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Trabajo de la UPN
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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL Unidad Ajusco
REA ACADMICA NM. 5
Licenciatura en Pedagoga
La integracin educativa de un nio con
Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad:
Un estudio de caso
T E S I S
Que para obtener el grado de:
Licenciada En Pedagoga
Presenta:
CAROLINA ALVARADO LUNA
ASESOR: DR. JULIO RAFAEL OCHOA FRANCO
Mxico, D.F. 2013
P g i n a | 1
AGRADECIMIENTOS
A DIOS
Por las inmensas bendiciones que durante
toda mi vida me ha dado, pero sobre todo
por permitir que este momento lo disfrute
acompaada de mi familia y de las
personas que fsicamente ya no estn
conmigo, pero que siempre estarn en mi
corazn.
A MIS PADRES
Por darme la vida y ensearme a vivirla de
la mejor forma; por su inmenso amor,
confianza y apoyo, sin los cuales no habra
podido cumplir este sueo; por
demostrarme que la vida se disfruta cada
momento, no importando que sea bueno o
malo. Gracias por que sin ustedes
simplemente no hubiera llegado hasta este
momento tan importante.
A MI HERMANA, CUADO Y
SOBRINOS
Por estar presentes en todos los momentos
ms importantes de mi vida; por su cario
y confianza, por las plticas y consejos.
Gracias.
A MI HIJO Y ESPOSO
Por ser el motivo que da a da me
impulsaba para seguir adelante en este
proceso de mi formacin profesional; por su
apoyo y confianza, y sobre todo por el
amor con el que juntos hemos luchamos
para salir adelante.
A MIS PROFESORES
Por formar parte de mi ltimo ao de
formacin profesional. A la Mtra.
Virginia, al Mtro. Ivn, al Dr. Arturo por
compartir conmigo sus conocimientos,
experiencias, regaos y consejos, sin los
cuales no podra haber aprendido tanto.
A MI ASESOR
Al Dr. Julio Rafael Ocho Franco, por su
dedicacin, confianza, cario y sobre todo
por guiar este trabajo, con el cual he
cumplido una meta ms en mi vida.
NDICE
Introduccin 3
Captulo 1.
La Integracin Educativa en Mxico 6
1.1. Polticas Educativas 7 1.2. Integracin Educativa en Mxico 19 1.3. De la Integracin Educativa a la Educacin Inclusiva 26
Captulo 2.
El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad 33 2.1. Los estudios del TDAH 34 2.2. Etiologa 40
2.3. Diagnstico y tratamiento 46 2.4. La atencin de las NEE 57
Captulo 3.
La integracin educativa al aula regular de Paco, un nio con TDAH. Estudio de caso 67
3.1. Seleccin y definicin del caso 70
3.2. Elaboracin de una lista de preguntas 72 3.3. Localizacin de las fuentes de datos 73
3.4. El anlisis y la interpretacin 75 3.5. Informe final 92
Conclusiones 97
Referencias 101
Anexos 107
P g i n a | 3
INTRODUCCIN
En nuestro pas la atencin de la educacin de las personas con
discapacidad ha sido una preocupacin en los distintos momentos de su
historia. En los aos 90 se emprendieron una serie de acciones
encaminadas a lograr la integracin social y educativa de estas personas.
Es en esta dcada que se dio inicio a un proceso que se le denomin
Integracin Educativa, la cual signific que las personas con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) con o sin discapacidad fueran atendidas
dentro de una escuela de educacin regular.
La integracin educativa fue un proceso en el que se persegua la idea de
promover la igualdad de oportunidades, con la finalidad de que todos los
alumnos inscritos en el sistema educativo tuvieran acceso al currculm
regular. Para ello, dicha integracin cont con bases filosficas, tales como
el respeto a las diferencias, la igualdad de oportunidades y la escuela para
todos. Asimismo se bas en cuatro principios generales: la normalizacin,
la integracin, la sectorizacin y la individualizacin de la enseanza. En
este enfoque los conceptos claves que ayudaron a comprender y dar sentido
a dicho proceso fueron NEE, igualdad de oportunidades, la evaluacin
psicopedaggica y las adecuaciones curriculares.
Para dar continuidad a las acciones emprendidas por la integracin
educativa dentro del sistema educativo, surgi para el siglo XXI la llamada
educacin inclusiva, la cual implic una serie de procesos para aumentar la
participacin y el aprendizaje de todos los alumnos, y no slo aquellos con
alguna discapacidad. Tambin se produjo un cambio en la cultura, las
polticas educativas y sociales, as como en las prcticas educativas, con la
finalidad de poder atender a la diversidad de alumnos dentro de una
institucin educativa.
P g i n a | 4
El presente trabajo de investigacin tiene la finalidad presentar el caso de
Paco, un alumnos con Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad
(TDAH) que fue integrado/incluido en una escuela de educacin regular.
Cabe aclarar que al momento de realizar la presente investigacin, en el
medio educativo se present el debate entre la integracin educativa y la
educacin inclusiva. En la orientacin de esta opcin de campo se enfatiz
ms la cuestin de la integracin educativa, ya que se consider que en el
caso mexicano haba continuidad de este movimiento, sin desconocer que
en el discurso se cambi integracin educativa por el de inclusin
educativa. Sin embargo la metodologa de atencin a la educacin con
personas con discapacidad daba continuidad a lo propuesto por la
integracin educativa.
Siguiendo con la finalidad del presente trabajo, la tesis se estructur en
tres captulos, los cuales se presentan de la siguiente manera:
Captulo 1. La Integracin Educativa en Mxico. En este captulo la
caracterizacin de la integracin educativa, se desarroll desde un
panorama internacional que posibilitar comprender las condiciones de la
integracin educativa en Mxico, desde las polticas educativas que
permitieron que dicho enfoque se estableciera en el sistema educativo.
Asimismo, en este captulo se menciona la importancia que tiene la
educacin especial con respecto a la educacin regular, as como los
servicios de educacin especial, los cuales forman parte importante de la
integracin educativa. Tambin se incluy un apartado destinado a la
explicacin del cambio de enfoque de la integracin educativa al de
educacin inclusiva
Captulo 2. El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad. En este
captulo se integran una serie de aspectos relacionados con el TDAH, tales
como la resea histrica de la clasificacin, mencionando la etiologa, as
como el diagnstico y tratamiento para poder tener un panorama general
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que ofrezca al lector la informacin necesaria para poder entender a qu se
refiere dicho trastorno. El diagnstico y tratamiento que se da con respecto
al TDAH forman parte importante en este estudio, por lo que el presente
captulo incluye las caractersticas para el diagnstico as como las
diferentes alternativas para el tratamiento del nio diagnosticado con
TDAH. La trascendencia que tiene el conocimiento acerca de las
caractersticas y problemticas que pudiera presentar el alumno con TDAH,
es vital con respecta al constante etiquetado que se le llaga a dar a
alumnos que por motivos de conducta se llega a confundir.
Captulo 3. La integracin educativa al aula regular de Paco1, un nio con
TDAH. Estudio de Caso. Como parte importante de este estudio es el caso
de Paco, un alumno que en el momento de realizar este estudio cursaba el
tercer ao de primaria, en una escuela particular. l desde los tres aos de
edad fue diagnosticado con TDAH. Su integracin al aula regular dependi
de un arduo trabajo por parte de sus padres para encontrar la escuela que
cumpliera con sus expectativas, de ah que el presente captulo est
dedicado a la descripcin de las condiciones en las que se dio la integracin
educativa de este nio al aula regular, partiendo del anlisis de los
documentos que proporciono la mam de Paco y de las observaciones que
se realizaron dentro y fuera del saln de las distintas asignaturas que
cursaba Paco. Cabe sealar que una buena educacin y el apoyo constante
de sus padres y profesores fueron la clave para el aprendizaje y ptimo
desarrollo del alumno.
1 Por motivos de confidencialidad se mantuvo annimo el verdadero nombre del nio,
ponindole un seudnimo.
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CAPTULO 1
La Integracin Educativa en Mxico
El objetivo del presente captulo es presentar una serie de polticas
educativas en un panorama internacional y nacional para poder entender el
movimiento de integracin educativa en Mxico, mediante un recorrido en
la dcada de los aos 90.
En este captulo se abordara la relacin entre las diversas polticas que se
dieron en el marco normativo para que en nuestro pas se consolidar la
integracin educativa de las personas con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) a la escuela regular, por medio de la modernizacin de la
educacin y que tuvo como resultado la descentralizacin educativa, la
modificacin del artculo 3 constitucional y la promulgacin de la Ley
General de Educacin.
Asimismo se especifican las caractersticas de la integracin educativa en
Mxico, la cual, mediante los diversos movimientos polticos y sociales tuvo
como propsito el incorporar a las personas con discapacidad a distintos
mbitos, como sociales, educativos y laborales. El proceso de integracin de
alumnos con NEE, con o sin discapacidad, a escuelas de educacin regular
conform un arduo esfuerzo por parte de las personas encargadas de
impartir educacin a esta parte de la poblacin que en un principio eran
atendidas en escuelas de educacin especial.
Finalmente este captulo contiene aspectos relacionados con el cambio de
enfoque de la Integracin Educativa al de la Educacin inclusiva,
especificando los aspectos ms importantes en relacin a las definiciones y
conceptos que en ella se emplean.
P g i n a | 7
1.1. Poltica educativa internacional y nacional
Durante muchos aos para los organismos internacionales como la
Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas
en ingls), el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF por sus
siglas en ingls), entre otras, tuvieron como preocupacin atender la
educacin de las personas con NEE con o sin discapacidad.
