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INVESTIGACIÓN EN LA «DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LALITERATURA» Y LA CONSOLIDACIÓN DEL ÁREA DE CONOCIMIENTO'

PAZ BNITANER (•)

RESUMEN. A partir de la necesidad de reconocimiento social que ha de tener una dis-ciplina para que su desarrollo científico tenga entidad, se recuerda la complejidad deobjetos de estudio en el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, la convenien-cia de acercamientos interdisciplinares y los paradigmas que rigen la disciplina enconstitución. Se presenta la investigación realizada o en marcha en esta área, en fun-ción de lo conseguido y hecho público desde la creación de los Departamentos dedidácticas específicas, agrupada en cinco apartados que pueden enunciarse como in-vestigación básica en adquisición de la sintaxis y del discurso (oral y escrito en algu-nas de sus variantes) de las diferentes lenguas atendidas; recogida y análisis de datossobre competencias representativas de la población escolarizada y de fenómenospresentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje institucionalizado, lo que puededar pie a una fase de aplicación que es conveniente diferenciar de lo anterior; final-mente, y en menor proporción, estudios históricos sobre el desarrollo de la discipli-na. Estas líneas tendrían que fundamentar las experimentales y las de intervención.

ABSTRACT. Parting from the social recognition that any discipline needs to get a signi-ficant scientific development, this work reminds the complexity of subjects of studyin the area of didactics of language and literature, the convenience of interdiscipli-nary work and the models which determine the setting-up of the discipline. We pre-sent the research done in this area according to what has been achieved and madepublic since the creation of Departments of Specific Didactics. The research is divi-ded in five sections: acquisition of the syntax and the speech (oral and written in so-me of its variants) of the different languages studied; collection and analysis of dataabout the educated population's representative competences and of present pheno-mena in the institutionalized teaching-learning process, which can lead to a phase ofapplication that we should differentiate from what is previous; and, finally, in lessproportion, historical studies on the discipline's development. These unes shouldsupport the experimental ones and those of intervention.

Si la Ley General de Educación (1970) supu-so, con la creación de los ICE, situar la refle-xión didáctica sobre educación en la con-fluencia centros escolares-Universidad, laLRU (1984) ha sido determinante para

impulsar las didácticas específicas comodisciplinas, al incluirlas en el catálogo deáreas de conocimiento, darles vía libre parala constitución de departamentos universi-tarios, y abrirles la puerta a la programación

• Universidad Pompeu Fabra.(1) Agradezco la buena disposición que he encontrado para discutir algunas afirmaciones de este artículo

entre antiguos compañeros del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la UB y entre los com-

pañeros del grupo GREAL de la UPF. Sus matizaciones y comentarios me han sido muy útiles para hacerme yoúnica responsable de las valoraciones que todo tipo de estado de la cuestión exige.

Revista de Educación, núm. 328 (2002), pp. 59-80 59

Fecha de entrada: 01-06-2002 Fecha de aceptación: 15-06-2002

de doctorados propios. El camino se vienehaciendo pues de forma tímida pero conti-nua; en algunas materias mejor que en otras.La exigencia actual de calidad o excelencia,en la que están compormetidas la enseñan-za y la sociedad españolas, se presentacomo la tercera valla que saltar para poderconquistar el estadio de disciplina científica.

En un sintético trabajo sobre la situa-ción de la investigación en Didáctica de laslenguas, en Francia y en la Suiza de hablafrancesa, Thévenaz-Christen (Camps, 2000)presenta las dificultades que van surgiendopara mejorar la investigación didáctica enfrancés lengua materna, principalmente. Nose cuestiona los métodos empleados en lasinvestigaciones, pero observa poca contras-tación entre los datos hallados en el cursode diferentes proyectos y, por el contrario,mucha interpretación variada de fenóme-nos parecidos, lo que impide ir formandoun cuerpo de saberes. Sin embargo, Théve-naz-Christen muestra un panorama favora-ble en la institucionalización de la investi-gación en Didáctica de la Lengua y observauna evolución que le parece positiva. Denacer la investigación del interés casi exclu-sivamente de los profesores de la Enseñan-za secundaria en trabajos aislados, se hapasado a encontrar hoy grupos de investi-gadores universitarios, que se reclutandirectamente de las titulaciones universita-rias, lo cual parece dar un aspecto de conti-nuidad independiente a esta investigación'.

Como señaló para la historia del conoci-miento S. Toulmin (1972), toda disciplinanecesita de nichos ecológicos para poderinstitucionalizarse. A. Camps (2000, pág. 75)

señala la necesidad de foros comunes, departicipación: •La necesidad de comunica-ción de las reflexiones (hechas en el desa-rrollo de la investigación), de los resultadosde las observaciones, de las aportacionesque unas y otras pueden llevar a la elabo-ración del conocimiento teórico» e, igual-mente, que esta comunicación pueda serdiscutida y contrastada públicamente porotros investigadores.

En este sentido, la creación de cátedrasy titularidades de Universidad dentro de losDepartamentos de Didáctica de la Lengua,la convocatoria de congresos y simposiosde nivel internacional, la existencia derevistas, realidades todas de estos últimos15 años, son buenas bases para acoger losnichos de los que habla Toulmin. Pero nosólo los organismos de la Administracióndel Estado, en sus diferentes niveles, sonnichos posibles de acogida, sino que senecesitan iniciativas privadas, casas edito-riales y fundaciones, ecos en los medios,que valoren y critiquen los esfuerzoshechos en este campo. Una disciplinarequiere para su consolidación y avance elreconocimiento por la sociedad (Toulmin,1972), momento que parece no haber lle-gado aún para las Didácticas específicas yque dependerá de los logros que estas nue-vas disciplinas realicen en sus campos. Sise observa cómo han sido recibidos por lasociedad otros conocimientos científicos alo largo de los dos últimos siglos, podemosconjeturar que la aceptación social de lasdidácticas específicas vendrá de conseguirla eficacia en la enseñanza y la ampliaciónde la población a la que llegue; lo cual

(2) Es ilustrativo el número de manuales sobre Didáctica de la Lengua con orientación actualizada que sehan publicado desde 1992, a título de ejemplo: SERRANO PEDROCIIE et al: Enseñanza de/a lengua y la literaturaen la educación secundaria. Madrid, La Muralla, 1992. J. BEsTARD MONROIG y C. PÉREZ MARTÍN: La didáctica de lalengua inglesa. Madrid, Edi-6, 1992. B. MANTECÓN RAMIREZ: Didáctica de/a lengua y la literatura: teoría, prácticadocente e investigación. Málaga, Librería Ágora, 1992. D. CASSANY; M. LUNA y G. SANZ: Ensenyar Llengua. Barce-lona, Graó, 1993 (hay traducción castellana). C. LOMAS (coord.): La educación lingüística y literaria en la ense-ñanza secundaria. Barcelona, ICE-UB/Horsori, 1996. A. MENDOZA; A. LÓPEZ y E. MARTOS: Didáctica de la lenguapara la enseñanza primaria y secundaria. Madrid, Akal, 1996. J. SERRANO y J. E. MAR-rtuEz (coord.): Didáctica dela lengua y la literatura. Barcelona, Oikos Tau, 1997. A. CAMPS y T. COLOMER (coord.): L'ensenyament inentatge de la ¡lengua i la literatura a l'educació secundària. Barcelona, ICE-UB/Horsori, 1998. A. MENDOZA:Conceptos clave en didáctica de/a lengua y la literatura. Barcelona, SedIVICE-UB/ Horsori, 1998.1 ROMERA CAS-TILLO: Enseñanza de la lengua y la literatura: propuestas metodológicas y bibliográficas. Madrid, UNED, 1996.J. MALLART. Didáctica de la !lengua. Barcelona, Universitat de Barcelona-EUMO, 2001.

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representa conseguir calidad homogénea,en educación y formación, para toda lapoblación en proceso de algún aprendiza-je. Y el reto más acuciante se encuentra enla Enseñanza Secundaria.

Este requisito de reconocimiento socialayuda a constituir la disciplina; sin embargo,el punto de partida para lograrlo arranca dela teoría científica que la informe. En lasdidácticas específicas se requieren, comopuntos de partida teóricos, teorías de apren-dizaje y las de los propios objetos de ense-ñanza que se acoten. Sin una teoría potentey comprensiva no hay investigación empíri-ca posible, no hay avance del conocimiento.

COMPLEJIDAD DE LOS OBJETOSDE REFLEXIÓN DENTRO DEL ÁREADIDÁCTICA DE LA LENGUAY DE LA LITERATURA

Conviene recordar que toda Didáctica esuna disciplina técnica y aplicada que requie-re ciencias sociales y humanas comocimientos. En su manifestación propia, quees la aplicación de esta técnica, la Didácticade las lenguas tiene como objetos propiosfacilitar la adquisición de habilidades (usode las lenguas, sensibilidad ante sus diferen-tes usos) y de conocimientos (conceptos lin-güísticos, y conceptos y datos literarios).

