Liburu honek UPV/EHUko Euskara eta Eleaniztasuneko Errektoreordetzaren

dirulaguntza jaso du

Hezkuntzaren Soziologia

Jose Inazio Imaz Bengoetxea

EUSKARA ETA ELEANIZTASUNEKO ERREKTOREORDETZAREN SARE ARGITALPENA

1

1. GAIA: HEZKUNTZA ETA GIZARTEA 1.1. Begirada soziologikoaren garrantzia hezkuntza ongi ulertu ahal izateko

Hezkuntzaren mundua ezagutu nahi duenak jakin behar duen gauzetako bat da hezkuntza fenomeno sozial bat dela. Hau da, gizarteak eragin handia duela hezkuntzan (eta baita alderantziz ere; alegia, hezkuntzak gizartean). Fenomeno sozial bat da, gertaera kolektibo bat baita: gu jaio aurretik, hezkuntza-sistema bazen, eta, gu hil ondoren ere, hor jarraituko du. Horretaz gainera, ezin du gizabanakoak aldatu (nik bakarrik ezin ditut gradu jakin batzuk martxan jarri edo aldatu); pertsonek eraikitzen dute, baina, eraiki ondoren, “instituzionalizatu” edo “gogortu” egiten da.Hezkuntzak bortxa-boterea inposatzen du (titulua beharrezko bihurtzen da hezkuntza-arloan lan egiteko, zer-nola ikasi-irakatsi-ebaluatu ere inposatu egiten da, eta abar), nahiz eta, normalean, arauen aurka joaten garenean soilik konturatzen garen inposaketa horretaz.

Hezkuntza hainbat “leku”tatik begiratu eta azter daiteke. Gure irakasgaian, soziologiatik begiratuko diogu; izan ere, gure ustez, begirada soziologikoa oso baliagarri izan daiteke hezkuntza ulertu nahi dutenentzat. Hezkuntzaren oinarrian, pedagogia, didaktika, psikologia, eta halako diziplina eta zientziak jarri ohi dira, baina, haiekin batera, soziologiak ere bere lekua izan behar luke. Azken batean, gertaera edo fenomeno sozial bat da hezkuntza, eta, ondorioz, harreman estua du bere gizartearekin. Hezkuntzaren eduki, metodo eta helburuak sozialki baldintzatuta daude, gizartearen eta garaiaren arabera aldatzen baitira. Gizarteak eragin handia du hezkuntzan (eta baita alderantziz ere, noski; alegia, hezkuntzak gizartean). Hezkuntza ongi ulertu nahi duenak harreman hori aztertu eta ulertu beharko du, beraz.

Bestalde, ezin da ahaztu gizarteratzea dela hezkuntza-prozesuetan gertatzen den gauzarik garrantzitsuenetako bat. Hau da, gizarte guztiek hezkuntza erabiltzen dute behar duten pertsona mota “fabrikatzeko”. Hezkuntzaren bidez, gizarteak nola funtzionatzen duen ikasten eta barneratzen dute belaunaldi gazteek (eta etorkinek, “desbideratu”ek, eta abar): ohiturak, arauak, balioak… Horregatik, ezin da hezkuntzari buruz hitz egin zerbait abstraktua eta unibertsala balitz bezala; fenomeno sozial bat den heinean, gizarte bakoitzak hezkuntza mota bat inposatzen baitu. Hala, siux indiarrak izango dira hezkuntza-prozesu batzuen ondorioa, edo pertsona kontsumistak, edo abertzale euskaldunak… Begirada soziologikoari esker, beraz, hezkuntzaren ikuspegi indibidualista, biologizista, genetista edo idealistetatik aldentzen gara. Entziklopedietan hezkuntza zer den begiratzen badugu, adibidez, gehienak definizio indibidualista eta idealistak direla ikusiko dugu: “norberak barruan daramana ateratzea da hezkuntza”, “ezkutuko dohainak bilatzea eta garatzea da hezkuntza”, “gaitasun fisiko, intelektual eta moralak garatzea da hezkuntza”… Definizio soziologikoa, ordea, ezberdina da: “belaunaldi gazteak gizarteratzea edo sozializatzea da hezkuntza, hau da, belaunaldi gazteei gizartean bizitzeko beharrezkoa zer den erakusteaz arduratzen den instituzio soziala da hezkuntza”. Ez da harria nolanahi jotzen, ea zer ateratzen den, baizik eta modu zehatz batean lan egiten da, gizarteak nahi duen eskultura lortzeko. Berriro ere, soziologiak zeresan handia du, beraz, prozesua esplikatzeko: zer pentsatzeko, izateko eta sentitzeko modu erakusten du gizarte bakoitzak, eta zertarako? Zer bizimodu eta kultura? Zein talde sozial ari dira borrokan, bakoitza bere hezkuntza-ikuspegia gizarte guztiari inposatu nahian, bere interesak defendatzeko? Eta, ondorioz, zer esan genezake hezkuntzaren eta boterearen arteko harremanari buruz, hezkuntza-politika harremanari buruz? Zer esan genezake gizarteratze-agenteei buruz (familia, eskola, komunikabideak…)?

2

Soziologia baliagarria zaigu, beraz, hezkuntza hobeto ulertzeko. Izan ere, soziologiak erakusten digu hezkuntza fenomeno sozial bat dela azken batean, historian zehar eraiki eta berreraiki dena, gizarteko gainerako instituzioekin harremanetan, eta askotariko talde sozialen interesen arabera. Hala, hezkuntza oso lotuta agertzen zaigu boterearekin, ideologiarekin, ezberdintasunekin, ekonomiaren eta lanaren banaketa sozialarekin, aberastasunarekin, eta abar. Soziologoen arabera, hezkuntza ezin da ulertu, beraz, bere testuinguru sozialetik kanpo, eta, horregatik, hezkuntza aldatu nahi badugu, gizarteko beste gauza asko ere aldatu beharko ditugu, ziurrenik.

Hala, beste ikuspegi batzuek “natura”tik edo “biologia”tik esplikatzen dute hezkuntza; soziologiak, aldiz, gizartetik esplikatzen du. Hezkuntza zirkunstantzia sozialen eta giza erabakien ondorio dela ulertzen dugu soziologian, eta, ondorioz, aldatu egin daitekeela. Ikasleak ere ingurune sozial baten produktutzat hartzen ditugu, eta ez soilik beren gene biologikoen produktutzat. “Ezagutza” bera ere aukeraketa sozial baten ondorio dela ulertzen dugu, ez neutral eta ez unibertsal; ondorioz, zalantzan jarri, eta aldatu egin daiteke. Eskolako arrakastak edo porrotak, eta baita, haiei lotuta, ebaluazio-irizpideek ere, harreman handia dute ezberdintasun sozialekin; gizarte-egitura legitimatuz eta berreginez, irizpide horiek talde sozial menderatzaileei egiten baitiete mesede.

Oro har, zera esan genezake: hezkuntzaren arloko profesionalek beren inguru soziala eta inguru horren eta hezkuntzaren arteko harremana ezagutu behar dute, eta Hezkuntzaren Soziologiak ezagutza horretan laguntzen du. Esate baterako, Emile Durkheimek esaten zuen pedagogiek, azken batean, behar sozial eta historiko zehatz batzuek erantzuten dituztela. Beraz, pedagogiak ezin du hezkuntza esplikatu, pedagogia bera esplikatu behar baita, ideologia bat esplikatzen den bezala. Korronte pedagogiko bakoitza gizaki mota zehatz bat lortzeko bitarteko arrazionalizatu bat besterik ez den heinean, ezin dugu esan pedagogia bat bestea baino hobea denik, gizaki mota ezberdinak lortzeko metodo aproposak edo ez hain aproposak baitira, azken batean. Adibidez, gizarte industrialak beste pertsona mota bat behar badu, pedagogiak gogoeta egingo du pertsona mota hori sortzeko baliagarria den metodoari buruz (gaur egun, antzekoa esan liteke gizarte postindustrialari edo gizarte “demokratiko”ari buruz). Hezkuntzaren Soziologiak pedagogia-ideologiaren eta garaiko gizartearen arteko harremana aztertzen du. Durkheimen eta ondorengo soziologo askoren ustez, hezkuntzaren zientziek ahaztu egin dute, askotan, hori guztia (hezkuntza fenomeno sozial bat dela, behar sozial batzuk betetzen dituela, eta ez banakako borondateak), eta, ondorioz, gehiago jo dute psikologiara, soziologiara baino.

1.2. Hezkuntza eta gizartea

Orain arte esan dugu fenomeno sozial bat dela hezkuntza (nahiz eta joera egon gizabanakoaren fenomeno bat dela pentsatzeko).

Zer esan nahi du hezkuntza fenomeno sozial bat dela esateak? Bada, hezkuntzak gizartea duela atzean, oinarrian. Alegia, gizarteak eragin handia duela hezkuntzan (eta alderantziz).

Has gaitezen, orduan, esplikatzen zer den gizartea edo jendartea: pertsona multzo edo talde bat, eta talde horrek produzitzen duen guztia (kultura).

3

Gizartea1

Hezkuntza ongi ulertu nahi duenak gizartea ulertu beharra dauka, beraz. Eta, horretarako, hasieratik hasiko gara: zer da gizartea? Gizartea pertsona talde bat da (hasi bikote-taldeetatik, eta zibilizazio-taldeetara), eta talde horrek eraikitzen duen guztia, hau da, talde horren kultura. Kulturaren barnean egongo dira bai elementu materialak (etxeak, jantziak, janaria…) bai ez-materialak (balioak, ohiturak, arauak, bizitzeko moduak edo estiloak, eta pentsatzeko, izateko eta sentitzeko moduak).

Soziologiak eta gainerako gizarte-zientziek gauza horiek guztiak aztertzen dituzte, bai makroeskala edo eskala handi batean (“globalizazioa”, adibidez), eta bai mikroeskala edo eskala txiki batean (“bikote-harreman homosexualak Bizkaiko nerabeen artean”).

Gizartea errealitate eraiki bat da: Soziologoen ustez, gizartearen ezaugarri garrantzitsuenetako bat da errealitate eraiki bat dela errealitate soziala edo gizartea. Horregatik, natura-zientziak eta gizarte-zientziak bereizi behar dira, ez baitute objektu bera aztertzen (natura/gizartea). Gizartea gizakiok eraikitzen eta mantentzen/aldatzen dugu: errealitate kultural bat da.

Gizarteak eragin handia du gizakiarengan

Soziologoen arabera, gizartea eta gizakia ulertzeko, garrantzitsua da “gizarteak nolako eragina duen gizakiarengan”.

Gizarteak gizakiarengan nolako eragina duen aztertzen du soziologiak, taldeak nolako eragina duen gure ekintzetan, pentsamenduetan eta sentitzeko moduan. Gure kasuan, gizarteak hezkuntza-munduan nolako eragina duen aztertzea izango litzateke helburua: hezkuntzaren izaera sozialaren kontzientzia izatea (jakinik hezkuntzak ere baduela eragina gizartean).

Ulertu behar dugu soziologiak fenomeno sozialak aztertzen dituela (kasu honetan, hezkuntza) baina fenomeno horiek beste gizarte-zientzia batzuen ikuspegitik ere azter daitezkeela (eta aztertu beharra dagoela). Aldatzekotan, diziplina bakoitzaren begirada aldatzen da. Esate baterako, hezkuntzaren kasuan, soziologiak gizartea-hezkuntza harremana aztertzen du, baina historiaren ikuspegitik ere hitz egin daiteke hezkuntzari buruz, edo psikologiaren ikuspegitik, filosofiaren ikuspegitik…

Soziologoen arabera, gizarteak modu erabakigarri batean eragiten du gizakiarengan. Gainerako animaliei dagokienez, instintuek gidatuta bizi dira, baina gizarteak esaten diguna egiten dugu gizakiok. Hori dela eta, beste edozein animalia-arrazatan, banako guztiek jarrera bera dute; gizakien artean, ordea, ezberdintasun ugari dago.

Soziologiak ez du instintuen garrantzia ezeztatzen, baina, soziologoen ustez, pertsona bat bere eremu sozialaren emaitza da batez ere, inguratzen duten faktore sozialen emaitza, inguruan duen kulturaren emaitza. Eta, gainera, taldearen eragina kolektibo guztietan mantentzen da, baita arau sozialetatik ihes egin nahi dutenen artean ere (talde horietan, beste arau batzuk inposatzen dira, baina edozein gizarte-taldek eragiten du taldekideen janzteko eran, pentsaeran, bizieran, eta abar, eta arau eta muga batzuk jartzeko joera izaten dute).

1 Lehenengo bi atal hauek prestatzeko, honako bibliografia hau erabili dugu: Anthony Giddens (2007): Sociología (Alianza, Madril); John J. Macionis eta Ken Plummer (2008): Sociology (Pearson-Prentice Hall, London); eta Peter L. Berger (1988): Introducción a la sociología (Limusa, Mexiko).

4

Prozesu horretan, hezkuntzaren lana oso garrantzitsua da, hezkuntzaren bidez “sartzen” baitzaizkio gizabanakoari ohiturak, arauak eta gizartearen balioak. Pertsonek beren kultura “jaten” dute hezkuntzaren bidez.

Gizartea eta askatasuna: edozein modutara, nahiz eta gizartearen eragina oso handia izan, horrek ez du esan nahi gure familiak, eskolak, koadrilak edota auzoak gure bizitza guztiz baldintzatzen eta determinatzen dutenik. Hau da, badago norberak hautatzeko eta askatasunerako “aukeraren bat”. Badago jasaten dugun “presio soziala” aztertzeko aukera. Hain zuzen, horixe litzateke irakasgai honen helburua: gizartetik distantzia hartzen irakastea, fenomeno sozialak aztertzen eta zalantzan jartzen ikastea (gure kasuan, hezkuntza aztertzen eta zalantzan jartzen ikastea, batez ere).

Badugu gauza horiek (bai errealitate soziala eraikia dela eta bai zenbaterainoko garrantzia duen gure bizitzan) ahazteko joera, eta fenomeno sozial eraikiak, berriz, normal/natural bihurtzen ditugu (ez ditugu zalantzan jartzen edo kuestionatzen).

Badugu joera gizartea ere naturalizatzeko, normalizatzeko. Ahaztu egiten dugu kulturalki eraikiak, erlatiboak, ikasiak eta aldakorrak direla fenomeno sozialak, fenomeno naturalak ez bezala. “Gizartearen eraikuntza soziala” esaten zaio joera horri: behin eraiki ondoren, fenomeno sozialak “gogortu” egiten dira, ohitura bihurtzen dira, instituzionalizatu.

Oro har, gizartea pertsonek sortutako errealitate bat dela ahazteko joera izaten dugu. Pertsonek eraikitako gauzak normaltzat eta naturaltzat hartzeko joera dugu. Hala, “soziala” den guztia “beti leku berean egon dela eta beti horrelakoa izan dela” uste dugu, eta, hori dela eta, “aldatu ezin daitekeen zerbait balitz bezala” ikusten dugu.

Ahaztu egiten zaigu pertsonek sortu edo eraiki dituztela gure bizitza baldintzatzen duten arau eta ohiturak, eta bizirik jarraitzen dutela, arau eta ohitura horiek berak praktikatzen jarraitzen dugulako (eta horregatik alda daitezkeela).

“Kulturalak” diren bizimodu eta balioak “normal” eta “natural” bihurtzen ditugu. “Gurea” (gure gizarteak irakatsi diguna) iruditzen zaigu normalena, eta “arraro”tzat hartzen dugu gainerakoa.

Guk, ordea, hezitzaile garen aldetik, gogoetaren eta kritikaren ikuspegitik begiratu behar dugu errealitate soziala. Gure inguruan dugun testuinguru soziala ezagutu behar dugu, gogoeta eta kritika eginez.

5

2. GAIA: HEZKUNTZA ETA ALDAKETA SOZIALA. NOLAKOA DA GURE GARAIKO GIZARTEA? POSTMODERNITATEA, POSTINDUSTRIALIZAZIOA, GLOBALIZAZIOA… Esan dugu hezitzaileok gure ingurune soziala ezagutu behar dugula, eta, gure garaiko ingurune soziala edo gizartea ulertzeko, jakin beharra dago gizarte hori nola aldatu den historian zehar. Jose Anton Artzeren poema famatu batek dioen bezala: “Dakienak badaki nora dijoan jakiteko behar duela nondik datorren jakin; nondik datorren eta nora dijoan jakin, non dagoen jakingo badu (…) Dakienak badaki, ez dakienak baleki… orduan, bai ederki”.

2.1. Aldaketa sozialaren zergatiak

Soziologiaren esparruko gairik garrantzitsuenetako bat da aldaketa sozialaren analisia: nolatan eta nola aldatzen dira gizarteak? Oso zaila da sinplifikatzea, arrazoi asko egon ohi baitira, baina hiru faktore nagusi aipa ditzakegu:

1. Teknologia. Teknologiaren garapena da aldaketa sozial garrantzitsuetan errepikatzen den motibo bat.

Garatu gabeko teknologia duten gizarteek jende gutxi elika dezakete, eta jende horrek bere bizitzaren gaineko kontrol txikia izan ohi du. Bestalde, teknologikoki aurreratuta dauden gizarteetan (eta aurreratuta egote horrek ez du esan nahi hobeak direnik), jende gehiago bizi ohi da, eta ezberdinagoak dira elkarren artean. Halako gizarteetan, lanbide espezializatuagoak dituzten pertsonak bizi dira, gehienetan jokabide, aukera eta bizitza modu ezberdinak dituztenak.

Gainera, gizarte batek zenbat eta kapital teknologiko handiagoa izan, orduan eta azkarragoa izango da aldaketa sozialaren erritmoa. Teknologikoa soila duten gizarteak oso motel aldatu ohi dira.

Horretaz gainera, ez dugu ahaztu behar teknologia modu askotara eta helburu askoren arabera erabil daitekeela, eta gizarte bateko kideek erabakitzen dutela nola erabili behar den teknologia.

2. Ekonomia, ezberdintasunak eta gatazkak. Karl Marxek hasi zuen tradizioaren arabera, ekonomia da gizarte bateko faktorerik garrantzitsuena, hau da, bizirauteko behar dituen ondasunak eta zerbitzuak nola ekoizten dituen, prozesu horretan sortzen diren ezberdintasunak, eta ezberdintasun horien karietara sortzen diren gatazkak.

3. Ideiak. Max Weberrek ez du ukatzen ekonomiaren, ezberdintasunen eta gatazken garrantzia, baina, haren teoriak dioenez, ideiak ere faktore garrantzitsuak dira aldaketa sozialean (esaterako, erlijio-ideiak).

2.2. Garapen historikoa eta gizarte motak

Aldaketa sozialaren nondik norakoak modu errazago batean ulertzeko, historiako garapen lineal eta jarraitu baten moduan azaldu liteke, baina, gaur egungo munduan, gizarte mota asko bizi dira elkarrekin, eta, gainera, zaharra eta berria, usadiozkoa eta modernoa, nahasi egiten dira gizarte bakoitzaren barruan. Eta, aldaketa diogunean, ez dugu “okerretik hobera egiten den garapen”tzat hartu behar, ez baitago argi gertatu dena benetan gertatu denik (gainera, inoiz ez ginateke ados jarriko “okerragoa” eta “hobea” zer den definitzean).

6

Hiru gizarte mota bereiziko ditugu: tradizionalak, moderno-industrialak eta postmoderno-postindustrialak.

Gizarte tradizionalak. Gizarte horien barnean, era berean, beste hiru azpitalde edo mota bereiz daitezke:

(a) Gizarte ehiztariak/biltzaileak

Ehizan egiteko eta elikagaiak biltzeko teknologia sinpleak erabiltzen dituzten gizarteak dira. Giza espeziea sortu zenetik (duela 12 milioi urte) duela 12 bat mila urtera arte, munduko jendarte guztiak ziren ehiztari eta biltzaileak. Duela mende gutxi batzuk arte, gizarte mota hori ohikoa zen lurralde askotan, baina gaur egun ez dira asko gelditzen. Ehiztari eta biltzaileen gizarteak dira Afrikako pigmeo eta boskimanoak, Australiako aborigenak, “bakeroen film”etan ikusten ditugun indioak edota historiaurreko Euskal Herria (Santimamiñeko, Ekaingo edo Altxerriko kobazuloetakoak, besteak beste).

Elikagaiak ekoizteko teknologiarik ez dutenez, tribu horietako kideak etengabe janari bila aritzen dira beren ingurune naturalean. Tribu nomadak dira.

Ehiztari eta biltzaileen gizarteak ahaidetasun-harremanen arabera antolatzen dira. Hau da, familiak eskuratzen eta banatzen ditu elikagaiak; familiak babesten ditu kiderik ahulenak, eta familiak irakasten dizkie bizirauteko oinarrizko trebetasunak haurrei. Gehienetan, kide gehienek hartzen dute taldeko ekintza: janaria aurkitzea da ekintza garrantzitsuena. Hala ere, badago lanaren nolabaiteko espezializazio bat, zenbait irizpideren arabera sortzen dena, hala nola adina eta generoa. Gazteenek eta zaharrenek ahal duten hein txikian laguntzen dute. Osasuntsu dauden helduek elikagaiak lortzeko ardura dute. Emakumeak fruituak eta elikagaiak biltzeaz arduratu ohi dira, eta gizonezkoak, aldiz, ehizaz. Lana eta ardurak banatu arren, gizon eta emakumeek pareko estatusa dute gizartean.

Gisa horretako gizarteetan ez dago botere politiko formalik. Gehienetan, xamanaren figura egon ohi da, taldean nolabaiteko ospe ona izaten duen lider espirituala. Baina xamanak ez du inolako sari edo ordain materialik jasotzen ezeren truke, eta taldeko gainerako kideek bezalaxe parte hartu behar du elikagaiak biltzen. Ehizan edo elikagaiak biltzen trebeagoak direnek ospe hobea izaten dute, baina, oro har, talde horietako antolaketa nahiko sinplea eta berdintasunezkoa da.

Horrelako gizarteak ez dira gerrazaleak izaten. Lantzak, geziak edo harrizko aiztoak ehizarako erabiltzen dira, baina ez gerrarako. Haien etsairik handienak gaixotasunak eta hondamendi naturalak dira (lehorteak, uholdeak…). Nahiko baldintza zailetan bizi direnez, gizarte horietako kideak elkarlanean aritzen dira, eta baliabideak elkarrekin partekatzen dituzte. Hala ere, kide asko hil egiten dira bizitzako lehen urteetan, eta biztanleen erdiak-edo ez dira 20 urte izatera iristen.

(b) Lehenengo gizarte nekazari eta abeltzainak

Duela hamar edo hamabi mila urte, gizarte zahar ehiztari eta biltzaile asko eraldatu zituzten teknologia berriek. Lehenik eta behin, elikagaiak eskala txikian ekoizteko oinarrizko teknologia garatu zen. Garai hartako lan-tresnarik nabarmenenak ziren aitzurra (lurra harrotzeko) eta haziak landatzeko mota askotako lanabesak. Dirudienez, Ekialde Erdiko lur emankorretan hasi ziren lanabes horiek erabiltzen. Kultura hedatzeko

7

prozesu baten ondorioz, nekazaritzako teknika berri horiek mundu guztira zabaldu ziren duela sei mila urte.

Beste mota bateko gizarteak ere izan ziren, lurralde menditsu edo lehorragoetan, eta gizarte horiek ez zituzten nekazaritzako teknika berri horiek ezagutu. Hala ere, gizatalde horiek beste teknologia bat garatu zuten: artzaintza, hain zuzen ere. Animaliak etxekotzean datza artzaintza. Beste batzuek, berriz, bi teknologia mota nahasi zituzten (nekazaritzakoak eta artzaintzakoak). Gaur egun, gisa horretako gizarteak daude Hego Ameriketan, Afrikan eta Asian.

Animaliak etxekotzeko eta lur-sail txikiak landatzeko joerak igo egin zuen elikagaien ekoizpena. Horri esker, gizarteak handitu egin ziren, dozenaka lagun elikatu beharrean ehunka lagun elikatzeko aukera lortu baitzuten. Artzaintzan oinarritutako gizarteek nomadismoari eutsi zioten, etengabe aldatu behar izaten baitziren lekuz, animalientzako larre fresko bila. Alderantziz, nekazaritzako teknikak bere egin zituztenak kokaleku egonkorragoak sortzen hasi ziren, baina, lurren errendimendua jaisten zenean, lekuz aldatzen ziren. Kokaleku horietan, milaka lagun bizi ziren.

Elikagaiak ekoizteko aukerak (lurrak landuta edo artaldeekin) soberakin materialak sortu zituen, hau da, egunero bizirauteko behar zuten baino baliabide gehiago lortzen zuten. Soberakin horiei esker, elikagaiak ekoizteaz gainera, beste aktibitate batzuk egiten hasi zen zenbait pertsona; esaterako, lanabesak egiten, komertzioan, zeinu zerutiarrak interpretatzen… Gizarte ehiztari eta biltzaileen aldean, konplexuagoak ziren gizarte nekazari eta abeltzainak: lanaren banaketa eta espezializazioa sortzen ari zen.

Erlijio-sinesmenetan ere aldaketak jazo ziren. Gizarte ehiztari eta biltzaileetako biztanleek munduan espirituak bizi zirela sinesten zuten; gizarte nekazarietako biztanleek arbasoak gurtzen zituzten, eta Jainkoa hartzen zuten munduaren sortzailetzat. Artzainen gizarteek urrats bat gehiago egin zuten: uste zuten Jainkoak zuzenean parte hartzen zuela komunitatearen patuan. Erlijio batek baino gehiagok partekatzen dute Jainkoa komunitatearen “artzain” gisa agertzen duen metafora; esate baterako, kristautasunak, judaismoak eta islamak, hirurak ere Ekialde Erdian eta artzain gizarteen sinesmenetatik sortuak.

Gizartearen antolaketan espezializazio eta konplexutasun handiagoa egoteak ezberdintasunak sortu zituen gizartean. Familia edo klan batzuek besteek baino gehiago ekoizten zuten. Ondorioz, gizarte-ezberdintasunen sistema formalak sortu ziren, eta baita sistema politiko menderatzaileak ere (gobernuak); indar militarren babesa izanik, beren helburua zen mailarik altueneko familia edo klanen gizarte- nahiz ekonomia- egoera babestea. Hasiera batean, lur-sail txikien eta pertsona kopuru mugatuen gaineko autoritatea bakarrik izan zezaketen gobernuek. Geroago, inperio handiak sortu ziren, indar militarrek azkarrago eta distantzia luzeagoetan mugitzea lortzearekin batera.

(c) Gizarte nekazariak

Duela bost mila urte inguru, iraultza teknologikoa izan zen Erdialdeko Ekialdean, eta horrek gizadiaren historia eraldatu zuen, eskala handiko nekazaritza, goldea eta tira egiten zuten animaliak erabiltzearen bidetik. Garai hartako aurrerapen ugarik gizartearen historia markatu zuten: besteak beste, arestian aipatutako aurrerapen teknologikoak, gurpila asmatzea, ureztatze-sistemak asmatzea, idazketa, zenbaketa, eta metalen erabilera zabaltzea.

8

Goldeari esker, aitzurrarekin edo beste tresna batzuekin landu zitzaketenak baino lur-sail askoz ere handiagoak landatzen hasi ziren. Hala, jendarte handiak eratu ziren, eta baita lehenengo inperio handiak ere (kalkuluen arabera, 70.000 lagun bizi izan ziren Erromatar Inperioaren garai onetan).

Aurreko garaian gertatu zen bezala, baliabideen soberakinek gizartearen konplexutasuna areagotu zuten. Gero eta egiteko espezializatuagoak agertzen hasi ziren. Gizarte berrian, truke-sistema zaharkituta gelditu zen, eta dirua sortu zen. Bestalde, dirua asmatu izanak komertzioa erraztu zuen, eta, ondorioz, hiriak garatu ziren, salerosketa komertzialen guneak baitziren.

Laborantza-gizarteetan, ezberdintasun handiak zeuden gizarte-klaseen artean. Mailarik baxuenean zeuden esklabo eta nekazariak; alegia, eliteen lan-indarra. Eskulanik egin beharrik gabe, gizarteko eliteek bazuten beste gauza batzuetan aritzeko astia: filosofia, artea, eta, nola ez, gizartea gobernatzea (enperadore eta faraoiek erabateko boterea zuten gizatalde handien gainean, eta baldintzarik txarrenetan lan egitera behartzen zituzten; horri esker eraiki zituzten mundu zaharreko “mirari” asko, hala nola Txinako harresia edo Egiptoko piramideak).

Laborantza-gizarteetako eliteak ikaragarrizko boterea pilatzen hasi ziren. Inperioaren kontrolari eusteko, beharrezkoa izan zen mota askotako burokrata eta zerbitzariak trebatzea eta errekrutatzea, agindupeko lurraldeak administratzeko eta kontrolatzeko. Modu horretara, loratzen ari ziren ekonomiekin batera, politika- eta administrazio-aparatuak sortu ziren, gizarte-bizitza kudeatzeko bitarteko moduan.

Beste alde batetik, laborantza-gizarteak oso ezberdinak ziren bata bestetik; bai, behinik behin, gizarte nekazari eta abeltzainekin alderatzen baditugu.

Generoen arteko ezberdintasunei dagokienez, ehiztari eta biltzaileen gizarteetan ─eta, neurri batean, baita gizarte nekazarietan ere─, emakumeek oinarrizko papera betetzen zuten elikagaien horniduran, baina, goldea asmatuz geroztik, emakumeak bigarren mailako eginkizunetara baztertuta gelditu ziren. Zenbait autoreren arabera, garai hartatik dator emakumea gizonaren mende gelditu izana.

Gizarte industrial-modernoak

Industria-teknologia garatzearekin batera, beste aldaketa bat etorri zen, energia-iturri aurreratuei esker funtzionatzen zuten makina espezializatuak erabiltzen hasi baitziren. Industria-garaira arte, gizakiaren gihar-energia eta zama-abereen energia ziren energia-iturri nagusia. Industria Iraultzaren hasieran, XVIII. mendearen erdialdean, energia hidraulikoa erabiltzen hasi ziren tailer eta lantegietan. Aurrerago, lurruna erabiltzen hasi ziren, eta horrek makina handiagoak, astunagoak eta eraginkorragoak erabiltzea ekarri zuen.

Teknologian ere, aurrerapauso handiak izan ziren: makina berriak asmatu zituzten, eta baita makina horiek mugitzeko energia-iturri berriak ere. Industria-logika nagusitu zen: gero eta gehiago ekoitzi behar da, gero eta denbora gutxiagoan. Industria-arora arte, gizakiaren giharrek edo animaliek sortutako indarra zen energia-iturri nagusia. Industria Iraultzaren hasieran ─ XVIII. mendearen erdialdean, gutxi gorabehera─, energia hidraulikoa gero eta gehiago erabiltzen hasi ziren lantegi eta fabriketan. Aurrerago, lurruna erabiltzen hasi ziren, eta horrek makina handiagoak, astunagoak eta eraginkorragoak erabiltzea ekarri zuen.

9

Teknologia horien sorrerak aldaketa handia abiarazi zuen gizartean. Ehun urteren buruan, aurrez milaka urtetan aldatu ziren baino gehiago aldatu ziren teknologia horietaz jabetu ziren herrialdeak. Adibidez, garraioaren arloan, trenek eta lurrun-itsasontziek XIX. mendea irauli zuten. Handik denbora gutxira, zenbait hiritan etxe orratzak eraikitzen hasi ziren, eta, garai batean handi ziren katedralak ere txiki utzita, aro berri baten sinbolo bihurtu ziren.

XIX. mendearen amaieran eta XX. mendearen hasieran, errekuntza-motorrek areago aldatu zituzten gizarteak, eta argindarrak ere erabat aldatu zuen pertsonen eguneroko bizitza. Telefonoa, irratia eta telebista dira masen kultura deritzogunaren adibiderik garbienak. Komunikabide horiei esker, distantzia geografikoak pixkanaka moztuz joan ziren; mundua gero eta txikiago bihurtzen ari zen (horretan asko lagundu zuen abiazioaren sorrerak ere).

Lana egiteko modua ere erabat aldatu zen. Nekazaritzan oinarritutako gizarteetan, jendeak baratzean edo etxean lan egiten zuen; gizarte industrializatuan, gehienak besterentzako lanetan eta lantegietan hasi ziren lanean. Ondorioz, zenbait balio galtzen hasi ziren: ahaidetasun-loturak, usadiozko balioak, sinesmenak eta nekazaritza-munduko ohiturak.

Hasiera batean, osasun-baldintza oso kaskarretan bizi ziren hiri nahiz industriaguneetan, bai Europan eta bai Ipar Amerikan. Baina teknologia berriek, ezagutza medikoek eta jendearen bizi-kalitatea igotzeak gaixotasunek behera egitea ekarri zuten. Bizi-esperantza luzatu egin zen, eta, horrekin batera, populazioak ere gora egin zuen. Industrializazioak jende asko eraman zuen nekazari-inguruneetatik hirietara. Hala, gizarte nekazarietan, hamarretik pertsona bakarra bizi zen hiriguneetan; industria-gizarteetan, aldiz, lautik hirura igo zen proportzioa.

Ikusi dugun bezala, denborak aurrera egin ahala, ogibideak gero eta gehiago espezializatu dira. Gizarte industrialetan, maila gorenera iritsi dira. Pertsona baten ospea bere lanbidearen araberakoa izaten hasi zen, ez hainbeste familia edo talde jakin bateko kide izatearen araberakoa. Mugikortasun geografikoak eta lanpostuek ekarri zuten mugikortasunak indibidualtasuna sortu zuen, eta, horrekin batera, baita aniztasun kulturala ere. Hori erakusten du gero eta kultura, azpikultura edota kontrakultura gehiago egoteak.

Familia erakundea ere aldatu egin zuen industrializazioak. Ordura arte, familiak oso paper garrantzitsua betetzen zuen gizarteratze-eragile gisa (hau da, belaunaldiz belaunaldi helarazten ziren ezagutzak, balioak eta sinesmenak), baina hori ere aldatu egin zen.

Modernitatea iritsia zela adierazten duten aldaketa horien guztien aurrean, zenbait autorek lau alderdi nabarmentzen dituzte:

- Komunitate tradizional txikien beherakada: historian zehar, pertsonek komunitateetan aurkitzen zuten elkartasuna eta babesa, baina, modernitatean, indarra galtzen hasi zen. Milaka urtetan zehar, ehiztarien eta fruitu-biltzaileen gizarteetan edo nekazari-giroko herrietan, jendea talde txikietan bizi ohi zen, familiarekin eta auzokoekin. Usadiozko mundu horietan (belaunaldiz belaunaldi helarazitako sinesmenetan oinarritzen ziren), oso ondo definitutako paper bat izan ohi zuen pertsona bakoitzak. Talde primario horiek pertsonen aukerak mugatzen zituzten, baina, aldi berean, identitate-sentimendua, talde bateko parte izatearen sentimendua, eta patua zein izango zen garbi izatea ematen zieten.

10

Gaur egunean ere, mendebaldeko munduan badaude komunitate isolatuak, baina oso jende gutxi bizi da. Gainera, garraioen arloko aurrerapenak eta komunikabideek (telebistak, esaterako) nekazari-inguruneetako biztanleak ere hirietako erritmoarekin harremanetan jarri dituzte.

- Erabaki indibidualak hedatzea: industrializazioaren aurreko gizarteetan, gizakiaren kontroletik haratago dagoen zerbaitek erabakitzen zuen bizitza: Jainkoak, espirituek edo, besterik gabe, patuak. Horrelako sinesmenetan murgilduta zeudenez, ez zuten aukerarik ikusten erabaki indibidualak hartzeko. Baina, pixkanaka, usadioaren indarra ahulduz zihoan heinean, pertsonek ikusi zuten aukeren jarraipen bat zela beren bizitza, eta indibidualizazioa deritzon prozesu baten moduan ulertzen hasi ziren. Gizarte modernoek aukera asko eskaintzen dituzte, eta jende askok bizitza-estilo bat baino gehiago probatzen ditu bere bizitzan zehar.

- Sinesmen-aniztasuna ugaritzea: industrializazioaren aurreko gizarteetan, familiarteko lotura estuek eta erlijio-sinesmen sutsuek uniformetasunera eramaten zuten, eta aniztasuna eta aldaketak alde batera uzten zituzten. Modernizazioak beste mundu-ikuskera bat ekarri zuen, arrazionalagoa eta zientifikoagoa; usadioak indarra galdu zuen, eta moralitatea norbanakoaren ardura bihurtu zen.

- Etorkizunerako orientazioa eta denbora pasatzearen kontzientzia: Erdi Aroaren amaieran, erlojuak asmatu zituzten. Eguzkiaren argiak eta urtaroek garrantzia galdu zuten denbora neurtzeko erreferentzia gisa, eta ordu eta minutuak nagusitu ziren. Mundu modernoko biztanleek oso zehatz neurtzen dute denbora, eta uste dute “denbora urrea dela”.

Gizarte postindustrialak-postmodernoak

Garapen historikoaren azken estadiotzat hartzen da jendarte postindustriala (gogoratu: azkena izateak ez du esan nahi hoberena denik). XX. mendeko azken hamarkadetatik hona, garapen teknologikoaren beste fase batean sartuta gaude.

1970eko hamarkadan, Daniel Bell eta Alain Touraine soziologoak “jendarte postindustrial” izena erabiltzen hasi ziren, teknologia berriek gure jendartean nolako eragina duten ikusita: ekonomia ekoizteko modu berriak, informazioa eta ezagutza kudeatzeko bide berriak, zerbitzuen sektorea aldatzea… Teknologia berriak gizartea aldatzen ari dira. Gizarte industrialek ondasunak neurri handietan ekoiztea lortu zuten. Gizarte postindustrialaren lorpena teknologiaren erabilerari lotuta dator: informazioa eta ezagutzak prozesatzeko, metatzeko eta helarazteko bide berriak urratu dituzte (informatika, elektronika, Internet…). Jendarte industrialeko ogibideetan, trebetasun mekanikoak izatea komeni zen; jendarte postindustrialeko biztanleei, berriz, informazioaren eta komunikazioaren teknologia berriak menderatzea komeni zaie. Gero eta langile gutxiago aritzen da industria-ekoizpenean, eta informazioa prozesatzen aritzen direnak ugaritzen ari dira (bulegoetako langileak, zientzialariak, irakasleak, exekutiboak, gizarte-harremanetako adituak…). Gainera, aldaketak mundu guztian du eragina (teknologia berriak globalizazio-prozesua areagotzen ari dira).

Garai berri horri “postmodernitate” ere esaten zaio. 70eko hamarkadako gizarte-kritikako mugimenduetan du jatorria izen horrek. Pentsamendu postmodernoan aldaera asko dauden arren, korronte guztiak bat datoz honako bost baieztapen hauetan:

1. Alderdi garrantzitsu askotan, modernitateak porrot egin du. Modernitateak zioen oinarrizko beharrak aseak zituen bizimodu bat iritsiko zela bide horretatik. Baina,

11

kritikari postmodernoen iritzian, XX. mendean oraindik ere errotik moztu gabe zeuden zenbait gizarte-arazo, hala nola txirotasuna.

2. Prozesuari argia ematen dion kandela itzaltzen ari da. Jendarte modernoetako biztanleek badute etorkizunari begiratu eta beren bizitzak hobera egingo duten esperantza; baina jendarte postmodernoetako pertsonek (baita buruzagiek ere) ez dute hainbesteko konfiantzarik etorkizunean. Are gehiago, duela mende bat modernitatearekin jendeak zuen baikortasunari tokia hartu dio beren bizitza okerrera doala ikusten dutenen ezkortasunak.

3. Zientziak ez ditu erantzun guztiak ematen. Garai modernoaren ezaugarri nagusia da ikuspuntu zientifikoak eta teknologiak bizimodu hobea ekarriko digulako ustea. Postmodernitatea kritikatzen dutenek diote konponduta zeudenak baino arazo gehiago sortzea besterik ez duela lortu zientziak (ingurumenaren degradazioa, esaterako); gainera, ikusi da zientzia manipulatu eta interes politikoekin erabili izan dela, batik bat boterea duten sektoreek (behin, hala esan zuen batek: “Lehen existitzen ez ziren arazoak konpontzeko sortu ziren ordenagailuak”).

4. Kultura-eztabaidak areagotzen ari dira. Modernitatean, indibidualtasuna bultzatzea eta tolerantzia hedatzea zen asmoa; baina, kritikariek diotenez, ez dugu lortu helburu horiek betetzea, baztertuta eta kontuan hartu gabe baitaude, oraindik ere, gutxiengoak.

5. Gizarte-erakundeak aldatzen ari dira (familia, esaterako). Industrializazioak gizarte-erakundeak eraldatzea ekarri zuen. Jendarte postindustrialean, jendartea berriro ere eraldatzen ari da.

Guk postindustrial eta postmoderno kontzeptuak aukeratu ditugu gure garaia definitzeko, baina John J. Macionis eta Ken Plummer ikertzaileek beste kontzeptu batzuk ere bildu dituzte (Macionis eta Plummer, 2008: 115):

- Gizarte posthistorikoa: Francis Fukuyamaren “Historiaren amaiera” artikulu eta liburu famatuan oinarritzen den ideia da. Berlingo Harresia erori ondoren (1989), Fukuyamak aldarrikatu zuen kapitalismo liberala zela mundua antolatzeko geratzen zitzaigun sistema bakarra.

- Modernitate berantiarra (late modernity): zenbait autore garrantzitsuk erabili izan dute kontzeptu hori, hala nola Anthony Giddens-ek, David Harvey-k eta Jürgen Habermas-ek. Ez daude ados postmodernitatearen teorialariekin: haien ustez, gure garaian ez dago proiektu modernoarekiko hausturarik; besterik gabe, proiektu hori azkar-azkar biziagotu da.

- Modernitate erreflexiboa: gure gizartean, bai maila indibidualean eta bai kolektiboan, gero eta gehiago hausnartzen da/dugu gure inguruan gertatzen denari buruz.

“La sociedad contemporánea es enteramente “reflexiva”, ya no existe naturaleza o tradición que proporcione una base sólida sobre la que pueda apoyarse el poder, incluso nuestras aspiraciones más íntimas (la orientación sexual, etc.) se viven cada vez más como decisiones a tomar. Cómo alimentar y educar a un niño, cómo desenvolverse en el terreno de la seducción sexual, cómo y qué comer, cómo descansar y divertirse: todos estos ámbitos están siendo colonizados por la reflexividad, vividos como cuestiones por resolver y respecto de las cuales tomar decisiones”. (Zizek, 2010: 86)

12

- Modernitate likidoa: Zygmun Bauman da, ziurrenik, modernitate likidoa landu duen autorerik ezagunena. Gure garaian, dena aldatzen da, dena dago mugimenduan, dena da likidoa, ziurtasun eta eginkortasun gabea.

- Kapitalismo berantiarra (late capitalism): gure garaiko gizartearen ezaugarri nagusia da kapitalista izatea, eta badu bereizgarri bat: orain, kapitalismoa mundura zabaltzen ari da.

- Informazioaren gizartea: Manuel Castells-en trilogia erreferentzia klasiko bihurtu da dagoeneko. Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiek mundua aldatu dute azken hamarkadetan.

- Arriskuaren gizartea (Ulrich Beck): garapen teknologikoaren ondorioz, arrisku global berri eta larriak sortu dira (Txernobilgo krisi nuklearraren ondoren idatzi zuen Beckek izen bereko liburu bat).

- Kontrolaren gizartea (Foucault): gero eta esparru gehiago kontrolatzen dira pertsonen bizitzan.

- Beste batzuk: gizarte postnazionala (Habermas), gizarte postmateriala (Inglehart), ziber-gizartea (Haraway), giza eskubideen gizartea, gizarte kosmopolita, hiritartasunaren gizartea, gizarte indibidualista, gizarte macdonaldizatua (Ritzer), eta abar.

2.3. Globalizazioa

Duela gutxi arte, Estatua (Espainia, Frantzia, Britainia Handia…) zen soziologiaren ikerketa-esparrua edo -neurria. Baina, gaur egun, gure gizartea ulertu ahal izateko, beharrezko dugu kontuan izatea ikuspegi orokorra, mundu-mailakoa, , hiru arrazoirengatik:

a. Munduko gizarte guztiak gero eta elkartuago daude elkarren artean. Gizadiaren historiak erakusten digu Lurra planetako gizarteak gero eta gehiago joan direla “elkartzen” edo “harremanetan jartzen”: lehendabizi, esploratzaile eta konkistatzaileak; gero, potentzia handien kolonizazioa, esklabotza eta emigrazio masiboak: gaur, turismoa eta aurrerapen teknologikoak. Hegazkinek ozeanoak gurutzatzen dituzte ordu gutxian, eta, segundo gutxi batzuetan, testuak, irudiak edo soinuak transmiti daitezke munduko punta batetik bestera.

Nazioen arteko truke komertzialak ugaritzeak ekonomia global bat sortu du. Enpresa handi askok (multinazionalek) beren zerbitzuak sortzen eta saltzen dituzte mundu-mailan, eta mundu guztiko finantza-merkatuek (burtsek), satelite bidez beren artean komunikatuak, lanean dihardute eguneko hogeita lau orduetan. Burtsako operadore batek ezin du alde batera utzi Tokioko, Hong Kongeko edo New Yorkeko merkatuan gertatzen ari dena; era berean, nekazari euskaldun batek ezin du alde batera utzi Europar Batasuneko nekazaritza-politika. Mendebaldeko estatu aberatsek beren produkzioak, bizimodua edota gustuak esportatzen dituzte, eta, era berean, “kolonialismo” berri hori jasaten duten pertsona eta gizarte batzuek erreakzionatu egiten dute. Horrek guztiak osatzen du globalizazioa, gure garaiko fenomeno sozial garrantzitsuenetako bat.

b. Ikuspegi global batek aukera ematen digu ulertzeko Europan ditugun arazoetako asko munduko beste lurralde batzuetan ere sufritzen dituztela; intentsitate handiagoz, gainera. Pobrezia, adibidez, arazo larri bat da Europan, eta, batez ere, Europako ekialdean. Baina askoz zabalduagoa eta arazo larriagoa da Latinoamerikan, Asian eta Afrikan. Modu

13

berean, emakumeak egoera baldintzatu batean bizi dira, oraindik ere, Europan, baina egoera are okerragoa da munduko toki askotan. Ingurumenaren kutsadura adibide ona da: mundua ekosistema bakarra da, eta estatu batek sortzen dituen arazoek badute eragina gainerako estatuetan ere.

c. Geure burua ulertzeko ariketa ona da termino globaletan pentsatzea. Kanpotik begiratu, eta gure zibilizazioa beste zibilizazio batzuekin konparatzen dugunean, gure argumentu zaharrak edo pentsatzeko moduak kolokan jartzen dira. Ikuspegi globalago bat erabiltzen dugunean, gure arrazoibideak malgutzen ditugu. Eta, agian, horrela, gure arazo zaharrak konpontzeko beste modu batzuk bururatzen zaizkigu.

Laburbilduz, mundu inter-erlazionatu honetan, gure gizartea ulertzeko, gainerako gizarteak ere ezagutu behar dira.

Zentzu horretan, globalizazioa da gure garaia definitzeko gehien erabiltzen den kontzeptuetako bat, bai gizarte-zientzietan, eta baita handik kanpo ere. Ez da fenomeno berri bat, baina, dirudienez, azken urteetan, azeleratu edo bizkortu egin da prozesua. Hainbat arlotatik begiratuta esplika daiteke globalizazioa:

- Arlo ekonomikoan, enpresa multinazional handiak eta haien indarra azpimarratu behar genuke; izan ere, indar horri esker, eragiteko gaitasun handia dute, ekonomian bertan eta baita handik kanpora ere . Modu horretan, gure garaiko agente sozial indartsuenetakoak eta garrantzitsuenetako batzuk bihurtu dira.

Arlo ekonomikoan, enpresak, bankuak, burtsak… gero eta gehiago, mundu-mailan funtzionatzen ari dira (Euskal Herrian, MCC, Irizar, eta halako enpresak izango lirateke adibidea). Horregatik esaten da “merkatu global” batean bizi garela; zenbait zentzutan, behintzat.

Kritikariek zera azpimarratzen dute: azken hamarkadetan, globalizazio-prozesua neoliberalismoaren bidetik egin da, eta, merkatu “aske” global horretan, herrialde industrializatuetako enpresa handi eta indartsuak ateratzen dira irabazten. Ondorioz, ezberdintasun sozialak areagotu egiten dira. Gainera, merkatu globala askea da interesatzen zaienean/zaigunean soilik: industrializatu gabeko herrietako nekazari-produktuak eta langileak, adibidez, ezin dira libre ibili munduan. Horregatik, globalizazioaren aurkako ez, baizik eta “globalizazio neoliberal”aren aurkako teoria eta mugimendu gisa definitu behar genuke korronte hori: ez daude globalizazioaren kontra, baizik eta globalizazioa egiteko modu jakin baten kontra. Azken batean, haien ustez, “globalizazio” esaten diogun horren atzean, kapitalismoa munduan zabaltzea dago: gero eta esparru gehiago kolonizatzen ditu, eta horrek gero eta espazio gehiago pribatizatzea eta merkaturatzea dakar. Gero eta gauza gehiago geratzen dira gero eta pertsona gutxiagoren esku (lurra, kultura, osasuna, hezkuntza, jana, informazioa…), eta “negoziatzeko aukera” bihurtzen da mundua kudeatzeko irizpide nagusi. Kapitalismoak hazten jarraitu nahi du, eta hazten jarraitu behar du, eta, horretarako, nitxo berriak bilatu behar ditu.2

2 Globalizazio neoliberalari buruzko ikuspegi kritikoan sakontzeko: J. Arriola eta D. Guerrero (2001): La nueva economía política de la globalización; A. Mendizabal (1999): La globalización. Perspectivas desde Euskal Herria; J. Estefanía (1998): El poder en el mundo; N. Chomsky (1996): El nuevo orden mundial (y el viejo); M. Gómez Uranga (1998): Soberanía económica y globalización en Euskal Herria; M. Zurbano (1998): Munduko ekonomia. Botereak, disparekotasunak eta egonkortasun-eza kapitalismo globalean; J. L. Sampedro (2002): El mercado y la globalización; P. Roma (2001): Jaque a la globalización; G. Galdon

14

- Politikan, estatuaz gaindiko erakundeen garrantzia azpimarratu beharra dago: Europar Batasuna (han erabakitzen da euskal arrantzaleek antxoa arrantzatu dezaketen edo ez, han erabakitzen da nola antolatu behar diren Euskal Herriko unibertsitateak…), G8, G20, Nazio Batuak, Mercosur…

- Kulturan, Informazio eta Komunikazio Teknologien eragina (Internet, batez ere), industria kultural anglosaxoien nagusitza (musika, zinema, telebista…) eta, ondorioz, homogeneizazio-arriskua aipatu beharra dago (beste batzuek hibrido edo nahasketa berrien tesia defendatzen duten arren).

- Globalizazio-prozesuaren barnean aipatu beharreko beste faktore batzuk: nazioarteko migrazioak, turismo internazionala… Zenbait fenomeno ere nazioarteari begira antolatzen dira gero eta gehiago, hala nola zientzia eta kirola.

Hezkuntzari dagokionez, globalizazio-prozesua azkartzeak eta gero eta gehiago mundu globalizatu batean bizitzeak zenbait aldaketa ekarri ditu, ekarriko ditu, eta ekarri behar lituzke: adibidez, hezkuntzaren erreferentziak, orain arte bezala Estatuarenak izatetik, globalagoak izatera pasatu dira, pasatuko dira, edo pasatu behar lukete; eta, ondorioz, arazo globalak (mundu-mailako ezberdintasunak eta ekologia, batez ere), hezkuntzaren erdigunean jarri beharra dago. Hezkuntzari buruzko eztabaidak, hezkuntza-erreformak eta -antolaketak ere gero eta esparru eta foku zabalagoa hartzen dute: Bologna prozesua, hezkuntza-kalitateari buruzko eztabaidak, erreforma sozialdemokratak eta kontrarreforma neoliberalak, PISA gisako nazioarteko ebaluazio-sistemak, eta abar).

Diskurtso ofizialen arabera, globalizazioak eragina izan du gaitasunetan, lanpostuetan eta soldatetan: ekonomia global honetan, langileak nazioarte-mailan lehiatu beharko dira hemendik aurrera. Horrek zera dakar: hezkuntza oso garrantzitsu bihurtzen da bai nazioentzat eta bai norbanakoentzat, eta borroka horretan atzean geratu nahi ez duten herri eta pertsonek asko eta ondo prestatu beharko dute. Horrek esplikatzen du zergatik bihurtzen ari diren aberatsak aberatsago, eta pobreak pobreago. Lan-merkatu globalean kualifikazio altuko lanpostuak lortu nahi dituztenek goi-mailako prestakuntza badutela frogatu behar dute.

Kritikarien ustez, ordea, zalantzan jarri beharra dago globalizazioaren eta hezkuntzaren arteko harremana esplikatzeko modu ofiziala. Haien ustez, ikerketek zera erakusten dute: nahiz eta gero eta jende gehiago iritsi unibertsitate-ikasketetara, “ezagutza-

(2002): Mundo, S.A. Voces contra la globalización; J. Pastor (2002): ¿Qué son los movimientos antiglobalización?; R. Falk (2002): La globalización depredadora. Una crítica; P. Bourdieu eta L. Wacquant (2001): Las argucias de la razón imperialista; A. Giddens eta W. Hutton (2001): En el límite. La vida en el capitalismo global; F. Houtart eta F. Polet (2001): El otro Davos. Globalización de resistencias y de luchas; S. Sassen (2001): ¿Perdiendo el control? La soberanía en la era de la globalización; H. P. Martin eta H. Schumann (1998): La trampa de la globalización; A. Baricco (2002): Next. Sobre la globalización y el mundo que viene; J. L. Marzo eta M. Roigs (2002): Planeta Kurtz. Cien años de El corazón de las tinieblas de Joseph Conrad; R. Torres (2002): Hacia una economía mundial socialmente sostenible; S. George eta M. Wolf (2002): La globalización liberal; C. Taibo (2002): Cien preguntas sobre el nuevo desorden; E. N. Lutwak (2000): Turbocapitalismo. Quiénes ganan y quiénes pierden en la globalización; J. Arriola (arg.; 2001): Globalización y sindicalismo; R. Fernández Durán eta M. Etxezarreta (2003): Capitalismo global y guerra permanente. El Dólar, Wall Street y la guerra de Irak; S. Naïr: El imperio frente a la diversidad del mundo; D. Loperena (2003): Desarrollo sostenible y globalización; I. Ramonet, S. George, R. Petrella eta V. Shiva (2004): Los desafíos de la globalización; D. Harvey (2004): El nuevo imperialismo; T. Negri (2000): Imperio.

