Incorporación con sentido pedagógico de TIC en la formación docente de los países del Mercosur

7/25/2019 Incorporacin con sentido pedaggico de TIC en la formacin docente de los pases del Mercosur

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de los pases del Mercosur


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Incorporacin con sentido pedaggico de TIC en la formacin docente de los pases delMercosur / Ins Dussel ... [et.al.] ; coordinado por Ins Dussel. - 1a ed. - Ciudad Autnoma deBuenos Aires : Teseo, 2014.

E-Book.ISBN 978-987-723-017-81. Educacin. 2. Nuevas Tecnologas. 3. Mercosur. I. Dussel, Ins II. Dussel, Ins, coord.CDD 370.1

Editorial Teseo, 2014

PASEM, 2014

OEI, 2014

Buenos Aires, Argentina

ISBN 978-987-723-017-8

Editorial Teseo

Hecho el depsito que previene la ley 11.723

Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de esta obra, escrbanos a:[email protected]

www.editorialteseo.com


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NDICE

Presentacin ......................................................................................................9

Informe comparado ........................................................................................11

Argentina ..........................................................................................................81

Brasil ...............................................................................................................267

Paraguay .........................................................................................................355

Uruguay ..........................................................................................................439

Sobre los autores ...........................................................................................487


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PRESENTACIN

El objetivo central de este estudio es proporcionar informacin sobreel estado actual del acceso y de los usos con sentido pedaggico de las IC

en la formacin docente en los pases beneficiarios del PASEM: Argentina,Brasil, Uruguay y Paraguay, y tambin aportar insumos para elaborar unapropuesta de formacin continua para fortalecer el uso pedaggico de lasIC en la formacin docente.

El estudio se enmarca en una preocupacin creciente de las polticaseducativas por la integracin de las IC en la formacin docente en losltimos aos, tanto por la centralidad de las nuevas tecnologas como es-trategia de democratizacin del conocimiento en la actualidad, como porel rol fundamental que cumple la formacin docente, inicial y en servicio,

para el mejoramiento de la calidad educativa y las polticas de equidad. Ellose evidencia, entre otros documentos normativos, en las Metas Educativas2021. Un acuerdo de objetivos poltico-educativos de largo alcance paralos gobiernos de la regin, que se ha propuesto la integracin curricularde las IC y evaluar su impacto, as como promover la capacitacin de losprofesores y difundir las prcticas innovadoras a nuevas audiencias. Si bienno se han planteado metas especficas para la formacin inicial o en servi-cio, s se subraya la necesidad de ampliar los saberes de los docentes y deorganizar redes de conocimiento y de prcticas que apoyen la renovacin

pedaggica y curricular.Es notorio que en los cuatro pases que forman parte de este trabajo

(Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay) existen polticas formales especficassobre la inclusin de las IC en la formacin docente inicial y continua, auncuando sus alcances, contenidos y perduracin en el tiempo son dispares(Brun, 2011: 24). En el caso de Paraguay, el Plan Nacional de Educacin

vigente incorpora las IC en el nivel de la formacin docente en trminosde equipamiento e integracin curricular. Por su parte, Argentina y Uruguayexplicitan su poltica al respecto en los documentos de las polticas nacio-

nales de equipamiento de acuerdo al modelo 1 a 1, a travs de los planesConectar Igualdad y Ceibal respectivamente. Finalmente, Brasil cuenta connumerosos documentos convergentes de poltica pblica ya desde 1996, yen la actualidad promueve polticas de incorporacin de nuevas tecnolo-gas a travs del apoyo a reformas curriculares y programas especficos que


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10 INCORPORACIN DE TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN TIC

EN LA FORMACIN DOCENTE DE LOS PASES DEL MERCOSUR

promueven la incorporacin de IC en la formacin docente inicial. Estosdatos evidencian que los sistemas educativos de la regin estn articulando

iniciativas importantes para que el subsistema de la formacin docente seaun apoyo fundamental para la transformacin de la enseanza.Sin embargo, como se identific en la convocatoria a este Proyecto, el

dilema de buena parte de las polticas del sector es cmo acompaar el equi-pamiento y las reformas curriculares con una ampliacin y profundizacinde los usos pedaggicos en las instituciones escolares, y cmo superar elmarco declarativo de las polticas para centrarse en estrategias de desarrolloprofesional e institucional que permitan una apropiacin significativa delas IC por parte de docentes y alumnos. Datos de distintas investigaciones

sealan que la brecha parece estar desplazndose del acceso a la tecnologaa los usos que se hacen de ella (Dussel y Quevedo, 2010). Por eso, un intersfundamental de este estudio fue acercarse a los usos con sentido pedaggico,tal como se definen desde las polticas de formacin y tambin desde algunasexperiencias en las instituciones de formacin docente, reflexionando sobrelas posibilidades y desafos que se plantean a las polticas para este nivel.

Este informe comparado consta de cuatro apartados o captulos. Enel captulo 1 se introducen algunas reflexiones generales sobre el contextosocio-poltico de la introduccin de las IC en la educacin en la regin y

sobre la nocin de usos con sentido pedaggico en la formacin docente.En el captulo 2 se sintetizan los principales hallazgos de los estudios na-cionales, atendiendo a los actores y estrategias centrales en cada caso. Enel captulo 3 se sealan algunas tendencias que surgen de la comparacinentre los cuatro pases. En el captulo 4 se presentan algunas conclusiones yrecomendaciones para atender a los desafos que presenta la incorporacinde las nuevas tecnologas en los pases del MERCOSUR.


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INFORME COMPARADO

Ins Dussel


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INCORPORACIN DE TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN TIC 13


1. La introduccin de las nuevas tecnologasen la formacin docente en los pases del

MERCOSUR: contexto poltico y educativo

1.a. El contexto general: las polticas educativaspro-equidad y la inclusin de las TIC

La formacin de docentes para los niveles de enseanza alcanzadospor la obligatoriedad es un rea estratgica para la mejora de los sistemaseducativos, las modalidades de enseanza, los procesos de integracin re-

gional y los resultados de aprendizaje. Al mismo tiempo, la incorporacinde tecnologas de la informacin y la comunicacin constituye hoy un ejeregional para el mejoramiento de la calidad educativa y para el objetivo msgeneral de la inclusin social digital.

Dentro de este marco de decisiones poltico-educativas, este estudiose propone contribuir con nuevas perspectivas y conocimientos sobre elestado actual de la introduccin de las IC en la formacin docente en

Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. Por IC se entender prioritaria-mente el uso de computadoras personales porttiles o fijas en los sistemas

de formacin docente, aun cuando se pondr atencin a la presencia depizarras electrnicas y al uso pedaggico de celulares en los casos en quetengan presencia.1Los pases de la regin estn implementando en mayoro menor medida polticas de equipamiento tecnolgico en las escuelasprimarias y secundarias; sin embargo, distintos estudios sealan que laformacin de los docentes no ha ido al mismo ritmo de transformacionesque la infraestructura tecnolgica, como se ver a continuacin. Esteinforme pretende aportar una lectura de conjunto sobre el estado desituacin en los cuatro pases y proponer algunas recomendaciones para

la poltica educativa.Como encuadre general de este trabajo, es importante considerar quelas polticas de formacin docente en IC estn atravesadas y configuradaspor al menos dos grandes dinmicas: las polticas educativas y de forma-cin docente ms generales, y las formas de incorporacin de las IC en lassociedades y los sistemas educativos.

En relacin a las primeras, hay que destacar que la regin tiene en estosmomentos gobiernos que promueven, al menos en su mayora, polticas

1 Vase Dussel y Quevedo (2010) para un balance de las estrategias de incorporacin deIC en la educacin en la regin. El informe de Lugo y Schurmann (2012) sobre el usopedaggico de celulares destaca que an es muy limitada su adopcin, y que buena partede los educadores no los percibe como herramientas con potencial educativo. Por otraparte, el uso de las tablets est expandindose en los ltimos dos aos, aunque todavase cuenta con pocas investigaciones sobre su especificidad.


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pro-equidad (Brun, 2011), que se caracterizan por una reorientacin delos esfuerzos hacia mejorar la educacin de los sectores ms desfavorecidos.

Esto es evidente en las polticas de traspaso directo de recursos a travs delas becas escolares, la inversin en infraestructura, la mejora de salariosdocentes y la adopcin de programas masivos de distribucin de libros

y equipos tecnolgicos, que se detallarn a continuacin. Estas polticaspro-equidad son notorias en el caso de Argentina, Brasil y Uruguay, y hansufrido algunas interrupciones en el caso paraguayo, si bien tambin estnpresentes en sus documentos de poltica educativa.

En relacin a las segundas, la incorporacin de las IC en las sociedadesy los sistemas educativos ha sido un movimiento arrollador, indito tanto

por su rapidez como por los actores que moviliza. Vase, por ejemplo, elsiguiente cuadro que ilustra cmo se estn incorporando la tecnologa ce-lular, computadoras y conexin a Internet en los cuatro pases del estudio.Mientras que la telefona fija se estanca, o incluso parece que ya no llegarcomo en el caso de Paraguay, la telefona celular y el uso de Internet avanzana un ritmo impresionante:

Cuadro 1. Desarrollo TIC en los pases del estudio, 2010-20122

Suscripcin atelefona fijapor cada 100

habitantes(%)

Suscripcin atelefona celularpor cada 100

habitantes(%)

Personasque usanInternet

(%)

Hogarescon com-putadora

(%)

Hogarescon accesoa Internet

(%)

Argentina 2010Argentina 2011Argentina 2012

24,2524,2924,31

132,9134,9

142,51

4551

55,8

n/d47,0n/d

n/d34

n/d

Brasil 2010Brasil 2011Brasil 2012

21,6221,922,3

101119,17125,19

40,6545

49,85

n/d45,4n/d

n/d37,8n/d

Paraguay 2010Paraguay 2011Paraguay 2012

5,625,625,63

91,7399,4101,6

19,823,927

n/d22,7n/d

n/d19,3n/d

Uruguay 2010Uruguay 2011Uruguay 2012

28,528,5

29,81

131,71140,8147,3

46,451,455,1

n/d52,863,7

n/d33,348,4

Fuente: Elaboracin propia en base al informe de Lilia oranzos y datos 2010-2012 publicados por la UI - Estadsticas de telecomunicaciones y ICen http://www.itu.int/en/IU-D/Statistics/Pages/stat/default.aspx

2 Las dos ltimas columnas (Hogares con computadora y Hogares con acceso a Internet) nose publican como parte de las series estadsticas regulares en el sitio de IU (Internationalelecommunication Union, la divisin de Naciones Unidas para las IC).


