Innovando n' 45 de 29 de Mayo de 2009

E D I T O R I A L

Expresión libre, creativa y con alegría

El lunes 18 de mayo las calles principales de Nuevo Chimbote se vistieron de peruanidad y de alegría contagiante que emanaban de las expresiones artísticas de decenas de niños de las escuelas primarias que acompañaron a sus profesores a la ceremonia de premiación del concurso “Lectura y Expresión Libre y Creativa” convocada por el FONDEP, el Fondo Minero Antamina y la Asociación de Empresarios por la Educación.

Tres bandas escolares acompañaron las danzas que interpretaron con entusiasmo y elegancia los estudiantes de nuestras escuelas ganadoras. Las pancartas alusivas a los temas de los proyectos de innovación precedieron a los estudiantes de cada escuela quienes lograron en un momento rodear con su presencia todo el circuito de la Plaza Central de Nuevo Chimbote.

Cuando se habla de calidad educativa muchos indicadores se dibujan en nuestras mentes como deseables para alcanzarla.

Año 6 – Nº 45 29 de mayo de 2009

Un indicador invisible de la calidad lo constituye la alegría, pues allá donde los niños y niñas son felices aprendiendo lo expresan a través de este indicador. La alegría según la Real Academia de la Lengua es el sentimiento grato y vivo que suele manifestarse con signos exteriores.

La innovación educativa debe recuperar la alegría como un indicador más de calidad pues ella refleja la satisfacción por los logros alcanzados como fruto del esfuerzo dedicado para aprender, para llegar a las metas propuestas, para trabajar en equipo, para compartir aprendizajes, etc.

Por eso el pasacalle que presidió la ceremonia de premiación es un buen augurio de lo que esperamos lograr a través de nuestros proyectos, es decir, que nuestros niños y niñas se expresen con libertad, con creatividad, con alegría, sin temor y sin coacción.

No puedo dejar de mencionar el generoso y oportuno apoyo que recibimos del Serenazgo y la Policia Nacional de Nuevo Chimbote quienes en cuanto comenzaron a llegar las delegaciones para el Pasacalle dispusieron sus unidades y su esfuerzo personal para asegurar un tránsito fluido de nuestras niñas, niños, docentes y padres de familia.

Los proyectos de innovación se fortalecen y maduran en un clima de seguridad cuando cuentan con el apoyo de las organizaciones de nuestra comunidad, cuando la Policía, el Municipio, las ONG, el Gobierno Local y Regional y las empresas se comprometen con acompañar a cada escuela para hacer de ella un centro de formación de ciudadanos libres, creativos, responsables y felices.

Algunos niños ya se expresan con libertad y creatividad

Una vez llegados al auditorio del Hotel Arco Iris se dio inicio a la ceremonia de premiación en la cual hicieron uso de la palabra las siguientes personas:

Angélica Montané en representación del Fondo Minero Antamina, Wilfredo Rimari en representación del FONDEP, Jorge Miguel Arista Cueva en su calidad de

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 44 – 29 de mayo de 2009 2

Director Regional de Educación de Ancash: “Queremos que los proyectos de innovación sean proyectos de transformación no de reforma”

Director Regional de Educación y Neptalí Briceño Porras, Director de la UGEL Santa.

La entrega de los premios estuvo precedida de un ramillete de expresividad artística de nuestros niños y niñas. La música, la danza y la declamación conmovieron al auditorio hasta arrancar aplausos y vivas ofrecidas a nuestros jóvenes talentos en expresión libre y creativa. Se nos hizo obvio que los proyectos no se están sembrando sobre terreno árido. Ya hay terreno abonado sobre el cual hay que hacer posible que den fruto todos nuestros educandos, de modo que cada uno sea un espíritu libre y creativo que encuentra en la escuela los medios para comunicarse.

Acto seguido se entregó a cada uno de los representantes de los 45 proyectos premiados de Casma, Huarmey, Pallasca y Chimbote un símbolo del proyecto expresado en una escuela de madera pequeña y un cheque por el valor de siete mil nuevos soles que constituye el 70% del financiamiento ofrecido.

Con este acto se cumplió la entrega de premios y financiamiento a los 276 proyectos ganadores de Ancash. Las ceremonias de premiación de las restantes UGEL se realizaron en Huaraz el 12 de mayo y en Huari el 30 de abril.

Ahora queda en manos de los Comités de Gestión de Proyectos realizar una buena gestión financiera a fin de que los proyectos cuenten oportunamente con los materiales, equipos y capacitaciones necesarias para lograr sus objetivos y resultados propuestos.

Financiamiento y Rendición de Cuentas

Como he mencionado en un artículo anterior un aspecto importante para el éxito de todo proyecto es contar con el financiamiento necesario y oportuno. Ahora bien, no es suficiente con tener el dinero para ejecutar el proyecto. Tan o más importante que ello es la gestión democrática, transparente y con rendición de cuentas de los fondos asignados.

Los proyectos de innovación no sólo desarrollan las capacidades deseadas en nuestros estudiantes y docentes sino que también son una oportunidad para desarrollar valores importantes como la gestión compartida, la concertación al interior de la escuela y con las organizaciones de la comunidad, la honradez y la transparencia en el manejo de los recursos materiales y financieros, y la correcta y oportuna rendición de cuentas de la gestión del proyecto.

Los Comités de Gestión de Proyectos que rinden cuentas tendrán mayores posibilidades de generar confianza, apoyo y compromiso para con el proyecto, pues muchos problemas se originan en las escuelas por falta de información y transparencia respecto al manejo de recursos. Una comunidad que rinde cuentas es una comunidad que crece en honradez, respeto, transparencia y participación responsable.

Wilfredo Rimari Arias


Remitir sus aportes a: [email protected]

CONTENIDO “INNOVANDO” Nº 45

1. La Innovación empieza con la educación escolar – León Trahtemberg. Pag_3

2. Formando estudiantes emprendedores – Ana Smith Pag_7

3. Acceso a la cultura letrada y a la ciudadanía – Eliana Ramírez de Sánchez Moreno Pag_10

4. ¿Qué es y cómo desarrollar la comprensión lectora? Módulo 1: La lectura – Wilfredo Rimari Arias Pag_16


LA INNOVACIÓN EMPIEZA CON LA EDUCACIÓN ESCOLAR

León Trahtemberg1

Según el Libro Blanco de la Innovación publicado por el Secretariado de Estado de Innovación, Universidades y Habilidades del gobierno del Reino Unido, la clave para convertirse en una nación de innovación y líder mundial en innovación consiste en forjar vínculos más estrechos entre la industria y la educación superior. Para ello ha propuesto una serie de iniciativas para ayudar a las pequeñas empresas para establecer un vínculo con las universidades para desarrollar nuevos productos y servicios.

Propone invertir recursos en todos los niveles de conocimientos e investigación para que los talentos británicos puedan aflorar para beneficio de la innovación.

Para el año 2011 habrá suficientes fondos para financiar al menos 1,000 proyectos de innovación anuales, apoyando a las pequeñas y medianas empresas que trabajen con universidades, centros de formación profesional o centros de investigación. (Innovation starts in education, BBC NEWS: 2008/03/13)

Además, habrá dos tipos de paquetes de becas por 6 a 8 semanas en las vacaciones de verano para que estudiantes distinguidos participen colaborando con equipos que desarrollan proyectos de investigación: unas para estudiantes del más alto nivel del primer año de estudios en ciencia, tecnología, ingeniería o matemáticas, y otra para estudiantes del más alto nivel del segundo año que quieran dedicarse a la carrera de investigación científica. La experiencia muestra que muchas empresas participantes de iniciativas similares previas como GlaxoSmithKline, Cancer Research UK y QinetiQ, han terminado ofreciendo trabajo de tiempo completo a estos estudiantes, una vez que completen sus estudios.