Las polticas internacionales mediante las cuales se establecieron los
principios, finalidades y objetivos de la integracin de personas con
discapacidad, en este estudio, las ubicamos en las conferencias mundiales
que organismos internacionales realizaron, tales como la Declaracin
Mundial sobre Educacin para Todos y el Marco de Referencia para la Accin
Encaminada a la Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje,
ambos realizados en 1990, y la Reunin de Salamanca en 1994. En dichas
conferencias se hizo el llamado a los distintos pases del mundo para
trabajar en conjunto, con la finalidad de satisfacer las necesidades bsicas
de aprendizaje de los habitantes de cada uno de los pas, haciendo un
compromiso poltico y social para promover una educacin para todos,
basndose en los valores de libertad, igualdad y solidaridad, prestando
mayor atencin a aquellas personas que se encontraban en situacin de
riesgo.
En el marco de la poltica internacional denominada Educacin para
Todos desarrollada por lo UNESCO para todos los pases miembros de esta
organizacin, en 1990 se hizo un llamado por parte de organismos
internacionales como la UNICEF, el Banco Mundial (BM) y el Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), a distintos pases del mundo,
para tratar el tema de la educacin. Esta conferencia se llev a cabo en
Jomtien, Tailandia, en marzo de este mismo ao, en la cual fueron
aprobados dos documentos: la Declaracin Mundial sobre Educacin para
P g i n a | 8
Todos y el Marco de Referencia para la Accin Encaminada a la
Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje. (UNESCO, 1990:7)
En esta conferencia se hizo nfasis en el derecho a la educacin, sta
tendra que ser accesible para todas las personas, sin importar clase social
ni condiciones de vida, aceptando el reto de dar cobertura a todas las
personas, con eficiencia y equidad; sin embargo en distintos pases, el
ejercicio de ste derecho, se vio frustrado por diversas circunstancias que lo
han hecho algo inalcanzable para una gran parte de la poblacin, ya que la
mayora de los casos se encuentran en situaciones econmicas y sociales
desfavorables que limitan o les impide el acceso a una educacin bsica.
El principal objetivo de la conferencia fue hacer de la educacin bsica un
objetivo alcanzable y de fcil acceso para todos, con la finalidad de
satisfacer, de la mejor manera, las necesidades bsicas de la poblacin,
garantizando el acceso a las innovaciones y tecnologas que se generan en
todo el mundo y sobre todo favorecer el proceso de desarrollo de las y los
habitantes, as como eliminar el analfabetismo antes de terminar el siglo.
La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos: la Satisfaccin de las
Necesidades Bsicas de Aprendizaje, en su momento plante las diez
distintas acciones para la satisfaccin de las necesidades bsicas de
aprendizaje:
I. La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje [] II. Perfilando la visin []
III. Universalizar el acceso y promover la equidad [] IV. Concentrar la atencin en el aprendizaje [] V. Ampliacin de la perspectiva de la educacin bsica [] VI. Valorizar el ambiente para el aprendizaje []
VII. Fortalecer la concertacin de acciones [] VIII. Generar un contexto de polticas de apoyo []
IX. Movilizar recursos financieros [] X. Fortalecer la solidaridad internacional []
(UNESCO, 1990:9-14)
En esta misma reunin se aprob el Marco de Accin para la Satisfaccin de
las Necesidades Bsicas de Aprendizaje para lograr los objetivos
establecidos en la Declaracin Mundial. En el Marco de Accin se
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establecieron tres niveles de accin: (i) accin directa dentro de pases
individuales, (ii) cooperacin entre grupos y pases que comparten ciertas
caractersticas e intereses, (iii) y la cooperacin multilateral y bilateral en la
comunidad mundial. (UNESCO, 1990:15).
El intercambio de las experiencias y de los intereses de los distintos pases
participantes, con respecto a la integracin de las personas con
discapacidad, permiti generar las condiciones ms favorables para la
satisfaccin de las necesidades bsicas de los habitantes, propiciando la
participacin activa en los distintos mbitos sociales, polticos, culturales y
econmicos.
Dicha integracin comenz con la incorporacin de las personas con
necesidades educativas, a una educacin regular. En este contexto, el
concepto de necesidades tom un fuerte significado en relacin a lo que
anteriormente se consideraba slo como discapacidad, a lo que Frola dice
que son:
Los requerimientos y las demandas que tienen que resolverse para
que el nio con alguna discapacidad logre integrarse a la vida escolar y comunitaria, en condiciones de equidad con respeto a los
otros nios de su edad. Las necesidades especiales pueden ser se
accesibilidad a los espacios fsicos o de ayudas tcnicas, como los auxiliares auditivos o la escritura Braille. (2008:20)
El acceso de stas personas a la educacin bsica trajo como resultado un
notable progreso en la calidad de vida de los habitantes que tenan algn
tipo de NEE, ya que en dicha conferencia aclara que: Estas nuevas
fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de reformas,
innovaciones e investigaciones y con el notable progreso educacional de
muchos pases, convierte a la educacin bsica para todos por primera vez
en la historia en un objetivo alcanzable. (UNESCO, 1990:9)
La educacin para todos propici que organismos internacionales y
nacionales dieran seguimiento a este objetivo; el cual se vera reflejado en
una educacin para todos en el ao 2000.
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Seis aos antes de esta fecha, en 1994 se llev a cabo en Espaa, la
llamada Reunin de Salamanca. En la que fue aprobada la Declaracin
Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Dicha
reunin tuvo como principal objetivo tratar el tema de Educacin para
Todos, la cual favoreci el enfoque de una educacin integradora, en donde
se d una pedagoga centrada en el nio y en la que se preste mayor
atencin a los nios que estn en situaciones vulnerables, ya que cada nio
presenta caractersticas, intereses, necesidades de aprendizaje y
capacidades que los hace nicos, lo que conlleva a construir una sociedad
integradora. En este Marco de Accin de Necesidades Educativas Especiales
surgi nuevamente la idea de hacer una transicin del concepto de
necesidades bsicas a necesidades educativas especiales, trmino que
engloba a todos aquellos nios y jvenes que: cuyas necesidades se
derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos nios
experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades
educativas especiales en algn momento de su escolarizacin. (UNESCO,
1994:6)
Aunado al significado que la UNESCO dio al concepto de NEE, Frola agrega
que:
se presentan en cualquier grupo escolar, cuando algn nio o nia no logra aprender los temas que da el profesor (contenidos
curriculares) al mismo ritmo que el resto del grupo, es decir, que
logra dominar los temas escolares ya sea ms despacio o ms rpido que los dems(2008:21)
Las NEE en ocasiones se pueden asociar con factores relacionados con el
ambiente social y familiar, con el ambiente escolar o con las condiciones
individuales del nio, asimismo, pueden ser temporales o permanentes, y
en algunos casos son relativas ya que surgen de la dinmica que se genera
de la relacin entre el alumno y el entorno educativo en el que se
desarrolla.
P g i n a | 11
Anteriormente las concepciones que se les daban a las personas con
discapacidad implicaban catalogarlas de alguna manera, ya fuera por tener
algn tipo de discapacidad o por ser sobresalientes, sin embargo con la
nueva forma de entender la condicin mediante las NEE que presentan los
nios con algn tipo de discapacidad, requieren de reconocer a la persona
como ser humano y, sobre todo que somos diferentes y tenemos
necesidades individuales que pueden ser distintas a los dems integrantes
de la comunidad en la que nos desarrollamos, a lo que actualmente
llamamos diversidad o capacidades diferentes.
En este sentido, el principal reto que el sistema escolar enfrent, fue el de
ofrecer servicios educativos de calidad a todos aquellos nios y jvenes que
presentaban algn tipo de NEE, incluyendo a aquellos que vivan en la
calle, que habitan en zonas marginadas o que trabajan, esto
independientemente de las condiciones fsicas, intelectuales o lingsticas
que presentaban.
Para dar respuesta a esta manera de ver la educacin, los servicios
educativos tenan que generar las condiciones ms favorables para la
integracin y participacin de los nios con NEE, propiciando la creacin
de escuelas integradoras, en las que el principal reto fue la igualdad de
oportunidades. De ah que:
Las escuelas integradoras representan un marco favorable para
lograr la igualdad de oportunidades y la completa participacin,
pero para que tengan xito es necesario realizar un esfuerzo en comn, no slo de los profesores y del resto del personal de la
escuela, sine [sic] tambin de los compaeros, padres, familias y voluntarios. (UNESCO, 1994:11)
La escuela integradora debe ser aquella que d acceso a los nios y jvenes
con NEE, que permitan ejercer el derecho a la educacin, a una educacin
de calidad que se adapte a sus capacidades y condiciones. Para la
integracin educativa se pueden dar casos de nios con NEE difciles de
apoyar y que necesitan de otro tipo de tratamiento ms especializado, lo
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que requiere de la asistencia a escuelas de educacin especial, ya que en
una escuela de educacin regular no se da respuesta a dichas NEE.
Otro aspecto importante que se trat en la reunin fue el tema relacionado
con la participacin correspondiente de las autoridades gubernamentales,
en el que la educacin de todas las personas, incluyendo a los adultos con
o sin discapacidad que no pudieron recibir algn tipo de educacin, se
tenan que crear programas de apoya para su alfabetizacin. Todo esto con
el fin de propiciar la igualdad de oportunidades.
Las distintas conferencias que se han realizado a nivel internacional, han
permitido que se d un seguimiento por parte de los pases participantes
para la planificacin de acciones para la satisfaccin de las NEE de los
habitantes de cada pas, a partir del intercambio de experiencias acerca de
las situaciones que se dan en cada uno de ellos.