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Hay que tener en cuenta que las IC constituyen una innovacin quesurgi fundamentalmente del sector privado, con un rol central de las gran-

des corporaciones tecnolgicas transnacionales, y que hoy desafa a losestados nacionales a nuevas formas de regulacin y de inclusin en esastecnologas (cf. van Dijk, 2013). Por citar slo dos ejemplos, la cuestin dela obsolescencia tecnolgica y la demanda de actualizacin permanentede equipos y software, as como la del acceso y propiedad de los datos quecirculan en Internet, son nudos del conflicto sobre quin controla la dinmicade crecimiento y la informacin en estas nuevas condiciones, que pareceen ambos casos favorecer a las grandes corporaciones. Por otro lado, juntocon los conglomerados tecnolgicos y los estados nacionales y transnacio-

nales, en Internet surge un nuevo poder, el del pblico o la audiencia, conuna nueva soberana del consumidor, que atomiza las decisiones a nivelindividual, pero que al mismo tiempo plantea, quizs como nunca antes,condiciones para conexiones horizontales y controles ciudadanos de laautoridad, tambin desafiantes para el control vertical desde los estados ydesde las corporaciones (cf. Papacharissi, 2010).

Este estudio busca describir cmo este nuevo escenario, complejo ycambiante, se inscribe en un espacio especfico, el de la formacin docente,que tiene sus propias lgicas y tradiciones. Como puede verse en los informes

nacionales sobre las polticas de IC en la formacin docente, esos espaciosson mbitos fuertes de traduccin de las polticas, en los que las tendenciasde mediano y largo plazo condicionan las acciones de los actores y definensus prioridades y necesidades. ambin son espacios fuertes de traduccin delas tecnologas los jvenes y adultos que usan las computadoras o celularesen las clases de los institutos de formacin docente, quienes seguramente nosolo se apartan mucho del usuario ideal (concebido por quienes desarrollan

y venden los artefactos y programas en los grandes centros de produccintecnolgica de Silicon Valley o de China), sino que adems se acercan a

otros aparatos ya existentes en las aulas, demandndoles que resuelvan susproblemas o permitan dar buen cauce a sus estrategias.3

3 Las tecnologas son pensadas muchas veces como parte de una trada desarrollador-tecnologa-usuario, en la que se le otorga al usuario un margen de maniobra, resistenciao negociacin sobre las permisibilidades (affordances) de los aparatos tal como los con-cibieron los diseadores. Sin embargo, como sugiere la antroploga Jenna Burrell (2012),que estudia los cibercafs en Ghana, este modelo aun supone una conexin fuerte conel diseo de la tecnologa. En el caso que ella analiza, y tambin podra aplicarse a ste,las redes en que se inscriben los aparatos (los mercados grises, los acuerdos locales, lasestrategias personales) constituyen fuerzas poderosas que domestican las tecnologas.Claro est, las dinmicas globalizadoras de lo digital tambin pesan y organizan deseos,expectativas y conductas, y se convierten en fuerzas importantes. Pero solemos mirar msestas dinmicas universalizadoras de la experiencia digital, que adems se conviertenen el parmetro deseable, y prestar menos atencin a cmo lo digital se localiza y entra aformar parte de escenas y arreglos locales.


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Por ello, un presupuesto central de nuestro trabajo es que la implemen-tacin de las decisiones de poltica educativa no es un proceso lineal, directo

y armonioso, sino que est lleno de compromisos y negociaciones con losrecursos realmente existentes, las dinmicas histricas y los juegos polticosque tienen lugar a distintas escalas (transnacional, nacional, jurisdiccional einstitucional). Si bien no siempre es posible indagar toda esa multiplicidad,

ya que sera una tarea casi titnica, s aspiramos a dar cuenta de los diversosactores, dinmicas y contenidos que estructuran la inclusin de las IC enla formacin docente en cada uno de los pases.

En las pginas que siguen se presentarn algunos estudios recientes sobrela temtica que constituyen los antecedentes inmediatos de este trabajo, se

identificarn nuevos actores y problemas que surgen con la inclusin de lasIC y se ofrecer una revisin conceptual de la nocin de usos con sentidopedaggico de las nuevas tecnologas, ya que es el corazn de este estudio,para dar paso en el captulo 2 al anlisis de los casos nacionales.

1.b. Las TIC en la formacin docente enAmrica latina: estudios recientes

La introduccin de las IC en la formacin docente, pese a tener cercade 30 aos de ocurrencia desde la introduccin del sistema Logo y de lacomputacin como saber relevante (Gndara, 2012), es un mbito de inves-tigacin incipiente. En los ltimos aos, los tres trabajos ms importantespor su alcance descriptivo y su carcter abarcativo de la regin han sidoel de Mario Brun para CEPAL (Brun, 2011), el de Mara Ins Bastos paraOREALC-UNESCO (Bastos, 2010), y el ms reciente de Denise Vaillant paraUNICEF (Vaillant, 2013). No es casual que los tres hayan sido realizados paraorganismos internacionales: estas son agencias importantes en la definicinde las perspectivas y diagnsticos regionales y de las agendas educativassupranacionales.

En lneas generales, estos estudios coinciden en que la situacin no esauspiciosa, lo que se asocia no solamente a un problema regional sino queconstituye una tendencia internacional. Como seala Brun,

la pregunta sobre si la nueva generacin de estudiantes de carreras docentesest siendo preparada adecuadamente para usar las IC en las escuelasno tiene hasta hoy una respuesta favorable. En los actuales sistemas deFormacin Inicial Docente (FID) a nivel internacional pareciera haber unsignificativo dficit en la entrega, a los futuros docentes, de competenciasnecesarias para ensear con IC (OECD, 2009a). El motivo radicara en quese los estara formando slo en habilidades bsicas que resultan insuficien-tes y poco vinculadas a su integracin efectiva en las prcticas pedaggicas(Brunner, 2008), sin aportar al mejoramiento de la calidad de los procesosde enseanza y aprendizaje. (Brun, 2011: 16)


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En muchos casos, los esfuerzos de capacitacin han estado centrados enla formacin en servicio de los docentes, con poca atencin y pocas polticas

especficas para la FID.anto Bastos como Brun consideran a la formacin docente en el marcode polticas de incorporacin de las nuevas tecnologas en la sociedad y enla educacin, como dentro de tendencias y problemas de largo plazo de laformacin docente en la regin. Para Mara Ins Bastos (2010), la limitadaincorporacin de las IC en los currculos y las prcticas en la FID es uncorrelato de la tarda y desigual incorporacin de las nuevas tecnologasen la regin. Pero hay tambin causas endgenas, vinculadas con el nfasisexclusivo en equipamiento, a expensas de la inversin en otras dimensiones

del cambio educativo. La autora seala quela existencia de polticas pblicas de innovacin de la infraestructura esco-lar no tiene equivalente en polticas de formacin docente para el uso denuevas tecnologas, salvo acciones puntuales de capacitacin en serviciogeneralmente realizadas a lo largo de las instituciones formadoras de do-centes, sin monitoreo y evaluacin. (Bastos, 2010: 6).

Para ella, la informatizacin de las escuelas pblicas redujo la brechadigital pero no represent un estmulo para la introduccin del tema en laformacin inicial ni presion a los docentes en ejercicio para que las utilicenpara dinamizar el proceso de enseanza-aprendizaje (dem: 20). Son nece-sarios nuevos parmetros para redefinir la funcin docente de manera quese incorpore las IC no como un recurso para hacer lo mismo, o confinarlasal especialista en informtica educativa, sino como parte integral de la tareadocente. Dedica buena parte de su estudio a relevar las definiciones existentessobre competencias IC y a discutir cmo y cules deberan incorporarse a laformacin docente inicial. Considera que es necesario definir un conjunto decompetencias en IC para docentes, lo que permitir sistematizar y evaluaracciones de formacin de profesores en servicio, elaborar ofertas de cursosde formacin inicial y servir en procesos de evaluacin y acreditacin deprogramas de formacin inicial de docentes (dem: 59).

Por su parte, Brun (2011), en un documento de trabajo para la CEPAL,relev los documentos oficiales y entrevist a los responsables de las pol-ticas en los ministerios en 17 pases de la regin, y encontr que, a pesardel dficit, hay en los ltimos aos signos auspiciosos de que la FID vuelvea tener importancia en la formacin de docentes. Encuentra un desplaza-miento de la preocupacin con el equipamiento a la mirada sobre los usosque hacen profesores y estudiantes. Por otro lado, observa una ventanade oportunidad en el proceso poltico en la regin, que da prioridad a lossectores sociales ms postergados y que coloca a la FID como un mbitoclave para formar mejores docentes que contribuyan a reducir las brechasdigitales y sociales. La investigacin de este especialista constituye un aporte


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importante al mapeo de polticas de FID en la regin; sin embargo, comopodr observarse en el siguiente captulo, la consideracin exclusiva de la

perspectiva de los ministerios sin incluir otros actores y dinmicas, ni ellargo o mediano plazo de la inclusin de las IC en los sistemas educativos,genera una visin algo acotada de la magnitud de los procesos en marcha.