En el contexto español, este objetivogeneral se concreta en: la enseñanza de lasdiferentes lenguas maternas que presentandiferentes valoraciones sociales y diferen-tes historias de su uso y cultivo literario; laenseñanza de la lengua común, el castella-no, para los que no la tienen como lenguamaterna y la enseñanza de las otras lenguasespañolas oficiales para los que no las ten-gan por maternas; las lenguas extranjerasen enseñanza precoz, en la enseñanzareglada o en adultos, en situación de ense-ñanza formal o en inmersión; las literaturasen lengua materna, en lenguas segundas,literatura universal y teoría literaria. A gran-des líneas, estos objetivos se convierten enobjetos de investigación, limitados a lousual en nuestro mundo, ciertas lenguas,ciertos cánones literarios.

Investigar los objetos anteriores supo-ne también conocer y mejorar las diferen-tes tareas que el profesorado afronta yentre las que están: enriquecer la compe-tencia lingüística y discursiva hasta, porejemplo, hacer capaces a los estudiantes defrecuentar varios registros en las lenguasque van dominando y, por ejemplo, llegara comprender textos paródicos; hacer opa-cas las lenguas a través de la reflexión lin-güística, reflexión que empieza en nuestracultura con el acceso a la lectura y a laescritura y su progresivo dominio, y quecobra interés por sí misma dada la necesi-dad social y la complejidad cognitiva querequiere; dar a conocer las normas queregulan el uso social de estas lenguas;aprovechar la función de la literatura en laampliación de la competencia o competen-cias lingüísticas y transmitir una tradiciónliteraria a la que se pertenece, sin eleccióno con elección, así como ir estableciendo elcanon que se transmite, etc.

Podríamos añadir a los objetos deinvestigación y a las tareas en que se diver-sifican, un tercer foco de interés: dónde,cómo y por quiénes se llevan a cabo estastareas, es decir, la regulación a la que seven sometidos los canales de enseñanza,los instrumentos, los niveles y su determi-nación, la formación inicial y continua dedocentes, etc.

Estos tres componentes —objetos propiosde estudio, tareas en que se diversifican ymarco institucional dentro del cual se desarro-lla la actividad— vistos en relación con los suje-tos que aprenden y a los sujetos que enseñan,son los objetos de investigación en el área deDidáctica de la Lengua y la Literatura.

Además de la complejidad de temas,hay otra dificultad en la investigación enDidáctica de las lenguas derivada de la ver-tiente práctica de la disciplina. La inmedia-tez entre profesor y estudiantes, la realidadtirana del aula y la responsabilidad educati-va de todo proceso de enseñanza-aprendi-zaje pueden muy fácilmente desvirtuar lasinvestigaciones en esta materia. Se pretendeque los profesores «investiguen- como si,por ejemplo, lo hicieran siempre y en toda

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ocasión los médicos con sus pacientes; con-fundiendo una actitud crítica ante la profe-sión y su práctica, con investigación dealcance universal o avance del conocimien-to. En otro momento —y es otro ejemplo deesta tiranía de la inmediatez— se cuestionanlos libros de texto, pasando a ser éstos focosde atención y olvidando que sólo son ins-trumentos útiles para los estudiantes, masno para los profesores que tienen la obliga-ción de escoger exigentemente estos instru-mentos pensando en lo que pueden ayudara los alumnos. Es fácil en estas cuestionesconfundir una actitud crítica y responsableprofesional, que representa un valiosorechazo a la rutina aneja, desgraciadamente,a toda práctica docente, con la investigacióncomo avance del conocimiento.

Es cierto también que la inmediatezentre profesor y estudiantes, la realidad tira-na del aula y la responsabilidad educativa detodo proceso de enseñanza-aprendizaje,dinamiza las investigaciones en esta materia,introduce un factor de búsqueda en la prác-tica inmediata y es el principal acicate para laexigencia social de llevar a cabo investiga-ción didáctica. Concatenar la investigacióncualitativa con la cuantitativa sería lo quepermitiera que la recogida individual dedatos y apreciaciones por parte del profesoren el aula abocara a nutrir un proyecto cien-tífico de investigación didáctica, que sóloalcanzará esta consideración si es colectivo ytiene sus fundamentos bien argumentados.

Es en este punto en el que las institucio-nes que fomentan la alta investigación(Administración, fundaciones, institutos ydepartamentos universitarios) han de colabo-rar, valorando y premiando la actitud críticaen la práctica docente, pero no confundién-dola toda ella con la investigación científica.Savater (1976) distingue •El amor corrige lo

que se desvía de la vida; la ciencia, en cam-bio, consiente todos los errores, salvo los teó-ricos». Todo lo referente a la acción educativadirecta tiene que ver con el amor; la investi-gación tiene que ver con la ciencia y, porello, conviene distinguirla conceptual ymetodológicamente de la práctica docenteen sí, que como toda actividad humana esfuente de reflexión crítica; mas no toda refle-xión crítica es investigación.

SITUACIÓN DEL ÁREADE CONOCIMIENTO ENTRE LAS OTRASÁREAS: SU INTERDISCIPLINARIEDAD

La Didáctica de las lenguas, por la compleji-dad de su objeto de estudio se encuentra enla encrucijada de muchas otras disciplinasde más larga tradición investigadora. La len-gua, la mente de los individuos y la realidadsocial (Moravsky, 1990) en la que éstos sedesenvuelven son los tres vértices en que seinscribe la Didáctica de las lenguas. LaDidáctica de las lenguas necesita pues depsicología evolutiva, psicología del conoci-miento, neurobiología, educación (pedago-gía) con sus relaciones sociales, políticas yeconómicas, didáctica general, lingüística(general y particular de las lenguas), filolo-gías y literatura (teoría, perspectivas históri-cas y sociales)3. Los procesos cognitivos, delos que el habla es una ventana y a la vezuna mirilla de observación, están siemprepresentes en esta disciplina y necesitan demuchas perspectivas. Esta peculiaridad difi-culta la formación de equipos de investiga-ción verdaderamente interdisciplinares,aunque ya empieza a haberlos.

Quienes conocen los ambientes acadé-micos y científicos no tendrán dificultad enimaginar las reticencias que se detectan entre

(3) Aunque la Nomenclatura internacional UNESCO atribuye el campo 57 la disciplina 01 y la subdiscipli-na 11 a la Enseñanza de lenguas, la presencia de estos estudios se puede encontrar en otros campos y en otrasdisciplinas. El vocabulario utilizado en la Didáctica de las lenguas ha sido investigado en la Universidad de Valla-dolid.

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los investigadores de diferentes disciplinas.Hoy parece que se pierde el miedo a formarequipos fuertes interdisciplinares, como seha logrado ya en algunos Institutos de Cien-cias de la Educación, a que se conjuntenparadigmas teóricos y métodos de investiga-ción, así como a que la recogida de datos y elanálisis de los mismos se haga desde diferen-tes perspectivas. Lo que importa es poderconjuntar diferentes puntos de vista científi-cos sobre los mismos objetos de conocimien-to, por la complejidad de variables que estospresentan. No sólo la Didáctica de las len-guas posee esta característica, el lenguaje ylas lenguas hoy son estudiados desde diver-sas perspectivas (Argente, 1990).

Sin embargo, la intervención de otrosagentes (sociales, políticos, empresas, ciu-dadanos, profesionales de la educación) enla constitución de estos equipos no tienepor qué ser necesaria para llevar a cabo unproyecto. La fundamentación del proyectode investigación y el equipo que lo lleve acabo son los pilares básicos. Los otros agen-tes forman parte de la inmediatez denuncia-da antes y hay que distinguirlos metódica-mente. La característica de «aplicada», quenadie pone en duda para la investigación enDidáctica de las lenguas, no tiene que inter-ferir antes de tiempo en la actividad investi-gadora de la disciplina. Conviene diferen-ciar, como en otras ciencias, investigaciónbásica de investigación aplicada. El trasvasede lo observado en la investigación básica,se convierte a su vez en objeto de investiga-ción. Parece una condición ineludible dis-tinguir en los proyectos de didáctica de laslenguas el nivel de investigación que pre-senten, bien sea básico o de trasvase. Si setraspasa lo investigado en el nivel básico,sin haber äislado con precisión el momentode esta fase aplicada, puede ocurrir muyfácilmente lo que señala A. Camps (2000)sobre la desvinculación entre la construc-ción de modelos teóricos y el sentido de lasprácticas docentes en la formación de pro-fesores. Y puede incluso originar otras con-secuencias peores al tener aplicación en

sujetos humanos en período de formación.Siguiendo con la imagen de Savater citadaantes, la práctica educativa atañe a la vida.

El paralelismo de todo lo referente a laDidáctica de las lenguas con la Medicina esaleccionador, tanto en los sujetos que laexperimentan (pacientes, estudiantes)como en los que actúan (en la prácticadirecta o en la formación de profesionales).Esta dimensión aplicada se ha de separarclaramente de la que tiene que surgir derazonamientos sobre datos y presuncionesteóricas: la investigación básica. En Medici-na, la distinción entre el momento deinvestigación básica y el de su aplicaciónpermite evitar muchos errores.