15

enpleguak” ez dira neurri berean hazi. Eta, gainera, gero eta gehiago, “ezagutzaren langile” horiek soldata baxuagoko herrialdeetako langile kualifikatuekin lehiatu beharra daukate, nahitaez. Beraz, zalantzan jarri beharra dago diskurtso ofizialek behin eta berriz errepikatzen duten letania edo ebanjelioa: ez dago garbi hezkuntza izango ote den salbazio indibidualerako, ekonomikorako eta sozialerako bidea mundu globalizatu berrian.3

2.4. Nora goaz, hobera ala okerrera?

Oro har, garapen- edo aurrerapen-prozesutzat hartzen dugu historia, hau da, gizadia hobetzen ari den prozesutzat. Baina hori ez dago hain argi. Badaude modernizazio-prozesua bizitza hobe baterako bidea ez dela pentsarazten diguten zalantzak ere; esaterako:

- Lehenik eta behin, modernitateak ekarri dituen identitate-arazoei buruz hitz egin genezake. Gizarte tradizionaletan, tradizioak berak bereizten du zer dagoen ondo eta zer gaizki, zer egin daitekeen eta zer ez, zer egin behar den eta zer ez… Modernitatean ez dago horrelako erreferentziarik; ez, behintzat, hain erreferentzia nabarmenik.

Hori onuragarria da alde batetik, norbanakoari askatasun handiagoa ematen baitio, baina arriskutsuagoa ere izan daiteke, norbanakoa nahasita eta galduta senti baitaiteke ez baldin badu argi ikusten zer dagoen ondo eta zer gaizki, edota zer egin daitekeen eta zer ez. Modernitateak askatasuna ekarri dio norbanakoari (esaterako, hirietan anonimo izatea), baina, beste alde batetik, “komunitate-” eta integrazio-zentzua galdu dugu (zerbaiten parte izatearen sentimendua, tribu bateko partaide izatea; gizakiarentzat hain garrantzitsua den sentimendua, bidenabar).

Bi kontzepturekin lotuta dago hori guztia: Durkheimen anomia kontzeptua (nomos edo arau-esparru garbi baten falta, eta, ondorioz, identitate-krisia), eta Marxen alienazio kontzeptua (lan eta gizarte moderno-industrialaren ondorioz zentzua eta motibazioa galtzea). Hori izango litzateke, beraz, modernitate industrialaren hutsuneetako bat: pertsonen bizimoduak hobera egin behar lukeen arren, lanpostu asko oso errepikakor eta oso espezializatu bilakatu dira, eta jendearen bizimoduak, hobera egin beharrean, okerrera egin du. Jendea aspertu egiten da lanean, eta, bizitzako zatirik handiena lanean igarotzen dugunez, bizimoduak aspertu egiten gaitu. Lantegi industrial modernoetan, langileek ez dute inolako kontrolik, ez zer ekoizten duten, ez nola ekoizten duten, ezta zenbat denboran ekoizten duten ere (industrializazio aurreko jendarteetan bazuten kontrol hori, neurri batean). Ez dago sormenarentzako tokirik. Beraz, modernitatea

3 Globalizazioaren eta hezkuntzaren arteko harremana esplikatzeko azken urteetan argitaratu den erreferentzia interesgarrienetako bat: Hugh Luader et al. (2006): Education, Globalization & Social Change (Oxford University Press). Liburu horren barnean, badaude aipatu dugun diskurtso ofiziala defendatzen duten bi kapitulu: Gary S. Becker, “The Age of Human Capital”, eta Robert B. Reich, “Why the Rich are Getting Richer and the Poor, Poorer”. Ikuspegi kritikoa, berriz, kapitulu honetan topatuko dugu: Philip Brown eta Hugh Lauder, “Globalization, Knowledge and the Myth of the Magnet Economy”.

Globalizazioari buruz, milaka liburu argitaratu dira azken urteetan. Gehien aipatzen den erreferentzietako bat: D. Held et al. (1999): Global Transformations: Politics, Economics and Culture (Polity, Cambridge). Euskaraz: Unai Martinez Lizarduikoa eta Arrate Izagirre (2005): Mundu globalizatua ulertzeko oinarrizko kontzeptuak (Gaiak).

16

gizagabetze-prozesu baten gisa ere ikus liteke (hobetze-prozesu baten gisa ikusi beharrean).

- Bestalde, modernitateari aurpegiratzen zaion beste kritika bat da gizarte-ezberdintasunak orekatzen asmatu ez izana. Eta gure planetako oreka ekologikoa hautsi izana. Hurrengo puntuan sakonduko ditugu bi kritika horiek.

2.5. Gure garaiko arazo sozial nagusiak

Industria Iraultzaren ondorioz sortutako arazo sozialak konpontzeko asmoz jaio zen soziologia. 200 urte geroago, XXI. mendearen hasieran, zein dira oraingo arazo sozial garrantzitsuenak? Guk bi aipatuko ditugu: (1) Alde batetik, munduan oraindik ere existitzen den ezberdintasun sozial eta ekonomikoa. Lurreko biztanleen % 20k (“ekonomikoki edo materialki aberatsak”)4 baliabideen % 80 kontsumitzen du. Aldi berean, 1.000 milioi pertsona (NBEren datuak) miserian bizi dira. (2) Bestetik, horrekin erlazionatuta, arazo ekologikoa da arazo larrienetan bigarrena: 1970eko hamarkadaz geroztik, planetaren muga fisiko-naturalen kontzientzia hartuz joan gara. % 20 aberatsa (1.000 milioi pertsona) baliabideen % 80 kontsumitzen ari bada, argi dago gizadi guztiak (6.000 milioi pertsona) ezin duela horrelako bizimodua izan. Ez dago guztiontzat! Garapenaren teoria ofizialak kolokan jartzera garamatza horrek (“herrialde txiro edo txirotuak etorkizunean moderno-industrial-aberats izatera iritsiko dira, Europak edo Estatu Batuek azken mendeetan egin duten bideari jarraituz”); gure bizimodua (gure produkzio-eta kontsumo-eredua, gure gizarte-eredua –industrial kapitalista–) kolokan jartzera eta beste soluzio batzuk bilatzera:

“En el mundo, la sociedad del consumo la integran 1.728 millones de personas, el 28% de la población mundial. Si los hábitos de consumo de los 1.700 millones de consumidores se extendiesen a toda la población mundial (6.300 millones de personas), la situación sería completamente insostenible, a causa del consumo de agua, energía, madera, minerales, suelo y otros recursos, y a la pérdida de biodiversidad, la contaminación, la deforestación y el cambio climático. Entre 1950 y 2002 el consumo de agua se ha triplicado, el de combustibles fósiles se ha quintuplicado, el de carne creció un 550%, las emisiones de dióxido de carbono han aumentado un 400%... La solución no puede ser un nuevo apartheid, que limite el consumo a esa minoría del 28% de la población mundial”.5

4 Herri industrializatuetako herritarren gehiengoak eta beste herrietako eliteek osatzen dute % 20 hori. Herri industrializatuetan, herritarren gehiengoak baliabide asko du eskura; haien artean dago Euskal Herria ere. Herri horiek ELGA elkartea osatzen dute (oecd.org, Organisation for the Economic Cooperation and Development); besteak beste, elkarte horretako kide dira Estatu Batuak, Europako mendebaldeko estatuak, Japonia, Israel eta Australia. 30-40 herrialde horiek kontrolatzen dituzte munduko baliabide gehienak. Herri horietako herritar gehienen bizitza materialaren edo ekonomikoaren maila altua da, baina ez besteak baino azkarragoak edo langileagoak garelako, baizik eta munduko lurralde pribilegiatuetan jaiotzeko zortea izan dugulako. Hona ELGA osatzen duten herrialdeen zerrenda zehatza: Alemania, Austria, Belgika, Kanada, Danimarka, Eslovakia, Espainia, AEB, Frantzia, Grezia, Irlanda, Islandia, Italia, Hego Korea, Luxenburgo, Norvegia, Holanda, Hungaria, Polonia, Portugal, Erresuma Batua, Suedia, Suitza, Turkia, Txekiar Errepublika, Japonia, Finlandia, Australia, Zeelanda Berria eta Mexiko. 5 J. Santamarta (2004): “La sociedad de consumo”, consumehastamorir.org. World Watch Institute-ko Espainiako zuzendaria da Santamarta. Munduaren egoerari buruzko azterketak egiten dituzte institutu horretan, eta munduko errespetatuenetako bat bihurtu da. 2004ko

17

2.6. Estratifikazio globala: gizarte-ezberdintasunak munduan

Munduko analisi soziologiko bat egiten badugu, berehala ikusiko dugu sekulako ezberdintasunak daudela gizarte eta pertsonen artean. Autore askoren ustez, eta baita gure ustez ere, hau da gure garaiko arazo sozial nagusia: munduko aberastasunen % 80 biztanleen % 20ren esku egotea.

K. Marxen ideietatik eratorria da gure garaiari eta gizarteari egiten zaion kritika hori. Kapitalismoan, ekoizpena eliteen esku dago, eta haiek erabakitzen dute zer eta nola ekoitzi. Azkenean, elite horiek botere guztia lortzen dute, eta haiek erabakitzen dute nola antolatu eta norantz joan. Kapitalistak diru kopuru bat inbertitzen du; inbertsioa errentagarri egiteko, dirua irabazi beharra dauka, eta, horretarako, gero eta gehiago ekoitzi, saldu eta kontsumitu behar da. Ekonomiak hazi egin behar du etengabe, eta honako hau da helburua: “nazioen aberastasun materiala” gehitzea. Bide horretatik, jendartean, gero eta esparru gehiago sartzen dira negozioa – merkatua – dirua gurpilean (komunikazioa, osasungintza, hezkuntza, hirugarren adina…). Kritika horrek agerian uzten du azken mendeetako garapenak munduko biztanleriaren gutxiengo bat besterik ez duela aberastu (% 20), eta Mendebaldean edo Iparralde Aberatsean ere badaudela ezberdintasun sozial handiak, bazterketa-egoera asko eta txirotasuna.

Terminoak, datuak eta sailkapenak

II. Mundu Gerraren ondorengo urteetan, herrialdeak beren aberastasun-mailaren arabera sailkatzeko terminologia bat sortu zen: Lehen Mundua deitu zieten herrialde aberats eta industrializatuei; gutxiago garatuta zeuden eta sistema sozialisten bidez funtzionatzen zuten herrialdeei, berriz, Bigarren Mundua deitu zieten; eta gainerako herrialde txiroei, Hirugarren Mundua.

Terminologia hori urte askoan zehar erabili dugun arren, azken urteetan, balioa galdu du. Gerra Hotzak iraun zuen urteetako egoera islatzen zuen bitartean balio izan zuen, mendebaldeko kapitalismoa (Lehen Mundua) mundu sozialistarekin (Bigarren Mundua) aurrez aurre zegoen garaietan, eta gainerakoak (Hirugarren Mundua) egoera horretatik kanpo zeuden bitartean. Baina Europako ekialdeak eta garai bateko Sobiet Batasunak egindako aldaketaren ondoren, jada ez dago Bigarren Mundurik.

Sailkapen-eskema haren beste arazo bat zen 100 herrialde baino gehiago biltzen zirela Hirugarren Mundu horren barruan, oso garapen-maila ezberdinekoak guztiak ere. Adibidez, Txileko langile baten ekoizpena Etiopiako batena baino hamar aldiz handiagoa da. Beharrezkoa da, beraz, sailkapen-sistema berriz aztertzea. Hala, errenta altuko herrialde esaten zaie herrialde aberatsenei (40 herrialde dira), ekonomiarik garatuenak dituztenei, bizitza materialari dagokionez kalitate handiena dutenei.

txostenean (Informe sobre el estado del mundo 2004) esaten zutenez, gizadi osoak kontsumoaren gizarteak bezala kontsumituko balu, gurea bezalako hiru planeta behar genituzke. Zentzu horretan, mugimendu ekologistaren azken urteetako ekarpen interesgarrienetako bat da “aztarna ekologiko”aren neurketa: adierazle horrek erakusten digu Lurra planetaren zenbateko azalera behar den kontsumitzen duguna produzitzeko eta sortzen ditugun hondakinak asimilatzeko. Gure bizimodua ekologikoki orekatua edo jasangarria izateko, pertsona bakoitzak gehienez ere 1,6 hektareako aztarna izan behar luke. Eusko Jaurlaritzaren Ingurumen Sailaren 2004ko datuen arabera, euskaldun bakoitzaren aztarna 5 hektareakoa zen urte hartan (hau da, berriro ere, datu berera iritsi gara: mundu guztia euskaldunok bizi garen bezala bizitzen hasteko, gurea bezalako hiru planeta behar genituzke).

18

Ondorengo 90 herrialdeei (aurrekoak baino txiroagoak dira) errenta ertainekoak deritze, eta beren garapen-maila planetako batazbestekoaren parekoa da. Azkenik, errenta baxuko deritze gainerako 60 herrialdeei: pobrezia larria bizi dute, eta ekoizteko gaitasun txikia dute.

Hiru mailako munduen sistemaren aldean, abantaila ugari ditu beste sailkapen-ereduak. Batetik, garapen ekonomikoa hartzen du irizpide nagusitzat, sistema sozialistak edo kapitalistak ote diren alde batera utzita. Eta, bestetik, informazio zehatzagoa ematen du, industrializazio-maila baxuagoa duten herrialde guztiak etiketa bakar baten barruan sartu beharrik gabe.

Hala ere, proposatzen dugun sailkapen-ereduak ere ez ditu kontuan hartzen herrialdeen artean dauden ezberdintasunak (bizitzeko moduak, konstituzio politikoak…). Gainera, ez da ahaztu behar, herrialdeen artean dagoen hierarkiaz gainera, herrialde bakoitza ere geruzatuta egon ohi dela. Horrek esan nahi du herrialdeak elkarrekin konparatuta ikus daitekeen baino handiagoa dela desoreka: herrialde aberats bateko aberatsenaren eta herrialde pobre bateko pobreenaren arteko aldea askoz handiagoa izango da herrialde bakoitzaren batez besteko errenten arteko aldea baino.

Herrialde baten produktibitate ekonomikoa Barne Produktu Gordinaren (BPG) bitartez neurtzen da. Herrialde bateko ekonomiak urte jakin batean produzitzen dituen ondasun eta zerbitzuak dira BPG. Errenta altuko herrialdetzat hartzen dira urteko per capita errenta (batezbestekoa eginda pertsona bakoitzari tokatzen zaion aberastasuna) 10.000 dolar baino gehiagokoa dutenak; errenta ertaineko herrialdetzat, berriz, 2.500-10.000 dolar arteko errenta dutenak; eta errenta baxukotzat hartzen dira 2.500etik beherakoak (herrialde bakoitzak erosteko duen gaitasunaren arabera neurtzen dira zifra horiek).

- Errenta altuko herrialdeak: Industria Iraultza hasiera-hasieratik ezagutu zuten herrialdeak dira, duela bi mende baino gehiago. Aldaketa haren ondorioz, beren produktibitatea ehun bider hazi zen. Konparazio batera, baliteke Erdi Aroan familia oso baten beharrak asetzeko adinakoa izatea gaur egun Europako edozein familiak etxekotutako abereetan gastatzen duen kopurua. Errenta altuko herrialdeak 40 dira. Haien artean daude Euskal Herria eta mendebaldeko Europako herrialderik gehienak. Amerikan, Amerikako Estatu Batuak (AEB) eta Kanada daude herrialde aberatsen kategorian. Asiako herrialdeetatik, Japonia, Singapur eta Israel sartzen dira. Australia eta Zeelanda Berria ere zerrenda horretan daude.

Denak batera hartuz gero, herrialde horiek Lurreko gainazalaren % 25 osatzen dute, eta iparraldeko hemisferioan kokatuta daude gehienak. XX. mendearen amaieran, 870 milioi biztanle bizi zen herrialde horietan, hau da, munduko biztanle guztien % 15. Ehuneko horren hiru laurden hiriguneetan bizi da.

Herrialde horiek badute produzitzeko gaitasun ikaragarria, eta, horri esker, hango biztanleek badute bizi-maila material altu batez gozatzeko aukera. Haietako batzuen urteko per capita errenta 10.000 dolar ingurukoa da (Zipren, adibidez), eta, beste batzuetan, 20.000 dolarretik gorakoa da (AEBn, Suitzan eta Euskal Herrian, adibidez).

Lanaren nazioarteko banaketa-sisteman, errenta altuko herrialdeak garapen zientifikoaz arduratzen dira, eta teknologia eraginkorragoa eta konplexuagoa erabiltzen dute. Herrialde aberatsen ekoizpena kapital intentsiboan oinarritzen da, hau da, kapital asko inbertitzen da lantegietan eta teknologian. Horretaz gainera, errenta altuko herrialdeak informazioaren teknologiaren abangoardian egon ohi dira: ordenagailuak diseinatzen eta merkaturatzen dituzten konpainia gehienak herrialde aberats horietakoak izan ohi dira. Munduko aberastasunaren zatirik handienaren jabe direnez, errenta altuko herrialdeek

19

finantza-merkatuen zatirik handiena ere kontrolatzen dute: New Yorkeko, Londresko edo Tokioko burtsak igotzeak edo jaisteak munduko edozein txokotako ekonomiari eragiten dio.

- Errenta ertaineko herrialdeak: urteko 2.500-10.000 dolarreko per capita errenta dute. Herrialde horiek industrializatuak dira neurri bateraino ―hiriguneak, gehienbat―, baina biztanleen erdiak nekazari-eremuetan bizi dira, eta nekazaritzan lan egiten dute. Herrialde horietako nekazari–inguruneetan, zenbait zerbitzu falta ohi dira, hala nola eskolak, osasun-zerbitzuak, baldintza duineko etxebizitzak, eta, batzuetan, baita ura ere; azken batean, errenta altuko herrialdeetan oinarrizkotzat jotzen diren zerbitzuak.

Kategoria horretako lekurik onenean daude Barbados (Hego Amerikan), Grezia (Europan) eta Hego Korea (Asian). Lekurik txarrenean, berriz, Ekuador, Albania eta Sri Lanka. Guztira, 90 herrialde daude kategoria horretan, baina azpitaldetan banatu daitezke.

Azpitalde batean sar daitezke Europako ekialdeko herrialdeak eta garai bateko Sobiet Batasunekoak (lehen Bigarren Mundukotzat hartzen genituenak). Beste azpitalde batean, Ekialde Hurbileko petrolio-ekoizle gehienak sartzen dira. Haietako batzuk (Saudi Arabia, esaterako) nahiko aberatsak dira, baina, errentaren banaketari dagokionez, alde handia dago hango biztanleen artean. Azkenazpitalde batean sar daitezke Hego Amerikako herrialdeak, eta baita, beharbada, Afrikako iparraldeko edo mendebaldeko batzuk ere (esaterako, Aljeria eta Botswana). Lehen Hirugarren Mundu esaten genion taldeko herrialderik aberatsenak dira. Hegoafrikako Errepublika ere talde horren barruan dago, hango gutxiengo zuria biztanleria estatubatuarraren pare bizi bada ere, oso baxua baita biztanleria beltzaren batez besteko errenta, biztanleriaren gehiengoa izanik ere.

Errenta ertaineko herrialde guztiak batera hartuta, Lurreko gainazalaren % 40 osatzen dute, eta munduko biztanleen herena biltzen dute (bi mila milioi pertsona inguru).

- Errenta baxuko herrialdeak: herrialde horietako biztanle gehienak ikaragarrizko txirotasunean bizi dira. 60 herrialde dira, eta Afrikan eta Asian daude haietako gehienak. Lurreko gainazalaren % 35 betetzen dute, baina han bizi dira munduko biztanleen erdiak baino gehiago.

Herrialde txiroen multzoan, biztanleen % 25 inguru besterik ez da bizi hiriguneetan. Gainerakoak nekazari-etxaldeetan bizi dira, haien arbasoak mendeetan zehar bizi izan ziren moduan. Munduko biztanleen erdiak nekazariak dira, eta haietatik gehienak errenta baxuko herrialdeetan bizi dira. Oro har, nekazariak oso tradizionalak izan ohi dira, eta antzinako ohiturei eusten diete. Halako herrialdeetan ez dago industria-teknologiarik, eta horrek produktibitatea baxua izatea ekartzen du (horra txirotasunaren arrazoietako bat). Hango biztanleen artean, eguneroko kontua dira gosea eta gaixotasunak.

Ekonomiari bakarrik erreparatzen badiogu, urteko per capita BPG 20.000 dolarretik edo eurotik gora izaten dute zenbait herrialdetan, hala nola Kanadan, AEBn, Suitzan edota Euskal Herrian. Errenta ertaina duten herrialdeetan (Brasil, Iran edota Polonia),urteko 5.000 dolar inguruko errenta dute, eta errenta baxuko herrialdeetan, berriz, ehunka dolar batzuetakoa besterik ez. Esaterako, Etiopian eta Kongon, AEBko langile batek egun gutxi batzuetan irabazten duenaren parekoa da pertsona batek urte guztiko lanaren truke irabazten duen errenta. Dena dela, adierazle ekonomiko horiek bakarrik erabili beharrean herrialdeak elkarren artean alderatzeko, Nazio Batuen Erakundea (NBE) hasia da beste adierazle batzuk erabiltzen, hala nola Giza Garapenaren Indizea.

20

Adierazle horrek, ekonomiaz gainera, beste zenbait faktore ere neurtzen ditu; besteak beste, bizi-esperantza eta heziketa-maila (azken hori analfabetismoa eta eskolatutako urteak kontuan hartuz). Indizearen balioak 0 eta 1 artekoak dira. Kalkulu horren arabera, Kanada eta Suedia 0’950era iristen dira, eta, beste muturrean, 0’207ko indizea du Nigeriak. Mapa batean ikusiko ditugu 2006ko ongizate-mailaren datuak, Giza Garapenaren Indizean oinarrituz.

Giza Garapenaren Indizea munduan, 2006

Giza Garapenaren Indize/Ongizate Altua (1-0,8). Mapan, berdez.

Giza Garapenaren Indize/Ongizate Ertaina (0,79-0,5). Mapan, horiz.

Giza Garapenaren Indize/Ongizate Baxua (0,49-0,3). Mapan, gorriz.

(*) Mapan grisez agertzen diren lurraldeetako daturik ez zegoen 2006an.

Txirotasunaren arrazoiak

Zergatik dago hainbesteko ezberdintasuna planetako gizarteen artean? Zein da errenta baxuko herrialdeetako pobrezia hainbestekoa izatearen arrazoia? Fenomeno horren nondik norakoen berri izateko, zenbait eragileren inguruko azalpenak ikusiko ditugu:

- Teknologia. Errenta baxuko herrialdeetan, biztanleen ia bi herenek lehenengo sektorean dihardute. Herrialderik pobreenek ez dute industria-teknologiarik lanaren ekoizpena biderkatzeko eta aberastasuna sortzeko. Gainera, biztanleria nekazaritzan eta abeltzaintzan erabat espezializatuta egoteak eragotzi egiten du beste zenbait lanpostutarako prestakuntza jasotzea.

- Biztanleria haztea. Garapen ekonomikorik txikiena duten herrialdeek dute garapen demografikorik handiena. Nahiz eta heriotza-tasak oso altuak izan, Afrikako herrialde pobreetako biztanleria bikoiztu egiten da 25 urtetik 25 urtera. Herrialde horietako batzuen ekonomiak pixka bat gora egiten badu ere, demografiaren hazkunde bizkorrak gain hartzen dio.

- Kultura. Gehienetan, herrialde pobreetako bizimodu tradizionala belaunaldiz belaunaldi helarazten da, familiako loturen bitartez. Antzinako bizitzeko moduak erabat errotuta daude, eta biztanleek ez dute berrikuntzarik nahi (nahiz eta berrikuntza horiek hobekuntza materialak ekarri). Sarritan, herrialde pobreetako biztanleek uko egiten diote etorkizunari, beren jendarteetako kultura-herentziak baldintzatuta. Baliteke

21

jokabide horrek gizarte-kohesioa areagotzea, baina, horretarako, garapen ekonomikoari uko egin behar diote.

- Barne-ezberdintasunak. Aberastasunaren banaketari dagokionez, ezberdintasun handiak daude errenta baxuko herrialdeetan. Nekazari-jendarteetan, ezberdintasun sozialak handiagoak dira, industrializatutako jendarteetan baino.

- Genero-ezberdintasunak. Emakumearen mendekotasuna nabarmenagoa da errenta baxuko herrialdeetan, errenta altukoetan baino. Herrialde horietan, emakumeek ez dute informaziorik kontrazepzio-metodoei buruz, eta horrek pobrezia areagotzen du. Bide horretatik, askok uste dute, herrialde horietako bizi-kalitatea hobetu nahi badugu, ezinbestekoa dela emakumearen gizarte-baldintzak hobetzea.

- Nazioarteko harremanak. Beste zenbait adituk uste dute ezberdintasun horiek nazioarteko harremanek ―harreman historikoek nahiz gaur egungo harremanek― azaldu ditzaketela. Ikuspuntu horretatik begiratuta, kolonialismoak zerikusi handia izan duela uste dugu. Kolonialismoa definitzeko, esan izan da prozesu bat dela, herrialde batzuk aberastea ekarri zuena beste herrialde batzuen gaineko kontrol ekonomikoaren eta politikoaren bitartez. Mundu-mailako salerosketen inguruko gida-lerroen garapen historikoak zenbait lurralde ekonomikoki aberastea ekarri zuen, beste zenbait lurralde pobretzearen bizkar. Mendebaldeko Europako jendarteak Hego Amerika kolonizatzen aritu ziren 300 urte baino gehiagoan. Beste horrenbeste gertatu zen Asiako toki askotan; Indian, bereziki. Afrikan, mende bat iraun zuen kolonizazioak, XIX. mendearen amaieratik XX. mendeko 60ko hamarkadara arte.

XX. mendean zehar, kolonia izandako 130 herrialdek independentzia lortu zuten, eta, gaur egun, oso kolonia gutxi gelditzen dira. Hala ere, azterketa askok iradokitzen dutenez, munduko leku aberatsek kontrolpean dituzte leku pobreak, menderatze modu berrien bidez, eta “neokolonial” izenez bataiatu dituzte. Hona neokolonialismo deritzona zer den ulertzeko azalpen bat: garai batean, zuzeneko kontrol politikoan oinarritzen ziren nazioarteko harremanak; orain, multinazional handiek egiten duten esplotazio ekonomikoan oinarritzen dira. Multinazional horietako batzuek munduko herrialde pobreen gainean duten eragina garai batean kolonia-potentziek zutenaren parekoa da.

Dependentziaren teoriaren barnean kokatzen dira ideia horiek, baina ez da munduko ezberdintasunak esplikatzeko daukagun teoria bakarra, hurrengo puntuan ikusiko dugun moduan.

Planeta-mailako ezberdintasunak: azalpen teorikoak

Bi korronte teoriko garatu dira munduan aberastasuna eta boterea zein modu desorekatuan banatzen diren azaltzeko: modernizazioaren teoria eta dependentziaren edo menpekotasunaren teoria. Bata zein bestea bat datoz ideia batean: munduan, ikaragarrizko ezberdintasunak daude, eta, gizadiaren etorkizuna bermatzeko, behar-beharrezkoa da zenbait aldaketa egitea. Dena dela, nazioarteko ezberdintasunei buruzko azalpen ezberdinak ematen dituztenez, arazoa konpontzeko planteatzen dituzten irtenbideak ere ezberdinak dira.

(1) Modernizazioaren teoria: teoria horren ustez, garapen teknologikoak baldintzatzen du aberastasunaren banaketa desorekatua. 50eko hamarkadan sortu zen korronte hori, mendebaldean modernizazioaren ideia puri-purian zegoela.

22

Modernizazioaren teorialariek esaten dute, duela mende gutxi batzuk, mundu guztia zegoela pobrezia-egoeran, oso ohikoa izan baita pobrezia gizadiaren historian; zerbait azaltzekotan, oparotasuna azaldu behar genuke.

Erdi Aroaren amaieran, mendebaldeko Europan hasi ziren, lehen aldiz, aberastasuna metatzen, ekonomia hedatzen ari baitzen. Hiriguneetan sortu zen hazkundearen lehen fase hori, herri-azoken garapenari lotuta.

XVI. mendeko aurkikuntza handien ondorioz, argi gelditu zen mundu-mailako salerosketak aukera asko eskaintzen dituela. Horrenbestez, hurrengo mendearen erdirako, munduko toki guztietara zabaldua zen Europako merkataritza. Baina Industria Iraultzak areagotu zuen, egiazki, garapen ekonomikoa. Industriako teknologiak, milaka enpresabururen gaitasun berritzailearen laguntzaz, aberastasun ugari metatzea eragin zuen. Modernizazioaren teorialariek berek onartzen dutenez, aberastasun berri horrek gutxi batzuei egin zien mesede hasieran, baina ikaragarri hazi zen industria-teknologia berriak ekoizteko gaitasuna, eta horrek biztanle guztien bizi-kalitatea hobetzea ekarri zuen. Bazirudien mendebaldeko jendarteek pobreziatik ihes egiteko formula aurkitu zutela, ordura arte konstante bat izan bazen ere.

XX. mendean, laukoiztu egin zen industrializatutako lekuetako bizi-kalitate materiala. Asiako eta Hego Amerikako herrialde asko (oro har, errenta ertaineko herrialde moduan sailkatu ditugunak) industrializazio-prozesuetan murgilduta daude, eta hango biztanleen bizi-kalitatea ere hobetuz doa.

Modernizazioaren teorialariek diotenez, kulturak ere eragin handia izan du. Modernizazioaren teorialarien ustez, kultura-tradizioek jartzen diote muga gehien garapen ekonomikoari. Familia-lotura sendoetan oinarrituta eta atzera begira dauden jendarteetan, kultura tradizionalek eragin handia dute pertsonen erabakietan. Inertzia kulturalari buruz hitz egin ohi da, eta kasu horietan tradizioaren aurka doan edozein esperimentu sozial atzera botatzen dela esaten da. Weberren arabera, mendebaldeko Europako zenbait eskualdetan, Aro Modernoaren hasieran gainditu zituzten kultura-erresistentzia horiek.

(2) Dependentziaren edo menpekotasunaren teoria: teoria horren arabera, herrialde aberatsek historian zehar herrialde pobreekin izan esplotazio-harremanen ondorio dira munduan dauden ezberdintasun sozialak. Modernizazioaren teoriak esaten duenaren kontrakoa esaten du, erabat, menpekotasunaren teoriak, herrialde garatuak jotzen baititu gainerakoen pobreziaren erantzule nagusitzat. Zehatzago esateko, menpekotasunaren teoriaren arabera, errenta altuko herrialdeek errenta baxuko herrialdeak pobretu dituzte, eta ekonomikoki menpeko bihurtu.Duela mende batzuk hasitako prozesu baten ondorio bat besterik ez da menpekotasun hori.

Industria Iraultza gertatu baino lehen, gaur egungoa baino mugatuagoa zen planetako aberastasuna (edo ekoizpenaren soberakina). Neurri batean, denak ados daude horretan. Hala ere, menpekotasunaren teoriak esaten du zenbait herrialderen egoera ekonomikoa hobea zela garai batean, orain baino. Gaur egun garatugabekotzat hartzen ditugun herrialdeak pobretu zituen kolonizazioaren ondorioa besterik ez da herrialde aberatsen garapen ekonomikoa. Menpekotasunaren teoria honako premisa honetatik abiatzen da: herrialde garatuen egoera ekonomikoa ulertzeko, herrialde pobreen menpekotasun-egoerari begiratu behar zaio. Ezin da esan, beraz, herrialde pobreak aberatsak baino “atzeratuago” daudenik; alderantziz, zera da kontua: herrialde aberatsen aberastasuna zein puntutaraino lortu zen herrialde pobreen pobretasunaren bizkar. Menpekotasunaren

23

teoriaren arabera, herrialde gutxi batzuk aberastu ziren beste batzuk pobretu zirelako. Duela 500 urte nazioarteko salerosketak egiteko sortu zuten moduaren ondorioa besterik ez da batzuen eta besteen posizio erlatiboa.

XV. mendeaz geroztik, Europako biztanleak planetako gainerako kontinenteak esploratzen (eta esplotatzen) hasi ziren. Cristobal Colon Amerikako lurretara iristearekin, Europako historia ofizialak “mundu berriaren aurkikuntza” izenaz bataiatu zuen aroari eman zioten hasiera, baina, agian, zuzenagoa litzateke honela deskribatzea: munduaren zati batek bestea sistematikoki konkistatzea.

Kolonizazioak aberastasun asko ekarri zituen Europako herrialdeetara. XVI. mendera eta XIX. mendearen erdira arte, Espainia eta Portugal izan ziren potentzia kolonialak; gero, Frantziak eta, bereziki, Britainia Handiak hartu zuten txanda.

Baina Europako biztanleek, kolonizazioaz gainera, beste bide batzuk ere erabili zituzten munduko beste leku batzuk esploratzeko. 1500 eta 1850 urteen artean, esklaboen salerosketa basati bat egin zuten, eta Afrikako milioika pertsona eraman zituzten (derrigortuta eta oso baldintza kaskarretan) beste kontinente batzuetara; Ameriketara, bereziki. Europarrek ia kontinente guztiaren gaineko nagusitasuna izan zuten XX. mendeko 60ko hamarkadara arte.

XX. mendeko 70eko hamarkadan, ia erabat desagertu zen kolonizazioa. Hala ere, menpekotasunaren teoriak esaten du askapen politikoak ez duela autonomia ekonomikorik ekarri. Beste modu batera esanda: herrialde pobreek herrialde aberatsekin dituzten harreman ekonomikoek esplotazio kolonialaren logika berberari jarraitzen diote. Kapitalismoan oinarritutako ekonomiak mundu-mailan dituen beharrak ase besterik ez du egiten neokolonialismo horrek.

Teoria horren barnean, Immanuel Wallerstein da, ziurrenik, autore garrantzitsuena (Wallerstein, 1974 eta 1990). Wallersteinen ustez, nazioen arteko ezberdintasuna esplikatzeko, “mundu-mailako ekonomia kapitalista” sistemak nola funtzionatzen duen ulertu behar da. Duela 500 urte sortu zen sistema global hori, gaur egun aberatsak diren herrialdeak munduko gainerako tokietako baliabideen kontzientzia hartzen hasi zirenean. Mundu-mailako ekonomia errenta altuko herrialdeetan sortu zenez, haren izaera kapitalista da funtsean.

Wallersteinen arabera, planetako herrialde garatuek osatzen dute mundu-mailako ekonomia-sistema horren erdigunea. Kolonialismoak erdigune hori aberasten lagundu zuen, munduko toki guztietako lehengaiak mendebaldeko Europara ekartzearekin. Wallersteinen arabera, aberastasunak lekuz aldatzearen ondorioz sortu zen Industria Iraultza. Haren iritzian, gaur egunean ere, aberastasunak lekuz aldatzen dituzte: nahiz eta itxura batean kolonialismoa amaitu, herrialde aberatsetan finkatutako multinazional handiek irabaziak ateratzen dituzte, oraindik ere, munduko beste toki batzuetatik.

Errenta baxuko herrialdeek mundu-mailako sistema ekonomikoaren periferia osatzen dute. Hasiera batean, kolonialismoak sartu zituen herrialde horiek mundu-mailako sistema ekonomikoaren barruan, baina, gaur egun, oraindik ere, herrialde pobreek herrialde aberatsen ekonomia mantentzen dute, lehengaiak eskuratzeko aukera emanez, eskulan merkea emanez eta beren industria-ekoizpenari irteera emateko merkatu bat

24

eskainiz. Eskema horren arabera, badago mundu-mailako ekonomiaren erdi periferia osatzen duten herrialdeen hirugarren kategoria bat ere. Erdi periferia horretan daude, esaterako, Portugal eta Hego Korea; periferiako herrialdeek ez bezala, harreman estuagoak dituzte sistemaren erdigunearekin.

Wallersteinen arabera, mundu-mailako sistema ekonomikoak jendarte aberatsei (kolononialismoari esker aberastuei) egiten die onura, irabaziak metatzen baitituzte; gainerako mundu guztia kaltetu egiten da, eta pobrezia eta ezberdintasunak areagotzen dira. Herrialde pobreak aberatsen menpe egotera behartzen ditu mundu-mailako ekonomiak. Menpekotasun hori hiru ardatzetan oinarritzen da:

- Herrialde pobreetako (edo kolonialismoaren ondorioz pobretutako herrialdeak) ekonomia esportazioan oinarrituta egotea: sistemaren erdiguneko ekonomia dibertsifikatuetan ez bezala, oso lehengai gutxi ustiatzearen eta ekoiztearen menpe daude herrialde pobreetako ekonomiak. Hego Amerikan, kafea eta fruta oinarrizko lehengaiak dira tokiko ekonomiarentzat; Nigerian, petrolioa; Malasian, palmondo-olioa, eta abar.

Multinazionalen kudeaketan dago ekonomia pobreen dibertsifikazio-faltaren arrazoia. Multinazionalek lehengaiak prezio baxuetan erosi, erdiguneko herrialdeetara eraman, eta, han, industrian prozesatzen dituzte. Gero, ondasun bihurtu, eta irabazi handiak ateratzen dituzte ondasunak salduta. Herrialde pobreek beren ekoizpena dibertsifika ez dezaten, hainbat estrategia erabiltzen dituzte multinazionalek. Ohikoena da lur-sailak masiboki erostea, eta, horri esker, gainera, tokiko nekazariak eskulan merke bihurrarazten dituzte. Azken batean, herrialde garatuek oso modu eraginkorrean oztopatzen dute herrialde pobreek beren industriak garatzea.

- Gaitasun industrialik eza: oinarri industrialik ez dutenez, jendarte pobreak menpekotasun bikoitz baten aurrean aurkitzen dira. Herrialde aberatsen beharra daukate, ekoizten dituzten lehengaiak eros diezazkieten, eta, gainera, haiengana jo behar dute manufaktura-ondasunak eskuratzeko ere.

Badago menpekotasun bikoitz horren adibide klasiko bat. Kolonializazio-garaiko Indian, botere britainiarrak kotoia landatzea sustatzen zuen. Ondoren, Birminghamgo eta Manchesterreko lantegietara eramaten zuten kotoi hori. Han, mota guztietako ehun-gaiak egiten zituzten, eta, berriro Indiara bueltatuta, oso prezio onetan saltzen zituzten.

Ildo horretatik, menpekotasunaren teorialariak ez dira oso baikorrak nekazaritzako garapenaren aukerei dagokienez. Periferiako herrialdeek beren ekoizpen-gaitasuna hobetu nahi badute, erdiguneko herrialdeei erosi behar dizkiete ongarriak, pestizidak eta makinak; eta, hala, herrialde pobreetan teknologia berriak sartuta, herrialde aberatsak irabazten ateratzen dira, azken batean.

- Kanpo-zorra: salerosketa desorekatu hori ikusita, ez da harritzekoa azken hamarkadetan herrialde pobreen kanpo-zorra hazi izana. 90eko hamarkadaren hasieran, bilioi bat dolar baino gehiagokoa zen kanpo-zorra. Herrialde pobre gehienek zailtasun handiak dituzte zorrari aurre egiteko, zorra kitatzeko erabili behar baitute ekoizten duten soberakin apurra.

Finantza-betebeharrek hala aginduta, herrialde pobreek urtean 50 mila milioi dolar ematen dizkiete herrialde industrializatuei. Gero eta handiagoa den pobretzea eta menpekotasun ekonomikoa dira horren guztiaren emaitza. Menpekotasunaren teoriaren iritzian, kanpo-zorrak berebiziko garrantzia du herrialde pobreak gero eta pobreago eta

25

herrialde aberatsak gero eta aberatsago bilakatzen diren gurpil zoroan. Gurpil zoro horri irtenbideren bat aurkitu nahian, zenbait herrialde pobrek zorra ordaintzeari uztea erabaki dute. Esaterako, Kubak, 7 mila milioi dolarreko zorra ordaintzeari uztea erabaki zuen. Baina, zor hori ordaintzeari uztea mehatxu bat izan daitekeenez herrialde garatuentzat, horrelako ekintzen aurka jarri dira AEB eta beste zenbait herrialde, eta zenbait herrialdetako zorrak berriz finantzatzeko programak abian jartzen hasi dira.

Arazo ekologikoa

Ezberdintasun sozioekonomikoekin batera, arazo ekologikoa da gure garaiko arazo sozial larrienetan bigarrena.

Gizarte industrialek (bai kapitalistak eta bai sozialistak) baliabide natural gehiegi gastatzen dute, eta kutsadura eta hondakin gehiegi produzitzen dute. Beraz, XX. mendeko azken hamarkadetan planteatzen hasi gara ea gure ekoizpen- eta kontsumo-eredua ―alegia, gure ekonomia- eta gizarte-eredua― iraunkorra ote den: 70eko hamarkadan, “hazkundearen mug”ei buruz hitz egiten hasi ziren. 1972ko Meadows txostenak, adibidez, garapen ekonomikoak ekarriko zituen ondorio kaltegarriei buruz hitz egin zuen.6

Handik sortu zen iraunkortasunaren ideia: planetaren oreka ekologikoa arriskuan zegoen, eta gure ekoizpen-kontsumo eredua, ekonomia-gizarte eredua, berriz planteatu beharrean geunden. Aurrerapenaren ikuspuntu klasikoa berriz planteatu behar zen.

1980ko hamarkadan, bi kritika horiek (gehiegizko ezberdintasun sozialak eta arazo ekologikoa) leporatu zizkioten garapen-politikaren ideologiari. Hala, esaterako, Brundtland txostenean (Nazio Batuen Erakundea, 1987), oreka bat aurkitzen ahalegindu ziren: aurrerapenaren alderdi sozialak, ekonomikoak eta ingurumenarekin lotura dutenak uztartzen saiatu ziren, eta krisi ekologikoaren ondorioak zuzentzeko moduko metodotzat hartu zuten “garapen iraunkorra”. Honela definitu zuten garapen iraunkorra: “egungo beharrak betetzen dituen garapena, baina etorkizuneko belaunaldien beharrak asetzeko gaitasuna kaltetu gabe”.

1992an, Lurrari Buruzko Goi Bilera egin zuten lehen aldiz, Rio de Janeiron (Brasil), eta handik sortu ziren Ingurumenari Buruzko Adierazpena (Rio) eta Agenda 21. Nazio Batuetako herrialde guztiek sinatu zituzten dokumentu horiek, eta ezinbesteko erreferentzia bihurtu ziren ondorengo urteetarako. Alde batetik, garapen iraunkorrarekin lotutako ideiak biltzen dituzte, eta, bestetik, giza garapenarekin lotutakoak. Gizakia da erdigunea, baina ekologikoki iraunkorra den eredu baten barruan (“Gizabanakoak dira garapen iraunkorraren inguruko arduren erdigunea. Badute eskubidea bizitza osasuntsu eta eraginkor bat izateko; izadiarekin harmonian, betiere”, Rioko Adierazpeneko 1. printzipioa). Geroago etorri ziren Kiotoko Hitzarmena (1997), Johannesburgeko Lurrari Buruzko II. Goi Bilera, eta beste hainbat.

Oro har, honako hau esaten du ekologisten kritikak: gehiegi kutsatzen dugu; industrializazio kapitalistan, munduko biztanleen % 20 besterik ez da aberatsa, eta haiek kontsumitzen dute planetako baliabide naturalen % 80; gure gizarte-eredua kolokan jarri behar dugu, ez baitago mundu guztian aplikatzerik (ez dago denontzako behar adina

6 D.H. Meadows (1973): Los límites del crecimiento. Informe al Club de Roma (Fondo de cultura Económica, Mexiko). Txosten horretaz gainera, nabarmentzekoa da Nazio Batuen Erakundeak “ingurumena” gaiari buruz egin zuen konferentzia, 1972an, Estokolmon.

26

baliabide). Konponbidea ez da egungo ezberdintasun sozialei eustea; beraz, aldaketa handiak planteatu behar ditugu.

Bizirik dauden organismoek beren ingurumen naturalarekin duten harremana ikertzen du ekologiak. Beraz, baliteke norbaitek bere buruari galdetzea ea zer zerikusi duen gai horrek soziologiarekin (hasiera batean iruditu dakiguke lotuago dagoela biologiarekin edo beste natura-zientziaren batekin). Kontua da pertsonon jardueren ondorio izan direla azken urte eta hamarkadetan sortu diren arazo ekologikoak (eta ez mundu naturalaren ohiko funtzionamenduaren ondorio). Horregatik, auzi ekologikoak auzi sozialak ere badira.

Mundu-mailako dimentsioa: ikuspuntu global batetik begiratu behar da ingurumen naturalari buruz egindako edozein ikerketa sakon. Gizadia estatutan banatuta dago, eta, horretaz gainera, planetak ekosistema bakar bat osatzen du. Hala, ekosistema horretako bizidun guztiek sistema bat osatzen dute, eta elkarri eragiten diote beren ingurumen naturalean. Eko hitza grezieratik dator, eta ‘etxe’ esan nahi du; azken finean, gure planeta gure etxea dela gogorarazten digu,.

Honako hauek dira oreka ekologikoa arriskuan jartzen ari diren faktore sozial garrantzitsuenetako batzuk:

- Garapen teknologiko okerra: nabaria den moduan, gizarte industrialek eragiten diote gehien planetako ekosistemari. Industrializazioak bi modutara eragiten dio ingurumenari: baliabide naturalak kontsumituz eta kutsatuz. AEBk, esaterako, munduko biztanleriaren % 5 besterik ez izan arren, munduko energiaren ia heren bat kontsumitzen du; beste edozein lurraldek baino gehiago. Munduko jendarterik pobreenetako pertsona batek kontsumitzen duen energia halako ehun kontsumitzen du AEBko pertsona heldu batek. Eta, ikuspuntu zabalago batetik begiratuta, gizadiaren % 20 besterik ez dute osatzen aberastasun materialak dituzten jendarteetako biztanleek, eta energiaren % 80 erabiltzen dute.

Baliabideak erabiltzeko neurrigabekeria horretaz gainera, gizarte industrializatuek hondakin solidoen arazoa areagotzen dute (jendeak, azken batean, zaborretara botatzen baitu ekoizten duen gehiena), eta baita kutsaduraren arazoa ere (industria-ekoizpenak kea eta beste substantzia toxiko batzuk sortzen baititu).

Jendea ahalegindu da industriaren teknologiak eskaintzen dituen onura materialak eskuratzen; baina, industria-garapena hasi zenetik mende batzuk igaro ondoren, nabaritzen hasi gara nolako eragina duten teknologia berri horiek ingurumenean, epe luzera . Egia esan, jendarte postindustrialen ezaugarrietako bat da ingurumenaren kalitatearekiko ardura.

Orainalditik iraganera begira, ondorio ironiko batera iritsiko gara: potentzial teknologikorik handienera iritsi garen heinean, ingurumena arriskuan jarri dugu, eta baita geure burua eta gainerako izaki bizidunak ere. Frogek berresten dutenez, oparotasun materiala lortu nahiak ingurumenaren gabeziak ekarri dizkigu; alegia, ingurumenarekin dugun harremanak onurak ekarri arren epe motzera, ondorio latzak izango ditu epe luzera.

Ulrich Beck soziologo alemana da teknologia berrien arriskuei buruz idatzi duten autoreetako bat; azken hamarkadetan arrakasta gehien izan duenetako bat, hain zuzen ere. Haren arriskuaren gizartea kontzeptua etengabe errepikatzen da gizarte-zientzietan (Beck, 1992).

27

- Biztanleria gehiegi haztea: industrializazioaren ondorioz, bizi-maila igotzearekin eta medikuntzako teknologia hobetzearekin batera, heriotza-tasak asko jaitsi dira, eta biztanleria asko hazi da. 1800. urtean, munduko biztanleria mila milioi pertsonara igo zen, baina hasiera besterik ez zen. Ondorengo hamarkadetan, biztanleria areago hazi zen, eta bi mila milioi biztanle izatera iritsi ziren 1930. urtean, hiru mila milioi 1962an, lau mila milioi 1974an, eta bost mila milioi 1987an. 1996an, 5.800 milioi biztanle zeuden munduan, eta 90 milioi biztanle gehiago urtetik urtera. Beste modu batera esanda, munduko biztan kopurua hazten ari da: eguneko 250 mila pertsona gehiago dago. Begi-bistakoa da horrek zer arrisku dakarren: gero eta jende gehiago dago, baina baliabide naturalak mugatuak dira, eta, ondorioz, gatazkak sor daitezke baliabide horiek banatzeko garaian.

- Kultura, hazkunde ekonomikoa eta mugak. Munduko biztanle guztiak mendebaldekoon oparotasun materialean biziko balira, gizadiak guztiz gainkargatuko luke ingurumena. Beraz, arazoa ez da zenbait herrialdetako azpigarapena bakarrik, baizik eta baita beste zenbait herrialderen neurriz kanpoko garapena ere. Azter dezagun, adibidez, nola eraikitzen dugun gure “bizimodu on”aren kontzeptu kulturala. Oso garrantzitsua da, ingurumen-arazoen atzean dagoen hirugarren eragilea baita, teknologiarekin eta biztanleria haztearekin batera.

Mendebaldeko jendarte modernoetako printzipioetako bat da aurrerapen eta garapen ekonomikoa eta materiala. Are gehiago, adituak aurkitu nahi ditugu, gure bizimoduak hobetuko dituen teknologia bat garatu dezaten zientzian oinarrituta. Hain zuzen, kultura-balio horiek eratzen dute hazkundearen logikaren oinarria.

Munduaren ikuskera baikor bat da hazkundearen logika. Haren arabera, batetik, pertsonek beren bizimodua hobetzea lortu dute teknologia eraginkorragoak asmatuta; eta, bestetik, etorkizunean ere bide horretatik jarraitu behar dugu. Honako baieztapen hauek laburbiltzen dute hazkundearen logika: “pertsonak adimentsuak dira”, “gauzak edukitzea ona da” (zenbat eta gehiago eduki, orduan eta hobeto), eta “bizimoduak hobera egingo du”. Mendebaldeko jendarte kapitalistak eta industrialak bultzatu duen motor boteretsu bat izan da hazkundearen logika, eta pertsona asko eraman ditu itsasoetan barna nabigatzera, lurrak kolonizatzera, hiri nahiz errepideak eraikitzera, eta aberastasun materialaren bila aritzera.

Baina pertsona baikorrak ere konturatzen dira “aurrerapen” deritzon horrek ustekabeko arazoak sortzen dituela; ingurumenarekin lotutakoak, esaterako. Horren aurrean, hazkundearen logikak esaten du pertsonek (zientzian eta teknologian aditu direnak, batik bat) badutela asmatzeko gaitasuna, eta aurkituko dituztela hazkundeak sortutako arazoak konpontzeko irtenbideak. Orain ditugun baliabideak etorkizunerako nahikoa ez badira, baliabide horiek ordezkatzeko baliabide alternatiboak aurkituko ditugu.

Adibidez, jende askoren ustez, autoa da gure zibilizazioko asmakuntzarik garrantzitsuenetako bat, eta jendearen bizitza hobetu du. Baina autoen kulturak ekartzen dituen eragozpenak nabarmentzen dituzte kontrako argumentuek: “autoek petrolioaren menpe egotera eraman gaituzte”. Hazkundearen logika defendatzen dutenek esango lukete zientzia gai izango dela etorkizunean autoak mugitzeko bestelako erregai batzuk asmatzeko (bioerregaiak, hidrogenoa, ura…). Baina, kritikarien ustez, kasu horretan ere bere horretan gelditzen da arazoa, autoaren zibilizazioak ezin baitu ekologikoa izan, erregai “alternatiboak” erabilita ere: ezin da ekologikoa izan, mugikortasun-beharra areagotzen baitu, milaka kilometro errepide eraikitzea eskatzen baitu, eta 80 kiloko pertsona bat eramateko bi tonako garraiobide bat erabiltzea ez baita ez logikoa eta ez ekologikoa. Gainera, “erregai alternatibo” horietako gehienek ere ez dute arazo

28

ekologikoa konpontzen: bioerregaiek pertsonentzako janaria izan zitezkeen lehengaiak erabiltzen dituzte, hidrogenoa produzitzea antiekologikoa da oraingoz, eta ura baliabide mugatu bat da oraingoz.

Hazkundearen mugak. Hazkundearen logikaren bidetik sortutako arazoen irtenbiderik asmatu ez badugu, agian, munduari buruz pentsatzen duguna aldatzea planteatu behar genuke. Ekologistek proposatu dute hazkundeari mugak jartzea. Hazkundearen mugei buruzko tesiak esaten duenez, gizadiak zenbait muga ezarri behar ditu; esaterako, biztanleriaren hazkundea kontrolatzea, ekoizpena gutxitzea, baliabide gutxiago erabiltzea… Betiere, ingurumena leher ez dadin.

Lehenago ere aipatu dugu Meadows txostena. Halako liburuek zabaldu zituzten, 1970eko hamarkadan, arestiko ideiak. Hazkundearen mugen logikari jarraituz, gizadia planetako baliabide amaigarriak xahutzen ari da.

Ikuspuntu ekologiko batetik, Lurrak datozen belaunaldiak mantentzea nahi baldin badugu, ezinbestekoa da baliabide amaigarrien kontsumo deskontrolatua geldiaraztea. Horretaz gainera, ezin dugu jarraitu airea, ura eta lurzorua kutsatzen. Baso-sailak gutxitzeak (zuhaitzak bota eta sortzen dugun euri azidoaren eraginez) klima eraldatu dezake. Eta, gainera, munduko biztanleria urtean 90 milioi hazten bada, planeta arriskuan jartzen ari gara.

Ingurumen-arazo horietako asko konponduko lirateke bizimodu ekozentrikoago bat egingo bagenu, hau da, gure erabakiek ingurumenean zer eragin duten neurtuko bagenu.