El trabajo de Denise Vaillant observa al sistema formador en trminosde dficit y de desajuste frente a las nuevas tendencias. La investigadorauruguaya seala que la innovacin que supone la introduccin de las IC

se inserta en una estructura tradicional que permanece estable, pues sonpocos los pases en Amrica latina que han explorado nuevos modelos deescolarizacin. Estamos incorporando las IC en sistemas que an tienen

muchas deudas en la escolarizacin bsica. Las Metas OEI 2021 mencionanclaramente la dificultad de ajustar la agenda pendiente del siglo XX a losdesafos emergentes del siglo XXI. En la ltima dcada han proliferado losinformes y los estudios con abundante evidencia acerca de la formacininicial de profesores y su disociacin con una realidad educativa en conti-nuo cambio. Existe una falta de adaptacin de la formacin inicial a la grancomplejidad de la sociedad del conocimiento y de la informacin que exigeiniciativas y propuestas diversas y flexibles (Vaillant, 2013: 44).

Por eso la autora sugiere inscribir la introduccin de las nuevas tec-

nologas dentro de polticas docentes que tienen que afectar tambin otrasdimensiones como la carrera magisterial y sus criterios de evaluacin.En este diagnstico que plantean, con matices, Bastos, Brun y Vaillant,

hay algunos elementos en los que sera conveniente detenerse para explo-rar sus consecuencias. La conclusin sobre la ineficacia de la formacindocente y su desajuste respecto a las demandas del sistema educativo y delsistema productivo no es nueva; de hecho, es muy similar a la realizada enlas ltimas dcadas sobre las instituciones de formacin docente, a las quese acusa de tener bajo impacto en la prctica profesional, ya sea porque

son demasiado acadmicas o bien porque proveen una formacin limitada(Darling-Hammond, 2000). Las instituciones educativas parecen ser orga-nismos pesados para hacer frente a los requerimientos de flexibilidad yadaptabilidad que requeriran las nuevas tecnologas. Ello lleva, en algunoscasos, a radicalizar la crtica, a plantear su caducidad y la necesidad de definirtrayectorias de formacin hechas a medida de los usuarios y sin espacioscompartidos (Selwyn, 2011), o con cursos cortos y centrados en el apren-dizaje de habilidades y secuencias concretas (como el modelo de each for

America), que han resultado, a juicio de algunos estudiosos, a veces peores

que la enfermedad que intentaban remediar (Ravitch, 2011).Aun sin adherir a esas derivaciones de los argumentos crticos sobre la

formacin docente, es indudable que hay que revisar los contenidos y es-tructuras de la formacin docente para incluir nuevos saberes, a la vez quedebe aceptarse que las formas en que se han incluido las nuevas tecnologas


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en la formacin docente ha sido heterognea y en muchos casos tarda o adestiempo. Pero cabe preguntarse, podra ser de otra manera en un siste-

ma con la complejidad y dimensiones del escolar? Es una pregunta que seretomar en las conclusiones de este estudio.ambin parece necesario proveer miradas ms cercanas a la realidad

de las polticas gubernamentales, de las organizaciones sociales y de las ins-tituciones formadoras para analizar los contenidos de la formacin. En otrasinvestigaciones en la regin latinoamericana, se ha observado que la ofertaformativa que busca introducir las nuevas tecnologas tiende a concentrarseen ensear herramientas de la ofimtica, con poca problematizacin sobrela pedagoga de y con las nuevas tecnologas (Rueda Ortiz, 2008: 201). Esta

reduccin de la formacin a los aspectos tcnicos deja por fuera elementoscentrales de la cultura digital, entre otros, la relacin de las nuevas tecnologascon otras ya existentes, el concepto de diseo, la desigualdad entre regionesen cuanto a produccin y usos de las tecnologas, y las producciones locales(dem: 202). Roco Rueda identifica en algunos diseos curriculares la pre-sencia de una formacin terica en sociologa de la cultura y de los mediosque, sin embargo, no resulta eficaz para sobrepasar el marco conceptual

y elaborar procedimientos y prcticas de uso diferentes. En otros estudiosse destaca la ausencia de la dimensin poltica y tica en la formacin de

los docentes sobre las nuevas tecnologas (Gros y Silva, 2005; Rueda Ortiz,2008; Dussel, 2011; erigi, 2011). Estos trabajos sealan que el problema dela ineficacia de la formacin docente puede vincularse a sus propuestas ycontenidos concretos, y orientan sobre posibles alternativas que podrantener mayor impacto en la modificacin de las prcticas de enseanza.

Volveremos ms adelante sobre la cuestin de los contenidos y losusos pedaggicos. A continuacin, quisiramos plantear algunos desafosorganizacionales que se les presentan a las polticas de formacin docenteen el contexto actual.

1.c. La complejidad del subsistema de la formacindocente: nuevos actores y problemas

El trabajo de Brun seala un desafo importante de las polticas de ICen la formacin docente, que hace a su propia constitucin como subsis-tema. Brun menciona que la integracin de las tecnologas a la FID siguesiendo, en general, un proceso cuyas connotaciones polticas son an msdiscursivas que efectivas, con ms implicancias tericas que prcticas y conmayores esfuerzos de planeamiento que de ejecucin (Brun, 2011: 31). Estose vincula, para el investigador, con que

la redaccin de las polticas suele ser genrica y no plasma en concreto losmecanismos para afrontar la complejidad inherente a la institucionalidad delsistema de formacin docente. En general, estas polticas estn enunciadas


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en trminos similares a los de niveles de enseanza primaria y secundaria,sin considerar que la doble composicin del sistema de FID (universitaria

y no universitaria) genera dificultades que, segn surge del relevamiento,no son debidamente abordadas en los documentos sobre integracin deIC en la formacin inicial docente. (dem: 30).

La heterogeneidad y diversidad de instituciones formadoras es un ele-mento fundamental, que est en la base del diseo de este estudio. Sigueconstituyendo un mbito poco explorado el abordaje simultneo de la ofertapblica y privada y la formacin inicial y continua, es decir, la consideracindel conjunto del sistema formador, aun con las dificultades metodolgicasque esto implica. Consideramos que la heterogeneidad de regulaciones y

de mbitos de la formacin no debera llevar a renunciar a visualizar ten-dencias generales que, claro est, toman formas o se articulan a dinmicasparticulares en el caso de las universidades y la formacin docente, o en elcaso de las instituciones estatales y las privadas.

Un aspecto relevante, y que los estudios recientes no contemplan en sugran mayora, es que las instituciones de educacin superior, universitaria

y no universitaria, han sido en la ltima dcada sometidas a la presin dedejar de ser instituciones burocrticas [para pasar a ser] organizacionesgestionadas (Kehm, 2012: 13), con un espacio creciente para convertirse en

actores con mayores mrgenes de autonoma. Para Brbara Kehm, este pasoimplica asumir otras formas de gestin que requieren jerarquizar, desarro-llar proyectos y fortalecer la identidad propia, adoptando tambin formas

y procesos claros para la toma de decisiones (dem). Para las institucionesformadoras de docentes, en muchos casos esta nueva demanda ha implicadopasar a ser evaluadas con parmetros similares a los de las universidades,cuando no la obligacin directa de convertirse en institutos universitarios,con el requisito de tener que producir investigaciones, formar en compe-tencias acadmicas e integrarse a redes profesionales e intelectuales con

universidades y escuelas. En los casos uruguayo y argentino, esta perspectivaest en la base de las discusiones y creacin de universidades pedaggicas,que se supone jugarn un rol central en esta transformacin acadmica.ambin se hizo presente en Paraguay en 2009, con la constatacin delas deficiencias de la formacin docente inicial y en servicio a travs de laevaluacin docente. Pero ms all de la creacin de nuevas instituciones,lo que parece extenderse es una presin desde arriba y tambin horizontalhacia una mayor profesionalizacin y jerarquizacin del trabajo acadmicoen estas instituciones.

Debe mencionarse, por otra parte, un fenmeno reciente y propio de lasnuevas tecnologas. La expansin de la formacin virtual, que no reconocefronteras nacionales o al menos no las reconoce tan claramente como lasinstituciones ubicadas fsicamente en un territorio, plantea desafos sobresu regulacin y la inscripcin poltica y social de su propuesta formativa. Esa


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formacin virtual es ofrecida por un conjunto heterogneo de instituciones.Por ejemplo, el surgimiento de plataformas internacionales como la Khan

Academy, Courseera, Peers in Learning de Microsoft, Te Learning Curve dePearson, y otras experiencias similares, sugiere la importancia de considerarlos nuevos actores del sector privado que empiezan a plantear lgicas trans-nacionales centradas en un inters econmico en la formacin docente,

y que la convierten en un mercado muy significativo por su proporcin ypoder de consumo. Para sumar complejidad, hay otros organismos trans-nacionales, como la OEI, CLACSO, FLACSO y el MERCOSUR, que aportanuna perspectiva internacional que impacta en los sistemas de formacin enla regin, aunque sin la lgica mercantil que configura a los actores antes

mencionados. En Amrica latina tienen presencia fuerte tambin algunasfundaciones privadas como el caso de Educared de Fundacin elefnica o deDocentes Innovadores (inicialmente apoyada por Microsoft, luego por Foro21 y actualmente en transicin hacia la OEI), donde no prevalece la lgicamercantil pero s se observa un inters privado y comercial en su origen.