Frente a este auspicioso anuncio, Alan Rodas, presidente de la Asociación para la Enseñanza de la Ciencia dijo acertadamente "no se puede innovar si la enseñanza de los niños consiste en habilitarlos para pasar pruebas". Explicó que la innovación se ha ahogado en las clases de ciencias de los colegios, ya que a los niños no se les enseña a observar, investigar y descubrir sino a aprobar exámenes estandarizados. Eso no deja tiempo para el trabajo creativo e innovador que es esencial para cultivar las capacidades científicas y el interés por la investigación que se expresará posteriormente en las carreras que elijan para su educación superior.

Valdría la pena profundizar un poco en estos conceptos porque son relevantes también para el caso peruano. ¿Cómo aprenden a ser innovadores los alumnos de una típica clase escolar de ciencias? Se sientan unos 30 niños de la misma edad dentro de un aula, en un formato cuadriculado rígido de carpetas alineadas, para seguir secuencias de clases de 45 minutos en las que rotan de curso a curso y de profesor a profesor. Así, por 15 años los niños escuchan, apuntan datos, memorizan textos, dan exámenes repitiendo lo anotado en la clase, usan pruebas de selección múltiple o ejercicios que replican los resueltos en clase. Por supuesto, se asume que la realidad se puede traducir a las clases según las disciplinas

1 Publicado en: http://www.trahtemberg.com/articulos/1365-la-innovacion-empieza-con-la-educacion-escolar.html


http://www.trahtemberg.com/articulos/1365-la-innovacion-empieza-con-la-educacion-escolar.html

http://www.trahtemberg.com/articulos/1365-la-innovacion-empieza-con-la-educacion-escolar.html

curriculares establecidas por el ministerio, y que hay una y solo una manera de llegar a la respuesta correcta que solo admite una posibilidad. El que llega a ella, se lleva todos los honores. Quien usa otro camino o llega a otra respuesta, es sancionado. Entonces, los alumnos tienen que tener fe en que lo que el profesor enseña es válido y seguirlo a pie juntillas.

Quien quiera que use un poco de sentido común puede asumir que bajo este ritual ningún alumno aprenderá a crear ó innovar y que a ningún alumno le interesará la carrera de investigador científico.

Ahondando un poco más preguntémonos ¿porqué todos los alumnos tienen que estudiar en la misma edad los mismos temas y de la misma manera? ¿En qué centro de investigación se ha encontrado una realidad equivalente a la que forja esa escuela que no estimula el pensamiento libre, la elección de temas según el interés de los alumnos, la interdisciplinariedad para a abordar los temas, el uso de fórmulas y teorías solamente si tienen validez comprobadas?

El problema es que una docencia orientada a abrir la mente de los alumnos y a navegar hacia los infinitos horizontes a los que ésta pudiera llegar, no es algo que se pueda planificar al detalle con los tradicionales formatos de elaboración de programas de clases, que pretenden pre establecer hora por hora qué es lo que los alumnos van a hacer, antes de que lo hayan hecho. Así, concederle libertad al alumno para pensar y seguir su propia motivación para investigar parte por darles las mismas prerrogativas a los maestros al diseñar sus programas de clases. Eso supone un sistema de gestión escolar “siglo XXI” muy diferente a la vigente que viene del siglo XVIII ó XIX.

¿Cuántos años tendremos que esperar para verlo?

CONTENIDO


FORMANDO ESTUDIANTES EMPRENDEDORES

Programa Junior Achievement de la

Universidad San Ignacio de Loyola en Puente Piedra

El emprendimiento, la investigación de las necesidades del mercado, la constitución de empresas donde se trabaja solidariamente, aprovechando las capacidades de cada persona y donde se reparten las ganancias con equidad, son capacidades y valores que debe desarrollar la escuela, entre otros. En el siguiente artículo la Lic. Ana María Smith Encalada, docente de la IE “Nuestra Señora de la Misericordia” de Puente Piedra, nos narra su experiencia de desarrollo de una empresa con sus estudiantes gracias al Programa Junior Achievement, en la que se logró resultados positivos en capacidades y valores.

El programa Junior Achievement fue creado en Estados Unidos como una organización sin fines de lucro en 1919; en el Perú está presente desde el año 1996 a través de la USIL (Universidad San Ignacio de Loyola). Este programa tiene como objetivo principal desarrollar en los educandos su capacidad de ser emprendedores, creadores de su propia empresa, para lo cual concita la participación de docentes, padres de familia y estudiantes.

La IE Nuestra Señora de la Misericordia de Puente Piedra participa en el programa Junior “La Compañía”, donde acompaña a los estudiantes desde la creación de la empresa. Se comienza con el pago de la licencia y la venta de las acciones que, en este caso, llegaron a ser 38 a un costo de 30 soles cada acción, con lo que se forma el capital de la empresa, hasta su liquidación.

El grupo comenzó junto con su asesora, Ana Smith, la organización para determinar lo que querían producir. Para ello se acordó hacer una investigación con preguntas tales como: ¿Qué debemos producir?, ¿qué materiales o insumos requerimos?, ¿qué procesos y técnicas se deben aplicar?, ¿cuánto cuesta la materia prima?, ¿cuál es el precio sin IGV?, ¿será rentable en el mercado?, también investigamos la competencia en el mercado.

Como resultado de esta investigación se decide producir llaveros acrílicos. Para hacerlo los estudiantes dieron un aporte de 4 soles. Luego de la producción y la venta quedó una ganancia, que sirvió para que los estudiantes compraran una impresora, un taladro y un USB, que eran necesarios para completar el taller y poder luego empezar a producir de acuerdo a un cronograma enviado por Junior.

La actividad permitió a los estudiantes identificar sus errores en la producción realizada para no volver a cometer los mismos en la ejecución del programa Junior.


Los estudiantes participantes fueron 22, entre quienes eligieron a la Directiva de la Compañía, el nombre que le dieron a su empresa fue “MY STYLE”. El reto era que la Directiva presente un plan de trabajo con la meta de venta de llaveros y la determinación del punto de equilibrio para saber a cuánto venderían el producto al público, incluido el IGV.

Luego capacitaron a todos los empleados, descubriendo entre sus compañeros las habilidades y destrezas que tenían; así, el Vicepresidente de Producción seleccionó a su personal.

La producción comenzó con la compra del plástico por plancha, donde ellos mismos hacían sus propias divisiones y corte de acuerdo a la medida del llavero. Luego se hizo el doblado y agujereado del llavero con el taladro; otros estudiantes se dedicaban a la búsqueda de imágenes y fotos solicitadas, corte, pegado e inserción de las imágenes en los llaveros, colocado de las argollas, empaquetado en bolsas y sellado.

Finalmente, cada producto pasaba por el control de calidad y se contabilizaba la mercadería para la venta y las pérdidas que se daban en cada producción.

El Vicepresidente de Finanzas era el encargado de llevar el control de los gastos realizados en coordinación con el Vicepresidente de Producción y Comercialización; el Vicepresidente de Recursos Humanos era el que se encargaba de la participación de los empleados en cada producción.

Los estudiantes vivieron junto con la asesora una maravillosa experiencia en la cual parecía que no estaban en el colegio sino en una empresa, con sus respectivos éxitos y problemas por resolver. Como durante la venta del producto hubo momentos en que no se sabía a quien vender, se repartió oficios a diferentes entidades, lográndose obtener pedidos como recuerdos de 15 años y otros.


Profesora Ana María Smith rodeada de sus estudiantes emprendedores

Luego se tuvo la gran experiencia que fue la Gran Expoventa organizada por USIL, los días 5 y 6 de setiembre. Allí los educandos eran los protagonistas principales, estaba prohibida la participación de algún adulto; ellos armaron su stand, propagandas, la presentación de su producto, la clasificación de sus llaveros de acuerdo a imágenes, control de ventas, los que promocionaban su producto, etc.

