UN RECORRIDO POR LA INCLUSIÓN EDUCATIVA ESPAÑOLA.INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS MÁS RECIENTES

TERESA SUSINOS RADA (*)

RESUMEN. En este artículo se realiza una revisión de las investigaciones y experien-cias educativas que responden al modelo inclusivo y que han sido llevadas a caboen nuestro país durante los últimos cinco años. Para ello se seleccionan revistas yactas de congresos representativos de Educación Especial, de Psicología y Pedago-gía. Se agrupan las investigaciones en varios ámbitos a partir de la definición delIndex de Inclusión y se ofrecen algunas conclusiones sobre el análisis bibliográficorealiza do.

ABSTRACT. In this article we carry out a revision of the eclucational research that res-poncl to the inclusive model that have been fulfillecl in our country cluring the lastfive years. For that purpose we have selected some representative bibliographicalsources about Special Education, Psychology and Pedagogy. The researchs havebeen gathered in different fielcls following the clefinition of inclusion offerecl on theIndex of Inclusion. We also give some conclusions about the bibliographical analy-sis carriecl out.

INTRODUCCIÓN:SOBRE QUÉ Y DÓNDE BUSCAMOS

En este trabajo pretendemos hacer unarevisión de la investigación educativa espa-ñola que se viene desarrollando bajo lospresupuestos del paradigma inclusivo.Ciertamente, este propósito de metaanálisistiene algunas dificultades que, corno ire-mos viendo, nos han obligado a tomaralgunas decisiones de orden metodológicoque a continuación trataremos de justificar.En primer lugar, un trabajo como éste seencuentra con el escollo de la propia defi-nición de inclusión educativa, puesto que,como se sabe, no existe en la literatura

especializada un acuerdo cerrado sobredicho modelo teórico, aunque, natural-mente, dicha corriente nacida de la Educa-ción Especial más crítica en los paísesanglosajones tiene determinados rasgoscomunes que configuran el núcleo impres-cindible de lo que es la inclusión.

Así pues, con el fin de adoptar un mar-co general de análisis, nosotros decidimospartir de la definición del Index of Mclu-sion. Esta publicación es un conjunto demateriales elaborados en el Reino Unidopara orientar a las escuelas hacia la inclu-sión. El Índex es el producto final de unproyecto piloto de tres años realizado en 22escuelas y que se ha distribuido en 26.000

(*) Universidad de Cantabria.

Revista de Educación, núm. 327 (2002), pp. 49-68 49Fecha de entrada: 15-01-2002

Fecha de aceptación: 01-03-2002

escuelas de educación primaria, secundariay especial de aquel país y a todas las LEAs(Autoridades Educativas Locales) (Norwichet al., 2001). Así pues, el índex constituyeuna fuente reciente (actual), elaborada porautores cle reconocido prestigio y experien-cia en el ámbito de los proyectos inclusivosy que recoge una definición completa y anuestro juicio suficiente de lo que es lainclusión educativa. Además, es este unmodelo en acción, esto es, un documentoque viene siendo utilizado en las escuelasde aquel país como guía en la promocióndel cambio escolar.

En cuanto a las fuentes consultadashemos optado por seleccionar algunasrevistas y actas de congresos que preten-den ser representativas de los distintosámbitos de investigación educativa (psico-lógica, pedagógica y de educación espe-cial), evitando así reducir nuestro rastreo alas fuentes de Educación Especial. Estadecisión busca mantener la coherenciaesencial clel modelo inclusivo que, si bientiene su origen en el ámbito de la Educa-ción Especial, trasciende las estrechasbarreras de esta disciplina y se (con)fundecon todas aquellas investigaciones queabordan el problema de «la mejora de laescuela para todos«.

Además, esto es particularmente ciertoen nuestro país puesto que por motivos de

desarrollo histórico de los estudios univer-sitarios existe una frontera invisible, peroreal, entre la investigación psicológica y lapedagógica, lo cual dificulta en muchasocasiones el intercambio intelectual ygeneralmente conduce a un análisis reduc-cionista de lo que se investiga en educa-ción.

Así pues, como se ve en el siguientecuadro, hemos analizado revistas de inves-tigación en el sentido más tradicional oacadémico y otras de investigación másaplicada o más próximas a la innovacióneducativa, lo cual establece algunos mati-ces en la revisión realizada que se refierensobre todo a la envergadura muy desigualde los trabajos citados en unas y otras fuen-tes.

Por otra parte, ya sabemos que la inclu-sión supone un cuestionamiento crítico dela integración tal y como ésta se ha imple-mentado en países de nuestro entorno enlos que, a pesar de la diversidad de mode-los adoptados en cada país, existe una grancoincidencia en cuanto a los aspectos quese deben mejorar en las escuelas. En nues-tro caso, las ideas inclusivas no se hanextendido hace mucho tiempo. Por ello,nosotros decidimos revisar investigacionesdesde los últimos cinco años, esto es, lainvestigación producida tras la implanta-ción amplia de la integración y una vez que

Revistas deInvestigación

Actas de Congresos Revistas deInnovación

Fuentes Pedagógicas Revista de Educación

Revista interuniversitaria deFormación del Profesorado

Aula de InnovaciónEducativa

Fuentes Psicológicas Cultura y EducaciónInvestigación en la Escuela

FuentesdeEducaciónEspecial

Pedagógicas Revista de EducaciónEspecial

Universidad yEducación Especial

Psicológicas siglo Cero Jornadas CientOcas deInvestigación sobrePersonas conDiscapacidad

50

comienzan a hacerse evidentes las dificul-tades del modelo y qué otras cosas debie-ran ensayarse para hacer nuestras escuelasmás inclusivas.

Por último, queremos aclarar que no setrata tanto de ofrecer aquí una revisiónexhaustiva de todas las investigacionesproducidas en este período, si no más biende presentar un abanico de «buenas ideas-,de ejemplos de investigación que hacenavanzar el proyecto de inclusión, a sabien-das de que sería posible poner otrosmuchos ejemplos si se acude a otras fuen-tes bibliográficas o se amplían los límitestemporales elegidos.

PUNTO DE PARTIDA:DEFINICIÓN DE INCLUSIÓN O¿QUÉ CARACTERIZA A LASINVESTIGACIONES INCLUSIVAS?

La citada definición de inclusión extraídadel Índex resume dicho modelo educativoen nueve descriptores o afirmaciones quenosotros después hemos tratado deampliar o ejemplificar (sin afán de resumirtodo lo que ya se ha escrito sobre inclusióneducativa). Como ya se ha dicho, estas afir-maciones funcionan en esta revisión amodo de brújula para identificar investiga-ciones inclusivas y como ejes organizado-res de los hallazgos bibliográficos.

La inclusión en educación (Booth et al., 2000)

• La inclusión en la educación implica procesos de incremento de la participación deestudiantes y la reducción de su exclusión cultural, curricular y comunitaria de lasescuelas locales.

• La inclusión implica la reestructuración de culturas, políticas y prácticas en lasescuelas de forma que respondan a la diversidad de estudiantes en su localidad.

• La inclusión implica el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes quepudieran sufrir presiones excluyentes, no únicamente aquellos que tengan discapa-cidades o necesidades educativas especiales.

• La inclusión tiene que ver con la mejora de la escuela tanto para los profesores comopara los alumnos.

• La preocupación por superar barreras en el acceso y la participación de alumnosparticulares puede indicar que existen lagunas en los intentos de la escuela por res-ponder a la diversidad de modo más general.

• Todos los estudiantes tienen derecho a recibir educación en su localidad• La diversidad no se ve como un problema que se debe superar, sino como un recur-

so para apoyar el aprendizaje de todos.• La inclusión supone fomentar las relaciones mutuamente alimentadas entre escuela

y comunidad• La inclusión en educación es una parte de la inclusión en la sociedad

¿QUÉ ENCONTRAMOS? LÍNEAS DEINVESTIGACIÓN INCLUSIVA EN ESPAÑA

En primer lugar, diremos que hemos encon-trado varios trabajos que reflexionan de for-ma amplia y general sobre el modelo deeducación inclusiva, pero sin hacer referen-

cia a experiencias particulares de nuestropaís (García Pastor, 1999; López Melero,2000; Arnaiz, 2000; Ortiz, 2000; Echeíta,2001; Mauri, 1998). Este hecho, a nuestromodo de ver, es indicativo de que se estágenerando una cierta corriente de opinión,un debate que antes no figuraba en nuestras

51

agendas y nos parece plausible interpretarlocorno un primer paso en el camino hacia eldesarrollo de investigaciones más aplicadas,de innovaciones más concretas que reflejen«modos de hacer la inclusión-.

Destaca también en este punto la apor-tación de Del Río (1998), en cuyo artículose desgranan algunos de los presupuestosteóricos de la aproximación social a la dis-capacidad. Este tipo de reflexiones, másfrecuentes entre sociólogos de otros países,son sin embargo aún muy poco frecuentesentre nosotros.