Garapen iraunkorra bideragarria izan dadin, beharrezkoak dira oinarrizko hiru estrategia. Lehenik eta behin, baliabide amaigarriak kontserbatzea. Oreka bat aurkitu behar da gure beharrak asetzeko desioaren eta datozen belaunaldiek behar izango dituztenak kontserbatzeko daukagun erantzukizunaren artean. Kontserbatzeak esan nahi du baliabideak modu eraginkorrago batean erabiltzea, baliabide alternatiboak aurkitzea eta, zenbait kasutan, gutxiagorekin bizitzen ikastea.

Bigarren estrategia da hondakinak gutxitzea. Ahal den heinean kontsumoa gutxitzea da hondakinak gutxitzeko modurik onena. Eta, gainera, munduko jendarte guztiek garatu behar dituzte birziklatzeko programak. Eta, neurri handi batean, hezkuntzaren bitartez ematen diren pizgarrien araberakoa izango da programa horien arrakasta.

Ekosistema iraunkorreko planeta bat nahi dugu, eta, horretarako, munduko biztanleriaren hazkundea kontrolatzea da hirugarren estrategia.

Baina estrategia ekologikorik ausartenak ere ez du funtzionatuko guk geure buruari buruz eta munduari buruz daukagun ikuspuntua aldatzen ez badugu. Ikuspuntu egozentriko bat baldin badugu eta egiten dugun guztia geure interesen onuran egiten baldin badugu, alde batera utziko ditugu ikuspuntu ekozentriko batetik oinarrizkoak diren gauza asko. Hasteko, ekologiari dagokionez, konturatu behar dugu orainaldia eta etorkizuna elkarrekin lotuta daudela. Beste modu batera esanda, gaur egiten dugunak ematen dio forma biharkoari. Beraz, epe motzean hartzen ditugun erabakiek epe luzera zer ondorio izango duten neurtzen ikasi behar dugu.

Bestalde, pertsonak beste guztiaren gainetik daudela eta planeta mendean izan dezakegula pentsatu beharrean, onartu behar genuke planetako bizi mota guztiek elkarri eragiten diotela. Errealitate hori ikusi nahi ez badugu, gainerako izakiei kalte egiteaz gainera, geure ongizatea ere kaltetuko dugu. Munduko bizitza mota guztiak esanguratsuak direla ulertuz gero, biodibertsitatea babesteko programak sortzera joko dugu.

29

Azkenik, ekosistema iraunkor bat izateko, ezinbestekoa da mundu-mailako elkarlana. Munduko herrialde aberats eta pobreak (edo aberastu eta pobretuak) elkarrengandik bananduta daude, interesen, kulturaren eta bizitza-mailaren arabera. Alde batetik, herrialde garatuak garatuegi daude: lurrak denborarekin berritu ditzakeenak baino baliabide gehiago xahutzen dituzte. Beste alde batetik, industrializatu gabeko herrialde askok ezin dituzte oinarrizko beharrak ere ase.

Gizarte iraunkor bat lortzeko, ezinbestekoa da hainbat mendetan zehar gure bizimodua bideratu duen hazkundearen logika mahai gainean jarri eta aldaketak planteatzea.7

2.7. Eskola eta gizarte-aldaketa

Modernitatearen eta industria-gizartearen emaitza bat eta tresna bat da, aldi berean, guk ezagutzen dugun eskola. Hau da, gizarte moderno-industrialaren fruitu da guk ezagutzen dugun eskola; gizarte horren ondorioz sortzen da. Baina, era berean, pertsonak eta gizarteak “modernizatzeko” erabili izan da eskola. Gizarte industrial-kapitalista-modernoak pertsona-eredu edo -estilo zehatz bat behar du funtzionatzeko, eta eskola da pertsona mota hori sortzeko prozesuan eragin gehien duen erakunde sozialetako bat. Eta gehitu behar genuke, halaber, eskolak funtsezko lan bat bete duela estatu modernoen sorreran.

Batzuen ustez, eskolatze-prozesuaren ondorioak eta emaitzak positiboak dira batez ere: eskolak ezagutzak zabaltzeko aukera ematen du, gizarte tradizionaletan familiak eta gertuko komunitateak inposatzen dituzten muga estuak gainditzeko aukera; “ilustratzeko” aukera, azken batean.

Beste batzuek ordea, zalantza asko dituzte prozesu horri buruz. Ikuspegi marxista-kritikotik, adibidez, gizarte industrial-modernoak eskola behar zuen, ez pertsona hobeak sortzeko, baizik eta esaneko soldatapeko langileak prestatzeko: belaunaldi gazteei ordutegi bat errespetatzen erakutsi behar zaie, erregulartasunez lan egiten, interesatzen ez zaizkien zereginak onartzen, asperduraz eta alienazioz bizitzen ikasten…

Demokrazia eta hiritartasuna kontzeptuei dagokienez ere, alde positiboak eta ez hain positiboak bereiziko ditugu. Batetik, egia da eskolak nolabaiteko irekitasuna erakutsi izan duela. Baina, bestetik, ezin da ahantzi eskola modernoaren funtzio nagusienetako bat dela “ordena sozial” berri bat zabaltzea, eta, horretarako, ikasleek ordena hori ikasi eta barneratu beharko dute (Durkheim, 1903): “Como señalara acertadamente Foucault, las disciplinas son el reverso de las luces y, como mucho antes apuntara Kant, la ley interior es la contrapartida de la libertad externa” (Enguita, 1997c: 62).

Baina, XXI. mendearen hasiera honetako gizarte-aldaketaren eta eskolaren arteko harremana aztertzen dugunean, bi ideia horien arteko desoreka izango da, ziurrenik, azpimarragarriena: eskola ez da gai aldaketa sozialak aurreikusteko eta belaunaldi gazteak etorkizuneko gizarte berrirako prestatzeko; kritikoenen ustez, ez da gai aldaketari eusteko ere.

Frantziaren kasuan, adibidez, eskola modernoak bi funtzio betetzen zituen: “gizarteratzea” (gizartean integratzen erakustea) eta “lan-mundurako prestatzea”. Langile eta nekazarien seme-alabak oinarrizko eskolara joaten ziren; erdiko klasekoak, institutura, eta gutxi batzuk, unibertsitatera. Jatorri sozialak baldintzatzen zuen

7 Aldaketa horien artean kokatzen da, adibidez, deshazkundearen proposamena. Ikus, adibidez, Decrecimiento lana (Los libros de la Catarata), Carlos Taibok (2010) koordinatua.

30

eskolatze-maila, baina gauza normaltzat ikusten zuten. 1950eko hamarkadan, artean ere % 50ek bakarrik lortzen zuen Oinarrizko Hezkuntzako titulua (Certificat d’études), eta % 6k Batxilergoa. Egoera hartan, “errepublikar eskola”k betetzen zituen funtzio horiek. Baina beste soziologo batzuek ―Francois Dubetek, esate baterako― aztertu dutenez, XX. mendeko azken hamarkadetan, egoera aldatu egin zen, eta eskola krisian sartu zen. Batetik, 1950eko hamarkadatik aurrera, askoz ikasle gehiago iristen hasi ziren Bigarren Hezkuntzara eta unibertsitatera: Bigarren Mundu Gerraren ondoreneko baby boomeko belaunaldia eskolara iritsi zen, eta gero eta neska gehiago joaten ziren eskolara. Hala, 1964an, 200.000 ikasle zeuden Frantziako unibertsitateetan, eta, 30 urte geroago, bi milioi; alegia, halako hamar. Bestetik, hamarkada haietan, ordu arte Bigarren Hezkuntzatik eta unibertsitatetik kanpo egon ziren hainbat talde sozial ere eskolan sartu eta geratu ziren. Institutuei dagokienez, handik aurrera, jauntxo eta burgesen seme-alabentzako bakarrik ez, gainerako biztanleentzako lekuak ere baziren. Dubeten ustez, aldaketa haiek kolokan utzi zuten Frantziako eskola , ez baitzegoen egoera berrirako pentsatuta eta prestatuta:

“Lehenik, eskolak geroz eta zailtasun handiagoak ditu ikasleak sozializatzeko. Bortizkeria kasuak, eta diziplina eta errespetu faltaren adibideak ugaritu egiten dira, irakasleen lana zailduz. Bigarrenik, eskolak geroz eta zailtasun gehiago ditu ikasleak lan mundurako prestatzeko, langabeziaren eta prekarietatearen hazkundeak ez baitu gehiago titulu akademikoen errentagarritasun profesionala bermatzen. Izan ere, luzaroan nagusi izan den ‘isilpeko paktua’ hautsi da zeren eskola titulua lortzea ez da nahikoa lanpostu bat lortzeko eta, are eta gehiago, lanpostu seguru, interesgarri bezain ongi ordaindutakoa eskuratzeko. Hirugarrenik, eskolari ez zaio eskatzen ikasleak herritar autonomo, arrazional eta kritiko batzuetan bilakatzea, baizik eta ekonomiak behar dituen teknikari eta langile trebeak heztea. Zentzu horretan, eskola ez da gehiago bere eginkizun nagusiak betetzera iristen”. (Urteaga, 2008: 45)

Zentzu horretan, ikuspegi kritikoek azpimarratzen dute gaur egungo eskolak berritu egin beharra daukala, azken hamarkadetako aldaketa sozialetara moldatu nahi badu. Informazioaren gizarteari dagokionez, adibidez, kultura hainbeste iturritatik eskuratu daitekeela kontuan izanik, eskolak bere zeregina birpentsatu beharra dauka; ikasketarako eta hezkuntzarako akuilu izaten jarraitu nahi badu, behintzat. Inertziazko mugimendu batean jarraitzera mugatzen bada, ezagutza esanguratsua lortzeko oztopo bihur daiteke, akuilu izan beharrean. Eztabaida kulturalei dagokienez, kontuan hartu behar ditu azken urte eta hamarkadetako migrazio-mugimenduak, eta baita kultura-aniztasunari buruzko eztabaidak ere (Euskal Herrian bizi garenez, nazionalismoarekin zerikusia duten eztabaidak ere gehitu behar genituzke). Eta, lan-munduari dagokionez, eskolak kontuan eduki behar lituzke, halaber, enplegua eta erakundeak antolatzeko modu berriak.

31

2.8. Hezkuntza-sistemen eta -erreformen historia8

Mendebalde industrialean (Euskal Herria barne), hezkuntza eliza kristauaren esku egon da orain dela gutxi arte. Izan ere, eskola, guk ezagutzen dugun bezala, Elizak sortu zuen, Erdi Aroan. Beraz, logikoa da Elizak berak sortu duen sistema horren gaineko boterea eta kontrola mantendu nahi izatea. Eta, oraindik ere, hein handi batean mantentzen du botere eta kontrol hori.

Gero, modernitatea iristearekin, gizartea “sekularizatu” egin zen, erlijioak boterea galdu zuen, eta, hezkuntzaren arloan, Estatuak Eliza ordezkatu zuen. Hezkuntza-sistema modernoetan, Estatua sistema hori kontrolatzen saiatzen zen. Lehen, helburu nagusia zen kristauak sortzea. Orain, herritarrak sortzea eta lanerako prestatzea. Europan, XVIII-XIX. mendeetan hasi ziren aldaketa horiek, Ilustrazioarekin batera. Adibidez, Frantziako Iraultzak zioen irakurtzen eta idazten dakiena dela herritarra. Eta 1812ko Espainiako Konstituzioak (Espainiako lehenengo konstituzio liberal-modernoa) zioen idazten eta irakurtzen dakitenak soilik aukeratu daitezkeela herriaren ordezkari gisa (hau da, soilik eskolatuek eta alfabetatuek izango zituzten eskubide guztiak).

Gero, oinarrizko ideia bat zabaltzen eta zehazten hasi zen: hezkuntza, eskubide izatetik, betebehar izatera pasatu zen, eta Estatuak bermatu behar zuen. Lehendabizi, Lehen Hezkuntza derrigorrezko bihurtu zen, eta, II. Mundu Gerraren ondoren, politika sozialdemokrataren eta ongizate estatuaren ondorioz, baita Bigarren Hezkuntza ere.

Eskema orokor horren barnean, eta, Espainiari dagokionez, XIX. mende arte, Espainia ez zen industrializatzen eta modernizatzen hasi. Eta horrek, noski, eragina izan zuen hezkuntzaren arloan. Adibidez, XVIII. mendearen erdian, biztanleen % 5ek bakarrik zekien irakurtzen eta idazten.

1812ko konstituzioan egin zuten Erregimen Zaharra eta, ondorioz, hezkuntza-sistema erlijioso eta elitista tradizionala bertan behera uzteko lehenengo saiakera. Konstituzio hartan, Ilustrazioko eta Frantziako Iraultzako zenbait printzipio jasotzen saiatu ziren: hezkuntza gai garrantzitsua dela estatu moderno batean (kapitulu bat eskaini zioten, IX.a, eta “interes orokorreko gai”tzat hartu zuten), publikoa izan behar duela (hau da, Estatuak bermatu behar duen eskubide bat dela), doakoa, unibertsala (jende guztiarentzat), pentsamendu- eta sinesmen-askatasunean oinarritua…

8 Hezkuntzaren Soziologia arloko eskuliburuak aztertzen baditugu, ikusiko dugu ohiko gaietako bat dela “hezkuntza-sistemen eta -erreformen historia”. Baina, gure testua batez ere Hezkuntza Zientzietako ikasleentzat pentsatua denez (Pedagogia, Gizarte Hezkuntza eta Irakasle Ikasketak) eta gai hori beste asignatura batzuetan sakontzen dutenez, guk sarrera txiki bat bakarrik egingo dugu; hasiera batean Bigarren Hezkuntzako irakasleak prestatzeko erabiltzen genuena, hain zuzen (Irakaskuntza Gaitasun Ziurtagiria edo CAP delako graduondorako). Soziologian eta halako ikasketetan, gehiago sakondu behar litzateke hezkuntzaren historian. Horretarako, guk hemen erabili ditugun materialez gainera (Viñao, 1997; Garcia Gràcia, 2003; Puigvert eta Oliver, 2003, eta Dávila, 2003), interesgarria izan daiteke, halaber, lan hauek ezagutzea: J. Varela (2008): Las reformas educativas a debate (1982-1996), Morata, Madril (batez ere Mariano Fernández Enguitaren atala, Espainiako azken bi hamarkadetako hezkuntza-erreformak ikuspuntu soziologikotik aztertzen baititu).

32

Ideia horietako asko ez zituzten praktikan jarri, konstituzio hark (Espainiako lehenengo konstituzio modernoak) bi urte bakarrik iraun baitzuen; hain zuzen, 1814an absolutismoa bueltatu zen arte, Fernando VII.aren eskutik.

Adituek hezkuntza-sistema “liberal-moderno kontserbadorea” esan izan diote eredu horri, eta 50 urte geroago finkatu zen Espainian, XIX. mendearen erdian. Zehazki, 1857ko Moyano Legeak hezkuntza-sistema tradizionalista eta klasista bat ezarri zuen, 1970 arte iraun zuena, salbu Bigarren Errepublikaren garaiana (1931-1936). Sei eta bederatzi urte arteko Lehenen Hezkuntza bakarrik finkatu zuten derrigorrezko gisa, eta, gainera, erlatiboa zen derrigortasun hori. Bigarren Hezkuntza, berriz, unibertsitaterako zubi gisa soilik aurreikusi zuten, Lehen Hezkuntzatik erabat deskonektatua, eta gutxiengo aberats batentzat.

Euskal Herriari dagokionez, interesgarria da, halaber, sistema liberal-kontserbadore hori uniformizatzailea eta zentralizatzailea zela, Frantziako eredua kopiatu baitzuten. Helburua: euskaldunen errealitate kultural eta linguistikoa isilaraztea eta desagerraraztea hezkuntza-sistemaren bidez. Estatu nazional bakar eta berdin-homogeneo bat lortzea.

Bigarren Errepublika (1931-36) Espainia eta hezkuntza-sistema modernizatzeko saiakera bat izan zen. 1931ko konstituzioan, “langileen errepublika”tzat hartzen zen Espainia. Konstituzio hari esker, Frantzian baino lehen lortu zuten sufragio unibertsala, emakumeena barne (Frantzian, 1944an ezarri zuten). Langile-mugimenduak eta, oro har, indar ezkertiar-aurrerakoiak indartsu zeuden. Eta horrek isla izan zuen, noski, hezkuntzan ere. Dena den, baziren aurrekari interesgarriak:

- Institución Libre de Enseñanza izan zen aurrekari interesgarri horietako bat. 1876an, Francisco Giner de los Ríosen zuzendaritzapean, unibertsitateko irakasle talde batek sortu zuen instituzio hori. Espainiako gizartea hezkuntzaren bidez berritu nahi zuten, hezkuntza ez-erlijiosoa, demokratikoa, mistoa eta aktiboa sustatuz. Hasiera batean, Bigarren Hezkuntza zen beren helburua, baina lanean hasitakoan konturatu ziren Lehen Hezkuntzak lehentasun handiagoa zuela. Haien ekarpen nagusietako bat izan zen Instituto-Escuela deritzon ideia (1918): ordura arte Bigarren Hezkuntzak izan zuen konnotazio elitista aldatu nahian, etxe eta instituzio bakar batean bildu zituzten Lehen eta Bigarren Hezkuntza. Errepublikaren lehenengo bi urteetan, sozialistak aginduan egon ziren bitartean (1931-1933), Institución Libre de Enseñanzan hezitako jendeak zuzendu zuen Espainiako Gobernuko Hezkuntza Ministerioa.

- Beste aurrekari bat izan zen Escuela Moderna de Ferrer i Guardia. Esperientzia haren oinarrian, “komunismo libertarioa” dago, eta haren oinarriak dira arrazionalismoa, hezkuntza integrala (intelektuala, fisikoa, etikoa, estetikoa eta emozionala), klase sozialen edo sexuen arabera bereizkeriarik egiten ez duen eskola, laizismoa, eta Estatuarengandik beregaina den eskola. Azken helburua da langile-klasea emantzipatzea (www.laic.org).

33

Bigarren Errepublikak, halaber, deszentralizazioa ekarri zuen lehen aldiz, autonomia-estatutuei esker (Katalunia-1932, Euskadi-1936). Ondorioz, tokiko hizkuntzak eskolan sartu ziren, nahiz eta denbora gutxi iraun zuen (Euskal Estatutua gerra-garaiko hilabeteetan bakarrik egon zen indarrean).

Aldi berean, hezkuntza berritzeko saiakera bat ekarri zuen: eskola publiko berriak sortzea, pedagogia berriak aplikatzea… Saiakera hura diktadura frankistak moztu zuen. Eskola frankistaren helburu nagusiak ziren erlijioa eta “espiritu nazionala eratzea” (hau da, pentsamendu- eta sinesmen-askatasunaren aurkako hezkuntza). Estatua eta eskola, laikoak izan beharrean, ez-konfesional bihurtu ziren, eta erlijio eta sistema politiko zehatz baten aldeko propaganda esplizitua egiten zuten. Eta, kulturalki eta linguistikoki ere, atzerapauso bat ekarri zuen: gaztelania ez beste hizkuntzak erabiltzea debekatu zuten. Eta hezkuntza-sistema klasista-elitistara bueltatzea ekarri zuen: gehienentzat, 12 urte betetzearekin amaitzen zen eskola.

Frankismoaren amaieran, irekiera eta modernizazio pixka bat egon zen. Testuinguru ireki horretan kokatzen da Hezkuntzako Lege Orokorra (LGE), 1970ean sortua. Aurreko hamarkadetako (50eko eta 60ko) industrializazioaren eta garapen-politikaren ondorioz, gero eta jende gehiagok gero eta eskola-urte gehiago egiten zituen. Ondorioz, hezkuntza-sistema erreformatu egin zen, errealitate sozial berriaren beharrak betetzeko: OHO (Oinarrizko Hezkuntza Orokorra) ezarri zuten;alegia, derrigorrezko hezkuntza bat, sei urtetik hamalaura. Beraz, zortzi urteko derrigorrezko hezkuntza finkatu zuten enbor bakarrean. Gero, Batxilergoa ikasteko aukera sortu zen, eta, lehenengo aldiz, Lanbide Heziketa ere hezkuntza-sisteman sartu zuten. Beraz, lege hark ekarpen handia egin zuen gauza batzuetan (OHOko enbor bakarra, hezkuntza-mailen arteko konexio handiagoa, Lanbide Heziketa hezkuntza-sisteman sartzea…), baina artean ere airean geratu ziren beste arazo batzuk: diskriminazioak bere horretan jarraitu zuen (atzeratu egin zen, baina ez zen beste ezer aldatu Batxilergoa/LH, eta eskola pribatua oso indartsua zen artean ere ―erlijiosoa, batez ere―, diru-laguntza asko jasotzen baitzituen (70eko hamarkadan, eskola pribatuetan ematen zuten hezkuntzaren % 60-70).

1980ko hamarkadatik aurrera, eredu sozialdemokrata iritsi zen. Europan, II. Mundu Gerraren ondoren hasi ziren eredu hori ezartzen, ongizate-estatuarekin batera (50eko hamarkadatik aurrera). Espainiara, beraz, hamarkada batzuk geroago iritsi zen. Hona helburu nagusia: inklusioa (eskola inklusiboa edo denentzako eskola), eredu segregatzailearen aurka. Horren emaitza zehatza 1990eko LOGSE legea izan zen: 16 urteak arte luzatu zuten Derrigorrezko Hezkuntza. Halaber, ikasleak ibilbide ezberdinetan banatzea ere atzeratu zuten, modu horretan ikasle guztiei aukera berak eman nahian (nahiz eta artean ere diskriminatzailea izan daitekeen hezkuntza-sistema publikoa-pribatua sare bikoitza…).

Ikuspegi pedagogikotik, eduki eta metodologiak berritzen saiatu zen LOGSE, azken hamarkadetako ekarpenak (Hezkuntzaren Psikologia, Teoria Pedagogikoak…) eskolan sartu nahian.

Espainiako aniztasun linguistikoari eta kulturalari dagokionez, frankismoaren ondoko garai hartan, 1978ko konstituzioari eta ondorengo autonomia-estatutuei esker, zenbait hizkuntza (tartean, euskara) ofizial bihurtu ziren berriz.

Baina erreforma sozialdemokrata haiek jarrera kontserbadoreen erreakzioa ekarri zuten: hezkuntza-askatasunari buruzko eztabaida, moralari eta erlijioari buruzko eztabaidak…

Hala ere, kalitateari buruzkoa izan zen, agian, kritika indartsuena, Europa guztian. Jende gehiagorentzako hezkuntza gehiago lortuz gero, logikoa da hurrengo pausoa: hezkuntza

34

horren kalitateaz arduratzea. Gertatzen dena da sektore batzuek aukera-berdintasunen edo justizia sozialen gainetik edo aurretik jarri nahi dutela kalitate hori, eta gehiago lotu efikaziarekin, lehiakortasunarekin, ekonomiarekin, lan-merkatuarekin… Alegia, neoliberalismoak gizarteari eta hezkuntzari buruz duen ikuspegia. Espainian, PPk onartu nahi izan zuen Kalitatearen Legea izango litzateke horren adibidea: segregaziora itzultzea zekarren, lehenago hastea ikasleen ibilbideak bereizten, probak gogortzea, eta probak gainditzen ez zituztenak gainerakoengandik banatzea (ikas-mailak errepikatzea, errefortzu-talde bereziak sortzea, eskola arteko ezberdintasun akademiko eta laboralak, rankingak…).

Euskal Herriari dagokionez, orain arte aipatutako joerak nagusitu dira (Dávila, 2003). Hau da, orain dela gutxi arte (100 urte), industriaurreko gizarte tradizional bat zenez, oso jende gutxi joaten zen eskolara, eta urte gutxian. Gutxiengo pribilegiatu bat bakarrik iristen zen Bigarren Hezkuntzara (baita orain dela 50 urte ere).

Euskal Herriaren berezitasuna zera da: eskola modernoaren sorrerarekin batera, kontuan hartu behar genituzke “zentralizazio-deszentralizazio dinamika” eta “eskola-sare bikoitzaren fenomenoa”. Hau da, gaur egungo euskal eskola-sistema ulertzeko, kontuan eduki behar da “euskal gatazka edo arazoa” deritzonak ondorio garrantzitsuak izan dituela hezkuntza-munduan ere, logikoa den moduan (fenomeno sozial guztiak elkarrekin harremanetan baitaude).

Espainian hezkuntza-eredu liberal-modernoa zabaltzen hastearekin batera, XIX. mendean, Euskal Herrian, lehendabizi, kontzientzia-hartze kultural handia izan zen, eta, gero, XIX. mendearen amaieran, kulturatik politikarako pausoa emanez, abertzaletasun euskalduna sortu zen. Bi ikuspegi horiek (estatu zentralizatzailea, batetik, eta abertzaletasun euskalduna hezkuntza-sistema propio baten alde, bestetik) elkarren aurka talka egin zuten, XIX. mendean hasi eta gaurdaino.

XIX. mendeko azken hamarkadetan hasi ziren, beraz, euskal kulturaren eta abertzaletasunaren lehenengo kritikak eskola espainiarraren eta erdaldunaren aurka, euskara galarazten baitzuen. 1857ko Moyano Legea eta irakasle espainiarrak kritikatu zituzten, euskararen eta euskal kulturaren aurka egiten ari ziren lanarengatik.

Kritika horiek XX. mendeko lehenengo hamarkadetan finkatu ziren, eta euskal eskolaren beharrari buruzko kontzientzia zabaldu zen. Eusko Ikaskuntzaren Lehenengo Biltzarrean, 1918an, Oñatin, adibidez, “Euskal umeek euskaraz ikasteko duten eskubidea” aldarrikatu zuten.

Abertzaletasun politikoaren arrakastak ere eragina izan zuen; Bizkaiko Diputazioan, adibidez, abertzaleak sartu ziren XX. mendeko lehenengo hamarkadetan, eta, ondorioz, Diputazioak eta udaletxeek kontrolatzen zituzten herri eta auzoetako eskoletan, euskarazko irakaskuntza ematen zuten.

Baina euskal eskolaren lehenengo pauso haiek berriro ere moztuta geratu ziren 1920ko hamarkadan, Primo de Riveraren diktadurak debekatu egin baitzuen euskara eskolan erabiltzea.

1931n, Espainiako Bigarren Errepublika iristearekin batera, estatutu deszentralizatzaile bat prestatzen hasi ziren Euskadin. Beste saiakera batzuen ondoren, azkenean, 1936ko urrian onartu zuten Euskal Estatutua; ordurako, frankistek Araba eta Gipuzkoa kontrolatzen zituzten, eta Bizkaia erortzeko ere hilabete batzuk bakarrik geratzen ziren (1937ko udaberrian sartu baitziren Bilbon).

35

Dena den, Errepublika garaiko bost urte haietan, euskal eskola abian jartzeko saiakera batzuk izan ziren. Adibidez, 1933an, Euzko Ikastola Batza abiarazi zuten, EAJko sektore erradikalenek bultzatua, “eskola-sare paralelo bat abian jartzea helburu, osoki euskaraz”. Ikastolen aurrekaritzat har daiteke, beraz. Idoia Fernandezen ustez, saiakera hura interesgarria da, era berean, pedagogia berritzaileak aplikatzen saiatu zirelako:

“La opción de Euzko Ikastola Batza por el método global y por metodologías activas en las que se debe tener en cuenta al alumno y a su entorno, son la síntesis de experiencias formativas y/o de búsqueda teórica que se habían puesto en marcha con anterioridad como son el conocimiento profundo de la pedagogía montessoriana por parte de maestras como Julia Fernández Zabaleta o Julene Azpeitia o la referencia recurrente a Decroly en la misma Julene y en Aita Alzo. La organización del espacio escolar tampoco es ajena a esta corriente que intenta dar libertad de movimiento al niño: las clases cuentan con una gran mesa en torno a la que se sientan los niños y niñas; además se fomenta el contacto directo con el medio natural y geográfico (a través de excursiones, salidas…) como principio ineludible para el aprendizaje de contenidos relacionados con la geografía y las ciencias naturales. Por último, se rechaza el libro de texto”. (Fernández, 2003: 79)

Baina, noski, estatu-kolpeak eta frankisten garaipenak mugimendu haiek moztu zituzten. 1936tik aurrera, berriro ere errepresio gogorra izan zen euskararen eta euskal kulturaren aurka.

Dena den, 1946an, Donostian, Etxe Eskolak sortu ziren, ikastolen beste aurrekari garrantzitsuak. Elbira Zipitria andereñoaren gidaritzapean, etxe partikularretan biltzen ziren, euskaraz idazten eta irakurtzen ikasteko (gero, gaztelaniaz ikasten jarraitzen zuten); talde txikiak ziren (gehienez, 10 ume), 9 urte artekoak soilik.

1960ko hamarkadan ―frankismoan, oraindik ere―, euskal kulturaren “bigarren pizkunde”tzat hartu izan dutena gertatu zen. Pizkundeak hezkuntzan ere isla izan zuen, ikastola-mugimendua sortu baitzen, euskal hizkuntza eta kultura defendatzea helburu. Hasieran, bitarteko eskasekin hasi ziren, eta euskal elizaren babesa jaso zuten. Autogestioa eta autofinantziazioa, irakasle prestatu gabeak…

Hasierako urteetan, 60ko hamarkadan, “klandestinitate toleratu” batean jardun zuten. 1970eko Hezkuntzako Lege Orokorra onartu ondoren, legalki onartu zituzten, legeak onartzen baitzuen “(que) las peculiaridades regionales enriquecen el patrimonio cultural de España” [tokian tokiko berezitasunek Espainiako kultura-ondarea aberasten dute], eta tokian tokiko hizkuntzak hartzea gomendatzen zuten.

Gero, 1978ko konstituzioari eta 1979ko estatutuari esker, beste pauso bat eman zuten. Konstituzioak dio gaztelania espainiar guztiek jakin beharra daukatela, eta, gero, gainerako hizkuntzak erabiltzeko eskubidea badagoela. Alde horretatik aurrerapausorik ez, beraz. Baina 1978ko konstituzioak autonomiak ezarri zituen Espainian, eta horrek deszentralizazioa ekarri zuen zenbait gaitan; hezkuntzan, adibidez (puntu bateraino, behintzat). Hala, 1980ko hamarkadan, Euskal Eskola Publikoa sortu zen EAEn. Beraz, bi euskal eskola zeuden: publikoa eta ikastola. Ikasleak lortzeko, elkarren artean lehian. Bikoiztasun hura hausteko, 1993an, Euskal Eskola Publikoaren Legea onartu zuten, eta ikastolei sare publikora pasatzeko eskaintza egin zieten. Baina askok nahiago izan zuten zeuden bezala geratu, sare publikora pasatzeak hezkuntza-prozesuaren gaineko galera bat ekar zezakeelakoan.9 Sare publikotik kanpo mantentzea erabaki zuten ikastolek

9 Gai horri buruz gehiago jakiteko, ikus Txoli Mateos (2000): Ikastola eta eskola publikoa: euskal nazionalismoaren hautua, Eusko Jaurlaritza (Soziologiazko Euskal Koadernoak bilduma, 5. zenbakia).

36

Partaide Ikastolen Elkartea sortu zuten1995ean, eta, 2009an, Euskal Herriko Ikastolak Europar Kooperatiba Elkartea sortu zuten (www.ikastola.net).

XXI. mendearen hasieran, bada euskal eskolaren alde pauso gehiago eman behar direla aldarrikatzen jarraitzen duenik (Euskal Eskola, Euskal Eskola Euskaldundu, Euskal Unibertsitatea, Nazio Eztabaidagunearen Akordioa Hezkuntzaren Arloan…). Horretaz gainera, ikastolek bere hartan jarraitzen dute, eta, haiekin batera, baita eskola publikoaren eta pribatuaren (edo hitzarmendunaren) inguruko eztabaidak, finantziazioari buruzko eztabaidak… ere. Horietaz gainera, Euskal Herriko hezkuntza-eztabaiden artean, beste bi azpimarratuko ditugu (aurrerago sakonduko ditugu): hizkuntza-ereduei buruzko eztabaida, eta euskal curriculumari buruzkoa.

Iparraldeari dagokionez, kontuan izan behar da, Frantziako Iraultzaz geroztik, Frantziako estatua oso zentralizatzailea eta uniformizatzailea izan dela: euskara ez da ofiziala, ez dago euskal departamendurik… SEASKA har liteke hango euskal eskola bakartzat, Iparraldeko 27 ikastolen elkartea. 2009/10 ikasturtean, 2.500 ikasle izan ziren SEASKAko ikastoletan.

37

3. GAIA: SOZIOLOGIAK HEZKUNTZAREN AZTERKETA ZIENTIFIKOARI EGIN DIZKION EKARPENAK 3.1. Soziologo klasikoak eta hezkuntza

Emile Durkheim

Gaur egun klasikotzat hartzen ditugun soziologoen artean, E. Durkheim frantziarrak (1858-1917) landu zuen gehien hezkuntzaren arloa. Gainera, ezagutza-arlo horretan, Durkheimena da euskaratuta dagoen lan bakarretako bat —hain zuzen ere, haren Hezkuntza eta soziologia garrantzitsua—; lan horretan finkatu zituen diziplina horren oinarriak (Durkheim, 1993).

Autore guztiekin gertatzen den bezala, Durkheimen lanak ulertzeko, haren garai historikoa eta testuinguru soziala ezagutu behar da, hau da, Frantziaren eta III. Errepublikaren lehenengo pausoak. Durkheimen lan guztia Frantzia berriaeraikitzeko eta nazio kohesionatu bat lortzeko helburura bideratuta dago. Absolutismoa eta tradizionalismoa gaindituta, demokraziak batasun moral berri bat bilatu beharra zeukan. Eta moral horrek laikoa izan beharra zeukan, gainera.

Hezkuntza-sistema laikoaren instituzio sekularizatuak bete zuen gizarte frantses berria kohesionatzeko funtzioa: “Gure hezkuntza laikoa da orain, baina, ordezkatu nahi duen hezkuntza erlijiosoaren lekua bete ahal izateko, zerbitzu bera eskaini beharko du”. Ordena sozialari eustean datza zerbitzu hori (lehen erlijioak betetzen zuen funtzioa), eta ordena hori legitimatzen du. Handik aurrera, eskolak bete du funtzio hori.

Durkheimen arabera, soziologiak zientzia integratzaile bat izan behar du; hain zuzen, adostasun sozialak eta ordena sozialak irautea lortzen lagundu behar duen zientzia. Eta, horregatik, zenbaitek kritika egin diote, autore kontserbadorea dela egotzita (Borrell, 2000). Durkheimek azpimarratu zuen morala garrantzitsua dela bakea eta justizia soziala lortzeko. Gizarte-zientzia guztiek (eta, ondorioz, baita soziologiak ere) lan egin behar lukete eraikuntza nazionalaren alde. Beraz, soziologiaren zereginetako bat da sentimendu nazional hori legitimatzea. Iraultza utopia iragankor bat omen da, eta, ondorioz, hezkuntzak gizarte-egitura birsortu behar du.

Soziologiak instituzio sozialen sorrera (nola eta zertarako sortu ziren) eta garapena aztertu behar ditu. Historia oso garrantzitsua da, beraz, eta baita instituzio sozialen funtzioa ere (funtzionalismoaren sortzailetzat hartzen da Durkheim, zeina soziologiako korronte nagusietako bat baita). Eboluzio pedagogikoa Frantzian izeneko ikerketan egin zuen lan hori, bere herriko hezkuntza-instituzioen sorrera eta garapena aztertu baitzituen (Durkheim, 1903).

Dena den, Durkheimen ekarpen interesgarriena da, ziurrenik, hezkuntzaren ikuspegi idealistari egin zion kritika. Ikuspegi idealistaren arabera (Rousseau, adibidez), giza gaitasunak garatzea da hezkuntza; alegia, barruan daramaguna ateratzea. Durkheimek hiru kritika egin zizkion ikuspegi horri: (1) Hezkuntza ez da zerbait “ateratzen” duen prozesu bat, baizik eta zerbait “sortzen” duen prozesu bat: ikasleari zerbait atera behar

38

zaiola pentsatzen badugu, jaiotzez barruan zerbait daukala pentsatu behar dugu, lo dagoen zerbait, eta hezkuntzak gaitasun edo dohain horiek azaleratuko dituela. Hezkuntzaren ikuspegi horren arabera (atera, azaleratu, landu, garatu…), gizakia gizartea baino lehen ere existitzen zen: gizakiak sortzen du gizartea. Baina soziologiak, hain zuzen, aurkakoa erakusten digu: garena, gure nortasuna, gizartean eraikitzen da, gizarteratze-prozesuaren (hezkuntzaren) bidez. Hau da, gizarteak egiten du gizakia. Pertsonak beren gizartearen produktu dira. Horregatik, gizarteak gizakia sortzen du hezkuntza-prozesuen bidez. (2) Hezkuntza ez da prozesu “natural” bat, “soziala” baizik: Durkheimek erakutsi zigunez, hezkuntzaren helburuak behar sozialen araberakoak dira. Horregatik dago hainbeste ingeniari gure gizartean, eta horregatik zegoen hainbeste fraide Erdi Aroan. Ondorioz, ezin da esan zer hezkuntza-sistema den hobea edo naturalagoa. Hezkuntzak ideia, eduki eta ohitura batzuk erakusten ditu, baina ideia, eduki eta ohitura horiek aldatu egiten dira gizartearen arabera. Hezkuntza aldatzen da, gizartea aldatzen denean, behar sozialak aldatzen direnean. (3) Hezkuntza-harremanak ez dira “komunikazio-harremanak”, baizik eta “menderakuntza-harremanak”: irakaslea ez da mugatzen eduki batzuk erakustera. Hezkuntza-harremanak (guraso/seme-alaba, irakasle/ikasle) harreman asimetrikoak dira, alde batek baitauka autoritatea; beti alde berak. Menderakuntza ideologikozko harreman horietan, inposatzen diguten ekintza sozial bat da hezkuntza. Buru eta bihotzak menderatzeko tresna bat da, eta kultura edo bizimodu zehatz baten legitimazioa inposatzen du.

Durkheimen Hezkuntzaren Soziologiaren beste ideia garrantzitsu bat da diziplinaren beharra. Hezkuntzaren helburua baldin bada ordena sozialari eustea datozen belaunaldi gazteak gizarteratzearen bidez, prozesu horretan, beharrezkoa da diziplina. Jesuitek lortzen dute diziplina hobetoen , eta pertsona zintzo eta esanekoak sortzen dituzte. Jesuitek lortzen dute, “okertu ondoren zuzentzen ibili beharrean”, arazoak aurreikustea eta izaera bideratzea, modu isil baino eraginkor batean lan eginez. Gizakienganako mesfidantza dago jarrera horren oinarrian; modernitatean, jarrera horixe hartu zuten zenbait autorek, hala nola Hobbesek. Jarrera horren arabera, gure barneko bulkadei jarraituko bagenie, izaki egoista, barbaro eta amoral bihurtuko ginateke. Hobbesek gizakiengandik kanpo ikusten zuen irtenbidea (Estatua, politika…); aitzitik, Durkheim jesuitengana hurbildu zen: ordena soziala ez da lortzen kanpoan lan eginez, baizik eta gizakien barnean eraginez. “Izaki soziala” barneratzea lortu behar da, hezkuntzaren bidez. Hori da, beraz, hezkuntza arrazional eta laiko berriaren helburua: pertsonen jarrera egoista naturalen gainetik, izaki soziala (arau sozialak, balio-hierarkia zehatz bat, kontrola, ordena, diziplina…) inposatzea.

Izan ere, Durkheimen ustez, hezkuntza garatzeko, beharrezkoa da helduen belaunaldi bat eta gazteen belaunaldi bat egotea. Belaunaldi gazteak gizarteratzea litzateke hezkuntza. Bi “izaki” baitaude geure barnean: izaki “pribatua” eta izaki “soziala” (gizarte bateko kide bihurtzen gaituen ideia multzoa). Hezkuntzaren helburua da ideia sozial horiek erakustea, belaunaldi gazteetan “izaki soziala” sortzea. Hezkuntzaren helburua da behar sozialak betetzea; beraz, gizartearen beharrak betetzea.

Erlijioaren eta hezkuntzaren arteko harremanari buruz ere idatzi zuen Durkheimek. Haren ustez, eskola, gaur egun ezagutzen dugun bezala, kristautasuna garatzearen ondorioz sortu zen. Kristautasunaren aurretik ere bazen hezkuntza, baina beste era batekoa zen: Erromatar Inperioan, adibidez, jendea literatura ikastera joaten zen literatura-irakaslearengana, musika ikastera musika-irakaslearengana… Erdi Aroan, hezkuntza guztia “etxe” bakarrean bateratu zuen kristautasunak. Hala sortu ziren lehendabiziko eskolak, monasterioen alboan. Izan ere, kristau-eskolen helburua zen, batez ere, kristauak sortzea, eta konturatu ziren horretarako ez zela ona ikasleek eragin

39

bat baino gehiago jasotzea; gai zehatzak baino garrantzitsuagoa zela umeak atmosfera moral bakar eta etengabeko batean (eskolan) biltzea. Durkheimen ustez, beraren garaiko eskolara arte (eta, ziurrenik, baita XXI. mendearen hasiera honetara arte ere) iraun du honako ezaugarri honek: kristau izateko, kristauen pentsatzeko eta sentitzeko era jaso behar da; halaber, frantses izateko (edo espainol, euskaldun…), ez da nahikoa ezagutza multzo zabal bat jasotzea. Horretaz gainera, frantsesek bezala pentsatzen, sentitzen eta izaten ikasi beharra dago. Helburua sekularizatu egin da, baina oinarrizko planteamendua mantendu egiten da.

Hezkuntzaren eta gizartearen arteko harremanari dagokionez, Durkheimek zentzu bikoitzeko harremana ikusten zuen. Batetik, gizartea eskolan islatzen da. Hau da, eskola gizartearen zati denez, eskolan egongo dira gizarte horretako arau, sinbolo eta balioak, eta izateko, pentsatzeko eta sentitzeko moduak (gizarte arrazista batean, oso zaila izango da eskola arrazista ez izatea). Bestetik, eskolak gizartea birsortzen laguntzen du: eskolan, ikasleek ohiturak, arauak, balioak… ikasten eta barneratzen dituzte; ondorioz, gero, praktika sozialak ohitura, arau eta balio horietan oinarrituko dira, eta, era horretan, gizartea birsortzen da. “La sociedad se reproduce en la escuela y la escuela reproduce la sociedad” dio Carlos Lerenak zentzu bikoitzeko harreman horri buruz (Lerena, 1985: 131).

Baina Durkheimek beste bikoiztasun mota bat ere azpimarratzen zuen hezkuntzaren munduan. Haren ustez, hezkuntzak kontraesanezkoa dirudien funtzio sozial bikoitz bat betetzen du: batetik, gizarteak iraunarazteko, akordio ideologiko eta moral minimo bat lortu beharra dago; bestetik, lanaren banaketa soziala birsortu behar du. Hau da, belaunaldi gazteak homogeneizatzea eta dibertsifikatzea lortu behar du. Baina, Durkheimen ustez, ez dago kontraesanik bi funtzio horien artean, lanaren banaketak ez baititu gizartearen kohesioa eta integrazioa mehatxatzen norberaren merezimenduetan (logika meritokratikoa) oinarritzen denean (arazoak sortuko lituzke herentzian edo beste sistema batzuetan oinarrituko balitz). Eskola da logika horren oinarria, eskolaren funtzioa baita egitura sozialeko hainbat postu modu bidezko batean banatzea.

Irakasleari dagokionez, badu autoritate morala, gizartearen ordezkari gisa onartzen delako. Erritu erlijiosoetan, apaizak Jainkoaren izenean hitz egiten du; era berean, eskolan, irakasleak gizartearen izenean hitz egiten du. Apaizak Jainkoaren hitza interpretatzen duen moduan, irakasleak bere gizarteko ideia komunak irakatsi behar lituzke. Estatuak kontrolatu beharko du helburu hori lortzen den edo ez.

Oro har, zera esan daiteke: Durkheimek sortu zuen Hezkuntzaren Soziologia, hezkuntza, beste ezer baino lehen, fenomeno sozial bat dela aldarrikatu baitzuen (eta ez ahaztu 1906tik aurrera Pedagogiako katedradun ere izan zela, Sorbonako Unibertsitatean): “Pedagogia gogoeta ororen postulatutzat daukat, hain zuzen, hezkuntza oroz gainetik fenomeno soziala dela, eta, ondorioz, Pedagogiaren Soziologiarekiko mendekotasuna beste edozein zientziarekikoa baino estuagoa dela” (Durkheim, 1993: 90).

Max Weber

M. Weber (1864-1920) alemaniarrak boterearen eta menderakuntzaren soziologia landu zuen, oro har, eta hezkuntza ere boterearekin erlazionatu zuen (Lerena, 1999). Weberren ustez, hezkuntzak bizitza-estiloen ezberdintasuna birsortzen du, batez ere zeren eta, azken batean, gizarte-egiturako postuak egongo baitira bizimodu eta izaera horietako bakoitzaren atzean.

40

Durkheimekin hasi zen soziologia funtzionalistaren arabera, hezkuntza-sistemak ez ditu ezberdintasun sozialak sortzen edo handitzen. Hezkuntzak belaunaldi gazteak egokitzen ditu lanaren banaketak eragiten dituen postu sozialetan, ez besterik. Ikuspegi horren arabera, berdintasunerako eta justiziarako tresna bat da hezkuntza. Weberren ustez, ordea, bizimoduak eta kulturak menderakuntza- eta hierarkia-harremana dute beren artean. Eta hezkuntza, batez ere, ezberdintasun kulturala sortzen duen tresna bat da, eta, ondorioz, menderakuntza- eta botere-tresna bat ere bada.

Haren planteamenduaren sekuentzia honako hau da: Estatua gizakien arteko menderakuntza-harremanean oinarritzen da, indarkeria legitimoaren bidez mantentzen baita. Eta, irauteko, beharrezkoa du menderatuek une horretan agintzen dutenen autoritatea onartzea eta errespetatzea. Obedientzia hori lortzeko, Estatuak beharrezkoa du kontzientzia indibidualaren kontrolean espezializatutako instituzioen laguntza. Izan ere, menderakuntza-harreman bat mantendu nahi bada, agintzen dutenek beren boterea eskubide bihurtu beharko dute, eta behartutako obedientzia, betebehar. Eta hori ezin da indarkeria materialarekin bakarrik lortu. Beharrezkoa da, halaber, menderakuntza sinbolikoan eta ideologikoan espezializatutako instituzioen laguntza. Menderakuntza sinbolikorako eta ideologikorako instituzio horien artean daude familia, Eliza eta eskola.

Eliza batek, adibidez, komunitate baten ondasun espiritualen administrazioan espezializatutako agente multzo bat dakar; agente horiek kapital espiritual hori monopolizatzen dute. Modu horretan, gizartea eta gizakia nola ulertu behar diren definitzen du Elizak; halaber, Elizak definitzen du nolakoak izan behar duten komunitate horretako kideen sentimendu existentzial barnekoenek eta ohitura moral oinarrizkoenek. Elizak botere- eta bortxa-mekanismoak erabiltzen ditu bere ikuspegia inposatzeko, baina mekanismo horiek psikikoak dira, batez ere. Eta menderakuntza-egoera zehatz bati iraunaraztea da funtzioa, boterea legitimatzea gizakiak otzanduz.

Weberrek erlijioak aztertu zituen batez ere, baina, zeharka bada ere, beste menderakuntza-instituzio batzuk ere aipatu zituen (familia eta eskola, adibidez). Eskolaren kasuan, hark paralelismo bat ikusten zuen Elizaren eta eskolaren artean: Elizak ondasun espiritualak kudeatzen eta monopolizatzen ditu; aitzitik, eskolak ondasun kulturalak kudeatzen eta monopolizatzen ditu. Bi kasuetan, azken batean, asmoa bera da: gizakien (eta, batez ere, gazteen) izaerari forma zehatz bat ematea. Eskolan, fededun txarraren eta onaren eskema ez, baizik eta ikasle txarraren eta onaren eskema erabiltzen da. Osagaiak aldatzen dira, baina eskema bera da: Eliza bezala, eskola bortxazko (psikikoa, batez ere) aparatu indartsu eta oso eraginkor bat da.

Eskolaren funtzio garrantzitsuena zera da: giza kulturaren ikuspegi ideologiko zehatz bat inposatzea, eta ikuspegi horri dagozkion sentimendu, bizimodu, ohitura eta praktikak “irakastea” (nahiz eta, azken batean, irakatsi baino gehiago, kultura zehatz baten legitimitatea inposatzen den). Eta, azken batean, kultura zehatz hori sistematikoki inposatuz, ordena soziala legitimatzen da, eta menderakuntza-harremanei iraunarazten zaie.

41

Karl Marx

K. Marx (1818-1883) ekonomiaren eta lanaren arlotik iritsi zen hezkuntzara (Fernández Enguita, 1999), eta Alemanian, Frantzian eta Ingalaterran bizi izan zen. Marxek kapitalismoa kritikatu eta komunismoa proposatu zuenean, gizarte bakoitzean hezkuntzak zer zeregin beteko lukeen ere aipatu zuen. Gizarte berri bat eta gizaki berri bat proposatzen zituenez, logikoa den moduan, hezkuntzak zeregin garrantzitsua bete behar zuen aldaketa hori lortzeko.

Marxen teorian, “lana” da ideia garrantzitsuenetako bat, eta hezkuntzaren oinarrian ere lana jarri zuen. Marxen ustez, burgesa da gizarte kapitalistetako hezkuntza; ez soilik edukiengatik, baita egituragatik ere: produkzioa/lanaren eta eskolaren mundua banatu egiten dira, eta baita teoria eta praktika, eta helduak eta umeak/gazteak ere. Haren ustez, kapitalisten tresna bat da eskola, eta, ondorioz, langileen eskola bat asmatu beharra dago.

Kapitalismoak lana eta hezkuntza elkarrengandik banatzen ditu; Marxek, aldiz, biak harremanetan jartzea proposatu zuen. Ez, kapitalismoak egiten duen bezala, modu esplotatzaile batean (haren garaiko umeek fabriketan egiten zituzten lanak salatu zituen), baina lana eta hezkuntza oso gaztetatik elkarrekin konbinatzearen aldekoa zen. Bi sexuetako ume eta gazteek gizarteak beharrezkoa duen lan-kargan parte hartu behar lukete, baina ez modu kapitalista batean. Hark adinaren araberako lan-sistema arautu bat aipatu zuen: 9-12 urteko umeek bi orduz lan egin behar lukete egunero; 13-15 urtekoek, lau orduz, eta 16-17 urtekoek, sei orduz. Lan-karga horri hezkuntza fisikoa, teknologikoa eta intelektuala gehitu behar zaie. Umeek prozesu produktiboan parte hartzea zekarren, beraz, Marxen hezkuntza sozialistak, eta, prozesu horretan, jarduera material eta intelektualak bateratu behar lirateke.

Izan ere, hezkuntzaren arloan eragina duen beste ideia marxistetako bat da industrializazioak eta kapitalismoak ekarri duten gehiegizko espezializazioaren kritika. Kapitalismoak, hasteko, hezkuntza eta lana elkarrengandik banatu ditu, eta, lanaren barnean, eskulana eta lan intelektuala. Lanaren gehiegizko banaketa sozialaren ondorioz, “alienazioa” sortzen da: gizakiaren bizitzak lanetik kanpo bakarrik du zentzua. Gehiegizko espezializazioak gauza oso zehatz baterako balio duten pertsonak sortzen ditu; horren kontra, Marxek gizaki eta hezkuntza polibalenteak defendatu zituen. Gizaki berri horrek eskuekin eta buruarekin lan egiten jakin behar luke, eta berak kontrolatu behar luke lana, eta ez alderantziz, kapitalismoan gertatzen den bezala. Gizaki berri hori lortzeko, hezkuntzak hiru arlo landu behar lituzke: prestakuntza intelektuala, fisikoa eta teknologikoa.

Hezkuntzaren eta ideologiaren arteko harremanari dagokionez, Marxek hezkuntza eta eskola kontzeptuak bereizi zituen: eskolan ez lirateke landu behar ideologiaren edo klase sozialaren arabera alda daitezkeen edukiak. Eskolan, gramatika, natura-zientziak eta horrelakoak irakatsi behar lirateke, gai horietan ez baitio axola irakaslea “marxista” edo “burgesa” den. Baina, gai bat ideologiaren arabera aldatzen denean, eskolatik kanpo landu behar litzateke (familia, kalea, lana, lagunartea…). Eskolak gizartean bizitzeko

42

beharrezkoa den minimoa erakutsi behar luke, eta hortik aurrerakoa eguneroko harremanetan ikasi behar lukete belaunaldi gazteek. Marxismoan, langileentzako eskola gutxi proposatu zuten, beraz, eta eskolaz kanpoko hezkuntza gehiago.

Eskolak politeknikoa, laikoa eta doakoa izan behar du. Eta eskola bakarra egotea ere lortu behar da, ume guztiei ingurune bakar bera ziurtatzeko. Gainera, eskolak Elizaren eta Gobernuaren kontroletik askatu behar luke, eta langileen autohezkuntza bilatu. Eskolak beharrezkoa izan behar du, eta berdina denontzat. Estatuak ziurtatu behar du hori, baina Gobernuak ez du eskola kontrolatu behar, klase menderatzailearen atzaparretatik askatu behar baita hezkuntza. Eta, hori guztia lortzen bada, langile-klasea ez da gehiago klase menderatu bat izango. Aldaketa sozialerako tresna garrantzitsu bat izan daiteke, beraz, hezkuntza.

3.2. XX. mendearen bigarren erdian soziologiak hezkuntzaren arloan egin zituen ekarpenak

Funtzionalismoa eta giza kapitalaren teoria

XX. mendean, ideologia-mailan, diskurtso ofizialak “modernizazioaren teoria”n oinarritzen ziren: gizarte onak dira hazkunde ekonomiko etengabea dutenak. Praktikan horren ondorioa da gizarte industrial-kapitalista indartzea eta zabaltzea.

Eskema orokor horretan, hezkuntzaren edo prestakuntzaren zeregina garrantzitsuagoa da. Zenbat eta gizarte prestatuagoa, orduan eta hobeto, bai gizartearentzat bai gizakiarentzat. Izan ere, gero eta hobeto bizitzeko, beharrezkoa da garapen teknologikoa, eta garapen teknologiko horrek beharrezkoak ditu bi-biak: lanaren espezializazioa eta langile prestatua.