Kehm seala que este nuevo sistema de educacin superior, con actoresdismiles y con autonoma relativa, tiende a ser regulado con la nocin degobernanza, una orientacin ms sutil que coloca al menos en teora enparidad de condiciones a actores hasta entonces adscriptos a universos

distintos. Para esta autora, la perspectiva de la gobernanza se centra encambios en la relacin entre Estado, economa y sociedad, lo cual no se tuvomuy en cuenta en las teoras clsicas de la direccin, dada la mayor aten-cin prestada al Estado y a una estricta separacin entre Estado y sociedad(Kehm, 2012: 19). Sin embargo, la perspectiva de la gobernanza no abandonala importancia de una orientacin estatal y pblica de esta nueva situacin.Pese a las transformaciones en las formas de regulacin y la emergenciade nuevos actores, seala Kehm que las autoridades pblicas tienen anla responsabilidad de establecer objetivos nacionales, definir las reglas del

juego y regular un marco donde los distintos actores puedan operar lo mseficientemente posible (dem: 24).Cabe, sin embargo, plantearse la complejidad del problema de la gober-

nanza ante empresas transnacionales como las del sector tecnolgico, que sehan vuelto en algunos casos ms poderosas que muchos estados nacionales,lo que ya se ha mencionado en el inicio de este captulo. Como ilustra ladisputa entre algunas naciones (Alemania, Brasil) con los gigantes de lasgrandes corporaciones de la tecnologa digital como Google o Facebook, alas que por ejemplo Alemania intenta cambiar sus regulaciones sobre pri-

vacidad de los datos y a las que Brasil intenta obligar a asentar fsicamentelos servidores en su propio territorio, esa lucha es desigual y viene, al menoshasta el momento, beneficiando a las empresas del sector privado. No se tratasolamente, como dice Kehm, de buscar regular a instituciones que quierenser actores autnomos; el desafo es al mismo tiempo lidiar con grandes


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corporaciones y demandas pblicas que se agregan en voluntades colectivasno siempre escindibles de las de las empresas. En algunos casos, la lgica

mercantil se impone sobre la lgica del bien nacional como expresin delbien pblico: esa es una equivalencia que ya no puede darse por sentada.En casos como las grandes empresas educativas como Pearson o PIL, o aunel fenmeno PISA de la OCDE, surgen intereses y dinmicas que no sonfcilmente acomodables a las prioridades polticas nacionales. Lo que seproduce es un movimiento en mltiples direcciones, cuya gobernabilidadse torna crecientemente compleja y opaca. Como se ver, estos actores delas corporaciones transnacionales no son igualmente visibles en los cuatropases de este estudio, pero este hecho no debera dejar de alertar de que

pueden convertirse en importantes en muy poco tiempo, y que operanmuchas veces a travs de las elecciones de los usuarios (por ejemplo, lasdecisiones de muchas instituciones de usar Facebook como plataforma

virtual, sin considerar la propiedad de sus datos o su subsuncin en unalgica comercial que convertir esos intercambios en informacin valiosapara nuevas estrategias de marketingo aun para su uso poltico).

As como son escasos los estudios que toman en cuenta la heterogenei-dad de actores que tiene hoy la formacin docente, tambin ha sido pocoabordado el uso con sentido pedaggico de las IC, limitndose en muchos

casos la indagacin a la cuestin del acceso o las percepciones (Dussel,2012). Por ejemplo, el trabajo de Brun, cuyos mritos son notorios, destacacomo un dato significativo que Chile ha capacitado al 90% de sus profesores,mientras que en Paraguay o Guatemala ese porcentaje no llega al 10% (Brun,2011: 30). Sin embargo, Brun no seala que esos porcentajes dicen pocosobre el contenido de esa formacin y sobre el grado de apropiacin queestn desarrollando los docentes en relacin con estas nuevas estrategias

y posibilidades pedaggicas. ambin cabra preguntarse, ante la enormediversidad de oferta, sobre el tipo de formacin incluido en esos porcentajes:

dan cuenta de la oferta oficial?, incluyen tambin la oferta privada? Frentea la gran heterogeneidad del campo, es muy probable que estn operandodefiniciones sobre qu constituye una formacin en IC y qu no lo es, conconsecuencias como la sobreestimacin, olvido o filtracin de lo que setoma como espacio o experiencia formativa digna de reportarse (Chartier,2004). Esto aparece en estudios cualitativos que, por su acercamiento enprofundidad a algunos casos, permiten ver el subreporte o la invisibilidadde muchas experiencias formativas (participacin en foros, reuniones concolegas, aun capacitacin oficial a la que se asiste por obligacin o a la

que no quiere reconocerse).Por otro lado, buena parte de la literatura sobre las nuevas tecnologas

y su inclusin en la educacin muestra grandes dificultades para reconocerla necesidad de cambios pedaggicos e institucionales ms profundos, ascomo de los tiempos requeridos para ello (Robalino, 2005; Adell y Castaeda,


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2012). La idea de brecha digital se sostiene muchas veces en una imagen defrontera clara y distinta que se cruza de una vez y para siempre, sin considerar

que hay mltiples formas de acceso y de usos de las nuevas tecnologas. Lomismo podra decirse de la capacitacin: parece que se est capacitado, ono se est capacitado, sin dar cuenta de la variedad de situaciones en lasque se construyen saberes sobre y para la prctica docente. Este es un pro-blema que se presenta de manera muy evidente en la discusin sobre losusos con sentido pedaggico de las nuevas tecnologas, que se desarrollaren el prximo apartado.

1.d. Los usos con sentido pedaggico: precisiones conceptuales

La discusin respecto a qu se entiende por usos pedaggicos ha sidoampliamente abordada, sobre todo en la investigacin acadmica que bus-ca precisar a travs de indicadores concretos qu acciones o percepcionesengloban, o de polticas que buscan analizar o evaluar las prcticas. La apro-ximacin a las competencias IC que propone Bastos (2010) contiene variosindicadores y perfiles de uso (inicial, moderado y avanzado) que constituyeun abordaje posible a la utilizacin de las tecnologas con fines educativos.Otro ejemplo es el trabajo de los investigadores belgas ondeur, van Braack yValcke (2007), quienes encuentran tres usos educativos en escuelas primariasde su pas: enseanza de programas y herramientas bsicas tecnolgicas,uso de la computadora como herramienta de informacin (buscar, guardar

y circular informacin), y uso de la computadora para mejorar procesos deaprendizaje (elaborar producciones, ponerse al da con las clases, practicaro reforzar contenidos).

Por otra parte, en el desarrollo que se realiza en el marco de IBERICpara la autoevaluacin de prcticas institucionales y ulicas con IC, seampla la nocin de usos pedaggicos: se la define por la medida en que haycambios en las estrategias de enseanza o en la motivacin y actitud de losdocentes hacia las IC. La propuesta tambin sugiere evaluar si se modificaen algn aspecto la dinmica en el aula, el modo en que los docentes utilizanlas IC y sus representaciones. Otro indicador de usos pedaggicos es si en lainstitucin se desarrollan iniciativas institucionales de apoyo a los docentespara la integracin de IC en las prcticas escolares, as como estrategias decapacitacin y acompaamiento de las iniciativas desarrolladas. Se destaca asuna dimensin institucional del trabajo pedaggico, ausente en otros casos.

Para Cristbal Cobo, especialista en innovacin y nuevas tecnologas, hayuna apropiacin de las tecnologas si el uso est orientado a la conformacine interconexin de espacios de creacin y colaboracin entre usuarios. Unadecuado nivel de apropiacin permitir la utilizacin de estas herramien-tas tecnolgicas para estimular el aprendizaje y desarrollar habilidades quecontribuyan a la creacin de nuevo conocimiento (Cobo, 2008: 23). Aunque


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no discute especficamente el uso pedaggico de la tecnologa, s parecerelevante prestar atencin al aspecto creativo y colaborativo; sobre todo la

primera dimensin se sale del automatismo del algoritmo o del software yhabilita una apropiacin personal de la tecnologa y su puesta en lnea conobjetivos propios.

Otra posible forma de abordar los usos con sentido pedaggico es par-tir de las indagaciones sobre las prcticas efectivas que pueden realizar losdocentes de la regin. Un ejemplo de ello son algunos datos preliminaresan no publicados de seguimiento del programa Conectar Igualdad en laformacin docente en Argentina que evidencian que los profesores usan lasnetbooks para bsquedas de informacin, y en menor medida, para pedir

que sus alumnos produzcan textos multimodales (Ros y otros, 2012). Laevaluacin del Plan Ceibal en las escuelas primarias uruguayas seala algosimilar: los profesores hacen un uso limitado de las netbooks, puesto queno aprovechan las posibilidades de las nuevas tecnologas ni reconocen elpanorama de tecnologas y medios en que hoy se ubica la escuela (Plan Ceibal,2011). Los usos escolares ms comunes parecen reproducir las prcticasde la poblacin, centradas en el entretenimiento y en lgicas de bsquedarpida, sin poner en juego criterios ms complejos sobre la calidad de lainformacin y sobre la produccin y circulacin de textos.

La idea de limitado o rico ya contiene una categorizacin de lasprcticas y usos posibles, y esa categorizacin remite a problemas msamplios con los que se enfrentan las polticas de inclusin de las nuevastecnologas en la educacin y, particularmente, en la formacin docente,problemas enmarcados por el debate social y cultural sobre qu se consi-dera educativo o pedaggico y cules son las fronteras entre el saber escolar

y el no escolar. Qu son buenos usos? Son los que se parecen a lo queantes haca la escuela? Son aqullos que se acercan ms a las prcticas deaprendizaje fuera de la escuela, como sugiere James Paul Gee (2007)? Son

usos que logran adaptar los medios digitales a los requisitos curriculares oa las demandas del trabajo acadmico? Las preguntas no tienen respuestassencillas, como esperamos mostrar a continuacin.

Puede tomarse como ilustracin de la dificultad de definir los buenosusos pedaggicos lo delimitado en el documento del Sistema de Indicadoresde IC en Educacin del MERCOSUR, que debera ser gua de este estudio.Para el SIEM, el uso pedaggico

se refiere al uso de los instrumentos informticos para apoyar las clases quese imparten o las necesidades independientes de enseanza y aprendizaje.