A nivel nacional, la educacin es un derecho que se debe impartir de
manera gratuita y de igual manera para todos los ciudadanos. En nuestro
pas, esto est establecido en el artculo 3ro constitucional, en el que seala
que todos los mexicanos tienen derecho a una educacin laica y gratuita,
que debe ser obligatoria a nivel preescolar, primaria, secundaria y ahora se
incluye la educacin media superior. Aunado a esto, las instituciones de
educacin regular estn obligadas a incorporar, en la escuela ms cercana,
a alumnos con NEE, con o sin discapacidad.
La historia ms reciente acerca de la integracin educativa en nuestro pas
se remonta a mayo de 1992, bajo el gobierno federal de Carlos Salinas de
Gortari y Ernesto Zedillo Ponce de Len como Secretario de Educacin
Pblica. En este ao, se firm el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de
la Educacin Bsica (ANMEB), con el propsito de mejorar la calidad de la
educacin, afirmando que:
La calidad de la educacin bsica es deficiente en que, por diversos motivos, no proporcionan el conjunto adecuado de conocimientos,
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habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores
necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y para que
estn en condiciones de contribuir, efectivamente, a su propio progreso social y al desarrollo del pas.
(Gobierno Federal, 1992:6)
En dicho acuerdo se hizo nfasis en la necesidad de fijar estrategias para
mejorar la educacin bsica y normal, as como fortalecer y propiciar la
equidad de los servicios educativos, con la finalidad de elevar la calidad y
cobertura de la educacin, en la que se dotar a los alumnos, de los
conocimientos y las capacidades necesarias para elevar los niveles de
calidad de vida, salud y economa.
El acuerdo puso de manifiesto que el gran problema que en esos aos
aquejaba al sistema educativo era la falta de cobertura para los alumnos,
pero con dicho acuerdo se pretenda exigir presupuesto econmico para
ampliar esa cobertura, sin embargo esto no garantizara una educacin de
calidad, se tendra que trabajar ampliamente en la transformacin de los
contenidos y materiales educativos, as como la motivacin y la preparacin
del magisterio, ya que durante muchos aos haban sido el pilar para el
mejoramiento de la educacin:el aumento en los recursos es una
condicin necesaria para elevar la calidad del sistema educativo, no es, por
s mismo, condicin suficiente. En efecto, una mayor disponibilidad de
recursos significa la ampliacin de la cobertura educativa, pero no implica
necesariamente el mejoramiento en la calidad de la educacin (Gobierno
Federal, 1992:8).
La reforma educativa de este entonces plante la renovacin de los planes y
programas de estudio as como de los libros de texto; ya que las exigencias
del mundo actual no haban sido satisfechas con lo que en aos anteriores
se les enseaba a los nios. (Gobierno Federal, 1992:12).
Como parte de la reorganizacin del sistema educativo que propuso el
ANMEB, el Congreso de la Unin, expidi, entre otras leyes, la Ley Federal
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de Educacin, y en conjunto con el Gobierno Federal se estableci que a
partir de ese momento cada Estado estara a cargo de la direccin de los
establecimientos educativos, de todas las modalidades y tipos, incluyendo
la educacin normal, indgena y la educacin especial.
La reforma que, en el caso de la educacin especial, tom mayor
importancia fue la puesta en el artculo 4l de la Ley General de Educacin,
en el que se dice que:
La educacin especial est destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, as como a aquellas con
aptitudes sobresalientes. Atender a los educandos de manera
adecuada a sus propias condiciones, con equidad social
incluyente y con perspectiva de gnero. Tratndose de menores de edad con discapacidad, esta
educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin
bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin,
esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas
de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas y materiales
de apoyo didcticos necesarios.
(Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin, 1993:15)
Contando con la poltica educativa, que respald la integracin educativa
de alumnos con NEE a instituciones de educacin regular, se dio inicio a
una serie de cambios dentro del sistema educativo nacional, en los que el
principal reto fue dar cobertura y calidad en la educacin.
En este sentido, la educacin especial no desapareci del sistema
educativo, ms bien form parte importante de la educacin regular,
fortaleciendo los esfuerzos por parte de los maestros de aula regular que
apoyaban el proceso de integracin de los alumnos con NEE, es decir, que
el personal especializado de educacin especial daba el apoyo necesario,
tanto al alumno integrado, maestros, padres de familia y dems personas
para asegurar la permanencia de los alumnos con alguna NEE.
A partir de distintas reformas educativas, reformulaciones de los planes y
programas de estudio, de la produccin y renovacin de los materiales
P g i n a | 15
educativos y principalmente de la actualizacin de los profesores de
educacin especial y educacin regular fue como se dieron los principales
movimientos para lograr la integracin de nios con NEE al aula regular.
En este apartado se reconoci el marco normativo, que en el caso de
nuestro pas se dio para el movimiento de integracin educativa, que como
se mencion, se trat de incorporar a las personas con discapacidad a la
escuela regular. Esto a nivel internacional con la llamada Educacin para
Todos y en el caso de nuestro pas se desarroll con la denomina poltica
de modernizacin educativa.
En el siguiente esquema se hace una representacin de los distintos
momentos de la educacin especial en Mxico, as como de la integracin
educativa:
(Consultada el 21/06/13, en pgina web: http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/historia/ponencia-4/participante-3/libro/libro-ponente3.pdf )
Otro aspecto relacionado con la modernizacin de la educacin en nuestro
pas, fue la reestructuracin de los servicios de educacin especial, los
cuales tuvieron el objetivo de construir una escuela que estuviera abierta a
la diversidad, en la cual todos los alumnos aprendan de todos, con esto se
P g i n a | 16
aseguraba el acceso y permanencia al sistema educativo de los alumnos
con NEE, otorgando prioridad a los alumnos con discapacidad.
La educacin especial qued como la encargada de apoyar a la poblacin
que presentaba algn tipo de discapacidad grave o leve, o con aptitudes
sobresalientes. En el caso de la educacin regular se determin la
integracin de las personas con discapacidad leve su integracin al aula
regular. En este sentido, tanto educacin especial como educacin regular
estaran orientadas a disear estrategias para que el alumno con NEE, con
o sin discapacidad, superaren los obstculos que le impiden aprender o
integrarse a una escuela regular. Las instituciones de educacin especial
seran las que se encargaran de orientar a las familias, a los maestros y en
algunas ocasiones, las encargadas de realizar trabajos de manera
individual con el nio dentro y fuera del aula regular.
La poltica educativa de integracin educativa permiti que en educacin
especial se diera una reestructuracin en sus servicios, resultando del
siguiente modo: 82 Centros de Atencin Mltiple (CAM) Bsico y Laboral,
349 Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER); y 7
Unidades de Orientacin al Pblico (UOP). Los CAPEP (Centro de Atencin
Psicopedaggica de Educacin Preescolar) en relacin con la
reestructuracin de los servicios de educacin especial, no tuvieron
cambios en la organizacin, debido a que, dichos centros continuaron a
cargo de las autoridades responsables de educacin preescolar de cada
entidad. (Consultada el 21/06/13 en pgina web:
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/historia/ponencia-4/participante-
3/libro/libro-ponente3.pdf)
El CAPEP, se inici como un Proyecto de Atencin de la Direccin General
de Educacin Preescolar para dar apoyo a los nios que estaban inscritos
en este nivel escolar. El propsito es:
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proporcionar servicios de evaluacin y diagnstico interdisciplinario a los alumnos de los jardines de nios oficiales
que presenten problemas en su adaptacin al proceso educativo, as como dar atencin psicopedaggica a quienes muestren
dificultades en el aprendizaje, en el lenguaje o en su desarrollo
psicomotriz. (SEP, 2006:22)
Actualmente dan apoyo psicopedaggico a la integracin educativa en los
jardines de nios a los nios que por razones fsicas, sensoriales, sociales,
familiares, escolares, entre otras; presentan alguna dificultad para realizar
las actividades que le plantea la educadora. Su principal objetivo es
integrar a los nios con NEE con o sin discapacidad al sistema de
educacin regular, apoyados por especialistas en lenguaje y comunicacin,
orientadores, pedagogos, psiclogos. (Consultada el 26/06/13 en pgina
web: http://www2.sepdf.gob.mx/que_hacemos/preescolar.jsp9)
El trabajo realizado por CAPEP es junto a la educadora, esto con el fin de
ofrecer apoyo a la educadora para el diseo de estrategias para la adecuada
integracin de los nios con NEE.
Para dar continuidad a los nios con NEE que fueron apoyados por CAPEP,
y que para el siguiente ciclo escolar ingresaran a la primaria de educacin
regular, contarn con el apoyo del personal especializado de la USAER.
Las USAER, eran los llamados Servicios Complementarios, en ellos se da
apoyo a los alumnos inscritos en la educacin bsica. Estas unidades
tienen como propsito el mejoramiento y transformacin de los contextos
escolares, adems de que tienen la funcin de proporcionar apoyo tcnico y
metodolgico para garantizar la calidad de la educacin para la poblacin,
particularmente para aquellos que presentan algn tipo de NEE,
discapacidad y aptitudes sobresalientes. Se fundamenta en:
garantizar, corresponsablemente con la escuela regular, el derecho de todos los alumnos y las alumnas a recibir una educacin de calidad, prestando especial atencin a la poblacin
con discapacidad y a aqullos en riesgo de ser excluidos,
marginados o de abandonar su proceso de escolarizacin, por falta de adecuacin de los contextos a sus necesidades de aprendizaje.