II. Mundu Gerraren ondoren, funtzionalismoa nagusitu zen soziologiaren korronteen artean; lehendabizi, Estatu Batuetan, eta, gero, mundu guztian. Durkheimek hasi zuen soziologia hura. Hala, gizartea instituzio edo sistema multzotzat hartzen zuen, eta sistema horietako bakoitzak funtzio sozial bat betetzen du. Familia instituzioak, adibidez, honako funtzio hauek betetzen ditu: bizikidetza antolatzea, sexualitatea bideratzea, eta umeak haztea. Funtzionalisten helburua zen gizartea osatzen duten elementu edo egiturak identifikatzea, eta elementu horiek zein funtzio betetzen dituzten aztertzea. Hona hemen, adibidez, gizarte guztietan errepikatzen diren erakunde eta funtzioen zerrenda bat, beharrezkoak guztiak ere: (1) Kontrol soziala: gizarteak martxan jarraitzeko, (2) Gizarteratzea: arauak transmititzeko, (3) Behar fisikoetara moldatzea: janari eta objektuak produzitzeko beharra, (4) Sinesmen-sistema bat: erlijio edo ideologia bat, kultura bat eta balio partekatu multzo bat transmititzeko, (5) Lidergoa: pertsona bat edo pertsona talde bat, gizartea aurreraka bultzatzen duena, (6) Ugalketa: arau multzo bat, sexualitatea eta gazteen hezkuntza ingurune batean jartzeko, (7) Familia: ugalketa ziurtatzeko, eta (8) Estratifikazio soziala: gizartean lan eta merezimendu gehien egiten dutenak saritu eta motibatu egingo ditugula ziurtatzeko. Hezkuntzaren funtzioak dira belaunaldi gazteak gizarteratzea eta lan-merkaturako prestatzea (hau da, azken batean, lan eta postu sozial guztietarako prestatzea).

Giza kapitalaren teoriak zera esaten du: sistema ekonomiko batek egin dezakeen inbertsio errentagarriena da beraren “giza kapitala prestatzen” egiten duena (hau da, hezkuntzan egiten duena). Kapital fisikoarekin analogia bat eginez (fabrikak, errepideak, makinak…), esaten da garrantzitsuagoa dela giza kapitalean inbertitzea. Prestakuntzak produktibitatea eta, ondorioz, errenta-maila igoarazten ditu, bai gizarteena, oro har, bai gizaki bakoitzarena.

43

Gehienetan, Gary S. Becker Ekonomiako Nobel saridunaren Giza kapitala (1964) liburua aipatzen da teoria horren hasiera gisa.10 Estatu Batuetan argitaratu zen, eta berehala lortu zuen stablishmentaren onarpena. Areago, oraindik ere, 40 urte geroago, etengabe errepikatzen dute diskurtso ofizialetan (politikari edota enpresaburuen diskurtsoetan); orain, informazioaren gizarterako prestakuntzaren leloa errepikatzen da. Hazkunde ekonomiko handiko garaia zen hura, eta, testuinguru horretan, hezkuntza-planifikazioa ekonomiaren beharretan oinarrituta egiten zuten. Hainbat test eta ikerketa egiten zituzten, eskola-gastuaren eta eskola-errendimenduaren arteko harremana neurtzeko. Eta, ondoren, hezkuntza-gastu eta -errendimendu horiek lan-merkatuan nolako eragina zuten neurtzen zuten: zenbat eta hezkuntza gehiago, orduan eta produktibitate eta errenta handiagoak lortzen direla frogatu zuten. Ondorio orokorra zera da: ekonomian, garrantzitsuago da giza baliabideetan egiten den gastua, kapital fisikoan egiten dena baino. E. F. Denison-ek, adibidez, ideia hori kuantifikatu egin zuen, eta adierazi zuen errenta % 78 igo zela, hezkuntzari esker, 1929tik 1956ra bitartean, AEBn, eta soilik % 9,4, aldiz, kapital fisikoan egindako inbertsioari esker (Guerrero Serón, 2002: 243).

Esaten zutenez, teoria hori ezin da zalantzan jarri, oso zientifikoa baita. Gainera, planteamendu aurrerakoi gisa aurkezten zuten, eta “aukera-berdintasun”aren ideiarekin lotzen: hezkuntza hain garrantzitsua bada, jende guztiak probetxua ateratzea lortu behar dugu, nork bere merezimenduen arabera, jatorri soziala oztopo bat izan gabe. “Denontzako hezkuntza” bat ziurtatuz gero, denok egongo ginateke aukera-berdintasunaren lasterketaren hasieran, eta norberaren dohainen eta lanaren araberakoa izango litzateke helmugako emaitza.

Planteamendu teoriko horiek ondorio praktikoak izan zituzten hurrengo urte eta hamarkadetan: beka-politikak, Bigarren Hezkuntza orokortzea (ordura arteko sarrera-azterketak kendu zituzten, adibidez), eta abar.

Funtzionalismoari eta giza kapitalaren teoriari egindako kritikak

1960ko hamarkadatik aurrera, modernizazioaren teoria eta garapen-politika zalantzan jartzen hasi ziren, eta hezkuntzaren arloan ere gauza bera gertatu zen funtzionalismoarekin eta giza kapitalaren teoriarekin. Funtzionalismoaren kasuan, korronte kontserbadore bat zela salatzen zuten, gizarte-oreka eta -egonkortasuna ziurtatzen dituzten funtzioak bakarrik aztertzen baitzituen, eta gatazka ahazten. Gainera, estratifikazio eta ezberdintasun sozialak justifikatzen zituen, eta, hezkuntzari dagokionez, “logika meritokratiko” faltsu bat saltzen zuen (“bakoitzari bere dohain, esfortzu eta merezimenduen arabera”), errealitatean betetzen ez zena, zeren eta, bakoitzak egiten zuenaz gainera, bestelako faktore eta eragin sozial batzuk ere bai baitzeuden. 1960ko hamarkadaren amaierako eta 1970eko ikerketek kritika haiek frogatu zituzten.

1966an, Coleman txostena argitaratu zuten Estatu Batuetan. James Colemanek zuzendu zuelako hartu zuen izen hori, nahiz eta Equality of Educational Opportunity izan benetako izenburua. Ikerketa erraldoi baten ondorioa zen: AEBko milioi bat ikasleren gaitasunak aztertu zituzten (irakurketa, kalkulua, eta abar), test bidez, eta 4.000

10 Aurretik, Theodore W. Schultz ekonomialari estatubatuarrak esana zuen, produkzio-faktoreen artean, kapitalaz eta lanaz gainera, hezkuntza ere kontuan hartu beharrekoa zela, hezkuntzaren arabera ere aldatzen baita produktibitatea (T.W. Schultz, “Capital Formation by Education”, Journal of Political Economy, 1960ko abendua).

44

eskolatako 60.000 irakasle elkarrizketatu, ezberdintasun ekonomiko eta etnikoek hezkuntzan nolako eragina zuten aztertu nahian. Ikerketaren emaitza nagusia izan zen ikasleen eskola-errendimenduan eragin funtsezkoa zuela haien jatorri sozialak (familia, lagun-taldea, auzoa), eta eskolako baliabideek ez zutela ia aldaketarik sortzen errendimendu horretan. Modu horretan, Colemanek erakutsi zuen hezkuntzak berak bakarrik ez zuela berdintasun soziala lortzen. Erreforma ekonomiko eta sozial orokorragoak eta sakonagoak ere beharrezkoak ziren.

Ideia hori ondorengo beste ikerketa batzuetan frogatu zuten berriro ere, gainera. 1972an, adibidez, Charles Jenks-ek erakutsi zuen eskolen arteko ezberdintasunek eragin apala zutela ikasleen ondorengo bizitzan (Jenks, 1972). Urte berean, Lester C. Thurow estatubatuarrak, oinarri estatistiko-enpiriko oso sendo bat harturik, giza kapitalaren teoriaren bi ideia nagusiak zalantzan jarri zituen: produktibitatean, hezkuntzak baino eragin handiagoa dute beste faktore batzuek, eta, errentaren banaketa berdinago bat lortzeko, arlo horretan politikoki parte hartzea da onena (politika fiskal progresibo bat ezarriz, soldata-ezberdintasunak murrizten dituzten enpresak sarituz, eta abar). Hezkuntzak berak bakarrik ez du berdintasun sozial handiagoa lortuko. Beharrezkoa da errenta hobeto banatzea; lana, jabegoa eta etxebizitza hobeto antolatzea, eta abar (Thurow, 1983).

1970eko hamarkadako soziologoek (Coleman, Jenks, Thurow…) ikerketa horiek erabili zituzten eskolak ezberdintasun sozialak berpizten dituela frogatzeko, eta hezkuntzak ezberdintasun sozialak gutxitu ditzakeela pentsatzea inozoa dela esateko. Ebidentzia horiek berpiztearen eta korrespondentziaren teoriak zabaltzea eta indartzea ekarri zuten.

Korrespondentziaren teoriek esaten dute harreman edo korrespondentzia zuzena dagoela hezkuntzaren eta gizarte kapitalistaren beharren artean; hau da, hezkuntzak, azken batean, lanaren banaketarako edo espezializaziorako prestatzen ditu gizakiak, esplotazio- eta menderakuntza-harremanak onartzeko. Berpiztearen teoriak antzeko zerbait frogatu nahi zuen: gizarte kapitalistan, eskolaren funtzioa da ezberdintasun sozialak berpiztea edo berregitea.

Korronte horien barnean beti aipatzen diren autoreetako bat da Louis Althusser filosofo marxista frantziarra. Sozialdemokraziak eta estalinismoak egindako kaltea konpontzeko, marxismo berri bat lantzen saiatu zen, eta “estrukturalismo” marxistaren sortzailetzat hartzen da: “gizakien kontzientziatik eta borondatetik kanpo daude egitura sozial objektiboak, gizarte eta gizakien bizitzan eragin funtsezkoa dutenak”. 1967an argitaratu zuen Nola irakurri kapitala lana, eta, han, Marx gaztea (Manifestu komunista) eta Marx heldua (Kapitala) bereizi zituen: gaztea, idealista eta humanista zen; heldua, ordea, objektiboa, zientifikoa, estrukturalista. Hezkuntza aldatuz gizartea alda daitekeela ziotenak (mugimendu progresistak edota pedagogo humanistak, hala nola Freire), Marxen moduan, idealistegiak ziren.

“Ideologia eta Estatuaren aparatu ideologikoak” testuan, Althusserrek zioen (A. Gramsci-ren ideia erabiliz) Estatuak kapitalismoak irautea ziurtatzen duela aparatu errepresiboaren (Gobernua, Administrazioa, Polizia, armada, justizia-epaitegiak…) eta aparatu ideologikoen bidez (familia, Eliza, komunikabideak, sindikatuak…). Aparatu errepresiboak indar fisikoa erabiltzen du, eta ideologikoak, prozedura sotilagoak erabiltzen ditu, baina, azken batean, efikazagoak dira helburu bera lortzeko: klase-menderakuntza, hain zuzen. Aparatu ideologiko horien artean, eskolak zeregin oso garrantzitsua betetzen du, ume guztiengana zabaldu baita, eta denbora asko pasatu beharra baitago han. Eskolako eduki eta praktikek ikasleei ezkutatu egiten diete klase

45

sozialen arteko harremanak nolakoak diren benetan, eta, gainera, bakoitza bere klase sozialean mantentzera bideratzen dute, modu ezberdin batean eta gauza ezberdinetarako prestatzeaz batera. Eskolak lanaren banaketa sozialari aurre egiteko gaitasun ezberdinak erakusten dizkie klase sozial bateko eta besteko umeei: eskulana bakarrik egingo dutenak eskolako lehenengo mailetan geratuko dira; erdiko hezkuntza-maila lortu dutenak erdi-mailako koadroak izango dira; eta, azkenik, sistemaren administratzaile intelektual eta politikoak daude, hezkuntza-maila altuenak lortu dituztenak. Eta, gainera, doktrinatu egiten du jendea; klase menderatzailearen arau eta balioak barneraraziz, menderakuntza ideologikoa ahalbidetzen du (Althusser, 1970).11

C. Baudelot eta R. Establet frantziarrek ideia horretan sakondu zuten, eta bi sistema bereizi zituzten hezkuntzaren barnean: goi-mailako hezkuntzaren barnean, Lehen Hezkuntza eta Lanbide Heziketa / Bigarren Hezkuntza,eta, bestalde, hezkuntza-sare pribatua / publikoa). Bestalde, banaketa horren funtzioa klase sozialak bereiztea dela gehitu zuten: burgesia da klase menderatzailea, eta proletarioak, berriz, klase menderatua. Burgesiak banaketa hori eta haren ondorioak ezkutatu nahi zituen, “hezkuntza bakarra, publikoa, librea eta laikoa zela” salduz, baina, Eskola Kapitalista Frantzian liburuan, Baudelotek eta Establetek erakutsi zuten edukiak, praktikak eta pedagogiak ezberdinak direla sistema bakoitzean, eta zaila dela sistema batetik bestera pasatzea. Lanaren banaketa sozialaren eta gizartearen klase-banaketaren ondorioz, eskola ere bi sistematan banatzen da, langile menderatuak eta ideologia menderatzailearen agente aktiboak izaten jarraitu ahal izateko (Baudelot eta Establet, 1976).

Izenburu ia berdineko beste liburu bat argitaratu zuten S. Bowles-ek eta H. Gintis-ek Estatu Batuetan: Eskola Amerika Kapitalistan. Lan-merkatuaren eta eskolaren arteko harreman estua aztertu zuten (zenbaiten ustez, ikerketa horretan ikusten da ondoen korrespondentziaren teoria). Eskolak jendea entrenatzen eta sailkatzen du lan-merkaturako; ez, horrenbeste erakusten diren ideologia edo edukien bitartez, baizik eta eskola-praktika eta -esperientzien bitartez. Adibidez, lan-munduko harreman hierarkikoak eskolan ere gertatzen dira, administrazioaren, irakasleen eta ikasleen artean; eta lan-munduko alienazioa ere eskolan islatzen da, ikasleek ez baitute kontrolatzen zer eta nola ikasten duten, eta garrantzitsuena ez baita ikasketa-prozesua bera, baizik eta prozesu amaierako kalifikazioak (gauza bera gertatzen da lan-munduan soldatarekin). Eskolak beste modu batera gizarteratzen du: hezkuntza-sistemaren beheko mailetan, esanekotasuna, obedientzia eta antzeko ezaugarriak lantzen dira (kanpotik inposatutako arauetan oinarrituta lan egiten da); erdiko mailetan, seriotasuna eta fidagarritasuna lantzen dira (lan egiterakoan ez da ia beharrezkoa lana etengabe ikuskatzea); azkenik, goiko mailetan, ekimena eta autonomia lantzen dira (lan egitean, norberaren esku geratzen dira helburuak eta prozesua, arauak barneratuta baitaude ordurako). Hau da, zenbat eta gorago igo hezkuntza-sisteman, orduan eta harreman autoritario gutxiago izango dira, gero eta garrantzitsuago bihurtzen baitira autoerregulazioa eta autokontrola. Hezkuntza-sistemak gaitasun, nortasun eta

11 Zenbaitek, Althusserrekin batera, beste filosofo frantses bat aipatzen du 1970eko hamarkadan hezkuntza aztertu zuten autore kritikoen artean: Michel Foucault. Haren ustez, Ilustrazioak eta iraultza burgesek ekarri zituzten argiek bazuten beste alde ez hain positibo bat: gizarte berrian diziplinak hartu zuen garrantzia. Foucaultek garrantzi handia eman zion botere eta diziplina berriak aztertzeari, eta, zeregin horretan, zenbait instituzioren garrantzia azpimarratu zuen (eroetxea, kartzela, armada…). Denboraren eta espazioaren antolaketa, zaintza moduak, ebaluazio-sistemak eta abar aztertu zituen, eta, haren ustez, eskola ere instituzio horietatik hurbil dago.

46

kredentzial batzuk ematen dizkio gizaki bakoitzari, lan-merkatuak eskatzen duenaren arabera (Bowles eta Gintis, 1976).

Althusserrek eta, ondoren, haren jarraitzaileek (Baudelot eta Establet Frantzian, eta Bowles eta Gintis AEBn) hezkuntza/ekonomia eta hezkuntza/lan-merkatua harremanak aztertu eta kritikatu zituzten. Berpiztearen teorien ikuspegitik, P. Bourdieu eta J.C. Passeron bikoteak hezkuntza/kultura harremana aztertu zuen, eta B. Bernstein-ek, berriz, hizkuntza/hezkuntza harremana aztertu zuen.

Bourdieuk eta Passeronek Berpiztea lanean erakutsi zutenez, kapital ekonomikoak badu eragina eskolako arrakastan eta porrotean, baina garrantzitsua da, halaber, kapital kultural kontzeptua, zeren eta klase sozial batzuk beste batzuk baino gertuago edo urrutiago baitaude eskolan eskatzen den kapital kulturaletik, eta, ondorioz, egitura soziala/kultura/hezkuntza harremana aztertzea ere garrantzitsua da. Ekonomiak kapital ekonomikoa duten klase sozialei egiten die mesede, eta hezkuntza-sistemak, berriz, kapital kulturala duten ikasleak saritzen ditu. Autore horiek habitus esaten dioten kontzeptuak familian lortzen den zerbait adierazten du, bizitza-estilo zehatz bat, gustu bat, hitz egiteko modu bat, mundua ikusteko modu bat, izateko modu bat. Eskolak ezberdintasun sozialak berpizten ditu, erdi-mailako klaseen habitusean oinarritzen baita. Modu horretan, eskolak ezberdintasun sozialak legitimatzen ditu: eskolan erakusten dena “kultura neutro, legitimo eta unibertsal”tzat hartzen da, eta, printzipioz, denok aukera-berdintasunean hurbiltzen gara eduki horietara; baina, errealitatean, erdi-mailako klaseen kultura da kultura, eta, ondorioz, klase sozial horrek abantaila handia izaten du. Modu horretan, ezberdintasun sozial eta kulturalak naturalizatu, ezkutatu eta indibidualizatu egiten dira, eskolan gertatzen dena dohain eta merezimendu indibidualen emaitza balitz bezala. Eskolak indarkeria sinbolikoa erabiltzen du klase menderatuen aurka, “kultura legitimo” gisa inposatzen baitu berez klase sozial baten kultura baino ez dena, eta, ondorioz, gainerako kulturak baztertzen ditu. Azkenean, behe-klaseetako ikasleek beren jatorrizko kultura aldatzen dute (ez da gauza erraza, ordea), edo hezkuntza-sistematik kanpora geratzen dira (beren burua baztertzen dutela esanez esplikatzen dute gero prozesu hori). Modu horretan, ezberdintasun sozialak berpizten dira (Bourdieu eta Passeron, 1970).

Basil Bernsteinek hizkuntzaren arloan aplikatu zuen planteamendu hori, Ingalaterran. Langile-klaseko seme-alaben eskola-porrota aztertzen hasita, klase sozial bakoitza “kode” baten arabera gizarteratzen dela ohartu zen. Familiaren, lagun-taldearen eta, oro har, komunitatearen eraginaren ondorioz, haurrek komunikatzeko era berezi bat ikasten dute. Batzuek “kode murriztua” jasotzen dute, eta beste batzuek, “landua”. Eskola-curriculumean kode landua erabiltzen denez (egituratua, arrazionala, abstraktua), eskolak goi- eta erdi-mailako klaseetako ikasleei egiten die mesede, eta behe-klasekoak, aldiz, baztertu egiten ditu: kode landua dutenek arrakasta lortzen dute eskolan, han erabiltzen den hizkuntza ezagun zaielako, eta kode murriztua dutenek, aldiz, porrot egiten dute, eskolako hizkuntza arrotz zaielako (Bernstein, 1971).

Randall Collins-ek, Weberren tradizioari jarraituz, status kontzeptutik abiatuta aztertu zuen hezkuntza: gizarte industrialetan, hezkuntzak agiri bat ematen du, batez ere (ingelesez, credential; handik dator teoriaren izena: kredentzialismoa), eta, gero, agiri horrek status bat ematen du, postu sozial bat. Teoria horretan, oso garrantzitsuak dira, beraz, taldeen arteko menderakuntza- eta botere-harremanak, bakoitzak bere ezagutza eta bizitza-estiloa dituela. Collinsen iritziz, agiriak dira garrantzitsuena borroka horretan, eta agiri horiek atzean ezkutatzen dituzten beste gauza batzuk (agiri bakoitzak adierazten duen prestigioa, bizitza-estiloa, eta abar). Hezkuntza-sisteman ikasitakoa ez

47

da hain garrantzitsua. Modu horretan, eskolaren ikuspegi teknokratikoa gezurtatu egiten da, ikuspegi horren arabera harreman zuzena baitago ikasitako gaitasun teknikoen eta lan-merkatuan libreki banatzen diren postuen artean. Collinsek erakutsi zuen hori ez dela horrela, eta gaitasun tekniko horiek baino eragin handiagoa dutela, azkenean, agiriek eta hezkuntza-prozesuan jasotako beste gaitasun batzuek, hala nola hitz egiteko moduak, janzteko moduak, bizitzeko moduak… (Collins, 1979).

Erresistentziaren teoriak eta beste korronte batzuk

“Horientzat guztientzat, eskola “kaxa beltz” bat da, bere baitan interesik ez duena, gizarte-egituren ondorioz osoki determinatua, mugatua, baldintzatua dagoena. Eskolak egiten duen guztia hauxe da: giza kapitala sortu (funtzionalismoa), kredentzialak ziurtatu (kredentzialismoa), edo produkzio-harremanak erreproduzitu, hala nola ideologikoak (Althusser), lan mundukoak (Baudelot-Establet, Bowles-Gintis), kulturalak (Bourdieu-Passeron) eta linguistikoak (Bernstein). Beren artean desberdintasun nabariak dituzten arren, guztiok batera datoz esatean, batetik gizartea gatazkatsua dela eta, bestetik, eskolako gatazkak, azken batean, gizarte-gatazken isla huts direla. Hauei egiten zaien kritika da ez dutela behar adina kontutan hartzen subjektuen ekintzak gizartearen eraldakuntzan duen eragina eta, ondorioz, sobera estruktural-deterministak direla. Hauen ustez, gizartea aldatu arte, ezingo da aldatu hezkuntza”. (Paulo Iztueta, 2000b: 77)

Paulo Iztuetak 1970eko Hezkuntzaren Soziologia kritikoaren akatsak laburtzen ditu pasarte horretan. Batetik, autore horien planteamendua sinpleegia da, hezkuntza eta gizakiak egitura sozialen arabera (ekonomia, lan-merkatua, kultura, hizkuntza) determinatzen baitituzte. Eta egia da egitura horiek eragin handia dutela gure bizitzan, baina hezkuntzak eta gizakiek ere badute zerbait egiteko ahalmena: erresistentzia-ahalmena. Hezkuntzaren eta gainerako gizarte-egituren arteko harremana ez da hain mekanikoa, hain zuzena. Bestetik, egitura handiak edo “makroak” bakarrik aztertzen dituzte, eta bada gizartea aztertzeko beste modu bat ere, “mikroagoa” (eskolan bertan edo gelaren barnean zer gertatzen den aztertzea, adibidez).

1970eko hamarkadako autore nagusi guztiak ohartu ziren akats horietaz eta azterketak findu beharraz. Jenksek bere lehenengo ikerketa arrakastatsua zalantzan jarri zuen ondorengo beste testu batzuetan. 1973an Harvard Educational Review aldizkarian argitaratutako “Inequality in Retrospect” testuan, Jenksek azpimarratu zuen hezkuntza-erreformek eragin onuragarria izan dezaketela; 1979ko Who Gets Ahead liburuan, zazpi urte lehenago emandako zenbait datu zuzendu zituen: 1972ko ikerketan esan zuenez, eskolak lanpostu-ezberdintasunen % 42 eta soldata-ezberdintasunen % 12 bakarrik esplikatzen du, baina, azken kalkuluen arabera, % 55era eta % 20ra igotzen ziren datu horiek. Urte horietako beste ikerketa batzuek ere (Levin, Thurow…) zalantzan jarri zituzten Jenksen lehendabiziko datuak; esate baterako, erakutsi zutenez, hark zioen baino eragin handiagoa du eskolak diru-sarreretan (Flecha eta Serradell, 2003: 68-69). Althusserrek onartu zuen, Nola irakurri kapitala lana prestatzeko, Kapitalaren lehenengo liburua bakarrik irakurri zuela; ondorioz, haren teoria guztia kolokan geratu zen. Bourdieuk ere ñabardurak erantsi zizkion bere planteamenduari, La distinction lan garrantzitsuan (Bourdieu, 1979); Bowles eta Gintis aldendu egin ziren beren hasierako jarreratik, eta Bernsteinen ondorengo lanak ere ez dira berpiztearen teorien barnean kokatzen (Bernstein, 1990).

Erresistentziaren teorien artean, beti aipatzen da Paul Willis-en lana: Ingalaterrako langile-klaseko gazteek eskolan erabiltzen duten erresistentzia-kultura aztertu eta deskribatu zuen, eta erakutsi zuen, batetik, langile-klasea ez dela ez pasiboa eta ez ezjakina , eta, bestetik, kultura menderatzailearen aurkako oposizioak ere badirela. Hala,

48

eskolan porrota izaten dutenak ez dira ideologia indartsu baten biktima pasiboak. Aitzitik, langile-klaseak talde-kultura bat eratzen du, fabrikako kulturarekin lotua, eta nolabaiteko boterea eta kontrola lortzen du bere bizitza-esperientziekiko. Ikasle horiek erresistentzia-jarrera edo -kultura bat agertzen dute eskolan, han gertatzen dena haurrentzako baita, haien ustez, eta, hala ere, bortxa bidez inposatu nahi diete (haien iritziz, honako hauek dira hezkuntza-sistemaren ezaugarriak: autoritate arbitrarioa, egunerokotasunetik urrun dauden edukiak, haien ohiturak eta bizimodua errespetatzen ez dituzten arauak…). Willisek zenbait ezaugarri onuragarri ikusi zizkion erresistentzia-kultura horri (eskolako lanak ekiditeko eta ez aspertzeko gaitasuna, argot propioa, umore berezia, estetika propioa, norberaren gastuetarako dirua irabazten jakitea, kultura ez dela “goitik” inposatzen…), baina baita ezaugarri kaltegarri batzuk ere (matxismoa, indarkeria, arrazismoa, eskola-porrota eta, ondorioz, behe-mailako lanpostuetan geratu beharra, erresistentziaren ondorioz zerbait gehiago ez lortzea…) (Willis, 1977).

Erresistentziaren teorien barnean, Michel Apple eta Henry Giroux autoreak ere aipatzen dira, beste batzuek Curriculumaren Soziologian sartzen dituzten arren. Edozein modutan, 1980ko hamarkadaz geroztik hezkuntzaren arloan gehien aipatzen diren soziologoen artean daude. Biek aipatu izan dute Paulo Freireren pedagogia kritiko eta humanistak berengan izan duen eragina, eta horrek zerbait esan nahi du (gizartean eta hezkuntzan gertatzen diren botere-harremanak ezagutu arren, harreman horiek aztertu ondoren, erresistentziarako eta aldaketarako aukera ere badela pentsatzen duten autoreen artean daude). M. Applek curriculumaren, ideologiaren eta boterearen arteko harremana aztertu zuen bere lehenengo lan ezagunean. Gramscirekin hasia zen tradizio neomarxistari jarraituz, curriculum horretan (bai ezkutukoan bai agerikoan) erakusten denak agerian uzten du zer eta nola berpizten den talde sozial batzuen hegemonia. Baina, berpiztearen teorietatik aldenduz, Applek aldaketarako aukera ikusi zuen klase-, genero-12 edo etnia-ezberdintasunen aurka borrokatzen ari direnen partetik, hezkuntza eta gizarte demokratikoago bat lortzen baita modu horretan (Apple, 1979). Beste lan batzuetan, curriculuma eta eskola nola demokratizatu aztertu zuen, eta, ildo horretatik, elkarrizketaren eta parte-hartzearen garrantzia azpimarratu zuen (zenbaitek Habermasen “komunikazioaren teoria”ren eragina ikusten du haren ideietan). “Goitik” curriculum bat ezarri beharrean, ikasleek, familiek, irakasleek eta oro har komunitateak parte hartzen dute eskolan, eta gizartean eraikitzen da ezagutza, balio eta interesen arabera. Eskolako edukiek harreman handiagoa dute eguneroko bizitzarekin; hala, ikasleen rol pasiboa aktibo bihurtzen da, eta gizartean kritikotasunez parte hartzen ikasten dute (Apple eta Beane, 1997).

Girouxek antzeko ildo bat landu du: “intelektual eraldatzaile”tzat hartu du irakaslea, eta benetako demokraziaren eta berdintasunaren aldeko proiektu politiko zabalago baten barnean kokatu du hezkuntza (kulturarekin batera). Gogoeta kritikoa egiten, eta gizartea eraldatzeko aktiboki bizitzen erakutsi behar luke proiektu horrek (Giroux, 1983 eta 1990).

Zerrenda horretan, Michael Young ere aipatu behar da, zentzu bikoitz batean. Batetik, egitura handiek hezkuntzan nolako eragina duten aztertzera mugatu beharrean, 1970eko eskolan eta gela barnean zer gertatzen ari zen aztertzen hasi zen, eta hezkuntzaren

12 Genero-ikuspegitik hezkuntzan gertatzen diren ezberdintasunak aztertzen dituzten lanen artean azpimarra daitezkeen pare bat: M. Subirats eta C. Brullet (1988): Rosa y Azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Instituto de la Mujer, Madril; Ana Alberdi (zuzendaria) (2007): La coeducación en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Emakunde, Gasteiz.

49

mikro-soziologia ere egin behar dela erakutsi zuen (batzuetan Hezkuntzaren Soziologia Berria izendatu izan denari eman zion hasiera). Bestetik, Apple eta Giroux baino lehenago, lehendabizikoetakoa izan zen curriculuma gizartean eraikitzen dela esaten; eraikitze horretan, botere-harremanek zeresan handia dute (Young, 1971).

50

2. TAULA: SOZIOLOGIAK HEZKUNTZAREN AZTERKETARI EGIN DIZKION EKARPENAK Garaia Korronteak eta autoreak Azalpena XX. mendearen hasiera

E. Durkheim Durkheimek hasi zuen Hezkuntzaren Soziologia. Hezkuntzaren izaera soziala eta historikoa azpimarratu zuen; ondorioz, ez du zentzurik hezkuntza unibertsal eta betiko baten bila ibiltzeak. Horregatik, zenbaiten ustez, esentzialismo psikologikoaren (“hezkuntza gizakien ezaugarri indibidualetan oinarritzea”) eta idealismo pedagogikoaren (“azkenean bilatu dugun hezkuntza ona predikatzea”) aurkako kritika egin zuen Durkheimek.

II. Mundu Gerraren ondoren

Funtzionalismoa (Parsons) eta giza kapitalaren teoria (Becker)

Funtzionalismoa: zatiz edo instituzioz osatutako sistema bat da gizartea. Zati, instituzio edo erakunde horietako bakoitzak funtzio bat betetzen du, eta, azkenean, oreka, ordena soziala eta gizartea mantentzea lortzen dugu. Gizarte guztiek bete beharreko funtzio horien artean dago estratifikazio soziala: dohain, meritu, lan eta ardura motaren arabera, sari mota bat edo beste bat jasoko dugu. Hezkuntzak, dohain, meritu, lan eta ardura motak neurtuz eta epaituz, jendea sailkatzen du lanaren banaketa sozialerako eta askotariko lanpostu motatarako. Giza kapitalaren teoria: aurreko teoriaren ondorioz sortu zen. Hezkuntzak ekonomian eta lan-merkatuan duen zeregin garrantzitsua azpimarratu zuen, eta giza kapitalean inbertitu behar dela defendatu.

1970ekohamarkadako kritikak

Korrespondentzia eta erreprodukzio teoriak: Althusser, Baudelot-Establet, Bowles-Gintis, Bourdieu-Passeron

Teoria funtzionalistak eta giza kapitalaren teoriak saldutako “indibidualismoaren ilusioa” kritikatu zuten, eta faktore sozialek duten garrantzia azpimarratu. Korrespondentzia edo harreman zuzena dago eskolan egiten denaren eta lan-merkatuak eta ekonomiak eskatzen dutenaren artean. Eskolak ezberdintasun sozial eta ekonomikoak erreproduzitzen edo berregiten ditu.

1980ko hamarkadatik aurrera

Erresistentzia teoriak: Willis, Apple, Giroux

Estruktura edo egiturek ez dituzte hezkuntza eta gizakia erabat determinatzen. Badago erresistentziarako posibilitatea.

51

3.3. Hezkuntzaren Soziologia Euskal Herrian

Euskal Herrian, Hezkuntzaren Soziologiari buruzko lehendabiziko lanetako bat da Educación y sociedad en el País Vasco, Jesús Arpalek, Begoña Asuak eta Paulí Dávilak 1982an argitaratua (Arpal, Asua eta Dávila, 1982). Hurrengo urteetan, Arpalek beste ikerketa-lerro batzuk landu ditu, eta Dávila, berriz, hezkuntzaren historian espezializatu da.13 Begoña Asuak hezkuntza-enplegua harremana aztertu du hurrengo urteetan; modu horretan, Hezkuntzaren Soziologiak aztertu izan duen espazio nagusitik (eskolatik) aldendu, eta etorkizunerako bide interesgarriak ireki ditu hezkuntza ez-formalaren arloan (enpresa, erakundeak…).

Hogeita bost urte pasatu dira Arpalen, Asuaren eta Dávilaren lan hartatik (1982-2007), eta esan daiteke Hego Euskal Herrian Hezkuntzaren Soziologiak ez duela oraindik lortu beste soziologia batzuek duten ikerketa kopuru bera. Ondorioz, Euskal Soziologia Kongresuetan ez da hezkuntzaren soziologiaren lan-talderik eratu; hain zuzen, Espainian14 eta gainerako herri industrial edo postindustrialetan, Hezkuntzaren Soziologiaren lan-taldea izaten da talderik jendetsu eta indartsuenetako bat.

Soziologia 1980ko hamarkadan hasi zen finkatzen Euskal Herrian, baina, hamarkada horretan, Hezkuntzaren Soziologia garbi definitu gabe zegoen oraindik, eta pedagogia sozialarekin nahasten zuten (eta hori ez dugu zentzu negatiboan esaten: agian, eztabaidatu egin behar litzateke beharrezkoa ote den, eta zertarako, asko hitz egiten baita diziplinartekotasunari buruz eta jakintza-arlo bakoitzaren mugak zehatz zehaztu beharraz). 1989an, adibidez, Espainiako III. Soziologia Kongresua antolatu zuten Donostian, eta gerora pedagogiaren arloan espezializatu diren hainbat euskaldunek Hezkuntzaren Soziologia lan-taldean aurkeztu zituzten beren lanak: Felix Basurko (“La normalización de la Ikastola: breve historia y estado de la cuestión de la escuela pública vasca”), Felix Etxeberria (“Pedagogía social y utopismo pedagógico”), J. F. Lukas (“Influencia de algunas variables sociológicas y educativas en la elección de los estudios de secundaria en alumnos de E.G.B. escolarizados en el modelo bilingüe”), Juana Mª Maganto eta Begoña Martinez (“Nuevos modelos de intervención escolar en

13 Dena den, zaila da, askotan, jakintza-arloen arteko mugak garbi finkatzea, hezkuntzaren historia non amaitzen den eta hezkuntzaren soziologia non hasten den esatea. Horregatik, Dávilaren lanetako asko interesgarriak dira hezkuntzaren soziologoentzako: “El problema vasco en educación. Conflicto y control en la educación en el País Vasco” (1987, Poder y control, 1. zk.; hezkuntza-politika-boterea harremana); La profesión del magisterio en el País Vasco (1993, UPV-EHU; irakaslegoaren soziologia); La política educativa y la enseñanza pública en el País Vasco (1995, Ibaeta Pedagogia; hezkuntza-politikak); Lengua, escuela y cultura. El proceso de alfabetización en Euskal Herria, siglos XIX y XX (1995, UPV-EHU; hezkuntza-kultura harremana); Enseñanza y educación en el País Vasco contemporáneo (2003, Erein; hezkuntza-erreformak). 14 Espainiako hezkuntzaren soziologia ezagutzeko, begiratu Asociación Española de Sociologíaren web-orria (ase.es). Orri horretan dago, besteak beste, Rafael Feitoren “La sociología de la educación en España desde 1991” testua. 90eko hamarkadaren aurreko lanei dagokienez, autore gehienek azpimarratzen dute Karlos Lerena bilbotarraren lana (1976ko Escuela, ideología y clases sociales en España, 1983ko Reprimir y liberar. Crítica sociológica del a educación y la cultura contemporánea, 1985eko Materiales de Sociología de la Educación y de la cultura eta 1987ko Educación y Sociología en España liburuak). 1990etik aurrera, izen garrantzitsuenak dira Julio Carabaña, Mariano Fernández Enguita, Rafael Feito, Francisco Fernández Palomares, Antonio Guerrero Serón, Jaume Carbonell edota José Taberner. Eta, ikerketa-taldeei dagokienez, GRET (Grupo de Investigación en Educación y Trabajo), Ramón Flechak zuzentzen duen CREA (comunidades de aprendizaje), Atlántida (eskola demokratikoaren aldeko taldea), eta abar.

52

diferentes contextos etnico-culturales”) eta Adolfo Rodriguez (“Kulturatze eta alfabetatze prozedurak hizkuntza gutxiagotuetan. Euskararen adibidea”).

“Definizio-falta”ren garaiaren ondoren, “presentzia-falta”ren garaia etorri zen, 1990eko hamarkadan oso ikerketa gutxi aurkeztu baitzituzten Euskal Herrian Hezkuntzaren Soziologia arloan. Lehenago ere aipatu dugun moduan, Soziologia eta Zientzia Politikoaren Euskal Elkarteak gaur arte antolatu dituen zazpi kongresu edo biltzarretan, adibidez, ez da Hezkuntzaren Soziologiako lan-talderik antolatu. Eta, elkarte berak ateratzen duen Inguruak aldizkarian ere, urte haietan ez zen hezkuntzari buruzko euskal ikerketarik argitaratu.15 Azpimarragarria iruditzen zaigu Euskal Herriko soziologiak hezkuntzari hain gutxi begiratu izana, nabaria denez, hezkuntza baita gure gizarteetako fenomeno sozial garrantzitsuenetako bat: hiru milioiko biztanleria batean, 500.000 ikasle eta milaka irakasle zegoen hezkuntzan 2007/08 ikasturtean. Gainera, datu horiei gehitu behar zaie gero eta garrantzi handiagoa duen hezkuntza ez-formala (enpresa eta erakundeetako prestakuntza jarraitua eta, oro har, ezagutzaren kudeaketa, gazteak, aisialdia, hirugarren adina, etorkinak…). Denok pasatu gara eskolatik, askok umeak dauzkate bertan… Soziologoen helburua baldin bada gizartea aztertzea eta esplikatzea, hezkuntzak aztergai garrantzitsua izan behar luke soziologoentzat.

1990eko hamarkadaren amaieran, ordea, “pizkunde txiki bat” hasi zen; ikusi egin beharko da ea hurrengo urteetan pizkunde hori finkatzen den eta arlo horretako ikerketak lantzen diren, edo behin-behineko fenomeno bat izan den. Pizkunde txiki horretan, “hezkuntzaren eta nazionalismoaren arteko harremana” aztertu duten autore pare bat nabarmendu behar genituzke lehendabizi. 1999an, Txoli Mateosek Euskal Nazionalismoa eta Hezkuntza Publikoa: Ikastolen Publifikazioa izenburuko doktore-tesia aurkeztu zuen UPV/EHUn (Mateos, 2000a, 2000b eta 2000c). Frankismoan bazegoen nolabaiteko adostasun bat “euskal eskola”z hitz egiteko orduan, baina, 1978tik aurrera sortu zen egoera politiko berrian, ikastola eta eskola publikoa lehiakide bihurtu ziren abertzaleen begietara. 1993an Euskal Autonomia Erkidegoan Euskal Eskola Publikoaren Legea (EELP) onartu zutenean, egoera berezi horri amaiera eman nahi izan zioten, baina lege berriak eztabaida gogorrak eragin zituen, eta ikastola askok sare pribatuan geratzea erabaki zuten. Txoli Mateosek prozesu eta eztabaida hura aztertu zuen, oso garrantzitsua izan baitzen Euskal Herriko hezkuntzan:

“Erakunde abertzaleak normalizazioa versus borroka diskurtsoaren inguruan lerratu ziren bereziki. EA erdibide batean mugitu zen. EAJrekiko lehiak eraginda, EELPri ezetz biribila eman zion, eta lege hori hezkuntza sistema propioaren eraikuntzarako oztopotzat jo zuen, baina ez zuen jarrera argirik erakutsi ikastola sare berezi bezala mantentzeari begira. ELA ere, erdibide batean geratu zen, baina alde sindikalak eraginda, ikastola eskola publikora biltzea hobetsi zuen. EAJ, beste alde batetik, PSE-PSOErekiko gobernu koalizioaren ondorioz, hezkuntza sistema normalizatzearen alde jarri zen, nahiz eta, alderdi modura, ez zuen sare publikoa ala ikastola hobetsi. HB eta LAB aldiz, nabarmen jarri ziren aipatutako normalizazioa versus borroka eztabaidaren beste muturrean. Ikastolari esangura politiko eskerga eman zioten, eta hura sare publikora biltzea administrazio autonomikoaren –eta batik bat PSE-PSOEren– arrakasta izango zela uste

15 Inguruak aldizkariaren 42 zenbaki eta 500 artikuluen artean, 4 bakarrik aurkitu ditugu hezkuntzari buruzkoak (artikuluen % 0,6): Iñaki Unzuetaren “Evaluación y calidad educativa desde el enfoque crítico de J. Haberlas” (23. zenbakia, 1999); Txoli Mateosen “Ikastola eta eskola publikoa euskal nazionalismoaren diskurtsoan” (26. zenbakia, 2000. urtea); Begoña Asua, Paki Arregi eta abar, lehen aipatuak (27. zenbakia, 2000. urtea); eta Alfonso Uncetaren “Procesos fundamentales del sistema educativo no universitario del País Vasco” (30. zenbakia, 2001).

53

zuten. Horren ondorioz, EAEko gizartea Ezker Abertzalearen kontrako asmoetara egokitzea ekarriko zuela atzeman zuten. Beldur horren kariaz, nahiz eta eskola publikoa eta ikastola lehiakide gisa aurkeztea saihestu gura, ikastola sare pribatuan geratzea proposatu zuten. Eurekin bat egin zuen Ikastolen Elkarteak, EAJrekin harreman onak mantendu zituen arren, ikastola sarearen biziraupena ziurtatu gura izan baitzuen. Eta azkenik, EILASek –batik bat alde ideologikotik eraginda– gogoz defendatu zuen ikastola sare publikora biltzea, EELPren kontra argiro agertu bazen ere. Bigarren maila batean utzi zuen horrela auziak eduki zezakeen esangura politikoa”.16

Azken urteetan Euskal Herrian hezkuntza soziologiatik aztertu duten autoreen artean, Paulo Iztueta da beste izen garrantzitsu bat. Hura ere, hezkuntzaren eta nazionalismoaren gaiarekin kezkatuta, 1990eko hamarkadan hasi zen “euskal eskolaren gaia” aztertzen (Basurko eta Iztueta, 1993), eta bi liburutan islatu zuen azterketa horien emaitza, 2000. urtean argitaratuak. Lehenengoaren izenburua da Euskal irakaskuntza autonomi aroan (1983-1994); lan horretan, Iztuetak zalantzan jarri zuen urte bitarte horretan botere autonomikoak hezkuntzaren arloan hartutako bidea (Iztueta, 2000a). Lanaren amaieran, bigarren liburuan erantzun zituen galdera batzuk planteatu zituen: posible izango ote da inoiz Euskal Eskola Nazionala? Eta posible ote da hezkuntza-sistema nazional hori eraikitzea botererik gabe? Hona Iztuetak bigarren liburu horretan ematen duen erantzuna:

“Euskal irakaskuntzak bere curriculum oso eta betea izan dezan, Euskal Herritik eta euskaratik pentsatu eta egina izan beharko luke. Honek bi elementu bederen inplikatzen ditu: lehenik, gizarte-tresna gisa, euskal hezkuntzari izaera nazionala ematea eta horrela egituratzea, eta bigarrenik, berori lortzeko, euskal etorkizuna nazio-proiektu integratzaile baten ikuspuntutik begiratuz, hezkuntza-sistema nazionalaren eraikuntza euskal Estatuaren lorbidean planteatzea. Historiak erakutsi eta erakusten jarraitzen duenez, estatu-botererik gabe ez da posible hezkuntza-sistema nazionalik sortzea. Beraz, ez da nahikoa eraikuntza ekonomikoan bakarrik edo nagusiki pentsatzea; aldi berean eta, gure ustez, oraindik gehiago –itzaltzear dagoena euskal nortasuna baita-, euskal kulturaren eta hezkuntza nazionalaren eraikuntza ere bide horretatik joanda bakarrik ikusten dugu egingarri. Euskarak eta euskal kulturak etorkizunik izango badute, gutxienezko estatu-botere horren babesean bakarrik izango dute. Mundu abertzaleak ez badu tesi hau onartu eta beretzen, sekulako iraultzak eta aldaketak euskal nortasunik gabeko euskal gizarte hipotetiko batean planteatzeko arriskua dago. Hutsaren gainean”. (Paulo Iztueta, 2000b: 195)17

16 Ikastolen historia ezagutzeko, begiratu lan hau: Idoia Fernandez (1994): Oroimenaren hitza. Ikastolen historia (1960-1975). Udako Euskal Unibertsitatea, Bilbo. Hezkuntzaren eta nazionalismoaren arteko harremana Euskal Herrian nolakoa izan den ikuspegi historiko batetik ezagutzeko, berriz: Iñaki Zabaleta (1998): Euskal nazionalismoa eta hezkuntza (1895-1923). Euskal Herriko Unibertsitatea, Leioa. Harreman horri buruz, interesgarriak dira, halaber: Jokin Apalategi (2001): La idea de nación en los niños vascos. Adquisición y desarrollo del concepto de nación en la infancia. El sistema identitario (Utriusque Vasconiae), eta J. M. Odriozola (2000): Nazio-identitatea eta eskola (BBK/Euskaltzaindia). 17 Paulo Iztuetaren hezkuntzari buruzko beste lan batzuk: “Kontrola eta boterea euskal irakaskuntzan” (2001, Hik Hasi, 54); “Euskal curriculumari oskola kentzen” (2002, Hik Hasi, 71), “Euskal eskola publikoaren legea: hamar urteko balantzea” (2003, Hik Hasi, 79); “Euskal curriculuma lorkizun” (2004, B. Bilbao, G. Ezkurdia eta K. Perez-en Euskal Curriculuma ala Euskal Dimentsioa Curriculumean? liburuko hitzaurrea); “Euskarazko irakaskuntzaren erronkak egun” (2006, Uztaro, 58).

54

3. TAULA. EUSKAL HERRI OSOKO HEZKUNTZAREN ERRADIOGR AFIA KUANTITATIBOA

- 2004/05 ikasturtean, 520.000 ikasle inguru zeuden. - 15 eta 24 urte bitarteko gazte gehienak (% 59,1) ikasten ari ziren, 15-19 urte bitarteko hamar lagunetik ia bederatzi (% 85,4), 20-24 bitartekoen % 39,5 eta 25-29 bitartekoen % 8,3. - Euskal Herria bere osotasunean hartuta, ezin da osatu herritarren ikasketa-mailari buruzko daturik. Izan ere, Frantziako estatistika-institutuak, titulaziorik lortu ez zuten herritarrez gainera, norberaren ikasketa-mailari buruzko galdera erantzun ez zuten herritarrak ere bildu zituen “ikasketarik gabeko”en taldean. - Hego Euskal Herrian, % 6-8k ez zuen inolako titulaziorik, eta % 15-17k bazituen unibertsitate-ikasketak. Iparraldean, esan bezala, zaila da jakitea zenbatek ez zuten titulaziorik. Hirugarren mailako ikasketei dagokienez, Lapurdin, % 16,9k bazuen maila horretako titulazioa; Nafarroa Beherean, % 10,7k, eta, Zuberoan, % 9,5ek. - Bi faktore garrantzitsuk lagundu ohi dute herrialde bateko ikasketa-maila zertan den azaltzen: herritarren estatus sozioekonomikoak, batetik (oro har, maila altuko gizataldeetako seme-alabek ikasketa-maila altuagoa eskuratu ohi dute), eta herrialde horretako adin-egiturak, bestetik (oro har, ikasketa-maila altuagoa dute gazteek, zaharrek baino). Datuek argi islatzen dute irakaskuntza orokortu egin dela Euskal Herrian azken mendean. Gipuzkoan, adibidez, 75 urtetik gorakoen % 30ek ez du inolako titulaziorik; 25-34 urtekoen artean, berriz, bakarrik % 1 dago talde horretan. Eta joera bera sumatzen da ikasketa-mailari dagokionez: 65 urtetik gorakoen % 4k bakarrik dauka unibertsitateko titulu bat; 25-29 urte bitartekoen artean, berriz, % 30ek. - Ordura arte, emakumezkoen ikasketa-maila baxuagoa zen. 2004/05 ikasturtean, ordea, gizonezko baino emakumezko gehiago ari zen ikasten (15-29 urte arteko ikasleetan, % 41,4 ziren emakumezkoak, eta % 36,3 gizonezkoak). Baina oraindik ere baziren ezberdintasunak gizonezkoek eta emakumezkoek aukeratzen zituzten ikasketetan: oro har, ikasketa teknikoetan eta jendartean estatus hobea lortzeko aukera gehien eskaintzen dituztenetan, gizonezko gehiago ditugu emakumezko baino. - 18 urte arteko euskal ikasleen % 79,7k jaso zuen euskarazko nolabaiteko irakaskuntza 2004/05 ikasturtean, baina % 40,1ek soilik ikasi zuen D ereduan, elebidun izateko aukera gehien zabaltzen dituen eredu horretan. Beraz, egungo hezkuntza-sistemak ez du ziurtatzen haur eta gazte guztiek euskara jakitea. Batetik, Euskal Herriko zenbait eremutan ez dute eskaintzen euskaraz ikasteko aukerarik; eta, bestetik, euskara txertatzen duten hizkuntza-ereduek ere ez dute bermatzen ikasleen euskara-gaitasuna. - Ikasmailan zein adinean gora goazen neurrian, gero eta ikasle gutxiago topatzen ditugu euskal ereduan, eta gehiago erdara hutsekoan. Unibertsitatean, adibidez, askoz leku gutxiago du euskarak: lau ikasletik hiruk ez dute euskarazko ikasgai bat bera ere; eta Euskal Herriko unibertsitateetan eskaintzen dituzten 74 doktorego-programetatik bi bakarrik egin daitezke euskaraz. - Azken hamarkadetako bilakaera, berriz, positiboa da: herrialde guztietan egin zuen aurrera euskarak irakaskuntzan; batzuetan indartsuago, eta besteetan apalago. Euskal Herrian, 1964/65 ikasturtean, 596 haurrek baizik ez zuten euskaraz ikasten; 1975/76 ikasturterako, jada 33.851 ziren. Denbora laburrean kopuruak asko igo ziren arren, oraindik ere ikasle guztien % 10 baino gutxiago ziren. 2004/05 ikasturtean, %40ra igo zen datu hori (175.426 ikasle). Probintziaka, 1982/83 ikasturtean, haur gipuzkoarren heren bat (% 28,3) ari zen D ereduan ikasten, eta, 2004/05 ikasturtean, hiru laurdenera igo zen ehunekoa (% 74,3). Bizkaian, % 9,2tik % 56,7ra igo ziren; Araban, % 1,8tik % 38,3ra (hala ere, B ereduan zebiltzan, artean ere, ikasle gehienak); Nafarroan, % 6,6tik % 26,5era (hala ere, oraindik ere, euskara ikasgai gisa ere lantzen ez duen ereduan biltzen da ikasle gehien), eta, Iparraldean, % 2,2tik % 6,1era. Dena den, azken urteetan, D eredua motelago hazten ari da; herrialde guztietan, gainera. ITURRIA: AZTIKER Ikergunea (2006): Euskal Herria datuen talaiatik 2006. Txalaparta, Tafalla.

55

Paulo Iztuetak euskal curriculuma18 aipatzen du aurreko pasarte horretan, eta horixe izan da, hain zuzen, hurrengo urteetan, hezkuntza-arloko eztabaida garrantzitsuenetako bat Euskal Herrian, bai arlo akademikoan eta bai gizartean. Utriusque Vasconiae argitaletxeak lau liburu atera zituen gai horri buruz 2003 eta 2004 urteetan: Curriculuma eta kultura Euskal Herrian (Begoña Bilbao, 2003), Curriculuma eta testuliburua Euskal Herrian (Karmele Perez, 2004), Curriculuma eta ingurunea Euskal Herrian (Gurutze Ezkurdia, 2004), eta Euskal curriculuma ala euskal dimentsioa curriculumean (Bilbao, Ezkurdia eta Perez, 2006), aurreko hiruren ondorioz sortua. Honako hau da lan horien ondorioa :

“Testuliburuetan Euskal Herria oinarri duten oinarri soziokulturalak XX. mendearen hasieratik amaierara erdira etorri dira. Eta beherakada hau paradigmatikotzat har genezake, garbiro erakusten digulako euskal curriculuma nekez eraiki daitekeela horma-oin sendoetan, baldin gaur artean legez badihardugu orain gatzezko etxeak, orain egurrezkoak eraikitzen. Zeren Peru eta Mariaren ipuinean legez gatzezko egoitza Frantziako edukien zaparradek urtzen baitigute eta Espainiako haize erreek. Euskal curriculuma eraikitzeko, geurea den lurra behar dugu, inoren haziendan abelburuak haztea zein heztea ezinezkoa dela frogatu izan dugu eta. Besteak nor bere etxean bizi direnean, guri euskal bizilekua konparti dezagula eskatzea da, eurek curriculum agerikoaz jokatu arren, guri ezkutuko edukiekin eskuzabal jarduteko eskaera egitea, finean eta buruan berezitasunetik berdintasunera toles gaitezela eskatzea”. (Bilbao, Ezkurdia eta Perez, 2006: 139 eta 140)

Bilbaok, Ezkurdiak eta Perezek 2006an argitaratutako Ikuspegi Soziokulturala Euskal Herriko Hezkuntzan liburutik hartua da pasarte hori; nabaria denez, gure gairako ere interesgarria da lan hori. I. Hezkuntzaren Gaineko Berbaldiak biltzen ditu (2006ko azaroan izan ziren jardunaldiok, Bilboko Irakasle Eskolan), eta, orain arte aipatu ditugun autoreez gainera (Iztueta, Bilbao, Ezkurdia, Perez…), Ipar Euskal Herriko lanak ere badaude: “Alegia euskarazkoa Frantziako Euskal Herrian XIX. mendean. Bi etsenplu: Archu (1848), Goyhetche (1852)” (Aurelia Arcocha-Scarcia) eta “Euskal Ikasketak Erregioen Europako Frantzian” (Jakes Sarraillet).

