LA TRANSPOSICIN DIDCTICA

Qu es la transposicin didctica?

La transposicin didctica es el mecanismo mediante el cual el maestro o profesor toma el conocimientoy lo transforma para presentrselo a sus alumnos. El conocimiento humano se gesta en la comunidad cientfica, este es el saber o conocimiento o contenido que el profesor debe manejar perfectamente para poder enserselo a sus estudiantes.

El docente debe entender varios aspectos de ese saber, considerado como saber sabio por varios autores, pero no puede presentrselo a sus alumnos sin antes someterlo a un proceso de transposicin didctica.En este proceso, el camino inicial es la clsica seguidilla de preguntas que se debe plantear el docente antes de ensear:

EL QU:Qu voy a ensear?Esto es la decisin en base a la seleccin de qu contenido voy a ensear. Muchas veces los contenidos vienen dirigidos en laestructura programticade una asignatura. Pero dependiendo del nivel y del rea del curso, el docente tendr ms o menos libertad de ctedra para elegir un contenido por sobre los otros posibles.

EL PARA QU:Para qu voy a ensear esto?O sea con qu objetivo el docente va a ensear un saber en un determinado momento de desarrollo del curso.La mayora de las asignaturas en los niveles bsicos de formacin, no estn implementadaspara ser estudiadas con el fin de aprenderlas sino el de desarrollar destrezas cognitivas deseables para una determinada edad del estudiante.

EL CMO:Cmo voy a ensear esto?El cmo es el escollo ms difcil de superary, ms aun, para los docentes novatos. Elegir al fin y al cabo una manera para ensear un contenido implica conocer muchas cosas, entre ellas, los mecanismos de aprendizaje de los estudiantes. En el cmo es cuando la didctica se pone en juego.Cuando el docente logra una buena transposicin didctica logra servir en bandeja el contenidoque se desea ensear de forma accesible y adecuada a la estructura mental del estudiante.

Por ejemplo, si imaginamos una clase sobre el tema: Lser, veremos que tanto en primaria como en secundaria y en la universidad hay estudiantes capaces de entender este contenido. Pero si un estudiante de secundaria asiste a una conferencia universitaria sobre el Lser, de nada le servir porque ese contenido, al no haberse convertido en saber enseado por un docente capacitado, no podr ser asimilado por el estudiante, entre otras cosas, por no tener puntos de conexin mental existentes.

La Trasposicin Didctica tiene por objeto de estudio el saber, en nuestro caso, el saber matemtico que tiene un lugar en el Edificio Matemtico (saber sabio), que no es el mismo en el que se sita en la matemtica escolar (Saber enseado). La distancia que hay entre ambos saberes, se produce por la serie de transformaciones que los hacen accesible a un determinado nivel. Considerando que el saber del profesor y su relacin con el saber sabio es base de este estudio, Chevallard dice:

El profesor tiene que ensear una parte del saber sabio o erudito, del cual los matemticos profesionales e investigadores puros son sus poseedores y fabricantes. La sociedad demanda ensear una parte de este saber, lo que supone que ella debe tener utilidad social. Para responder a esta demanda, es necesario transformar el conocimiento para que se vuelva enseable a un nivel dado. Este punto es clave en cuanto a que el profesor debe cuestionarse acerca de su relacin con el saber a ensear, as como el saber erudito.

LA EVOLUCIN DE UN OBJETO MATEMTICO

El primer acto de la transposicin didctica se observa en el que hacer de los matemticos, que construyen sus objetos de saber cientfico que contiene una historia de los mismos, hasta que llegan al sitial que los define en su rigor. Chevallard, acerca de este proceso, indica: El estudio de la transposicin didctica implica una vigilancia epistemolgica, esto es, examinar la distancia, vista por la deformacin que existe entre el objeto de saber (del saber erudito) y el objeto de enseanza (del saber a ensear). A veces no queda ms que una nomenclatura en comn y en el peor de los casos, un lenguaje pseudo-erudito.

En casos extremos se habla de ruptura epistemolgica, por lo que convendr averiguar los motivos de estas rupturas.

Para analizar el discurso de un texto matemtico, se deben tener presentes los tratamientos de las nociones que all aparecen. Se define como nocin matemtica aquella que aparece como til al trabajo matemtico y como objeto de estudio. Una nocin para matemtica, es aquella que aparece en el entorno del trabajo matemtico, generalmente como medio o herramienta para estudiar otro objeto de saber matemtico. Claro que el estatus de un mismo objeto matemtico, vara segn sea al mbito en que sea tratado, en algunos momentos puede ser un objeto de saber y por tanto toma su estatus matemtico, pero si se le considera slo como una herramienta para desarrollar otros objetos de estudio, su estatus es netamente para matemtico. As la frontera que separa estas nociones, es absolutamente variable y dependiente del nivel en que se emplee. Por ltimo decimos que un objeto que de herramienta ha pasado a objeto de estudio, construyendo y preparando su nocin matemtica, ocupa el estatus de nocin protomatemtica. Cabe sealar que existen ciertos cuestionamientos a la Transposicin Didctica, que por motivos de espacio no trataremos.