Finalmente vino la liquidación de la empresa, cumpliendo los estudiantes con el compromiso de devolver el dinero de las acciones con sus respectivas ganancias. Los alumnos no recibieron sueldo pero cada uno recibió a cambio llaveros que pudieron convertirlo en dinero al venderlo, lo cual constituyó su sueldo. Nuestra empresa a nivel de Junior quedó entre las 25 mejores empresas.

Al final también se tenía que vender o sortear la impresora, entonces, los estudiantes decidieron sortear la impresora, vendieron el USB y el taladro. El monto recaudado se dividió por igual a cada participante. También se tuvo un saldo de llaveros, los cuales se vendieron y el dinero se utilizó para un compartir con los alumnos como clausura de la empresa, ceremonia en que ellos dieron a conocer a los mejores trabajadores durante la ejecución de la empresa.

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ACCESO A LA CULTURA LETRADA Y CIUDADANÍA2

Eliana Ramírez de Sánchez Moreno

Al empezar a trabajar esta intervención me hice dos preguntas: ¿Qué relación puede existir entre cultura letrada y ciudadanía? Y ¿cómo impacta en el ser ciudadano el leer comprensivamente y saber producir textos? Una primera respuesta fue que el ejercicio de la ciudadanía, al implicar interrelación de personas, exige tener la capacidad de comunicarse porque en la ciudadanía hay una identidad como base de pertenencia a un grupo, y también hay convivencia, además de tener un cuerpo de valores, derechos, deberes y virtudes...

Según Tedesco (1996) existe un «déficit de socialización» ya que las instituciones educativas tradicionales – la familia y la escuela – están perdiendo capacidad para transmitir valores y pautas culturales.

La modernización de la sociedad ha producido la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, la tendencia a reducir el número de hijos, el aumento de separaciones, hijos que viven solos o con uno de sus padres. Todos estos hechos provocan un cambio significativo en el papel socializador de la familia, de modo que, la formación cultural básica, la socialización primaria se realiza sin tanta dimensión afectiva como en el pasado. De otro lado, la cultura escolar se ha aislado significativamente de la cultura social y, frente al dinamismo del cambio social, ha permanecido relativamente estática e inmodificable. Esta transformación de las fuentes tradicionales de identidad produce ausencia de puntos de referencia lo que obliga a construir la identidad.

Los nuevos agentes de socialización no han cubierto todavía este déficit porque los medios masivos de comunicación no relacionan personas entre sí sino a éstas con imágenes, sonidos y emociones. Estos medios no han sido diseñados para formar moral y culturalmente a personas sino para entretenerlas, informarlas o formar opinión. Suponen que esa formación - y la pertenencia a una comunidad humana y social - ya se tiene, por ello depositan en los usuarios mismos la elección de los mensajes que quieren recibir.

La construcción de la convivencia y el lenguaje

En referencia a la construcción de la convivencia Humberto Maturana dice que “nosotros somos humanos por el modo de vivir y nuestro modo de vivir es en el lenguaje (…) Nosotros tenemos una corporalidad tal que tenemos un sistema nervioso, tenemos una laringe, una dinámica respiratoria, todo un conjunto de características que tienen que ver con nuestro vivir en el lenguaje” (…)

Maturana escribe que “Si uno mira los orígenes de la democracia lo que uno descubre es que ella surge como un modo de convivencia entre iguales, entre seres que se respetan, que tienen derecho a opinar y a participar en las decisiones que los afectan”. Es decir, que el ejercicio de la democracia requiere educación ciudadana.

2 Conferencia Nacional 2009 “ Aprendizajes de calidad con equidad – Factores y responsabilidades para un país diverso” Foro Educativo, Lima, 21-24 enero 2009


Al preguntarse ¿Qué tiene que pasar para que de hecho podamos hacer una vida democrática en la que podamos ejercer la ciudadanía? Maturana se contesta: “tenemos que ser capaces de vivir en la colaboración…Tenemos que respetarnos, tenemos que ser capaces de encontrarnos con el otro como legítimo otro en la convivencia con uno… Tenemos que respetarnos a nosotros mismos… Pero, para que eso pase, el niño pequeño debe crecer de tal manera que adquiera conciencia de sí y conciencia del otro en la legitimidad de la relación social”3 De ahí la importancia de la atención afectiva de la familia y de la socialización en la escuela.

La democracia, y el ejercicio de la ciudadanía, son una forma de vida que compromete la manera de relacionarnos, son también una cultura y un proyecto común de convivencia basado en el mutuo respeto y la colaboración. Por esto, la educación busca formar ciudadanos, es decir, personas que usen su libertad, que dialoguen y solucionen pacíficamente sus conflictos opinando y argumentando, poniéndose en el lugar de quien no piensa lo mismo, estableciendo relaciones positivas con los demás, participando en la solución de problemas que atañen a un grupo humano, vigilando decisiones, asumiendo responsabilidades y las consecuencias de sus acciones.

Sabemos que sólo se forma el ciudadano cuando vivencia y practica conductas ciudadanas en la escuela, en la casa y en la calle, y que los mensajes contradictorios que recibe también influyen en su convivencia e identidad.

Esto nos obliga entonces a construir identidad y convivencia como base de la ciudadanía. El lenguaje asume en esta tarea un rol especial.

¿De qué hablamos cuando hablamos de cultura letrada?

La humanidad siempre ha dejado un registro escrito, en cuevas, papiros, murales, libros. El hombre ha creado un mundo de objetos culturales escritos que constituyen la cultura letrada y que son nuestra memoria, historia y cultura. Usó diferentes objetos portadores de escritura: pergaminos, tabletas de arcilla, instrumentos de escritura y ahora el computador, produciendo diversos tipos de textos como: leyes, obras científicas, religiosas, pedagógicas, literarias etc.

A través de la lectura y la escritura accedemos a la cultura letrada, patrimonio que tenemos que preservar aunque no es suficiente estar alfabetizado para acceder a ella, Emilia Ferreiro escribe: “estar alfabetizado para seguir en el circuito escolar no garantiza estar alfabetizado para la vida ciudadana”4

Aprender a leer y a escribir es un derecho y, como diría P. Freire5, una acción cultural a favor del propio pueblo. La finalidad de este proceso fue para él una educación que libera y “a través de la cual el alfabetizado despierta a la realidad social conciente de su lugar en la historia”

¿Para qué leer y escribir?

3 Maturana, Humberto Participación en mesa redondas organizadas por el instituto para el desarrollo de la democracia Luis Carlos Galán – Colombia www.cultiva.org.br

4 Ferreiro, Emilia (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir

5 Freire, Paulo (1972) Pedagogía del Oprimido. Bs. AS. Siglo XXI Editores


http://www.cultiva.org.br/

Los estudiantes que culminan la Educación Básica en escuelas públicas y privadas ¿comprenderán lo que leen para estar bien informados, participar en la vida ciudadana y actuar?, ¿podrán utilizar la escritura para emplearla en su contexto social?

Después de once años de escolaridad, que es diferente a educación, muchos estarán alfabetizados, pero no todos llegarán a ser usuarios de la cultura escrita.

No solo se trata de formar hablantes, lectores y productores de textos, competentes y eficaces, sino también de lograr que sean usuarios y practicantes de la cultura escrita, tal como se da en el contexto social: que acudan a los textos para buscar información con propósitos claros, que interpreten críticamente de lo que leen, oyen y ven en los mensajes de los medios de comunicación; que hagan oír su propia voz públicamente en los diversos espacios donde se desempeñen, que defiendan su posición o rebatan ideas con argumentos; que disfruten con el lenguaje y escriban diversos tipos de textos para solicitar, exigir u opinar sobre algo; que escuchen a los otros aunque discrepen y sepan que el lenguaje no es ajeno al poder.