Así como en Didáctica de las lenguas,conviene separar estas dos fases de la disci-plina, no es tan necesario —como es corrien-te en la investigación en ciencias sociales—alejar la investigación cuantitativa de la cua-litativa (resultados estadísticos cuantitativosy valoraciones cualitativas), pues dependeráfundamentalmente de las cuestiones investi-gadas, de su naturaleza. Señala M a AntoniaCasanova (1990) que en la investigacióneducativa, se requieren métodos y técnicasde investigación integrados «en los procesosde enseñanza y aprendizaje y sus condicio-nantes humanos de todo tipo».

La investigación básica en Didáctica delas lenguas (Nunan, 1992) requiere integra-ción, equipos interdisciplinares en «recur-sos humanos» y enfoques interdisciplinarespara conjuntar la lengua, la mente y la rea-lidad, los tres vértices en que la Didácticade las lenguas se inscribe, hoy por hoy.

DESARROLLO EN ESPAÑAEN LOS ÚLTIMOS 15 AÑOS

Respondiendo a las exigencias de la LRU yde la reforma en Enseñanza Secundaria, quevendría después, la investigación en Didác-tica de las lenguas se ha hecho presente.

Entre 1980 y 1990 se constituyeronvarias asociaciones de profesionales en la

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enseñanza de lenguas; unas versabansobre el estudio propio de una lengua,como las de lengua inglesa, francesa o ale-mana, otras tenían un objetivo más profe-sional como la Asociación de profesores deespañol; se crearon también otras másgenerales, como la Asociación Española deLingüística Aplicada, que en sus reunionesanuales y en su revista acoge muchascomunicaciones sobre investigación enenseñanzas de lenguas; ya específicamentese creó la Sociedad Española de Didácticade la Lengua y de la Literatura cuya publi-cación periódica, Lenguaje y Textos,encuentra dificultad para ser siempre vehí-culo de temas concernientes a la Didáctica.Sin embargo, representativo de su línea deintereses fue el gran Congreso Internacio-nal de 1995 en Barcelona 4 (Cantero, Men-doza y Romea, 1997).

Otras manifestaciones de este despe-gue que se viene produciendo son la vitali-dad de otras asociaciones de profesionalescomo ALFAL en Latinoamérica, ASELE parael español como lengua extranjera; o lacelebración en España de Congresos y reu-niones de asociaciones internacionalescomo la de EUROSLA en 1996 (Díaz Rodrí-guez y Pérez). Han nacido revistas comoREALE(Universidad de Alcalá de Henares)5y otras de divulgación6 , dirigidas a la for-mación continua de profesores, que cum-plen una labor muy digna en el impulso depotenciar la Didáctica de las lenguas y laliteratura; publicaciones y colecciones den-

tro de las editoriales, de documentación ybibliografías; másters en formación de pro-fesorado de lenguas segundas o extranjerasprincipalmente (fue pionero el de Forma-ción de Profesores de Español como LenguaExtranjera de la Universidad de Barcelo-na).

A todo ello hay que añadir encuentrosy programas específicos de diferentescomunidades autónomas (catalanes, vas-cos, gallegos, andaluces, etc.) que atiendena la enseñanza y a la didáctica de las len-guas españolas y en las que la preocupa-ción por las lenguas maternas ha sido, sinninguna duda, el origen de los que venimosconsiderando. De todo hay hoy bastantepresencia en la red y no es difícil encontrarinformación sobre ello, pues llega fácilmen-te a los profesionales interesados.

Un indicio de la necesidad social deinvestigación en esta disciplina pudo ser elinterés de la organización del Congreso dela Lengua Española, Sevilla 1992, en pre-sentar una sección sobre los estudios quela enseñanza del español como lenguamaterna y como lengua extranjera necesi-taba en el futuro inmediato. Cuando desde2002 —diez años después— se observa lo allíexpuesto7 en tanto que programas y nece-sidades de investigación para la enseñanzadel español, se advierte que el ritmo no hacesado, pero va aún lento. El desarrollo delInstituto Cervantes (1991), ha potenciadootro tipo de investigación, menos didácticapropiamente y más económica-social, al

(4) IV Congreso Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Para unasociedad plurilingüe de/siglo XXI. Barcelona, 27-29 de noviembre, 1996.

(5) Por introducir un mínimo contraste, piénsese en el alto número de revistas sobre adquisición, apren-dizaje y diversas modalidades de enseñanza del inglés o de abstracts de su seguimiento, etc, que ahora no pode-mos consignar; solamente dedicadas a cuestiones de investigación podríamos citar Research in the Teaching ofEnglish y Second Language Research.

(6) Desde antiguo han sido vehículo de estos intereses las revistas publicadas desde las Escuelas de Pro-fesorado, como Tabanque y Cauce, entre las especializadas en Didáctica de las lenguas y que impulsan la reno-vación pedagógica Anides y Textos de la Editorial Graó de Barcelona; con atención preferente a cuestiones delengua, Signos, teoría y práctica de la educación del Centro de profesores de Gijón y otras de menor continui-dad: la desaparecida Cable para la enseñanza del español como lengua extranjera.

(7) En el Congreso de Sevilla, 1992, la sección sobre .La enseñanza del español como lengua materna.corrió a cargo de O. Kovacci y de M. P. Battaner; y la sección sobre .La enseñanza del español como lenguaextranjera. se confió a N. Cartagena, H. M. Gauger, J. M. Liceras, G. Vázquez y P. J. Slagter.

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atender al peso de la lengua española en elmundo (Tamarón, 1995) y dinamizar todolo relativo al marco institucional de esaenseñanza: diplomas de nivel de conoci-mientos, currículo, etc.

Entre todas estas manifestaciones, losprogramas de doctorado de diferentes uni-versidades pueden representar el caminopara pasar de un interés particular pormejorar la práctica docente, que muchísi-mos profesores muestran, a la auténticaformación de escuelas y grupos de investi-gación en torno a proyectos bien explicita-dos, de largo alcance, que vayan avanzan-do en el conocimiento de los interrogantesque se cuestionen. Hoy ya existen variosde estos programas en las universidadesespañolas.

Los proyectos de investigación subven-cionados y evaluados por agentes externos(Agencia Nacional de Evaluación y Pros-pectiva, principalmente, en España) quepor lo general responden a convocatoriasde organismos oficiales, Ministerios y Con-sejerías de comunidades autónomas, pue-den ser otro indicio de la marcha de lainvestigación. En las resoluciones de estasconvocatorias anuales no se incrementa elnúmero de proyectos aprobados desdefinales de los arios ochenta que incidan enDidáctica de las lenguas. Entre 1990 y laconvocatoria de 2001, el ritmo que sesigue, por año, en el programa de Promo-ción General del Conocimiento es de tres ocuatro proyectos que puedan inscribirse eneste campo8; el origen del proyecto viene,raramente, de departamentos de Didácticade las lenguas, y en mayor número dedepartamentos de Psicología, de DidácticaGeneral o de algún ICE de los que subsis-ten; los hay también que provienen de

departamentos de Filologías que respon-den, generalmente, a necesidades perento-rias de incrementar la eficacia en la ense-ñanza de lenguas extranjeras en otros estu-dios, como puede ser empresariales, inge-nierías y ciencias experimentales. En estasinvestigaciones se advierte la coincidenciaentre el nivel de enseñanza en que se ins-cribe la investigación, primer o segundociclo de estudios universitarios, y el objeti-vo específico de lengua de especialidad.Hoy, desde las propias universidades, des-de las Consejerías de las Autonomías y des-de el Ministerio se convocan ayudas a lainnovación docente, en las que caben estosintereses de investigación ligada a las nece-sidades de la mejora docente.

Es ilustrativo de la realidad a la que res-ponden las iniciativas anteriores, y del tra-tamiento de esta realidad, por parte de losresponsables de la investigación en nuestropaís, que no haya investigación de estalínea en el CSIC y que se hayan cortado lasayudas a la investigación educativa canali-zadas por el CIDE9 , entre las que, en algúnmomento, se podía encontrar subvenciónpara equipos interdisciplinares. Es lógico,dentro de este panorama, que esta discipli-na no quede reflejada en ninguna de lasáreas científico-tecnológicas o sectorialesdel Programa de Fomento de la Investiga-ción Técnica (MCyT) actual. Y que, aunquedesde algún departamento universitarioespañol se haya participado en grandesproyectos europeos sobre temas de ense-ñanza de lenguas (uso de diccionarios porestudiantes de lenguas extranjeras, com-prensión lectora en lenguas extranjeras,discurso académico oral y escrito), noparece que se haya llevado desde Españala coordinación de ninguno.

(8) Resúmenes de Proyectos de Investigación: financiados con cargo al Programa Sectorial de PromociónGeneral del Conocimiento y Resúmenes de Proyectos de Investigación: financiados con cargo al Fondo Nacionalpara el Desarrollo de la Investigación Cientifica y Técnica. Madrid, MEC, Dirección General de InvestigaciónCientífica y Técnica, 1988-1995 (correspondientes a 1987-1994).

(9) El CIDE publicó también durante varios años recopilaciones generales; Investigaciones educativas,1982-1988, Catálogo de investigaciones educativas, 1989-1996. Madrid, MEC, Secretaría General Técnica, CIDE.