Esto puede incluir actividades que hacen uso de computadoras o Internetpara llenar necesidades de informacin con propsitos de investigacin,desarrollo de presentaciones, realizacin de ejercicios prcticos y experi-mentos, para compartir informacin y para participar en foros de discusinen lnea con propsitos educacionales. Incluye tanto las computadoras que


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son estrictamente propiedad de los centros educativos y para uso pedag-gico, como las computadoras que son propiedad privada de los alumnos,

como parte del conjunto de materiales obligatorios. (SIEM, 2010: 34).Esta definicin tiene varios supuestos que es conveniente dilucidar

para ver cmo se operacionaliza, y cmo ella enfatiza ciertas prcticas ydesestima otras. En primer lugar, la definicin del SIEM implica que algu-nas actividades como buscar informacin con propsitos de investigacino participar en foros de discusin en lnea con propsitos educacionalesconllevan un uso pedaggico en s mismas. Hay una confianza en que losartefactos tecnolgicos o las actividades en el contexto escolar definen unuso pedaggico (confianza que puede reconocerse tambin en las polticas

educativas que creen que alcanza con dotar de computadoras a profesoresy alumnos). Sin embargo, pueden mencionarse algunas prcticas concretasque pueden tener lugar en el aula (buscar informacin sobre un dolo poppara investigar sobre su carrera, o participar en una pgina educativa deFacebook cliqueando en el botn de Me gusta o retuiteando su contenido)en las que la frontera entre el sentido pedaggico y no pedaggico de esasactividades queda menos clara. Sin duda, se movilizan saberes en amboscasos (saberes tecnolgicos, saberes sobre las redes sociales, saberes sobreel lenguaje y la informacin), pero su insercin en una secuencia didctica y

los sentidos que se construyen sobre esa actividad parecen poco relevantespara los aprendizajes escolares, de no mediar ciertas operaciones del docentepara reconducirlas hacia otras reflexiones o trabajo sobre los cdigos. Porotra parte, la referencia a las computadoras de los centros escolares y las queson de propiedad privada, amplifica el abanico de cuestiones a relevar. Eneste punto, en el estudio acotamos la indagacin a los usos que se producendentro de polticas especficas en las instituciones de formacin docente.

Para superar estas limitaciones, algunos sugieren definir como usospedaggicos a aquellos que estn estrechamente vinculados al curriculum

o a usos acadmicos ms establecidos como el aprendizaje de contenidosescolares. Esta es una opcin que parece adecuada y ms sencilla de opera-cionalizar; sin embargo tiene el riesgo de quedar atrapado en definicionesclsicas sobre el curriculum, o en diseos que no recogen los nuevos desa-rrollos y saberes que estn emergiendo con las nuevas tecnologas.

Otra alternativa que se abre ante esta crtica es dejar de lado la pres-cripcin curricular y apegarse a una identificacin ms general de los usospedaggicos con los usos acadmicos, concebidos como prcticas escolsti-cas de indagacin y reflexin. Pero ello plantea otros problemas igualmente

importantes. La importancia y jerarqua del contenido acadmico en elespacio escolar es un asunto que viene discutindose con anterioridad a laintroduccin de las IC, con antecedentes en el debate sobre competencias

versus contenidos, conocimiento acadmico versus formacin para la vida,formacin intelectual versus formacin integral, entre muchos otros. Estos


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debates hablan de pugnas en torno a qu se define como conocimientovalioso que tienen, en algunos casos, ms de un siglo (cf. Kliebard, 1986).

Este debate sobre el valor del conocimiento acadmico cobra otrafuerza hoy, cuando es visible un desplazamiento del saber y la legitimacincientfico-acadmica en la esfera pblica, que tambin afecta a las escuelas. Elrol de este tipo de conocimiento, que se define por ser sistemtico y riguroso,sometido a pruebas de verificacin y con criterios de validacin pblicos

y codificados, est en cuestin en la sociedad en general, donde tiende aimperar un rgimen de opinin cuyos argumentos se validan por criteriosde celebridad (quin lo enuncia) o el valor de autenticidad emocional quese le otorga (cf. Bolstanki y Tvenot, 2006). Estas impugnaciones plantean

desafos muy trascendentes a la vida democrtica, que se basa en acuerdossobre la verdad y la justicia que trascienden el sentimentalismo o el carismade turno, y sealan la necesidad de ser cautos en la celebracin de los nue-

vos medios y el reinado del yo creo-yo siento-yo opino (Dussel, 2012b).En buena parte de la literatura sobre las nuevas tecnologas en la edu-

cacin se encuentra esta misma retrica de celebracin del rgimen de laopinin/expresin personal, y se identifica a estos usos no acadmicos comoms productivos y relevantes para los sujetos que el curriculumescolar. Estose evidencia en visiones como la de Marc Prensky sobre los nativos digitales,

en la propuesta de un curriculum del remix o de la reorganizacin de lasescuelas como espacios cool, idnticos a las habitaciones de los adolescentes(cf. Selwyn, 2011, para una crtica). Estas posiciones suelen desconfiar de lamediacin de la escuela y los docentes, y adhieren a una visin celebratoriadel encuentro entre el individuo y las redes digitales, tal como fue sealadoen el primer apartado de este captulo. Creen que, liberados del peso de lasinstituciones tradicionales, los individuos podrn crear contenidos sin ata-duras, acceder al conocimiento que les interesa, y someterse a la crtica desus pares, que por s sola alcanza para producir un conocimiento valedero.

Ignoran las mltiples mediaciones que hoy establecen los buscadores, lasredes sociales y los sitios de contenidos como Wikipedia (el nico gigantede los nuevos medios que sigue siendo colaborativo y sin fines de lucro),que organizan y jerarquizan el contenido y orientan nuestra interaccincon el mundo.

Por otra parte, esta desjerarquizacin del conocimiento acadmico reco-noce fuentes y direcciones especficamente pedaggicas. Hay que consideraralgunos desplazamientos curriculares y didcticos que estn ocurriendodesde hace al menos treinta aos: desde la apelacin a la abstraccin a prio-

rizar lo local y concreto, desde las pedagogas verticales a las horizontales(Bernstein, 1999), desde privilegiar el dominio de un cdigo heternomoa la bsqueda de formas de expresin ms personales y originales. Estosdesplazamientos hablan, para Bernstein, de una tendencia de los currculosoficiales a ser menos acadmicos, a medida que la escuela busca hacerse


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ms inclusiva socialmente. Esta tensin entre contenido acadmico elitistay contenido social inclusivo es algo a profundizar en este y otros estudios,

tambin teniendo en cuenta que los sistemas educativos y los diseos cu-rriculares han resuelto estos dilemas a veces de formas no dicotmicas, yatentos a las tradiciones culturales y sociales de cada pas. La inclusin de lasnuevas tecnologas se inscribe en esta lnea ms larga de debate pedaggico,y da cuenta de la necesidad de estar atentos a los discursos pedaggicos quese actualizan y movilizan para ganar adhesiones en este nuevo escenario.

Otro aspecto que puede considerarse relevante para caracterizar el al-cance de los usos pedaggicos alude a una clara diferenciacin de los usospara el entretenimiento. En los descriptores que se ofrecen en el SIEM,

estn priorizadas la bsqueda de informacin y la comunicacin con fineseducativos (lo que, como se ha sealado, no es fcil de precisar). Esto coin-cide con lo que seala el norteamericano Marc Levinson (2010), quien hablade una brecha cultural entre las expectativas de los adultos de la escuela(directivos, docentes y padres) de usos que vayan en esa direccin, y las delos alumnos, que la ven como un medio de entretenimiento y sociabilidad.Nuevamente, son muchos los casos en que las dos funciones aparecenmezcladas; los buenos videojuegos que plantean desafos cognitivos oticos son ejemplo de que ambas funciones pueden ir de la mano. De la

misma forma, como ya se mencion, la bsqueda de informacin sin ningncriterio especfico puede no contribuir a un sentido pedaggico relevante. Lasfronteras de uso acadmico/uso para el entretenimiento tampoco resultanclaras y distintas. Ms bien, los trabajos recientes sobre el aprendizaje crea-tivo hablan de la necesidad de combinar ambas cuestiones, retomando elpotencial de involucramiento personal, produccin y diseo que proponenlos usos para el entretenimiento para enriquecer la formacin en contenidosacadmicos y en disposiciones tico-ciudadanas (cf. Ito et al, 2013). ambinremarcan que los usos para el entretenimiento no son homogneos: hay usos

ms automatizados, poco interesantes y desafiantes, y hay usos todavaminoritarios que implican habilidades de diseo y produccin sofisticadasy que movilizan saberes muy complejos.

Esta ltima consideracin provee algunas claves para orientarnos mejorhacia qu consideraremos usos pedaggicos. Ms que una frontera claraentre dos cuerpos de saberes y prcticas muy distintos (acadmico/entreteni-miento, escolar/no escolar), nos inclinamos por considerar usos con sentidopedaggico a un conjunto heterogneo de prcticas que se distinguen porquemanifiestan una preocupacin por los saberes que se ponen en juego (ya sean

saberes pedaggicos, conceptuales, tecnolgicos o contextuales).Estas prcticasno pueden verse en actividades aisladas, sino que precisan ser interpretadasen una secuencia que busca promover procesos reflexivos y apropiaciones enlos sujetos que participan. A veces no importa tanto si se realiza un recortey pegue con informacin de Internet, sino qu procedimientos y actividades


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se ponen en juego a partir de ese recorte y pegue. Esta definicin, si bien esmuy general, permite distanciarse del determinismo tecnolgico que consi-

dera que la sola presencia de los aparatos o el espacio escolar garantizan unuso pedaggico, y tambin de la visin que considera que algunas activida-des aisladas (presentar/comunicar con tecnologas, buscar informacin enInternet) redundan en procesos educativos por s solas. Por otro lado, planteacomo problema de investigacin una cuestin de segundo orden; esto es,qu es lo que los actores involucrados consideran como uso pedaggico yqu repertorio de prcticas incluyen en esa categora.