Según se recoge en la primera afirma-ción del Índex (la inclusión en la educa-ción implica procesos de incremento de laparticipación» de estudiantes y la reduc-ción de su exclusión cultural, curricular ycomunitaria de las escuelas locales), existeen el modelo educativo inclusivo un clarocompromiso con el derecho de toda perso-na a participar en la sociedad. Por lo tantopodemos decir que mientras la integraciónse ocupaba de cómo conseguir el paso delos alumnos desde los centros y aulas deeducación especial a los centros ordina-rios, cle reintegrar a alguien o un grupo dealumnos en la vida normal de la escuela, lainclusión se interesa por el grado de parti-cipación de estos alumnos en las activida-des y experiencias de la educación general(Ainscow, 2001).

Igualmente, para otros autores comoFarell (2001) la inclusión trata del «grado enque una escuela o comunidad acepta atodos como miembros de pleno derechodel grupo y les valora por la contribuciónque hacen-. En su opinión, la inclusiónhabla de tres conceptos: pertenencia, bien-venida y participación.

También Stainback et al. (1999, p. 23)enfatizan la inclusión como un proceso deconstrucción de comunidad: -organizarse detal modo que todos se sientan ligados, acep-tados, apoyados»; dos dones y talentos decada cual ( ) se reconocen, estimulan y uti-lizan en la mayor medida posible. Estosucede porque cada persona es un miembro

importante y valioso con responsabilidadesy con una función que desempeñar paraapoyar a los otros. Todo ello ayuda afomentar la autoestima, el orgullo por loslogros, el respeto mutuo y el sentido de per-tenencia al grupo y de valía personal entrelos miembros de la comunidad».

Así, para ejemplificar esta primera ideadel Índex podríamos citar aquí los trabajosrealizados bajo el modelo participativo enlos que los autores diseñan sus investiga-ciones contando con sus protagonistas,esto es, con el objetivo principal de dar voza las personas con discapacidul (o ensituación de exclusión) y de hacerles partí-cipes del proceso de la investigación. Confrecuencia esta participación se limita arecoger su palabra a través de historias devida (Díaz, 2001) y se dirige bien a conocerlas opiniones de los alumnos (Martínez,2001), bien a los profesores de la ESO (For-teza, 1999). Sin embargo, este modelo deinvestigación participativo (emancipatorioen su versión más extrema) no hemos vis-to que se haya utilizado con otros colecti-vos de alumnos excluidos (no necesaria-mente con necesidades especiales) ni seencuentran investigaciones en las que laparticipación se amplíe a las demás fasesdel proceso de investigación desde su ini-cio hasta la difusión de los resultados.

Por otra parte, esta idea directriz deaumentar la participación de las personasexcluidas, de la importancia de tener opor-tunidad de elegir por uno mismo que esesencial al modelo inclusivo, se encuentrafielmente recogida en las recientes investiga-ciones que, desde el ámbito de la psicología,se vienen desarrollando bajo el denominadoconcepto de autodeterminación (Tamarit,2001; Verdugo, 2000; Palomo y Tamarit,2000). Dichas investigaciones, aunque vie-nen siendo utilizadas exclusivamente desdeel mundo de la discapacidad (y en particularen colectivos de personas con retraso men-tal), son esencialmente coherentes con estaidea inclusiva y tienen además el mérito derecordarnos que tomar decisiones, elegir,

52

participar, etc. sobre la propia vida es unobjetivo valioso (imprescindible) para todos,por grandes que sean las dificultades apa-rentes y que es misión inexcusable de lasescuelas buscar vías para ello.

Según los descriptores segundo y cuar-to (La inclusión implica la reestructuraciónde culturas, políticas y prácticas en lasescuelas de forma que respondan a ladiversidad de estudiantes en su localidad.La inclusión tiene que ver con la mejora dela escuela tanto para los profesores comopara los alumnos) la inclusión está hablan-do de cambiar las escuelas, de introducirmejoras duraderas destinadas a capacitar alas instituciones escolares para aceptar ytrabajar con la diversidad. Según sabemoséste no es un propósito que pueda conse-guirse de forma fácil e inmediata, sino quetiene un carácter procesual y no podríadesarrollarse por profesores particulares enaulas particulares. Por el contrario, el cam-bio propuesto presupone un compromisode las escuelas para realizar un examen crí-tico, para iniciar un proceso de autorrevi-sión que asegure que las prácticas institu-cionales defienden los valores inclusivos.Así podemos afirmar que no se trata de unproyecto que pueda asumirse de formaindividual, sino que es una tarea de equipoy supone un compromiso de todo el centro(Booth et al. 2000).

Por otra parte, la dirección que debie-ran tomar estos cambios tiene que ver conlas propuestas señaladas por el movimien-to de mejora de la escuela que esencial-mente demuestra que las escuelas eficacesproporcionan una educación de calidadque lo es para todos los alumnos, incluidosaquellos que tienen discapacidad o que seencuentran en cualquier situación de des-ventaja. Así pues, podríamos afirmar que lareestructuración escolar que propone elmodelo inclusivo beneficiará a todos y noestá sólo pensada para «algunos alumnosespeciales».

Igualmente, hay que destacar aquí quecualquier cambio o innovación en el

modelo inclusivo presupone un papel pro-tagonista de la propia escuela en la promo-ción y la gestión del cambio (Whitty, 2000).Tal y como afirma Ainscow (2000, 2001), elconocimiento necesario para enseñar atodos los alumnos de forma eficaz general-mente existe ya entre los profesores de lasescuelas, aunque en ocasiones éste resultaser un conocimiento pasivo, es decir, queno se usa o no se comparte. Por ello, elmodelo inclusivo enfatiza la necesidad dela colaboración, del intercambio de ideas yde la planificación compartida. Este aspec-to esencial del proyecto inclusivo es el quetrabajan algunas investigaciones quehemos encontrado.

Así pues, hemos contemplado aquí lasinvestigaciones que se incluyen en lassiguientes líneas que resumen estos cam-bios en la política, la cultura y las prácticasde nuestras escuelas:

• Investigaciones e innovaciones quese dirigen a fomentar políticas inclu-sivas, es decir, encaminadas a pro-mover el desarrollo de una escuelapara todos. En este sentido se mani-fiesta también la afirmación delIndexen la que se expresa que todoslos estudiantes tienen derecho a reci-bir educación -en su localidad-, locual es para algunos autores unacondición nuclear del modelo inclu-sivo porque el reconocimiento deeste derecho supondría necesaria-mente la reorganización de todas lasescuelas.Mientras se alcanza este ideal deescuela para todos, algunos opinanque es posible ir acercando el siste-ma de educación especial y el siste-ma ordinario de forma que se favo-rezca una fusión o una confluenciade ambos. Entrarían a formar partede este grupo de trabajos las expe-riencias que ponen en relación cen-tros, profesores, alumnos, recur-sos.., de centros especiales y ordi-narios a través de sistemas formales

53

de interacción. En realidad, hemoscomprobado que este tipo de traba-jos son estrictamente innovacioneslocales y, si no se controlan bien lascondiciones del intercambio pro-puesto, tienen el riesgo de nacer conuna finalidad claramente inclusiva yterminar sirviendo para fines opues-tos.En esta línea se sitúa la aportaciónde Salas y Domínguez (1999) en laque se expone una experiencia deescolarización combinada entre cen-tros de educación especial y centrosordinarios que se viene mantenien-do durante cinco cursos académi-cos. Igualmente, en esta línea pode-mos citar la investigación de Cereza(2000) en la que también se exponeuna experiencia de escolarizacióncombinada con más de 15 escuelasdel entorno y que después se extien-de al ámbito pre-laboral.También podríamos citar aquí el tra-bajo de Gallego y Hernández (1999)y Moriña (2001) quienes, entre losmodelos de apoyo que analizan através de estudios de caso, descri-ben el »Grupo Triana» que desarrollaun modelo de apoyo interinstitucio-nal en el que varios centros compar-ten un proceso de auto-formación ydiscusión que revierte en cada cen-tro particular.