Desde este enfoque la alfabetización de los niños, jóvenes y adultos permitirá acceder a la cultura letrada y, con ello, a la ciudadanía. Por eso, leer y escribir no es una técnica ni un recurso para adquirir otros aprendizajes, sino fundamentalmente un aprendizaje para el desarrollo de capacidades humanas que permiten que nos comuniquemos. Este enfoque prioriza el hecho comunicativo. Queremos que las niñas y los niños desde pequeños desarrollen sus competencias comunicativas.

Las competencias comunicativas se vuelven objeto de aprendizaje con dos finalidades: la convivencia y el ejercicio de la vida ciudadana. La comunicación y el desarrollo de las capacidades comunicativas nos permitirán encontrarnos con el otro, descubrirlo, respetarlo, valorarlo y vivir una convivencia democrática porque, para comunicarnos, tenemos que entendernos.

En este enfoque, no solo se está formando al hablante, al lector o al escritor cada vez más autónomo, sino que se está contribuyendo a formar a la persona y al ciudadano, desarrollando su pensamiento, sus capacidades humanas de expresión y de interactuar con otros.

¿Saber leer ayuda a la ciudadanía?

Leer es un proceso de búsqueda de significados y del sentido de los textos. Los niños desde pequeños preguntan: “¿Y aquí qué dice?” Lo hacen así porque la lectura es una construcción o reconstrucción de sentidos y no un mero reconocimiento de palabras o sonidos.

Leer no es decodificar. Es mucho más, es un proceso cognitivo complejo que implica el desarrollo, entre otras, de diversas capacidades, también complejas, como: establecer objetivos claros de la lectura, elaborar y verificar hipótesis, verificar la propia comprensión, realizar inferencias sobre aspectos no explícitos, opinar críticamente sobre el contenido del texto


Pasar de la lectura mecánica, pasiva, a la lectura autónoma, activa, creativa centrada en el comprender es un reto a nuestro sistema educativo, a los planes lectores, a las bibliotecas y a nuestra sociedad.

La lectura contribuirá así a forjar ciudadanos informados y proactivos. Permitirá entender el mundo, relacionarnos con las ideas de otros, aprender a obtener información, valorar ideas ajenas, emitir juicios de valor, aprender a argumentar a favor o en contra; fomentar la capacidad de reflexión y abstracción que son capacidades fundamentales para consolidar la democracia y la ciudadanía.

¿Escribir ayuda al ejercicio de la ciudadanía?

Escribir es producir significados, es expresar ideas, sentimientos, experiencias, fantasías y sueños. Implica una serie de habilidades complejas: planificar lo que se quiere escribir, definir el propósito, seleccionar el tipo de texto más adecuado, producir un primer escrito (textualizar), revisar buscando la coherencia y la claridad. La escritura permite desarrollar nuestro pensamiento para que sea lógico y coherente, así como para echar a volar la fantasía.

No es un proceso simple y lineal, sino que es un proceso recurrente, en el que se va y se viene sobre el texto, en la búsqueda de su mayor comunicabilidad. Por esto, escribir no es copiar.

La escuela muchas veces ha reducido el aprendizaje de la escritura a actividades que se limitan a copiar palabras y oraciones, a veces interminables; ha enfatizado la ortografía, la puntuación o la caligrafía y no ha dado importancia a la creatividad, a expresarse para otros, a la búsqueda del sentido y a la coherencia; por último, ha enseñado la escritura sin conectarla con la lectura.

La escritura tiene que ver con la ciudadanía porque se escribe para expresar lo que se siente, conoce o crea. Permite expresarse por escrito con distintos propósitos que tienen que ver con la vida pública como: solicitar, demandar, opinar, convencer, divertir, demostrar el grado de conocimiento. Se centra en la situación comunicativa creando enunciados que se entrelazan entre sí constituyendo textos con sentido y con propósito.

Es posible que la capacidad de comprender un texto se torne en capacidad de comprender a los demás, generando tolerancia y respeto por el otro y por la diversidad humana, y que el escribir se torne en capacidad de tomar en cuenta al otro como interlocutor válido para comunicarse con él.

La lectura y la escritura nos permitirán construir sentidos individuales y sociales, valores comunes, una ética y moral compartidas que propician la convivencia democrática y el libre acceso a los bienes culturales.

Alfabetización en lengua materna

Calidad y equidad son conceptos inseparables de la alfabetización. En nuestro país, a pesar de los esfuerzos desplegados, la alfabetización de niños y adultos, no ha tenido en cuenta el derecho de aprender en la lengua materna. Miles de niños y niñas y personas adultas nativas de lenguas originarias siguen aprendiendo en castellano, lengua que no manejan y cuyas acepciones precisas no comprenden y, por ello, la incorporación a la cultura letrada les resulta traumática y también en pugna con su cultura oral que no puede expresarse.


Existe ahora la tendencia a la uniformización como consecuencia de la globalización. Las demandas de valorar la diversidad y las diferencias culturales se reducen con frecuencia a un discurso porque las poblaciones indígenas aparecen sólo cuando se trata de lo folclórico o lo antropológico a pesar que, desde 1951, la UNESCO optó por la alfabetización en lengua materna.

La lectura y escritura deben ser factores de inclusión porque son condiciones que permiten ejercer la ciudadanía y propiciar desarrollo pero, las dificultades para alfabetizar en lengua materna, producen una alfabetización incompleta que provoca, como lo hace la pobreza, exclusión social.

La comunicación electrónica

Hoy en día, la alfabetización se encuentra asociada a elementos modernos como teclados, computadoras, autopistas informáticas, redes sociales de todo tipo. La llamada generación MP3, nació con la computadora y ya no concibe la vida sin DVD, iPod, Wiki, GPS, YouToub, Facebook, MySpace, correos electrónicos, mensajes de texto, chat. Su escrito es breve, tan breve que suprimió vocales y creó otros símbolos

La brecha digital se amplía entre los alfabetizados y los que aún no han llegado ni siquiera al libro impreso; así como entre las actuales y anteriores generaciones que intentan ponerse en la onda porque si no se quedan fuera de juego. Los de ahora son nativos digitales, nosotros somos inmigrantes como diría Ferreiro.

Se requiere estar “alfabetizado” para el uso de los medios electrónicos y las tecnologías digitales. Necesitamos nuevas competencias para leer hipertextos, textos interactivos, o usar multimedia. Además, el control remoto y el mouse han creado una cultura de impaciencia y poca tolerancia. No hay tiempo para analizar y reflexionar que son actividades demandadas por la lectura.

Esto remece a la escuela que tiene que plantearse no sólo qué tipo de alfabetización será necesario actualmente sino también qué valores y actitudes hay que desarrollar en una época en que el tiempo es ahora y el espacio es aquí.

La escuela ¿es conciente que tiene que formar para la ciudadanía? ¿Que alfabetizar y acceder a la cultura letrada tienen ese propósito?

Los propósitos de formar para la ciudadanía, sobre todo en la educación primaria no están suficientemente claros ni generalizados. También es débil el propósito de enseñar a leer y escribir para ser usuario de la cultura escrita a pesar que el Currículo Nacional propone la ciudadanía como un eje transversal y opta por el enfoque comunicativo.

Hay gran distancia entre el discurso y lo que ocurre en el aula. Es necesario que el discurso a favor de la ciudadanía y la democracia se vincule con prácticas pedagógicas efectivas que permitan a los niños practicarla desde la educación inicial, a lo largo de toda la escolaridad y en todas las áreas.