P g i n a | 18
(Consultada el 24/06/13 en pgina web:
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/institucional-que-es-educacion-especial.php)
La USAER trabaja en conjunto con los profesores de aula regular, con la
finalidad de ofrecer una educacin de calidad a los alumnos que han sido
integrados. Por lo que el trabajo dentro de la escuela es considerado:
como un todo, reconoce a la reflexin sobre la prctica como el detonador del cambio educativo y centra sus acciones en propiciar
que la escuela regular reconceptualice y asuma la propuesta educativa de manera flexible; trascendiendo de la atencin
individual a coadyuvar en la transformacin de las escuelas como
espacios abiertos a la diversidad, con un trabajo conjunto y de colaboracin. (Snchez, 2004:16)
Las unidades cuentan con dos modalidades: 1) apoyo en el aula regular y 2)
directo al alumno. En cuanto al primero, el trabajo se da dentro del aula,
estos es, se ofrecen los servicios de los especialistas en el ambiente en el
que est el alumno; es el diseo de estrategias de enseanza en
coordinacin con el maestro de aula. En relacin al segundo es el apoyo
directo al alumno con NEE; son la aplicacin de estrategias
individualizadas, todo esto realizado dentro de la escuela.
En el caso de los CAM, son los centros que ofrecen servicios escolarizados
de educacin especial a los alumnos que presentan alguna discapacidad y
NEE, con el fin de lograr la autonoma y la convivencia social y productiva
de los alumnos, as mismo:
Los alumnos de CAM reciben atencin en los diferentes niveles
educativos: inicial, preescolar, primaria y secundaria, acorde con
los Lineamientos Generales para la Organizacin y Funcionamiento de los Servicios de Educacin Inicial, Bsica, Especial y para
Adultos en el Distrito Federal , adems de formacin para la vida y
el trabajo en el llamado CAM Labora. (Consultada el 24/06/13 en pgina web: http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/institucional-que-es-educacion-especial.php)
Los CAM en sus dos modalidades (bsico y laboral), tienen la funcin de
atender a la diversidad, el principal reto de estos centros es que dan apoyo
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a las personas con discapacidad transitoria o definitiva, a diferencia del
CAPEP y la USAER, fuera del aula regular.
El CAM Bsico da apoyo a los alumnos que: no logran la integracin a la
escuela regular a travs de la elaboracin de programas y materiales de
apoyo didctico, as como de recursos adicionales necesarios para el logro
de su autnoma convivencia social y productiva. (Snchez, 2004:18)
Mientras que en el CAM Laboral funge como el centro que da apoyo para el
desarrollo de competencias para la vida y el trabajo a los jvenes entre los
15 y 20 aos de edad.
Los servicios de educacin especial tienen la funcin de dar apoyo a las
instituciones educativas y a los profesores que integran a alumnos con
NEE, con o sin discapacidad. El principal reto es brindar servicios dentro
del aula regular, esto es con el fin de dejar que el nio siga su proceso
educativo dentro de su ambiente de aprendizaje, en caso de que no se
lograra la integracin dentro de la escuela, entonces los servicios de
educacin especial tendrn que ofrecer el servicio fuera de ella para lograr
desarrollar las capacidades del alumno al mximo.
1.2. La Integracin Educativa en Mxico
La integracin educativa de las personas con discapacidad en Mxico se
logr a partir de diversas acciones polticas y sociales que, como lo vimos
anteriormente, tuvo la finalidad de incorporar a alumnos que por diversas
circunstancias no estaban inscritos en una escuela de educacin regular.
Dicha integracin, en nuestro pas, se fundament en el respeto y
tolerancia hacia las diferencias de cada individuo, as como la creacin de
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escuelas para todos en las que asegure la igualdad de oportunidades,
priorizando a las personas con alguna discapacidad o con NEE.
En el proceso de integracin educativa se pretenda que los centros
educativos tuvieran un cambio en las actitudes y prcticas escolares, es
decir, hacer una transformacin de la enseanza, en la que el esfuerzo por
parte de los implicados en la educacin de las personas con NEE, generara
las condiciones apropiadas para que todos los nios aprendieran de
acuerdo a sus capacidades y potencialidades, por lo que la integracin
educativa es:
una serie de acciones en conjunto, para que el nio o nia con necesidades intelectuales, fsicas y/o sensoriales, incluyendo la discapacidad, logre formar parte de la matrcula escolar y resuelva
sus necesidades educativas especiales con la participacin activa
de sus maestros, personal de apoyo y comunidad escolar en
general. (Frola, 2008:21)
La integracin educativa oper con el fundamento filosfico basado en el
respeto a las diferencias que cada individuo posee, esto a travs de la
tolerancia, con la finalidad de poner al alcance de todos los nios con NEE
los mismos beneficios y oportunidades al igual que el resto de los alumnos,
aludiendo a los derechos humanos que cada individuo posee. La escuela
para todos constituy un fundamento ms de la integracin educativa, ya
que en este lugar se garantiz la posibilidad de una educacin de calidad
para los alumnos con NEE, en el que todos tendran el equipo necesario
para satisfacer sus necesidades de aprendizaje. (Garca et al., 2000:136)
Los principios generales que guan la operacin y el desarrollo de los
servicios educativos se basan en:
Normalizacin: la cual proporciona las condiciones y los apoyos
pertinentes, as como y la rehabilitacin de las personas con NEE con
alguna discapacidad, con el propsito de que dichas personas gocen de:
1. Una buena calidad de vida.
2. El disfrute de sus derechos humanos.
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3. La oportunidad de desarrollar sus capacidades.
Integracin: que refiere al derecho que tienen las personas con
discapacidad a vivir y participar en el mismo tipo de experiencias que el
resto de los integrantes de la sociedad, sin importar el tipo de
discapacidad o NEE.
Sectorizacin: significa que cada nio debe ser recibido y educado
dentro de la institucin educativa regular o de educacin especial que
se encuentre ms cerca del lugar donde vive.
Individualizacin de la enseanza: alude a las distintas adaptaciones y
adecuaciones a la forma de enseanza, segn las necesidades concretas
de aprendizaje de cada nio, es decir, esto se lograra por medio de las
adecuaciones curriculares.
(Garca et al., 2000:43-44)
Con lo anterior se pretenda que la integracin educativa fuera aquella que
ofreciera las condiciones que permitieran que cada nio y nia con NEE
tuviera acceso a la escuela de educacin regular, a los aprendizajes ms
significativos para el resto de su vida, que adquirieran las experiencias de
acuerdo a su edad, con las mismas oportunidades de desarrollo, es decir,
que tuvieran una vida lo ms normal posible, a lo que Garca et al.,
apuntan que:
Segn estos principios generales, los alumnos con necesidades educativas especiales deben ser educados cerca de su casa en un
ambiente lo ms normal posible, con las adaptaciones necesarias
para que puedan acceder a todas las experiencias educativas y, de esta manera integrarse a la sociedad en todos los mbitos.
(2000:45)
De esta forma fue como la integracin educativa se fundamento para su
adecuada operacin y desarrollo de los servicios de educacin, por lo que es
importante tenerlos en cuenta para lograr la integracin educativa y social
de todo alumno con NEE con o sin discapacidad dentro del aula regular.
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La integracin de nios con discapacidad fsica o intelectual a la escuela
regular, se propuso mediante el desarrollo de programas destinados a
potenciar las capacidades de los nios que las presentan, en los que se
consideraba ms la capacidad que la discapacidad y por lo que se trat de
que todos los alumnos de una escuela tuvieran acceso al currculm regular.
De esta manera el nuevo enfoque pedaggico en la llamada integracin
educativa hizo referencia a la equidad en las oportunidades, entendindola
como: el derecho a las mismas oportunidades, pero cuando hay
desventajas, como la discapacidad, se deben hacer adecuaciones y
desarrollar apoyos para que las que presentan la limitacin alcancen
niveles equiparables y tengan acceso a dichas oportunidades. (Frola,
2008:25)El respeto a las diferencias y la igualdad de oportunidades implica
aceptar que todos tenemos capacidades diferentes, es apropiarse del
trmino diversidad en las aulas.
En la integracin educativa se persigue la idea de que todo nio tiene
derecho a recibir educacin de calidad, en la que no importen las
condiciones en las que se encuentre. Recuperando lo planteado por Garca
et al., en el trabajo; La integracin educativa en el aula regular, para
mostrar lo que es el enfoque pedaggico o educativo en la integracin
educativa y la educacin especial:
La integracin educativa no implica la desaparicin de la educacin
especial sino que, por el contrario, la consolida. En lugar de que los
nios con alguna discapacidad sean atendidos en instituciones especiales, los profesionales de educacin especial acuden a las
escuelas regulares para apoyar a los nios con dificultades y a sus
maestros, lo cual contribuye a evitar la segregacin y el etiquetado. Esta prctica adems que enriquece a los mismos profesionales, al comprender la lgica de los procesos de aprendizaje escolar- incorpora
en la enseanza regular nuevos elementos que favorecen el mejoramiento de los aprendizajes de todos los nios y nias.
(2000:15)
En esta cita se puede deducir que el enfoque pedaggico de la integracin
educativa est centrado en lograr el acceso al currculum regular de los
alumnos con NEE al aula regular, adems de establecer una nueva relacin
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entre los profesionales de la educacin especial y los profesores de
educacin regular.
En el proceso de integracin educativa se determin que para la deteccin y
atencin de las NEE de los nios integrados a la escuela regular era
necesaria la aplicacin de la llamada evaluacin psicopedaggica la cual:
constituye un procedimiento ampliamente utilizado para profundizar de manera sistemtica en el conocimiento de los nios.
Habitualmente lo realizan uno o varios especialistas y puede ser de
gran ayuda para aquellas personas que, de una u otra forma, estn en estrecha relacin con el nio evaluado. (Garca et al., 2000:88-89)
Los resultados de esta evaluacin, se propone que sean considerados en la
toma de decisiones para generar cambios en el aula, en el proceso de
enseanza; los cuales permitan superar las principales dificultades y
aprovechar al mximo las capacidades y habilidades de los alumnos y del
grupo, para que stos tengan acceso al currculum regular.