Junto con una definicin ms amplia y matizada de lo que entenderemospor usos con sentido pedaggico, proponemos tambin considerar grados

o escalas en esos usos, incluyendo algunos simples y sencillos y otros mscomplejos. Esto va en la direccin de lo que plantea Neil Selwyn (2004),quien elabora una escala gradual de incorporacin de las tecnologas que

va desde el acceso formal al equipamiento a una apropiacin efectiva, enla cual hay un importante control y decisin sobre el uso de las tecnologas

y una incorporacin valiosa y relevante de stas en las acciones educativas(Selwyn, 2004).

En un estudio realizado sobre el uso de nuevas tecnologas en la ense-anza universitaria en Argentina, Manolakis et al (2013) revisan los enfoques

sobre la adopcin de IC en la educacin superior y sealan que hay nivelesprogresivos de su incorporacin enla prctica docente (inicial, intermedio,integracin y transformacin) donde se ponen en juego estrategias autore-flexivas y se pueden programar o disear recursos y entornos. Sin embargo,las autoras encuentran que no se trata de etapas consecutivas ni necesaria-mente ineludibles en la formacin. ambin sealan que la identificacinde estos niveles requiere estudios cualitativos que indaguen sobre las formasde adopcin a nivel local. Concluyen que

lamentablemente, se trata de esfuerzos individuales de ciertos docentes

o determinadas ctedras, y no se cuenta con la sistematizacin de estasexperiencias. Menos an se encuentra el registro documental o audiovisualde algunas de las experiencias de incorporacin de IC que se sabe ocurrende manera cotidiana en muchas de las aulas de las unidades acadmicasanalizadas. (Manolakis et al, 2013: 25).

El riesgo de quedarse en lo anecdtico y en la celebracin de la multi-plicidad de las prcticas (algo sin duda positivo, pero poco productivo parala definicin de polticas) puede ser compensado por aproximaciones peda-ggicas a pensar y valorar las prcticas de enseanza y aprendizaje en aulasmultimediales y multimodales. En el caso de Gran Bretaa, donde hay unalarga tradicin de pedagogas de medios y de trabajo con tecnologas, puedenencontrarse estudios y sugerencias que apuntan a reconocer la diversidad ygradualidad de los usos, a la par que sealan algunos horizontes de referencia


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para mejorar las prcticas. Un ejemplo de este tipo de estudios es el trabajode Eve Bearne sobre la ponderacin y evaluacin de textos multimodales

(Bearne, 2009). En vez de celebrar el uso de power pointso de videos por smismos, la autora destaca la necesidad de formar a los docentes para queconstruyan criterios y estrategias que ayuden a sus alumnos a progresar ensu capacidad de realizar operaciones crecientemente complejas con los tex-tos multimodales. Es decir, no es la presencia del power pointo de un videocon la tcnica stopmotionlo que importa, sino el proceso de produccin enque se inscribe, y la riqueza de decisiones que evidencia. Seala que haycuatro aprendizajes importantes en la produccin de este tipo de textos, queincluyen grados diversos de apropiacin del lenguaje:

1) La capacidad de decidir sobre el modo y contenido para un(os) propsito(s) yaudiencia(s) especficos, lo que implica elegir qu modo(s) va(n) a comunicarmejor el sentido para propsitos especficos (palabras o imgenes, gestos/msica o palabras); usar la perspectiva, el color, el sonido, el lenguaje parainvolucrar la atencin de la audiencia; seleccionar contenido apropiado paraexpresar intenciones e ideas personales; adaptar, sintetizar y darle forma alcontenido para adecuarlo a las intenciones de comunicacin.2) La capacidad de estructurar textos, que involucra atender al diseo delos textos, usar dispositivos estructurales (pginas, secciones, marcos, pa-rgrafos, bloques de texto, pantallas, secuencias de sonido) para organizartextos; integrar y balancear modos para propsitos especficos; estructurartextos largos con cohesiones visuales, verbales y de sonido; usar detalles defondo/escenario para crear una atmsfera o ambiente particular.3) La capacidad de usar aspectos tcnicos para producir efectos, que suponemanipular aspectos tcnicos y convenciones de distintos tipos de textosmultimodales, incluyendo la lnea, el color, la perspectiva, el sonido, losngulos de cmara, el movimiento, el gesto, la expresin facial y el lenguaje;elegir el lenguaje, la puntuacin, la fuente, la tipografa y las tcnicas depresentacin para crear efectos y aclarar el sentido; elegir y usar variedad

de estructuras de oraciones o enunciados para propsitos especficos.4) La capacidad de reflexionar sobre el proceso, incluyendo explicar elec-ciones de modo(s) y dispositivos expresivos; mejorar la composicin operformancepropia, el rediseo y la produccin de nuevas versiones segnnecesidades del propsito propio y de los lectores/espectadores; comentarsobre el xito de la produccin para cumplir los objetivos del diseo (enqu medida fue efectivo); comentar sobre los mritos del trabajo en equipo

y la contribucin individual al proyecto especfico (Bearne, 2009: 22-23).

Esta cita in extensotiene el propsito de ilustrar sobre niveles distin-

tos de complejidad en la apropiacin de las tecnologas y sus lenguajes, ydestacar que los usos pedaggicos deberan estar atentos a promover unariqueza y complejidad creciente, reconociendo los saberes y disposicionesque los alumnos ya traen a las aulas (por ejemplo, sobre cmo hacer videos)


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y plantendose cmo enriquecer esos saberes desde el punto de vista delcontenido, los saberes tecnolgicos y los saberes pedaggicos.

En el caso de la formacin docente, este tipo de orientacin de la for-macin es an incipiente. Como se seal anteriormente, la oferta formativatiende a concentrarse en ensear herramientas de la ofimtica, con pocaproblematizacin sobre la pedagoga de y con las nuevas tecnologas (RuedaOrtiz, 2008: 201). ampoco se evidencia una preocupacin en los planes deestudio por transmitir saberes pedaggicos sobre las nuevas tecnologas:qu significa este nuevo cmo en trminos de la organizacin de la clase,de la atencin y de los intercambios? Qu lmites y posibilidades ofrece laforma escolar en trminos de horarios, clases y disciplinas? Son preguntas

que slo recientemente empiezan a abordarse en la formacin docente, peroque habra que incluir ms claramente para proveer mejores orientacionespara la prctica.

2. Principales hallazgos de los estudios nacionales

En este captulo se sintetizan los principales hallazgos de cada uno de

los informes nacionales. Es necesario aclarar que la heterogeneidad de lasestructuras nacionales de formacin docente inicial y continua en los pasesdel estudio determina el alcance y profundidad de las indagaciones posiblesrespecto al acceso y al uso pedaggico de las tecnologas de la informacin

y la comunicacin. Esa heterogeneidad se evidencia tambin en la disponi-bilidad y sistematizacin de datos existentes que, en ocasiones, vuelve difcilla comparacin entre casos, como se analizar en el tercer captulo. Es poreso que el estudio eligi una estrategia metodolgica de alcance macro opanormico, que eche luz sobre aspectos generales del sistema y que permita

establecer tendencias y desafos en la regin. Por otro lado, para no perder devista la importancia de las estrategias de apropiacin locales de las polticas(ya sea por las instituciones o por los actores), se propuso adems la inclusinde estudios de casos de un nmero limitado de experiencias que permitierandescribir usos pedaggicos relevantes de las IC en la formacin docente.Esta estrategia lo coloca ms en el plano del mapa que en el de una miradamicroscpica sobre las prcticas en cada pas (cf. Latour, 2005); sin embargo,creemos que la mirada panormica, construida con una sensibilidad hacialo mltiple y lo complejo de cada escenario, puede aportar una perspectiva

regional que tenga en cuenta las numerosas dimensiones que se movilizanen las polticas de inclusin de las tecnologas en los pases del estudio, ylas posibilidades que se abren para definir usos con sentido pedaggico alinterior de cada sistema formador.


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Hemos buscado organizar la informacin para proveer una lectura deconjunto de los cuatro pases. El orden de los pases tiene que ver con la

dimensin de su sistema formador y va de menor a mayor.

2.a. Uruguay

Uruguay tiene una situacin relativamente ventajosa respecto a otrospases de la regin, debido a condiciones socio-geogrficas (un territorioplano y en general integrado por vas de comunicacin accesibles, con unaalta concentracin poblacional en la zona metropolitana), sociales (nivelesmenores de desigualdad que otros pases vecinos) y culturales (una expan-sin temprana de la escolarizacin, lo que hace que sea uno de los pases

con mayores tasas de alfabetizacin de la regin). Por otra parte, tiene unsistema educativo centralizado que en su gran mayora depende de unaautoridad pblica estatal, lo cual facilita su regulacin aunque, sealanalgunos, puede no favorecer su dinamismo (Bez, 2013; Vaillant, 2013).

En el caso de la formacin docente para los niveles inicial, primarioy medio (bsico, superior, tcnico), est concentrada en el sector pblico.Existen veintids Institutos de Formacin Docente y seis Centros Regionalesde Profesores en todo el pas, mientras que solamente en Montevideo seencuentran el Instituto de Profesores Artigas (que forma para el nivel secun-dario), el Instituto Normal de Formacin de Maestros, el Instituto Nacionalde Educacin cnica (INE) y el Instituto de Perfeccionamiento y EstudiosSuperiores (IPES), todos dependientes de la Administracin Nacional deEducacin Pblica (ANEP) y especficamente del Centro de Formacinen Educacin (CFE), el organismo que nuclea a la formacin docente y esrgano desconcentrado de la ANEP desde el ao 2010. En conjunto, estasinstituciones renen el 95% de la oferta pblica de formacin docente. Haytambin algunas pocas instituciones privadas. La formacin de profesores deeducacin bsica e inicial se realiza dentro de este subsistema, mientras quelos profesores de educacin media pueden ser egresados de la Universidadde la Repblica (UdelaR) o de otras instituciones reconocidas.