Los niños son sujetos de derechos y la escuela debe brindarles, incluso a los más pequeños, oportunidades frecuentes para el ejercicio de sus derechos ciudadanos como: expresar su propia voz, dialogar, discutir temas en asambleas de aula, buscar consensos, tomar decisiones sobre situaciones de la vida del aula y de la comunidad, analizar y discutir hechos sociales, tener opinión sobre los productos que se consumen, analizar críticamente


los mensajes de medios de comunicación, apreciar la diversidad de lenguas, escribir a las autoridades para solicitar o demandar. Todas estas prácticas se concretan mediante el uso del lenguaje oral y escrito.

La “visión renovada de la alfabetización” propuesta en Jomtien y en Dakar aún es meta lejana. La alfabetización es un derecho humano fundamental en estos tiempos de tanta interconexión, es una necesidad básica de aprendizaje y es clave para aprender a aprender a lo largo de toda la vida. ¿Seguirá siendo esto un sueño?

Los resultados de las evaluaciones a nuestros niños no deberían dejarnos dormir tranquilos, porque no se trata del “fracaso escolar” que usualmente se atribuye a los niños, sino del fracaso de la alfabetización inicial que es responsabilidad del sistema educativo.

El avance de las investigaciones y del conocimiento, sobre todo en alfabetización infantil, producido en las últimas tres décadas no ha sido asumido aún por las instituciones educativas, ni por las instituciones de formación y capacitación docente y, mucho menos, en el área rural donde se dan las mayores dificultades.

Persisten tercamente prácticas tradicionales que se resisten al cambio, como aprender la lectura y la escritura mediante la copia o el dictado pensando que el lenguaje escrito es un contenido “enseñable” que debe aprenderse conociendo sus elementos y sus normas. Para muchos equivale a enseñar gramática, vocabulario, fonética y pronunciación, que pueden ser interesantes, pero con ello no se logra alumnos que aprenden a usar el lenguaje en situaciones comunicativas dentro de contextos sociales determinados.

Se requiere transformaciones de fondo en el sistema escolar, en el currículo y en la formación y capacitación docente a partir de las experiencias exitosas que tenemos en nuestro país en el acceso a la lectura y escritura y de educación ciudadana, en áreas urbanas, y sobre todo rurales, provenientes del sector privado y público, y que por desconocerse, no logran mayor impacto.

Acceder a la ciudadanía y a la cultura letrada es una manera de formar hombres y mujeres con pensamiento propio, capaces de convivir en sociedad, que no tienen uniformizado el pensamiento y aceptan la diversidad, valorando las diferencias, como algo que enriquece y no divide ni excluye. De esta manera podremos convivir personas y comunidades con culturas distintas enriqueciéndonos mutuamente.

CONTENIDO


QUÉ ES Y CÓMO DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA

Módulo 1: La lectura

Wilfredo Rimari Arias

PRESENTACIÓN

Un viejo carpintero llegó a una granja pidiendo trabajo. Al entrar encontró al dueño, solitario y ensimismado, sentado en el tronco de un árbol talado. Después de ofrecerle a éste sus servicios, el dueño le respondió: “Use esos troncos y construya algo entre mi granja y la granja vecina, que es de mi hermano. Estoy molesto con él y no quiero verlo más”.

El ebanista guardó silencio, y comenzó a trabajar con los leños. Eran burdos y espinosos. Los tomaba uno a uno, sujetándolos firmemente en la prensa, para después tallarlos con la mayor gentileza posible. Pasó el tiempo, y, con esmero y diligencia las manos del hombre fueron convirtiendo los troncos en finas y suaves piezas.

Un día, el hermano vecino llegó sin aviso a pedir disculpas: “Me sorprendiste, hermano, gracias por construir ese puente. En realidad, no debí haber permitido que nos alejáramos”.

El hermano pensó en el carpintero, se asomó a la ventana, y encontró que el hombre había ensamblado las finas piezas talladas formando un hermoso puente, el cual unía las dos fincas por encima de la zanja que las separaba. Se dijo a sí mismo: “No era lo que esperaba, pero es mejor de lo que quería”. Y los dos hermanos y sus familias se reencontraron.

La lectura es el puente que facilita el encuentro entre el lector y los hombres y mujeres que están tras las líneas de los textos, es el encuentro de ideas, pensamientos, sentimientos, conocimientos y experiencias que rompe todas las barreras del tiempo y la distancia, permitiendo el aprendizaje, la recreación y la reconstrucción de lo conocido.

La lectura, dicen, es la llave del conocimiento en la sociedad de la información. Creo que es mucho más que eso. Considero que la lectura, como encuentro entre el lector y el texto, es el puente que nos permite saltar del mundo real al mundo de los ideales, de las grandes utopías que se empeñan en hacer de nuestro mundo un mundo más justo, solidario y humano.

Ponemos en vuestras manos este primer suplemento de una serie orientada al desarrollo de la comprensión lectora como un proceso de formación de lectores constructores de significado. En este módulo abordaremos los siguientes temas: Concepciones teóricas sobre la lectura; lectores constructores de significado; estadios de la lectura; el proceso de la lectura (antes, durante y después); competencias de los buenos lectores; y, qué entendemos por comprensión lectora.


LA LECTURA

CONCEPCIONES TEÓRICAS SOBRE LA LECTURA

El concepto de lectura como muchos otros conceptos ha ido cambiando y evolucionando con el tiempo. María Eugenia Dubois, citada por Hilda Quintana (2003) sostiene que si se analizan los estudios sobre lectura publicados en los últimos cincuenta años, se puede constatar que existen tres concepciones teóricas sobre el proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información; la segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje; y, la tercera, concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.

1. La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información

Esta teoría supone el conocimiento de tres niveles: la habilidad para comprender lo que dice explícitamente el texto; la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito; y, la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz de extraer el significado del texto.

Esta teoría tuvo tanta aceptación que aún hoy día los sistemas escolares se basan en ella para la enseñanza de la lectura. Hay un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios orientados a que los estudiantes extraigan el significado del texto.


LA LECTURA

Conjunto de habilidades

Proceso interactivo

Proceso transaccional

LA LECTURA COMO CONJUNTO DE HABILIDADES

1. Habilidad para comprender el mensaje explicito.

2. Habilidad para comprender lo implícito.

3. Habilidad para evaluar la calidad del texto.

Transferencia de información

Entre el pensamiento y el lenguaje

Entre el lector y el texto

2. La lectura como un proceso interactivo

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a fines de los setenta desafiaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. En esta década surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores no son pasivos frente a lo que leen sino que utilizan sus conocimientos previos al interactuar con el texto y construyen nuevos significados. Por tanto, la comprensión lectora se define como un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él" (p.11)6. En suma, se puede afirmar que no hay significado en el texto hasta que el lector lo reconstruye.

3. La lectura como proceso transaccional

Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "El lector, el texto, el poema". Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación recíproca que se da entre el que conoce y lo conocido. Su interés era resaltar el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto. Dice Rosenblatt al respecto:

"Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67)7.

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne a un lector particular con un texto particular, en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente al texto escrito en el papel por el autor así como al texto almacenado en la memoria del lector. De acuerdo con su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página del texto.

6 Citado por Hilda Quintana (2003). Ver Revista INNOVANDO Nº 18.

7 Revista INNOVANDO Nº 18, pág. 25, octubre 2003.


Según la teoría interactiva, los lectores construyen significados a

partir del texto y sus conocimientos previos.

La diferencia entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno pueda crear no coincidirá exactamente con el de los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.

LECTORES CONSTRUCTORES DE SIGNIFICADO

Como educadores debemos asegurarnos de que nuestros estudiantes no sean lectores pasivos, sino que al leer desarrollen su imaginación, su creatividad, su capacidad de construcción de significados, que se pongan en diálogo con el autor, que formulen preguntas, hipótesis, que hagan inferencias, que sean críticos.