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Aunque hay varios grupos en Españaque investigan en Didáctica de las lenguas,queda un buen trecho por andar; y recorrer-lo precisa confianza por parte de la Admi-nistración y de los propios centros, ministe-rios, universidades, institutos, CSIC, etc.para consolidar con rigor este tipo de inves-tigación. El indicador definitivo será que lasociedad lo sienta como una necesidad.

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓNEN DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS,LOS PARADIGMAS SEGUIDOS

Consolidar la investigación en la disciplinaes tener cuestiones abiertas que generenotras cuestiones y posibles hipótesis; esmantener continuidad en el análisis deestas cuestiones, en su comprobación y enel almacenamiento progresivo de datosque puedan ser contrastados y utilizadospor diferentes estudiosos; es desarrollargeneralizaciones teóricas para agrupar lascuestiones y los datos recogidos; es irlosacumulando (lo que constituye principal-mente una cultura científica que, en sucaso, puede llevar hasta la erudición). Y,finalmente, es tener instrumentos y méto-dos aceptados y reconocidos; además deencontrar un ambiente social en que todoello pueda desarrollarse. ¿Cuáles son lascuestiones abiertas hoy en este campo queestamos considerando?

Puede ser útil a efectos de esta exposi-ción distinguir, en el panorama de laDidáctica de las lenguas, los siguientesagrupamientos de líneas de investigación:

• Adquisición de la gramática y deldiscurso oral y escrito.

• Descripción de niveles de competen-cias representativas de la poblaciónescola rizada.

• Descripción de fenómenos presentesen el proceso institucionalizado deenseñanza-aprendizaje de lenguas.

• Estudios históricos sobre el desarro-llo de la disciplina.

• Sobre estas líneas de investigaciónbásica, se formulan las hipótesis quese experimentan y contrastan enfases de aplicación antes de su posi-ble extensión o generalización.

INVESTIGACIÓN EN ADQUISICIÓNDE LA GRAMÁTICA Y DEL DISCURSOORAL Y ESCRITO

Esta es nuestra investigación básica, que enesta disciplina corresponde a la descrip-ción de los estadios y el desarrollo de lacompetencia en los aspectos que se deter-minen, principalmente, sintácticos, prag-mático-discursivos o de apreciación litera-ria. Las teorías de la psicolingüística y de lasociolingüística informan estas descripcio-nes sobre las que incide la investigaciónaplicada en Didáctica de las lenguas; enmuchos de estos planteamientos se necesi-tan estudios longitudinales que permitanllegar a resultados útiles y aplicables").

Los temas, sin ninguna duda, másinvestigados en España desde hace más de25 años son los aspectos de bilingüismo. Laorganización política de las Autonomías, yla riqueza lingüística de la península, sereflejaron en la escuela inmediatamentedespués de la Constitución de 1978, yrequirieron investigación. No fue una puradescripción de la presencia de lenguasmaternas diferentes en la misma escuela,sino el reflejo que el uso de dos lenguasconllevaba en la competencia lingüística yen el éxito escolar. Los estudios realizadosen las comunidades vasca, gallega y catala-na presentan una riqueza de tratamiento, y

00) Es modélica la investigación llevada a cabo por el equipo dirigido por Gordon Wells (1986) en Ingla-terra que puso en relación la calidad del intercambio lingüístico familiar y escolar con el grado de éxito escolarde los individuos observados a lo largo de 12 años.

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una descripción tan rigurosa en algunosaspectos de la situación lingüística delmomento estudiado, que pueden conti-nuar siendo el punto de partida para otrasinvestigaciones, lo que señalamos comoobjetivo principal de este bloque. La meto-dología empleada varía entre la de la psi-colingüística y la de la sociolingüística.También se encuentra en estas investiga-ciones estudios longitudinales que avalanlas conclusiones, como por ejemplo, losresultados escolares en diferentes momen-tos de la enseñanza reglada en poblacionesde alumnos de primaria. Hay también estu-dios de casos de niños familiarmente bilin-gües, en los que el objeto de investigaciónes conocer el proceso en que las estructu-ras lingüísticas aparecen.

Las universidades de Barcelona (Uni-versidad Autónoma de Barcelona, Univer-sidad de Barcelona, especialmente en elICE y UPF en el grupo GREAL), de Geronay el País Vasco son las que más continua-damente muestran su atención por estostemas desde perspectivas psicolingüísticasque, en algunas investigaciones, confluyencon descripciones sociolingüísticas quepermiten la evaluación, pues las diversassituaciones sociales condicionan los proce-sos observados.

La preocupación por estudiar la adqui-sición de lenguas tiene dos orientaciones:una teórica, que partiendo de la hipótesisdel innatismo y de la gramática universal,desde la teoría de principios y parámetros,se propone describir e ilustrar sus manifes-taciones con datos empíricos y reforzar asíaspectos de la teoría psicológica o lingüís-tica, y otra más volcada en la aplicaciónque es la de estudiar el proceso y lassecuencias de la adquisición en relación,con el tratamiento docente o académico. Elestudio del retraso del lenguaje, de laadquisición de la morfología, de la apari-ción en la lengua del estudiante de ciertasestructuras sintácticas, etc. son temas deinvestigación. Esta perspectiva requiereanálisis plurivariables y longitudinales,

pues el individuo se desarrolla en interac-ción con otros, y muestra variación en elgrado de desarrollo, en el input lingüísticoa que está sometido, en la competencia a laque llega, etc. (Departamentos de Psicolo-gía en colaboración con lingüistas de lasUniversidades Complutense de Madrid yBarcelona están trabajando sobre ello).

Haj, que considerar en este bloquealgunos estudios en disfasias con el objeti-vo de intervenciones terapéuticas, como seha propuesto en alguna investigación quetoma como modelo de interpretación dedatos el generativista de reacción y liga-miento (Universidad de Barcelona y Uni-versidad Autónoma de Madrid).

Uno de los bloques con más entidad eneste apartado es el estudio de adquisiciónde lenguas segundas o lenguas extranjeras.Son también las universidades catalanas lasque destacan, junto a la Universidad Autó-noma de Madrid, la Fundación Ortega yGasset y las Universidades de Granada y LaRioja; ahora también recibe el interés de laUniversidad Antonio de Nebrija en cuantoal español como lengua extranjera.

Las autonomías que reciben fuertescontingentes de población inmigrada, sub-vencionan investigaciones sobre el apren-dizaje y uso de la lengua en contextos demigración como la Comunidad de Madrid,en población adulta, como se hizo en perí-odos anteriores sobre la adquisición delenguas extranjeras entre los trabajadoresespañoles en países europeos (fundamen-talmente desde Alemania). También recibeatención en la Universidad de Zaragoza.Este tipo de temas responde a intereses delas autoridades en educación y puedeconstituir, a su vez, el punto de partida paraotras investigaciones de intervención.

Esta línea que venimos considerandoresulta paralela a la de algunos grupos deinvestigación en otros países y en adquisi-ción de otras lenguas, lo que la presentacomo una línea consolidada. Pero su aten-ción a fenómenos muy puntuales y sintác-ticos la sitúa principalmente en una línea

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teórica cuyo desarrollo para la aplicacióndidáctica se ve lejano" y requeriría dispo-nibilidad por ambas partes: lingüistas conpreocupaciones explicativas teóricas ydidactas críticos (Chaudron, 1988), aunquees cierto que en algunas investigaciones deeste tipo recibe atención la instrucción for-mal como desencadenante del proceso deadquisición (Schachter y Gass, 1996). Eséste su aspecto más aplicable a la didácticaespecífica que venirnos considerando,pues la meta es llegar a conocer la pauta dedesarrollo de la competencia y la represen-tación mental que ésta comporta, hastaniveles complejos (López Ornat, 1994).Pinker, desde el año 1984, propuso unmodelo para seguir incorporando comple-jidad a los primeros pasos de la adquisiciónde una lengua, y homogeneizando elmodelo para primeras lenguas y lenguasextranjeras. Es posible que todos los estu-dios de esta orientación requieran hoy ya,para seguir avanzando, un trabajo de sínte-sis y de estado de la cuestión en que serecojan los fenómenos estudiados (ordende palabras, sujeto nulo, negación, aspectoy tiempo, cláusulas relativas, etc.) y se pue-da tener un mapa de los fenómenos queaún no están investigados.

No estaría de más, dentro de la investi-gación en adquisición, la realización de estu-dios que pusieran en relación la frecuenta-ción de la literatura culta y popular (oral yescrita) con el dominio avanzado de las len-guas, especialmente, primeras lenguas. Esdecir, cómo el input literario, que requierefijeza formal (posibilitando variedad inter-pretativa) y que, a lo largo de la historia,siempre ha estado ligado a la enseñanza dejóvenes, facilita el desarrollo de la compe-tencia hasta niveles muy satisfactorios de usoy de creatividad. La experimentación de estahipótesis representaría fundamentar la mejortradición en didáctica de la lengua materna.

No parece llegarse al conocimiento deestadios avanzados de dominio de lenguascon la sola teoría lingüística, sino con enfo-ques constructivistas y de análisis de dis-curso que incluyan, naturalmente, perspec-tivas psico-sociales y que incidan en elestudio del procesamiento de las lenguassegún los estilos cognitivos y la dependen-cia del contexto.