Como seala Bez en su informe nacional, en la formacin continua hayuna oferta variada y dispersa, que en el rea de Educacin y IC se reduce acuatro instituciones: tres del sector privado y una mixta e interinstitucional.Esta ltima es una iniciativa muy reciente: el primer Diploma gratuito delpas en esta temtica, que le permitir a la ANEP/CFE certificar competenciasdigitales educativas en colaboracin con el Plan Ceibal y la Universidad deCambridge a partir del segundo semestre del 2013. Las tres institucionesprivadas incluyen una Maestra en E-learningde la Universidad OR, doscursos que brinda la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales/Uruguayde diez meses de duracin (Pensar la Pedagoga en el Contexto ecnolgico


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y Aulas 2.0), y un Diploma de Formacin en E-learningdictado por el CentroLatinoamericano de Economa Humana (CLAEH).

Si el panorama de la formacin docente aparece estructurado y fuer-temente concentrado en el sector estatal, creando condiciones favorablespara polticas centralizadas, tambin parece favorable la expansin de lastecnologas digitales en el pas. Como seala el informe nacional, el porcentajeactual de conexin a Internet es, tomando datos de la Encuesta Continuade Hogares, cercano al 50%, lo cual coloca a este pas entre los primeros de

Amrica latina en densidad de usuarios de Internet y en cantidad de servi-dores por habitante. Uruguay es adems el segundo pas de Latinoamricaen penetracin de telefona celular.

Esto ha tenido que ver con polticas estatales (particularmente de laempresa nacional de telecomunicaciones, ANEL, y el Plan Ceibal), quehan promovido la difusin del equipamiento y de la conectividad en todoel pas. A nivel educativo, hay un antecedente relevante en el Programa deConectividad Educativa, que viene implementndose desde el ao 2001 yprovee acceso gratuito a Internet en los laboratorios de Informtica de todoslos centros del CFE, adems de alojar al portal educativo Uruguay Educa

y a los contenidos desarrollados especficamente para este nivel educativo.Pero la expresin ms clara de esta poltica de expansin digital a travs

del sistema educativo ha sido el Plan Ceibal desde el ao 2007. omando elmodelo de One Laptop per Child, Uruguay ha desarrollado una ambiciosapoltica de equipamiento digital y de conectividad a Internet a travs de lasescuelas primarias en primer lugar, de las escuelas medias bsicas, y luegoel nivel inicial, la media superior y la formacin docente. Es una de lasestrategias ms notorias en Amrica latina de incorporacin masiva de lastecnologas digitales, motivada sobre todo por el objetivo de lograr superarla brecha digital a travs de una amplia inclusin a las nuevas tecnologasde todos los sectores sociales, sobre todo de los ms postergados.

El Plan Ceibal, analizado en detalle en el informe nacional y tambinen estudios recientes (Rivoir, 2012; Winocur y otros, 2013; Fullan y otros,2013), fue desarrollado por un organismo interinstitucional paralelo alsistema educativo, y que cont con una participacin activa de ingenieros

y tecnlogos. Este origen es sealado por algunos como uno de los motivospor los cuales el magisterio y las ramas ms pedaggicas de la ANEP no seapropiaron inicialmente del Plan, y todava hoy sigan habiendo ndices deuso relativamente bajos (Ravela y otros, 2013; Plan Ceibal, 2011).

Esto es evidente en la formacin docente, que recin se suma al Plan

en el 2011 (la fase 6 de 7 que habra recorrido el plan hasta el momento,segn la periodizacin del informe nacional), a cinco aos de inicio delPlan, con la puesta en marcha de una experiencia piloto. Un indicador deesta distancia entre el subsistema formador y el Plan Ceibal es el hecho deque en 2007 (ao en el que comenz el Ceibal) la Direccin de Formacin


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y Perfeccionamiento Docente (el antecedente inmediato del Consejo deFormacin en Educacin) suprimi todas las horas de Informtica que

existan en el Plan de estudios vigente en Magisterio. Segn Bez, no pocosdocentes de Formacin Docente la consideraban como el ltimo bastinindependiente de Ceibal y reivindicaban la idea de educar prescindiendoabsolutamente del empleo de las IC (Bez, 2013: 23).

Por otro lado, las fases iniciales de Ceibal se caracterizaron por accionesde formacin dirigidas exclusivamente a los docentes en servicio. Slo enel ao 2011 se comienzan a definir acciones pensadas para los estudiantesde formacin docente. Este cambio coincide tambin con la conformacindel CFE como Consejo Desconcentrado de la ANEP, un movimiento de

jerarquizacin poltico-administrativa que produjo una renovacin de susequipos y tambin la decisin de incluir proyectos que promuevan el usointensivo de IC, no solamente con las netbooks de Conectar Igualdad sinotambin equipando las instituciones con pizarras interactivas y caonesde proyeccin. En este recorrido, el CFE ha impuesto ciertas condiciones alos equipos del Ceibal, preservando la conduccin pedaggica (Bez, 2013:31-32). En el 2012 y 2013 se comenz a entregar netbooks a todos los estu-diantes de 3 y 4 ao de la formacin docente en las instituciones pblicas.

La situacin a nivel de acceso a las nuevas tecnologas en la formacin

docente est relativamente resuelta, por lo menos a nivel de los estudiantes.Segn datos recopilados por Bez en su informe nacional, el 100% de loscentros de formacin inicial forman parte de la Red Ceibal (red segura deacceso inalmbrico a Internet), y se est completando la dotacin de netbooksal 100% de los estudiantes de todos los cursos magisteriales y al 100% de losestudiantes de los cursos de tercero y cuarto de todas las especialidades deprofesorado. En cambio, los profesores de los institutos de profesorado noreciben computadoras por parte del Estado. Sin embargo, en las entrevistasno aparecieron quejas sobre ello.

Las IC tambin empiezan a incluirse como parte del curriculum de laformacin docente inicial. En el ao 2008, el diseo curricular de los profeso-rados incluy tres horas semanales de la asignatura Informtica en el tercerao, lo mismo que la preparacin para los maestros de educacin tcnica.Para los estudiantes de magisterio de nivel primario e inicial, se incluyerontres horas semanales de Informtica en el 2 ao y dos horas semanales en el3 ao en una asignatura diseada especficamente para el tema (Educacine Integracin de ecnologas Digitales), introducida al Plan 2008 mediante unacta complementaria en el ao 2009. Por ltimo, en el diseo curricular para

los educadores sociales (una nueva disciplina en el cruce entre pedagoga,trabajo social y psicologa social) se incluyen cuatro horas semanales de laasignatura Educacin y ecnologas. Esta inclusin curricular parece, hastael momento, estar asociada a un espacio curricular especfico, y sin atravesaral conjunto de las disciplinas o problemticas escolares.


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En paralelo, el Plan Ceibal ha estado ofreciendo cursos y capacitacionesrelacionados con las IC desde sus inicios. Actualmente lo hace a travs de

su Departamento de Formacin, pero en el pasado esta tarea la llev delantede una forma completamente diferente. Seala Bez en su informe que

en las primeras etapas de Ceibal la formacin a los docentes por parte delPlan era de carcter meramente procedimental, ofrecida en una modalidadpresencial y brindada por tcnicos informticos de la que hoy se conocecomo la Gerencia cnica, ya que no exista un rea especfica que seocupara de la formacin y capacitacin de los docentes. (Bez, 2013: 43)

En los aos siguientes se cre un rea especfica para atender las de-mandas formativas y tambin surgi otro tono de las instancias formativas.

Por un lado las acciones se masificaron al incorporar la modalidad a dis-tancia en plataformas de E-learningy adems se tornaron ms equilibradasen cuanto a sus contenidos, con presencia de contenidos procedimentales

y de corte tecnolgico pero tambin con contenidos tericos disciplinaresy didctico-pedaggicos. La premisa que rige en estos momentos es quelos contenidos disciplinares sirven de plataforma para abordar estrategiasdidcticas de integracin con sentido pedaggico y asertivo de las tecno-logas disponibles. (dem)

Para la autora, a pesar de los significativos cambios de orientacin,todava persiste en Ceibal una lnea de accin que le hace honor a la viejaescuela y que en reas como robtica sigue preservando ese tono procedi-mental y excesivamente tecnocntrico (dem).

Esta convivencia de tecnlogos y pedagogos no ha sido armoniosa, yBez ilustra hasta qu punto el trabajo ha ido en paralelo, en una disputaen sordina de competencias y territorios.

Los primeros aos incluso se lleg a establecer una suerte de alianzaestratgica entre el CEIP y el Ceibal para brindar jornadas de capacitacin

presenciales, en las cuales en pos de una peculiar concepcin de lo que seentenda como integracin educativa de las IC, se repartan los contenidosde las capacitaciones de modo que aquellos procedimentales o estricta-mente tecnolgicos quedaban en manos de los tcnicos del LAU (as eracomo se conoca a los informticos de Ceibal) y los tericos-conceptualeso de naturaleza didctico-pedaggica eran ofrecidos por los maestros re-ferentes o los inspectores del CEIP. Ambos mdulos estaban separadospor supuesto por una oportuna pausa para el almuerzo. (Bez, 2013: 44)

Es interesante sealar que estas primeras acciones de formacin de

docentes en servicio por parte del Ceibal fueron siempre presenciales, acargo de un equipo formado por un inspector, un maestro de tecnologa(ambos del CEIP) y un informtico (usualmente un ingeniero o analista desistemas del Ceibal).


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La estrategia supona implementar un modelo de formacin en cascada,apostando a la formacin de docentes multiplicadores. Esta modalidad fue

tornndose cada vez ms ineficaz a medida que avanzaba la escalada delPlan y adems gener grandes brechas respecto a niveles de apropiacinque los colectivos lograron en funcin de sus condiciones de base y de suscontextos especficos. (Bez, 2013: 44)

Por ello, no debe extraar que, en el estudio de la UCUDAL del 2011(Ravela y otros, 2011), emergiera una fuerte crtica a la formacin recibida.