• Propuestas para un cambio necesa-rio en el diseño y desarrollo delcurrículum tradicional. Naturalmen-te, ya sabemos que uno de los obs-táculos para la inclusión es el man-tenimiento de currículos rígidos ycentralizados que de ningún modopermiten adaptarse a contextos ynecesidades individuales (Jordan yPowell, 1994). Esto hace referencia,por supuesto, no sólo a las exigen-cias del currículo diseñado, sinotambién al desarrollo del mismo, acómo los profesores «se las arreglan»

cotidianamente para trabajar enaulas heterogéneas. Y naturalmente,en este punto también hay «buenas»y »malas» prácticas o si se prefiereestrategias más y menos inclusivas.En este punto la revisión bibliográfi-ca realizada nos permite citar, en pri-mer lugar, gran cantidad de trabajosde reflexión teórica sobre qué, cómoy por qué debe flexibilizarse delcurrículo común de nuestras escue-las (Jurado y Sánchez, 2000; Arnaiz,1999a). Son artículos que cuestionanlas formas tradicionales de diseñodel currículo o en particular debatensobre las adaptaciones curriculares(García Pastor y Gómez, 1998; Col-menero y Toledo, 1997), el PCE (ela-boración del PCE basada en la cola-boración entre profesores (Clemen-te, 1999) o las diversificacionescurriculares en secundaria (Forteza,1998).También podemos citar aquí lasinvestigaciones de Illán et al. (2001)en las que se desarrollan propuestasde unidades didácticas integradasque son diseñadas bajo el presu-puesto del diseño compartido porlos profesores y que pretendensuperar la lógica tradicional de lasdisciplinas académicas.Por su parte García Pastor (2000) yGómez y Navarro (2001) analizan enel Proyecto Sevilla cuáles son lasestrategias de respuesta a la diversi-dad que se desarrollan en los cen-tros de secundaria de aquellaregión.En cuanto al cuestionamiento de losmodos academicistas tradicionalesde organizar el diseño y el desarrollodel currículo encontramos queCañal (1999) expone cómo llevar ala práctica estrategias de enseñanzapor investigación y Travé y Pozuelos(1999) proponen algunas ideas deeducación global (no disciplinaria).

54

Por su parte, Rochera et al. (1999)proponen algunas ideas sobre cómomejorar las relaciones de ayudaentre los alumnos a partir de deter-minadas formas de organizaciónsocial del aula y de la acción media-dora del profesor. En general sepueden citar numerosos ejemplosde experiencias de modos alternati-vos de organizar el aula y de gestio-nar la diversidad en el aula (Demn etal. 2001; Pérez, 1997) y el debatesurgido en torno a los modos deagrupar a los alumnos (ver AulaInnovación Educativa, nQ 61, 1997).También cabe destacar aquí lasexperiencias de utilización de losmodelos de enseñanza cooperativaen la atención a la diversidad, tal ycomo explican Pujolás, 1999; Pujolásy Ruiz i Bel, 1999 o Durán y Mestres,1998 y que en este caso son aplica-dos en aulas de secundaria.

• Investigaciones relacionadas con lapromoción de una cultura de la cola-boración. Este cambio es descritopor Ainscow bajo lo que él denomi-na la promoción de una cultura esco-lar en movimiento, esto es, de escue-las en las que existe un alto grado decolaboración, planificación y apoyomutuo entre los profesores (en lasescuelas inmovilistas hay un enormegrado de individualismo), escuelasen las que los profesores entiendenla mejora de su práctica docentecomo parte intrínseca de su trabajo yse promueve la colaboración cornobase para la solución de problemas.Así, los profesores deben aprender atrabajar en equipo practicando lasmismas habilidades que se enseñana los alumnos: escuchar, dar feed-back constructivo, compartir susconocimientos, negociar o respetarlas experiencias de los demás...La idea central en este punto estaríaen cómo sustituir el sistema individual

de trabajo docente por sistemas deplanificación conjunta y de aumentodel intercambio y el diálogo entre pro-fesores. Como se sabe, en nuestrocontexto educativo este cambio esespecialmente complejo porque lasmaneras individualistas de pensar yde actuar están profundamente arrai-gadas en los docentes como conse-cuencia del proceso de socializaciónprofesional que tiene lugar, no sólodurante la formación inicial, sino um-bién en el desempeño laboral.En realidad este modo de funciona-miento colaborativo debiera afectarno sólo a los profesores ordinarios,sino que debiera extenderse tam-bién al trabajo de los profesionalesdel apoyo, quienes tendrán quereconsiderar y reformular los modostradicionales de realizar el apoyobasados en el modelo experto tradi-cional. Sin duda, el trabajo más nota-ble en este punto es el que se vienerealizando en Sevilla de desarrollode grupos de apoyo colaborativoentre profesores (Parrilla, 1998;Gallego, 1998; Parrilla y Gallego,1999; Gallego y Hernández, 1999).El modelo allí desarrollado, y poste-riormente extendido a Baleares(Carreras, 1999), se basa en el des-arrollo de un sistema de apoyo inter-no a los centros constituido por ungrupo de profesores que ofrecenasesoramiento a sus compañeros através de un funcionamiento colabo-rativo. Esta innovación educativa,además de ser ejemplarmente cohe-rente con el modelo inclusivo,podría constituirse en un elementocoadyuvante del desarrollo de cultu-ras colaborativas en las escuelas. Enesta línea se sitúan igualmente lasaportaciones de Moya, 2001a; León,1997 o Muntaner, 1997.No cabe duda de que también sedebate aquí la necesidad de una

55

reformulación del apoyo desde losmodos directivos y expertos tradi-cionales a sistemas basados en lacolaboración (Roselló, 1999), asícomo la necesidad de ampliar elpropio concepto de apoyo hastaasumir, tal y como se define en elÍndex, que el apoyo lo constituyen»todas las actividades que incremen-tan la capacidad de la escuela pararesponder a la diversidad de alum-nos» (Booth et al., 2000).Otros ejemplos de experienciaspuntuales que pueden considerarseson los trabajos como el de Pozuelos(2000), un estudio de caso de uncentro en el que se utilizó la colabo-ración para el desarrollo curricular, oel de Santana y Padrón (2001) quie-

nes encontraron que la colaboraciónentre profesores de primaria estabamuy relacionada con la política ins-titucional de la escuela (la organiza-ción de espacios y tiempos paraello) y con la formación del profeso-rado.Por último, podemos decir quecabría esperar aquí algunas expe-riencias sobre el liderazgo en loscentros, aspecto sin duda esencialpara implantar y mantener sistemasde colaboración entre los docentes.No hemos encontrado sin embargoexperiencias prácticas y sí algunareflexión teórica al respecto (Coro-nel, 1998).

Si atendemos a dos de los descriptoresmencionados en el cuadro anterior (Lainclusión implica el aprendizaje y la partici-pación de todos los estudiantes que pudieransufrir presiones excluyentes, no únicamenteaquellos que tengan discapacidades o nece-sidades educativas especiales. La preocupa-ción por superar barreras en el acceso y laparticipación de alumnos particulares pue-de indicar que existen lagunas en los inten-tos de la escuela por responder a la diversi-dad de modo más general) nos encontrare-

mos con gran cantidad de investigaciones yexperiencias que ilustran esta idea.

En la anterior afirmación subyace unaidea negativa del modelo inclusivo a acep-tar el presupuesto básico de la EducaciónEspecial tradicional que defiende firme-mente la necesaria especialización de laenseñanza a partir de la categorización delos alumnos. En cambio, para una escuelainclusiva la diversidad tiene que ser respe-tada («celebra la diversidad») y se debe asu-mir que las diferencias (culturales, étnicas,religiosas, de capacidad, de género...) soninevitables y que aprender a trabajar conellas es algo deseable, posible y que cons-tituye un valor en sí mismo.

Así pues, como vemos, las escuelasinclusivas dirigen sus esfuerzos a averiguarcómo aceptar y aumentar la participaciónde todos los alumnos y cómo poner enmarcha estrategias de inclusión que final-mente no sólo benefician a «un tipo parti-cular de alumno». En realidad, es posibleafirmar que muchas de las innovacionesque se ensayan en los centros nacen de lapreocupación por cómo mejorar la partici-pación de un colectivo particular de alum-nos, pero finalmente se comprueba queeste punto de pankla exclusivista terminaconstituyendo una mejora de la escuelaque beneficia a todos.

En este sentido, las investigacionesseleccionadas que ilustran esta afirmaciónpueden analizarse siguiendo la pista a losgrupos que de forma indiscutible sonexcluidos por nuestro modelo de escuelaactual. Así, encontramos en primer lugarlas investigaciones que se vienen realizan-do bajo el epígrafe de interculturalidad.Algunas de estas aportaciones alumbranteóricamente este campo de investigaciónque comienza a ser más frecuentado estosúltimos años, seguramente como reflejodel proceso de aumento de la diversidadsocial y cultural que se observa en el país(López Melero, 1997; Vallespir, 1999; Sales,2001; Haro et al., 1998; Sánchez y Villegas,1998; Garreta, 1998; Arnaiz, 1999b).

56

En este punto existen también algunaspropuestas aplicadas que consideran a gru-pos de inmigrantes con cultura y lenguadiferente a las nuestras, sin embargo, laspropuestas más numerosas encontradas sedirigen a la inclusión de la comunidad gita-na, que es en nuestro país el colectivo mino-ritario más numeroso y tradicionalmentemas excluido (García et al., 2000; Lalueza etal., 2001; Vieira, 1999; Jové, 1998).

De igual modo, nos parece que los tra-bajos que abordan los problemas de convi-vencia en los centros a través de la resolu-ción dialogada de los conflictos y otrasestrategias institucionales son, sin duda,investigaciones «típicamente inclusivas». Setrata de comprender cómo las escuelas tra-tan de mejorar la inclusión de alumnos conproblemas de conducta a través de la refor-mulación del problema desde un punto devista individual a otro institucional.