Urte berekoa da, halaber, Ane Larrinaga eta Mila Amurrio soziologoek koordinatutako Hezkuntza Euskal Herrian aztergai lana (Larrinaga eta Amurrio, 2006). Sei ataletan dago antolatuta. K. Perezek, B. Bilbaok eta G. Ezkurdiak “Curriculumeko eduki soziokulturalak, 1900-2006” kapitulua idatzi zuten. Elisa Usategik eta Ana Irene del Vallek, berriz, Fernando Buesa Fundazioak sustatutako ikerketa baten lehen fasearen emaitzak (2004-2006) aurkeztu zizkiguten (“Balioekin lan egitea euskal eskolan: irakasleen ikuspuntuak”). Karmele Perezek beste kapitulu bat ere idatzi zuen: “Teknologia multimediak hezkuntzaren arloan egungo sare-gizartean”. Ane Larrinagak “Unibertsitate esparrua, gatazka sinbolikoen agertoki: akademiko euskaldunen pertzepzioak” atala prestatu zuen (“Ikuspegi historiko batetik, euskara unibertsitatera iritsi izana eta tradizio akademikoari hasiera eman izana pauso handiak dira luzaroan goi-mailako hezkuntza instituzioetatik at egon den euskal kulturarentzat. Dena den, euskarak ez du gaztelaniaren maila bereko balioa edo legitimitatea jaso. Euskaraz ari

18 Euskal curriculumari buruz, begiratu: X. Garagorri (2004): Euskal curriculuma. Adituen ekarpena. Ikastolen Elkartea/Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Saila, Donostia; eta Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila (2006): Derrigorrezko eskolaldirako euskal curriculuma. Oinarrizko txostena (euskalcurriculuma.org).

56

diren akademikoen adierazpenetan agertzen denez, euren jardun osoa euskaraz egiten saiatzen diren unibertsitarioek –alegia, batez ere euskaraz irakatsi, ikertu eta argitaratzen dutenek– unibertsitate esparruan debaluatuta dagoen baliabide mota bat darabilte (euskara). Mendekotasunezko harremanen logikapean, posizio sinboliko ahulean kokatuta daude, eta beraien pertzepzioan, ez dute jasotzen karrera akademikoan beharrezkoa den onarpen edo balorazioa. Horrela, promozioa araua den lekuan, baldintza desegokitan lehiatzen dira gainontzeko akademikoekin (…) Guzti honek, euskarazko tradizio akademikoaren finkapenak eta euskarazko sorkuntza unibertsitarioak dauzkaten muga larriak erakusten dizkigu. Ildo horretan, mendekotasun egoeran dagoen hizkuntzari jarritako muga horiek gainditzeko neurri instituzionalak hartu ezean, nekez ikusten da aipatu joerak aldatzeko aukerarik”).19 Txoli Mateosek “Batu eta bereizi. Euskal nazionalismoa eta hezkuntza zibikoa” testua idatzi zuen, eta Mila Amurriok “Emakumeak eta hizkuntza orokortua”.20 2006koa eta argitaletxe berean argitaratua da, halaber, Jaione Apalategiren Ikastetxeen egitura intelektuala lana (Apalategi, 2006). 4. TAULA. SOZIOLOGOENTZAT INTERESGARRI IZAN DAITEZK EEN HEZKUNTZA-EZTABAIDETAKO BATZUK (2007/08 IKASTURTEA EUSKAL HERRIAN) 1. Euskal Herriak Bere Eskola (euskaleskola.org), Euskal Herriko Oinarrizko Hezkuntza Akordioa (Nazio Eztabaida Gunean adostua), Euskal Unibertsitatea… Nazionalismoa hain garrantzitsua den gizarte batean, eztabaida horiek badute eragina, logikoki, hezkuntzaren arloan: “Hezkuntzak berebiziko garrantzia du norbanakoaren eta herri baten garapenean, eta baita jendartea kohesionatzeko ere. Horregatik, hezkuntzak lehentasun soziala izan behar du eta beharrezkoak dituen baliabideak jaso behar ditu (…) Nazio Eztabaida Gunea euskal herritarren arteko eztabaida nazional eta demokratikoa egiteko sortu zen 2003an. EHko egoeraren diagnosia egin zuen, eta horren barruan, baita hezkuntzaren diagnosia ere. Diagnosi hori abiapuntu gisa hartuta, gure herriaren biziraupena eta garapena bultzatzeko Nazio Plana adostu genuen. Bertan, lehentasunezko hainbat egitasmo zehaztu ziren eta hezkuntzarekin harreman zuzena duten honako lau hauek jaso ziren: Euskal Curriculuma osatzea eta aplikatzea, Euskal Unibertsitatearen sorrera sustatzea, eskolak euskalduntzeko ildoa babestea, eta azkenik, Euskal Hezkuntza Sistema Nazionalaren inguruko eztabaida gauzatzea” (Euskal Herriko oinarrizko Hezkuntza Akordioa, 3. orrialdea). 2. Euskal curriculuma: “Conforme a este Curriculum, normal será que las exigencias cívicas se sometan a las exigencias étnicas” (Aurelio Arteta, Diario Vasco, 2006/05/05); “Helburu politiko batetik ez abiatzen saiatu behar da. Ideologiak zilegiak dira, baina ez dira hezkuntza sistemaren betebehar” (Ramon Zallo, Berria, 2006/05/12); “Zentzugabea da pentsatzea hezkuntza ideologien gainetik egon daitekeela; batez ere gure kasuan, mendean hartutako gizarte nazional batean bizi baikara. Gauza bat da hezkuntza eta curriculum proiektuak alderdien aukera politikoen gainetik egotea, baina kutsu ideologikoa edukiko dute horiek beti, horixe da errealitatea. Edozein hezkuntza sistemarentzat oinarrizkoa da nortasuna, eta gai horretan ezinezkoa da neutral izatea. Bi estatuen aurka egonarazten gaituen gatazka ukatzen edo gutxienez ezkutatzen duen planteamendu horrekin, horien hezkuntza sistemen ustezko (eta gezurrezko) neutraltasunaren alde baino ez da egiten. Ondo dakite horiek zein den beren betebeharra. Eta eraginkorrak dira. Bien bitartean guk txoritan jarraitzen dugu” (Luis Martinez Garate, Berria, 2006/07/19); “Lo más preocupante del famoso curriculum nacional vasco radica en que el término nacional indica que la finalidad del proyecto no es preparar a

19 Euskal Herriko hizkuntza-hezkuntza harremana aztertu duten autoreen artean, Felix Etxeberria azpimarra daiteke: F. Etxeberria (1999): Bilingüismo y educación en el País del euskera. Erein, Donostia. 20 2003an, generoari, nazioari eta hezkuntzari buruzko liburu bat argitaratu zuen Mila Amurriok : Generoa, nazioa eta nazio hezkuntza: ikastoletako irakasleria. UPV/EHU, Bilbo.

57

miembros de una sociedad del conocimiento y de ciudadanos, sino a miembros de identificados por el sentimiento de pertenencia nacional como valor supremo” (Joseba Arregi, Diario Vasco, 2007/02/20). 3. Hizkuntza-ereduen (A, B, D) sistema berritzea. “Azken hamarkada hauetan bideratu den hezkuntza elebidunean aurrerapauso garrantzitsurik eman bada ere, egiaztatzen da EHan oraindik ere erdarazko irakaskuntza nagusitzen dela eta indarrean dagoen hezkuntza elebidunaren eredu honekin espero ziren emaitzak ez direla lortu. Euskarazko irakaskuntza normalizatzea oztopatzen duten egiturazko arrazoiak dira, EHren zatiketa politiko-administratiboa, lurralde zati batean euskararen ofizialtasunik eza eta ikasleria euskalduntzeko hezkuntza elebidunaren ezina. Aterabideak? Hasteko borondate politikoa, nahi izatea, alegia, eta bitarteko egokiak jartzea. Eta eskola-hizkuntzari dagokionez, D eredua finkatzea” (Paulo Iztueta, 2006, “Euskarazko irakaskuntzaren erronkak egun”, Uztaro 58: 89). 4. Hezkuntzaren eta lan-merkatuaren arteko harremana. Gure inguruko herri industrializatu guztietan errepikatzen diren eztabaidak ditugu hemen ere: lan-merkaturako prestatzea izan behar al du hezkuntza-sistemaren helburua? Gaur egungo gazteak ez ote dira kualifikatuegiak? (hau da, benetan behar ote dute jasotzen ari diren prestakuntza gero beteko dituzten lanpostuetan?) Eusko Jaurlaritzaren helburua da EAEko ikasleen % 60k Lanbide Heziketako ikasketak egitea, baina, oraingoz, % 46an dago ehuneko hori, eta azkeneko urteetan jaisten ari da, gainera. Bitartean, enplegu industrialak ezin bete omen dabiltza enpresaburuak. 5. Diziplina- eta indarkeria-arazoak eskolan. “Ikastetxetako komunitatea eratzen duten talde guztiek uste dute ikastetxeetako bizikidetza giroa positiboa dela. Komenigarria litzateke datu honi arreta jartzea, batzuetan ikastetxetako bizikidetzaren inguruan helarazten den ikuspegi hain negatiboa (hedabideek barreiatua) orekatzen laguntzeko” (Ararteko, 2006, Bizikidetza eta gatazkak ikastetxeetan, 185). 6. Publikoa-pribatua eztabaida: hezkuntza pribatuaren garrantzia, hezkuntzan gastatzen den diru publikoa… EAEn, ikasle ez-unibertsitarioen gehiengoak (% 51) hezkuntza-sare pribatuan edo hitzarmendunean ikasten du. “EAEko 2007ko aurrekontuetan, hezkuntzak 1,5 puntu galdu ditu 2006koekin konparatuz. Gainera aurrekontuen gutxiegitasun hori sistema publikoan nabaritzen da lehenengo eta behin. Hezkuntza publikoko inbertsioetan 10 milioi euro inguruko gutxitzea dago (-%11,8) aurreko urtekoarekin konparatuta. Eta eskasak ez ezik aurrekontu hauek ez-bidezkoak ere badira dirua banatzeko orduan. Aurrekontu osoaren ia 600 milioi (%27) entitate pribatuak finantzatzeko erabiltzen da. EAE dugu, diferentzia handiz, estatu-mailan, horretarako gastu publiko gehien erabiltzen duen erkidegoa. Aurrekontu hauekin, EBan finantziaziorik kaskarrena duen unibertsitate publikoa izaten jarraituko du UPV-EHUk” (Josu Zalbidea, EILAS sindikatua, Berria, 2007/01/09). 7. Hezkuntzaren kalitatea. Estatuko Ranking de Excelencia Educativa 2007 ikerketan, EAE dago zerrenda buruan (10etik 9,37 puntu ditu). Bigarren dago Nafarroa (7,41). Gero datoz Asturias, Madril, Gaztela eta Leon… 10. postutik (Errioxa) azken postura (17, Andaluzia) arte daudenak bost puntutik behera daude. Hezkuntza Ebaluaketa eta Ikerketaren Euskal Institutuaren ikerketa batek dioenez (2004an EAEko Lehen Hezkuntzako seigarren mailan 2.000 ikasleri egindako proba batzuetan oinarrituta), D ereduak lortzen ditu emaitza onenak, baita Gaztelania Hizkuntza irakasgaian ere. 8. Emigrazioaren garrantzia hezkuntzan. 2007/08 ikasturtean, EAEko ikasleen % 5 zen etorkina; Espainiako estatuan, berriz, % 9 da batezbestekoa. Haietako gehienek sistema publikoa aukeratzen dute (% 66,5 publikoan, eta % 33,5 pribatuan), eta A eredua (% 45,4ek). 9. Testu-liburuak mailegatzea. 2007/08 ikasturtean, Jaurlaritzak proba bat egiteko asmoa agertu zuen EAEko 50 eskola publikotan (547.400 euroko gastua egin zuen). Argitaletxeak aurka agertu ziren. 10. Beste gai batzuk: ikasketa-komunitateak zentzu zabalean (Mikel Arriaga, Andres Dávila eta beste batzuk, adibidez, “EHko ijito eta etorkinak beraien nerabezaroan” gaia ikertzen ari dira, Kataluniako CREArekin harremanetan); hiri hezitzaileak (Gasteizek eta Donostiak, adibidez, badituzte horrelako proiektuak. Gasteizen, K. Santiago, J. F. Lukas, F. Basurko, L. Lizasoain eta O. Jimenez ari dira aholkulari-lanetan, eta, Donostian, P. Dávila eta L. M. Naya); teknologia berriak eta hezkuntza (Kontxi Medrano telebista-hezkuntza harremana aztertzen ari da, Joxi Imaz bideo-jokoak-hezkuntza harremana…).

58

4. GAIA: GIZARTERATZEA Soziologiaren ikuspegitik, hezkuntzaren ezaugarri, helburu, funtzio eta ondorio nagusietako bat da gizarteratzea edo sozializazioa; alegia, jendea gizarte eta kultura zehatz batean bizitzeko prestatzea.

Ideia orokor horren barnean, lan-merkaturako prestatzeak, adibidez, garrantzi handia dubaina ez da hori bakarrik. Azken batean, arau eta balio multzo bat ikastea eta barneratzea da; bizitza-estilo bat, bizimodu bat, kultura bat ikastea eta barneratzea.

Soziologo batzuk hori esatera mugatzen dira; hori horrela dela, eta horrela izan behar duela. Beste batzuek, horrekin batera, gizarte eta kultura horren kritika edo, gutxienez, zalantzan jartzea eskatzen dute; Bizitzeko beste modu batzuk eta kultura batzuk ere erakustea, gurea legitimatzera (justifikatzera) eta defendatzera mugatu beharrean.

Emile Durkheimek lehenago ere aipatu dugun Bi Kontzientzien Teoriaren bidez esplikatzen zuen prozesu hori. Haren ustez, kontzientzia indibiduala eta kontzientzia soziala elkarrengandik bereizi behar dira. Gizartean nagusi diren izateko, pentsatzeko eta sentitzeko moduek osatzen dute kontzientzia kolektiboa. Kontzientzia indibiduala, berriz, gizaki bakoitzaren unibertso pribatua da. Sozializazio-prozesuak zera dakar: pertsona indibidualek kontzientzia kolektibo hori ezagutzea, ikastea, onartzea, barneratzea eta praktikatzea, bortxa edo indarkeria erabiliz norbaitek prozesu horri uko egiten badio.

“Gizarte guztietan, hezkuntza sistema inposatu egiten zaie gizabanakoei, kontra egin ezin zaion indar batekin. Ezin dugu pentsatu gure umeak guk nahi bezala heziko ditugunik. Gizartean nagusi diren ohituretara moldatu beharra daukagu. Ohitura horietatik gehiegi urruntzen bagara, gure seme-alabek ordainduko lituzkete ondorioak, hauek heldu izatera iristean, ezingo bailukete euren garaikideekin bizi, haien ideiekin ez dutelako bat egiten. Kasu honetan ez dio axola ideia zaharregiekin edo berriegiekin hezi izana: bi kasuetan, ez dira ondo egokituko euren garaira, eta ezingo dute bizitza normala egin. Beraz, garai bakoitzean hezkuntza mota bat nagusitzen da, eta hezkuntza horretatik aldentzen bagara, erresistentzia gogorrekin egingo dugu topo. Nahiz eta ez garen gu hezkuntza mota hori sortu dugunak. Talde bizitzaren ondorio da, eta talde bizitza horren beharrei erantzuten die, neurri handi batean aurreko belaunaldiek finkaturikoa delarik (…).

Umeak, bizitzara iristen denean, bere gizabanako izaera bakarrik dakarki berarekin. Beraz, gizarteak, belaunaldi bakoitzean, taula rasa bat bilatzen du, eta taula horren gainean eraiki behar izaten du, zerotik hasita. Beharrezkoa da, modurik azkarrenean, jaio den izaki berekoi eta asozialaren gainean beste izaki sozial eta moral bat eraikitzea. Hitz gutxitan, hau da hezkuntzaren helburua, ohartuko zaretenez, zeregin garrantzitsua. Ez da mugatzen izaki indibiduala zentzu natural batean garatzera, izkutatuta zeuden indar batzuk garatzera. Gizakiaren gainean izaki berri bat sortzen du (…) Gaitasun sortzaile hori pertsonen ezaugarri berezia da gainera. Animaliek jasotzen duten hezkuntza edo trebakuntzarengatik oso ezberdina. Haien kasuan, lortu daitekeen gauza bakarra da bere barnean dauden instintuen garapenaren aktibatzea, modu horretan ez zaiolarik bizitza berri bat erakusten. Bere funtzio naturalen jokoa errazten da, baina ez da ezer berririk sortzen. Bere amak erakusten badio, txori txikiak lehenago ikasi dezake hegan edo kabia egiten, baina bere gurasoengatik ez du ia ezer ikasiko bere kabuz ikasiko ez lukeena. Izan ere, animaliak gizarterik gabe

59

edo gizarte oso sinpleetan bizi dira, jaiotzetik dituzten instintuen arabera funtzionatuz. Horregatik, hezkuntzak kasu horretan ez dio ezer garrantzitsurik gehitzen naturari, hau delarik animali indibidualen eta animali taldeen bizitzaren oinarri. Gizakien kasuan ordea, gizartean bizitzeko beharrezkoak diren gaitasunak konplexuegiak dira gure organismoan txertatzeko. Horregatik, ezin dira belaunaldi batetik bestera herentziaren bidez trasmititu. Hezkuntzaren bidez gertatzen da trasmisio hori (…).

Hezkuntzaren funtzioa izan da izaki berri bat sortzea. Izaki soziala”. (Durkheim, 1993: 47 eta 107)

Sigmund Freudek ere antzeko zerbait defendatzen zuen: ume txikiak beren desirak asetzen saiatzen dira, baina, heldu bihurtzeko prozesuan, gizarteak (familiak, eskolak, lagunek…) erakusten digu desira horiek kontrolatu egin behar direla (desira intimo inkontziente horietan garrantzitsuenetakoak dira sexua eta indarkeria, Freuden ustez; mota horretako iritziek eskandalua sortu zuten haren garaiko gizarte puritanoan). Gizarte bakoitzak bere kultura barneratzea eskatzen du, bere arau eta balioak barneratzea, gizarte-bizitza zailagoa bailitzateke bakoitzak bere instintuei jarraituko balie. Gizarteak gure barne-desirak erreprimitzeko eskatzen digu, beraz, eta, printzipioz, tentsio horretan gatazka sor daiteke; baina, kasurik gehienetan, gizartea eta gizakia akordio batera iristen dira, eta gizarteak proposatzen dizkigun eta gizartean onartuak diren bideetan kanalizatzen dira jarrera egoista horiek. Sexua, adibidez, “bikote heterosexual” instituzioan kanalizatzen da, eta indarkeria, berriz, beste instituzio mota batzuetan, hala nola kirolean. Gizartea eta gizakia akordio batera iristen ez diren kasuetan, berriz, gatazkak eta arazo psikologikoak sortzen dira.

Dena den, Durkheimen eta Freuden planteamenduan bada arazo bat: kontzientzia kolektiboa eta kontzientzia indibiduala elkarrengandik bereizten dituzte, kultura eta desira intimoak. Baina banaketa hori egitea ez da hain erraza, azken batean pertsonon nortasun indibiduala ere gizartean eraikitzen baita, sozializazio-prozesuaren bidez. Izan ere, sozializazio-prozesuak zera dakar, azken batean: gizakiak bere gizartea eta kultura barneratzea (bere barnean sartzea), potentzialki izan daitekeena beraren kulturako ohitura eta arauen arabera mugatuz. Hau da, azken batean, gizarteak eta kulturak eragin handia dute egiten, pentsatzen eta sentitzen dugun horretan (gure nortasunean edo identitatean). Ikuspegi soziologiko batetik, nortasun “indibiduala” ere gizartean eraikitzen da, neurri handi batean, sozializazio-prozesuaren ondorioz. Berriro ere, lehenengo gaiko eztabaidetara bueltatu gara, beraz, puntu honetan (gizarteak eta kulturak gure bizitzan duten eragin handia).

“Deberíamos concluir que la naturaleza ha sido muy avara con el homo sapiens ya que, ciertamente, los niños humanos son muy primitivos; en algún sentido, incluso más primitivos que cualquier animal. Pues parece que incluso la posición erecta debe ser aprendida. Lo fácil sería así concluir que los ejemplares de la raza humana carecen prácticamente de instintos y que todo o casi todo en ellos es cultura y aprendizaje. Es la conclusión a la que la mayoría de sociólogos se inclinan de modo natural. El gran filósofo americano, fundador de la psicología social, G. H. Mead, señalaba que el recien nacido sólo tiene dos instintos: chupar y llorar. Todo lo demás es cultura. Y no podemos negar que es una hipótesis merecedora del máximo respeto. Un niño educado entre lobos es más lobo que hombre. Pero lo contrario no es cierto; un lobo educado entre hombres es un lobo y en absoluto se comporta como un hombre. No hay lobos humanos, solo hay niños humanos. De modo que en el lobo, la compañía de sus semejantes, la sociedad, hace muy poco, si bien los étologos han demostrado que no tan poco

60

como pensábamos. Pero en los niños la compañía lo es casi todo, hasta el punto de que si compañía es lobuna los niños salen igualmente lobunos. Y el ejemplo podría multiplicarse: un niño o niña europeo educado entre esquimales será un esquimal y viceversa. Y lo será de un modo total y radical, a salvo de las peculiaridades biológicas vinculadas a una raza concreta. No es absurdo, por tanto, concluir que los ejemplares de la especie humana son seres de cultura más que de naturaleza. De modo que cuando comparamos los animales con los humanos no tenemos más remedio que concluir, que en aquéllos prima el instinto y en los segundos el aprendizaje”. (Lamo de Espinosa, 1996: 16)

Zenbaitek argudia lezake natura eta kultura elkarrengandik bereizteko saiakera hori zientzia modernoaren ikuspegitik bakarrik dela posible, eta saiakera antzua eta ezinezkoa dela; hobea dela biak elkarrekin nahasirik ulertzea, izpiritua-pentsamendua eta gorputza elkarrengandik bereiztea bezain zaila eta hutsala baita (kritika hori ohikoa da medikuntza modernoaren eta, oro har, zientzia eta pentsamendu modernoaren aurka). Gure ustez, kritika horrek zentzu handia izan dezake, eta interesgarria da, baina hemen esaten ari garena da konturatu egin behar dugula zenbaterainoko garrantzia duten pertsonen bizitzan taldeak, gizarteak, kulturak, hezkuntzak, eta gizarteratze- edo sozializazio-prozesuak; besterik ez.

Eta, eragin hori ulertzeko, oso baliagarriak dira isolamendu sozialeko kasu ezagunak: zer gertatuko litzateke norbait talderik gabe haziko balitz? Aukera bat izango litzateke ikusteko ea hain garrantzitsuak ote diren gizartea, kultura eta gizarteratze-prozesua. Gertatzen dena da ezin dela halako esperimenturik egin pertsonekin, krudelegia litzatekeelako. Orduan, bestelako primateekin egiten dira mota horretako esperimentuak (ez ote da hori ere oso krudela?). Esperimentu horietan, zera ikusten da: taldetik isolatzen ditugun primateek ondorio psikologiko negatiboak izaten dituztela. Esperimentu horietaz gainera, ezagutzen dira kasu gutxi batzuk, non adin txikiko umeak gizartetik isolatuta bizi izan diren epe luzeetan (gogoratu Frantziako hegoaldean 1800. urtean agertu zen umea,21 eta Genieren kasua, 1970eko hamarkadan, Kalifornian). Nolakoak dira “sozializatu gabeko ume” horiek? Ez dute gaitasun intelektual eta sentimentalik garatu, eta animalien antza handiagoa dute, pertsonena baino. Kasu horietako batzuetan, umeek maila oso apal batean hitz egiten eta komunikatzen ikasi dute, baina, oro har, ez dute lortzen guk “pertsona heldu”tzat hartzen dugun horretara iristea (biologikoki helduak izatera iritsi arren, ume txikien “adin mentala” izaten dute). Ondorioak garbia dirudi berriro ere: talde bat behar duen animalia sozial bat da pertsona.

Sozializazio- edo gizarteratze-prozesuari esker, belaunaldi bakoitzak ez dauka hutsetik hasi eta guztia eraiki beharrik.22

Eta, gainera, modu horretan, gizarteak ere funtzionatzen jarraitu dezake. Gizarteak bere burua erreproduzitzeko edo berregiteko duen beharra asetzen du, beraz, gizarteratze-prozesuak (gizarteratzeari esker, gizartea erreproduzitu edo mantendu egiten da), nahiz eta badakigun erreprodukzio hori ez dela ez perfektua ez mekanikoa (hau da, gizarte berria ez da zaharraren berdin-berdina, ez da kopia huts bat). Gizarteak aldatu egiten

21 Gai horri buruz, ikus Jean Itard eta Philippe Pinel (1978): El salvaje de Aveyron (Centro Editor de América Latina-Biblioteca Total, Buenos Aires), eta Francois Trufaut-en Lénfant savage pelikula. 22 Francisco Fernández Palomaresek koordinatu duen Sociología de la Educación liburutik hartuak dira hemendik aurrerako esaldi eta paragrafoak (Pearseon-Prentice Hall argitaletxea, 2003, VIII. atala, “Socialización y Escuela”).

61

dira, askotariko talde sozialez osatuta dauden heinean (batzuetan, gatazkan egon ohi dira, gainera), eta talde horien sozializazioak berdinak ez diren heinean (Ekialdea-Mendebaldea, gizarte-maila, generoa, nekazari-ingurunea eta hiria…). Eta, nahiz eta jendarte bakoitza ahalegintzen den kide guztiak jendarte horretan nagusi den kulturaren arabera “erreproduzitzen”, beti sortzen dira “desbideratze sozialak”, etorkizuneko bideen sortzaile izan daitezkeenak (gogoratu, esaterako: Galileo bere garaiko boteredunen aurka altxatu zen, eta hortik jaio zen zientzia-izpiritu modernoa; hasieran, emakume gutxi batzuek aldarrikatzen zuten gizon-emakumeen arteko berdintasuna).

Gizarteratzea zer den ondo ulertzeko, interesgarria da, halaber, “gizarteratze berezi”tzat har daitezkeen prozesuak aztertzea: kartzelak, psikiatrikoak… Erakunde mota horietan, gizakia gizartetik isolatzen dute, bergizarteratzea helburu (ordenagailua hustu eta berriz kargatzea bezalako zerbait izango litzateke; birprogramatzea). Horretarako, sistema mota bat baino gehiago erabiltzen da: (1) Bezero eta langileen arteko banaketa. Langileen helburua da bezeroen nortasuna ezabatzea. Horretarako, haien bizitza guztia kontrolatzen saiatzen dira, eta intimitatea ukatzen diete, (2) Bezeroak uniformizatzea bilatzen dute, eta, horretarako, gela/ziega berdin-berdinak ematen dizkiete, arropa berdina jantzarazten diete kasu batzuetan, eta abar, eta (3) Zentroko bizitza modu zorrotz batean antolatzen dute (ordutegiak, zer jaten den, zer egiten den, zer irakurtzen den…); zentroak pentsatzen du bezeroaren ordez, modu horretan haren izaeran edo nortasunean eragingo duelakoan, eta abar. Bigarren etapa batean, nortasun berri bat “proposatzen” dute, zigor- eta sari-sistemaren bidez: zentroak nahi duena egiten dutenek saria izango dute (telefonoz deitzeko baimenak, telebista ikusteko edo liburuak irakurtzeko baimenak, zentrotik lehenago ateratzeko baimenak…), eta besteek, aldiz, zigorra.

Orain arte aipatutakoez gainera, honako hauek aipa daitezke gizarteratze- edo sozializazio-prozesuaren ezaugarrien artean: (1) Ez da nahikoa kultura bat ikastea. Gizarteratzeak eskatzen du ikasitakoarekin identifikatzea, kultura horretako arau, balio eta sinboloekin identifikatzea. Beharrezkoa da hori guztia barneratzea. Bestela, eduki horiek ez dira ongi grabatuta geratzen. Ez da nahikoa erakustea katoliko, abertzale, langile on edo Errealeko zaletu izan behar dugula; jendeak gauza horiek sinetsi egin behar ditu, bestela ez du funtzionatzen (heterosexualitatea, monogamia…). Ez gara horrelakoak, horrelakoak izatera behartu gaituztelako bakarrik; horrelakoak izatea gustatzen zaigu. Azkenean, “buruan sartu” diguten kultura hori gustatzen zaigu. Jatera behartu gaituzten ahi hori gustatzen zaigu. Eta, gainera, horixe irudituko zaigu normalena, naturalena eta hoberena (nahiz eta badakigun beste gizarte eta kultura batzuek, eta, kultura bakoitzaren barnean, beste talde sozial batzuek, beste arau, balio, nortasun eta bizimodu batzuk dituztela, eta zaila dela esatea batzuk besteak baino hobeak direla), (2) Gizarteratze-prozesua ez da amaitzen. Etengabe bizi ditugu gizarteratze-esperientzia berriak (unibertsitatean hastea, beste hiri batean bizitzea, lan-munduan sartzea edo lana aldatzea, guraso izatea…), (3) Gizarteratzea ikasketa-prozesu bat da beti, baina ez du zertan prozesu formal bat izan. Kasu askotan ez da egoten gizarteratzeko borondate zuzen edo espliziturik, (4) Gizarteratzeak pertsona indibidualek ordena soziala barneratzea dakarren neurrian, kontrol sozialaren eta errepresioaren beharra ekidin edo, gutxienez, murriztu egiten da gizarteratzearen bidez, eta (5) Gizarteratze-prozesua funtsezkoa da, bai gizakiarentzat, eta bai gizartearentzat. Gizakia gizarteratze-prozesu baten bidez bihurtzen da pertsona, ikusi dugun moduan. Gizartearen kasuan, kultura bat bizirik mantentzeko eta erreproduzitzeko, beharrezkoa da jendea bizimodu horretan gizarteratzea. Gizarteratze arrakastatsu bat lortzen ez bada,

62

inork erabiltzen ez baditu gizarte horretako ohiturak, arauak eta balioak, bizimodu hori galdu egingo da. Hurrengo puntuan sakonduko dugu ideia hori.

Errealitatea gizartean eraikitzea (errealitatearen alderdi objektiboa eta subjektiboa)

Prozesu zabalago baten zati bat besterik ez da, azken batean, sozializazioa edo gizarteratzea: “errealitatea gizartean eraikitzea” esaten diogun horren zati bat. Teoria hori ezaguna egin zen P. Berger eta T. Luckman soziologoei esker, eta zera esaten du: gizakion mundua gizartean eraikitzeko prozesua bikoitza da. Batetik, objektiboa da, eta, bestetik, subjektiboa (Berger eta Luckman, 1967). Errealitatea objektiboa da gugandik banandutako zerbait den heinean, eta objektibatuta agertzen da kode juridiko eta moraletan, erakundeetan, eta abar. Baina, ezinbestean, subjektiboa ere izan beharra dauka, jendarteko subjektuek pentsatzeko, sentitzeko eta jokatzeko duten moduez eratuta dagoen heinean, eta subjektu horiek errealitatearen zati objektiboak bereganatzen dituzten heinean. Esaterako, emakumearen berdintasunaren ikuspuntua errealitate bihurtzen da berdintasuna defendatzen duten teoriak eraikitzen eta legeak sortzen direnean (errealitate objektiboa); eta, bestalde, pertsonek pentsatzeko, sentitzeko eta jokatzeko dituzten moduak aldatu egiten dira (errealitate subjektiboa). Nazio bat izateko, ez da nahikoa baldintza objektibo batzuk egotea; beharrezkoa da, halaber, nazio bat osatzen dutela sinesten duen gizatalde bat egotea (errealitatearen alde subjektiboa). Ez da nahikoa objektiboki langile-klasea izatea (“klase bat bere horretan”, zioen Marxek); beharrezkoa da langile-jende horrek bere estatusaren kontzientzia hartzea (eta “klase bat bere horretan” bihurtzea). Giza errealitatearen alderdi objektibo eta subjektibo horien artean badago harreman dialektiko bat: alderdi subjektiboko aldaketek alderdi objektiboko aldaketak ekarriko dituzte; eta baita alderantziz ere.

Horregatik, gizarte-zientzietan, errealitatearen alderdi subjektiboa ere kontuan hartu eta aztertu beharra dago. Hau da, errealitate soziala azaldu behar dugunean, jendeak gertaera horiei buruz zer pentsatzen duen ere aztertu behar dugu, errealitateari buruzko interpretazio horiek eragin handia izango baitute jendartean. Horrenbestez, soziologian, behar-beharrezkoa da, “gertaera objektiboak” ez ezik, gertaera horiei buruzko “interpretazio subjektiboak” ere aztertzea. Horregatik, soziologo batentzat, “definizio sozialak” benetakoak diren ala ez aztertzea baino garrantzitsuagoa da definizio horien ondorioak aztertzea (erlijioa, nazionalismoa…). Soziologiaren ikuspuntutik errealitatea azaldu nahi dugunean, Thomas-en eta Merton-en teoremak gogoratu eta ulertu behar ditugu (“betetzen den profezia” eta “errealitatearen definizio faltsu baten ondorio errealak”). Eguraldi-iragarleak euria egingo duela esan arren, horrek ez du ekarriko euria egitea. Baina, errealitate sozialean, ez da horrela gertatzen: norbait esaten hasten baldin bada banku bat gaizki dabilela, egia ez izan arren gezur hori jende askok sinesten badu, guztiak bankura joango dira dirua ateratzera, eta, azkenean, bankuak arazoak izango ditu.

Errealitate objektiboa hainbat prozesu sozialen bitartez eraikitzen da: bizimodu soziala errazagoa eta eraginkorragoa izan dadin, arauak eta rolak definitzen eta ezartzen dira (erakundetzea edo instituzionalizazio-prozesua). Gizartean eraikitzen diren arau eta rol horiek denborarekin sedimentatuz edo gogortuz joan eta tradizio bihurtzen dira; ahaztu egiten zaigu erakundeak eta tradizioak hitzarmen sozialak direla, eta gizakiengandik kanpo bizitza independentea duten gauzak balira bezala ikusten ditugu (horregatik deitzen zaio prozesuari “gauza bihurtzeko prozesua”, gaztelaniaz cosificación deitzen

63

dutena).23 Bestalde, arau, rol, erakunde eta tradizio horiek esplikatu eta justifikatu egiten dira (legitimazio-prozesua).

Nagusiki gizarteratze-prozesuari esker eraikitzen da gizartean errealitate subjektiboa,. Rolak, erakundeak edota tradizio gogortuak giza ekoizpenak dira berez, baina errealitate bihurtzen dira pertsonek onartzen dituzten heinean eta pertsona horien pentsatzeko, sentitzeko eta jokatzeko moduak konfiguratzen dituzten heinean; eta, modu horretara, jendarte batean bizi diren pertsonen identitatea definitzera iristen dira.

Errealitate objektiboa eta subjektiboa eraikitzearen artean badago harreman dialektiko bat. Bietako bat zenbat eta indartsuagoa izan, orduan eta indar gehiago hartzen du besteak ere. Esaterako: ordena sozial batek zenbat eta adostasun handiagoa lortu errealitate subjektiboaren mailan, orduan eta sendoago bihurtzen da errealitate objektiboa. Hortik dator talde sozialek eskola edo komunikabideak kontrolatzeko duten interesa, arlo horietan lantzen baita gizartearen eta jendearen subjektibitatea. Beraz, arlo horiek kontrolatzen dituenak subjektibitate hori ere kontrolatuko du, eta, aldi berean, errealitate objektiboa errazago kontrolatuko du: adibidez, Euskal Herrian, abertzale euskaldunek lortuko balute Euskal Herriko gehiengo zabal baten subjektibitatea beren gizarte-ikuspegiarekin ados egotea, errazagoa litzateke gero “errealitate objektiboa” aldatzea.

“Errealitatea gizartea eraikitzea”ren teoriari jaramon egiten badiogu, ez du zentzurik indibiduoa eta jendartea bereizteak: txanpon beraren bi aurpegi dira. Kapitalismoa ezartzeko, oinarrizko balio bihurtzen dira indibidualismoa eta arrakasta nahiz aberastasuna lortzeko grina, eta, horri jarraipena eman nahi badiogu, ezinbestekoa da pertsonek beren identitatea balio horietan oinarrituta eraikitzea.

Gizarteratzea eta askatasuna

Esan dugu gure kultura- eta gizarte-inguruneak eragin handia duela gure nortasuna eraikitzeko, baina horrek ez du esan nahi eragin hori erabatekoa denik. Hori lehen ere esanda dago (egitura sozialen eta akzioaren arteko harremana, gizartea eta giza askatasuna…): ez gara txotxongilo hutsak.

Kulturak mugatu egiten ditu gure aukerak, eta eredu arriskutsuak erreproduzitzera edo errepikatzera eramaten gaitu; esaterako, arrazari buruz belaunaldiz belaunaldi ikasten diren aurreiritziak. Kulturak gure askatasuna mugatzen duela erakusten duen beste adibide bat da kultura-industriek (anglosaxoiak, gehienetan) eta masa-komunikabideek duten boterea, pertsonak manipulatzen baitituzte ekoitzitako azken filmak ikusteko eta azken modako jantziak erosteko. Esan liteke, beraz, gizakiok geure kulturaren gatibu garela, beste zenbait espezie hainbat eragile biologikoren menpe dauden moduan.

23 Arauak “gogortzeko” prozesuaren adibide gisa, zera kontatzen da: aintzinako hiri batean, gauero, zaindari bat jartzen zen hiriko pareta baten aurrean. Urteak pasatu ziren horrela, eta azkenerako inork ez zuen gogoratzen zergatik jokatzen zuen horrela. Norbait hasi zen zaintza horren esplikazio bila, eta honako azalpen hau lortu zuen: egunen batean, pareta hori pintatu egin zuten, eta, gau hartan, zaindari bat jarri zen pareta zaintzeko. Baina, bigarren gauean, nonbait ahaztu egin zitzaien handik aurrera zaintza hura ez zela beharrezko esatea, eta, handik aurrera, dagoeneko beharrezko ez zen araua errepikatzen jarraitu zuten.

64

Baina bada ezberdintasun bat. Beste espezie batzuek senari jarraitzen diote, eta, beraz, ezin dute beren bizitza aldatu; giza espezieak, ordea, badu gaitasuna bere bizitza eta ingurunea behin eta berriz eraldatzeko eta kultura-ingurune bilakatzeko.

Horrenbestez, ekintzarako ditugun aukerak mugatzen ditu kulturak, baina, aldi berean, irudikatzeko gaitasuna eta era askotako gizarte motak sortzeko gaitasuna ematen digu. Horren erakusle dira geure jendartearen barruan nahiz kanpoan dauden askotariko bizimoduak. Gainera, estatikoa ez denez, kultura etengabe aldatzen ari da, eta irudikatzeko dugun gaitasunaren pizgarri bat da hori. Gure kulturari buruz zenbat eta gauza gehiago jakin, orduan eta bitarteko gehiago izango ditugu kulturak eskaintzen digun askatasunaz gozatzeko. Gainera, enkulturazio- edo gizarteratze-prozesua oso garrantzitsua da; asko eragiten dio gure izaerari, baina ez gaitu guztiz determinatzen:

· Alde batetik, jaiotzen garen unetik beretik badaude hainbat joera edo pertsonalitate mota.

· Gainera, enkulturazio- edo gizarteratze-prozesua ez da beti era berekoa izaten: familiaren beraren barruan ere, seme-alaba bakoitza garai batean bizi denez, jasotzen dituzten eraginak ere ez dira berak (telebista-programak, lagun-taldeak…).

· Beraz, ez gara aurreko belaunaldien fotokopia hutsak. Enkulturazio- eta gizarteratze-prozesua dialektikoa da (badago elkarrizketa bi aldeen artean; alegia, belaunaldi zaharraren eta gaztearen artean, eta biek aktiboki parte hartzen dute prozesuan). Ez gara txotxongilo hutsak (guztiz askeak ere ez garen arren).

Lehenengo gizarteratzea eta bigarren gizarteratzea(k)

Haurtzaroan izaten da lehenengo gizarteratzea. Aldi horretan, mundu oso bat eta mundu hori begiratzeko modu bat ikasten eta barneratzen da. Bigarren gizarteratzean edo gizarteratzeetan, berriz, mundu zehatzagoak ikasten eta barneratzen dira.

Lehenengo gizarteratzeari dagokionez, esan beharra dago inork ezin duela aukeratu zein errealitate sozialetan jaioko den, baina errealitate horrek eragin handia izango du pertsonon bizitzan. Erakusten diguten lehenengo mundu hori, gure bizitzako garrantzitsuena izango dena, mundu filtratu bat da: munduaren bertsio bat, posible diren milioika bertsioren artean. Baina umeak oraindik ez daki hori hala dela. Umea mundu horrekin identifikatzen da; berdin dio familia aberatsa edo pobrea den, hirikoa edo herrikoa. Umearentzat, hori da mundu posible bakarra, eta, ondorioz, hoberena (eta, aurrerago ere, ezagutu dugun lehenengo mundu horrek markatuko du, hein handi batean, zer den gure ustez “normala eta naturala”). Eta, egoera zailetan, aldaketa- eta krisi-garaietan, babes-garai lasaiago gisa gogoratzen dugu haurtzaroa: batetik, iragana idealizatzeko joera daukagulako, baina, bestetik, gure lehenengo mundu hura ordenatua eta segurua zelako (horixe da, ziurrenik, “Rosebud” hitzaren esanahia Kane Herritarra film famatuan).

Lehenengo gizarteratzean, errepikapenaren bidez, umeak gizarte horretako arauak ikasten eta barneratzen ditu, eta, arau multzo bat ikasiz eta barneratuz, bere gizarteko kulturan txertatzen da.

Hizkuntza da lehenengo gizarteratzean ikasteno den gauzarik garrantzitsuenetako bat, mundua ikusteko eta ulertzeko modu bat ikusten baita hizkuntzarekin batera. Adibidez,

65

“mutil ausartek ez dute negarrik egiten” esaldia errepikatuz, sailkapen sexista bat egiten eta nolakoak izan behar dugun erakusten ari gara: “munduan, batetik, badaude mutilak, eta, bestetik, neskak, eta gauza ezberdinak dira; neskek badute baimena negar egiteko, baina mutilek ausartak izan behar dute, eta ezin dute negarrik egin; gogorrak izan behar dute, sentimenduak ezkutatu…” (beste adibide batzuk: “ze guapa etorri den gaur gure neska…”, “txintxo portatu, bestela ijitoengana eramango zaitut…”).

Bigarren gizarteratzean edo gizarteratzeetan, mundu mugatuagoak eta espezializatuagoak ikasten ditugu; ezagutza zehatzagoak. Gainera, zenbat eta gizarte konplexuagoa, orduan eta espezializazio handiagoa. Beraz, lehenengo gizarteratzea bakarra da; bigarren gizarteratzeak, aldiz, ezberdinak eta ugariak izan daitezke.

Garrantzitsua da, halaber, ulertzea bigarren gizarteratzeetan ez dela horrenbesteko karga emozional eta afektiborik izaten besteekiko. Gai gara identifikazio-maila minimo batekin funtzionatzeko (txikitan, gure amarekin identifikatzen gara; Bigarren Hezkuntzan edo unibertsitatean ez daukagu gure irakaslearekin identifikatu beharrik). Bigarren gizarteratzeko harremanak anonimoagoak eta formalagoak dira, beraz. Gizarteratze-prozesu horietan parte hartzen duten eragileak aldatu egin daitezke: irakasleak baja hartu eta beste bat etortzen da. Lehenengo gizarteratzean, ordea, ez da hain erraza ama ordezkatzea. Horren ondorioa da bigarren gizarteratzeetan ikasten diren edukiak modu ahulago batean txertatzen direla gure barnean. Motxilaren metafora erabiliko dugu: imajinatuko dugu motxila huts bat dugula jaiotzen garela. Lehenengo gizarteratzean sartzen ditugun gauzak motxilaren behealdean geratzen dira, eta bizitzan zehar zailagoa izango da, beraz, gauza horiek hortik ateratzea. Bigarren gizarteratzean ikasten ditugun edukiak, berriz, motxilaren goiko aldean geratzen dira, eta, beraz, errazago atera eta alda daitezke.

Kontuan hartu behar da, halaber, garapen eta muga biologikoek ez dutela horrenbesteko garrantzirik bigarren gizarteratzeetan: lehenengo gizarteratzean, biologiak markatzen du ikasketa-prozesua (lehendabizi, oinez ibiltzen ikasten da; gero, hitz egiten, eta abar). Bigarren gizarteratzeetan, “prozesu normala” ez du biologiak markatzen, baizik eta kulturak: ikasketak amaitu, lana bilatu, bikotekidea bilatu, umeak izan…

Gizarteratze-prozesuan ikasten diren gauzak (rolak, arauak, balioak)

Bigarren gizarteratzeetan, rolak antzezten ikasten dugu: ikasle-rola, langile-rola, maitale-rola… Lehenago aipatu dugun moduan, zenbat eta gizarte konplexuagoa, orduan eta rol gehiago sortzen da gizartean. Rol horiek, gainera, oso espezializatuak dira. Rol bat ikasi eta barneratzeak zera dakar: modu tipifikatu batean portatzen ikastea, modu jakin bateko pertsona bat izaten ikastea. Adibidez, ikasle ona, isilik egoten dena apunteak hartzen, esandako lanak egiten dituena, ikasten duena… Antzekotasun handia du aktore-lanarekin: gizarteak gidoi bat eskaintzen digu rol bakoitzerako, eta guk paper hori antzezten dugu. Terminologia soziologikoan, rol multzo batek (guraso-rola eta seme-alaben rola) “instituzio sozial bat” (familia, adibidez) osatzen du, eta instituzio horiek guztiek (familia, enpresa, eskola…) gizartea osatzen dute.

Kontuan izan behar da, helduaroan, printzipioz, ez daukagula zertan identifikatu antzezten ari garen rolarekin (adibide tipiko bat da administrazio publikoko zenbait langilerena ―“funtzionarioak”, kaleko hizkuntzan―, ez baitira batere inplikatzen beren lanbidearekin). Dena den, rol batzuek beste batzuek baino identifikazio handiagoa eskatzen dute (aitaren rola betetzeak Correoseko langile izateak baino identifikazio

66

handiagoa eskatzen du, adibidez). Eta rol bera antzezteko modua ere aldatu egiten da “aktore sozial” batetik bestera: aita guztiak ez dira berdin inplikatzen aita-paperean…

Aipatzekoa da, halaber, “erantsitako” eta “lortutako” rolen arteko ezberdintasuna. Gizarte tradizionaletan, “erantsitako rolak” oso garrantzitsuak dira, eta gizarteak ematen ditu (adina, sexua, arraza, erlijioa, familia…), zenbait ezaugarri betetzearen truke (gehienetan norberaren esku ez daudenak; biologikoak, askotan. Gizarte modernoetan, ordea, printzipioz, “lortutakoak” dira garrantzitsuak: aurretik aipatutako ezaugarri horiei hainbesteko garrantzirik eman gabe, norberak lortzen dituen rolak dira; (teorikoki) denon eskura daude rol guztiak.

Gizarte moderno eta postmodernoen beste ezaugarri bat da rolen artean gatazkak gertatzea. Rol asko antzezten ditugunez, askotan ez da erraza izaten koherentziari eustea (lagunen artean gauza bat esatea, lanean beste bat egitea eta benetan beste bat pentsatzea).

Gainera, aldaketa denez gizarte moderno eta postmodernoen ezaugarrietako bat, rolak ere aldatu egiten dira. Adibidez, Euskal Herrian, ez da gauza bera emakume izatea orain edo orain dela 50 urte. Eta, gauza askotan emakume-gizon rolak batera agertzen direnez (bikote-harremanetan, familian…), rol hori aldatzeak, printzipioz, aldaketak eskatzen ditu beste rolean ere (emakumea lan-merkatuan sartzen bada, ez du hainbeste denbora izango lehen egiten zituen beste lan batzuk egiteko, eta, beraz, gizonak sartu beharko du lan horietan; betiere, esan dugun bezala, printzipioz eta teorikoki…).

Rolez gainera, gizarteratze-prozesuan ikasten eta barneratzen diren kontzeptu garrantzitsuak dira arauak ere. Egiten ditugun gauza gehienen atzean badago arau bat. Arauen bidez, pentsatzeko, izateko eta sentitzeko moduak inposatzen dizkigute. Jarraitu beharreko eredu sozialak dira, gizartearen eta kulturaren arabera aldatzen direnak. Adibidez, agurtzeko moduak: musu ematea, eskua ematea, edo sudurrak igurztea. Eta, kultura bakoitzaren barnean ere, agurrak aldatu egiten dira talde sozialen eta subkulturen arabera: bi edo hiru musu ematea, musuak masailean edo ezpainetan ematea… Arauen bidez, gizarteak bere kideen jarrerak erregulatzen ditu. Jarraitu beharreko eredu edo errezetak ematen dizkigu gizarteak, besteak nola agurtu jakiteko, baina baita nola pentsatu behar dugun jakiteko ere, zer eta nola sentitu behar dugun, nola bizi behar dugun…

Normalean ez gara horretaz kontziente, baina gure bizitza eredu horietan oinarrituta dago. Eta, nahiz eta horretaz ere kontziente ez garen gehienetan, eredu horiek inposatu egiten dizkigute. Arauaren kontra joaten garenean ohartzen gara soilik eredu eta arau horien bortxa-gaitasunaz. Baina normalean ez da halakorik gertatzen, araua barneratuta baitaukagu.

Arau multzo horrek gizartearen “patroi kulturala” osatzen du, patroi hitza moda-munduko kontzeptu gisa ulerturik: jarraitu beharreko eredua edo eskema. Eta arau multzo hori gizarteratze-prozesuan barneratzen dugu, saria-zigorra sistema erabiliz.

Arauak, azken batean, balioen adierazpenak dira. Hau da, ekintza sozialak arauek baldintzatzen dituzte lehenengo maila batean, baina pentsatzekoa da balio batzuk badaudela arauen atzean: bizitza soziala gidatzen duten balioak. Balioak dira “gizarte batek idealtzat dituen izateko moduak”. Kulturalki definitzen diren ereduak dira, jendeari esateko zer den desiragarria edo ona, eta gizartean bizitzeko gida moduan funtzionatzen dute.

67

Ideien munduan kokatzen dira, abstraktuak dira (ezin dugu honelakorik esan: begira, hor dago “zoriontasuna”, edo “maitasuna”, edo “abertzaletasuna”, edo “erlijioa”…), baina eragin handia dute “bizitza erreal”ean.

Kontuan izan behar da gizarte eta kultura bakoitzak bere balioak dituela, eta balioak aldatu egiten direla denborarekin. Baina ez litzateke egokia esatea “balioen krisi”an gaudela, askotan entzuten dugun arren. Gertatzen den gauza bakarra da aldaketak izan direla balioen hierarkian. Gai horri dagokionez, interesgarria da “balioen erlatibotasuna”ri buruzko eztabaida: esan al daiteke balio batzuk besteak baino hobeak ote diren? Zein irizpidetan oinarritu behar dugu horretarako? Adibide tipiko bat da ablazioa: ba al du inork eskubiderik beste kultura batera joan eta han aldaketak inposatzeko, edo bultzatzeko, edo kultura hura epaitzeko? Gertuago ditugu, adibidez, Hondarribiko eta Irungo alardeak (“hau hemengo ohitura bat da, eta hemengo gizartearen gehiengoak hau erabaki du…”). Irizpide gisa, giza eskubideak erabil daitezke, baina gertatzen dena da badakigula “diskurtso teorikoa” eta “errealitatea” ez direla beti batera joaten: Mendebaldeak esan dezake ablazioa ohitura txarra dela, baina ohitura horren aldekoek erantzun dezakete lehentasun handiagoa duten arazo larriagoak badaudela lurralde horietan; pobrezia, adibidez (norbaitek pentsa lezake ez direla bateraezinak, biei buruz hitz egin behar dela…). Halaber, “balioen erlatibotasuna”ren eta “giza eskubide”en adibide garbi bat badugu Euskal Herrian; indarkeriari buruzko eztabaida, hain zuzen.

Garrantzitsua da, bestalde, balioen “karga afektiboa”. Gehienetan, ez gatzaizkio balio bati atxikitzen logikoki edo arrazionalki, baizik eta “intuizio espontaneo”en bidez. Horregatik, zama afektiboa da balioen ezaugarri garrantzitsuenetako bat.

Gizarteratzea eta bizitzako etapak

Lehenago aipatu dugun bezala, haurtzaroko lehenengo gizarteratzea funtsezkoa da pertsonen bizitzan, baina gizarteratzea ez da hor amaitzen. Bizitzako etapa bakoitzean bizitzen ditugu egoera sozial berriak, eta ikasketa-prozesu bat eskatzen du haietako bakoitzak.

Horretaz gainera, kontuan izan behar da gizartearen arabera aldatzen direla bizitzako etapak, ez baita gauza bera ume, nerabe, gazte, heldu edo zahar izatea, Euskal Herrian, 2008an eta 1908an, edo Yemenen, 2008an.