Si queremos que nuestros estudiantes se conviertan en constructores de significado, tenemos que cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora. Nora Olarte propone las siguientes estrategias8

a fin de desarrollar la imaginación y la capacidad de construcción de significado de nuestros estudiantes:

Presentar a los niños textos completos, no fragmentados. Proponer actividades antes y después de la lectura de cualquier texto, para que los

niños cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibujo, la escritura o la representación teatral.

Poner en contacto a los niños con una amplia variedad de textos.

Apoyar a los niños cuando traten de construir el significado de los textos.

Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras formas del lenguaje.

Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales.

Ayudar a los niños a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos mismos y su mundo.

En la medida en que propiciemos las estrategias anteriores, haremos de la lectura un proceso constructivo orientado por la búsqueda de significados. De esa manera, podemos hacer que la lectura pase a ser una actividad constructiva, crítica, creativa y placentera.

8 Nora Patricia Olarte Ortega, El problema de la comprensión lectora. Revista Correo del Maestro, Núm.23, abril 1998, pp. 7-8


Según esta teoría, el significado que se construye es mayor que la suma del texto del autor y las experiencias previas del lector.

LOS ESTADIOS DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

¿En qué etapa de la vida del niño se le debe iniciar en el aprendizaje de la lectura y la comprensión lectora? ¿Cómo estimular la comprensión lectora?

Para enseñar a leer y comprender es importante conocer los estadios o etapas por las que pasan los estudiantes en su proceso de aprendizaje. La conocida especialista Chall ha propuesto una secuencia que actualmente utiliza la mayoría de los estudiosos del tema. Basado en sus planteamientos, Mercer describe que los niños se mueven a lo largo de cinco etapas o estadios cuando están aprendiendo a leer y desarrollándose como lectores9. Juana Pinzás, en su ponencia publicada por Promolibro10, presenta estos cinco estadios. A continuación presento una síntesis de su ponencia y lo expresado en su libro Leer Pensando.

Pinzás señala que hay dos grandes propósitos de la lectura: el primero es la lectura como fin, que es el gran objetivo en el nivel primario; el otro lo constituye la lectura como medio y se da en los últimos grados del nivel primario y en la secundaria.

ESTADIO CERO: LA PRELECTURA (0-6 AÑOS)

Es el estadio de la preparación indirecta. Empieza con el nacimiento del niño y va hasta aproximadamente los seis años de edad. Durante este periodo, el niño adquiere las experiencias, el lenguaje oral, los conceptos y el vocabulario que necesitará más adelante cuando ingrese al aprendizaje formal de la lectura y escritura.

En este estadio, el niño se familiariza con el lenguaje escrito, de manera gradual y no sistemática. Aprenderá las lecturas, las señales, algunas palabras simples, la manera de coger un libro, de pasar las hojas, etc. Algo indispensable en esta etapa es que el niño logre algún grado de desarrollo de habilidades metalingüísticas tales como la conciencia fonológica, o la sensibilidad a la estructura fonética de las palabras del propio lenguaje oral.

De 0 a 3 años.

A esta edad, necesita estimulación, experiencia con el lenguaje escrito y el lenguaje oral, mirar y leer cuentos, señalar objetos como: pelotas, naranjas, manzanas, etc. La conversación y el diálogo de cosas pasadas o futuras son fundamentales para desarrollar el lenguaje oral. A través de la conversación entre sus familiares, el niño aprende conceptos, se conecta a la literatura. A esta edad les encanta que les lean libros por repetidas veces y hasta se los aprenden de memoria.

Desde esta etapa se le debe plantear “preguntas distantes”, que lo lleven a inferir: ¿Y por qué crees tú que pasó eso? ¿Por qué será que la naranja no da bote y la pelota sí? Son preguntas orientadas a que el niño piense. Necesitamos echar semillas para que el niño piense; se trata de generar un ambiente afectivo en el cual se les hable con un vocabulario amplio, diverso, rico en sinónimos; sacarlos a pasear, conversar sobre sus experiencias, mostrarles dibujitos, fotos, gráficos y motivarlos a dar su interpretación de lo que observan.

9 Juana Pinzás, Leer Pensando. Pág. 53-56.

10 Ver: http://www.promolibro.org/index.php?option=com_content&task=view&id=198&Itemid=41


Fíjate que lindo parque. ¿Te gustan esos

pajaritos? ¿Por qué?

http://www.promolibro.org/index.php?option=com_content&task=view&id=198&Itemid=41



Entre 3 y 6 años es crucial.

Actualmente se ha revalorado la educación pre-escolar en gran parte del mundo. Se sabe que un niño que no ha tenido pre-escolaridad no tendrá el éxito de un niño que sí la ha tenido.

La pre-escolaridad es importante por varias razones:

El cerebro se desarrolla entre 0-5 años y hay que darle toda la interacción posible. Está comprobado que el 70% del aprendizaje de la vida se da entre los 0-5 años.

Entre los 3 y 6 años se da la conciencia fonológica, y esta es clave. La lectura se estudia como conformada de dos componentes: la decodificación o reconocimiento de palabras y la comprensión de lectura.


La conciencia fonológica es muy importante para el aprendizaje y reconocimiento de palabras. La conciencia fonológica, es la habilidad para darse cuenta que en el lenguaje oral, los sonidos son unidades que se pueden separar, aislar, y que se pueden cambiar o combinar de diferentes maneras. Por ejemplo: Si digo la palabra “mata”; y cambio el sonido /m/ por /p/ voy a obtener otra palabra “pata”; y si lo cambio por /r/ será rata. Puedo segmentar, dividir la oración en los sonidos que lo constituyen. La metalingüística es la capacidad de hacer operaciones lingüísticas. Es esencial para entender la relación que hay entre fonemas y grafemas. Si el niño ingresa a la escuela con un buen nivel de conciencia fonológica ya tenemos el 50% de la tarea ganada.

Si el niño es consciente de los fonemas y sabe analizar la oración entonces ya puede decodificar palabras. La Importancia de la conciencia fonológica radica en que permite aprender a reconocer palabras y que cada palabra tiene sonidos y esos sonidos tienen una representación gráfica. El niño tiene que aprender como suena y cómo se escribe.

La conciencia fonológica es muy importante para el aprendizaje y reconocimiento de palabras. La conciencia fonológica, es la habilidad para darse cuenta que en el lenguaje oral, los sonidos son unidades que se pueden separar, aislar, y que se pueden cambiar o combinar de diferentes maneras. Por ejemplo: Si digo la palabra “mata”; y cambio el sonido /m/ por /p/ voy a obtener otra palabra “pata”; y si lo cambio por /r/ será rata. Puedo segmentar, dividir la oración en los sonidos que lo constituyen. La metalingüística es la capacidad de hacer operaciones lingüísticas. Es esencial para entender la relación que hay entre fonemas y grafemas. Si el niño ingresa a la escuela con un buen nivel de conciencia fonológica ya tenemos el 50% de la tarea ganada.

Si el niño es consciente de los fonemas y sabe analizar la oración entonces ya puede decodificar palabras. La Importancia de la conciencia fonológica radica en que permite aprender a reconocer palabras y que cada palabra tiene sonidos y esos sonidos tienen una representación gráfica. El niño tiene que aprender como suena y cómo se escribe.

ESTADIO 1: ETAPA INICIAL DE LA LECTURA (1° Y 2° GRADO)

El aprendizaje de la lectura inicial cubre aproximadamente dos años, que corresponden al primer y segundo grado de educación primaria. Durante estos años se produce la llamada “ruptura del código”, por parte del estudiante, que comprende y aprende las relaciones entre los sonidos del lenguaje oral y los símbolos del lenguaje escrito o fonemas y grafemas, y adquiere los procesos básicos para el reconocimiento de palabras. Los niños pueden pasar por un período en el que leen con lentitud y palabra por palabra; otros exhiben dificultades con la lectura inicial, en gran parte debidas a un pobre desarrollo de sus habilidades fonológicas. El profesor conduce al alumno a la comprensión del texto estimulándolo a través de preguntas y conversaciones.