La evaluacin psicopedaggica juega un papel importante, ya que con este
proceso se recoge y analiza la informacin que se obtiene directamente de
la escuela, de los maestros, los padres de familia y el mismo nio, con la
finalidad de obtener los datos ms relevantes que servirn para dar cuenta
de la situacin actual del nio.
Para decidir que se realice dicha evaluacin, se pueden seguir diversos
procedimientos, sin embargo, la mayora inicia con la deteccin de una
necesidad, a travs o por medio de una demanda emitida por los
profesores, los padres o alguna autoridad educativa, posteriormente se
sigue con la recogida y el anlisis de la informacin; se tiene que tener bien
claro quines son los que intervendrn en dicho proceso, esto es: al
alumno, los padres del alumno, el profesor de aula regular, pedagogo,
psiclogo, el contexto, etctera, as como de los motivos por los cules se
llevara a cabo dicha evaluacin. (Snchez y Bonals, 2005:16)
P g i n a | 24
Adems, se tienen que tomar en cuenta los contextos en los que se
desarrolla el alumno, tanto el escolar como el familiar, ya que ambos son
fundamentales durante la evaluacin, debido que es el ambiente en el que
se desenvuelve el nio, la observacin del comportamiento en cada contexto
aportar informacin til para realizar dicho proceso; sin embargo, esto no
garantizan el xito, ya que el comportamiento del nio podra verse
modificado por diferentes aspectos, uno de ellos es el sentirse observado,
por eso es necesario crear un ambiente de confianza, tanto para el alumno
a evaluar como para los sujetos que estn en interaccin con l.
El uso de las tcnicas para recabar la informacin depende del evaluador,
as como de las circunstancias que se estn dando en el momento de la
evaluacin. stas pueden ser distintas como: la observacin (individual o
grupal), las entrevistas (padre, maestros y/o alumnos), las encuestas,
etctera. Algunos de los instrumentos que se pueden utilizar durante el
proceso son: cuestionarios, sociogramas, listas de control, un diario,
etctera.
La finalidad de la evaluacin psicopedaggica es ofrecer los elementos
suficientes que demuestren las capacidades y cualidades, aptitudes y
actitudes, los gustos e intereses del nio, a dems de las NEE que presente
el nio evaluado, ya que este informe ser el que definir qu estrategias y
tcnicas son las necesarias para que el profesor aula regular y el personal
de apoyo realicen las adecuaciones pertinentes.
La evaluacin se considera como un proceso continuo, en el que, segn los
resultados, se pueden hacer modificaciones en los contenidos, materiales
didcticos, en los procedimientos de enseanza, en la organizacin del
saln de clases, etctera, acorde a dichas necesidades. La evaluacin puede
darse en distintos momentos del ciclo escolar, o segn las exigencias que se
estn presentando.
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El informe de la evaluacin psicopedaggica se hace a partir de la
valoracin final de los datos ms importantes que se obtuvieron durante la
evaluacin, esto es, informar acerca de los que el alumno ha aprendido de
acuerdo a lo establecido en el programa y segn a su edad cronolgica,
tambin se mencionarn las dificultades que presenta el alumno en el
proceso de aprendizaje, etctera. Con esto se pretende hacer un proceso de
retroalimentacin entre la enseanza-aprendizaje, que sirva al profesor de
grupo y de apoyo para determinar las adecuaciones necesarias para
satisfacer o potenciar aquellos aspectos en los que el alumno presente
mayor dificultad.
Un aspecto ms que se considera en la integracin educativa son las
adecuaciones curriculares, debido a que constituyen el medio por el cual se
dar el apoyo para que el alumno tenga acceso al currculum regular. Esto
implica que sea flexible, y para que est al alcance para los nios y jvenes
con NEE.
Para que las adecuaciones curriculares se lleven a cabo correctamente,
tanto el profesor regular como el de apoyo, tienen que tener conocimiento
de los planes y programas de estudio que estn vigentes, ya que las
modificaciones debern ser a stos.
Adems, se tienen que tener en cuenta los recursos disponibles para
realizar dicho trabajo, es indispensable considerar las condiciones en las
que se encuentra el nio y, de igual manera, es importante saber acerca de
la disposicin de las personas que estn inmersas en la integracin del
nio con NEE.
La adecuacin curricular en la integracin educativa, adems de lo
expuesto anteriormente, tuvo diferentes maneras de interpretarse. En
algunos casos se refera a las adecuaciones que el establecimiento escolar
tena que realizar para el libre trnsito y acceso en las instalaciones, en
otros casos se haca referencia a contar con todos los materiales de apoyo
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en el aula para discapacidades tales como dbiles visuales y auditivos, y
con problemas psicomotrices. En este sentido la adecuacin curricular
consiste [en hacer] un esfuerzo por alcanzar los objetivos educativos a
partir del reconocimiento de la diversidad del alumno y de las necesidades
reales experimentadas en cada centro escolar. (SEP, 2000:128)
La evaluacin psicopedagoga y las adecuaciones curriculares son parte
importante para lograr la integracin y atencin de las NEE de los nios,
con ellas se pretende que el alumno tenga acceso al currculo y que forme
parte activa del sistema educativo.
1.3. De la Integracin Educativa a la Educacin Inclusiva
En Mxico la atencin a las NEE, con o sin discapacidad, se forj mediante
la Integracin Educativa, con la finalidad de apoyar al alumno dentro de
una institucin de educacin regula. El movimiento de integracin
educativa consolid la idea de que las escuelas de educacin especial y
regula no tenan que ser excluyentes, es decir, en cualquier escuela se
tenda que dar una educacin de calidad a todo nio sin importar sus
condiciones econmicas, de gnero o sociales, por lo que se tuvo que
implementar un programa que diera seguimiento al apoyo hacia los
alumnos, padres de familia, profesores y los centros educativos. Tales ideas
se consolidaron en la llamada Educacin Inclusiva, la cual tuvo su origen
en un contexto internacional, el cual fue: derivado de la tradicin
educativa anglosajona. En algunos pases de Europa y de Amrica Latina se
consider como una alternativa ms ambiciosa que la integracin
educativa. (Escalante, 2010:n.d.)
El cambio de enfoque de la integracin educativa al de educacin inclusiva
requiri de: el desarrollo de una poltica coherente en el tiempo,
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respaldada por estrategias de resolucin de problemas en el nivel local y
polticas financieras firmes para garantizar la movilizacin de los recursos
en apoyo del proceso de cambio (Ainscow, 2001:272)
Los cambios que surgieron dentro del sistema educativo planteaban la
necesidad de considerar el contexto en el que se desarrollaba el alumno
para identificar desde dnde surgan las NEE que l presentaba. Asimismo,
se pretenda que el alumno no slo fuera integrado a una escuela de
educacin regular, sino que tambin fuera tomado en cuenta para realizar
todas las actividades diseadas para los alumnos, as como recibir el
mismo tipo de experiencias, garantizando la permanencia dentro de ella.
La educacin inclusiva considerara estos aspectos para lograr el acceso de
todos los alumnos al currculum regular, mediante una serie de polticas
educativas. Porter define a la llamada Educacin Inclusiva como:
el sistema educativo en el que los estudiantes con discapacidad cursan en las clases regulares de las escuelas de su comunidad, en
el grado o nivel escolar de acuerdo con su edad cronolgica, donde
reciben los apoyos que necesitan y se les instruye con base en sus propias capacidades y necesidades. (En: Zacaras, et al, 2009:38)
La educacin inclusiva tiene el objetivo de eliminar la exclusin social que
ocurre a una consecuencia de las actitudes y respuestas que dan las
escuelas y la sociedad a la diversidad de raza, clase social, origen tnico,
religin, gnero y capacidades.
La educacin inclusiva, al igual que la integracin educativa, tuvo sus
bases filosficas y conceptuales en un marco internacional, que
prcticamente fue consolidado por Tony Booth y Mel Ainscow, con la
colaboracin de Kristine Black-Hawkins, en la llamada Gua para la
evaluacin y mejora de la educacin inclusiva, tambin conocida como Index
for Inclusion, en la que se desarroll una serie de trabajos encaminados al
mejoramiento de los procesos educativos dentro de las instituciones
educativas, con la finalidad de:
P g i n a | 28
contribuir a la consecucin de ese objetivo [el de facilitar el desarrollo de una educacin inclusiva]. Ello es as porque este
material anima al equipo docente a compartir y, construir nuevas iniciativas sobre la base de sus conocimientos previos y adems,
les ayuda a valorar con detalle las posibilidades reales que existen
en sus centros para aumentar el aprendizaje y la participacin de todos sus alumnos. (2000:7)
El cambio de enfoque, de integracin educativa a educacin inclusiva, trajo
consigo una serie de cambios, en relacin a los conceptos que en ella se
empleaban, tales como el uso de las Barreras para el Aprendizaje y la
Participacin (BAyP), las cuales: aparecen a travs de una interaccin
entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las polticas, las
instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y econmicas que
afectan a sus vidas. (Booth y Ainscow, 2000:22)
En la educacin inclusiva, las BAyP, consideran ms el contexto en el que
se desarrolla el alumno, la inclusin implica identificar y minimizar las
barreras para el aprendizaje y la participacin y maximizar los recursos que
apoyen ambos procesos, en este enfoque se deja a un lado el concepto de
NEE, el cual se haba empleado en la integracin educativa, debido a que:
el enfoque con el que se asocia [al de la integracin educativa] tiene
limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y puede
ser una barrera para el desarrollo de prcticas inclusivas en los centros
educativos. (Booth y Ainscow, 2000:20)
La inclusin se concibe como un proceso de transformacin, en el que las
escuelas se desarrollan en respuesta a la diversidad de los alumnos que en
ella se encuentran inscritos. El concepto de la atencin a la diversidad
implica la aceptacin de las diferencias de cada individuo, as como de las
capacidades que cada uno posee, se considera que cada persona es
miembro valioso que puede desarrollar distintas habilidades y desempear
diferentes funciones para apoyar a los otros. De esta forma es como Garca
afirma que: as, nadie es rechazado, ningn alumno es segregado porque
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resalta lo que tiene positivo en lugar de etiquetarlo por su dificultad.