Honako hauek dira bizitzako etapa garrantzitsuenak:

-Haurtzaroa (0-12). Gizarte industrial-modernoetan, askatasun-garai gisa ikusi izan dugu, umeek ardurarik hartu beharrik ez duten etapa gisa. Baina ideia berria da hori. Industrializazioaren lehenengo fasean, umeek ere fabriketan lan egiten zuten. Eta, gizarte tradizionaletan ere, ahal duten neurrian, umeek lan-arloan parte hartzen dute, gizarte horrek beharrezkoa duen heinean. Gizarte industrial-modernoa garatu den heinean, ordea, bizitzeko beharrezkoa duguna produzitzeko, ez da beharrezkoa umeek parte hartzea (ezta beste sektore sozial batzuek ere). Alde horretatik, askatasun-garaitzat har daiteke haurtzaroa, eta, gainera, luzatuz joan da (gizartea zenbat eta garatuagoa teknologikoki, orduan eta gehiago luza daitezke ardurarik gabeko haurtzaroa eta nerabezaroa). Dena den, kontuan eduki beharra dago klase sozialaren arabera ere egoera aldatu egiten dela. Gainera, zenbaiten ustez ez da egia gure gizarteetako umeak hain lasai bizi direnik.

68

-Nerabezaroa (12-17) eta gaztaroa (18…). Modu oso telegrafikoan, honako ezaugarri hauek azpimarra daitezke garai horri buruz:

• Gizarte industrial-modernoa sortzearekin batera, haurtzaroaren eta helduaroaren arteko zubitzat hartzen hasi ziren nerabezaroa eta gaztaroa. Gizarte tradizionaletan, umeak helduen munduan parte hartzen hasten dira haurtzaroaren amaieran, ardurak hartzen; ez dago horrenbesteko ezberdintasunik heldu eta gazteen munduen artean, eta ez dago nortasuna definitzeko horrenbesteko zalantzarik (etorkizuna eta nortasunak definituagoak eta itxiagoak baitaude…).

• Dirudienez, nerabezaroa eta gaztaroa gero eta gehiago luzatzea da herri industrial eta postindustrialen joera historikoa. Dena den, klase sozialen arabera ere alda daiteke egoera (normalean, behe-mailakoek lehenago gainditu behar izaten dituzte fase horiek).

• Gure gizarteetan, “nortasun propioa bilatzeko” fase gisa ere definitu izan dira, horixe baita garai horren ezaugarrietako bat.

• Bilaketa horretan ―eta, oro har, bizitzako etapa horretan―, pertsona familiatik aldentzen hasten da, eta erreferentziak beste nonbait bilatzen ditu; gehienetan, lagun-taldeak ordezkatzen du haurtzaroan familiak betetzen duen papera (ezin da baztertu beste gizarteratze-agente batzuen eragina; komunikabideena, adibidez).

• Lagun-taldearen eragina garrantzitsua da, beraz, eta, talde horren barnean, “normala” izatea ere garrantzitsu bihurtzen da (gainerakoek egiten dutena egitea, gainerakoak bezalakoa izatea).

• “Normaltasunaren behar” horrekin lotuta esplika daitezke, ziurrenik, nerabe eta gazteek sexuaren edo drogen aurrean hartzen dituzten hainbat jarrera. Kontuan izan behar da, gainera, “arauak haustea” dela garai horretako beste ezaugarri garrantzitsuenetako bat. Kultura askotan errepikatzen dira, gainera, elementu horiek: sexua, drogak, edo/eta arauak haustea oso garrantzitsua da helduarora iragateko errituen artean.

• “Belaunaldien arteko talka” ere aspaldiko gauza bat da, kultura gehienetan errepikatzen dena. Dena den, zenbaiten ustez, kultura industrial eta postindustrialetan, gehiegi zabaldu da amildegi hori. Margaret Mead antropologo ezagunak, adibidez, honela azaltzen du egoera: “Gaur egun, munduko inongo bazterretan ez da haurrek dakitena badakien zaharrik. Iraganean, zaharrek edozein haurrek baino gehiago zekiten, bizi ziren kultura-sistemaren baitan esperientziak ematen zien jakinduria zela eta. Gaur egun ez da halakorik gertatzen. Badago eten bat enkulturazio-prozesuan”.

• Aurrekoarekin lotuta, nerabe eta gazteak, zenbaitetan, ekintza jakin batzuekin lotzen dira; esate baterako, “indarkeria, delinkuentzia, jarrera antisozialak, edota diziplina-, ordena-, autoritate- eta errespetu-falta”. Zenbaiten ustez, nahiz eta gehiengoa ez izan, bada talde esanguratsu bat aipatutako joerak erakusten dituena, eta, ondorioz, kontuan hartu beharreko fenomeno sozial bat da. Beste batzuen ustez, ordea, komunikabideek gehiegizko alarma sortzen dute kasu gutxi batzuk

69

gehiegi puztuz. Arartekoaren “Indarkeria eskolan” ikerketak zioenez, adibidez, Euskadiko eskola gehienetako giroa ona da, eta indarkeria- edo diziplina-falta larriak (ikasleen artean, edo ikasle eta irakasle artean) oso minoritarioak dira.

-Helduaroa. Gizarte industrial-modernoetan, 25-35 urte arte atzeratu daiteke helduaroaren hasiera. Baina, noski, gauzak asko alda daitezke helduaroa definitzeko aukeratzen ditugun irizpideen arabera (heldutasun biologikoa, lan-merkatuan sartzea, nolabaiteko independentzia lortu ahal izatea…). Bizitzako etapa horretan, pentsatzekoa da nortasuna nahiko finkatuta dagoela dagoeneko, baina bizitzako aldaketa garrantzitsu batek (harreman luze bat amaitzea, gaixotasun larri bat, epe luze bat enplegurik gabe…) oraindik ere eragin handia izan dezake nortasun horretan.

Helduaroan, pertsonak egoera berri garrantzitsuak bizi beharko ditu: “nola aterako dut bizitza aurrera?” (lana), “nola biziko naiz?” (bakarrik, lagunekin, bikote-harremanak, umeak izan edo ez, zenbat…).

Gogoratu beharreko beste gauzetako bat da “existitzen dela bizitza gaztaroaren ondoren ere”; izan ere, zenbaitetan, badirudi debekatuta dagoela zahartzea (eta, bereziki, fisikoki zahartzea).

-Zahartzaroa (65 urtetik gora). Bizitzako etapa hori ere asko aldatzen da. Gizarte tradizionaletan, errespetu handiagoa jasotzen dute zaharrek, gizartea gutxiago aldatzen baita, eta, ondorioz, haiek pilatu duten jakituria baliagarria zaie belaunaldi gazteei. Teknologikoki aurreratuak diren gizarteetan, ordea, aldaketa etengabea eta handia da, eta, ondorioz, gazte eta zaharren arteko distantzia handitu egiten da. Gainera, aipatu dugun bezala, “gaztetasuna” gurtzen da, eta, ondorioz, zaharrak gizartetik baztertzen dira (pentsatu Simpson familiako aitona nola bizi den). Dena den, kontuan izan behar da, gizarte horietako osasun-aurrerapenei esker, gero eta jende gehiago gero eta urte gehiagoz bizi dela, eta haietako askok gero eta osasun hobea dute, gainera. Aipatzekoa da, halaber, azken hamarkadetan ―emakumea lan-merkatuan sartu denetik―, aitona-amonak umeak zaintzen betetzen ari diren lana (gizartearentzat, funtsezkoa). Eta, amaitzeko, konturatu behar dugu bizitzako etapa horretan ere gauza berriak ikasi beharra dagoela (erretiroa hartu ondoreneko bizitza berria, zahartze fisikoarekin bizitzea, heriotzaren hurbiltasuna…).

Gizarteratze-agenteak (familia, eskola, lagun-taldea eta beste talde batzuk, komunikabideak)

- FAMILIA. Gizarte eta kultura guztietan, familia da gizarteratze-agente garrantzitsuena, bai tradizionaletan, eta bai modernoetan. Aurretik ere aipatu dugun moduan, pertsonok talde bat behar dugu bizirik irauteko eta pertsona bezala garatzeko (bereziki, lehenengo urteetan), eta familia da gure bizitzako lehenengo urte horietan babesa eta laguntza emango digun giza taldea. Eskolara edo haurtzaindegira joaten hasi arte, familia da umeari mundua erakusten dion gizarteratze-agentea.

Familiaren baitako gizarteratzea ez da prozesu antolatu bat, ez da eskema edo gidoi bati jarraituz egiten den zerbait. Informala eta kaotikoa da, baina etengabea eta erabatekoa, oso garrantzitsua, ikusten eta entzuten duen guztia barneratzen baitu umeak, baita bere nortasuna garatzen ere, informazio horretan oinarrituta. Bere buruaz eta munduaz

70

izango duen irudian eragin handia izango du umearen familiak. Eta, horregatik, garrantzitsua izaten da familia mota edo estiloa (klase soziala, arraza, erlijioa…).

Gizarte moderno eta postmodernoetan gertatzen dena da familia instituzioa aldatu egin dela gizarte tradizionalekin konparatuz gero, eta, ondorioz, eztabaida bat sortu da: urrutiegi joan ote dira aldaketa horiek? Zenbaitek dioten bezala, egia ote da aldaketa horietako batzuk txarrak direla belaunaldi gazteak garatzeko, eta, ondorioz, gizartearentzat? Hona hemen aldaketa horietako batzuk:

- Historiaren eboluzioa aztertuz gero, familia instituzioa garrantzia galduz joan dela konturatzen gara. Lehendabiziko kultura eta gizarteak (ehiztariak eta fruitu-biltzaileak) familietan eta ahaidetasunezko harremanetan oinarritzen ziren erabat (tribuak edo giza taldeak familia handien edo klanen arabera antolatzen ziren. Talde bakoitza familia handi bat edo klan bat zen). Gizarte tradizionaletan ere, familia (zabala: aitona-amonak, osaba-izebak, lehengusu-lehengusinak…) funtsezko instituzio bat da. Familiaren ―Euskal Herrian, baserriaren edo etxearen― inguruan antolatzen da bizitza soziala: familiak gizarteratzen du, familia-baserria-etxea da enpresa, eta enpresa hori bizirik mantentzea eta indartzea da helburua: familia-baserria-etxeak ematen du izena (eta, ondorioz, izana…). Gizarte industrial-moderno eta postmodernoetan, ordea, “instituzio profesional”en esku geratzen dira gero eta funtzio gehiago, eta familia funtzio horiek galtzen hasia da: jendea fabrikara edo bulegora joaten da eguneroko soldata irabaztera, eskolara mundua ikastera, gaixo eta zaharrak ospitaleetan zaintzen dituzte… Tamaina aldetik ere, familiak gero eta txikiagoak dira: klan, leinu eta familia zabaletatik familia nuklearretara (gurasoak eta seme-alaba gutxi batzuk) eta pertsona bakarreko etxeetara igaro gara (Pariseko etxeen % 50en, pertsona bakarra bizi da XXI. mendearen hasieran). Modernitate industrialak eta postmodernitate postindustrialak eskatzen duten mugikortasun sozialak eta geografikoak elkarrengandik banatu dituzte aitona-amonak, gurasoak eta seme-alabak; hiriaren garrantziak landaguneetako erkidego-sareak ahuldu ditu, eta familia tradizionalaren eredua higatu: “La realidad, nos guste o no, es que estamos pasando de una sociedad organizada alrededor de redes familiares a una sociedad organizada alrededor de hogares uni/pluripersonales, de una sociedad de familias a otra de individuos” (Emilio Lamo de Espinosa).

- Bestalde, azken hamarkadetan, “emakumearen rolak” aldaketa garrantzitsuak izan ditu, aldaketa horiek familia eta gizartea aldatzea eskatzen baitute. Oro har, “emakumeek askatasuna eta berdintasuna bilatzea” da prozesua definitzeko modu egokiena, nahiz eta oraindik asko geratzen den egiteko (sexua eta bikotekidea aukeratzeko askatasuna, ugalkortasuna kontrolatzea, eskolaratze-maila altuagoak, etxeko lanetara mugatu beharrean bizitza proiektu profesional bat ere garatu ahal izatea…).

- Aldaketa horien ondorio polemikoetako bat izan da “gurasoak denbora gutxiago egoten direla etxean”, edo “gurasoek denbora gutxiago eskaintzen diotela seme-alaben hezkuntzari”. Zenbaiten ustez, horrek ondorio kaltegarriak ekarri ditu belaunaldi gazteak garatzeko eta gizarteratzeko (“generación llavero”, gaztelaniaz: umeek ordu asko eman behar dituzte etxean bakarrik, eta, hori ekiditeko, eskolako eta eskolaz kanpoko jarduera ugari egitera behartzen dituzte), eta zenbait arazoren arrazoitzat hartzen dute, hala nola “diziplina-falta”, “gehiegizko indarkeria”, eta abar (gaur egun, gutxi ausartuko lirateke emakumeak arduraduntzat hartzen, garbi baitago, izatekotan, gurasoen

71

eta gizarte osoaren arazoa dela –lanaldi laburragoak izateko aukera, lan guztien banaketa berdinagoa gizon eta emakume artean…–, eta ez soilik emakumeena, nahiz eta oraindik ere askoz ordu gehiago sartzen dituzten etxeko lanetan).24

- Aipatzekoak dira, halaber, familia-eredu berriak. Familia postmodernoak askotarikoak izan daitezke: guraso bakarrekoak , guraso bananduak (ezkontzen diren bikoteen % 50 banatzen da Euskal Herrian), banatu ondoren beste norbaitekin beste familia bat osatzen dutenak (Los serrano estilokoa), gay edo lesbianek osatuak, ezkondu gabe bizi diren bikoteak… Zenbaiten ustez (ziurrenik, ikuspegi kontserbadoreetatik, batez ere), aldaketa horiek ere problematikoak izan daitezke zenbait kasutan.

Eskola-hezkuntzaren eta familiaren arteko harremanari dagokionez, autore batzuek bi familia mota bereizten dituzte: lehenengoan (baserri-familia tradizionalak, herri-klaseak, behe-klaseak…) familiaren helburuak izaten dira eskasiaren printzipioa erakustea (justu bizi garenez, familia honetan ez dago kapritxorik), aitaren autoritatea errespetatzen ikastea, “edukazio ona” ikastea (beti autoritatea eta ordena errespetatzen ikastea), eta abar. Helburu horien aurrean, eskola bigarren mailako helburu bat da, ez baita ikusten aukera errealik ikasketen bidez promozio soziala lortzeko. Bigarren familia-eredua, berriz, erdi-mailakoak izatera igaro diren gurasoek osatzen dute. Kasu horretan, eskola-sisteman arrakasta lortuz seme-alabak mugikortasun sozial bertikalean murgiltzea da helburua. Horretarako, “eskola-kapitala” eta beste “ondasun kultural” batzuk (kirola, musika, irakurketa, aisialdi kulturala, bizitza-estilo osasuntsu bat…) pilatzea bilatzen dute, eta baita burgesia txikiaren aszesi habitusa lortzea ere (autokontrol- eta autodiziplina-gaitasuna, plazera bilatzea atzeratzeko gai izatea epe luzeko helburuak lortu ahal izateko…). Noski, tipo teoriko-idelak dira horiek guztiak. Jende gehiena bi eredu horien artean mugi daiteke, edo bietatik hartu… Eta bestelako sailkapenak ere egin daitezke, gainera: hezkuntza autoritario-tradizionala, hezkuntza askeagoa, hezkuntza-falta… (horretan ere, ikuspegi kontserbadore batetik, hezkuntza autoritario-tradizionala litzateke hoberena, eta besteek arazoak sor diezazkiete belaunaldi gazteei, eskolari, gizarteari…).

- ESKOLA. Eskolan, umeek beste ume batzuk topatzen dituzte. Horrek beren mundu-ikuskera zabaltzea dakar. Irakurtzen, idazten, zenbatzen ikasten du han, baina baita beste gauza asko ere, zuzenean/esplizituki edo zeharka/inplizituki (gizarteko arau eta balioak: puntualtasuna, diziplina, autoritatea, lehiakortasuna, abertzaletasuna…). Gizarteak eskola erabiltzen du etorkizuneko helduei erakusteko zer den beharrezkoa gizarteak bizirik irauteko. “Eskolaren soziologia” gaian (azken gaia) sakonduko dugu gehiago ideia hori.

- LAGUN-TALDEA ETA BESTE TALDE SOZIAL BATZUK. Familiaren ondoren, umea/nerabea edo gaztea beste giza talde batzuetan parte hartzen hasten da. Hasieran, antzeko adineko eta klase sozialeko jendeak osatzen dituzte talde horiek, auzoetan edo eskolan sortzen baitira. Talde horietan parte hartuz (lagun-taldea da garrantzitsuena; Euskal Herrian, “kuadrilla”), pertsona gazteek lehendabiziko aldiz helduen kontrolpetik ihes egin dezakete, eta nolabaiteko independentzia-sensazioa lortzen dute: beren kasa aukeratzen dituzte harreman sozialak, eta beren kasa ikasten dute. Hori erakargarria da

24 Hitz egingo dugu berriro gai horri buruz, aurrerago, “Generoa eta hezkuntza” gaian.

72

oso ume eta gazteentzat, eta kezka-iturri guraso eta helduentzat (gazteak non, zeinekin eta zertan dabiltzan ez jakitea).

Kontuan izan behar da, bestalde, gizarte eta kultura baten barnean (batez ere, gizarte eta kultura konplexuetan), talde sozial mota bat baino gehiago dagoela. Guk aukeratu egiten dugu (egia esan, askotan, “tokatu egiten zaigu”) zein taldetan parte hartu nahi dugun, eta, horretarako, talde horren kanpo-adierazpenak imitatzetik hasiko gara (janzkera eta gainerako sinboloak, hitz egiteko modua, lekuak eta portaerak…). Erreferentzia-taldeen teoria esaten zaio horri, eta zera adierazten du: zenbaterainoko garrantzia duten taldeek gure bizitzan, taldeak guretzako erreferentzia edo gida bihurtzea, eta, talde batean onartua izateko, talde horretako ezaugarriak eta estiloa imitatzeko dugun joera.

Nerabezaroan, bereziki garrantzitsu bihurtzen da lagun-taldea; esan bezala, gurasoengandik aldendu eta identitate “propio eta berri bat” eraikitzeko aukera ematen baitu.

Nerabezaroko lagun-taldea edo kuadrilla “lehen mailako talde”tzat hartu izan dute soziologoek: “gizarte-talde txiki bat da lehen mailako talde bat, eta taldekideek harreman pertsonal eta iraunkor bat dute beren artean”.25 Lehen mailako harremanek batzen dituztenez, lehen mailako taldeetako kideek denbora asko pasatu ohi dute elkarrekin, hainbat ekintza egiten dituzte elkarrekin, eta elkar ondo ezagutzen dutela iruditzen zaie. C.H. Cooley-k “lehen mailako” izena eman zien talde horiei; besteak beste, bizitzan eratzen ditugun aurrenekoak izaten direlako. Gainera, familiak eta lagun-taldeak garrantzi handia dute gizarteratze-prozesuan, hor eraikitzen baitira kideen balioak, jokabideak eta baita identitatea ere. Cooley XX. mendearen hasieran jaio zen, AEBko hiri txiki batean, eta modernizazio-prozesuak ekarritako aldaketak bizi izan zituen. Berak uste zuen lehen mailako talde horiek balio handikoak zirela moralki. Konturatu zen, herrialdea industrializatuz eta urbanizatuz zihoan heinean, jendea gero eta indibidualistago eta lehiakorrago bilakatzen zela, eta komunitatearekiko interesa galdu egiten zuela. Eraldaketa horiek arduratu egiten zuten Cooley, haren ustez lehen mailako taldeak onuragarriak baitira jendartearentzat, maitasuna eta babesa ematen baitiote norbanakoari. Haren ustez, jendarte industrial-modernoa gauza garrantzitsuak galtzen ari zen bidean.

Lehen mailako taldeak ez bezala, bigarren mailako taldea handia izan ohi da, eta lotura afektiboek ez dituzte taldekideak elkartzen; aitzitik, ekintza berdinekiko interesak elkartzen ditu. Bigarren mailako harremanetan, oro har, pertsonen artean ez da gertutasun emozionalik egoten, ez dute elkar hainbeste ezagutzen (eta, bestalde, elkar hobeto ezagutzeko beharrik ere ez dute sentitzen). Bigarren mailako taldeak iraungikorragoak edo iraunkorragoak izan daitezke, eta ez dira betiko izan ohi (unibertsitateko gela edo talde bat da, ziurrenik, mota horretako talde bat).

25 John J. Macionis eta Ken Plummer egileen Sociología liburutik hartu ditugu hemendik aurrerako paragrafoak. Soziologiako eskuliburuen artean, Anthony Giddens ingelesarena da azken urteetan famatuenetako eta onenetako bat (lehenengo argitalpena 1980ko hamarkadakoa da, eta azkena, oraingoz, 2007koa. Espainian, Alianza argitaletxeak argitaratu zuen). Interesgarria iruditzen zait, halaber, R. Osborne-ren eta B. Van Loon-en Sociología para todos lana, komiki eran aurkeztua delako batez ere, eta lehenengo sarrera gisa erakargarria izan daitekeelako (Paidós argitaletxearen argitalpena, Para Todos bildumaren barnean: Filosofía para todos, Psicología para todos, eta abar).

73

1. mailako taldeak 2. mailako taldeak

Harreman motak Pertsonalak Instrumentalak

Harremanen iraupena Luzea Aldatzen da; baina, askotan, motza

Harremanen hedapena Zabalak. Gauza asko egiten dituzte batera

Gauza gutxi eta zehatz batzuetarako bakarrik batzen da taldea

Nola ulertzen den taldea Taldea bera helburu bat da. Taldea mantentzea, gauzak batera egitea…

Taldea bitarteko bat da beste helburu batzuk lortzeko

Adibideak Familia, lagun-taldeak Lankideak, beste elkarte sozial-kultural batzuk…

KOMUNIKABIDEAK ETA PANTAILAK

1. Definizioak: komunikabideak, masa-komunikaziorako bideak, mass media (ingelesez), medios de comunicación (gaztelaniaz). Beraz, jendea elkarren artean komunikatzeko bitartekoak edo kanalak. 2. Oso garrantzitsuak dira gizarte industrial eta postindustrialetan: milaka eta milioika pertsonak egunkari bera irakurtzen dute, programa bera ikusten… Sekulako ordu pila pasatzen ditugu komunikabideen aurrean: egunero, 3-4 ordu telebistan; aisialdiaren heren bat telebistan eta irratian, eta, 60 urtetik gorakoen artean, aisialdiaren erdia. Aldizkari eta egunkariak gehitu behar zaizkie datu horiei, eta orain, batez ere, Internet (gazteen artean, beste edozein komunikabide baino gehiago kontsumitzen da). Beraz, fenomeno sozial oso garrantzitsuak dira. 3. Marshall McLuhan: komunikabideen historia. Gizarte tradizionaletan, komunikazioa ahozkoa izaten da. Erdi Arotik aurrera, idatzizko komunikazioak hartu zuen garrantzia. XX. mendean, irratiak eta telebistak. Eta, azken hamarkadetan, komunikazio digitalak (Internet, batez ere). 4. Ondorioei buruzko eztabaidak: onak dira, txarrak… Francisco Fernández Palomaresek kritikak eta aldeko arrazoiak bildu ditu (Palomares, 2003: 227-228). Kritiken artean: - Pasibotasuna sustatzen dute, jendea “etzanda” egotera mugatzen baita mezuak jasotzeko. - Askotan, kontrabalioak sustatzen dituzte, hala nola indarkeria, sexismoa eta kontsumismoa. - Entretenimendua bilatzen dute gauza guztien gainetik, benetako ezagutzaren edo informazioaren gainetik. Dena bihurtzen da show, baita ustez informaziorako edo eztabaidarako diren programak ere (ETBko Kalaka edo Anitzele infoshowak, esate baterako). Errealitatearen bertsio simulatu edo gezurrezko bat eskaintzen dute, mezuak modu oso zehatz batean emanez, eta beste gauza asko ezkutatuz. Eta, horrekin lotuta, botereek (politiko eta ekonomikoek) komunikabideak erabiltzen dituzte jendearen konformismoa bilatzeko.

74

Oro har, beraz, komunikabideek masa-kultura pobre bat zabaltzen dute (Frankfurteko Eskola, Ortega y Gasset), kritikoki hausnartzeko eta gauzak zalantzan jartzeko gai diren herritar, hiritar edo subjektuak hezi beharrean. Beste zenbaitek, ordea, alderdi positiboak ere ikusten dituzte: - Komunikabideek parte hartzeko eta sormenerako aukera ere ematen dute; bereziki, Internet 2.0 deritzonak. - Komunikabide modernoei esker, informazio gehiago daukagu, eta hobeto dakigu zer gertatzen den gure inguruan eta munduan. - Eta, komunikabideei esker, aniztasun gehiago ezagut dezakegu. Kritiketara itzuliz, hona beste batzuk: - Arlo horretan ere, logika industrial-kapitalista nagusitu da, eta logika horrek inposatzen du irabazi ekonomikoak izatea helburu nagusia (Frankfurteko Eskolak egindako kritika). Aurrekoarekin lotuta dago industria kultural kontzeptua: kulturak (eta osasunak, hirugarren adinak, elikadurak, haurtzaroak, hezkuntzak…) industria bat izan behar al du? Irabazien eta merkatuaren logikaren arabera antolatu behar al da kultura? Gainera, logika kapitalista horren ondorioetako bat da komunikabide-enpresak kontzentratzea: arlo ekonomiko guztietan bezala, indartsuenek txikienak jaten dituzte, eta, azkenean, informazio- eta kultura-enpresa gutxi batzuen esku geratzen da. - Eta, aurrekoarekin lotuta, globalizazio-/kontzentrazio-prozesuaren ondorioz, “homogeneizazio kultural”aren arriskua agertzen da (denok gauza bera irakurtzea, entzutea, ikustea… denok gauza bera pentsatzea, sentitzea, egitea…). - Gure gizarteko informazio-iturri nagusi bihurtu direnez, hor agertzen ez dena “ez da errealitatean existitzen”. Nolanahi ere, aurreko ideia kontraesankorra da era berean, “hor agertzen diren gauza gehienak ez baitira errealak”. Baina egia da, komunikabide eta pantailen aurrean hainbeste denbora pasatzen dugunez, simulazio horiek azkenean oso erreal bihurtzen zaizkigula (Braudillard, Matrix…). 5. Jendearengan duten eraginei buruzko eztabaida: - Jarrera mekanizista edo oso negatiboa: komunikabideek eta mezuek eragin handia dute hartzaileengan. - “Kontsumitzaile burutsu”aren hipotesia: ez gaude defentsarik gabe komunikabideen aurrean; gure testuinguru sozialetik interpretatzen eta berreraikitzen dira mezuak. Adibidea: indarkeriaren eragina. Erabateko eragina (gauza bortitzak ikusten badituzu, indarkeriarako joera gara dezakezu, edo, gutxienez, indarkeria normalagotzat ikusteko joera izango duzu), eragin apala (ez du hainbesteko eraginik, soilik aurretik horretarako joera dutenengan) edo ukazioa (indarkeria ikusteak ez du eraginik, badakigu fikzioa eta errealitatea banatzen, eta, gainera, katarsi gisa balio dezake, gure indarkeria-beharra asetzeko). 6. Komunikabideak eta eskola: Eskolari beste erronka batzuk planteatzen dizkio komunikabideen arrakastak: adibidez, gaur egun, ikasleek informazio asko dute eskolatik kanpo, komunikabide eta pantailetan, eskolan baino modu erakargarriago batean; edo, askotan, eskolak eta komunikabide eta pantailek zabaltzen dituzten mezuak ez dira berdinak, edo aurkakoak izatera irits daitezke. Arlo horretan ere, lehenago aipatu ditugun jarrerak errepikatzen dira:

75

- Kritikoak. Zenbaiten ustez, komunikabide eta pantailen eraginaren ondorioz, “haurtzaroa desagertu egin da”. Beste batzuek irakurketaren beharra eta nagusitza defendatzen dute… - Beste batzuk baikorragoak dira: komunikabide berriak funtzio hezitzaile batekin ere erabil daitezke. Komunikabide eta mezuak aztertzen erakutsi behar da, lehenago ere testu idatziak balioesten/aztertzen eta erabiltzen ikasten zen bezala kultura eta hezkuntza transmititzeko. Beste aditu batzuek elitea/herritarra edo integratua/baztertua ardatzen inguruan sor daitekeen banaketaz ohartarazi dute, ezberdintasun sozialak areagotzea eragin baitezake (edo lehengo ezberdintasunak beste formatu batean berregitea). Horregatik, komunikabide, pantaila eta teknologia berrien aurrean aktiboki parte hartzen erakutsi/ikasi beharko dugu mundu berri honetan. Helburuen arabera komunikabide eta mezuak aukeratzen jakitea, kritikoki hausnartzea, eta abar. Hezkuntza eta eskola beharrezkoak dira, beraz, orain ere: curriculum berria, “ikus-entzunezko alfabetizazioa” eta “alfabetizazio digitala” helburu gisa… Eta, oro har, “pantailak ikusten erakutsi”, eta “pantailak ikasteko erabili”.

76

5. GAIA: HEZKUNTZA ETA EKONOMIA

5.1. Ekonomiaren eta hezkuntzaren arteko harreman estua

Esan dugu eskola modernitate industrialaren produktu eta sortzaile dela: gizarte zehatz horren ondorioz sortu zen gaur egun ezagutzen dugun eskola, eta, era berean, gizarte zehatz hori elikatzeko erabili izan da. Eta, ideia orokor horren barnean, funtsezkoa izan da eskolaren “funtzio ekonomikoa”: gizarte eskolatuak dira gizarte teknologikoki aurreratuak, gizarte moderno-industrialak, eskola erabili baita gizarte horrek beharrezkoa duen garapen teknologikoa maila batera iristeko eta maila hori bultzatzeko.

Eta, gizarte horren barnean, logikoa den moduan, gizaki indibidualentzat ere funtsezkoa izan da eskola, eskolak ematen baitie leku bat lan-merkatuan, eta, ondorioz, baita gizartean ere.

Orain, gizarte postindustrial-postmodernoan, edo, informazioaren gizartean, oraindik ere garrantzitsuago bihurtu da hezkuntzaren eta ekonomiaren arteko harremana. Globalizazio-prozesua azkartu egin den hamarkada hauetan, gizarteak mundu-mailan lehiatzen hasi dira beren artean, eta, lehia horretan, hezkuntzak lehen mailako garrantzia hartu du.

Horregatik esaten da hezkuntzaren funtzio nagusia “ekonomikoa” dela. Nahiz eta politikariek hezkuntzaren helburu zabalagoei buruz hitz egin, ezin da zalantzan jarri hezkuntzaren helburu ekonomikoak lortu duela lehentasuna. (…) Ezagutzaren ekonomia globalean nagusi den ikuspegiaren arabera ―herrialde garatuen abantailazko ikuspegitik, gutxienez―, nazioen arteko lehia batean bizi gara, eta hezkuntza funtsezkoa da besteei abantaila ateratzeko ezagutza zientifikoan eta teknologikoan, eta, ondorioz, berrikuntzan. Nazioaren ongizatea, justizia eta kohesio soziala lortzeko, beharrezkoa da kualifikazio eta soldata altuko enpleguak lortzea, eta, horretarako, beharrezkoa da prestakuntza altuko eskulana izatea. Erretorika horixe nagusitzen da gaur egun, zalantzan jarri ezin den ebanjelio bihurtzeraino (Lauder et al., 2006: 3).

Beste era batera esanda: XX. mendean, ideologian, diskurtso ofizialak “modernizazioaren teoria”n oinarritzen dira: hazkunde ekonomiko etengabea dutenak dira gizarte onak. Praktikan, horren ondorioa da gizarte industrial-kapitalista indartzea eta zabaltzea. Eskema orokor horretan, hezkuntzaren edo prestakuntzaren zeregina garrantzitsuagoa da. Zenbat eta gizarte prestatuagoa, orduan eta hobeto, bai gizartearentzat, eta bai gizakiarentzat. Izan ere, gero eta hobeto bizitzeko, beharrezkoa da garapen teknologikoa, eta garapen teknologiko horrek beharrezkoa du lanaren espezializazioa eta langile prestatua bata bestearen parean izatea.

Marko orokor horretan kokatzen da, halaber, azken urteetan horrenbeste errepikatzen den “etengabeko hezkuntza- edo prestakuntza-” beharraren leloa (ingelesez lifelong learning esaten dioten hori: “bizitzarako ikaste”tik “bizitzan zehar ikaste”ra, education for lifetik learning through lifera). Eta aldaketa horren arrazoi nagusia ekonomikoa izan da. Lan-merkatu malguan, langileak kontratatzen edo kaleratzen dituzte merkatuaren, gustuen edo teknologia-aldaketen arabera, eta, ondorioz, eskulana birkualifikatu beharra dago. Testuinguru horretan nagusitu da etengabeko prestakuntzaren ikuspegia, giza kapitalaren teorien barnean.

Ekonomiaren eta hezkuntzaren arteko harreman estuaz konturatuta zegoen Emile Durkheim, orain dela 100 urte. Haren ustez, kontraesankorra dirudien funtzio sozial bikoitz bat betetzen du hezkuntzak: batetik, gizartea mantendu ahal izateko, akordio ideologiko eta moral minimo bat lortu behar du; bestetik, lanaren banaketa soziala berregin behar du, lan-merkaturako jendea prestatu eta espezializatu behar du. Hau da,

77

belaunaldi gazteak homogeneizatzea eta dibertsifikatzea lortu behar du. Baina, Durkheimen arabera, ez dago kontraesanik bi funtzio horien artean, lanaren banaketak ez baitu gizartearen kohesioa eta integrazioa mehatxatzen, baldin eta norberaren merituetan (logika meritokratikoa) oinarritzen bada (arazoak sortuko lituzke herentzian edo bestelako sistema batzuetan oinarrituko balitz). Eskola da logika horren oinarria, eta eskolaren funtzioa da egitura sozialeko postuak modu justu batean banatzea.

Bigarren Mundu Gerra ondoreneko hazkunde ekonomikoaren garaian, ideia horiek indartsu itzuli ziren gizarte-zientzietara. Hamarkada haietan, funtzionalismoa nagusitu zen soziologiaren korronteen artean; Estatu Batuetan lehendabizi, eta, gero, handik mundu guztira zabaldu zen. Soziologia horrek instituzio edo sistema multzo bat balitz bezala ikusten du gizartea, eta sistema horietako bakoitzak funtzio sozial bat betetzen du. “Familia” instituzioak, adibidez, “elkarbizitza antolatzeko funtzioa, sexualitatea bideratzeko funtzioa, eta umeak hazteko funtzioa” betetzen ditu. “Hezkuntza” instituzio sozialaren funtzioak dira, aldiz, belaunaldi gazteak gizarteratzea eta lan-merkaturako prestatzea (hau da, azken batean, askotariko lan eta postu sozialetarako prestatzea).26

Oinarri horretatik abiatzen da giza kapitalaren teoria (dagoeneko esplikatua dugu). Eta esan dugu, halaber, 1960ko hamarkadatik aurrera, modernizazioaren teoria eta garapen-politika zalantzan jartzen hasi zirela; hezkuntzaren arloan ere gauza bera gertatu zen funtzionalismoarekin eta giza kapitalaren teoriarekin: erreprodukzio- eta korrespondentzia-teoriak (kritikoak).

Baina, era berean, Bigarren Mundu Gerraren ondorengo hamarkadak sozialdemokraziaren eta ongizate-estatuaren hamarkadak izan ziren, eta nagusitza horrek eragina izan zuen hezkuntza-politiketan ere. Lehenago aipatu bezala, denentzako hezkuntzaren edo hezkuntza inklusiboaren aldeko erreformak ezarri zituzten: derrigorrezko eskola-garaia luzatu, eta ikasleen espezializazioa atzeratu zuten, modu horretan denok ikasteko eta bizitzeko dugun aukera-berdintasuna ziurtatu nahian.

Erreforma eta politika horien aurka agertu zen, ondoren, neoliberalismoa, 1980ko hamarkadatik aurrera; hezkuntza-kalitatearen izenean, batez ere. Kontrarreforma hori ulertzeko, gogora dezagun zein diren neoliberalismoaren printzipioak:

- Ekonomiak hobeto funtzionatzen du gizaki indibidualari aukera ematen zaionean bere interes pribatuei eusteko. Bakoitzaren interesa enpresa eta merkatu librearen bidez bilatzeak emaitza hobeak ematen ditu beti, gobernutik planifikatutako ekonomia batek baino (pribatua-publikoa eztabaida).

- Kontuan hartuz denok berdinak garela legearen aurrean, Estatuak ez luke parte hartu behar talde sozialen (aberats edo pobre) interesak defendatzeko. Estatuaren lan bakarra da ziurtatzea batzuek ez dituztela besteen eskubideak zapaltzen, eta kontratuak errespetatzen direla.

26 Funtzionalistek gizartea osatzen duten elementu edo egiturak identifikatzea zuten helburu, eta baita elementu horiek betetzen dituzten funtzioak aztertzea ere. Hona hemen, adibidez, erakunde eta funtzioen zerrenda bat, gizarte guztietan errepikatzen direnak eta bete beharrekoak direnak: (1) Kontrol soziala: gizarteak ibilian jarraitu dezan, (2) Gizarteratzea: arauak transmititzeko, (3) Behar fisikoetara moldatzea: janari eta objektuak produzitzeko beharra, (4) Sinesmen-sistema bat: erlijioa edo ideologia, kultura bat eta balio partekatu multzo bat transmititzeko, (5) Lidergoa: pertsona bat edo pertsona talde bat, gizartea aurreraka bultzatzen duena, (6) Ugalketa: arau multzo bat, sexualitateari eta gazteen hezkuntzari marko bat jartzeko, (7) Familia: ugalketa hori ziurtatzeko, eta (8) Estratifikazio soziala: gizartean lan eta meritu gehien egiten dutenek sariak eta motibazioa jasoko dituztela ziurtatzeko.

78

- Merkatu askearen lehian oinarritutako sisteman, negozio eta pertsona hoberenek egiten dute aurrera, eta, ondorioz, horixe da sistema sozial eraginkor edo efikazena.

- Beti badira ezberdintasun naturalak inteligentziari, motibazioari, izaerari eta abarri dagokienez. Hori onartu beharra dago, eta aukera-berdintasuna edo, oro har, berdintasuna bilatu nahi duten sistemek porrot egiten dute.

- Hoberenak beti iristen dira gorenera. Baina hori hala dela ziurtatzeko modu hoberena da lehia indibiduala, hezkuntzan eta lan-merkatuan sartzeko aukera-berdintasuna ematen baitu.

- Sisteman moldatzeko gai ez direnek (langabetuak, pobreak…) Estatuaren laguntza ekonomiko bat jaso dezakete, baina laguntza horrek ahalik eta txikiena izan behar du, “dependentziaren kultura” bat sustatzen baitugu bestela, nor bere kasa moldatzen erakutsi beharrean.

- Bakoitzak bere interes indibiduala bilatu arren, merkatuaren “esku ikusezina”ri esker, interes indibidualaren bilaketa horrek gizarte osoari egiten dio mesede. Interes indibidualari lehentasuna emanez, gizarte osoaren garapena eta ongizatea lortzen da.

Printzipio horietan oinarrituta, denentzako hezkuntzaren edo hezkuntza komunaren aurka dago neoliberalismoa. XX. mendean zehar, “hezkuntza komuna”ren aldeko erreforma eta politikak ezarri zituzten, gizarte demokratikoagoak lortzeko aukerak oztopatzen baitzituen klase sozialen, generoaren edo etniaren araberako ezberdintasunetan oinarritutako segregazioak edo banaketak. Era berean, aukera-berdintasunaren izenean, erreforma horiek atzeratu egin zituzten ibilbide akademiko edo profesionalak aukeratzeko momentuak. Baina, neoliberalen ustez, denentzako eskolaren aldeko erreformen ondorioz, eskola-emaitzak pobretu egin ziren. Emaitzak hobetzeko bidea da ikasleen eta eskolen arteko lehia. Bizitzan eta gizartean, oro har, gertatzen den bezala, lehiaren emaitza da eskola txarrak itxi egin behar izatea, eta eskola onak direnek, ordea, baliabide gehiago lortzea, arrakasta gehiago lortzen jarraitu ahal izateko.

Estatuak hezkuntzari laguntzen dionean gertatzen den arazoa da ez dela hobekuntza sustatzen (there are no incentives for improvement). Irakasleak ez dira saiatzen lana ahalik eta ondoen egiten, bai baitakite ez dutela beren eskola itxiko, eta ez dutela enplegua galduko.

Neoliberalismoaren hezkuntzari buruzko agendaren erdigunean dagoen beste ideia bat da gurasoek badutela eskubidea seme-alaben hezkuntza aukeratzeko. Euskal Herrian ikus daiteke hori, zenbait eztabaidatan, hala nola “Hiritartasunerako Hezkuntza” edo “Euskara Eskolan” (lehenengoaren kasuan, guraso kontserbadoreek diote badutela eskubidea egokia ikusten duten hezkuntza morala emateko seme-alabei, eta, ondorioz, abortua eta homosexualitatea normaltzat erakusten dituen asignatura bati uko egiteko; bigarren eztabaidan, Por la Libertad Linguística guraso-plataformak aldarrikatzen du seme-alabak etxeko hizkuntzan ―gaztelaniaz, kasu honetan― hezteko eskubidea, euskara ikasi beharrik gabe). Baina, estatu anglosaxoietan, joera hori nabaria da, bestalde, eskola aukeratzeko garaian. Gobernu sozialdemokratak neurriak ezartzen saiatu dira, bizi diren tokitik gertu dagoen eskolara joan daitezen umeak, baina gurasoek hezkuntza aukeratzeko duten eskubidea eta askatasuna da neoliberalen erantzuna.

Orobat, neoliberalismoak hezkuntzara eraman du hezkuntza-zentroak enpresak balira bezala antolatzeko modua (the new managerialism). Goitik behera antolatuta dagoen sistema horretan, garrantzi handia ematen zaio lidertzari, zuzendaritza-taldeari eta

79

kudeaketa ekonomikoari (gerenteari), hezkuntza-instituzioak enpresak balira bezala kudea daitezkeela eta kudeatu behar direla pentsatzen baitu neoliberalismoak.27

Ikuspegi kritiko batetik, ordea, azken urte hauetako erreforma neoliberalen ondorio nagusia da ezberdintasun sozioekonomikoak hazi egin direla hezkuntzan eta gizartean. Izan ere, merkatuan oinarritutako sistema batek zera dakar: kontsumitzaileek aukeratu egin behar dute prezio eta kalitate altuko produktuen eta produktu merkeago eta okerragoen artean. Aukera hori ez da beharren arabera egiten, baizik eta kontsumitzaileek ordaintzeko duten gaitasunaren arabera. Merkatua ez da neutroa, “aukera onak” egiteko boterea, baliabideak eta informazioa duten taldeak saritzen baititu. Herrialde anglosaxoietan, 1980ko hamarkadan hasi ziren merkatuan oinarritutako ideologia eta eredu horiek hezkuntza-sisteman ere ezartzen, eta emaitzek erakusten digute eskolen arteko ezberdintasunak areagotu egin direla eta aukera-berdintasuna murriztu egin dela (Black, 2003).28

Kalitateari buruzko eztabaidari dagokionez, denentzako hezkuntzaren aldeko erreformen defendatzaileen ustez, ez da egia “kalitatea galtzen dela dioen hipotesia”:

“Dos son las fuentes de información que nos permiten emitir un juicio comparativo acerca del aumento o descenso de la calidad de la educación. La primera está compuesta por las tasas de aprobados y de titulados. La segunda consiste en los resultados de los estudios de evaluación emprendidos con esa intención expresa. Y se puede adelantar que ninguna de las dos avala la tesis del descenso de calidad”. (Tiana, 2000: 50)

Gertatu dena da, neoliberalismoa boterean egon denean, nahita, diru eta baliabide gutxi bideratu dituela erreforma horietara. Horixe gertatu zen, adibidez, Espainian. 1994an onartu zuten LOGSE, baina, bi urte geroago, 1996an, Alderdi Popularrak eskuratu zuen boterea:

“El problema estriba en que una enseñanza comprensiva de calidad plantea más exigencias a los profesores, a la comunidad escolar y a los poderes públicos que una enseñanza selectiva. No es posible entender el logro de unos objetivos tan ambiciosos como los de una adecuada atención a la diversidad y un máximo desarrollo de las capacidades individuales, escatimando medios, recursos y energías para el logro de dichas metas. La historia reciente de la política educativa española es la de un recorte sistemático y continuo de los recursos que serían necesarios para lograr una enseñanza comprensiva de calidad (…) En semejantes circunstancias, el diagnóstico de fracaso por descenso de calidad no es sino una profecía autocumplida”. (Tiana, 2000: 54)

27 Kudeaketari buruzko eztabaidan sakontzeko: D. Osborne eta T. Gaebler (1994): La reinvención del gobierno. La influencia del espíritu empresarial en el sector público. Paidós, Bartzelona. O. Gerstner et al. (1996): Reinventando la educación. Nuevas formas de gestión de las instituciones educativas. Paidós, Bartzelona. 28 Merkatuaren ideologian oinarritutako hezkuntza-politikari egindako kritika gehiago: S. J. Ball (1994): Education Reform: A Critical and Post-structural Approach. Open University Press, Buckingham; S. Gewirtz, S.J. Ball eta R. Bowe (1995): Markets, Chooice and Equity in Education. Open University Press, Buckingham; G. Whitty et al. (1999): La escuela, el estado y el mercado. Morata/Fundación Paideia, Madril; M. Narodowski et al. (koord.) (2002): Nuevas tendencias en políticas educativas. Estado, mercado y escuela. Granica, Buenos Aires; Raimundo Cuesta (2005): Felices y escolarizados. Crítica de la escuela en la era del capitalismo. Octaedro, Bartzelona.

80

Neoliberalismoaren beste proposamen arrakastatsuetako bat da eskolako emaitzak sailkapen-taulatan argitaratzea, “onen”etik “okerren”era antolatuta (Euskal Herrian, PISA, Ebaluazio Diagnostikoa eta halako azterketen bidez publikoki ezagun egin dena). Modu horretan, ebaluazioaren helburu bihurtzen da hezkuntza-zentroak hierarkikoki antolatzea. Helburua, printzipioz, gardentasuna eta ezberdintasunak murriztea zen, eta eskolak ahalik eta emaitza onenak lortzeko akuilatzea edo motibatzea. Baina, kritikarien ustez, benetako emaitza zera izan da, “gurasoek aukeratzeko duten eskubidea”rekin konbinatuz: hezkuntza-merkatu lehiakor bat, klase sozialetan eta faktore etnikoetan oinarritutako abantaila eta desabantailak erreproduzitzen dituena.

Manifestu komunistan, Marxek eta Engelsek esplikatu zuten kapitalismoa merkatu berrien bila dabilela beti. Horregatik, merkatuaren logikak kolonizatzen ditu aurretik merkatutik kanpo egon izan diren arloak: gorputza, sentimenduak, ezagutza, eta, noski, hezkuntza.

Hezkuntza merkaturatu eta pribatizatu egin da, beraz, politika neoliberalen ondorioz. Planteamendu horretan, zentro pribatuak edo hitzarmendunak lehenesten dira, eta enpresa edo negozio pribatuak kudeatzen diren bezala kudeatu behar da hezkuntza publikoa ere (finantziazio pribatua bilatu, kudeaketaren arloan ekonomiari eta lehiakortasunari eman lehentasuna, eta abar). Baina, ikuspegi kritiko batetik, hezkuntza ez da merkantzia bat, eskubide bat baizik. Eta, horregatik, publikoki kudeatu behar litzateke, horixe baita ahalik eta jende gehienaren interesa babesteko modu hoberena. Merkatuaren jokoan, bakar batzuk ateratzen dira irabazten (lehendik ere baliabide eta botere gehien zutenak).

Hezkuntza publikoa/pribatua eztabaidak garrantzi handia hartzen du, ondorioz, halako egoeretan. Euskadin, adibidez, zentro pribatuetara joaten da hezkuntza formaleko ikasleen gehiengoa (% 54); Europako gainerako lekuetan, aldiz, alderantzizkoa gertatzen da. Eta, gainera, barne-produktu gordinaren % 4tik behera dago hezkuntzara bideratzen den diru publikoa ; Europar Batasuneko eta ELGAko batezbestekoa, berriz, % 5etik gora dago (Euskadiko Eskola Kontseilua, 2010).

Eztabaida horretan kokatu behar litzateke, halaber, eskola pribatuen eta hitzarmendunen finantziazioari buruzko eztabaida. 2008ko azaroan, adibidez, Euskadiko eskola hitzarmendunen sareak greba egin zuen. ELA, LAB eta STEE-EILAS sindikatuek, sare horretan nagusi izanik, eskola pribatuetako eta publikoetako langileen lan-baldintzak parekatzeko eskatzen zuten (soldatari eta ordutegiari dagokionez, batez ere). Eta, horretarako, Kristau Eskolak eta Partaide Ikastolen Elkarteak, sare horretan nagusi izanik (bien artean, 160.000 ikasle), diru-laguntza gehiago eskatu zioten Jaurlaritzari. Argudio nagusia zera zen: “zerbitzu beraren truke, finantziazio bera”. Urte hartan, Jaurlaritzak 500 milioi euro eman zizkien, baina, diru horrekin, gastuen % 80 bakarrik betetzen omen dute (Espainiako Estatistika Institutuak 2004/05 ikasturteaz emandako datuen arabera, Euskadiko zentro pribatuek 3.200 euroko diru-laguntza jasotzen dute ikasleko, eta, Nafarroan, 2.859 eurokoa). Horregatik, 160 milioi gehiago eskatzen zuten. Eta, trukean, prest zeuden etorkin gehiago eta behar bereziak dituzten ikasle gehiago hartzeko beren eskoletan (momentu honetan, ikasleen gehiengoa zentro pribatuetara joaten da, baina ehuneko hori ez da betetzen etorkinen kasuan: etorkinen gehiengoa, % 60 baino gehiago, zentro publikoetan matrikulatzen da. Derrigorrezko Hezkuntzan ―6 eta 16 urte artean―, etorkina da zentro publikoetako ikasleen % 9; zentro pribatuetan, % 5era jaisten da datu hori).

Beste sektore batzuen ustez, ordea, hezkuntza pribatua (eta hitzarmenduna) ez da publikoa bezala finantzatu behar. Ikuspegi aurrerakoi batetik, hezkuntza publikoari

81

eman behar zaio lehentasuna. Eta, azken urteetan, ez da halakorik gertatzen ari. Hezkuntza publikoari eraso egin, eta ahuldu egiten da (“kalitate okerragokoa delako”, “irakasle eta funtzionarioak gutxiago inplikatzen direlako”, eta abar). Eta, egoera horren aurrean, kalitatezko hezkuntza publiko laiko, demokratiko eta doako bat defendatu behar da. Aipagarria da eskola pribatuentzako finantziazio handiagoa eskatzen duten pertsona berek aldarrikatzen dutela, askotan, eskola publikoaren lehentasuna ere. Nafarroan, adibidez, 2010eko apirilean, STEE-EILAS, LAB eta ELA sindikatuek manifestu bat sinatu zuten aldarrikapen hori jasotzeko (CCOOrekin, Sortzen-Ikasbatuazekin, Batzarrerekin, Aralarrekin eta Herrikoa guraso-elkartearekin batera); urte bat eta erdi lehenago, hezkuntza pribatuarentzako diru gehiago eskatzen ari ziren EAEn.29

Oro har, neoliberalismoak lortu du finantziazioari buruzko eztabaida lehen mailan kokatzea. Nazioarteko erakundeek (ELGA, Munduko Bankua, Munduko Merkataritza Erakundea…) presioa egiten diete gobernuei, hezkuntza-gastua finantzatzeko orduan “bestelako” diru-sarrerak bilatzen has daitezen (erakunde pribatuen laguntzak, matrikulak garestitzea, bekak kredituen truke ordezkatzea, eta abar). Eta gobernuek, normalean, “gomendio” horiei jarraitu egiten diete: 2010eko udaberrian, adibidez, Espainiako Hezkuntzako ministroak, PSOEko Ángel Gabilondok, goi-mailako hezkuntzan “efikazak” ez ziren gastuak murriztu beharra aldarrikatu zuen (“errendimendu baxu”ko ikasleek diru publikoa “alferrik” gastatzen jarraitu ez zezaten; adibidez, gainditu gabeko ikasgaien matrikulak garestitzea). Handik hilabete gutxira, katearen azken muturrean, familiek unibertsitateko ikasketen gastuaren zati handiago bat ordaintzea proposatu zuen Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailak (momentu honetan, benetako gastuaren % 10 ordaintzen dute ikasleek: unibertsitatean, 9.800 euroko gastua dakar ikasle bakoitzak ikasturte bakoitzeko, eta haiek 700-1.000 euro artean ordaintzen dute).30

Kritikarien ustez, printzipio neoliberalek gidatzen dute gaur egungo hezkuntza, eta zaila da eredu hori hezkuntza demokratiko batekin bateragarri izatea. Izan ere, merkatuan oinarritutako hezkuntza-sistema batean, enplegu bat bilatzea bihurtzen da hezkuntzaren helburu nagusi (enplegagarritasuna edo enplegu bat lortzeko aukerak); gauzek balioa izango dute, merkatuan baliorik baldin badute; herritarrak kontsumitzaile bihurtzen dira; eta bakoitzaren interesa bilatzeak (indibidualismoak) ordezkatzen du elkartasuna.31

Kritikarien ustez, hezkuntzaren ikuspegi “estu” edo “pobre” bat du neoliberalismoak, eredu horretan hezkuntzaren helburu nagusiak baitira “nazioen lehiakortasuna eta hazkunde ekonomikoa laguntzea” eta “pertsonak lan-merkatuan sartzeko prestatzea”. Eredu horretan, non geratzen dira beste helburu batzuk, hala nola “gizartea zalantzan jartzea eta hobetzea”, “pentsamendu kritikoa” eta “garapen pertsonala”?