Precisamente por esto se distingue cla-ramente un segundo bloque de líneas deinvestigación en este apartado, centradomás en el medio propiamente escolar, yque tiene como núcleo central de investi-gación la apropiación del discurso, encomprensión y, principalmente, en pro-ducción de los educandos. Incluye el usode la lengua en su rendimiento plenamen-te funcional en nuestra cultura, tanto laoralidad como el dominio de la lenguaescrita.

El interés por estos temas ha sido tradi-cional en la pedagogía; sin embargo, desdehace unos 30 años, se puede recurrir a dosbases teóricas muy productivas para acer-carse a ellos con más capacidad explicati-va: por un lado, los modelos constructivis-tas del conocimiento que, a partir del inte-rés en los Estados Unidos por las ideas deAusubel, informan muchas investigacionessobre aprendizaje, tanto de conocimientoscomo de habilidades, y dejan tratar los pro-cesos de comprensión y de adquisición denuevos conocimientos; y por otro lado, losdiferentes enfoques de análisis del discursoque en los estudios lingüísticos se han de-sarrollado en respuesta a varios retos queno podían afrontarse con otras teorías.

El análisis lingüístico que tiene comotecho la sintaxis oracional no facilita suaplicación en la adquisición y dominio deldiscurso en los niveles que requiere laenseñanza. Las diversas versiones de la lin-güística de texto con los conceptos de

(11) J. Liceras (1994, pág. 472) señala que .Es independiente de la metodología y de la didáctica de las len-guas extranjeras (...). El interés por el proceso de adquisición de lenguas segundas se ha gestado dentro del cam-po de la didáctica y ha evolucionado hasta llegar a formar parte de las ciencias cognitivas,

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objetivo pragmático, cohesión, coherencia,contexto, tipología de texto, etc. y el inte-rés que tienen por estas cuestiones la inte-ligencia artificial primero, y las teoríasgenerales de procesamiento de las lenguasmás tarde, han suministrado programas deobservación y, en definitiva, de posibleintervención didáctica. Cabría decir que elmetacognitivismo, o el aprovechamientode la consciencia en los procesos y dificul-tades del aprendizaje, también confluyecon esta línea (Van Lier, 1995).

En España, además, como en casi todaEuropa, se aprovechó pronto la lingüísticade texto para las necesidades de la escuelaen materia de discurso escrito (Péry-Wood-ley, 1991).

Los discursos que se necesitan en cual-quiera de los niveles académicos requierencomplejidad y en ellos la forma lingüística,el contenido proposicional y la estructuraretórica alcanzan grados de dificultad altos.El discurso elaborado está, además, presen-te en los objetivos básicos de la escuela; elaprender a leer y la comprensión en pro-fundidad, así como el aprender a escribir yla producción de textos han encontrado enestos enfoques, discursivos, constructivistasy metacognitivos, buenas herramientas paradesentrañar las complejas operaciones quesuponen. Entre los trabajos de esta línea hayinvestigadores que provienen de disciplinaspsicológicas, pedagógicas y lingüísticas.Grupos de investigadores con esta orienta-ción no son extraños en las universidadesespañolas y las lenguas maternas y las len-guas extranjeras constituyen sus objetos desu interés. Por ejemplo, las nociones deinformación conocida e información nuevahan sido aplicadas a la comprensión lectorade escolares (Universidad de Salamanca);un programa del Departament d'Universi-tats i de la Societat de la Informació, delgobierno autónomo catalán, financia unared de grupos de investigadores que coinci-den en intereses y métodos. Hay coinciden-cia con los estudios en países hispanoameri-canos (Argentina, Chile, México, Puerto

Rico, Uruguay). Representativa de estosestudios es la Revista de Lingüística Aplica-da de Chile.

En un panorama como el que estamostrazando, los objetivos de estas investiga-ciones se orientan en mayor medida amejorar la enseñanza de la producción queno en aspectos de comprensión. En elrepaso hecho a los resúmenes de los pro-yectos subvencionados en el Programa dePromoción General del Conocimiento,encuentro menos proyectos centrados encomprensión lectora, asunto tradicional enla investigación pedagógica (hay presenciade ello en la Universidad de Salamanca),que orientados a la producción, tanto oralcomo escrita; se podría decir que el interéspor los procesos cognitivos de la lectura ysu aplicación se encuentran en Departa-mentos de Psicología y los de producción,en Departamentos de Didáctica de las len-guas o de Filologías Modernas. La aplica-ción de esta línea propone siempre unadidáctica que requiere metacognición, esdecir, traspasa al aprendiz el papel deagente del aprendizaje. La didáctica pro-puesta es la monitorización: el profesor seconvierte en monitor dialogante que con-trola el camino del aprendizaje que el esco-lar debe, responsablemente, recorrer sóloo en co-construcción con iguales.

Quizás esta orientación deba diferen-ciar en sus análisis lo que de conocimien-tos y habilidades se requiere en el aumen-to de la competencia lingüística, pues esésta, la del cognitivismo y el constructivis-mo, una línea ligada al conocimiento con-ceptual, aunque su camino —como el de lainspiración vigotskyana— sea lingüístico.Sin embargo, el objeto de la Didáctica delas lenguas invierte el sentido: el objetivoaquí es la competencia lingüística, y elcamino posible para conseguirla marcha através de los conocimientos conceptuales ysu metacognición. La distinción entreconocimientos y habilidades (destrezas,procedimientos) es fundamental en estaárea de conocimiento. Y esta línea fácil-

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mente traspasa tal diferenciación confun-diendo los objetivos de estudio. Precisa-mente por esta razón, sus investigacionesson más satisfactorias cuando evitan varia-bles difíciles de controlar como, por ejem-plo, cuando el objeto de observación y deactuación son individuos adultos y no tan-to niños o adolescentes.

En esta línea también confluye el inte-rés por la enseñanza de lenguas extranjerasen la enseñanza superioru ; es también lalínea a la que pueden aportar más datos losprofesores universitarios que no tienenactuación directa en los niveles inferioresde educación y que observan y recogendatos de adultos en situación de aprendiza-je°. Entre los temas investigados bajo estaperspectiva está el estudio de la conversa-ción en sujetos aprendices de una segundalengua. Aquí cabe incluir también los tra-bajos sobre determinación de necesidadesque sobrepasan la observación particular ytoman un carácter generalizable.

Puede ser de justicia recordar, a estasalturas, las publicaciones de Pablo del Río(Infancia y aprendizaje, Comunicación,lenguaje y educación, hoy, Comunicacióny Educación) que, a partir de los añosochenta, contribuyeron a hacer confluir apedagogos, psicólogos y algunos lingüis-tas, alrededor de temas de comprensiónlectora y producción oral y escrita. Estasrevistas merecerían ya un estudio detalladopara conocer la recepción del constructi-visillo y cognitivismo en la investigacióneducativa española y el papel importanteque desempeñaron en la constitución de lainvestigación sobre Didáctica de las len-guas, al ofrecer un foro interdisciplinar enque unos estudios se enriquecen con otros.

Los métodos de recogida de datos utili-zados a través de encuestas, protocolos,grabaciones y sus correspondientes trans-cripciones procedentes de la Psicología,podrían proporcionar, si se conjuntaran, unmaterial a disposición de otros investigado-res muy útil y lleno de posibilidades. Lahomogeneización de recogida de datos, lacontinuidad en los rasgos lingüísticos y enlos discursos atendidos, la posibilidad deinterpretarlos desde diferentes métodos deanálisis, lograrían la construcción de uncuerpo de conocimientos alrededor deestas dos líneas de investigación, un bancode datos al servicio de otros investigadores.

Sin acudir a métodos psicológicos, laescasa investigación sobre la competencialiteraria podría figurar en este apartado deadquisición de habilidades lingüísticas.Investigar en cómo se introduce a educan-dos y estudiantes en la tradición literaria deuna lengua puede querer decir ocuparsede cómo adquieren esquemas narrativos yotras estructuras poéticas complejas, cómodistinguen y analizan ritmos y relacionesestablecidas en los textos, cómo adquierencapacidad de interpretar símbolos, cómodistinguen valores establecidos para detec-tar los que aún no lo están; es decir, lo quela literatura aporta a la conformación de lasculturas, sean estas nacionales o multicul-turales. Hay investigaciones en curso enuniversidades andaluzas, en otras catala-nas, como en el Departamento de Didácti-ca de la Lengua y la Literatura de la Univer-sidad de Barcelona, o como las de la Com-plutense o la de Valencia, que cuentan yacon muchos arios de preocupación porestos temas"; pero este tipo de estudiostodavía se presta con dificultad a investiga-

(12) Como ejemplo, un foro de la Universidad de Barcelona celebrado hace algunos años en Canet de Marcon el representativo título de International conferetice on Language for specific purposes.

(13) Va en incremento la atención por la adquisición y dominio de discursos especializados, en lenguasmaternas o extranjeras, en las reuniones científicas que se celebran en España, como lo demuestran las actas deellas; hay también grupos en Latinoamérica, especialmente en Chile, Colombia y Argentina que coinciden coneste interés; es el objetivo principal, por ejemplo, del grupo GREAL de la UPF de Barcelona.