LAS CARACTERSTICAS DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICALos lmites planteados por M. Verre que tienen que ver con la desincronizacin, la despersonalizacin, la programabilidad de la adquisicin del saber, la publicidad y el control social de los aprendizajes; son retomados por Y. Chevallard, quien anota que estos son tendencialmente satisfechos por un proceso de arreglo didctico que se denomina el poner en textos del saber, es decir, la textualizacin.

DESINCRONIZACIN DEL SABER La primera etapa en la formacin de un saber apropiado, consiste en una delimitacin de saberes parciales, cada uno de estos se expresa en un discurso autnomo.Este efecto de delimitacin produce, segn Chevallard, la descontextualizacin del saber, su extraccin de la red de problemticas y de los problemas que le dan sentido completo, la ruptura del juego intersectorial constitutivo del saber en su movimiento de creacin y de realizacin. Despersonalizacin del saber. Todo saber sabio, en el momento de su nacimiento, se ata a su productor. Su compartimiento, al interior mismo de la comunidad sabia, supone un cierto grado de despersonalizacin, que slo permite la publicidad del saber. Este movimiento de despersonalizacin debuta entonces en la ciudad sabia, pero este movimiento no terminar sino en el momento de la enseanza (usted puede creerme, porque no es mo). Ms precisamente, para Chevallard, la textualizacin realizada entre la disociacin y el pensamiento en tanto que dirigida por una subjetividad, y sus producciones discursivas implica que el sujeto es expulsado fuera de sus producciones. El saber es entonces objetivado.Programabilidad de la adquisicin del saber: La textualizacin del saber supone igualmente la introduccin de una programacin, de una norma de progresin en el conocimiento. Est texto tendr entonces un comienzo, un intermedio y un fin, el texto procede por secuencias, mientras que, claro est, se no es el caso de saber sabio de referencia.

Publicidad y control social de los aprendizajes Publicidad y control social de los aprendizajes. La objetivacin producida por la textualizacin del saber conduce ella misma a la posible publicidad de este saber.

El saber a ensear se deja de esta manera ver, l llega a ser pblico, en oposicin al carcter privado de los saberes personales adquiridos por ejemplo por mimesis o mimetismo. Esta publicidad, a su vez, permite el control social de los aprendizajes, en virtud de una cierta concepcin de lo que es saber, concepcin fundada (o mnimo legitimada) por la textualizacin.

Conclusiones y proyecciones de la Transposicin Didctica en la formacin inicial y continua de profesores (y si se quiere investigar) acerca de la diferencia entre los contenidos de saber matemtico y los contenidos de saber de las matemticas escolares, en el lenguaje de Chevallard, distinguir las construcciones del saber sabio y las del saber a ensear, puede permitir a los profesores en formacin inicial o continua, trabajar sobre una compleja realidad de la enseanza de las matemticas, desmitificando creencias y concepciones que se acumulan con el tiempo como la inocente y a veces inconsciente aceptacin de un ficticio isomorfismo entre estos saberes. Por ejemplo, el involucrarse con la transposicin didctica, requiere del anlisis epistemolgico de los objetos de enseanza, que hagan del docente un agente activo y crtico frente a la forma en que l decida interpretar el programa y preparar los escenarios en que participarn.

Uno de los mayores aportes de la transposicin didctica, est en mostrar la tensin entre el tiempo legal de enseanza que est dado por los programas en relacin a las diferencias entre ste y la multiplicidad de tiempos de aprendizaje, dejando fuera la posibilidad de un isomorfismo ficticio entre ellos, que probablemente nos parece, puede ser una creencia de los profesores. Por otra parte, el saber enseado se ordena en el tiempo, en completa linealidad, por captulos, en cambio el saber del alumno, no responde a este modelo, pues tiene avances y retrocesos. Un estudiante por ejemplo puede quedarse con varias ideas sueltas que logra concretar muchas veces en posterioridad a la finalizacin de la unidad temtica que trabajo en el aula. El profesor sabe desde antes que el alumno, hay una diferencia en los tiempos de saber entre los roles de enseante y enseado, (crono gnesis) y tiene entonces la posibilidad de anticiparse. Chevallard tambin hace alusin a la diferencia en la Topo gnesis, esto es, que el profesor se sita en el lado de la teora, mientras que el alumno est al lado de la prctica. Sin embargo, nos parece en este punto que siendo bastante claro que el profesor est en la teora, los estudiantes a modo que avanzan en sus niveles, disminuyen la brecha topogentica. Sucede por ejemplo con la enseanza de la demostracin en el nivel medio y ms an en el superior, claro est cuando se hace matemtica y no matematecnia.