Por otra parte, como se sabe, la dificul-tad para gestionar los problemas de disci-plina o la violencia en los centros constitu-ye uno de los principales problemasdocentes y es percibido por los profesorescomo un conflicto al que no se sabe cómodar respuesta (Ogden, 2001). Pero, ade-mas, generalmente esta situación se con-vierte en uno de los principales motivos deexclusión de alumnos cuya trayectoria res-ponde casi siempre a un mismo patrón (ytiene un desenlace que podríamos consi-derar «anunciado»). Por ello, interesa almodelo inclusivo conocer qué hacen lasescuelas que «rompen este círculo deexclusión» y que, entre otras cosas, tieneque ver con el establecimiento de estrate-gias globales (de centro) para conceptuali-zar y abordar los problemas de conducta(Cole, Visser y Daniels, 2001).

Hemos encontrado que este tema deinvestigación es uno de los preferidos en elintervalo temporal que hemos elegido, porlo cual se pueden encontrar bastantes tra-bajos también en nuestro país que retomanla tendencia europea y estadounidense deestudios sobre bu llying o violencia entre

iguales. Destacan en este punto las aporta-ciones de Del Rey y Ortega (2001a, 2001b);Ortega (1997); Ortega y Del Rey (2001a,2001b) y Mora (2001) sobre el Modelo Sevi-lla antiviolencia escolar (SAVE), Trianes etal. (1997). Igualmente podemos señalarque la revista Aula de Innovación Educati-va contiene en cinco números sucesivoscorrespondientes al año 1997 numerososartículos con propuestas teóricas y prácti-cas de cómo trabajar el asunto de la convi-vencia en los centros. También podemoscitar la aportación teórica de Etxeberría(2001) al fenómeno de la violencia escolary la aportación de Martínez (2001) quienanaliza la situación en un centro de ESO através cle un estudio de caso.

Por último, apenas hemos encontradoaportaciones al estudio de la exclusión pormotivo de género. Únicamente podemoscitar aquí las reflexiones recogidas por DelRío (1999) y Luque (1998) quienes plante-an algunas sugerencias de interés para con-seguir una práctica coeducadora. Comoexperiencia práctica podemos citar la reali-zada por Manzaneque et al. (2000).

Por otra parte, sin duda la afirmación ladiversidad no se ve COMO un problema quese debe superar, sino como un recurso paraapoyar el aprendizaje de todos, nos condu-ce de forma inevitable a una revisión clelconcepto y las actitudes que tienen los pro-fesores hacia la diversidad, y por tanto, aun replanteamiento de la formación docen-te. Una formación de los profesores y pro-fesionales acorde con el modelo inclusivohabrá de considerar tanto los valores inclu-sivos como las habilidades o las prácticaspara trabajar en aulas y centros heterogé-neos. En palabras de los autores del Índex,«La inclusión implica crear una comunidadsegura, abierta, colaboradora y estimulanteen la que todos sean valorados (...). Se tra-ta del desarrollo de valores inclusivos,compartidos por todo el personal, los estu-diantes, los directores y los padres y queson trasmitidos a los nuevos miembros dela escuela» (Booth et al. 2000, p. 45).

57

Por tanto, es necesaria una visión reno-vada de los alumnos que tienen mayoresdificuhades para aprender. Los profesorestienen que estar convencidos de que ladiversidad enriquece a profesores y alum-nos y que aprender a vivir en comunidadesheterogéneas no es sólo un objetivo válido,sino central, de la escuela. Así, los maestrosverían a los alumnos que experimentandificultades, no como un problema, sinocomo un medio de aprender a perfeccionarsu práctica y comenzarían a considerar lamejora de su práctica docente como partede su trabajo (Ainscow, 1995).

Además, en el modelo formativo queaquí se defiende, la mayor parte de estaformación será formación en y para lapráctica, de forma que los profesores sevean incluidos en procesos de acción-refle-xión-cambio. Se trata de formar profesoresque revisan y aprenden de su práctica y uti-lizan dicha estrategia habitualmente en suquehacer docente.

De nuevo en este punto sobre la for-mación hemos encontrado muchas máspropuestas teóricas que auténticas expe-riencias de formación (Imbernon, 2001;Escudero, 1998; Sánchez Palomino yCarrión, 1999; Muntaner, 1999; Pérez et al.,1999). Algunas aportaciones ya nos advier-ten de las dificultades que existen en la for-mación de los profesores de secundaria ennuestro país (Sánchez Asín y Jurado, 1998;Vicente et al., 1998; Yanes, 1998; Ferreres etal., 1998; Córdoba et al., 1998), lo cual es;sin duda, un gran obstáculo para el des-arrollo dc las propuestas inclusivas.

De los trabajos prácticos, algunos serefieren a la formación inicial de los profe-sores tutores, como las aportaciones deWamba et al. (2000, 2001) que hacen refe-rencia a la kirmación del profesorado desecundaria a través de la investigación-acción y el análisis del discurso docente yde la práctica en el aula o las experienciascitadas por Pagès (1997), Martín et al.(1997), Rivas (1998) o Jiménez y Vilä(1999).

Son sin embargo menos numerosas lasexperiencias realizadas con profesores enejercicio y bajo los supuestos de la forma-ción que antes hemos citado. Destaca eneste punto la aportación de Parrilla (1999)quien resume en su artículo varios proyec-tos concretos de formación permanente encentros enfocada a la atención a la diversi-dad. En esta misma línea se sitúa el trabajode Orcasitas (2000) quien refleja un pro-yecto de asesoría externa en un centro desecundaria. Igualmente Jové et al. (1999)resumen una experiencia de formación enun centro de primaria con un equipo deasesores externos. Por otra parte, otros tra-bajos reflexionan o aportan alguna expe-riencia de formación de profesores de apo-yo (Moya, 200 lb).

En este punto echamos en falta traba-jos más sistemáticos y comprometidos conla formación en los presupuestos inclusi-vos, tales como el descrito por Echeíta(1998) que fue promovido por la UNESCOen varias escuelas de diferentes países. Ennuestro caso esto se hace especialmentenecesario si consideramos que los planesde formación inicial de los maestros (y enespecial de los profesionales de apoyo)están basados en un enfoque categórico yexperto y por tanto difícilmente compatiblecon las ideas que aquí se exponen. Porotros motivos, también la formación inicialcle profesores de secundaria es absoluta-mente deficitaria en este sentido y, por tan-to, esto tiene el efecto casi inevitable deque los futuros profesores terminaránreproduciendo el estilo docente que cono-cen por experiencia y que consigue de estaforma autoperpetuarse.

Por último, el Índex asegura que «lainclusión supone fomentar las relacionesmutuamente alimentadas entre escuela ycomunidad» y que «la inclusión en educa-ción es una parte de la inclusión en lasociedad,.

La anterior afirmación se refiere alhecho de que una escuela inclusiva es unaescuela abierta al entorno, una escuela en

58

la que se promueven las relaciones de iday vuelta con la comunidad que le rodea.Esta idea se encuentra bien reflejada en elmodelo expuesto bajo el título de »comuni-dades de aprendizaje» (AAVV, 1998; Elborjet al., 2000), en él se promueven estas rela-ciones de intercambio entre escuela ysociedad. Esta necesidad de aumentar lareciprocidad hace referencia en primerlugar a las relaciones que se establecenentre la escuela y las familias, de forma quepodemos citar aquí las experiencias quefomentan el intercambio y la comunicaciónentre ambos. En este punto hemos encon-trado algunas aportaciones teóricas de inte-rés (Torres, 2001; Sartos, 2001; Domingo,2001), así como el estudio de caso llevadoa cabo por Jiménez y Pozuelos (2001).

Igualmente, hemos considerado aquílos trabajos preocupados por la relaciónentre la escuela y el mundo laboral y enparticular por la transición de los alumnosal mercado de trabajo. Se trata en estosestudios de verificar cómo se produce latransición desde la escuela hacia otros con-textos, de cómo se prepara a los alumnospara el desempeño de papeles de adulto,entre los que naturalmente se encuentra elmundo laboral (Jurado, 2000; García Pas-tor, 1997; Valls y Jové, 2000; Lobato, 2000;Gil y Villa, 2001; Moya y Benito, 2001).Conviene destacar aquí, como han señala-do alguno de los autores anteriores, que latransición al mundo adulto entendida bajola amplia idea de «vida independiente» pre-supone muchos más aprendizajes que elestrictamente laboral.

Los estudios sobre la relación escuela-trabajo comienzan a ser particularmentenumerosos en los últimos años y se refie-ren al desarrollo de Programas de Garan-tía Social (Sánchez y Jurado, 2001; León,2000, 2001) y a experiencias de empleocon apoyo, que es a nuestro parecer, lamodalidad de empleo más acorde con lafilosofía inclusiva (Sanahuja y Jurado,2001). Por su parte, Verdugo y Jordán(1998) describen cuál es el estado de la

cuestión dentro del territorio español.Igualmente podemos citar aquí trabajoscomo el de Serra y Roselló (2000).