(14) Las fechas de las siguientes publicaciones generalistas muestran el interés desde la formación de profe-sorado por atender a cuestiones de educación literaria: J. M. TRIGO CunNo (coord.): El niño de hoy ante el cuento

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ciones de adquisición con objetivos deaplicación posterior centrándose más eninventariar y analizar textos literarios ade-cuados para los años de formación. Lasaplicaciones de la literatura en el aprendi-zaje de lenguas extranjeras parecen nohaber pasado aún a ser objeto de investiga-ción sistemático.

INVESTIGACIONES DESCRIPTIVASY DE EVALUACIÓN DE ESTADOS

Señala M a Antonia Casanova (1990) quegran parte de la investigación en educacióny didáctica, antes de 1980, tenía como pri-mer objetivo conocer una situación paraactuar políticamente sobre ella, razón porla cual la investigación primera en educa-ción se desarrolló cuantitativamente y seutilizaron cálculos estadísticos. La investi-gación se hacía con objetivos ajenos al cen-tro escolar, impulsada por individuos de laadministración que la necesitaban paradecisiones políticas y por lo tanto hechacon enfoques estadísticos y sin buscar lascausas o los procesos de los fenómenosinvestigados. El polo opuesto sería lainvestigación dentro del aula, de la que setratará más adelante.

No parece adecuado rechazar este tipode investigaciones, pues sin un conocimien-to de la base de la que se parte, un buenconocimiento del punto de partida, difícil-mente se pueden indagar causas y, desdeluego, decidir políticamente nada con fun-damento. Partir del conocimiento del estadode partida representativo parece una condi-ción para dar los pasos iniciales en cualquie-ra de las investigaciones experimentales de

intervención, pues esta intervención serádiferente al tener como punto de partidapara un experimento un tipo de centro uotro, por las diferencias sociales que puedahaber entre ellos, y la investigación al ser-vicio de la enseñanza generalizada o pen-sada para grandes poblaciones, con lacomplejidad humana y técnica que requie-re, necesita conocer el estado en que seencuentra. La población estudiada puedevariar, puede ser más grande o más peque-ña, puede estudiarse a través de una pro-yección estadística o ser estudiada en todala población, etc., pero es necesario cono-cer dicho estado. De ahí que los estudiosdescriptivos, que suministran datos y com-portan intrínsecamente una evaluación,sean necesarios y que los ya realizadossean útiles.

En Didáctica de la Lengua se necesitandescripciones precisas y fiables para esta-blecer objetivos y poder evaluar el estado yresultados de las intervenciones: la lingüís-tica particular de cada lengua tiende a des-cribir una norma ideal y la Didáctica tieneque partir de realidades. Se necesita saberqué competencias son las usuales en cual-quier comunidad. En la comunidad de len-gua española hay ahora atraso considerableen el diseño de pruebas estándar que sirvanpara evaluar individuos, productos, recur-sos, etc. Estos estudios desvelan tambiénsituaciones que la lingüística muchas vecesdesconoce; como, por ejemplo, el vocabu-lario que los hablantes son conscientes deconocer y de necesitar o la descripciónmelódica del habla espontánea, ni prescrip-tiva ni con vistas a la descripción dialectal osociolingüística, sino como punto de parti-da de posteriores intervenciones educati-vas, proyecto que se realiza en el departa-

(Investigación y Aplicaciones didácticas). Sevilla, Guadalmena, 1997. P. VIEIRO; M. PERA" y J. A. GARCÍA: Proce-sos de adquisición y producción de la lectoescritura. Madrid, Visor, 1997. T. COLOMER: La formación del lector/ite

-ran. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998. A. MENDOZA FILLOLA: Tú, lector. Aspectos de interac-ción texto-lector en el proceso de lectura. Barcelona, Octaedro, 1998. T. COLOMER: Introducción a la literaturainfantil y juvenil. Madrid, Síntesis, 1999. P. CERRILLO y J. GARCÍA PADRINO (coord.): Literatura infantil y su didác-tica. Cuenca, Universidad de Castilla-La Mancha, 1999. A. M. Ruiz CAMPOS: Literatura infantil. Introducción a suteoría y práctica. Sevilla, Guadalmena, 2000.

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mento de Didáctica de la Lengua de la Uni-versidad de Barcelona.

Algunas investigaciones de gran alcan-ce en esta dirección son propias de institu-ciones (Administración o fundaciones) alas que interesa tener una visión exacta deuna situación general. Dentro del área deDidáctica de las lenguas, se han necesitadoen evaluaciones del sistema educativo(capacidad y comprensión lectora, compe-tencia expresiva oral y escrita, vocabulario,conocimientos culturales propios del áreay pocos temas más) 15 ; el riesgo de transfe-rir estas pruebas desde lo elaborado paraotras lenguas y situaciones sociales es altopara la fiabilidad de los resultados de laevaluación. Se necesitan también comopunto de partida para experimentar pro-puestas de intervención más restringidas,pues si su validez se limita a la investiga-ción en cuestión, no serán con rigor pro-yectables a otras situaciones.

Desde 1990 se ha extendido la necesi-dad de estudios que permitan análisis yevaluaciones fiables y el establecimientode puntos de referencia, lo que exige reali-zar primero una recogida de datos de com-petencias lingüísticas. Vocabularios básicosrecogidos con diferentes métodos y, en laactualidad, córpora de usos lingüísticos endiferentes estadios de la educación, entrelos que podrían estar repertorios de actosde habla, son los trabajos propios de estaorientación.

Se desarrollan trabajos de investigaciónpara establecer el vocabulario disponible,con orientación sociolingüística, en lasUniversidades de Alcalá de Henares, Alme-ría, Canarias y Málaga, principalmente.Desde perspectivas más puramente didác-ticas se han desarrollado tesis doctoralessobre vocabulario en parvulario, se han

publicado varios vocabularios escolares encomunidades como Asturias, Castilla yLeón, Granada, Murcia, etc. Estas investiga-ciones enriquecen la gran encuesta quesobre comprensión de un vocabulario bási-co y vocabulario disponible hizo en 1982 elMEC 16 y tienen relación con los estudiosque se han desarrollado en Latinoamérica,concretamente en la isla de Puerto Rico.Los datos obtenidos representan puntos dereferencia evaluables en relación con cier-tos criterios, ayudan a establecer normas, ysirven de punto de referencia objetivo paraevaluar dificultades de comprensión y paradiseñar experimentos, pues permitenconocer el grado medio de conocimientodel vocabulario.

Desde la enseñanza de lenguas extran-jeras y a remolque de los trabajos hechosen lengua inglesa, se trabaja desde variasuniversidades en cuestión de colocacioneso combinaciones léxicas. Estos trabajos delingüística descriptiva no son propiamentedidácticos; pero serán aplicados principal-mente a la Didáctica de lenguas extranjeras(universidades de Córdoba, Granada yMálaga, entre otras).

Lo mismo ocurre con el establecimien-to de cörpora lingüísticos representativos.La constitución de grandes córpora de refe-rencia y su análisis y utilización, es unainvestigación que incide tanto en la descrip-ción de las lenguas (en la modalidad de usopresente en cada corpus) como indirecta-mente en la creación de materiales dedocencia (Botley, 1996; Partington, 1998).Como ejemplos de este tipo de estudios des-criptivos y aplicados, actualmente dispone-mos de los materiales surgidos del BritishNational Corpus (Aston y Burnard, 1998;Aston, 2000), los de Lancaster (McEnery,2000) y con fecha anterior a 1990, los surgidos

(15) Evaluaciones generales de los conocimientos de la población escolar, principalmente en comprensiónlectora, expresión oral y escrita, así como vocabulario disponible, son llevadas a cabo por los organismos ofi-ciales, tanto locales como nacionales o europeos.

(16) Vocabulario básico en la EGB, 2 vól., dirigido por J. J. de Bustos, coordinado por M. A. Casanova yM. Rivera. Madrid, MEC-Espasa Calpe.

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en torno al COBUILD de Birmingham. Parael español, están siendo aplicados peque-ños córpora como los de J. de Kock (1990y ss.) en Bélgica sobre un breve corpus lite-rario y los de Mighetto en Noruega, accesi-bles ahora ambos en la red. Estamos aúnlejos de poder utilizar los materiales guar-dados en el CREA, Corpus de la Real Aca-demia Española, para producir materialesde enseñanza por las dificultades de acce-so y de consulta que aún ofrece este corpusque estaría destinado a ser el punto de par-tida para muchos estudios descriptivos ypara muchas aplicaciones tecnológicas,entre ellas las de enseñanza de esta lengua.

Otro tipo de corpus lingüístico es el quese forma con datos de la competencia lin-güística de los estudiantes. En este caso per-mite la evaluación, análisis de errores'7,establecimiento de necesidades y, en gene-ral, la posibilidad de describir el dominioalcanzado de discurso, vocabulario en uso,sintaxis discursiva, oracional sintagmática, ymorfología y articulación (si son orales) uortografia (si son escritos). Los córpora exi-gen el almacenamiento en soporte informá-tico de muchos datos, que estos datos semuestren etiquetados según un análisis pre-vio y que sean representativos de la pobla-ción que se ha de educar; frente a la recogi-da de datos particulares para cada investiga-ción, los córpora ofrecen estados generalesy son utilizables desde intereses varios; esdecir, su información se puede poner alalcance de todos los interesados. El gradode representación de estos córpora y el tra-tamiento informático que permitan, son loscriterios que los hacen válidos como puntode evaluación, análisis y contraste'.