(1993: n.d.)
Atender a la diversidad del alumnado exige la realizacin de un proyecto
educativo y curricular que consider las diferencias individuales, en el que
es importante:
reconocer la desigualdad de partida de las oportunidades de las distintas personas y de los grupos sociales, a la vez que exige el
reconocimiento de valores, normas, inters y saberes invisibles
para la escuela. De aqu la necesidad de lograr que valores como el respeto a los dems, el compartir, la relativizacin de los propios
puntos de vista ante criterios asumidos democrticamente por el
grupo, el sentido de equidad, etc., se convierten en factores integrantes del propio proceso. (Ru, En: Garca, 1993: n.d.)
La atencin a la diversidad de alumnos implica una transformacin en las
escuelas, en el que se desarrollen los cambios pertinentes en cuanto a la
cultura, sus polticas, la infraestructura de la misma, cambios en las
prcticas de enseanza y mayor participacin de los padres de familia y la
sociedad, con la finalidad de que todo alumno aprenda y participe.
Algunos autores afirman que entre la Integracin educativa y la educacin
inclusiva existen diferencias muy claras, sin embargo por la similitud en los
objetivos, de ofrecer una educacin de calidad a todos los alumnos, ha
provocado confusin, por lo que Arnaiz (2003) y Moria (2002).elaboraron
un cuadro en el que especifican las diferencias entre un enfoque y otro:
ESCUELA INTEGRADORA ESCUELA INCLUSIVA
Centrada en el diagnstico Centrada en la resolucin de
problemas de colaboracin.
Dirigida a la : Educacin
especial (alumnos con NEE)
Dirigida a la : Educacin en
general (todos los alumnos)
Basada en principios de
igualdad y competicin
Basada en principios de
equidad, cooperacin y solidaridad (valoracin de las
diferencias como oportunidad de enriquecimiento de la sociedad)
La insercin es parcial y La insercin es total e
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condicionada incondicional
Exige transformaciones superficiales.
Exige rupturas en los sistemas (transformaciones profundas)
Se centra en el alumno (se ubica al alumno en programas
especficos)
Se centra en el aula (apoyo en el aula ordinaria).
Tiende a disfrazar las limitaciones para aumentar la
posibilidad de insercin.
No disfraza las limitaciones, porque ellas son reales.
(En: Alemay, 2009: n.d.)
La interpretacin que se da entre la integracin educativa y la educacin
inclusiva depende de las polticas educativas de cada regin, por lo que es
importante recordar que no hay una nica perspectiva de la inclusin en
un solo pas, ni siquiera en una escuela; en el caso de Mxico, la
interpretacin y desarrollo que se da a la Educacin Inclusiva ha generado
procesos severos de prejuicios y, confusin y limitaciones en la educacin
regular. (IMEE, 2012:14)
As bajo el enfoque de la educacin inclusiva o integracin educativa, las
escuelas incluyentes o integradoras como se les conoce en Mxico son una
opcin para aprender, para aceptar la diversidad y a travs de la
convivencia seguir aprendiendo qu es la vida, su sentido y desde ah
reconocer qu es lo normal, lo natural y lo cotidiano como sistema
sociocultural de interaccin.
En nuestro pas se requiere de acciones encaminadas a promover y
consolidar el cambio de la integracin educativa al de educacin inclusiva,
con la finalidad de ir ms all de lo conceptual, ya que actualmente las
escuelas de educacin regular se dicen incluyentes, sin embargo, como lo
mencionamos anteriormente, se requieren de cambios en las
infraestructura, en las prcticas de enseanza, pero sobre todo un cambio
en la cultura y el respeto a la diversidad, acciones que difcilmente se
logran ver. Lo importante es: identificar e intentar resolver las
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dificultades que aparecen en las escuelas como barreras, al identificar a un
alumno (a) con Necesidades Educativas Especiales (IMEE, 2012:15)
En este captulo fue posible estudiar la relacin entre la poltica educativa
internacional con la nacional en el caso de Mxico para generar el nuevo
marco normativo en el que se despleg la integracin educativa de las
personas con discapacidad. Poltica educativa que se caracteriz por
atender la cobertura y la calidad de la educacin bsica para todos los
nios en edad escolar sin importar las condiciones, el sexo, la cultura, la
procedencia social. En el contexto de la poltica internacional se denomina
la Educacin para Todos, promovida por parte organismos
internacionales y a nivel nacional por la llamada poltica de modernizacin
educativa.
La integracin educativa en la educacin especial y la educacin regular en
nuestro pas, impuls un nuevo enfoque en la atencin de las personas con
discapacidad que se conoci como el enfoque pedaggico, el cual se
propuso lograr que en las instituciones de educacin se generaran las
condiciones necesarias y suficientes para lograr el acceso al currculum
mediante la integracin de estas personas a la educacin regular. La
principal implicacin de esta integracin de los nios y nias con NEE, fue
establecer el trabajo colaborativo entre los profesionales de la educacin
especial y los profesores frente a grupo de la educacin regular. De igual
manera, la integracin educativa tuvo la finalidad de ofrecer los servicios y
apoyos ptimos para satisfacer las necesidades concretas de aprendizaje de
los alumnos que asisten a los servicios de la educacin especial.
En el caso de nuestro pas la integracin educativa se bas en cuatro
principios fundamentales: la normalizacin, la integracin, la sectorizacin
y la individualizacin de la enseanza. Con estos principios se pretendan
que los alumnos con NEE recibieran una educacin de calidad en la
institucin educativa ms cercana a su domicilio, en la cual se formara un
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ambiente de aprendizaje lo ms normal, en el que todos los alumnos
gozaran de sus derechos, en el que existiera la igualdad de oportunidades
para desarrollar al mximo sus capacidades y habilidades, con el propsito
de obtener el mismo tipo de experiencias que el resto de los alumnos,
adems de tener un nivel de participacin social igual que el de la
comunidad a la que pertenecen.
A partir de estos principios, el fin ltimo fue lograr la integracin social
mediante la integracin educativa. Por lo que podemos afirmar que se trat
de lograr que las personas con discapacidad tuvieran un proyecto de vida
ms pleno, en el que hubiera el respeto y la equidad a su condicin de vida.
La principal repercusin de la poltica de modernizacin educativa para el
caso que nos ocupa fue la reorganizacin de los servicios de educacin
especial en el Distrito Federal, los cuales a travs de sus distintas
instancias se encargaron de apoyar la integracin educativa en la
educacin regular, ofreciendo apoyo a los profesores de aula regular y a los
padres de familia.
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CAPTULO 2.
El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad
La finalidad de este captulo es dar a conocer el desarrollo de los
principales estudios que se han realizado y la etiologa acerca del Trastorno
por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH), lo que ha posibilitado el
conocimiento acerca de su origen y los requerimientos que plantea la
atencin de las NEE de los nios con este trastorno. Por lo que se
abordarn los problemas de atencin, hiperactividad y la impulsividad, que
fueron sealados, por diversos cientficos, como las caractersticas
centrales del TDAH.
Los nios que presentan TDAH manifiestan una serie de comportamientos
que se relacionan con la incapacidad para mantener la atencin,
dificultades para controlar sus impulsos (impulsividad), y un alto nivel de
actividad motora (hiperactividad); como consecuencia de esta
sintomatologa los nios que presentan este trastorno tienen dificultades
en su desarrollo social, emocional y acadmico.
Los nios que actan impulsivamente llevan a cabo conductas sin pensar
en las consecuencias que traern sus actos, por lo regular presentan
dificultades para esperar, parece que no tiene temor ante algunas
situaciones, entre otras. Ante esto, es importante tener conocimientos
acerca de las caractersticas del TDAH, ya que actualmente, dicho
trastorno se llega a asociar a nios que, por algunos comportamientos
propios de su edad, manifiestan en diversos contextos.
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2.1. Los estudios del TDAH
El inicio del estudio del TDAH, se remonta a fines del siglo XIX, cuando
diversos investigadores realizaron una serie de trabajos e investigaciones
acerca de este trastorno, lo que permiti el inicio y la posterior evolucin de
los criterios para el diagnstico y tratamiento. Aunado a lo anterior el
avance de la tecnologa y las nuevas investigaciones, han contribuido a los
cambios en la nomenclatura de este trastorno, desde una primera nocin
para designar a los nios con defectos en el control moral, por el mdico
ingls George Still en el ao de 1902, (Barkley, Apud., Gargallo, 2005:16),
hasta el concepto que ahora conocemos como TDA con o sin hiperactividad.
La primera descripcin data de 1845, cuando el alemn Heinrich Hoffman,
describi el comportamiento de un nio llamado Felipe, en sta se hizo
referencia a los sntomas y caractersticas de lo que hoy llamamos TDAH.