El 80% de los maestros que participaron de alguna accin formativa o decapacitacin la calific de insuficiente, y adems sealaron que dichasinstancias tuvieron poca utilidad y prcticamente nulas posibilidades de

aplicacin en el quehacer educativo con los nios. (Bez, 2013: 24)Posteriormente se opt por una estrategia semipresencial, donde se

incluyeron tambin ofertas virtuales junto a los encuentros presenciales.La tendencia es migrar progresivamente a ofertas virtuales, aunque siguenhabiendo cursos que se dictan nicamente en forma presencial, algunos deellos brindados por universidades (UdelaR, UCUDAL y OR).

Por ltimo, cabe mencionar algunas experiencias relevantes que vienendesarrollndose para la formacin de los docentes, que hablan de la promo-cin de distintos usos pedaggicos. En primer lugar, el proyecto La prcticapedaggica en Entornos Innovadores de Aprendizaje (ANEP-OEI, imple-mentado en el CFE a escala nacional), previsto inicialmente para los aos2011-2012, y en el que participan la Organizacin de Estados Iberoamericanospara la educacin la Ciencia y la Cultura (OEI), la Diputacin de La Corua yel Consejo de Formacin en Educacin (CFE) de la Administracin Nacionalde Educacin Pblica (ANEP) de Uruguay. Entre sus propsitos, se destacancomo logros esperados que el perfil profesional docente incluya la

capacidad de apropiacin de elementos tericos relacionados con la tec-

nologa educativa para su aplicacin en procesos educativos. Capacidadpara el diseo, la organizacin, el desarrollo y la evaluacin de ambientesde aprendizajes innovadores y/o enriquecidos con la tecnologa, en pro-gramas educativos orientados a la formacin de nios, jvenes y adultos.(Citado en Bez, 2013: 45)

En el marco del proyecto Uso pedaggico de las NIC del Plan Ceibalen FD - Proyecto 20114(implementado en el CFE a escala nacional), se buscafortalecer el marco pedaggico para la incorporacin de las nuevas tecnolo-gas, incluyendo especficamente la figura del coordinador de ecnologas

Educativas de cada centro. Asimismo se espera facilitar la formacin delprofesorado y alumnado para promover el uso didctico, conceptualmente

4 A partir de 2012 y hasta el momento el proyecto se denomina MENA (Medios y Entornosecnolgicos-Digitales para el Aprendizaje).


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correcto e innovador de las IC en general y en particular de las tecnologasdel Plan Ceibal (en Bez, 2013: 36).

Por otro lado, la existencia de varios proyectos que se han ido desarrollan-do desde el inicio del Plan Ceibal (el Proyecto Ceibal. Proceso de Acunamiento,implementado en el CFE, en el IFD y el CERP del Departamento de Florida;el Proyecto Flor de Ceibo de la UdelaR; el portal educativo Uruguay Educa;el proyecto Wikipedia en educacin; y el proyecto CINEDUCA, proyecto deformacin y alfabetizacin audiovisual) muestra un estado creciente, si bienno hasta el nivel que puede observarse en Brasil y Argentina, de prueba yexperimentacin en la formacin docente para promover una mayor apro-piacin de las nuevas tecnologas.

En estos momentos son dos los cursos que se ofrecen a los docentes dePrimaria desde el Departamento Ceibal/ecnologa educativa del CEIP: elcurso para directores, Educacin y IC, gestionar para la transformacin

y el curso para maestros de aula, Escuela y IC, en clave de trasformacin.Ambos tienen una fuerte impronta terica y de reflexin general sobre lasnuevas tecnologas y la educacin. En opinin de Bez, este enfoque produceque no se abord[e]n situaciones concretas ni se analizan soluciones espec-ficas a las problemticas que los docentes afrontan en las aulas al momentode intentar integrar las IC a la prctica cotidiana (Bez, 2013: 42).

El balance provisorio que puede realizarse es que an hay un trabajoincipiente para promover usos pedaggicos de las nuevas tecnologas, enun contexto de gran avance en el equipamiento de escuelas, profesores yalumnos. El eje inicial del proyecto estuvo puesto en lo tecnolgico y en losingenieros como lderes de la innovacin. Bez dice adems que esto tuvoque ver con un nfasis en el discurso oficial de la ANEP centrado casi exclu-sivamente en la brecha social digital, y una cierta moderacin a la hora deadherir a los postulados hiper-revolucionarios de las nuevas tecnologas.Para esta autora, queda claro en el discurso oficial que el acceso per sea las

IC no garantiza usos significativos de las mismas (Bez, 2013: 45). Puedeobservarse, a travs de las sostenidas acciones de monitoreo y evaluacin delprograma (tanto de agentes internos como externos) que hay un proceso deautorreflexin del Ceibal y del CFE que seguramente contribuya a reorientarlas acciones donde sea necesario. Es destacable que el Ceibal mantenga altosniveles de aprobacin y apoyo, aun cuando estas evaluaciones muestranlas tareas pendientes en la implementacin del programa: parece haberacuerdo en que no es necesario formular grandes promesas ni adherir aretricas exitistas, sino encontrar modos de trabajo para avanzar hacia los

resultados esperados. Lo que tambin cabe sealar es que no parece haberacuerdo sobre la necesidad de promover usos con sentidos pedaggicosms claros y de mayor presencia en el cotidiano escolar, y que, como sealaFullan (2013), el diagnstico del conservadurismo y la rigidez del sistema


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educativo uruguayo dificulta ampliar las condiciones para promover unamayor experimentacin pedaggica con las IC.

2.b. Paraguay

Paraguayes un caso notoriamente diferente al de Uruguay. Si en el pasde la Banda Oriental las condiciones parecen altamente favorables para lainclusin de las nuevas tecnologas en la formacin docente, Paraguay secaracteriza en este momento por una ruptura institucional profunda y cam-bios en la orientacin de las polticas a partir de la destitucin de FernandoLugo y la instauracin de un gobierno de transicin. Este gobierno se pro-long hasta las elecciones que se realizaron en abril de 2013 y que dieron

lugar a la asuncin de las nuevas autoridades en agosto de 2013. Este casomuestra cmo las cuestiones estructurales y las coyunturales se entrelazan

y condicionan el desarrollo de las polticas educativas en su conjunto y enparticular las vinculadas con la inclusin de IC y la formacin docente(oranzos, 2013: 15). El anlisis de las polticas IC en la formacin docen-te en el caso paraguayo seala la interrelacin marcada con los contextospolticos y econmicos ms generales, que resultan determinantes de lasorientaciones y grados de avance en la inclusin de las nuevas tecnologas.

A nivel general, Paraguay tiene bajos ndices de desarrollo humano, yes uno de los pases con menor proporcin de personas que se conectan aInternet (casi 24%), a pesar de estar entre los pases con mediano acceso aInternet en el hogar (19,3%). Una explicacin es que hay pocos puntos deacceso pblicos y privados, debido a que es de los pases con ms alto costopara la conectividad en la regin. Al parecer, los cibercafs y las institucionespblicas o negocios privados no son motorizadores de una mayor partici-pacin como s lo han sido en otros pases de la regin; y lo que se ve esuna amplia brecha digital entre las familias que tienen acceso en sus casas

y quienes no lo tienen, que tampoco acceden a otros puntos de conexin.Al mismo tiempo, el 99,4% de la poblacin tiene celulares, lo cual habla deun ndice de penetracin de esta tecnologa alto en comparacin con otras.

Sumado a este marco de un desarrollo menor en el rea de IC al deotros pases de la regin, las interrupciones en las polticas estatales no hanayudado a generar mejores condiciones para la inclusin de las nuevastecnologas en el sector educativo. La historia reciente se caracteriza por unperodo de dinamismo en la produccin de documentos y de orientacionespolticas, seguido de un ciclo de inestabilidad y parlisis en la implementacin,

y un nuevo momento de formulacin de documentos e ideas rectoras. Lasiniciativas hasta el momento se han concentrado en la formacin docenteen servicio, y han sido predominantemente desarrolladas por el Ministeriode Educacin y Cultura o bien por organizaciones de la sociedad civil (OSC)en general con apoyo del Estado.


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Como dato sobre las caractersticas y alcance de la formacin docenteen el pas, puede sealarse que Paraguay tiene segn las ltimas estadsti-

cas disponibles cuarenta y siete Institutos de Formacin Docente (cuarentapblicos y siete privados), con una matrcula para el ao 2010 de 2669estudiantes. En esta oferta, hay nueve IFD que ofrecen profesorados deInformtica e igual cantidad (en algunos casos la misma institucin) quedesarrollan un programa de capacitacin a distancia a travs del programaaemoaranduke, un proyecto de titulacin de maestros bachilleres enescuelas rurales e indgenas, que al tener una plataforma virtual implica laapropiacin y uso de las nuevas tecnologas. Cabe destacar que el ao 2009tambin fue un ao de quiebre en la formacin docente, tanto por medidas

de evaluacin que pusieron al descubierto las dificultades de formacin delos docentes en ejercicio como por un nuevo padrn de instituciones deformacin docente que mostr que muchas de las creaciones de institutosprivados haban sido muy efmeras. Ambas cuestiones pusieron de relievelos problemas institucionales y de calidad de la formacin docente.

En el rea de las polticas IC para el pas y para el sector Educacin, en2011 se lanz un Plan Director IC, que planteaba una visin de Paraguay2020 como centro de desarrollo IC en Amrica del Sur, y que contaba entresus propuestas educativas la provisin de equipos para los alumnos, dotar

de conectividad a las escuelas, conformar comunidades de aprendizaje entredocentes y

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Incorporación con sentido pedagógico de TIC en la formación docente de los países del Mercosur