Por último, hemos considerado tam-bién la relación de la educación con elmundo del ocio, pero no hemos encontra-do aquí trabajos que ilustren este ámbito(Domingo, 2001), aunque es seguro queello se debe a las fuentes bibliográficasconsultadas que no reflejan con fidelidadlas experiencias que de hecho existen ennuestro país de ocio integrado en la comu-nidad.

CONCLUSIONES

El trabajo que hemos realizado nos permi-te establecer algunas conclusiones deriva-das de la visión de conjunto que nos ofre-ce una revisión de estas características. Asípues, hemos tratado de resumir lo más des-tacable de la investigación inclusiva ennuestro país en los siguientes apartados:

• Como se sabe, el modelo de educa-ción inclusiva es el resultado de lasvoces más críticas dentro del ámbitode la Educación Especial y compartegran parte de los presupuestos delmodelo social de concepción de ladiscapacidad. Sin embargo, despuésdel rastreo realizado podemos afir-mar que las investigaciones bajo elmodelo inclusivo aún son minorita-rias en el ámbito de la EducaciónEspecial donde aún predomina lainvestigación realizada bajo lossupuestos de la categorización delos alumnos y los modelos de apoyoe intervención basados en la espe-cialización. Esto es especialmentevisible en las fuentes psicológicas dela Educación Especial y menos enlas Pedagógicas.

• En la revisión realizada hemosencontrado muchos trabajos dereflexión teórica sobre educacióninclusiva que en algunos casos son

59

mas numerosos que las innovacio-nes propiamente dichas. Nosotroshemos interpretado esto corno unindicador de un estadio incipientede la investigación inclusiva y nosparece que refleja una preocupacióncreciente por dicho modelo queestarnos convencidos de que contri-buye a generar una corriente de opi-nión, a aumentar la resonancia y laconsideración de las ideas inclusivasentre nosotros.

• De los ámbitos que se señalaban enel Index no todos están igualmenterepresentados en la investigación denuestro país (naturalmente no olvi-damos que las presentes apreciacio-nes están mediatizadas por la mues-tra elegida, lo cual es propio de untrabajo de estas características). Porel contrario, se puede afirmar quehay algunos temas o aspectos prefe-ridos donde la investigación es másabundante y otros (los más numero-sos) en los que la investigación esescasa o necesitada de mayor pro-fundización y/o extensión. Entre losprimeros, predominan las experien-cias en torno a la convivencia en loscentros, al interculturalismo y a laspropuestas alternativas para el dise-ño y desarrollo del currículum en lasescuelas. De tales aspectos es abun-dante la bibliografía encontrada, locual en algún caso también puedeser debido a que dicho tema coinci-de con números monográficos dealguna de las revistas consultadas( incluso en algunos casos hemosencontrado que ello produce talabundancia de artículos que seríaprolijo e innecesario citarlos todospara los objetivos del presente traba-jo).

• Entre los aspectos menos o peorrepresentados cabe destacar queson escasas las investigaciones parti-cipativas o protagonizadas por per-

sonas en situación de exclusión, sontambién pocas las experiencias deintercambio inter-institucional quepongan en relación las escuelasordinarias y las especiales o aquellascon otras instituciones del entorno.Por otra parte, se advierte también laausencia de investigaciones y expe-riencias de amplio alcance dirigidasa la formación. Aunque hemosencontrado muchas aportacionesteóricas sobre la formación inicial deprofesores de todos los niveles(especialmente secundaria), sonmenos y más jocales las experien-cias de formación permanente acor-de con el modelo inclusivo (forma-ción en centros, formación en estra-tegias colaborativas, formaciónbasada en la reflexión-acción). Estepunto, sin embargo, nos parece cru-cial para el desarrollo del proyectoinclusivo máxime cuando sonmuchas y muy eficientes las fuerzascontrarias a este modelo (planes deestudio, modelos docentes tradicio-nales, cultura de los centros, corrien-te de opinión social dominante,política y legislación educativa...).Por último, podríamos decir que sonpocos aún los trabajos que se ocu-pan de la escuela como parte de untodo social, de las relaciones de lasescuelas con su entorno, con institu-ciones y servicios de la comunidad ytambién los estudios que analizancómo mejorar «las transiciones», elpaso de los alumnos desde la familiaa la escuela, de un centro a otro yposteriormente de la salida al mun-do adulto.

• Comenzamos la presente revisiónasumiendo que la investigacióninclusiva sobrepasa los dominiostradicionales de la Educación Espe-cial y que otras disciplinas próximasigualmente pueden aportar luzsobre el problema de la mejora

60

escolar. Por lo que se refiere a estepresupuesto cle nuestro trabajopodernos concluir al menos doscosas. La primera es que, a pesar deeste interés integrador, no siempreresulta fácil identificar investigacio-nes de ciencias próximas como per-tenecientes al modelo inclusivo. Enrealidad, con frecuencia la termino-logía nos equivoca, es decir, que lasdisciplinas académicas que gobier-nan los estudios realizados vanconstruyendo un código propio quea veces confunde, disgrega y des-une. A pesar de ello, nos parececonveniente hacer un esfuerzo porsalirse del propio círculo terminoló-gico porque ello nos permite encon-trar muchos trabajos emparentadosy comprometidos con un modelo deescuela similar y enfoques de inves-tigación con muchos puntos encomún con el nuestro (educaciónmoral, educación en valores, educa-ción para la ciudadanía, educaciónintercultural...). En realidad, es vitalpara el proyecto inclusivo en nues-tro país, buscar puntos de encuentroentre distintas tradiciones, resaltarmás lo que es común que lo que nossepara, siempre que lo esencial seacompartido.

• La segunda conclusión derivada deun análisis de fuentes bibliográficasvariadas es que tenemos que confir-mar que hoy por hoy las fuentespedagógicas de la Educación Espe-cial resultan ser las más productivasdentro de este modelo. Algunospodrían afirmar que ello era deesperar. Dado que la inclusión hablade «entornos», de cambios sustanti-vos en los contextos físicos, curricu-lares y organizativos de las escuelas,son más sustantivas las investigacio-nes dirigidas a promover estos cam-bios que aquellas que se centran enla mejora de habilidades concretas

de alumnos concretos (ámbito tradi-cionalmente más asumido por losestudios psicológicos).

• No es posible establecer ningunaconclusión sobre el desarrollo en eltiempo de los distintos temas deinvestigación. En realidad cincoaños puede no ser periodo suficien-te para encontrar una auténtica evo-lución en las preocupaciones de losinvestigadores. Sin embargo, sípodemos decir que es llamativo des-cubrir que hay en estos años estu-diados (1997-2001) muchos más tra-bajos centrados en la etapa de edu-cación secundaria obligatoria queen primaria. Probablemente estoresponde a que esta etapa se hageneralizado más tarde y a las enor-mes dificultades que los centrosestán teniendo para desarrollar unaeducación respetuosa con la diversi-dad. Esto mismo sucede con lasinvestigaciones centradas en elámbito pre-laboral (Programas deGarantía Social, empleo con apoyo).

• Por último podemos decir que, enalgún momento, un recorrido pano-rámico como el que aquí se ofrecepuede desilusionar o decepcionar aquienes aspiran a encontrar grandesproyectos inclusivos, porque real-mente se puede afirmar que abundanmás las investigaciones puntuales, decarácter local y con un alcance tem-poral muy limitado, que proyectos alargo plazo y realizados simultánea-mente en varios puntos de la geogra-fía nacional. Sin embargo, aunquenos parece indiscutible que las inves-tigaciones en sentido estricto sonpocas y disgregadas, también es ver-dad que la inclusión tiene un fuertecomponente utópico, es un modeloen acción, es más un proceso que unestado, por ello, su objetivación enproyectos o investigaciones concre-tas siempre será incompleto. Diga-

61

mos que ello justifica que sean máslas aportaciones parciales a la idea deinclusión que las investigacionesinclusivas en sí mismas.

BIBLIOGRAFÍA

AA.VV: -Comunidades de aprendizaje: pro-puesta educativa igualitaria en la socie-dad de la información», en Aula deInnovación Educativa, 72, (1998), pp.49-51.

AINSCOW, M. Necesidades especiales en elaula. Madrid, Narcea, 1995.

— .The next step for special education ., enBritish J. Special Education, 27(2),(2000), pp. 76-80.

— Desarrollo de escuelas inclusivas.Madrid, Narcea, 2001.

ÁLVAREZ, F.: -¿Qué es el Proyecto Antear-Paideia?., En BUENO, J. J.; NÚÑEZ, T. eIGusiAs, A. (Coords) : Atención educa-tiva a la diversidad. XVIII JornadasNacionales de Universidad y Educa-ción Especial, pp. 251-270, 2001.