Sin embargo l no le dio ese nombre especfico, slo describi los
comportamientos de este nio. Aos ms tarde en 1902, George Still y
Alfred Tredgold realizaron investigaciones cientficas, en las que se dieron
descripciones rigurosas acerca de la conducta de los nios observados, a
los que denominaron como nios con defectos en el control moral, debido
a que presentaban cierta agresividad y excesiva emocionalidad y
principalmente tenan la incapacidad de seguir ciertas normas que llevaban
al bien comn. (Soutullo y Diez, 2007:5)
De 1917 a 1918, en los Estados Unidos de Amrica, surgi una epidemia de
encefalitis, la cual caus infecciones cerebrales, lo que gener un retraso
mental, hiperactividad e impulsividad en los nios sobrevivientes, motivo
por el que los cientficos investigaron y describieron conductas similares a
las realizadas aos atrs por Still; en esos aos se estableci la primer
relacin entre un dao cerebral y la hiperactividad. (Soutullo y Diez,
2007:7-8)
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El cientfico Hohman, en el ao de 1922, defini por primera vez las
caractersticas del ahora conocido TDAH, ya que describi un sndrome
de hiperactividad aunado a un comportamiento impulsivo y agresivo, y que
asociaba con problemas de aprendizaje y con fallas en la coordinacin
motora en los nios que haban padecido encefalitis (En: Elas, 2005:17)
Ya para 1934, los cientficos Khan y Cohen afirmaron que este trastorno se
deba a factores orgnicos que posiblemente se localizaban en el tallo
cerebral; tres aos despus, en 1937, el mdico Bradley descubri que el
tratamiento con frmacos, como la anfetamina,2 poda disminuir los
sntomas de la hiperactividad. Con el paso de los aos y los avances
cientficos se descubri que con medicamentos se poda ayudar a los nios
que padecan problemas de conducta e hiperactividad. (En: Elas, 2005:18)
En esta dcada de los aos treinta y sobre todo en la de los cuarenta a este
padecimiento se le denomin Sndrome del dao cerebral. As, para 1947,
investigadores del Wayne County Training School, publicaron un reporte de
investigacin denominado Psicopatologa y Educacin de los Nios con
Dao Cerebral, con el que se inici una nueva concepcin del trastorno, en
la que se habl de disfuncin cerebral mnima o dao cerebral mnimo
(Moyano, 2004:23)
Las anteriores investigaciones llevaron a que Laufer y colaboradores, en
1957, disearan un modelo que explicaba e identificaba un defecto
neurolgico en nios que no se poda mantener quietos, al que dieron
diversas denominaciones como: sndrome del nio hiperactivo, sndrome de
impulso hiperquintico, trastorno hiperkintico impulsivo. Diversidad que
mostr la manera en que una cantidad excesiva de estmulos perifricos
2 Las anfetaminas pertenecen a un grupo de medicamentos llamados estimulantes del sistema nervioso central. Se usan para tratar el desorden de dficit de atencin e hiperactividad. (Consultado el 10/02/12 en pgina web: http://www.salud.com/medicamentos/anfetaminas_orales.asp)
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circulaban en la corteza motora y por lo tanto se tena una incapacidad
para manejarlos. (Soutullo y Diez, 2007:7)
Para 1966, se agregaron aspectos como la labilidad emocional o trastornos
especficos del aprendizaje, al conocido sndrome hiperquintico; este
trabajo fue hecho por el cientfico Clements. A la par, durante la dcada de
los sesenta, se dieron grandes avances en el uso de frmacos para el
tratamiento de este trastorno, tal es el caso de la ritalina3 y anfetamina,
que se empleaban para disminuir la sintomatologa de este trastorno.
(Quintero et al., 2009:19)
Para la dcada de los setentas, se dio un cambio importante en el estudio
de nios con estas caractersticas, al poner mayor nfasis en el estudio de
los problemas de atencin, ms que hacia la hiperactividad, debido a que
se coloc la deficiencia de atencin como caracterstica del trastorno,
aportacin que realiz por Virginia Douglas. Situacin que llev a que la
Asociacin Psiquitrica Americana (APA por sus siglas en ingls)
denominar a la hiperactividad como un sndrome de la infancia. (Elas,
2005:18)
Unos aos despus, en la segunda edicin del Manual Diagnstico y
Estadstico (DSM-II), se empez a utilizar el trmino reaccin
hiperquintica de la infancia, con la que se describi un desorden que se
caracterizaba por inquietud y distraccin, con lapsos cortos de atencin.
Esto llev a que, en la misma edicin la APA, se comenzar a hablar de
Trastorno por Dficit de Atencin (TDA), del cual hay dos variantes: el
TDA con hiperactividad y el TDA sin hiperactividad, divisin que fue dada a
conocer en 1980 y que constituy una revaloracin de la naturaleza de este
3El uso de la ritalina para el tratamiento del TDAH ha sido empleado como un psicoestimulante, posee similitudes estructurales a la anfetamina, pero sus efectos
farmacolgicos son ms similares a la cocana, incrementa los niveles de dopamina y
norepinefrina en el cerebro a travs de la inhibicin de recaptacin de los transportadores de monoaminas. (Consultada el 10/02/12 en pgina web: http://geosalud.com/drogas/ritalina.htm)
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trastorno. Es as que para finales de este ao ya se reconoca que el origen
de dicho trastorno se deba a factores genticos y contextuales, y que
adems, causaba cierto grado de dificultades en relaciones sociales y en la
formacin acadmica. (Soutullo y Diez, 2007:8)
Lou y colaboradores, en el ao de 1984, dieron a conocer una serie de
trabajos que se realizaron sobre la base de mediciones del flujo cerebral, en
las que proponan las diferencias anatomopatolgicas en ciertas reas del
cerebro, especficamente en la parte frontal y prefrontal. Con este hallazgo
se dio un giro en torno al origen de este trastorno cerebral, lo cual, sirvi de
pauta para revisar el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos
Mentales (DSM-III-R), en 1987, lo que llev a que se estableciera un
estrecho vnculo entre el dficit de atencin y la hiperactividad, punto en el
que se empez a emplear el nombre de TDAH. (Elas, 2005:19)
Con los avances de la tecnologa, en los aos 90 y adems, el conocimiento
acerca del TDAH, se dio inicio al uso de la neuroimagen, as mismo, los
estudios genticos apoyaban ms la idea del origen bilgico del TDAH. Por
ejemplo, en la dcada de los noventa, Zametkin trabaj con la tcnica de la
tomografa por emisin de positrones. (Moyano, 2004:24)
Para 1994, en el DSM-IV, se elabor una primera clasificacin de los
subtipos del TDAH, en los trminos de: predominante con inatencin,
predominante hiperactivo-impulsivo y combinado (TDAH e impulsividad),
as mismo se plante que hay personas adultas con este trastorno, a las
que en el DSM-IV le denomin variante residual. (Soutullo y Diez, 2007:9)
Con estos avances logrados en los Estados Unidos, Canad y Reino Unido
se descubri que este trastorno no era exclusivo de stos, sino que tambin
se daba en el resto del mundo, lo que elimin la idea de que se trataba de
un trastorno especfico de estos pases. (Elas, 2005:20)
Segn Elas, hasta la fecha an no se ha podido resolver el debate en torno
a una nomenclatura universal del trastorno, sin embargo, la APA, en el
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DSM-IV (1994), define al TDAH como un trastorno al que se le puede o no,
incorporar la hiperactividad o la impulsividad como sntoma predominante,
segn al subtipo que pertenezca. Indicando que se trata de un trastorno
que puede tener distintos sntomas que pueden afectar al sujeto en su vida
social, acadmica y de personalidad (2005:20-21).
Al respecto Lpez y Garca presentan una tabla en la que nos muestra las
distintas definiciones del TDAH, para dar a conocer las diferentes
nomenclaturas que se le han dado a este trastorno, as mismo dan a
conocer los criterios que a lo largo del tiempo se han derivado de su
estudio.
Definiciones diagnsticas del dficit atencional
ICD 9 (1975): Sndrome hipercintico de la niez
Perturbacin simple de la actividad y de la atencin.
Hipercinesia con retardo del desarrollo.
Trastorno hipercintico de la conducta
DSMIII (1980): Trastorno por dficit de atencin
Trastorno por dficit de atencin sin hiperactividad.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
CIE 9 MD (modificacin clnica): Sndrome hipercintico de la niez
Trastorno por dficit de atencin (sin y con hiperactividad).
Hipercinesia con retardo del desarrollo.
Trastorno hipercintico de la conducta.
Otras manifestaciones especificas de sndrome hipercintico.
Sndrome hipercintico inespecfico.
DSM III-R (1987): Trastornos de conducta perturbadores
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
Trastornos de conducta.
Trastorno oposicionista desafiante.
CIE 10 (1992): Trastornos hipercintico
Trastorno de la actividad y la atencin
Trastorno hipercintico disocial
Otros trastornos hipercinticos
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DSM IV (1995) Trastornos por dficit de atencin y comportamiento
perturbador
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad tipo combinado.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad tipo predominio
hiperactivo-impulsivo.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad tipo no
especificado.
Trastorno disocial.
Trastorno negativista desafiante.
Trastorno de comportamiento perturbador no especificado.
(1999:85)
Este cuadro sintetiza las definiciones diagnsticas que durante la segunda
mitad del siglo XX, se han establecido para caracterizar al TDAH. Las
fuentes de estas definiciones se encuentran en la medicina, la psicologa y
la pedagoga. Desde entonces, un gran nmero de cientficos siguen
generando propuestas para conceptuar, clasificar, evaluar y dar
tratamiento a las personas con este trastorno, algunos empleando las
mismas denominaciones o planteado algunas diferentes.