Kritikariek zera galdetzen dute: nola inposatu dituzte hezkuntza-politika neoliberalak? Noski, batetik, neoliberalismoa boterera iritsi izanaren ondorio dira (lehendabizi, herrialde anglosaxoietan, Ronald Reagan eta Margaret Thatcher, 1980ko hamarkadaren

29 Hezkuntza publikoaren defentsan eta hezkuntza-sistemaren pribatizazioaren aurka, testu interesgarriak argitaratzen ditu Baltasar Gracián kolektiboak (www.colectivobgracian.com). 30 Finantziazioari buruzko eztabaidan sakontzeko, ikusi El País egunkariaren “La sostenibilidad del Estado de Bienestar: Educación” erreportajea (2010/04/27, www.elpais.com), eta J. Calero eta X. Bonal (1999): Política educativa y gasto público en educación. Pomares Corredor, Bartzelona. 31 “Whit market individualism, education is reduced to employability; self-worth to market worth; citizens to consumers; and social solidarity to self-interest” (Lauder et al., 2006: 25).

82

hasieran, eta, gero, mundu guztian. Kritikoenen ustez, joera hori ez zen aldatu 1990eko hamarkadan, “sozialdemokrazia berria”k boterea eskuratu zuenean). Bestetik, nazioarteko erakundeek justifikazio ideologikoa eman diete politika horiei ―esate baterako, ELGAk, estatu industrializatuak biltzen dituen erakundeak (ingelesez, OECD: Organization for Economic Cooperation and Development)―, eta “merkatuan oinarritutako lehiakortasun ekonomiko globala” denontzako ona delako iritzia zabaltzen dute.

Kritikariek, ordea, banan-banan zalantzan jartzen dituzte diskurtso ofizialen arrazoiak. Adibidez, politika neoliberalak ez dira gai izan ezberdintasun sozialak eta pobrezia murrizteko, eta, gainera, datuek erakusten dute pobrezia belaunaldiz belaunaldi transmititzen dela, hau da, soziala dela. Kritikarien ustez, ezberdintasun ekonomikoen, pobreziaren edo langabeziaren arrazoi nagusiak ez dira indibidualak, norberak egindako merituetan oinarrituak, baizik eta kolektiboak edo sozialak, eta, ondorioz, arazo horiek konpontzeko, ezin gara eskola-meritokrazia indibidualistan oinarritu:

“El paso por la escuela hace que las personas vean las diferencias de riqueza, poder o prestigio no ya como el resultado de la escisión de la sociedad en clases sociales, géneros o grupos étnicos diferentes, sino como el producto de la simple competencia interindividual dentro de un juego esencialmente neutral. La idea de una sociedad dividida, escenario de conflictos sociales, es sustituida por la de un continuo armónico en el que las diferencias son simplemente de grado. La sociedad deja de ser culpable porque cada cual es ya responsable de su propia suerte. La imagen de la discriminación social deja paso a la del éxito o el fracaso individual y, para más señas, escolar”. (Enguita, 1990: 46)

Enplegagarritasuna kontzeptua (edo enplegu bat lortzeko aukerak) erabiltzen da, esate baterako, zera adierazteko: norbaitek enplegurik ez baldin badu, edo enplegu oso prekario bat baldin badu, beraren errua da, ez baitu bere burua prestatu lan-merkatuak eskatzen duen profilean. “Salbazio indibidual”ean oinarritzen diren ikuspegi horien ordez, kritikariek azpimarratzen dute baldintza sozial eta ekonomiko egokirik gabe oso zaila dela justizia soziala eta demokrazia lortzea. Hezkuntza ez da nahikoa ezberdintasun sozialen aurka borrokatzeko. Beharrezkoa da beste arlo batzuk ere kontuan hartzea; esate baterako, lan-merkatua eta ongizate-estatua.

Europako iparraldeko herrialde sozialdemokrata eta herrialde anglosaxoi neoliberalen artean, adibidez, ezberdintasun nabariak topa daitezke, oraindik ere, gai horiei dagokienez. Eta ezberdintasun horiek badute eragina jendearen pentsatzeko moduan ere. Adibidez, jendeari galdetzen zaionean zein ote den pobreziaren arrazoia, zenbait lekutan ―Suedian eta Finlandian, esate baterako―, “injustizia” aipatzen dute motibo garrantzitsu gisa; Erresuma Batuan, aldiz, garrantzi handiagoa ematen diote “alferkeria”ri (Lauder et al., 2006: 70).

Eskola-emaitzetan ere eragin garrantzitsua dute halako eztabaidek, kritikarien ustez hiru faktorek baldintzatzen baitute “eskolako emaitz”en eta “hezkuntza-aukeren berdintasun”aren arteko harremana: familiaren baliabidea eta motibazioa; eskolaren eta irakaskuntzaren kalitatea; eta “kapital sozial kolektiboa” deritzona (gizarteak ezberdintasun sozioekonomikoak murrizteko egiten duen esfortzua). Esate baterako, kapital sozial kolektiboa da Kuba, Hego Korea, Taiwan eta halako herrietako eskola-emaitza onen arrazoia (Lauder et al., 2006: 617).

Gainera, eredu neoliberalean, egoera ez da soilik ikasleentzat zailtzen. “Manager” eta “gerente” bidezko kudeaketa-sistemen ondorioz, eskolaren eta irakasleen egoera ere aldatu egin da: orain, diru-sarrera pribatuen bila lehiatu behar dira beren artean, eta

83

haien lana (irakaskuntza eta “produkzio” zientifikoa) zenbakietan neurtzen da. Ondoren, neurketa horiek “taula edo liga nazional eta nazioarteko”etan sailkatzen eta konparatzen dira.

Politika eta erreforma neoliberalak ezartzen hasi eta urte eta hamarkada batzuk geroago, ikuspegi kritiko batetik espero zitekeen bezala, emaitza izan da eskola- eta gizarte-segregazioa edo -banaketa hazi egin dela, eta baita kredentzial onenak lortzeko lehian edo borrokan zentratzea ikasle, irakasle, guraso eta eskolak (ikasketa “onenak”, eskola edo unibertsitate “onenak”, curriculum “onena”, zerrendako postu “gorena”, eta abar). Hezkuntzaren kalitatea eta gizartea horrela hobetzen al da? Kritikariek zalantzan jartzen dute hori (Feldfebler eta Verger, 2006).

Susan Georgeren ustez, adibidez, George Bushen gobernuak AEBn 2002an onartu zuen No child Left Behind hezkuntza-legearen ondorioa izan da; legearen izenburuak adierazten duenaren aurkakoa, hain zuzen: legearen izenburuak dioenez, helburua da “umerik ez atzean geratzea”, baina errealitatean izan duen ondorioa da hezkuntza publikoa ahultzea eta pribatua indartzea, eta, ondorioz, ume asko “atzean” geratzea. Zerbitzu publikoak (kasu honetan, hezkuntza) ez dira diruz laguntzen eta zaintzen, eta, ondorioz, pixkanaka, kalitatea galtzen dute. Prozesuaren bigarren fasean, “aukeratzeko askatasuna” leloa behin eta berriz errepikatzen hasi ziren liberalak, eta azkenean gertatzen dena da hezkuntza pribatu (garesti) hori ordain dezaketen familietako umeak eskola pribatuetara joaten direla, eta hezkuntza- eta bizitza-aukera gehiago izaten dituztela. Erosteko gaitasun altua duten familietako umeek liburutegi onak, ondo hornitutako zientzia-laborategiak, ordenagailu asko eta kirolguneak izango dituzte, eta baita unibertsitaterako prestatzeko ikastaroak eta prestakuntza jasotzeko aukera ere (atzerriko hizkuntzetan, artean, musikan, teknologia berrietan, eta abar). Gainerakoek, ordea, gutxiagorekin moldatu beharko dute (George, 2009).

Eta horrek guztiak, gero, ondorio garrantzitsuak izango ditu bizitzan: 2005ean, Bigarren Hezkuntzako titulaziorik ez zutenen diru-sarrerak 17.000-20.000 dolar artean zeuden; Bigarren Hezkuntzako titulua zutenek urtean 26.000 dolar irabazten zuten batez beste; unibertsitate-lizentziatura zutenak, berriz, 43.000 dolarrera iristen ziren, eta master bat zutenak, azkenik, 52.000 dolarrera (Bigarren Hezkuntzako titulua zutenek irabazten zutenaren bikoitza). Eta kontuan hartu behar da, urte hartan, Estatu Batuetan, 25 urtetik gorako biztanleen % 28k bakarrik zuela unibertsitateko titulu bat, eta biztanleen ia erdiek (% 46k) Bigarren Hezkuntzako titulua bakarrik zutela (ikasketak utzi zituzten gazteen % 15ek ez zuen titulazio-maila hori ere).

William Astorek ere Estatu Batuetatik idazten du, sistema kapitalista neoliberalaren bihotzetik, eta, haren ustez, bi mito erabiltzen dira dira hezkuntza zentzu utilitarista eta praktiko batera murrizteko: (1) Hasteko, Bigarren Hezkuntzako ikasleei erakusten diete garrantzitsuena dela “lan-merkatuan aukeraren bat duten ikasketak aukeratzea”. Eta erakusten diete bizitzan zehar ikasten jarraitu beharko dutela, baina ez hori berentzako ona delako, baizik eta merkatuan lehiakorrak izaten jarraitu beharra daukatelako (ez diete esaten, hala ere, arrisku handia dagoela beren lanpostua soldata merkeagoak dituzten lurralderen batera deslokalizatzeko). (2) Kuantifikatu ezin dena, zenbakiekin neurtu ezin dena, ez da garrantzitsua. Horregatik, nortasun moral eta etiko bat eraikitzea, gaitasun kritikoa ikastea edo bizitzarako prestatzea bigarren mailan geratzen dira, zeren nola kuantifika daitezke gauza horiek? Errazagoa da neurtzea zenbat gelatan dagoen Internet, zenbat klase ematen diren on-line, zenbat diru-sarrera lortu diren enpresetatik, edo zenbat irabazten duten unibertsitate jakin batean ikasi duten ikasleak. Astoreren ustez, hezkuntza merkantzia gisa eta ikasleak bezerotzat hartzen jarraitzen dugun bitartean, egoerak ez dauka irtenbiderik (Astore, 2009).

84

Oro har, ikuspegi kritikoak zera defendatzen du: eredu neoliberaletik aldendu beharra dago; berdintasun sozioekonomiko handiagoa lortu behar da nazioen barnean eta nazioen artean, iraunkortasun ekologikoa kontuan hartuz; eta, horretarako, gure mundua hobeto ezagutzen lagundu behar luke hezkuntzak, elkartasuna eta halako balioetatik abiatuta (Lauder et al., 2006: 62).

5.2. Hezkuntza eta ezberdintasun sozialak

5.2.1. Oraindik badira ezberdintasun sozialak

Oraindik badira ezberdintasun sozialak, baita Europan eta Euskal Herrian ere, aurkakoaz konbentzitu nahi gaituzten arren (Feito, 2003b). Botereak egiten duen propaganda ofizialaren ondorioz, badago zera pentsatzeko joera: yateak badauzkaten gutxi batzuk (aberatsak) eta pobrezian bizi diren beste gutxi batzuk kenduta, herri industrializatu edo postindustrializatuetako gehiengoa erdiko klasekoa da. Egia da orain dela hamarkada batzuk baino altuagoa dela gure herrialdeetako aberastasun materiala eta erosteko gaitasuna, eta errenta banatzeko modua ere lehenago baino orekatuagoa dela herri batzuetan. Baina oraindik ere badira ezberdintasun sozial garrantzitsuak. Azken urteetan, Erik Olin Wright eta John Goldthorpe dira ezberdintasun horien azterketan gehien aipatzen diren autoreak.32

Autore horien arabera, ezberdintasun sozialen egitura aztertzeko garaian, zenbait elementu aztertu behar lirateke, hala nola “jabegoa, ezagutza eta autoritatea” (gehi litezke, halaber, diru-sarrerak, prestigio soziala, lanean dugun autonomia-maila…). Elementu horiek kontuan hartuz, Wrightek, adibidez, “jabegoa duen klasea” (enpresaburuak eta burges txikiak), “erdiko klasea” (zuzendariak, adituak) eta “langile-klasea” (kualifikatua eta proletarioa) bereizten ditu.

Garbi dago, 1,5 metro neurtzea edo 3 metro neurtzea gauza bera ez den hein berean, ez dela gauza bera lau pertsonako etxe batean hilean 2.000 euro sartzea, edo 4.000 euro sartzea, nahiz eta denek erdiko klasetzat hartu beren burua. Edo egonkortasun minimo bat izatea, edo ez jakitea hurrengo urtean non egongo garen. Vivenc Navarrok oso ondo esplikatzen ditu ezberdintasun horiek:

¿EXISTE LA CLASE TRABAJADORA?

A la vuelta a Catalunya y a España, después de vivir en Suecia, Gran Bretaña y EE.UU., me sorprendió encontrar la percepción generalizada en las culturas políticas y mediáticas de nuestro país que asumen que la mayoría de la ciudadanía española pertenece a la clase media o se define como tal. Se asume que la clase trabajadora ha ido disminuyendo, al punto de desaparecer del discurso político y mediático del país.

A veces, aún admitiendo que la clase trabajadora continúa existiendo, se asume que los trabajadores se consideran en su mayoría miembros de las clases medias. De ahí que sea muy infrecuente oír en los discursos políticos, incluso de dirigentes de izquierda, referencias a la clase trabajadora. Es más, si tales términos se utilizaran es muy probable que los medios de información y persuasión les criticaran, acusándoles de “anticuados”, calificativo que a los políticos, y sobre todo a los de izquierdas, les causa pánico. Por lo visto, modernizarse significa olvidarse de que en España continúa habiendo clases

32 E. O. Wrigth (1987): Classes. Verso, London; J. Goldthorpe (1987): Social mobility and Class Structure in Britain. Clarendon Press, Oxford. Lan horietaz gainera, interesgarria izan daiteke Rafael Feitoren (1995) Estructura contemporánea. Las clases sociales en los países industrializados (Siglo XXI, Madril). Eta baita J. Carabañak eta A. de Franciscok koordinatutako (1993) Teorías contemporáneas de las clases sociales (Pablo Iglesias, Madril).

85

sociales.

El lector me permitirá que cuente una anécdota que refleja esta realidad. En las elecciones legislativas del año 2000, cuando estaba asesorando al mayor partido de la oposición en España en temas de política social, sugerí que se propusiera ampliar la cobertura sanitaria pública a los servicios de dentista, todavía no incluidos en el Sistema Nacional de Salud, lo cual explica que el número de caries y dientes ausentes en España entre niños de familias de clase trabajadora no cualificada sea siete veces superior, por ejemplo, al número de caries y dientes ausentes de niños de familias burguesas o pequeño burguesas.

De ahí que propusiera la extensión de tales servicios a todos los ciudadanos, comenzando por los niños, tal y como lo había propuesto antes el candidato Schröeder, del Partido Socialdemócrata alemán. Éste, a fin de ilustrar el mensaje, utilizó un póster en el cual se veía a un sonriente niño de clase trabajadora de 12 años al que le faltaban dos dientes frontales. En tal póster se leía un reclamo político: “No permitamos que se pueda reconocer la clase social de los niños alemanes mirándoles la sonrisa”. Siguiendo mi sugerencia, el PSOE adoptó la propuesta, el eslogan y el póster aleman.

En la conferencia de prensa para presentar el programa en Madrid, el periodista del diario de mayor venta en España (El País) criticó el eslogan y el póster y preguntó críticamente al candidato socialista si su partido pensaba utilizar un discurso “anticuado” de clases sociales en España. Como asesor del candidato respondí al periodista y le recordé que en España hay clases sociales y que la probabilidad de estar enfermo (incluyendo las condiciones dentales) y morir depende en gran medida de la clase social del individuo.

Como promedio, los miembros de la burguesía viven dos años más que los de la pequeña burguesía, los cuales viven dos años más que las clases medias, quienes viven dos años más que los miembros de la clase trabajadora cualificada, que viven dos años más que los miembros de la clase trabajadora no cualificada, los caules viven dos años más que los desempleados crónicos. Diez años de vida es la diferencia de pertenecer a uno de los dos polos sociales, tres años de diferencia más que en el promedio de la UE, que son siete.

Las clases sociales existen en España y la manera en que la gente vive, enferma y muere depende mucho de cómo se ubica en la estructura social. La mayoría de la población pertenece a la clase trabajadora y se define como tal cuando se realizan con rigor y no como constantemente se hacen, incluso por el Gobierno español, preguntándole a la ciudadanía si pertenece a las clase alta, media o baja. No es de extrañar que la respuesta de la mayoría de la población sea que pertenece a las clases medias. Ahora bien, cuando se le pregunta a la ciudadanía si es clase burguesa, pequeño burguesa, clase media o clase trabajadora, la mayoría, tanto en Suecia, Gran Bretaña y EEUU como en España, se define como clase trabajadora.

Vicenc Navarro, Pompeu Fabra Unibertsitateko Politika Publikoko katedraduna, El Periódico de Catalunya, 2001/10/28 (Feito, 2003b: 148)

5.2.2. Eta ezberdintasun sozial horiek hezkuntzan islatzen dira, noski (aukera-ezberdintasuna)

Ikerketa guztiek erakusten dutenez, klase sozialak eta ezberdintasun sozialak hezkuntzan islatzen dira, eta hezkuntza-ezberdintasunek berriro ere diferentziak eragiten dituzte: prozesua behin eta berriz errepikatzen da (Rambla eta Bonal, 2006).

Rafael Feitok ematen dituen datuen arabera, adibidez (Bartzelonako inkesta metropolitanoa), 2000. urtean, Bartzelonan eskuekin lan egiten zuten langileen (gaztelaniaz, trabajadores manuales) seme-alaben % 14k bukatu zituen goi-mailako ikasketak, eta “kategoria profesional altu”ko seme-alaben % 70ek.

Ondorio bera erdietsi zuen Hezkuntzaren Soziologiako katedradun Julio Carabañak hamar urte geroago, Espainiako eskola-emaitzak (PISA nazioarteko azterketa ezagunaren bidez neurtuak, batez ere) begiratu ondoren:

“Por este camino de los modelos estadísticos se llega con PISA a la conclusión de que ni los recursos materiales, ni la ordenación general de los sistemas, ni los

86

modelos de gestión, ni las prácticas pedagógicas pueden explicar una mínima parte de las diferencias entre países (…) El único factor con poder explicativo importante es la composición sociocultural de las poblaciones, un rasgo de los individuos que le viene de fuera a la escuela”. (Carabaña, 2009: 35)

Eta, Euskal Herrian bertan ere, datuek hipotesi hori baieztatzen dute: faktore (ezberdintasun) sozialak oso garrantzitsuak dira oraindik ere hezkuntzan. Jaurlaritzak egiten duen Ebaluazio Diagnostikoa proban, eskola bakoitzaren indize ekonomikoa eta kulturala neurtzen da, hau da, zentroetako ikasleen maila soziala (horretarako, EAEko 38.000 ikasleri galdetzen diete ea zein den gurasoen ikasketa-maila eta lanbidea, etxean zenbat liburu, ordenagailu, auto eta bainugela dituzten, eta abar). 2010eko ebaluazio-probaren emaitzak publikoki aurkeztean, Isabel Celaá Hezkuntzako sailburuak salbuespenak azpimarratu nahi izan zituen (“zentro batzuek dagokien maila sozioekonomikoa baino emaitza hobeak lortzen dituzte”), eta ondorio orokorra izan zen zentroen gehiengoa (% 80) “zegokion” mailan geratu zela, hau da, oso lotuta zeudela maila sozioekonomikoa eta eskola-emaitzak (baldintza sozioekonomiko onenak dituzten ikasleek lortzen dituzte eskola-emaitza hoberenak, eta alderantziz) (www.isei-ivei.net).33

Unibertsitatean bertan ere, langileen seme-alabek gainerakoek baino probabilitate handiagoa dute mota zehatz bateko ikasketak aukeratzeko: ziklo motzekoak, lan-merkaturatze zaila dutenak, prestigio gutxien dutenak…

Zergatik gertatzen da hori? Gogoratu Pierre Bourdieuk azpimarratzen zuen “kapital kulturala”ren garrantzia. Maila altuko edo erdiko klaseetan, harreman estuagoa dago etxearen eta eskolaren artean. Eta, aldiz, familiaren eta gertuko komunitatearen (auzoa, eta abar) praktika kulturalak eta eskolakoak urrun daudenean, eskola-emaitza txarrak izateko probabilitatea igo egiten da.

R. Boudon-ek, ordea, errenta-ezberdintasunak azpimarratzen zituen: erosteko gaitasun txikiena duten talde sozialentzat, zailagoa da unibertsitatera joatea; ez matrikula bereziki garestia delako, baizik eta urte batzuetan seme-alabak lan-merkatutik kanpo egotea dakarrelako horrek.34

5.2.3. Baina ez dugu determinismoan erori behar

Faktore sozialek ―kasu honetan, ezberdintasun sozialek― hezkuntzan oraindik ere garrantzi handia dutela ikusi dugu. Eta, normalean, soziologiak datu hori azpimarratu izan du. Baina ezin da ahaztu baliabide eta aukera gutxien eskaintzen dizkien espazio sozialetatik datozen zenbait ikaslek ere eskola-arrakasta lortzen dutela. Zenbait gutxiengo etnikotako ikasleek, adibidez (asiarrak, Estatu Batuetan), eskolak eskatzen dituen oinarrizko ezaugarri eta balioekin ondo konektatzen dute, nonbait (lana, sakrifizioa, esfortzua…).

Edozein modutan, aipatu dugu erresistentziaren teoriek defendatzen dutela familiek, komunitateak, eskolak eta gizarteak zerbait egin dezaketela ezberdintasun sozialek hezkuntzan duten eragina gutxitzeko eta ikasle guztien arrakasta lortzen saiatzeko eta, azken batean, jarrera estruktural-deterministen aurka borrokatzeko.

33 Irakas Sistema Ebaluatzeko eta Ikertzeko Erakundea/Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa. 34 R. Boudon (1983): La desigualdad de oportunidades: la movilidad social en las sociedades industriales. Laia, Bartzelona.

87

2010eko uztailean Iruñean egin zuten Espainiako X. Soziologia Kongresuan, adibidez, Ramon Flecha Hezkuntzaren Soziologiako katedradunak esan zuen, Europar Batasuneko VII. Ikerketa Programa Markoa aurkeztu zutenean, EBko teknikariek esplikatu zutela ez zutela dirurik emango ezberdintasun sozialek hezkuntzan zer eragin zuten aztertzeko proiektuentzat, datu hori oso frogatuta baitago. Horren ordez, nahiago dute hortik nola atera ote daitekeen ikertzea.

5.2.4. Irakasleen jarreraren garrantzia

Ikerketek erakutsi dute, halaber, irakasleen jarrera aldatu egiten dela aurrean duten ikasle motaren arabera, eta jarrera horrek eragina duela gero ikasleen eskola-emaitzetan (“Pygmalion efektua” edo “etiketazioaren efektua” izenez definitu izan den prozesua). Jean Anyon-ek, adibidez, bost eskola mota ikertu zituen. Eskola haietako bietan, ikasleen gehiengoa langile-klaseko seme-alabak ziren. Beste eskola batean, erdiko klaseko ikasleak. Laugarrengoan, eliteko profesionalen seme-alabak. Eta, bosgarrengoan, eliteko exekutiboak.35

Langile-klaseko eskoletan, irakasleek pentsatzen zuten garrantzitsuena ikasleei diziplina erakustea zela: “alferrak dira”, “horrelako umeei ezin zaie ezer erakutsi”, “gurasoak ez dira seme-alabengatik arduratzen”. Erdiko klaseko eskoletan, ordea, irakasleen helburua zen ikasleek gauzak ulertzea. Profesionalen seme-alabak nagusi ziren eskoletan, irakasleen helburuak “aurkikuntza-prozesua” eta “sormen indibiduala” ziren. Eta, goi-exekutiboen eskoletan, irakasleen helburua zen ikasleek beren kabuz pentsatzen ikastea: “lanpostu garrantzitsuak izango dituzte, eta, ondorioz, gauzek nola funtzionatzen duten jakin behar dute”. Nabaria denez, testuinguruaren arabera irakasleek helburu bat edo beste bat bilatzen zuten, eta, ondorioz, jarrera bat edo beste bat hartzen zuten (eta, ondorioz, ikasleen emaitzak ere era batekoak edo bestekoak izango dira).

Antzeko emaitzetara iritsi dira beste ikerketa batzuk ere: zenbat eta klase sozial baxuagoko ikasleak izan, orduan eta garrantzitsuago bihurtzen dira kontrolaren beharra, aginduak eta hierarkiak. Era berean, gutxiago eztabaidatzen eta negoziatzen dira gauzak, eta pasibotasuna da ikasleengatik espero den jarrera. Aldiz, erdiko klasea edo klase altua nagusitzen den eskoletan, harremanak ez dira hain asimetrikoak, azalpen gehiago ematen dituzte, kontrola indibidualagoa da (ikasleen berezitasunen araberakoa), eta ikasleen jarrera aktiboa bilatzen dute.

Gogoratu 1970eko hamarkadan C. Baudelotek eta R. Establetek esplikatu zutela antzeko jarrera diskriminatzaile bat gertatzen zela Frantziako eskola-sistema bikoitzean (Lehen Hezkuntza edo Lanbide Heziketa, batetik, eta Bigarren Hezkuntza eta Goi Hezkuntza, bestetik). Bi ibilbide horietako bakoitzean, hezkuntza-helburuak eta -praktikak oso ezberdinak ziren (batzuei proletario izaten erakusten zieten, eta besteei, burges izaten).36

5.2.5. Eskola publikoa eta eskola pribatua

Eskola publikoaren eta pribatuaren arteko ezberdintasunak (hitzarmenduna izan edo erabat pribatua izan) klase sozialen (eta talde etnikoen) arteko ezberdintasunak indartzen ditu. Zentro pribatuetan, lau ikasletik baten gurasoa da enpresaburu, zuzendari edo profesional; eskola publikoetan, hamar ikasletik baten gurasoa. Beste muturrean,

35 J. Anyon (1981): “Social class and school knowledge”. Curriculum Inquiry, 11, 1. 36 C. Baudelot eta R. Establet (1976): La escuela capitalista en Francia. Siglo XXI, Madril.

88

eskola publikoko hiru ikasletik baten gurasoak langile ez-kualifikatuak dira; eskola pribatuetan, zortzitik baten gurasoa.

Eta antzekoa esan daiteke familien ikasketa-mailari dagokionez: unibertsitateko ikasketa-mailak dituzten familiek zentro pribatuetara bidaltzen dituzte seme-alabak, eta, modu horretan, familiako kapital kulturaletik eratortzen diren ezberdintasunak berregin eta handitu egiten dira.37

5.2.6. Hezkuntza eta kontsumoa

Mariano Fernández Enguitaren ustez (1990: 39-43), “hezkuntza-kontsumoa” ere oso loturik dago ezberdintasun sozialekin: gehienetan, ez dugu hezkuntza “kontsumitzen” gehiago jakin eta pertsona hobeak izan nahi dugulako, baizik eta besteengandik bereizi eta lanpostu hobe bat izan nahi dugulako (kredentzialismoa).

Gauza bera gertatzen da beste arlo batzuetan ere. Kontsumoaren gizartean, produktuak edo zerbitzuak ez dira erosten ondasun horien beharra dugulako, edo ez behintzat horregatik bakarrik. Adibidez, zenbaitek kontsumi dezake erostean nolabaiteko askatasun-sentsazioa bizitzeko (“neuk aukeratzen dut zer erosi”). Kontsumi genezake nortasun bat eraikitzeko (ez naizenaren itxura emanez eta naizena ezkutatuz). Kontsumi dezaket beste batzuekin berdintzeko (“nire nagusiaren auto berdina erostea”). Edo, aurkakoa lortzeko, beste batzuengandik bereizteko (“nire ondokoekiko opor edo musika ezberdina kontsumitzea”). Oro har, kontsumoaren bidez, “izatea”ren ordez, “edukitzea” eta “itxura ematea” lehenesten dugu (ser, tener eta parecer, gaztelaniaz).

Eta gauza bera gertatzen da hezkuntzaren arloan. Edukitzearen eta erakustearen mentalitate kontsumista berna sustatzen du hezkuntza formalak. Eskolako tituluak lanpostu onenen bilaketan lehiatzeko erabiltzen dira, eta, ondorioz, jendeak gero eta hezkuntza gehiago kontsumitu behar du, atzera geratu nahi ez badu. Bizikletaren pedalei eragiten jarraitu beharra dago, bizikletatik erori nahi ez badugu. Tituluak pilatzen jarraitu beharra dago.

Baina hezkuntza oztopoz betetako lasterketa indibidualtzat hartzen bada, ondorioa da denok ateratzen garela galtzen. Orain dela urte batzuk abantaila zena, jende gehiagok lortzen duen neurrian ez da dagoeneko nahikoa, eta jarraitu beharra dago diferentziak markatzen: ikasketa ezberdinak, eskola pribatuak, eliteko zentroak… Kontsumismoaren oinarriak eskolan ikasten dira.

5.2.7. Ezberdintasun sozialak murrizten saiatzea hezkuntza-politika eta -erreformen bitartez

Erresuma Batuan eta herrialde eskandinaviarretan, 1950eko hamarkadaren bukaeran hasi eta 1960ko hamarkadan zehar ezarri zituzten ezberdintasun sozialen aurka borrokatzeko erreforma sozialdemokratak, denentzako hezkuntzaren aldekoak. Ondoren, 1970eko hamarkadan, Mediterraneoko herrietara iritsi ziren (Espainian, 1970eko Hezkuntzako Lege Orokorra da, ziurrenik, mota horretako lehenengo legea). Helburua zen ahalik eta jende gehien joatea eskolara, ahalik eta denbora luzeenean, eta ibilbideak aukeratzeko momentua ere atzeratzea, aukera-berdintasunaren bila. Izan ere, zenbait ikerketak erakutsi zuten jatorri sozial “altu”ko ikasleei mesede egiten ziela 10 edo 12

37 V. Pérez Díaz et al. (2001): La familia española ante la educación de sus hijos. La Caixa, Bartzelona.

89

urterekin ibilbidea aukerarazteak , eta kalte egiten ziela, aldiz, jatorri sozial baxukoei. Ikasketen enbor komuna luzatuz, eta Lehen eta Bigarren Hezkuntza bateratuz, klase sozialen arteko ezberdintasunak murriztu nahi zituzten. Eta, gainera, eskola-aukerak berdinduz, berdintasun soziala lortuko zuten, harreman estua baitzegoen ikasketa-mailaren, lanbidearen eta diru-sarreren artean (Enguita eta Levin, 1997).

5.2.8. Berdintasuna bilatzen zuten hezkuntza-erreformen emaitzak. Ikuspegi kritikoa

Mariano Fernández Enguitaren eta Henry Levinen arabera, denentzako hezkuntzaren aldeko erreforma sozialdemokraten emaitzak aztertzean kontuan eduki behar den lehenengo gauza da eskolak funtzio sozial bikoitza betetzen duela gizarte kapitalistan: batetik, eskolak elikatu egin behar ditu ezberdintasun sozialean oinarritzen den gizarte horretako lan-merkatua eta gizarte-egitura; bestetik, eskolak ezberdintasun horien legitimazio ideologikoa egin behar du, aukeratze-prozesu erabat meritokratiko baten bitartez, pertsona bakoitzak dagokion postu soziala bilatuko duela pentsatzen baita. Hezkuntza-sistema integratuek edo denentzako hezkuntzaren aldeko sistemek hobeto betetzen dute ezberdintasunak legitimatzeko funtzioa (denok izan baititugu eskola-aukera berak); baina ez dute hain ondo betetzen langileak sailkatzeko funtzioa; izan ere, hezkuntza-aukerak gehitzean, “gehiegizko prestakuntza masibo”aren eta “azpienplegu”aren fenomenoak sortzen dira (jendeak gero eta prestakuntza-maila altuagoa du, baina lan-merkatuan ez dago maila horretako prestakuntza eskatzen duen nahikoa enplegu kualifikatu; ondorioz, prestakuntza-maila baxuagoarekin ere bete daitezkeen lanpostuak onartu behar dituzte).

Dena den, ziurrenik, denentzako hezkuntzaren aldeko eskola-erreformei egiten zaien kritika nagusia da ez dutela helburua bete: hezkuntzan aukera-berdintasuna eskainiz, berdintasun soziala lortzea. Oraindik ere, oso garrantzitsua da ikasleen jatorri soziala, eta ikasleen diferentziazio-prozesua atzeratzea lortu dute, besterik ez (orain, unibertsitatean edo “goi-mailako hezkuntza”n gertatzen da).

Ezberdintasuna, estratifikazioa edo segregazioa mantentzeko, zenbait estrategia mota erabili izan dira. Adibidez, hezkuntza-zentro berean ere ibilbide ezberdinak ezartzen dira, ikasleen eskola-emaitzen arabera edo ibilbide akademikoen arabera (zientziak, letrak…). Eta, dagoeneko badakigun bezala, ikasleak ibilbide batean edo bestean egoteko, garrantzi handia dute ikasleen dohain eta esfortzu indibidualetik kanpo dauden beste faktore sozial batzuek (klasea, generoa, etnia…).

Lehenago ere aipatu dugu eskola pribatua/publikoa sare bikoitzak dakarren ezberdintasuna. Baliabide gehien dituzten sektore sozialek, gainerakoekiko diferentzia mantendu nahirik, eskola pribatuetara eramaten dituzte beren seme-alabak, “hezkuntza-askatasun”aren eta “seme-alaben hezkuntza aukeratzeko eskubide”aren izenean (nahiz eta motibo nagusia pribilegioen defentsa izan). Eta gobernuek eskola horiei diru-laguntza asko ematen diete oraindik ere, eskola publikoetan gehiago inbertitu beharrean.

Bestalde, kontuan eduki behar da espazio sozialaren antolaketa, hirien eta lurraldeen ekologia: etxebizitzen prezioa garestitzearekin, talde sozial bakoitza geografia batean edo beste batean kokatzen da, eta, ondorioz, eskolan elkarrekin nahastea zailagoa da.

XX. mendearen bigarren erdian, gainera, goi-mailako ikasketak egitea oztopatzen zuten langak altxatzea lortu zuten, baina, “masifikazio”aren eta “demokratizazio”aren aurrean, artean ere ezberdintasunak mantendu zituzten. Nola? Sartzeko nota altu bat finkatuz (numeros clausus). Eta, ondoren, iragazki moduan, ikasketa luzeak eta “zailak” diseinatu zituzten (ingeniaritzak, arkitektura, medikuntza…). Edo/eta prezio garestiak

90

finkatu: masterrak, doktoretzak, atzerriko egonaldiak (ez soilik matrikulak dakarren zuzeneko inbertsioarengatik, baizik eta baita zeharkako beste gastu batzuengatik ere: adibidez, ikasten jarraitzeak dakarren zeharkako kostua enplegu bat izatearekin bateragarria ez denean). Horren guztiaren ondorio orokorra izan da lan-merkatuan balio txikiena duten ikasketa eta zentroak “ireki” egin direla, eta, modu horretan, ezberdintasunak mantendu egin direla.

Denentzako hezkuntzaren aldeko erreformen beste helburu bat zen Lanbide Heziketa duintzea eta indartzea, ibilbide akademikoaren nagusitza zalantzan jartzen baitzuten. Baina, kritikarien ustez, hori ere ez da lortu.

5.2.9. Berdintasuna bilatzen zuten hezkuntza-erreformen emaitzak. Ikuspegi baikorra

Egia da ezberdintasun sozialak mantentzen direla, bai gizartean eta bai eskolan, eta egia da ikasleen jatorri soziala oso garrantzitsua dela oraindik ere beren eskola-ibilbidean eta bizitzan. Baina, ikuspegi baikor batetik, denentzako hezkuntzaren aldeko erreformek aurrerapauso bat ekarri dute berdintasunaren bilaketan.

Adibidez, erreformen kritika nagusietako batek zioenez, hezkuntzaren kalitatea jaitsi egingo litzateke denontzako eskola komun batean. Denentzako hezkuntzaren defendatzaileen ustez, ordea, maila ez da jaisten, eta, aurreko sistema segregatzaileekin konparatuz, jende gehiagok gauza gehiago ikasten ditu eredu berrian.

Gainera, denentzako hezkuntzaren aldeko erreformen ondorioz, jende gehiagok izan zuen derrigorrezko eskolaldiaren ondoren ikasten jarraitzeko gogoa eta aukera.

“El reconocimiento de las limitaciones de las reformas realizadas o emprendidas, incluso de sus efectos perversos, no debe hacernos olvidar que, si bien no han resultado las panaceas prometidas, sí han supuesto notables avances en dirección a una escuela más abierta, libre y democrática”. (Enguita eta Levin, 1997: 88)

5.2.10. Azken hausnarketak

Egia izan daiteke denentzako hezkuntzaren aldeko erreformek zenbait aurrerapauso ematea lortu dutela ezberdintasun sozialen aurkako borrokan. Baina ez da nahikoa hori esatea. Gogorarazi behar da arazoa beste bat dela, ziurrenik: gizartea oso ezberdin antolatuta baldin badago, “eskola-berdintasunaren ilusioa” saltzera mugatzen da:

“Las posiciones sociales más deseables son muy escasas y en muchos de los casos están repartidas de antemano al margen de la institución escolar. Solo una pequeña parte de las mismas las ocupan quienes hacen méritos académicos para ello pese a su orígen social adverso: justo los necesarios para legitimar su carácter meritocrático”. (Enguita, 1990: 46).

Ez da nahikoa eskola aldatzea. Gizartea aldatzen ez bada, eskolak gizartearekin talka egingo du:

“Muy a menudo los partidos socialdemócratas han confiado en exceso en las leyes para realizar transformaciones sociales, pero la sociedad no se cambia por decreto. Aún más crítico resulta utilizar sólo el sistema educativo para conseguir más

91

igualdad social, sin atacar las raíces de fondo que generan esta desigualdad”. (Merino, Sala eta Troiano, 2003: 363)38

5.3. Hezkuntza eta lan-merkatua

Hezkuntzaren funtzio garrantzitsuenetako bat da lan-merkaturako eta lanbide edo profesio baterako prestatzea. Ikuspegi kritiko batetik, hori baino gehiago ere bada, baina hori ere bai, batez ere gehiengoa langileen semea/alaba den partetik, eta horren ondorioz bizitzeko soldata bat beharko duen partetik…

“La formación de los jóvenes para su incorporación al trabajo es sin lugar a dudas, en la práctica, la función más importante de la escuela. Aunque desde una u otra perspectiva puedan considerarse más importantes otros cometidos de la educación como la incorporación a la vida política en una sociedad democrática o, simplemente, el desarrollo personal, el hecho es que la organización y el funcionamiento de la escuela están básicamente determinados por sus funciones de capacitación y socialización para el trabajo y que los jóvenes o sus padres, cuando se ven llevados a tomar opciones sobre la escuela, lo hacen esencialmente pensando en las consecuencias de cada una de cara a su posterior tránsito a la vida activa y sus oportunidades en la misma”. (Enguita, 1990: 28)

Eta ideia hori “berria” da, baina, orain, ezinbesteko bihurtu da: izan ere, modernitatea iritsi arte, jendeak etxean-familian edo lanean ikasten zuen lan egiten (adibidez, gremioetako irakasle eta ofizialen ondoan). Gizartearen gutxiengo batek bakarrik jasotzen zuen heziketa komunitatetik kanpo, komentuetan edo instituzio espezializatu sortu berrietan; unibertsitateetan, esate baterako. Baina, gizarte industrialean, hezkuntza eskolara iragan zen. Handik aurrera, eskolak bete du pertsonari lan-munduan eta gizartean integratzen laguntzeko ezagutza eta gaitasunak emateko funtzioa.

Horretarako, lehenago ere aipatu dugun funtzio bikoitz bat betetzen du eskolak: lehendabizi, homogeneizazio minimo bat denontzat; gero, espezializazioa kasuan kasuko lanpostu eta postu sozialetarako.

Askoren ustez, praktikan, gaur egungo eskolaren funtzio nagusia da gazteak lan-mundurako prestatzea.

Beste batzuek, ordea, zera azpimarratzen dute: hori baino zerbait zabalagoa da hezkuntza, eta pertsonak eraikitzea da haren funtzioa, ez soilik langileak produzitzea. Eta, horretarako, Lanbide Heziketa espezializatu bat baino lehenago eta gehiago,

38 Mariano Fernández Enguitaren eta Diego Levinen ustez, beharrezkoa den sakoneko aldaketa sozial hori errazago bultza daiteke jendea konturatzen denean ezberdintasun sozialak garrantzitsuak direla oraindik ere, eta gure jatorri sozialak (klasea, generoa, etnia, eta abar) eragin handia duela ezberdintasun horietan. Eta, printzipioz, erreforma konprensiboen ondorioz, jendeak ezagutza-maila altuagoa izan behar luke gai horiei buruz, hezkuntza-maila altuagoa baita. Baina, bestalde, erreforma konprensiboen printzipioetako bat izan da logika meritokratiko indibiduala (“bakoitzari bere meritu indibidualen arabera”), eta, era horretan, arazo kolektiboak direnak indibidualizatu egiten dira, eta zailagoa da aldaketa soziala (“la movilidad social a través de la educación puede ser cierta y lo es en un número de casos suficiente para mantener su credibilidad. La escuela se convierte así en una válvula de escape que desactiva las contradicciones sociales”). Beraz, ez da garbi geratzen erreforma horiek berdintasun soziala bultzatzen duten edo ez.

92

hezkuntza eta kultura orokor bat eman behar zaie ikasleei, eta hezkuntza orokorraren funtzioa eta balioa erakutsi. Bestela, gizarteak “praktikotasun garbi bat duten gauzak” bakarrik balioesten erakutsi digu, eta, ondorioz, ikasleek ez diote zentzurik ikusten artea, musika, soziologia eta halako gaiak ikasteari. “Hori zertarako ikasiko dugu?” galdetuko lukete, ikuspegi utilitarista-merkantilista batean gizarteratuta baitaude.

Hezkuntzaren zentzu ahalik eta zabalena defendatzen dutenen ustez, “kulturizazio-” eta “profesionalizazio-” prozesuak elkarrengandik bereizi behar dira. Ikasleari kultura orokor bat eskaintzea dakar kulturizazioak, beraren izaera propioa garatu ahal izan dezan, gainerakoekin eta ingurunearekin harremanetan jartzen ikasi ondoren. Bigarren prozesuan (profesionalizazioa), lan bat egiten ikasten da. Beharrezkoa da, beraz, ikasleek ―eta, batez ere, hezitzaileek― bi prozesuak elkarrengandik bereizten jakitea.

Herrialde industrializatu edo postindustrializatu gehienetan, 6 eta 16 urte arteko ume eta nerabeek badute aukera kulturizazio-prozesu hori doan jasotzeko, Derrigorrezko Hezkuntzaren bidez.

Eta, nahiz eta azken batean 10 urte horietan ikasitakoak lan-mundurako ere balioko dien ikasleei, ezin da ahaztu zikloaren kulturizazio orokorra dela helburu nagusia. Ez litzateke epaitu behar, beraz, urte horietan ikasten denak lan bat aurkitzeko balio ote duen edo ez duen. Eta prozesu orokor horren amaierako ebaluazioak ez luke eraginik izan behar ondorengo ibilbide profesionalean.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako irakasleek ondo ezagutu behar dituzte etapa horretako helburuak (biztanleriari ahalik eta maila kultural orokor onena eskaintzea), eta ez liekete Batxilergoko irakasleen presioei kasurik egin behar.

Gizarte demokratikoak lortzeko, beharrezkoa da aukera-berdintasunaren printzipioa errespetatzea, eta, horretarako, beharrezkoa da aipatzen ari garen kulturizazio-prozesua ahalik eta modu eraginkorrenean iristea, Bigarren Hezkuntzan, jende guztiari. Gainera, gaur egun ez da hain ezberdina langileak prestatzea eta herritarrak prestatzea. Ez dakigu lan onenetara edo txarrenetara joango ote diren gure ikasleak; horregatik, badaezpada ere, denei ahalik eta hezkuntza onena eman behar diegu (eta, noski, baita non amaituko duten jakingo bagenu ere).

Zentzu horretan, gizarte eta lan-merkatu postindustrial globalizatuan, edukiak baino gehiago ―edo, edukiez gainera―, gaitasunek edo konpetentziek hartu dute garrantzia. Lan-merkatuan ―eta, ondorioz, hezkuntzan―, gaitasunek hartu dute lehentasuna, ezagutza hutsen gainetik (Planas, 2003).

Eta, eskema orokor horren barnean, “zeharkako gaitasunak” edo “transbersalak” bihurtzen dira, gainera, garrantzitsuen: komunikatzen jakitea, teknologia berriak ezagutzea, hizkuntza bat baino gehiago erabiltzeko gai izatea… Horregatik, enplegu edo lanpostu asko, baita kualifikatuak ere, prestakuntza mota bateko baino gehiagoko jendeak bete ditzake.

Euskadiko Enpresaburuen Elkarteak, Confebaskek, 2010ean argitaratutako “Zeharkako Gaitasunak Euskadiko Enpresetan” ikerketan zioenez, adibidez, enpresaburuentzat garrantzitsuagoak dira “langilearen jarrera” eta “azkar lan egiten jakitea”, ikasketak baino.

Jarrerak ere garrantzi handia hartzen du, beraz: “irekita egotea”, “malguak izaten ikastea”, “etengabeko aldaketara moldatzen jakitea” eta halako jarrerak ikasi eta landu behar dira garai berri hauetan, gizarte berria horrelakoa delako… Ikasten ikasi, bizitza osorako prestakuntza… Mota horretako jarrerak landu behar dira mundu berrian:

93

oinarrizko tresna batzuk erakutsi/eskaini (harreman sozialak, antolatzeko gaitasuna, taldean lan egitea, erabakiak hartzen jakitea…), eta, batez ere, “beti ikasten” ari denaren jarrera (“eterno aprendiz”, gaztelaniaz). Zerrenda asko luza daiteke: hausnarketa-jarrera bat, kritika-jarrera bat, “gauza garrantzitsu”ekiko interesa, gizaki indibidualaz gainera gizartea-kolektiboa-taldea ere garrantzitsua dela erakustea, eta abar.39

Hezitzaileok (irakasle, pedagogo, gizarte-hezitzaile…), hezitzaile onak izateko, eztabaida horiek ezagutu behar dituzue (hezkuntza-ekonomia-enplegua harremana), eta ezagutu behar zenukete bizitzea tokatu zaizuen mundua, non enplegua eta ekonomia aldatu egin diren (globalizazioa, ziurtasun-falta, malgutasuna, prekarietatea, teknologia berriak, etengabeko prestakuntza, eskolaz kanpoko prestakuntzaren garrantzia…).

Adibidez, azken hamarkadetako ezaugarrietako bat da prestakuntza-maila orokorra igo egin dela. Belaunaldi gazte bakoitza aurrekoa baino prestatuagoa dagoela esan daiteke, oro har. Egoera horretan, langileen hezkuntza-maila gero eta altuagoa dela ikusita, enpresek ere igo edo zaildu egin dituzte kontratatzeko baldintzak. Eskulan prestatuagoa eta malguagoa kontratatzeko aukera izan dute.

Ondorioa honako hau da, beraz: belaunaldi gazteek gero eta eskola-prestakuntza altuagoa dute, eta baita eskolaz kanpoko prestakuntza ere (hizkuntzak, adibidez). Horren ondorioetako bat da (1) lehiakortasuna, “gehiegizko” prestakuntza… (hau da, jendeak bere prestakuntza-mailatik behera dauden enpleguak onartu behar dituela); baina, (2) oraindik ere, enplegu onenak prestakuntza altuena dutenentzat dira, eta, alderantziz, titulurik ez daukanak zailtasun handiak izango ditu. Beraz, (3) egia da ez dagoela eskolatik lan-merkaturako trantsizio zuzenik, baina, era berean, eskola-ziurtagiriak beharrezkoak dira oraindik ere. Titulu bat edukitzeak ez du enplegu bat ziurtatzen, baina titulu bat edukitzea beharrezko bihurtzen da enplegu bat izateko; batez ere, enplegu on bat izateko (condición necesaria, aunque no suficiente).

Beraz, nahiz eta pentsa daitekeen lan-merkatu postindustrial globalizatuan gaitasunak garrantzitsuagoak direla tituluak baino, tituluak funtsezkoak dira oraindik ere. Izan ere, iragazki gisa funtzionatzen dute, titulazio bakoitzak gaitasun-maila bat adierazten duela uste baitugu. Eta, egoera honetan, esan dugun bezala, belaunaldi bakoitzak aurrekoak baino titulazio altuagoa du, eta oinarrizko titulurik ere ez duen jendeak arrisku handiagoa du bazterketa sozialean erortzeko (aukera gutxiago izango ditu bizitzan).

Titulu horietako batzuk dagoeneko nazioarteko mailakoak dira, gainera (ingeles-maila neurtzeko erabiltzen den First Certificate izan daiteke horren adibide bat).

Edozein merkatuk zenbait arau behar ditu funtzionatzeko, eta, lan-merkatu globalizatuan, eskola-kredentzialak (tituluak) dira arau horietako batzuk. Langileak kontratatu nahi dituenak tituluak erabiltzen ditu modu azkar batean hautagaiak sailkatzeko. Zentzu horretan, adibide muturrekoena litzateke titulazio zehatz bat

39 Ikuspegi kritiko batetik, ordea, gizarte kapitalistak langileei benetan erakusten diena da interesa beste gauza batzuetan jartzen (entretenimendua, aisialdia, kontsumoa, hedonismoa) eta, eskolan ere, elkartasuna beharrean, “bikaintasun indibiduala” lantzen eta sustatzen da. Gaitasunei dagokienez ere, kritikarien ustez, kapitalismoak bizirik irauteko beharrezkoak dituen balioak inposatzen ditu eskolan oraindik ere (ordena eta autoritatea, burokrazia, zer egiten den, nola egiten den eta noiz egiten den ez kontrolatzea –alienazioa–, espazioaren eta denboraren zatiketa eta kontrol gogor eta zurruna, indibidualismoa, lehiakortasuna…). Egia da, hala ere, postfordismoan, langile batzuek bestelako ezaugarriak izatea interesatzen zaiola kapitalismoari (sormena, ekimena, malgutasuna…).

94

eskatzea lanpostu bat hartu ahal izateko (Medikuntzako Lizentziatura mediku-lana egin ahal izateko).

Estatistikek zera erakusten dute: oro har, zenbat eta titulazio altuagoa, orduan eta perfil altuagoko lanpostuak betetzen ditu jendeak (logikoa den moduan), eta, ondorioz, diru-sarrerak ere (adibidez) hezkuntza-mailarekin lotuta daude. Oro har, titulazioren bat duten gazteak hobeto sartzen dira lan-merkatuan.40

Baina, lehenago ere esan dugun bezala, denon hezkuntza-maila igotzen baldin bada, langileen arteko lehiakortasuna ere igo egiten da, eta bestelako ondorio ez hain onuragarri batzuk ere ekartzen ditu egoera horrek: langabezia, ikasketa-maila baino baxuago dauden lanak onartu beharra (“azpienplegua” edo “gehiegizko kualifikazioa” izenez definitzen den fenomenoa), tituluek balioa galtzea (jende askok daukalako titulu hori), mugikortasun sozialerako itxaropenak ezin errealitate bihurtzea, eta abar.

Kontuan eduki behar da, bestalde, “gaitasunetan oinarritutako hezkuntza”ren diskurtsoaren arabera, gaitasunak bizitzako edozein momentutan eskuratu daitezkeela, eta ez direla hezkuntza-sistema formalean (eskolan) soilik ikasten eta lantzen. Egoera horretan, etengabeko prestakuntzak (prestakuntza jarraitua, helduentzako hezkuntza, lifelong learning…) garrantzi handia hartzen du.

Egia da hori. Baina, era berean, ezin da ahaztu oinarrizko prestakuntza funtsezkoa dela oraindik ere: batetik, pertsonen bizitzan ez delako errepikatuko horrelako egoera bat, non urte luzez ikastea den gure lehentasun nagusia; bestetik, biologikoki ere, umetan eta gaztetan ditugulako ikasteko baldintza onenak (irekiago, malguago eta prestatuago gaude orduan ikasteko). Horrekin lotuta, azpimarratu behar da eskola-maila altuena dutenek aprobetxa dezaketela gehien eskolaz kanpoko prestakuntza, haiek baitaukate informazio gehien, haiek baitauzkate enplegu- eta bizitza-baldintza hoberenak.

Eskolatik lanerako trantsizioa

Aurretik deskribatu dugun testuinguru horretan, eskolatik lanerako trantsizioa oso garrantzitsu bihurtzen da pertsonen biografian (bizitza heldurako trantsizio-prozesu zabalago baten barnean kokaturik) (Casal, 2003).

Trantsizioa oso garrantzitsua da, jokoan baitago gazteak lan-munduan zein gizartean sartzea. Erabaki indibidualak garrantzitsuak dira prozesu horretan, baina baita faktore sozialak ere: familiaren egoera ekonomikoa, zein azpikulturatan eta bizitza-estilotan bizi garen, non bizi garen, eta abar.

Ibilbide horretan gertatzen denak baldintzatuko du heldu izateko prozesuan lortu beharreko autonomia-maila: nortasuna eraikitzea, bizitza afektiboa, etxebizitza bat izateko aukera…

40 Horixe diote ikerketa gehienek, baina bada bestelakorik esaten duenik ere: “El fracaso escolar no conduce a la exclusión social ni significa incapacidad para la vida. De hecho hay muy poca diferencia en las ocupaciones y los ingresos que pasan la Enseñanza Básica con título y los que lo hacen sín título. No es posible establecer ningún corte estadístico claro en el éxito laboral y social de los titulados y de los no titulados en la EB. Los ‘fracasados escolares’, se definan como se definan, tienen trabajos y salarios un poco peores que los titulados, pero lo que las estadísticas muestran es que a este nivel el ‘fracaso escolar’ es poco relevante. Los grupos profesionales en que trabajan son prácticamente los mismos (…) En cuanto a rentas, el título de EGB supone como media una diferencia de más o menos el 10% de los ingresos anuales”. (Carabaña, 2009: 20)

95

Trantsizio edo ibilbide horretan topatu daitezkeen aukerak laburtu ditu Joaquim Casalek eskema honetan:

Hezkuntza-sistema-Prestakuntza-ibilbidea

Lan-merkatuan sartzea-Trantsizio-ibilbidea

Lan-merkatua

Bikaintasuna Arrakasta azkarra Goi-mailakoa

Nahikotasuna Pixkanakako hurbilketa Bigarren mailakoa

Gutxiegitasuna Prekarietatea Hirugarren mailakoa

Bazterketa Norabiderik ez Bazterrekoa

Eskema horretan, honako hau da termino bakoitzaren azalpena:

Hezkuntza-sistemari eta prestakuntza-ibilbideari dagokionez, bikaintasunak adierazten du ikasleek ibilbide luzeko eskola-prestakuntza jaso dutela, emaitza onak lortu dituztela, eta erabakiak momentu egokietan hartu dituztela, atzerapen handiegirik gabe. Normalean, unibertsitateko edo goi-mailako ikasketak izaten dira, ez dute sartzeko arazorik izaten, eta emaitza onak erdiesten eta lortu nahi duten titulazioa eskuratzen dute. Eskola-ibilbide hori ikaslearen aukera arrazionalizatuetan oinarritzen da, eta ibilbidean zehar ez da eten garrantzitsurik izaten.