Siempre es el Reino Unido el país a lacabeza de este tipo de recursos necesariospara investigaciones posteriores (Botley etal., 1996; Partington, 1998); tanto el corpus

recogido en la editorial Longman para con-feccionar sobre ellos sus diccionarios deaprendizaje del inglés, como otros que tie-nen también objetivos claramente didácti-cos. En España, a menor escala, se desarro-llan estos recursos en varias lenguas entrelas más comunes en la enseñanza: en elInstitut de Lingüística Aplicada de la Uni-versidad Pompeu Fabra para el castellano,en la Universidad Complutense y en la Uni-versidad Autónoma de Madrid para elinglés como lengua segunda, apoyados eniniciativas originales del Reino Unido.

Líneas de investigación que puedensalir a partir de datos generalizables a lapoblación escolarizada son estudios sobreusos de formas gramaticales, en la infancia,en la adolescencia, en lenguas segundas oextranjeras; establecimiento de conjuntosde rasgos gramaticales que coexisten endiferentes géneros discursivos y por losque se puede pautar mejor su enseñanza;cuestiones de distribución de la informa-ción, sobre el tratamiento que se da a lainformación; la relación semántico-sintácti-ca del vocabulario en la perspectiva de sudesarrollo y dominio progresivo; estudiode la presencia de modelos (discurso delos medios de comunicación, de la lenguaoral, de los diferentes estilos académicos,de las diferencias dialectales y culturales,etc. en los discursos orales y escritos). Paratodo esto se requieren datos aceptados dereferencia, los cuales deben provenir deestudios sobre vocabulario (en uso o dis-ponible) y córpora representativos y condatos homogéneos y longitudinales.

En este apartado cabría también agru-par los trabajos de lingüística contrastiva,pues todo contraste requiere descripciónde partida y un tertium comparationis(Krzeszowski, 1984) en los que, desde elespañol, no se insiste suficientemente y

(17) Análisis de errores en el aprendizaje de Español corno lengua extranjera se ha presentado en dos tesisdoctorales publicadas: Vázquez, 1991 y Fernández, 1997.

(18) El Corpus PAAU, junio 1992 del IULA-UPF presenta datos de una población estudiantil representativade España y está marcado y analizado.

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que puedan tener aplicación en la ense-ñanza de lenguas (Cartagena, 1994).

INVESTIGACIONES SOBRE FENÓMENOS

PRESENTES EN EL PROCESO INSTITUCIONALIZADO

DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS

Una línea de investigación que está entre ladescripción y la intervención es la que diri-ge su atención a la actuación en el entornoeducativo. Efectivamente, la investigaciónen Didáctica de las lenguas requiere elconocimiento detallado de lo que ocurreen situaciones de enseñanza formal (Elliot,1987; Chaudron, 1988; Schachter y Gass,1996; Ellis, 1997), del discurso generado enla situación de aprender una lengua o demejorar el uso de una lengua materna, delos resultados de los currículos más exten-didos o experimentales, etc. Sin ese cono-cimiento de lo que ocurre en situación deaprendizaje, difícilmente se pueden hacerhipótesis fértiles para mejorar la enseñan-za, objeto de la Didáctica de la lengua. Eneste sentido, este bloque se contrapone alanterior, que intenta determinar estadosgeneralizables de partida; en éste, el focose pone en los procesos observables en laacción educativa directa.

Esta línea se manifiesta especialmentepara lenguas segundas. Temas de indaga-ción dentro de ella son conocer bien lo queocurre en el aula' 9 , tanto en los cambios decódigo en la enseñanza de lenguas segun-das o en primeras, cuando hay dos mater-nas en el grupo, en el estudio de las inter-venciones surgidas entre iguales ante tareasde aprendizaje, en el discurso, oral o escri-to, que llega al estudiante desde el profesoro a través de los materiales, libros de texto,etc.

Su desarrollo está más extendido enlenguas extranjeras (Universidad Autóno-ma de Barcelona y Universidad de Barcelo-na, grupo GREAL de la Universidad Pom-peu Fabra, Proyecto europeo coordinadodesde la Universidad Libre de Berlín yotros), aunque hay algunos estudioshechos sobre discursos del profesor y laadquisición del discurso académico tam-bién como lengua materna por parte de losestudiantes. Es interesante señalar que parala lengua castellana y catalana hay ya bas-tantes estudios de esta orientación endiversas universidades españolas; primerocomo investigación de trabajos doctorales,ahora ya como proyectos de investigación.

Lo que se ha hecho en otros contextos(por ejemplo, el análisis de manuales deliteratura o de historia, que, en una aproxi-mación somera, puede parecer semejante)varía considerablemente respecto a lo quevenimos exponiendo, por los valores ideo-lógicos y estéticos que la exposición sobreliteratura lleva anejos y que hacen recaer elinterés en los contenidos y no en los pro-cesos. En los que venimos considerando,lo que se investiga es la coherencia entreteoría metodológica y práctica docente. Uncaso representativo es el trabajo sobrecoherencia entre los conocimientos teóri-cos con los que -creen» trabajar los profe-sores y sus -creencias» íntimas reveladas enla actividad que desarrollan. Este enfoquese ha aplicado, por ejemplo, a contrastar laformación en diferentes métodos de ense-ñanza de la lectura, a partir de las actuacio-nes de los maestros que creen ponerlos enpráctica, desde departamentos de Psicolo-gía de la Universidad de Barcelona; está encurso también un estudio con parecidoplanteamiento confrontando métodos,actuaciones y creencias de los profesores

(19) -La clase siempre fue y seguirá siendo el laboratorio ideal para experimentar. Lo que sucede fuera deella puede acelerar el proceso de aprendizaje (o no) e incrementar (o no) la motivación, hechos -por otrolado- fácilmente comprobables. Pero si no logramos desentrañar y sistematizar los comportamientos que ema-nan de sus variables, seguiremos sin los datos indispensables para tomar decisiones en el momento de decidirsobre lineamientos curriculares que podrían garantizar un aprendizaje efectivo y económico- (G. Vázquez,1994, pág. 503).

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de lenguas extranjeras (proyecto coordina-do desde el Departamento de Didáctica dela Lengua de la Universidad de Barcelona).

Participa este enfoque de diferentesmarcos teóricos, y la metodología de análi-sis que aplica es doble: una, que tiene quever con el tratamiento de fenómenos psico-lógicos y otra, que tiene que ver con el aná-lisis del currículo y del discurso del profe-sor, pues la recogida de datos unas veces esdirecta a partir de encuestas, y otras indi-recta, a través de las actuaciones grabadas ymuchas veces transcritas del profesor en elaula o de los materiales utilizados.

CONOCIMIENTO DEL DEVENIR HISTÓRICO

DE LA PRÁCTICA EN DIDACHCA DE LA LENGUA

Probablemente, todo lo anterior necesita,como base previa, otro tema de investiga-ción que quizás sea el más antiguo de loscultivados: la historia de la enseñanza deestas materias. Hay que recordar el estudioclásico de Sofía Martín Gamero (1956) sobrelos comienzos de la enseñanza del inglés enEspaña. Estos estudios favorecen el conoci-miento de lo que se ha venido haciendo yrelativizan ciertos aspectos actuales al colo-carlos en una secuencia cronológica en laque se recogen presupuestos teóricos,implícitos generalmente, actuaciones didác-ticas y valoración de resultados. Cuandoactualmente la filosofía y la historia de laciencia y del conocimiento humano mues-tran interés por este devenir, historiar estosaspectos también tiene relación con ladivulgación del conocimiento.

La perspectiva histórica no hace ade-lantar a la Didáctica de las lenguas perosuministra un conocimiento o base necesa-rios para no caer en el continuo retorno y,en este sentido, colabora al incremento deconocimiento. Más que grupos de investi-gación en esta perspectiva, en Didáctica de

la lengua y de la literatura se encuentranestudios individuales que corresponden atrabajos doctorales; sí los hay, sin embargoen otras didácticas específicas o en depar-tamentos humanísticos.

PROPUESTAS EXPERIMENTALES

DE INTERVENCIÓN

Desde una perspectiva general, la investi-gación en Didáctica de la lengua propor-ciona nuevos datos y nuevas descripcio-nes, más reales y alejadas del idealismocon que se describen las lenguas y sususos en trabajos retóricos, gramaticales oléxicos; proporciona una perspectiva cog-nitiva especialmente interesante, al prestaratención a momentos de adquisición dehabilidades; puede aportar nuevos datosde problemas de lenguaje para el estudioneurológico y evolutivo; es decir, es unpunto de observación nuevo, para otrasperspectivas científicas. La observación devariables que la Didáctica de la lengua exi-ge para actuar con certeza en intervencio-nes docentes, la convierte en una discipli-na de encrucijada.