Algo que tiene que dar claro en este recorrido, sobre el devenir histrico de
las diferentes maneras de concebir y estudiar el TDAH, es cmo en algunos
casos se le ha denominado como un sndrome. Al respecto Benasayag dice
que:
Si se hablara de un sndrome de ADHD (por sus siglas en ingls
Attention Deficit Hyperactivity Disorder), es importante destacar
que ste no tiene un elemento en comn: unos nios son hiperactivos, otro tienen menor atencin o bien problemas de impulsividad, otros tienen, adems de los tres caracteres bsicos, elementos agregados que se han dado en llamar cormobilidad. Para ser un sndrome necesita un denominador comn. El ADHD no es un sndrome, pues carece de elemento constante, nico o
especifico que lo defina. (2007:25)
El TDAH actualmente es considerado y definido como un trastorno, tal y
como se consigna en la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE-
10) y el DSM-IV, en estos sistemas de clasificacin se caracteriza en los
trminos siguientes:
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El trmino trastorno se usa a lo largo de la clasificacin para evitar los problemas que plantea utilizar otros conceptos tales
como enfermedad o padecimiento. Aunque trastorno no es un trmino preciso, se usa para sealar la presencia de un
comportamiento de un grupo de sntomas identificables en la
prctica clnica, que en la mayora de los casos se acompaa de malestar o interfieren en la actividad del individuo, los trastornos
mentales en la CIE-10 no incluyen funciones o conflictos sociales
por s mismos en ausencia de trastornos individuales. (Parellada, 2009:27)
En esta cita se dan elementos para entender el por qu se ha considerado
emplear el concepto de trastorno para definir el TDAH, aunque algunos
autores se refieren como sndrome, en el presente trabajo de investigacin,
nos referimos a trastorno, dado que se presenta como un patrn
persistente de desatencin y/o de hiperactividad-impulsividad y que por lo
general es ms frecuente y grave que el que se observa habitualmente en el
resto de los nios.
2.2. Etiologa
En los ltimos 20 aos (1990-2010) se han intentado identificar las causas
de este trastorno, sin embargo las distintas investigaciones realizadas, han
llegado a la conclusin que no hay ningn factor determinante que est
presente en todos los nios diagnosticados con TDAH, ya que las posibles
causas pueden ser de origen gentico o ambientales. Dichos factores
pueden ser fundamentales en la aparicin de los sntomas en determinados
nios, de igual manera pueden llegar a influir para incrementar o disminuir
la sintomatologa de este trastorno. Existe gran variedad de investigaciones
acerca de la etiologa del TDAH, por lo que la gran mayora de los cientficos
afirman que:
la causa (etiologa) del TDAH es distinta en cada individuo, por ejemplo, en unos sujetos es hereditaria y en otros no. adems, en un mismo grupo de personas con TDAH se han descubierto a su
vez, entre ellos, distintas alteraciones cerebrales. Esto explica por
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qu son tan diferentes los sntomas del TDAH entre diversos
individuos (Van-Wielink, 2004:32)
De acuerdo a las fuentes consultadas, las causas del origen del TDAH
pueden ser distintas de acuerdo a las condiciones de cada caso y se han
logra distinguir entre las siguientes:
Causas biolgicas
Las explicaciones acerca del origen del TDAH por factores bilgicos, se
relaciona con aspectos neurobiolgicos (neuroanatmicos, neuroqumicos y
neurofisiolgicos), As mimo, la aparicin de dicho trastorno se ha asociado
a factores genticos, prenatales y perinatales, por lo que se afirma que:
Es una condicin que, claramente, tiene una base biolgica, es decir, el cerebro funciona en forma distinta de la normal. En la
mayora de los casos tiene un origen hereditario, lo que significa
que alguno de los padres transmiti a su descendencia; en la minora de los casos es un efecto secundario, debido a algn dao
por problemas en el momento del nacimiento, golpes en la cabeza,
infecciones del cerebro, bajo funcionamiento ... (Van-Wielink, 2004:16)
Para abundar acerca de stos aspectos, a continuacin se explicarn
brevemente:
Neurobiolgicos: en los estudios acerca de las causas neurobiolgicas
para la aparicin del TDAH, se basan en la funcin cerebral, es decir
alteraciones en la estructura anatmica y funcional del cerebro.
Durante muchos aos el TDAH haba sido considerado como un problema
totalmente mdico, ya que estaba asociado con diversas alteraciones del
sistema nervioso central, esto en relacin con los neurotransmisores4, ya
que se aseguraba que:
al menos tres neurotransmisores dopamina, norepinefrina y serotonina- individualmente o en forma combinada tiene una
4 Los neurotransmisores con sustancias que se encuentran en el cerebro y su funcin es
comunicar una neurona o grupo de neuronas con otras. Cada sustancia tiene funciones especificas, como activar o desactivar una determinada rea del cerebro. (Van-Wielink, 2004:30)
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participacin fundamental en el afloramiento de la sintomatologa
clnica. El conocimiento de la relacin entre estos tres
neurotransmisores y el TDAH se ha logrado a travs de la accin de sustancias farmacolgicas aplicadas a los sujetos que presentaban
el cuadro con vistas a su tratamiento. (Pascual 2008:136)
Las diversas investigaciones cientficas acerca de las alteraciones de los
neurotransmisores que controlan el sistema atencional, afirman que stos
son determinantes en la aparicin del TDAH, ya que: controlan la
motivacin y la conducta motora: nivel de actividad, agitacin, entre otras
cosas.. (Arco y Fernndez, 2004:171)
El TDAH se relaciona con una disfuncin del diencfalo5, con base en las
funciones anatmicas del cerebro. Van-Wielink afirma que:
cualquiera que sea la causa primaria del TDAH, en todas las personas que lo padecen sea ha descubierto una alteracin en la
distribucin normal de los neurotransmisores. Este hecho explica la mayora de los sntomas, como los periodos cortos de atencin
que son originados por la escasez de diversos neurotransmisores
en la corteza frontal. (2004:31)
Debido a la alteracin o ausencia de algunos neurotransmisores, en el
tratamiento del TDAH, se recomienda la administracin de diversos
frmacos, con la finalidad de revertir o disminuir considerablemente los
sntomas.
En relacin con los aspectos neurobiolgicos del TDAH, se encuentra el
lbulo frontal6. En los estudios realizados a nios con TDAH han
identificado la presencia de alteraciones ubicadas en uno o ambos lbulos
frontales, a lo que se denomina hiptesis frontosubcortical; Un
5El diencfalo es la regin anatmica del cerebro que se encuentra entre el tronco enceflico y los hemisferios cerebrales. Se extiende por delante entre el agujero
interventricular y la comisura blanca posterior hacia atrs. Est limitado lateralmente por
la cpsula interna. (Consultada el 25/06/13 en pgina web: http://escuela.med.puc.cl/paginas/Departamentos/Anatomia/Cursoenlinea/down/Diencefalo.pdf) 6 El lbulo frontal se encuentra en la parte ms anterior del cerebro; sabemos que aqu
estn localizadas las habilidades del razonamiento ms complejas, que llamamos funciones ejecutivas. En los sujetos con TDAH el lbulo frontal est alterado, hecho que se ha demostrado mediante diversos mtodos. (Van-Wielink, 2004:26)
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funcionamiento defectuoso de la corteza del lbulo frontal y las regiones
debajo de esta. (Van-Wielink, 2004:27)
Segn Goldman, los estudios neuropsicolgicos aplicados a nios con
TDAH indicaron que: el dficit principal en el TDAH es debido a una falla
en inhibir las respuestas (conducta impulsiva), lo cual se considera una
funcin ejecutiva, que est alojada principalmente en el lbulo frontal. (En:
Van-Wielink, 2004:28).
Los aspectos neurobiolgicos no han sido identificados como los nicos
causantes del TDAH, por lo que continuaremos explicando ms de las
posibles causas.
Genticos: dentro de las posibles causas biolgicas del TDAH estn
las relacionadas con cuestiones genticas. Las investigaciones realizadas
en torno a la existencia de dichos factores, han demostrado que
directamente uno de los padres hered los genes relacionados con la
aparicin de los sntomas del TDAH (como lo mencionamos anteriormente),
estos estudios identificaron que de 55 a 92% de los casos se adquiri por la
herencia de genes paternos o maternos. De igual manera se ha demostrado
que, cuando uno de los padres tuvo TDAH desde la infancia, la
probabilidad de que sus hijos presenten este trastorno es an mayor que el
resto de los casos. (Van-Wielink, 2004:21)
En el estudio de TDAH en gemelos, otra causa que se ha demostrado, es
que dicho trastorno es altamente hereditario, ya sea por ser gemelos
idnticos, monocigoto7 o dicigotos8, aunque en este ltimo, son menores las
posibilidades de manifestar dicho trastorno. (Van-Wielink, 2004:22)
7 Son los gemelos que provienen de un mismo huevo fecundad, por lo tanto comparten la
mismo informacin gentica. (Van-Wielink, 2004:20) 8 Gemelos que provienen de distintos huevos fecundados, por lo que no tienen la misma
informacin gentica. (Van-Wielink, 2004:21)
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Perinatales y prenatales: los estudios relacionados a las causas
perinatales del TDAH, refieren a que, en algunos casos, dicho trastorno
aparecen durante el embarazo, ya sea antes del nacimiento (prenatales) o
en el momento del nacimiento (perinatales), debido a la privacin
prolongada de oxgeno, nacimiento prematuro, hidrocefalias o hemorragias,
entre otras. (Arco y Fernndez, 2004:171)
El sufrimiento perinatal, ha sido una de las causas (aunque no muy
comn) del origen de este trastorno, en algunos casos, se debe al
sufrimiento del nio desde que se pone en posicin de alumbramiento, esto
es, que puede afectar su sistema nervioso y motriz, lo que provoca que
durante el desarrollo del nio tenga problemas en el control de su
motricidad y en el sistema nervioso. (Quintero et al., 2009:19)
El consumo del alcohol y de tabaco, durante el embarazo, por parte de la
madre, han sido otras de las posibles causas, ya que influyen en gran
medida para el o