ARNAlz, P.: -Currículo y atención a la diver-sidad», en VERDUGO, M. A. y JORDÁN, 13.:Hacia una 'litem concepción de la dis-capacidad. Salamanca., Aman:), pp. 39-62, 1999.

— -El reto de educar en una sociedad mul-ticultural y desigual-, en SÁNCHEZ PALO-MINO, A. et al. : Los desafíos de la edu-cación especial en el umbral del sigloXXI, pp. 61-90, 1999.

— -Hacia una educación sin exclusión . , enMINAMBRES, A. y JOVÉ, G. (Coords):Atención a las necesidades educativasespeciales: de la educación bit -triad a launiversidad, pp.187-196, 2000.

Boon I, T.; AINSCOW, M.;BLACK-HAWKINS, K.;VA UG I IAN, M. and SHAW, L.: The Index ofInclusion: developing learning andparticipation in schools. London, CSIE,2000.

CAÑAL P.: «Investigación escolar y estrate-gias de enseñanza por investigación-,

en Investigación en la escuela, 38,(1999), pp. 15-36.

CARRERAS, F.: -Grupos de apoyo entre pro-fesores. Evaluación de una propuestade aproximación», en SÁNCHEZ PALOMI-NO, A. et al. : Los desafíos de la educa-ción especial en el umbral del siglo XXI.pp. 391-400, 1999.

CEREZA, J. M.: -Transición de un centro deeducación especial hacia un centro derecursos educativos», en MINAMBRES, A.y JoyÉ, G. (Coorcls): Atención a lasnecesidades educativas especiales: dela educación infantil a la universidad,pp. 425-430, 2000.

CLEMENTE, M. : -¿Es posible una cultura decolaboración entre el profesorado?. , enRevista de Educación, 320, (1999), pp.205-221.

Cou, T. et al. : -Inclusive practice for pupilswith emotional ami behavioural cliffi-culties in mainstream schools», en VIS-SER, J. H., DANIELS, H. y CoLE, T. (Eds.):Emotional and behavioural dillicultiesin mainstream schools . Oxford, JAI,pp. 183-194, 2001.

COLMENERO, M. J. y TOLEDO, P. : -El puzzlede las adaptaciones curriculares. , enTORRES, J. A.; ROMÁN, M. y RUEDA, E.(Coords): La innovación de la Educa-ción Especial. XIVJornadas Nacionalesde Universidad y Educación Especial,pp. 571-586, 1997.

CÓRDOBA, M. et al.: -La formación del pro-fesorado de secundaria para la ense-ñanza comprensiva: una propuesta deformación colaborativa», en SÁNCHEZPALOMINO, A. et al. : Los desafíos de laeducación especial en el umbral delsiglo XX!., pp . 413-422, 1999.

CORONEL, J. M.: -Gestionar no es liderar:reflexiones sobre el concepto de lide-razgo y sus repercusiones en una ges-tión democrática de los centros. , enInvestigación en la escuela, 34, (1998),Pp. 37-48.

DEL REY, R. y ORTEGA, R.: -La formación delprofesorado como respuesta a la vio-

62

lencia escolar. La propuesta del mode-lo Sevilla antiviolencia escolar (SAVE)»,en Revista Interuniversitaria de Forma-ción del Profesorado, 41,(2001), pp. 59-71.

— «Programas para la prevención de laviolencia escolar en España: La res-puesta de las comunidades autóno-mas», en Revista Interuniversitaria deFormación del Profesorado, 41, (2001),pp. 135-145.

DEL Río, P.: «De la discapacidad como pro-blema a la discapacidad como solu-ción: el largo camino recorrido por elpensamiento defectológico desde L.S.Vygotsky», en Cultura y educación,11-12, (1998), pp. 35-57.

— «El cambio histórico-cultural y las iden-tidades de género: los jóvenes españo-les ante la diferencia de sexo», en Cul-tura y educación, 14-15, en Cultura yeducación, 9, (1999), pp. 51-62.

DERN, M. et al.: «Un proyecto común: ladiversidad», en Aula de InnovaciónEducativa, 99,(2001), pp.54-62.

DÍAZ, J.: «Las voces acalladas de la discapa-cidad», en VERDUGO, M. A. y JORDÁN, B.:Apoyos, autodeterminación y calidadde vida. Salamanca, Amarú, pp. 823-824, 2001.

DOMINGO, J. : «Participación de la comuni-dad y desarrollo de un centro educati-vo», en Investigación en la escuela, 44,(2001), pp. 77-88.

DURÁN, D. y MESTRES, P.: «Enseñar y apren-der una materia optativa de tutoríaentre iguales», en Aula de InnovaciónEducativa, 75, (1998), pp. 63-67.

ECHEITA, G. : «Necesidades especiales en elaula. Análisis y evaluación de un pro-yecto internacional de la UNESCO parala formación del profesorado», en SigloCero, 29 (2), (1998), pp. 17-27.

— «Claves e indicios para la valoración dela política de integración/inclusión» , enVERDUGO, M. A. y JORDÁN, B.: Apoyos,autodeterminación y calidad de vida.Salamanca, Amaró, pp. 161-176, 2001.

ELBORJ, C. et al. : «Comunidades de apren-dizaje. Una práctica educativa para lasociedad de la información», en Cultu-ra y educación, 17-18, (2000), pp. 129-141.

ESCUDERO, J. M.: »Consideraciones y pro-puestas sobre la formación permanen-te del profesorado», en Revista de Edu-cación, 317, (1998), pp. 11-30.

ETXEBERRÍA, F.: «Violencia escolar», en Revis-ta de Educación, 326, (2001), pp. 119-144.

FORTEZA, D.: «Controversias e interrogantesen torno a la diversidad en secundaria.Las voces de los implicados», en Revis-ta de Educación Especial, 26, (1999),PP . 7-39.

— «Medidas de atención a la diversidad enla ESO: los programas de diversifica-ción curricular en el punto de mira», enPÉREZ, R; PASCUAL, A. y ÁLVAREZ, M. C.Educación y diversidad. XV JornadasNacionales de Universidad y Educa-ción Especial. pp.563-574, 1998.

GALLEGO, C.: «Grupos colaborativos de apo-yo entre profesores para la atención ala diversidad», en PÉREZ, R; PASCUAL,A. y ÁLVAREZ, M.C.: Educación ydiversidad. XVJornadas Nacionales deUniversidad y Educación Especial, pp.513-526, 1998.

GALLEGO, C. y HERNÁNDEZ, E. : «El apoyo a ladiversidad en la escuela: experiencias ymodelos innovadores», en VERDUGO, M.A. y JORDÁN, B.: Hacia una nueva con-cepción de la cliscapacidad. Salaman-ca, Amara, pp. 563-580, 1999.

GARCÍA PASTOR, C.: «Y después ¿qué? Pro-grama de transición a la vida activapara alumnos con necesidades educati-vas especiales», en TORRES, J. A.;ROMÁN, M. y RUEDA, E. ( Coords): Lainnovación de la Educación Especial.XIV Jornadas Nacionales de Universi-dad y Educación Especial. pp. 35-56,1997.

— «Diversidad e inclusión», en SÁNCHEZPALOMINO, A et al. : Los desafíos de la

educación especial en el umbral delsiglo XXI, pp. 11-30, 1999.

— «Proyecto de investigación Sevilla: larespuesta a la diversidad en la ESO», enRevista de Educación Especial, 27,(2000), pp.93-119.

GARCÍA PASTOR, C. y GÓMEZ TORRES, M. J.:«Una visión crítica de las adaptacionescurriculares«, en PÉREZ, R; PASCUAL, A. yÁLVAREZ, M. C.: Educación y diversidad.XViornadas Nacionales de Universidady Educación Especial, pp.103-124, 1998.

GARCÍA, M. et al. : «Las medidas ordinarias.Estrategias privilegiadas para la aten-ción a la diversidad: un estudio centra-do en los institutos de educaciónsecundaria obligatoria de la región deMurcia«, en SÁNCHEZ PALOMINO, A. etal. : Los desafíos de la educación espe-cial en el,, in bral del siglo XXI., pp. 547-560, 1999.

GARRETA, J. : «Escuela y minorías. Inmigran-tes y gitanos ante el sistema educativoespañol», en Revista de Educación, 317,(1998), pp. 229.

Gil., N. y VILLA, N. : «De la integración esco-lar a la inclusión laboral de las perso-nas con cliscapacidad: Una visión des-de la investigación«, en VERDUGO, M. A.y Joi(DÄN, B.: Apoyos, autodetermina-ción y calidad de vida. Salamanca,Amarú. pp. 838, 2001.

GÓMEZ, M. J. y NAVARRO, J. : .¿Se respondea la diversidad en las clases de ESO?»,en BtiEN0,1 J.; NÚÑEZ, T. e IGLESIAS, A.(Coords): Atención educativa a ladiversidad. XVIII Jornadas Nacionalesde Universidad .y Educación Especial,pp. 285-304, 2001.