La investigación aplicada, como se hadicho, consiste en el estudio de la inciden-cia de la intervención didáctica desde lashipótesis y análisis particulares de parti-da 20 ; son requisitos ineludibles en este tipode investigación el uso de grupos de con-traste y la evaluación final de la interven-ción, con atención a las muchas variablesque pueden incidir. Enlazado con los ante-riores, que podemos catalogar de investi-gación básica, este bloque de temas inves-tigados se caracteriza por tener objetivosexplícitos en los modos de mejorar, no elaprendizaje, sino la enseñanza de las len-guas y así facilitar la elaboración de mate-riales, diseño de currículo., formación deprofesores, y la enseñanza de ciertos

(20) Dice López Ornat de las hipótesis surgidas en diferentes momentos: .Sólo así podrán pasar del rangode meras hipótesis racionales a hipótesis probables . (1994, pág. 127).

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aspectos (desde la gramática hasta la crea-ción de textos específicos o literarios,pasando por la presentación del análisistextual, etc.). Por eso es muy de agradecerla declaración:

Todas las investigaciones realizadas en tor-no al castellano u otras lenguas (en suadquisición/aprendizaje) resultan insufi-cientes si no se concretan en métodos,enfoques, técnicas y materiales de enseñan-za que -con economía y eficacia- conduz-can al aprendizaje de una o varias lenguasextranjeras en un tiempo limitado y comocomponente insoslayable de la competen-cia intercultural.

(G. Vázquez, 1994, pág. 498)

Este tipo de investigación, sin embar-go, es el que tiene aún menor presencia enlos proyectos subvencionados. Se desarro-lla principalmente en proyectos de estudiodel profesorado implicado, en foros y reu-niones de profesores y en jornadas, con-gresos y revistas especializadas de divulga-ción que desarrollan un papel determinan-te en la formación continua del profesora-do. Sin embargo, más veces de las desea-das se presentan como trabajos individua-les apoyados en la creencia de que todainnovación es para bien. La innovaciónsupone una buena actitud del profesoradoque ha de ser valorada positivamente porlos responsables de Educación; pero noimplica automáticamente ni acierto, ni,lógicamente, investigación.

Los ejes de investigación que se distin-guen en este bloque están centrados en loexterno: sistema didáctico establecido ométodos de abordar la enseñanza de habili-dades lingüísticas, delimitación de los conte-nidos de la enseñanza de la lengua a partirde los objetivos que se proponen, procesosde formación inicial y permanente del profe-sorado y objetivos que la sociedad pretendeo «debe pretender-. Hay en este bloque, quese difumina en estudios variados, voluntadde incidir socialmente y de ofrecer materia-les de uso para la enseñanza o para los estu-diantes, como diccionarios de aprendizaje

(Universidad de Alcalá de Henares), currícu-los para enseñanzas concretas, etc. Sinembargo, desde el punto de vista de la inves-tigación en Didáctica específica de lenguas,su cultivo plantea algunas dudas.

¿Ha de estar la investigación en Didác-tica de la lengua siempre relacionada conla práctica de la enseñanza de lenguas? Lainmediatez de la aplicación tiende a con-vertir este bloque en estudios de Didácticageneral si su objetivo es amplio, como elde la enseñanza de la lectura, o en solucio-nes demasiado parciales y no aplicables, sisu objetivo es limitado. Son necesariosestos proyectos, pero en el panoramageneral que venimos desarrollando, pare-cen aún dependientes de resultados de losbloques anteriores.

Hoy por el momento parece imposibleinvestigar en objetivos docentes, criteriospara seleccionar los objetivos, contenidos yexperiencias de aprendizaje, selección ysecuenciación de contenidos, organizaciónde la instrucción, métodos aplicados,entornos de aprendizaje, evaluación gene-ral, evaluación del currículum, evaluaciónformativa.., cuestiones todas que, en defi-nitiva, afectan al currículum en donde ladisciplina se presenta en diferentes nivelesde aprendizaje. Son cuestiones que inter-fieren además con la actuación del docen-te, con la situación psico-social de los dis-centes, etc.

En este momento son también lasinvestigaciones menos desarrolladas en elárea desde presupuestos científicos, peroson, sin embargo, satisfactorias para quie-nes las llevan a cabo en relación con lasituación de los centros: escolares/estu-diantes, profesor/investigador.., y soninnegablemente necesarias en una escuelacrítica. La Reforma de la LOGSE y el movi-miento de renovación pedagógica en queesta ley se apoyó, intentaron experimentaren esta dirección, alentando iniciativasconcretas surgidas de diferentes núcleos(centros docentes, centros de profesorado,centros de recursos, etc.); el entusiasmo y

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la gratificación individual de los participan-tes, profesores y estudiantes, fueron su fru-to; no tenemos hoy un cuerpo de teoríaavalado por resultados prácticos que pue-da ser exportado a otros intentos. Unacaracterística básica de toda investigaciónes llegar a determinar resultados iguales encondiciones semejantes.

Falta estudiar las razones de éxitos y fra-casos de ciertas prácticas docentes. Faltanproyectos experimentales longitudinales enlos que se controlen las variables y en don-de el proceso pueda ser contemplado entiempo real. Faltan, a nuestro parecer, resul-tados fiables de las otras líneas de investiga-ción para poder, después, experimentarpropuestas didácticas que sobrepasen unaspecto parcial y puedan ser vistas desde laglobalidad que el uso de las lenguas ensituación real exige. Tener presentes losestudios establecidos para la innovación enel enfoque que toma el I + D podría aclararlo que se dice aquí. Convendría distinguirprimero la investigación básica, después lainvestigación aplicada, a continuación eldesarrollo precompetitivo (que en la ense-ñanza sería la fase experimental) y final-mente, el momento de la innovación.

CONSIDERACIONES FINALES

En resumen, existen líneas de investigaciónen el área de Didáctica de la Lengua y laLiteratura y algunas tienen ya historia: loque falta es .tradición. . Desde enfoquesvarios las hemos agrupado en: primera-mente adquisición de habilidades lingüísti-cas que debería potenciarse para que fue-ran útiles a posteriori; a continuación, reco-gida y tratamiento de datos que representenestados de competencia en diferentesmomentos de la formación, tanto en len-guas maternas como segundas; y por último,investigaciones sobre fenómenos observa-bles en el proceso de aprendizaje de lashabilidades lingüísticas, entre las que sonparticularmente interesantes las observacio-

nes de lo que ocurre en el aula. De estostres pilares tendrían que surgir hipótesisque se pudieran testar longitudinalmente,atendiendo a un número de variables queconfiriera rigor y fiabilidad externa a losresultados; y ésta es la tarea inmediata.

Si se pudieran sumar las subvencionesque ha recibido la investigación en Didác-tica de las lenguas desde 1985, la cifrapodría ser irrisoria. La suma resultaría insig-nificante, aun cuando no se relacionara talcifra con la insistencia con que se divulganconsignas políticas sobre calidad de laenseñanza de las lenguas maternas yextranjeras y sobre la mejora de las Huma-nidades.

Si se pudiera valorar, por el contrario,lo que han rendido estas escasas subven-ciones en formación de grupos, en la cons-titución de líneas de investigación, desdeque este tipo de investigación se subven-ciona en España en el programa de Promo-ción General del Conocimiento y en algu-nos otros programas de otras administra-ciones o fundaciones, el rendimiento vis-lumbrado sería alto; se requiere ya un tra-bajo, como el de Gagné et al. (1989) para elfrancés, que recoja esta investigación y laestudie con detenimiento.

Las actitudes que consoliden la investi-gación en Didáctica de las lenguas han sidoy han de ser la confianza, y mucha genero-sidad en el fomento de la disciplina enestos momentos que, si estamos de acuer-do en considerar que aún son iniciales(Camps, 1993), pueden ser largos. La for-mación de -prestigios . en esta disciplina nose aceptará fácilmente desde otras, alejadaspor la institucionalización del saber y la tra-dición; de ahí también la conveniencia dela interdisciplinariedad.

Desde hace ahora unos 15 años,empieza a haber investigaciones nacidasde grupos que tienen como objeto deinvestigación la Didáctica de las lenguas yno, como hasta entonces, de investigado-res en materias diferentes que hacían apli-caciones o proyecciones de su disciplina

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en esta actividad de la enseñanza. La cen-tralidad del área es requisito para que losresultados de las investigaciones reviertanen la enseñanza, al tener esta área la espe-cificidad de la formación de docentes. Lapreparación de docentes eficaces para eltramo de secundaria no está solucionadaconvenientemente, como tampoco estánbien definidos los objetivos educativos deeste tramo de la enseñanza obligatoria. Lanecesidad de investigación en la Didácticaespecifica de las lenguas, es decir en lahabilidad instrumental y central en todo elproceso de enseñanza cuyo dominiorequiere contenidos culturales y estéticos,es un reto al que hay que plantar cara. Ellono solucionará en el futuro inmediato lamejora de la enseñanza de estas materias nigarantizará la formación de los docentes;pero es requisito indispensable para funda-mentar cambios, para saber si se avanza ono, para tener datos, y no sólo opiniones,sobre la enseñanza que impartamos.

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