Es la etapa de adquisición de la lectura. El niño está inmerso en un programa formal de actividades para lograr la decodificación y comprensión de lectura. La comprensión lectora debe empezar antes de que el niño sepa leer, desde el pre-escolar, mucho antes de aprender a reconocer palabras, a través de la interpretación de láminas y de cuentos que se les lee.

La profesora introduce al niño en el aprendizaje y la comprensión de las relaciones entre el sistema de sonidos y el sistema de signos escritos, ya sea a partir de símbolos escritos o sonidos. Se adquieren procesos básicos para reconocer palabras.

En primer grado, el alumno no lee fluidamente, entonces, la profesora debe leerles y hacerles preguntas de tipo inferencial. Sería un error primero decodificar y después entender; porque ambas cosas van juntas, incluso la comprensión de lectura es anterior al conocimiento de las palabras. La comprensión de lectura es pensar, y para ello no se requiere saber leer.

En este estadio hubo una gran polémica entre partidarios de los métodos tradicional, fonético, directo y los del método global, del lenguaje total. Se han detectado puntos de vista a favor del constructivismo o del método fonético. Actualmente esta lucha está rezagada. Ahora aparece la “lectura balanceada y equilibrada”, que toma del constructivismo y fonético, generando una metodología que llegue a todos los alumnos.

En este estadio, si los niños leen silabeando, el problema es la memoria de trabajo. El niño lee un párrafo y cuando está al final del texto, se olvida de la primera parte. El problema es la memoria de corto plazo: demora tanto en leer que cuando acaba no recuerda cómo ha empezado. Lo que hay que hacer es leerle al niño y practicar la comprensión de lectura literal e inferencial.

Al final de este estadio el niño debe leer con algo de velocidad. Lee un cuento con una oración o dos en cada página y desarrolla el amor a la lectura.


El profesor debe trabajar la comprensión de lectura con

preguntas literales o inferenciales. Preguntas de nivel literal son:

¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cómo?. Inferenciales: ¿Por qué? ¿De qué otra manera? ¿Qué te imaginas?

¿Qué hubieras hecho tú? Etc.

ESTADIO 2: LA CONSOLIDACIÓN Y LA FLUIDEZ (2°, 3° y 4° grado)

Durante el segundo y tercer grado los niños continúan su aprendizaje, consolidando el reconocimiento de palabras y la velocidad de la decodificación. En este estadio se encaminan hacia la lectura automática mediante la práctica intensiva de la lectura en el aula y en el hogar. Mercer menciona que en esta etapa pueden leer de cien a ciento cuarenta palabras por minuto, cometiendo sólo uno o dos errores y que aprenden a usar el contexto en la comprensión de textos familiares y sencillos.

Es importante preparar al alumno antes de la lectura alrededor de aquellas palabras nuevas que va a leer.

Al principio el niño debe usar básicamente el dibujo para orientarse y luego decodificar la oración. Los textos recomendables para los niños que están empezando a leer son aquellos que tienen una oración por página; que sientan que puedan acabar de leer. Estos niños leen lo mismo muchas veces. Eso es bueno. Si quieren leer ese cuento, hay que volverles a leer porque aprenden algo nuevo cada vez que lo leen y no les aburre.

ESTADIO 3 “LEER PARA APRENDER” (4° Y 5° de Primaria hasta 2° y 3° grado de secundaria)

Este periodo es más prolongado pues abarca desde el cuarto grado de primaria hasta el segundo grado de secundaria, y marca un cambio sustancial respecto al estadio anterior, pues el educando ya no esta concentrado en aprender a leer, sino que lee para aprender, para adquirir información y conocimientos y para experimentar sensaciones y sentimientos. El educando se ve expuesto a una gran variedad de materiales y usa la lectura silenciosa de manera intensiva. Aprende a leer integrando su información previa con el contenido del texto. Hace de la lectura un instrumento y no un objetivo.

En este estadio hay abundante lectura para la investigación. Cuarto grado es el grado de la escritura, el educando aprende el proceso de escribir. Escribir es pensar, elegir un tema, hacer un mapa cognitivo, investigar, organizar las ideas, jerarquizar, armar la escena del texto, darlo a leer, reescribirlo, editarlo.

El niño lee por placer y escribe para expresar sus emociones y sentimientos. El profesor debe entrenar al joven en el uso de diferentes tipos de libros; son importantes las bibliotecas, el uso de los diccionarios, las enciclopedias, el atlas, la guía telefónica, los libros de ciencia ficción, etc. Se trata de familiarizar al niño con los diferentes tipos de textos que va a encontrar a su alrededor.


Se pide una práctica intensiva de la lectura, de hora y media al día. La profesora debe leer dos veces al día. Puede ser al abrir la

clase del día para motivarlos y después del recreo para tranquilizarlos y bajar la euforia y hacerlos entrar a un estado

reflexivo de la mente.

ESTADIO 4: DE LOS PUNTOS DE VISTA MÚLTIPLES (4° y 5° de secundaria)

El estudiante se da cuenta que un texto es una realidad que puede ser interpretada desde varios puntos de vista. El promotor de la lectura debe ser conciliador, unir partes que están separadas, buscar los puentes, la base común. Ser conciliador.

Los estudiantes de 4º y 5º de secundaria saben que existen diferentes puntos de vista respecto a una teoría o un tema y que son válidos. Trabaja entendiendo el estilo del escritor, el contenido del texto, practica la definición de conceptos abstractos, difíciles. Requiere concentrarse, leer y releer para comprender. En esta etapa, la metacognición debe crecer: Saber cuando dejar de leer y volver a leer, cuando consultar un diccionario. La metacoginición le permite ejecutar y controlar su lectura. Son jóvenes que leen por placer.

ESTADIO 5: DE LA CONSTRUCCIÓN Y LA RECONSTRUCCIÓN (Universitarios y adultos)

Éste es el estadio típico de los estudiantes universitarios. En él, los alumnos leen con cuidado y profundidad textos profesionales para construir información de acuerdo a sus propios fines. Este tipo de lectura requiere una sólida base de información previa. Por ello depende en gran medida de las adquisiciones logradas en los estadios 3 y 4, los cuales dependen a su vez de las destrezas y la fluidez logradas en los estadios previos.

Es también el estadio de los docentes. Se da la lectura cuidadosa de material seleccionado. Se lee con el propósito de enriquecer el conocimiento profesional, reconstruyendo los saberes previos en base a lo leído.

La pre-escolaridad y los primeros grados de estudio son fundamentales para toda la vida. Si un niño se retrasa en un estadio es difícil que se nivele, a no ser que en secundaria descubra un profesor, la materia o algo que lo apasione.

EL PROCESO DE LA LECTURA

El proceso de la lectura debe asegurar que el lector comprenda el texto y que pueda ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo del texto lo que le interesa. Esto sólo lo puede lograr mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, detenerse, pensar, recapitular, relacionando la información nueva con sus conocimientos previos. El lector debe tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario. Se trata de un proceso interno que es imprescindible enseñar.

Solé (1994), divide el proceso de la lectura en tres subprocesos: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Hay consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

1. Antes de la lectura

¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)

a) Para aprender.

b) Para presentar un ponencia.


c) Para practicar la lectura en voz alta.

d) Para obtener información precisa.

e) Para seguir instrucciones.

f) Para revisar un escrito.

g) Por placer.

h) Para demostrar que se ha comprendido.

¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)

¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto)

2. Durante la lectura

Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto

Formular preguntas sobre lo leído

Aclarar posibles dudas acerca del texto

Resumir el texto

Releer partes confusas

Consultar el diccionario

Pensar en voz alta para asegurar la comprensión

Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas

3. Después de la lectura

Hacer resúmenes

Formular y responder preguntas

Recontar

Utilizar organizadores gráficos

Enseñar la lectura como un proceso constructivo implica dejar de enseñar técnicas aisladas de comprensión y dejar de comprobar la comprensión lectora, tal como se ha venido haciendo. Recordemos que leer no es sólo decodificar palabras de un texto, contestar preguntas después de una lectura literal, leer en voz alta, o identificar palabras, sino un proceso activo de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el lector y su contexto específico.

COMPETENCIAS DE LOS BUENOS LECTORES

¿Cuál es la diferencia entre los buenos lectores y los que no lo son? Juana Pinzás (2003) sostiene que una de las diferencias fundamentales es que los buenos lectores son lectores estratégicos, lo


cual significa que “los niños o las personas que leen con destreza son particularmente hábiles en adaptar la manera como leen a las demandas de la situación o tarea, a las características del texto que están leyendo y al grado de novedad que éste trae” 11

Es decir, que los lectores diestros son muy hábiles en dirigir su lectura y las operaciones que ella implica y, al mismo tiempo, saben utilizar con flexibilidad una variedad de técnicas, métodos, tácticas y procesos, para comprender lo que leen y corregir su proceso cuando no obtienen los resultados deseados.

Quintana (2003), explica que las investigaciones de Pearson, Roehler, Dole y Duffy, han demostrado que los lectores competentes poseen las siguientes características:

1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

Investigaciones realizadas con adultos, niños, lectores competentes y lectores en formación arrojan la misma conclusión: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes.

2. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura

El monitoreo es utilizado por los buenos lectores para comprender lo que leen. Los buenos lectores son más conscientes de lo bien o mal que están leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura cuando se dan cuenta de que no están comprendiendo.

Las investigaciones indican que el monitoreo de la comprensión es la más importante diferencia entre el lector competente y el que no lo es.

3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez que se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.

Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma, a diferencia de los menos competentes que dedican el mismo tiempo a todas sus lecturas, independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensión.

4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.

Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión. ¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Los lectores determinan lo que es importante para

11 J. Pinzás G., Metacognición y Lectura. Pág. 25.


Los buenos lectores usan estrategias cognitivas y metacognitivas que regulan su

comprensión. En consecuencia, si queremos que nuestros estudiantes

comprendan lo que leen tenemos que enseñarles estrategias cognitivas y

metacognitivas.

Se pide una práctica intensiva de la lectura, de hora y media al día. La profesora debe leer dos veces al día. Puede ser al abrir la

clase del día para motivarlos y después del recreo para tranquilizarlos y bajar la euforia y hacerlos entrar a un estado

reflexivo de la mente.

ellos dependiendo del propósito de su lectura. Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor y para ellos.

5. Resumen la información cuando leen.

Muchos estudios confirman la utilidad de hacer resúmenes de lo que se va comprendiendo durante la lectura como una estrategia de estudio y de comprensión de lectura.

6. Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.

Uno de los descubrimientos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión. Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y, por eso, se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.

7. Preguntan

Los estudiantes competentes se hacen preguntas constantes respecto de su lectura, antes, durante y después de la lectura. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del texto, lo que trae como consecuencia la mejora de la comprensión y el aprendizaje.

De todo lo anterior se deriva la gran importancia que tiene la enseñanza de estrategias de comprensión para que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente y exitosa.

La enseñanza de estrategias de comprensión va a permitir a los estudiantes: Extraer el significado del texto; dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente; y conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder incorporarlos a sus esquemas.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR COMPRENSIÓN LECTORA?

Definir la comprensión lectora es una tarea compleja y difícil, pues se trata de un término que ha ido evolucionando con el tiempo y las investigaciones. En este documento asumimos la postura de Azucena Hernández y Anunciación Quintero (2001), quienes conciben la lectura como un proceso interactivo entre el escritor y el lector a través del cual el lector interpreta y construye un significado, significado que en modo alguno puede considerarse como absoluto y que se encuentra influido, tal como afirman las teorías interactivas y transaccionales de la lectura, por el lector, el texto y los factores contextuales. Las teorías transaccionales pueden considerarse, en realidad, como una ampliación de las interactivas, ya que la diferencia fundamental entre ambas consiste en que desde las teorías transaccionales se defiende que el significado no está sin más en el texto y el lector, y que para la construcción del significado es necesaria la transacción entre el lector, el texto y el contexto específico.

Esta manera de entender la comprensión de un texto posee algunas características importantes:

En Primer Lugar, rompe con interpretaciones simplistas propugnadas anteriormente desde los modelos lineales. Comprender no consiste solo en extraer el significado del material escrito, ya que tal definición solo otorgaría relevancia a uno de los factores que intervienen en el proceso del texto, considerándose entonces que son las características y naturaleza


específicas de éste las que están condicionando la comprensión. Comprender, desde la perspectiva interactiva, implica la reconstrucción personal de significado: construcción guiada tanto por los conocimientos previos, los objetivos, el contexto, etc., como por las estrategias que pone en juego el lector durante todo el proceso.

En Segundo Lugar, puesto que se caracteriza a la comprensión como un proceso constructivo personal, la interpretación que el sujeto haga de la información contenida en el texto, no será nunca única y estable, como se defiende desde los modelos lineales, sino que se presta a distintos significados potenciales dependiendo de las contribuciones y situaciones del lector, quien construirá activamente alguna de las representaciones mentales posibles.

En Tercer Lugar, esta interpretación interactiva de la comprensión obliga a adoptar posiciones y decisiones didácticas muy diferentes a las asumidas desde los modelos lineales. Se impone una instrucción que enfatice el carácter constructivo por parte del lector. Dicha instrucción es imprescindible si admitimos que manejar hábilmente el código propio del lenguaje escrito es una condición necesaria, pero no suficiente, para que se produzca la atribución personal de significados, y lo que se pretende es formar lectores autónomos que aprendan a través de la lectura.

La enseñanza de la comprensión lectora supone, por tanto, incidir en:

El desarrollo de actividades dirigidas a activar, seleccionar y aplicar los conocimientos previos que posee el lector, relacionándolos con la información que proporciona el texto.

La enseñanza intencional de estrategias cognitivas que permitan al lector construir el significado del texto y de estrategias metacognitivas con las que pueda emplear autónomamente sus conocimientos previos, así como regular y controlar todo el proceso de comprensión.

La enseñanza de la lectura y escritura como procesos interrelacionados.


BIBLIOGRAFÍA

Barrientos, Carmen, y Valdivia, Dolly (2005), Estrategias para fortalecer la comprensión y el hábito de la lectura. Plan Lector. Editorial Bruño, Lima – Perú

Hernández, Azucena, y Quintero, Anunciación (2001), Comprensión y composición escrita. Editorial Síntesis, Madrid – España.

Pinzás, Juana (2005) Guía de estrategias metacognitivas para desarrollar la Comprensión Lectora. Ministerio de Educación. Lima – Perú http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/guiacomprensionlectora.asp

Pinzás, Juana (2003), Metacognición y lectura. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima – Perú.

Pinzás, Juana (2001), Leer pensando, introducción a la visión contemporánea de la lectura. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima – Perú.

Quintana, Hilda E., Ph. D. (2003), Cómo enseñar la comprensión lectora. INNOVANDO Nº 18, octubre 2003, Lima - Perú.

Revista INNOVANDO Nº 18 (2003) Ministerio de Educación, Lima – Perú.

Solé, I. (1994). Estrategias de Lectura. Editorial Grao. Barcelona.

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