HARO, R.; ARNAIZ, P. y GARRIDO, C. F. : «Laeducación intercultural como respues-ta a la diversidad del alumnado«, en

R; PASCUAL, A. y ÁLVAREZ, M. C.Educación y diversidad. XV jornadasNacionales de Universidad y Educa-ción Especial, pp .643-652, 1998.

loustA, B. y RosÉt.1.6, M. R. : «¿Se ajusta laformación inicial clel/a psicopedago-

go/a a las necesidades de atención a ladiversidad?«, en MIÑAMBRES, A. y JOVÉ,G. (Coords): Atención a las necesida-des educativas especiales: de la educa-ción infantil a la universidad, pp .459-466, 2000.

It.LÄN, N. et al. : «La construcción del Pro-yecto Curricular Integrado: una alterna-tiva para dar respuesta a la diversidaden la ESO», en BUENO, J. J.; NÚÑEZ, T. eIGLESIAS, A. (Coords): Atención educati-va a la diversidad. XVIII JornadasNacionales de Universidad Y Educa-ción Especial, pp. 347-362, 2001.

ImBERNoN, F. : «Claves para una formacióndel profesorado», en Investigación enla escuela, 43, (2001), pp. 57-66.

JIMÉNEZ, P. y V ILA. M. : «El proceso de adap-tación del currículo a la diversidadcomo unidad didáctica en la formacióndel profesorado», en SÁNCHEZ PALOMI-NO, A., et al.: Los desafíos de la educa-ción especial en el umbral del siglo XXI,pp. 435-448, 1999.

JORDAN, R. R. y POWELL, S. D. : «Whose curri-culum? Critical notes on integrationand entitlement». EuropeanJ. of SpecialNeeds Education, 9 (1), (1994), pp.27-39

Jovi:, G. et al. : «Investigación e innovaciónmetodológica en la formación inicialdel maestro en educación especial apartir de concebir la enseñanza comouna práctica reflexiva», en VERDUGO, M.A. y JORDÁN, B.: Hacia una nueva con-cepción de la discapacidad Salaman-ca, Amarú, pp. 665-676, 1999.

JURADO, P. : «Transición al mundo del traba-jo. Alternativas para la inserción socialy laboral de las personas con discapa-cidad», en MIÑAMBRES, A. y JovÉ, G.(Coords): Atención a las necesidadeseducatizus especiales: de la educaciónbrial' id a la universidad, pp.261-268,2000.

JURADO, P. y SÁNCHEZ ASÍN, A. : «Las necesi-dades educativas en el aula; algunasimplicaciones didáctico-educativas», en

64

MINAMBRES, A. y JoyÉ, G. (Coords)Atención a las necesidades educativasespeciales: de la educación infantil a launiversidad, pp. 530-540, 2000.

LALUEZA J. L. et al. : «Socialización y cambiocultural en una comunidad étnicaminoritaria. El nicho evolutivo gitano»,en Cultura y educación, 13(1), (2001),PP . 115-130.

LEÓN, M. J.: -Los programas de garantíasocial: una propuesta de formaciónsociolaboral»; en MINAMBRES, A. y Jovü,G. (Coords): Atención a las necesida-des educativas especiales: de la educa-ción infantil a la universidad, pp .249-260, 2000.

— «El asesoramiento colaborativo y ladoble tutoría: dos formas de acercar alos profesionales que trabajan con ladiversidad», en TORRES, J. A.; ROMÁN, M.y RUEDA, E. (Coords): La innovación dela Educación Especial. XIV JornadasNacionales de Universidad y Educa-ción Especial, pp. 759-773, 1997.

— «Retomando la Educación Secundaria ybuscando la incorporación al mundolaboral y la vida adulta. Los programasde Garantía Social como alternativa»,en BUENO, J. J.; NÚÑEZ, T. e IGLESIAS, A.(Coords) : Atención educativa a ladiversidad. XVIII fortiadas Nacionalesde Universidad y Educación Especial,PP. 363-378, 2001.

LÓPEZ MELERO, M -La educación intercul-tural: el valor de la diferencia», enTORRES, J. A.; ROMÁN, M. y RUEDA, E.(Coords): La innovación de la Educa-ción Especial. XlVfornadas Nacionalesde Universidad y Educación Especial,pp. 173-200, 1997.

«La cultura de la diversidad o la construc-ción de una escuela contrahegemónica»,en MINAMBRES, A. y JovÉ, G. (Coords):Atención a las necesidades educativasespeciales: de la educación infantil a launiversidad, pp. 173-186, 2000.

LUQUE, A.: «¡A favor de las niñas? Notas enel debate sobre la escuela coeducativa»,

en Cultura y educación, 9, (1998), pp.51-62.

MANZANEQUE, C. et al.: «Experiencia de coe-ducación en educación primaria», enAula de Innovación educativa, 88,(2000), pp. 40-43.

MARTÍN, J. et al. : «Una experiencia de for-mación como punto de partida de uncambio metoclológico», en Investiga-ción en la Escuela, 31, (1997), pp. 100-112.

MARTÍNEZ," B. :»Escuchando al alumnado:el ruido del profesorado y de la familiacomo mediadores-, en Investigación enla escuela, 44, (2001), pp. 45-53.

MARTÍNEZ," M. : «Esos chicos malos llama-dos repetidores. Un estudio de caso enun centro de secundaria», en Revista deEducación, 325, (2001), pp. 235-252.

MARTÍNEZ, M. y BUXARRAIS, M. R.: «La necesi-dad de educar en valores en la escue-la», en Aula de Innovación Educativa,7, (1998), pp. 37-40.

MAURI, T.: «¿Que hace una atención a ladiversidad como tú en una situacióncomo esta? Desafíos actuales de unaescuela para todos», en Aula de Inno-vación Educativa, 77, (1998), pp. 68-75.

MORA, J. et al.: -Violencia entre iguales enescuelas andaluzas. Un estudio explo-ratorio utilizando el cuestionario gene-ral europeo TMR», en Revista de Educa-ción, 325, ( 2001), pp. 323.

MoRINA, A.: «I.as fases del cambio en unaexperiencia de formación Inter-centro».en BUENO, J. J.; NÚÑEZ, T. e IGLESIAS, A.(Coords) : Atención educativa a ladiversidad. XVIII Jornadas Nacionalesde Universidad y Educación Especial,pp. 431-438, 2001.

MOYA, A.: «El profesor de apoyo a la inte-gración. Aportaciones sobre la forma-ción inicial desde su práctica profesio-nal», en Revista de Educación Especial,29, (2001), pp. 27-46.

— «Una propuesta colaborativ4 de res-puesta a las necesidades educativas

65

especiales», en Aula de InnovaciónEducativa, 100, (2001), pp. 54-57.

MOYA, A. y BENITO, M. A.: «Algunas luces ymuchas sombras: la integración socio-laboral de personas con necesidadeseducativas especiales-, en BuEN0,1 J.;NÚÑEZ, T. e IGLESIAS, A. (Coords): Aten-ción educativa a la diversidad. XVIIIJornadas Nacionales de Universidad yEducación Especial. pp. 731-735, 2001.

MUNTANER, J. J. : «Bases para la formacióndel profesorado en la escuela abierta ala diversidad», en Revista Interuniversi-¡aria de Formación del Profesorado,36, (1999), pp. 125-141.

— »La asesoría externa al centro educativocomo apoyo a la integración», enTORRES, J. A.; ROMÁN, M. y RUEDA, E.(Coords): La innovación de la Educa-ción Especial. XlVfornadas Nacionalesde Universidad y Educación Especial,Pp. 35-56, 1997.

NORWICH, B. et al. : »Some aspects of theInclusion index in Operation-, en Sup-port for learning, 16 (4), (2001),pp.156-161.

OGDEN, T.: «The prevention and manage-ment of behaviour difficulties. Rese-aren and practice•, en VISSER, Jh.,DANIELS, H. y COLA:, T. (Eds.): Emotionaland behaviouralfficulties in mains-tream schools . Oxford, JAI, pp. 75-90,2001.

ORCASITAS, J. R.: «Transformando el espaciosocial y cle trabajo de un centro educa-tivo para dar respuesta de calidad a lasnecesidades educativas de todos», enMINAMBRES, A. y JovA, G. (Coords);Atención a las necesidades educativasespeciales: de la educación infantil a launiversidad, pp .293-306, 2000.

ORTEGA, R. et al. : «El proyecto Sevilla anti-violencia escolar. Un modelo de inter-vención preventiva contra los malostratos entre iguales», en Revista de Edu-cación, 313, (1997), pp. 143-160.

ORTEGA, R. y DEL REY, R.: »Aciertos y des-aciertos del proyecto Sevilla anti-vio-

lencia escolar (SAVE)», en Revista deEducación, 324 (2001), pp. 253-270.

— «El programa de ayuda entre iguales enel contexto del proyecto Sevilla anti-violencia escolar», en Revista de Educa-ción, 326, (2001), pp. 297-310.

ORTIZ, C. : «Hacia una educación inclusiva.La educación especial: ayer, hoy ymañana», en siglo Cero, 31(1), (2000),pp. 5-12.

PAGÉS, J. : «La formación inicial de maestrosy maestras de educación primaria:reflexiones sobre las luces y las som-bras de los nuevos planes de estudio»,en Investigación en la Escuela, 31,(1997), pp. 89-99.

PALOMO, R. y TAMARIT, J.: »Autodetermina-ción: analizando la elección», en SigloCero, 31(3), (2000), pp. 21-44.

PARRILLA, A.: «Creación de estructuras decolaboración en la escuela: Grupos deapoyo entre profesores, en PÉREZ, R;PASCUAL, A. y ÁLVAREZ, M. C.: Educacióny diversidad. XV Jornadas Nacionalesde Universidad y Educación Especial,pp .125-144, 1998.

— «Unidad en la diversidad; itinerario for-mativo para una escuela de todos», enRevista Interuniversitaria de Forma-ción del Profesorado, 36, (1999), pp.157-166.

PARRILLA, A. y GALLEGO, C.: «Cómo puedenlos profesores ayudarse entre sí: el des-afío del trabajo compartido, en Revistade Educación Especial, 25, (1999), pp.55-70.

PÉREZ, C. : «El autocontrol del trabajo esco-lar como metodología de atención a ladiversidad», en Aula de InnovaciónEducativa, 66, (1997), pp. 23-27.

PÉREZ, R.; PASCUAL, M. A. y ÁLVAREZ, M. C.:«Desarrollo de un modelo integradopara la formación docente en contex-tos multiculturales», en PÉREZ, R; PAS-CUAL, A. y ÁLVAREZ, M. C.: Educación ydiversidad. XI/Jornadas Nacionales deUniversidad y Educación Especial, pp.779-803, 1998.

66

POZUELOS, F. J.: «Experimentación curriculary asesoramiento deliberativo», enInvestigación en la escuela, 42, 2000,pp. 99-111.

PLIJOLÁS, P. : «Atención a la diversidad y apren-dizaje cooperativo», en Revista de Educa-ción Especial, 26, (1999), pp. 43-97.

PujoLAs, P. y Ruiz y BEL, R. : «¿Cómo atendera la diversidad de los alumnos en laESO en un grupo heterogéneo? Laescuela inclusiva, la enseñanza multini-vel y la estructura de aprendizaje coo-perativa», en SÁNCHEZ PALOMINO, A. etal.: Los desafíos de la educación espe-cial en el umbral del siglo XXL, pp. 199-220, 1999.

RIVAS, J. I.: «El equipo docente como mode-lo de autoformación», en Investigaciónen la Escuela, 34, (1998), pp. 79-90.

ROCHERA, M. J. et al. : «Organización socialdel aula, formas de interactiviclacl ymecanismos de influencia educativa»,en Investigación en la escuela, 39,(1999), pp. 49-62.

ROSELLÓ, M. R. : «Algunas pistas para acortarla distancia que media entre el apoyotécnico y el apoyo colaborativo», enSÁNCHEZ PALOMINO, A. et al.: Los desafí-os de la educación especial en elumbral del siglo XXI, pp. 465-470,1999.

SALAS, A. y DOMÍNGUEZ, M.: «Escolarizacióncombinada», en VERDUGO, M. A. y JOR-DÁN, B.: Hacia una nueva concepciónde la discapacidad. Salamanca, Amanl,pp. 855-862, 1999.

SALES, A. : «Educación Intercultural y laatención a la diversidad: programas yestrategias», en Revista de EducaciónEspecial, 30, (2001), pp. 49-66.

SANAHUJA, J. M a y JURADO, P.: «Algunosapuntes sobre el empleo con soporte.Incidencia en un proyecto específico»,en BUEN0,1 J.; NÚÑEZ, T. e IGLESIAS, A.(Coords): Atención educativa a ladiversidad. XVIII Jornadas Nacionalesde Universidad y Educación Especial,pp. 305-314, 2001.

SÁNCHEZ ASIN , J. y JURADO, P.: «Cómo formaral profesorado ante los alumnos queexperimentan dificultades para apren-der en la ESO, en PÉREZ, R; PASCUAL, A.y ÁLVAREZ, M. C. : Educación y diversi-dad. XV Jornadas Nacionales de Uni-versidad y Educación Especial, pp.419-432, 1998.

SÁNCHEZ PALOMINO, A. y CARRIÓN, j.j.: -unaaproximación al perfil formativo deldocente para atender a la diversidaddel alumnado«, en Revista Interuniver-sitaria de Formación del Profesorado,41, (2001), pp. 223-248.

SÁNCHEZ PALOMINO, A. y VILLEGAS, F.: «Ladiversidad como fuente de enriqueci-miento cultural y personal: una expe-riencia práctica», en PÉREZ, R; PASCUAL,A. y ÁLVAREZ, M.C.: Educación y diversi-dad. XV Jornadas Nacionales de Uni-versidad y Educación Especial, pp.653-664, 1998.

SÁNCHEZ, A. y JURADO, P.: «Los programas degarantía social (PGS): claves de suimplantación», en BuEN0J. J.; NÚÑEZ, T.e IGLESIAS, A. (Coords) :Atención edu-cativa a la diversidad. XVIII JornadasNacionales de Universidad y Educa-ción Especial, pp. 507-522, 2001.

SANTANA, P. J. y PADRÓN, J. : -La colabora-ción entre el profesorado de primaria:resultados de dos estudios descripti-vos», en Revista de Educación, 326,(2001), pp. 241-260.

SANTOS, M. A.: «Nadar contracorriente: pro-puestas para mejorar los consejos esco-lares«, en Investigación en la escuela,44, (2001), pp. 33-44.

SERRA, F. y ROSSELLÓ, R.: «Estrategias deintervención en momentos críticos delproceso de integración sociolaboral enprogramas de empleo con apoyo», enSiglo Cero, 31(2), (2000), pp. 5-11.

STAINBACK, S. y W.: Aulas inclusivas.Madrid, Narcea, 1999.

TAMARIT, J.: «Propuestas para el fomento dela autodeterminación en personas conautismo y retraso mental», en VERDUGO,

67

M. A. y JORDÁN, B.: Apoyos, autodeter-minación y calidad de vida. Salaman-ca, Amarú, pp. 823-824, 2001.

TORRES, J. : «La educación y la resituaciónpolítica de la institución familiar: algu-nas perversidades», en Investigación enla escuela, 44, (2001), pp. 19-32.

TitAvÉ, G. y POZUELOS, F. : «Superar la disci-plinariedad y la transversalidad simple:hacia un enfoque basado en la educa-ción global», en Investigación en laescuela, 37, (1999), pp. 5-13.

TRIANES, M il V. y MUÑOZ, A. M a : «Prevenciónde violencia en la escuela: una línea deintervención», en Revista de Educación,313, (1997), pp. 121-142.

TRIANES, V. et al. : «Educar la convivenciacorno prevención de violencia inter-personal: perspectiva de los profeso-res», en Revista Interuniversitaria deFormación del Profesorado, 41, (2001),pp. 73-93.

VALLESPIR, J.: »Interculturalismo e identidadcultural», cn Revista Interuniversitariade Formación del Profesorado, 36,(1999).

VALLS M. J. y JovA, G.: «El estudio de los iti-nerarios escolares y post-escolarescomo pauta de reflexión en la cons-trucción de una escuela y una sociedadpara todos», en Revista de Educación,325,(2001), pp. 283-297.

VERDUGO, M. A.: «Autodeterminación y cali-dad de vida en los alumnos con nece-sidades especiales», en siglo Cero, 31(3), (2000), pp. 5-10.

VERDUGO, M. A. y JORDÁN, B. : «Situaciónactual del empleo con apoyo en Espa-ña», en Siglo Cero, 29 (1), (1998), pp.23-31.

VICENTE, S. et al. : «reflexiones y propuestasen torno a la formación del profesora-do en educación secundaria», en Revis-ta de Educación, 317, (1998), pp. 121-144.

VIEIRA, M. O.: «La desigualdad en el proce-so de escolarización de la infancia gita-na en España», en Revista de Educa-ción, 319, (1999), pp. 239-252.

WAMBA, A. M. et al. : «Perfil metodológicode un profesor de enseñanza secunda-ria», en Investigación en la escuela, 42,(2000), pp. 89-97.

WAMBA, A. M. y GARCÍA, J. E. : «Pautas yestructuras de intervención como uni-dades de la práctica de aula de profe-sores de enseñanza secundaria», enInvestigación en la escuela, 45,(2001),pp. 57-65.

YANES,I: »La formación del profesorado desecundaria», en Revista de Educación,317, (1998), pp. 65-80.

68