Nahikotasuna: eskola-ibilbidea luzea izaten da, baina goi-mailako edo erdi-mailako titulazioetara iritsi gabe. Halako ibilbideetan, etenak ere izaten dira, eta, emaitzei dagokienez, zailtasunak izaten dira, batzuetan.

Gutxiegitasuna: derrigorrezko akreditazioak edo Lanbide Heziketako lehenengo mailako tituluak bakarrik lortzen dituzten gazteak. Batzuetan, ibilbide luzeagoak izaten dira, baina, azkenean, bertan behera uzten dituzte ikasketak, eta, ondorioz, akreditaziorik gabe gelditzen dira. Eskola-maila hori lortuta, zaila dute gero enplegu kualifikatuak lortzea.

Bazterketa, edo eskolari uko egitea: kategoria horretan sartzen diren gazteek talka egiten dute eskolarekin, eta eskolatik ahalik eta azkarren alde egitea dakar horrek; zenbaitetan, inolako titulaziorik gabe.

Lan-merkatuari dagokionez:

Goi-mailako lanpostuak dira diru-sarrera eta estatus edo onarpen sozial aldetik profesional aitortuak direnak, nahiz eta, zenbaitetan, erakargarriak ez diren ezaugarriak ere izan ditzaketen (egonkortasun-falta, estresa…). Ia beti, goi-mailako ikasketetatik datorren jendearentzat izaten dira; bizitzan zehar ikasten jarraitzeko aukera ematen dute, eta baita goranzko mugikortasun profesionala eta soziala lortzeko ere. Langabeziaren aurrean babesa eskaintzen duten enpleguak dira.

Bigarren maila: aurrekoekin konparatuz, egonkortasun altuagoa izan dezakete, baina karrera profesionala egiteko edo goranzko mugikortasunerako aukera gutxiago izaten dute.

Hirugarren maila: eskulanarekin zerikusia duten lanpostuak, eta prestakuntza profesional zehatzik eskatzen ez dutenak. Lanarekiko kontrol baxua, eta baita egonkortasun, karrera profesional eta estatus aldetik ere.

96

Bazterrekoa: kualifikazio berezirik gabekoa, baina, gainera, aurreko kategoriak baino egonkortasun txikiagoa eskaintzen du.

Eskolatik lan-merkaturako trantsizioei dagokienez, honako ibilbide hauek bereiz daitezke:

Arrakasta azkarra: denbora gutxi langabezian, edo batere ez. Lehendabiziko lan-esperientziak, ikasten jarraitzeko eta curriculuma egiteko aukera ematen dutenak (praktikak, eta abar). Prestakuntza paraleloa gaitasun profesionaletan (hizkuntzak, teknologia berriak…). Lan-munduan azkar sartzea, diru-sarrera onak eta barne-promoziorako aukerak eskaintzen dituzten enpleguak. Hasieratik, esperientzia positiboak lan-merkatuan, etorkizun baikor bat aurreikusteko aukera ematen dutenak.41

Pixkanakako hurbilketa: gaur egun nagusi den ibilbideetako bat. Prekarietatea aurreko kategorian baino denbora gehiago luzatzen da. Lan-merkatuan, esperientziak pilatzen dira, haustura eta eten handirik gabe. Askotan, aurreikuspenak edo itxaropenak (beheraka) birplanteatzea eskatzen du, ez baita harremanik egoten ikasketa-mailaren eta lanpostuaren kualifikazio-mailaren artean (enpleguaren kualifikazio-maila baxuagoa izaten da).

Lan-prekarietatea: gaur egungo beste ibilbide nagusia. Aurreko kategorian baino luzeagoa izaten da prekarietatea eta errotazioa, eta, batez ere, zailagoa izaten da zentzua duen curriculum profesional bat eraikitzea, mota askotako lanak tartekatzen baitira, eta, ondorioz, ezin da esperientzia profesionalik metatu edo pilatu.

Norabiderik gabeko trantsizioa edo trantsizio desegituratua: etengabeko prekarietatea edo epe luzeko langabezia. Langileak bere curriculumari uko egin behar dio edozein lanpostu onartzeko prest egoteko, baina, hala ere, askotan, langabezian edo bazterkerian erortzeko arriskua izaten da.

Bartzelonako Unibertsitate Autonomoko GRET (Grup de Recerca Educació i Treball) ikerketa-taldeak honako ondorio hauek atera ditu trantsizio eta ibilbide horiek aztertu ondoren: (1) eskema horretan, faktore sozialek eta egitura sozialak garrantzi handia dute, eta (2) ibilbideak ez dira automatikoak, hau da, eskola-arrakastak ez dakar trantsizio azkar bat eta goi-mailako lanpostu bat lortzea. Aldaketak egon daitezke, eta badaude, kategoria batetik bestera. Gainerakoan, ibilbideak sinplifikatuz gero, oinarrizko lau ibilbide aurreikus daitezke GRETeko partaide den Joaquim Casalen eskemari jarraituz:

1. ibilbidea: eskola-bikaintasuna/trantsitzio azkarra eta arrakastatsua/goi-mailako lanpostua. Badago koherentzia eskola-aukeraketaren eta arrakasta profesionalaren, ekonomikoaren eta sozialaren artean. Ibilbide horretan, ziurrenik, abiapuntua da garrantzitsua; alegia, zer klase sozialetatik abiatzen garen.

2. ibilbidea: nahikotasun akademikoa/lan-merkatura pixkanaka hurbiltzea/bigarren mailako lanpostua. Aurrekoa baino trantsizio luzeagoa, eta, zenbaitetan, eskola-ibilbidean eraikitako aurreikuspen profesionalak eta sozialak beherantz berrikustea eskatzen duena.

41 Dirudienez, momentu honetan, lan-merkatuan sartzeko “arrakasta azkarra”, diskurtso ofizialaren arabera, honako ikasketa hauek ematen dute: ikasketa teknikoak (bereziki, ingeniaritza), osasun-arlokoak, irakasle-ikasketak, eta industria-arloarekin zerikusia duten Lanbide Heziketak.

97

3. ibilbidea: eskola-garaiko emaitzek eragina izan dezakete prekarietate altuan: errotazio gehiago, lan mota asko, karrera profesional gutxi, lan-esperientziak pilatzeko aukerarik ez…

4. ibilbidea: ez dago lanbide edo ofizio bat izateko aukerarik. Prekarietatea, langabezia, industrializatu gabeko herrialdeetatik datozen etorkinak, bazterketa soziala…

Trantsizio eta ibilbide horiek ulertzeko, zenbait modu edo imajinario sozial bereiz daitezke. Adibidez, 1950eko eta 1960ko hamarkadetan, herri industrializatuetan bai hezkuntza-sistema eta bai sistema ekonomikoa hazten ari zirenean, “imajinario baikorra” izenez defini genezakeena nagusitu zen: lan-merkatuan bazen gazte guztientzako lekua, bai kualifikatu gabekoentzat, eta bai kualifikatuentzat; eta hezkuntza-sistemak ekonomiaren edo produkzioaren beharrak ase behar zituen.

1970eko eta 1980ko hamarkadetan, ordea, krisi ekonomikoarekin, egoera aldatu egin zen: gazteen langabezia-tasak asko igo ziren, gehiegizko prestakuntza edo azpienplegua fenomenoa nagusitu zen, lan-harremanak inbidualizatu eta desarautu, babes soziala murriztu… Egoera berri hartan, “imajinario negatiboa” nagusitu zen: eskolako tituluek balioa galdu zuten; prekarietatea eta langabezia nagusitu ziren; zaila zen lan-merkatuan sartzea, eta are zailagoa lan duin egonkor bat topatzea…

1990etik aurrera, zerbitzuen eta informazioaren kapitalismoan bizi gara, eta “eskolatik lanerako trantsizioak” luzatu egin dira: luzeagoak dira bai prestakuntza-aldia, eta bai insertzio profesionalaren epea. Horregatik, garbi izan behar genuke trantsizio hori ez dela laburragoa edo luzeagoa izan daitekeen momentu huts bat. Lehen, honela ulertzen zuten: gazteek bizitzen duten langabezia-epe motz bat da eskolatik lanerako trantsizioa. Gaur egungo ikuspegitik, ordea, eskola-ibilbidea amaitu baino lehen hasten da epe hori, gazteak aukera eta ibilbide profesionalak hartzen hasten diren momentutik, eta ez da amaitzen lehen enplegua bilatutakoan, oraindik ere ibilbide luzea egin behar baitute lanpostu batean egonkortu arte.

Garbi izan behar genuke, beraz, trantsizio eta ibilbide horiek oso garrantzitsuak direla pertsonen biografian, eta aukera arrazional pertsonalek eta faktore sozialek eragin handia dutela prozesu horretan.

Baina, gaur egun ere bada prozesu horiek ulertzeko modu bat baino gehiago. Neoliberalismoak, adibidez, aukera indibidualen garrantzia azpimarratzen du. Lan-merkatuak eskatzen dituen gaitasun eta tituluetan prestatzera bideratu behar lirateke gazteak, eta, hortik aurrera, lan-merkatu askeak bakoitza bere tokian jarriko luke. Erabaki desegokiak hartu dituzten gazteen egoera orekatzeko soilik parte hartu behar luke Estatuak.

Ikuspegi kritiko batetik, ordea, “eskolatik lanerako trantsizioa” beti da gertakari edo arazo sozial bat, ez soilik krisi ekonomikoaren garaian, eta, ondorioz, politika publikoak beharrezkoak dira trantsizio horietan gazteei laguntzeko. Eta, gainera, politika horiek ez dira orekatze-lanera mugatu behar. Jarrera aktiboa hartu beharra daukate arlo askotan, oso gai garrantzitsua baita gazteen biografian: hezkuntza-politiketan, eskolatik lanerako trantsizioa hobetzeko ekintza zehatzetan (orientazioa, etengabeko prestakuntza…), eta, azkenik, gazteen enplegua hobetzeko neurrietan.

98

6. GAIA: HEZKUNTZA ETA POLITIKA Politika: jendarte bateko “boterearen kudeaketa-arloa: lehentasunak definitu, erabakiak hartu eta betearazi…”.

6.1. Hezkuntza-politika harremanari dagokionez, azpimarra daitekeen lehenengo ideia da erregimen politiko guztiek ―bai diktadurek eta bai demokraziek, bai frankismoak eta bai abertzale euskaldunek― hezkuntza erabiltzen duela sistema eta ideologia politiko hori legitimatzeko/justifikatzeko eta erreproduzitzeko edo berregiteko. Oso logikoa izango da, ziurrenik. Horregatik, ez du zentzu handirik hezkuntzaren erabilera hori kritikatzeak, ezberdintasunak egon daitezkeen arren funtzio horren “intentsitate”ari eta “disimulu”ari dagokionez (dikaduretan, zuzenean egiten dute; demokrazietan, zeharka, gehienetan modu inplizitu batean: festa nazionalak ospatzea, geografia eta historia irakasgaiak…). Ziurrenik, aproposagoa litzateke erregimena edo sistema bera zalantzan jartzea…

Horrekin lotuta, ezin da ahaztu modernitatearekin, gizarte industrial-kapitalistarekin eta “estatu-nazio”ekin (nazio bihurtu nahi duten estatuak, hala nola Espainia) batera hasi zela gaur egungo eskola, eta “hezkuntza” dela estatuek nazioa eraikitzeko erabiltzen duten tresna nagusietako bat: hizkuntza- eta hezkuntza-homogeneizazioa.

“La expansión del sistema educativo contribuyó, y sigue contribuyendo todavía hoy, de manera decisiva, a la construcción y al mantenimiento de la nación y de las identidades nacionales. En este sentido, su función parece evidente: En la construcción de los estados nacionales, resulta clara la función de la escuela: facilitar la comunicación al unificar la lengua, inventar un pasado común a traves de la historia, borrar las fronteras interiores y subrayar las exteriores a través de la geografía, allanar el paso al mercado unificado mediante la homogenización de los sistemas de pesas y medidas, lograr la adhesión al poder existente a través del adoctrinamiento político e ideológico (Mariano Fernández Enguita, Sociología de las instituciones de educación secundaria). Ambos procesos, constitución de las naciones e institucionalización del sistema educativo, confluyen en un mismo punto que no es otro que el de homogenizar, uniformizar y centralizar las prácticas educativas”. (F. F. Palomares, Sociología de la Educación, 129)

“Otro de los elementos fundamentales que el sistema educativo contribuye a fomentar es el desarrollo de nuevos tipos de cohesión social que desplazan las formas comunitarias tradicionales. La vía de integración por excelencia será la comunidad nacional. Esta comunidad está simbólicamente construida a través de un sistema de valores, normas y códigos morales que dan un sentido de identidad a un grupo de personas que establecen vínculos. Se desarrolla de esta forma la construcción de un “nosotros nacional” que implica simultáneamente la construcción de “otro” y de la frontera que los delimita, frontera que traza el principio y el fin de la comunidad nacional. Un elemento fundamental para consolidar esta nueva forma comunitaria es la construcción de una tradición que constituye la memoria y el imaginario social de esta comunidad. Los mitos, héroes, símbolos y ritos nacionales contribuyen a dar sentido a esa nueva forma comunitaria. Paralelamente se desarrollan disciplinas como la historia, la geografía y la literatura que se convierten en asuntos de la nación y dimensiones de la conciencia colectiva. El conocimiento del pasado nacional aparece como un medio de confirmar la comunidad reunida bajo la autoridad del mismo Estado. Asimismo, el aprendizaje de la geografía nacional contribuye a delimitar y perfilar

99

nítidamente las fronteras de dicha comunidad. La literatura y los medios de comunicación, pero muy especialmente el sistema educativo fueron importantes mecanismos que posibilitaron desarrollar la imagen de una comunidad que se mueve en la historia y se enraiza en un territorio determinado. Así, la inclusión de la geografía, la historia y la literatura de la nación en el curriculum escolar pasará a constituir un elemento clave en la consecución de esa nueva moral comunitaria generadora de integración y cohesión social. Se desarrollan disciplinas y hábitos que contribuirán a crear la conciencia de pertenencia a una comunidad nacional, y a desarrollar los sentimientos de solidaridad y comunión” que contribuyen a dicha integración” (A. Serrano, “Naciones y sistema educativo”, M. F. Enguita, Sociología de la instituciones de educación secundaria, 52-53).42

6.2. Aurrekoarekin lotuta, hezkuntzaren eta jarrera edo korronte politikoen arteko harremana aztertu behar litzateke: kontserbadoreak, aurrerakoiak… eta haietako bakoitzak proposatzen eta ezartzen dituen “hezkuntza politikak”. Lehen ere erreferentzia egin diegu halako eztabaidei: denentzako hezkuntza eta inklusioa, batetik, eta kalitatearen kritika, bestetik; “gurasoen askatasuna” (Katalunian eta Euskal Herrian, hezkuntza-hizkuntza aukeratzeko askatasuna; Espainiako estatuan, herritartasunerako hezkuntzari boikota egiteko askatasuna…), eta abar. Espainian, PSOE (“aurrerakoiak”) eta PP (kontserbadoreak) alderdiek ordezkatzen dituzte jarrera ezberdin horiek. Euskal Herrian, abertzale-nazionalista espainolak edo frantsesak dira, ziurrenik, ardatz nagusiak (hala da zenbait eztabaidatan, hala nola hizkuntza-ereduei, euskal curriculumari edo Bakerako Planari buruzkoetan).

6.3. Hezkuntza-politika harremanaren barnean, interesgarria da “herritartasunerako hezkuntza” deritzon puntua. Nolako herritarrak izateko hezi behar ditugu ikasleak? Nolako jendartea nahi dugu? Zer eskubide eta betebeharretarako heziko ditugu etorkizuneko belaunaldiak? Zer etika edo balio-sistematan oinarrituko gara? (berriro ere, giza eskubideen puntura itzul gaitezke) Zehar-lerro gisa landu beharreko gai garrantzitsu bat den arren, badakizue izen hori duen irakasgai zehatz bat ere badagoela gaur egun indarrean dagoen hezkuntza-sisteman, eta polemikoa dela, indar kontserbatzaileek ez baitute onartu nahi homosexualitatea, “abortua” eta halako gaiak normalizatzeko saiakerarik, ez eta erlijio kristau-katolikoa hezkuntza-sistema formaletik ateratzeko saiakerarik ere.43

42 Hezkuntzaren bidez nazioa nola eraiki nahi den ulertzeko erreferentzia nagusietako bat da Ernest Gellner (1983): Nations and nationalism (bada gaztelaniazko bertsioa). 43 “Herritartasunerako hezkuntza” gaiari buruz, nik azkenaldian erabilitako materialen artean, Jon Suduperen “Hiritarren Heziketa” artikulua (2006) eta Cuadernos de Pedagogía aldizkariko “El lugar de la educación para la ciudadanía” monografia azpimarratuko nituzke (2005). Biak topa daitezke Interneten. Horrelako eztabaidetan, oinarriak ere ezagutu behar zenituzkete; adibidez, kasu honetan, zer ulertzen da gaur egun herritartasun kontzeptua esanda? Funtsezkoa da T. H. Marshallen eskema, hiru eskubide motei buruzkoa: XVIII. mendetik aurrera onartu zituzten eskubide zibilak (askatasun indibiduala, legearen aurreko berdintasuna, jabego-eskubidea, kontzientzia-askatasuna…); XIX. mendetik aurrera onartzen hasi ziren eskubide politikoak (ordezkariak hautatzeko edo hautagai izateko eskubidea, biltzeko askatasuna, iritzi-askatasuna…), eta XX. mendetik aurrera onartzen hasi ziren eskubide sozialak (hezkuntza, osasuna, etxebizitza, gizarte-segurantza…).Herritarrak gai dira hirurokin gozatzeko (1950ean argitaratutako Ciudadanía y clases sociales liburuan esplikatu zuen eskema hori).

100

Halako gaiei buruz ari garelarik, balioei buruzko eztabaida ere funtsezkoa da. Gogoratu lehenago ere horri buruz esan duguna: balioak ideien munduan kokatzen dira, abstraktuak dira (ezin dugu honelakorik esan: begira, hor dago “zoriontasuna”, edo “maitasuna”, edo “abertzaletasuna”, edo “erlijioa”…), baina eragin handia dute “bizitza erreal”ean.

Kontuan izan behar da gizarte eta kultura bakoitzak bere balioak dituela, eta balioak denborarekin ere aldatu egiten direla. Baina ez litzateke egokia “balioen krisi” batean gaudela esatea, askotan entzuten dugun arren. Gertatzen den gauza bakarra da aldaketak izaten direla balioen hierarkian. Ideia horri dagokionez, interesgarria da “balioen erlatibitate”ari buruzko eztabaida: esan al daiteke balio batzuk besteak baino hobeak ote diren? Zein irizpidetan oinarritu behar dugu horretarako? Adibide tipiko bat da ablazioa: ba al du inork eskubiderik beste kultura batera joan eta han aldaketak inposatzeko, edo bultzatzeko, edo kultura hura epaitzeko? Gertuago ditugu, adibidez, Hondarribiko eta Irungo alardeak (“hemengo ohitura bat da, eta hemengo gizartearen gehiengoak hau erabaki du…”). Irizpide gisa, giza eskubideak erabil daitezke, baina gertatzen dena da badakigula “diskurtso teorikoa” eta “errealitatea” ez direla beti batera joaten: mendebaldeak esan dezake ablazioa ohitura txarra dela, baina ohitura horren aldekoek erantzun dezakete lehentasun handiagoa duten arazo larriagoak badaudela lurralde horietan; pobrezia, adibidez (norbaitek pentsa lezake ez direla bateraezinak, biei buruz hitz egin behar dela…). Halaber, “balioen erlatibitate”aren eta “giza eskubide”en adibide garbi bat badugu Euskal Herrian; indarkeriari buruzko eztabaida, hain zuzen.

Garrantzitsua da, bestalde, balioen “karga afektiboa”. Gehienetan, ez gatzaizkio balio bati atxikitzen logikoki edo arrazionalki, baizik eta “intuizio espontaneo”en bidez. Horregatik, zama afektiboa da balioen ezaugarri garrantzitsuenetako bat.44

6.4. Parte-hartzea, demokrazia hezkuntzan… halako gaiei buruz, bi proposamen azpimarratu genituen: ikas-komunitateak (comunidades de aprendizaje) eta hiri-hezitzaileak45

Baina aipatu genuen, halaber, hezkuntza-sistema formalean, ikasleek osatzen dutela gehiengoa, baina ezin dutela parte hartu erabakiak hartzeko prozesuetan. Ez dago, beraz, demokraziarik ikasleentzat; izan ere, unibertsitateko ikasleak helduak dira, eta botoa normal-normal eman dezakete gainerako hauteskundeetan. Unibertsitatean ere, “pertsona bat, boto bat” izan behar luke?

44 “Balioak eta hezkuntza” gaiari buruz azkenaldian erabili ditudan materialetatik honako hauek gomendatuko nizkizueke: Euskadiko Gazteriaren Kontseiluak balioak lantzeko prestatu duen gida didaktikoa: Balio Heziketa, proposamen didaktiko bat (Educación en valores, una propuesta didáctica). www. egk.org helbidean begiratu eta deskargatu dezakezue. Eusko Ikaskuntzaren Euskonews aldizkari elektronikoan, bi elkarrizketa interesgarri topatuko dituzue. Bata, María Angeles de la Cabari egina (“Puede parecer contundente, pero en nuestra sociedad, los valores no los marca la educación, sino el mercado” da izenburua), eta bestea, Javier Elzo soziologoari (Jose Mari Velez de Mendizabalek 2008an egina;balioak eta nerabeak dira gai nagusi). Elzo autore garrantzitsu bat da gure irakasgairako, nerabeak, balioak, drogak eta halako gaiak landu baititu. Liburu interesgarriak dira, bestalde, Elisa Usateguik eta Ana Irene del Vallek idatzitako La escuela sola: voces del profesorado (2007) eta La escuela cuestionada: voces del alumnado y familias (2009). 45 Begiratu comunidadesdeaprendizaje.net webgunea eta International Association of Educating Cities elkartearen web-orria.

101

Mariano Fernández Enguitak irakasleen gehiegizko botereari eta kontrolari egin dion kritika ere aipatu genuen, baina gai hori aurrerago agertuko da apunteetan, “Irakasleen soziologia” gaian.

6.5. Euskal Herriko gatazka politikoa eta hezkuntza: gatazka politikoa, indarkeriari buruzko eztabaida… Hasieratik errepikatzen ari garen moduan, hezkuntzaren eta gizartearen artean harreman estua baldin badago, eta euskal gizartean eztabaida horiek garrantzitsuak baldin badira, nabaria den moduan, eztabaida horiek garrantzi handia izango dute hezkuntzan. Zer esan eztabaida horiei buruz? Eta eztabaida horiek hezkuntzan duten eraginari buruz?

Momentu honetan, agian, hiru gai azpimarra daitezke gai horri dagokionez: (1) Euskal curriculumari buruzko eztabaida (“Curriculumaren soziologia” gaian landuko dugu), (2) Hizkuntza-ereduei buruzko eztabaida (“Kultura eta hezkuntza” gaian landuko dugu), eta (3) Bakerako Plana, Jaurlaritzak proposatua.46

46 euskadi.net/Hezkuntza Saila webgunean begiratu ditzakezue EAEko Jaurlaritzaren hezkuntza-politikak (ikuspegi abertzale batetik, gauza bera egin behar litzateke Nafarroako Gobernuaren eta Frantziako Gobernuaren politikekin). Politika horiei buruzko ikuspegi kritiko bat dakar euskaleskola.org webguneak.

102

7. GAIA: KULTURA ETA HEZKUNTZA

7.1. Sarrera

XXI. mendearen hasierako munduan, kultura gai garrantzitsu bihurtu da; batez ere, nazioarteko migrazio-mugimenduen ondorioz, kultura bat baino gehiago aurkitu baitaiteke herri industrializatu eta postindustrializatuetan. Baina, horretaz gainera ―edo, horrekin loturik―, Euskal Herrian, kultura txikien biziraupenari buruzko eztabaidak ere indartsuak dira oraindik ere; euskaldunen kultura dugu adibideetako bat. Eta, noski, eztabaida horiek ere eragin handia dute hezkuntzan.

7.2. Kontzeptu eta ideia orokorrak

Kultura kontzeptuak gizarte batek sortzen duen guztia biltzen du, gauza materialetatik hasi (etxeak, arropak, jakiak…), eta materialak ez diren elementuetara (balioak, sinboloak, arauak, sentitzeko/pentsatzeko/jokatzeko moduak, mundua eta bizitza ikusteko modua…). Batzuek “icebergaren metafora” erabiltzen dute kultura deskribatzeko: uraren gainean, ikusten ditugun kultura-elementuak daude (festak, janzteko modua, keinuak, artea…), baina beste elementu batzuk uraren azpian geratzen dira, ez ditugu ikusten (ideiak, inkontziente kolektiboa). Edozein modutan, garbi dagoena da horrek guztiak funtsezko eragina duela gure bizitzan, nahiz eta gehienetan ez garen eragin horretaz kontziente (lehenengo gaian erabili genuen adibidera itzuliz, “arrainek beren mundua aztertuko balute, ura litzateke aurkituko luketen azken gauza, egunero uraz inguratuta bizi direnez ikusezin bihurtu zaielako; guri gauza bera gertatzen zaigu kulturarekin”).

Lehenago esan dugun moduan, azken hamarkadetako nazioarteko migrazio-mugimenduek beste kultura batzuk ekarri dituzte herri industrializatuetara, eta, tartean, Euskal Herrira. Horregatik, fenomeno sozial hori ongi ulertzeko egin behar genukeen lehendabiziko gauza da migrazioen historia aztertzea, berehala konturatuko baikara betidanik izan direla migrazio-mugimenduak; batzuetan, borondatezkoak izaten dira mugimendu horiek, eta, beste batzuetan, egoera politikoak edo ekonomikoak behartutakoak.

XX. mendean, hiru migrazio-korronte handi bereiz daitezke. Lehena, XIX. mendearen amaieran eta XX. mendearen hasieran, europarren emigrazioa izan zen; Ameriketara, batez ere: hamarkada haietan, 52 milioi europar iritsi ziren Amerika kontinentera. Euskal Herriari dagokionez, migrazio-mugimendu bikoitz bat izaten ari da gure garaian: batetik, euskaldun askok bat egin zuten Amerikaranzko emigrazio europarrarekin; bestetik, XIX. mendearen amaieran, industrializazioaren hasieran, lehenengo etorkin kopuru handiak jasotzen hasi ginen; bereziki, eskualde batzuetan, hala nola Ezkerraldean.

Bigarren Mundu Gerraren ondoren Europara iristen hasi ziren etorkinena dugu bigarren migrazio-korronte handia. Korronte horren barnean, bi etorkin mota bereiz daitezke: batetik, kolonia izandako lurraldeetatik etorritakoak (India, Afrika…); bestetik, Europa barruko beste leku batzuetatik etorritakoak. Gehienetan, bigarren etorkin mota horien helburua zen behin-behineko egonaldi bat egitea (adibidez, 1960-1975 artean, 1,5 milioi espainol mugitu ziren Frantziara, Alemaniara eta Suitzara). Bigarren korronte horren barnean koka daiteke, halaber, Euskal Herriak 1950eko hamarkadatik aurrera jaso zuen immigrazioa. Hala, 1970eko hamarkadaren hasieran, Hego Euskal Herrian bizi ziren biztanleen % 27 kanpotik etorria zen (alegia, Euskal Herritik kanpo jaioak); % 12 hemen jaioa zen bere bi gurasoak etorkinak izanik; beste % 8 hemen jaioa zen, baina

103

gurasoetako bat etorkina zen; eta gainerako % 53a hemen jaioa zen, eta haien gurasoak ere Euskal Herrian jaioak ziren.47

Hirugarren migrazio-korronte handia XX. mendeko azken hamarkadetan eta XXI. mendearen hasieran izan zen, geure garaian, eta herri industrializatu eta postindustrializatu guztietan gertatzen ari da, munduko ezberdintasun ekonomikoen ondorioz: Afrikatik, Asiatik eta Europako ekialdetik Europako mendebaldera, Hego Ameriketatik eta Asiatik Ipar Amerikara, eta abar. Euskal Herrian, mugimendu horien ondorioz, biztanleen % 5 da, gaur egun, Euskal Herritik kanpo jaioa (EAEn, 2008an, 117.337 atzerritar bizi ziren, Immigrazioaren Euskal Behatokiaren datuen arabera)48. Baina, estatistika ofizialetan, normalean, Espainiako eta Frantziako estatuetatik kanpo jaiotakoak hartzen dira atzerritartzat, ez besterik. Ikuspegi abertzale batetik aztertzen hasten bagara, atzerritar “ofizial” horietaz gainera, kontuan hartu behar litzateke ea zenbat diren Euskal Herritik kanpo jaioak. Josu Amezagaren ustez, biztanleen beste % 20 gehiago dira Espainiatik eta Frantziatik etorritakoak. Beraz, modu horretan, etorkin kopurua % 25era igotzen da, eta, gainera, datu horri beste bi gehitu behar zaizkio: populazioaren beste % 12 Euskal Herrian jaioa da, baina etorkinak ditu bi gurasoak, eta beste % 12ren gurasoetako bat etorkina da (Amezaga, 2009).

Migrazio horietan, pertsonak batetik bestera mugitzen dira, eta pertsonek beren arraza eta kulturak eramaten dituzte berekin. Arraza bat zera da: herentziaz jasotako ezaugarri fisiko jakin batzuk (azalaren kolorea, aurpegi eta gorputz mota bat, ilea…) partekatzen dituzten pertsona talde bat. Normalean, hiru arraza handi bereizten dira: “kaukasiarrak” edo zuriak dira azal argikoak eta ile leunekoak; beltzak dira azal ilunekoak eta ile kizkurrekoak,; eta “begi-itxiak”, “mongoloideak” edo “asiarrak” dira azal horikoak edo marroikoak. Dirudienez, milaka urteko garapenaren ondorioz sortutako ezberdintasunak dira horiek, eta badute zerikusia giza talde bakoitza bizi izan den lurraldearekin: adibidez, oso eguzkitsuak diren lekuetan bizi direnek azal ilunagoa garatu dute, eguzkitik babesteko. Gero, arraza handi horietako bakoitzaren barnean, azpiarraza asko daude: elkarrengandik oso ezberdinak dira, adibidez, Eskandinaviako azal oso zuriko pertsona bat eta Indiako azal iluneko beste bat, nahiz eta biak arraza kaukasiarraren barnean sartzen diren biologiaren arabera. Gainera, ez dago “arraza garbi” bakar batean oinarritzen den gizarterik, aspalditik ari baitira arrazak elkarrekin nahasten, eta mestizaje-prozesua azkartu egingo baita gero eta ugariagoak diren migrazio-mugimenduen ondorioz. Azpimarratu beharra dago, azken batean, denok garela espezie biologiko bereko animaliak: homo sapiens edo pertsonak, nahiz eta historian zehar askotan errepikatu den pertsonak arrazaren arabera sailkatzeko saiakera, eta baita arrazen artean hierarkiak egitekoa ere (aurrerago hitz egingo dugu berriro arrazismoari buruz).

Kultura bat partekatzen duen pertsona-talde batek etnia bat osatzen du. Etnia bateko kideek nortasun sozial propio eta berezi bat partekatzen dute. Beraz, arraza eta etnia ez dira gauza bera. Arraza kontzeptuak ezaugarri fisiko edo biologikoei egiten die erreferentzia, eta etniak, aldiz, kulturari. Hala, ahaztu egiten zaigun arren, gogorarazi beharra dago zuri guztiok ez garela kristauak, eta arabiar guztiak ez direla islamistak. Egon daitezke, eta badaude, zuri musulmanak, eta arabiar kristauak.

47 L. C. Nuñez (1977): Clases sociales en Euskadi. Txertoa, Donostia. Josu Amezagak aipatua: Herri kultura: euskal kultura eta kultura popularrak (EHU/UPV, 1995, doktorego-tesia). 48 www.ikuspegi.org

104

Soziologoentzat interesgarria da arraza- eta etnia-sailkapen garrantzitsuak izan direla, eta badirela, gizartea antolatzeko garaian; eta arrazan, etnian eta erlijioan oinarritutako gatazkak garrantzitsuak direla oraindik ere.

Gutxienen arrazak edo gutxiengo etnikoak (minoría racial o étnica) dira arraza edo etnia bat partekatzen duten pertsona-taldeak, gizartean egoera gutxitu batean daudenak. Kasu gehienetan, baztertu eta zokoratu egiten dituzte arraza edo etnia jakin batekoak izateagatik eta gutxiengoa izateagatik, eta egitura sozialeko beheko postuak betetzen dituzte, nahiz eta aurkako kasuak ere badauden: apartheid garaiko Hego Afrikan, zurien gutxiengoak agintzen zuen. Normalean, ordea, gutxienen arrazek prestigio sozial baxuko lanak egiten dituzte, eta, ondorioz, soldata baxuagoak eta bizitza-aukera murritzagoak izaten dituzte (adibidez, batezbestekoak baino eskolatze-maila baxuagoa izaten dute haien seme-alabek).

Horretarako, garrantzitsuak dira aurreiritziak (gaztelaniaz, prejuicios): orokortasun zurrun eta irrazionalak. Arrazaren eta etniaren kasuan, badugu joera inor aurrez aurre ezagutu baino lehenago ere aurreiritzi bat izateko, pertsona-kategoria edo -taldeak aurretik epaitzeko (pre-juzgar), gure gizarteak edo kulturak eman digun patroiaren edo eskemaren arabera: “errumaniarrak honelakoak dira, arabiarrak horrelakoak, ijitoak halakoak…”. Eta gauza bera egiten dugu beste talde sozial askorekin ere: homosexualak, eskuinekoak, gazteak, zaharrak…

Aurreiritzi horietatik, estereotipoak sortzen dira (“estereo” hitza grezieratik dator, eta ‘gogorra’ esan nahi du): aurreiritziz betetako irudi distortsionatuak. Mundua eta beste arraza eta etniak ulertzeko, estereotipoak erabiltzen ditugu (“Asiako jendea horrelakoa da”), eta, “tipo edo irudi gogor” horien atzean emozioak daudenez (gure tribuarekiko sinpatia- eta leialtasun-emozioak, eta besteekiko beldur- eta, batzuetan, gorroto-emozioak), oso zailak dira aldatzen. Adibidez, Ameriketako Estatu Batuetan, zabalduta dago behartsuak alferrak direlako estereotipoa, eta lan egin baino nahiago izaten dutela Estatuaren laguntzetatik bizi. Baina estereotipo horrek, gehienek bezala, ez du oinarri zientifikorik, eta errealitatea distortsionatzen du: behartsuen artean badira alferrak, baina ez aberatsen artean baino gehiago, eta, gainera, lan egiteko adinean ez dauden pertsonak dira behartsu gehienak (umeak eta zaharrak), edo lan-merkatuan desabantaila handiagoak dituztenak (emakumeak), edo lanean dauden pertsonak (“langile pobreak” edo working poors deritzenak).

Arrazismoa aurreiritzi eta estereotipoetan oinarritzen da, eta arraza batzuk besteak baino hobeak direla uste duen ideologia da. Nahiz eta zientifikoki ez dagoen inolako arrazoirik horrelakorik esateko, arrazismoa betidanik izan da gizadiaren historian; zibilizazio zahar handietan (Grezia, India, Txina…), nahiz eta beste arlo batzuetan oso aurreratuta egon, “besteak” bigarren mailakoak balira bezala hartzen zituzten. XXI. mendeko herri industrializatu edo postindustrializatuetan, arrazismoa ez da hain nabaria, baina oraindik ezin da esan desagertu denik. Immigrazioaren Euskal Behatokiaren 2009ko azken inkestaren arabera, adibidez, EAEko biztanleen % 57k uste du etorkinekin segurtasun-arazo gehiago egongo direla; % 49k, etorkinak ugaritzearen ondorioz zailagoa izango dela laguntza sozialak lortzea; % 46k, ospitaleetan denbora gehiago itxaron beharko dela; % 28ri ez zaio gustatzen etorkinak leku publikoetan elkartzea… (www.ikuspegi.org).

105

“Como la vida misma”, Interneten posta elektroniko bidez milaka pertsonen artean zabaltzen diren mezu horietako bat (2009): No es racismo, simplemente.... ES LA PURA REALIDAD Hace tiempo me compré un comedero para pájaros. Lo colgué en el porche de mi jardín y lo llené de granos y semillas. Era en verdad un bonito comedero y era un espectáculo ver a los pajaritos de cerca. Al cabo de una semana eran ya centenares los pájaros quese aprovechaban del aprovisionamiento constante de comida gratuita y disponible sin ninguna dificultad. Luego los pájaros empezaron a hacer sus nidos bajo el porche, en la parra, cerca de la barbacoa, e incluso sobre la mesa. A continuación vino la MIERDA. Estaba por todas partes. Sobre las baldosas del porche, sobre las sillas, sobre la mesa... ¡en todo! Después algunos pájaros empezaron a ser agresivos. Se lanzaban sobre mí e intentaban picotearme a pesar de ser yo quien les alimentaba pagando de mi bolsillo. Otros eran ruidosos y prepotentes. Se apalancaban sobre el comedero piando y trinando a todashoras, noche y día, para recordarme que rellenara el comedero si la comida escaseaba. Al cabo de cierto tiempo no conseguía ni siquiera poder sentarme en mi propio porche. Por lo que decidí quitar el bonito comedero y en tres días los pájaros desaparecieron de mi jardín. Hice limpieza y puse todo en orden, eliminando incluso todos los nidos del porche. Muy pronto mi porche volvió a ser aquello que siempre había sido: un lugar tranquilo y sereno, sin ningún alborotador reclamando "el derecho a comida gratis". Ahora, reflexionemos. Nosotros hemos obtenido con nuestro trabajo y con nuestrossacrificios un sistema con muchos derechos y ventajas sociales: sanidad pública gratuita, escuelas gratuitas, facilidades económicas para los menos favorecidos, viviendas populares a precios muy bajos; y permitimos a quien quiera que nazca aquí ser automáticamente ciudadano de nuestro País. Luego llegaron los emigrantes ilegales a centenares de miles, que gozan de las mismas ventajas. Para pagar los mayores gastos nosotros debemos pagar mayores impuestos. Las viviendas populares son ocupadas por la fuerza y nadie paga su alquiler. Si tenéis que ir a un servicio de urgencias de hospital, deberéis esperar horas para ser visitados porque dichos servicios están invadidos por extracomunitarios. Vuestro hijo en la escuela de párvulos podrá tener problemas a la hora de comer porque el comedor estará condicionado por absurdas imposiciones religiosas en los menús. Se eliminarán todos los crucifijos y no se celebrará la Navidad para "no herir la sensibilidad" de los extranjeros, los cuales no tienen ningún respeto por la nuestra. La criminalidad crece, y la que se ceba contra la gente débil y común (nosotros) en un 75% de los casos es obra del 10% de la población (los extranjeros); mientras que las cárceles están tan llenas que los delincuentes, con la inestimable ayuda de una Justicia perezosa e ineficaz, son puestos en circulación casi enseguida, por lo que recomienzan de nuevo a hacer robos y asaltos. Y si se busca la forma de frenar esta calamidad he aquí que se alzan las voces de protesta de muchos imbéciles que gritan contra la violación de los derechos civiles (de los 'otros', porque nuestros derechos les importan un bledo a esos mismos imbéciles)… Es sólo mi opinión pero quizás haya llegado el momento para nuestro Gobierno de quitar el comedero de pájaros y hacer limpieza. Si estáis de acuerdo haced circular este mail. Si no estáis de acuerdo, continuad limpiando la MIERDA!!!!...

106

Diskriminazioa kontzeptuak adierazten du modu ezberdin batean tratatzen dela norbait kategoria sozial batekoa izateagatik (arraza, etnia, genero, edo klase sozial jakin batekoa izateagatik). Aurreiritzien antzeko esanahia du, beraz, kontzeptu horrek, baina bada ezberdintasun bat: aurreiritziak sinesmenen arloan kokatzen dira, eta pertsonak ebaluatzeko edo epaitzeko moduan dute eragina; diskriminazioa, ordea, ekintzen eta jarreren arloan islatzen da. Aurreiritzien kasuan bezala, diskriminazioa positiboa edo negatiboa izan daiteke: pertsona-talde bati laguntzeko konpentsazio-neurriak hartzea edo pertsona-talde bati oztopoak jartzea eta aukerak murriztea.

Uste izatekoa da herri industrial edo modernoen ezaugarrietako bat dela “diskriminazio sozialak” murriztea: gizarte tradizionaletan, pertsonaren ezaugarri atxikiak (arraza, etnia, generoa, klase soziala, familia…) dira garrantzitsuak ; gizarte industrial-modernoetan, aldiz, garrantzitsuagoak dira norberak lortzen dituen ezaugarriak, eta norberaren gaitasun eta merituak.

Aurreiritziek eta diskriminazioak belaunaldiz belaunaldi errepikatzen den amaierarik gabeko kate bat osa dezakete. Thomasen teoriak egoera esplikatzeko balio du: teoria horren arabera, gizartean egoera bat egiazkotzat definitzen denean, ondorio errealak izaten ditu. Pertsonen errealitatea gizartean eraikitzen denez, estereotipoak egiazko bihurtzen dira haiek sinesten eta jasaten dituztenentzat. Eta botereak zeregin garrantzitsu bat jokatzen du egoera horretan, gizarte-sektore batzuek bai baitute ahalmena beren aurreiritziak zabaltzeko eta inposatzeko. Zuriek beltzen aurka izan dituzten aurreiritziek, adibidez, ez dute menpekotasun genetikorik sortu, baina bai menpekotasun soziala, beltzen bizitza zailagoa baita aurreiritzi horien ondorioz (funtsezko arloetan, hala nola osasunean, etxebizitzan, lanean, eta abar). Gero, zuri batzuek esaten dute bizitza-baldintza horiek frogatzen dutela beltzak ez direla zuriak bezain “onak”, eta apurtzea oso zaila den kate bat jartzen da, hala, abian.

Arrazen eta talde etnikoen artean, zenbait harreman mota bereizten dira:

- Genozidioa: pertsona-talde bat sistematikoki suntsitzea. Garbiketa etniko kontzeptua ere erabiltzen da egoera hori deskribatzeko. Adibidez, europarrek Amerikan egin zutena genozidiotzat har daiteke, baita Lehen Mundu Gerran turkiarrek armeniarren aurka egin zutena ere, milioi bat armeniar hil baitzituzten. Bigarren Mundu Gerran, naziek sei milioi judu desagerrarazi zituzten. 1994an, Ruandan, hutu etniakoek milioi bat tutsi hil zituzten. Zenbaitentzat, gaur egun Israel Palestinan eta Errusia Txetxenian egiten ari direna ere genozidiotzat har daiteke.

- Segregazioa: hainbat arraza edo talde etniko fisikoki eta sozialki elkarrengandik bereizita edo banatuta bizitzea gizarte berean. Hego Afrikako apartheid-a da segregazioaren adibide ezagunenetako bat.

- Asimilazioa eta akulturazioa: talde etniko batek beste talde baten kultura (hizkuntza, erlijioa, ohiturak…) hartzea. Gehienetan, indarraren eta boterearen bidez behartuta gertatzen da prozesua.

- Pluraltasuna, kultura-aniztasuna, kulturartekotasuna: gizarte batean arraza eta talde etniko batek baino gehiagok elkarrekin bizitzen asmatzea, bakoitzak bere nortasuna mantenduz eta baliabide sozialak bidezko modu batean partekatuz (arrazan edo etnian oinarritutako ezberdintasunik edo diskriminaziorik gabe).

XXI. mendearen hasiera honetan, “pluraltasun-” egoera bat lortu nahi da, giza eskubideetan oinarritzen den elkarbizitza-eredu bat, honako printzipio hauei jarraituz: (1) Denon aukera-berdintasuna errespetatzea arlo guztietan, (2) Bakoitzak bere nortasuna aukeratzeko eta adierazteko duen eskubidea errespetatzea, (3) Lan- eta

107

etxebizitza-eskubidea errespetatzea, bakoitzak nahi duen tokian ezar dezala bere bizilekua, eta (4) Diskriminaziorik ez arrazan, erlijioan, ideologian eta abarretan oinarrituta.

7.3. Kultura-aniztasuna eskolan

Orain dela gutxi arte ―eta, zenbaiten ustez, hala da oraindik ere―, asimilazio- edo akulturazio-tresna bat izan da eskola, estatuek erabili duten tresna garrantzitsuenetako bat kultura-uniformizazioa bultzatzeko. Eskolaren bidez, kultura nagusiak inposatu izan dira: goi-mailako klaseen kultura, gizonezkoena, zuriena, talde etniko indartsuenarena, eta abar.

Baina, azken urteetan, diskurtsoa aldatzen hasi da, gutxienez. Gaur egun, ezberdintasuna eta aniztasuna errespetatu, babestu eta sustatu egin behar delako ustea zabaldu da.

Dena dela, adituek hiru eskola-eredu bereizten dituzte oraindik ere:

a) Zenbaiten ustez, aukera-berdintasunaren izenean, kulturak eskola bakar eta uniforme batean integratu behar dira, denei oinarrizko kultura komun bat eskaini eta modu horretan denek aukera berak izan ditzaten gizartean. Ikuspegi horretatik, bigarren mailako helburu da aniztasun kulturala zaintzea, aukera-berdintasuna ziurtatzeak hartzen baitu lehentasuna. Jatorrizko kultura-nortasuna ez da eskolan landu beharreko zerbait, gure gizartean bizitzeko beharrezkoa den kultura erakustea baita eskolaren lehentasuna. Horregatik, ikuspegi horrek ondo deritzo eskola bakoitzean ikasle atzerritarren gehienezko kuota edo ehuneko bat ezartzeari. Hezkuntza-filosofia eta -politika horri egiten zaion kritika da sentsibilitate apala erakusten duela ezberdintasunen aurrean, eta ikasle atzerritarren abiapuntua eta errealitatea kontuan ez hartzeak eragina (ezkorra) izan dezakeela ikasle horien eskola-emaitzetan. Frantzia aipatu izan da eredu horren adibide gisa.

b) Aurkako muturrean dago bigarren ikuspegia, aniztasun kulturalaren defentsa gogorra egiten baitu. Ikuspegi horren arabera, eskolak aukera eman behar du nortasun kulturalak adierazteko eta garatzeko. Denok izan behar genuke aukera gure kulturaren arabera bizitzeko. Eta, gainera, bakoitzak bere buruarengan segurtasuna eta konfiantza izateko ―eskola-arrakastarako funtsezkoa dena―, beharrezkoa da pertsonak gizarteratu diren marko kulturalaren babesa eta errekonozimendua (ingelesez, empowerment; gaztelaniaz, empoderamiento, eta, euskaraz, ahalduntzea, genero-gaietan ere asko aipatzen dena). Horregatik, ikuspegi horren arabera, etorkinen gehienezko kuotak ezartzea ez da ona, gutxienen kulturen nortasun kolektiboa indartzeko eta garatzeko aukera murrizten duelako, eta beti gutxiengo izatera kondenatu. Arriskua da ghettoak sortzea, hau da, eskola batzuetan atzerritar asko kontzentratzea. Zenbaiten ustez, eskola-kalitatea jaistea da ghetto horien ondorioa, eta, ondorioz, etorkinen bizitza-aukerak murriztea. Alemania aipatu izan da bigarren eredu horren adibide gisa.

c) Hirugarren ikuspegia aurreko bi ikuspegiak batzen saiatzen da: “aukera-berdintasuna” eta “aniztasuna”, biak errespetatuz. Erresuma Batua jarri izan da saiakera horren adibide gisa. Ikuspegi horretatik, kulturak ez dira garbi eta ukitu gabe mantendu behar diren ondareak, baizik eta bata bestearen ondoan bizitzearen ondorioz aldatu, nahasi eta aberastu egiten diren sistema konplexu biziak. Horregatik, kulturen arteko enpatia eta truke positiboa bilatzen da. Baina hori ere errazagoa da esaten, egiten baino, eta, ideia horiek egunerokotasunean praktikan jartzen saiatzean, muga eta oztopo asko agertzen zaizkio eskolari.

108

Kultura-aniztasunaren aurrean eskolak zein filosofia hartu behar duen pentsatzeko garaian. hiru aukera bereizten dira, beraz. Eta, halaber, hiru “eredu pedagogiko” bereizi izan dira gai horren harira:

Bada joera bat, ezberdintasun kulturala handicap edo oztopotzat hartzen duena. Joera horren arabera, kulturalki ezberdina denak oztopo bereziak topatzen ditu eskolan, eta, horregatik, konpentsazio-lana egin behar da haiekin, eta beste neurri batzuk erabili, hala nola “lan gehigarria” eta “diskriminazio positiboa”. Ildo horren barnean daude, adibidez, Kataluniako Eskola Egokitzapenerako Tailerrak: eskola katalanera kultura eta hizkuntza oso ezberdin batekin iritsi diren ikasleei aukera ematen zaie tailer berezi horietan katalan hizkuntzaren oinarrizko ezagutza bat lortzeko, eta beren oinarrizko ezagutzak eta eskola-defizitak lantzeko. Gertatzen dena da mota horretako neurriak gutxiengo etniko edo kulturalarentzat bakarrik izaten direla, hemengook gai horretan zer ikasirik ez bagenu bezala. Eta, gainera, badago arriskua etorkinen autoestimua mintzeko, “gabezia handi”ko ikasle gisa etiketatzen baitituzte, eta muturreko bi aukera bakarrik eskaintzen dizkiete: edo kulturalki nagusi den kulturan integratu, edo haren aurkako erresistentzia-jarrera bat hartu.

Bigarren joerak sentsibilitate handiagoa erakusten du aniztasun kulturalarekiko; festa- edo aldarrikapen-giroko jardunaldi bereziak antolatzen dituzte eskolan: “aniztasunaren olinpiadak”, “hirugarren munduko pobreziaren aurkako eguna”, “Afrikaren, Asiaren edo Latinoamerikaren astea”, eta abar. Horrelakoek ondorio onak izan ditzakete; izan ere, ekimen horien bitartez, eskolak ateak irekitzen dizkie bestelako kultura batzuei. Modu horretan, kultura nagusietakoak ez diren ikasleak protagonista bihur daitezke ordu edo egun batzuetan, eta, gainera, horrelako jarduerek familia etorkinen eta eskolaren arteko harremanak sendotzeko balio dezakete. Baina joera horrek ere zalantzak sortzen ditu, askotan etorkinak estereotipatzen baititugu. Batetik, etorkinen jatorrizko kulturen bertsio tradizionala eta folklorikoa bakarrik ematen dugu. Tipiak, haimak, igluak, artisautza-merkatuak eta janari bereziak eramaten dira eskolara; kultura-elementu horiek gure garaiko hiri-kulturatik zein urrun dauden azpimarratzen dugu, eta modu inplizitu batean uler daiteke geurea dela garapenaren eta modernitatearen kultura, eta haiena, aldiz, “atzeratua” (euskal kulturaren egunean txapela eta baserriak bakarrik erakutsiko bagenitu bezala). Bestetik, “hirugarren munduko pobrezia” eta halakoei buruzko jardunaldiek lortu nahi denaren aurkako efektua ere izan dezakete. Izan ere, askotan, “laguntzazko paternalismo etnozentrista” batean geratzen gara, egoera horien jatorrizko arrazoiei buruzko eztabaidari eutsi gabe (munduko ezberdintasun sozialak, gure eredu sozioekonomikoa zalantzan jarri beharra, eta abar).

Aurreko bi joera horien gabeziak gainditu nahi baditugu, ulertu behar dugu, kultura-aniztasunerako hezkuntza-zentro guztietan (baita etorkinik ez dutenetan ere), ikasle guztientzat (baita hemengoentzat ere), eta jakintza-arlo guztietan garatu beharreko praktika zeharkako bat dela, honako printzipio hauetan oinarritua: (1) Kultura-aniztasunaren aldeko jarrera positiboak lantzea (errespetatu, aurreiritziak gainditu, eta balioa eman), (2) Autoestimu pertsonala eta kulturala hobetzea (bakoitzaren nortasun kulturala zainduz, besteena onartuz, eta elementu kultural berriak eta ezberdinak bereganatzen ikasiz), (3) Kulturen arteko elkarbizitza erraztea (antzekotasunak bilatuz eta gatazkak modu eraikitzaile batean konpontzen saiatuz), eta (4) Aukera-berdintasuna ematea ikasle guztiei (eskola-curriculumean beharrezkoak diren egokitzapenak eginez, errendimendu onena lortzen saiatuz, eta itxaropen baikorrak izaten erakutsiz).

Dena den, soziologoek beti azpimarratzen duten gauzetako bat da eskola ezin dela banatu bere ingurune sozialetik, eta, gure gizarteak zer egiten duen aztertzen badugu,

109

kontraesan garrantzitsuak topatuko ditugu. Izan ere, eskolari kultura-aniztasuna babestea eta sustatzea eskatzen zaio; aldiz, gizarteko gainerako instituzioetan, askotan, joera eta politika baztertzaileak nagusitzen dira (atzerritarrentzako legedia, komunikabideek atzerritarrekin zerikusia duten albisteei ematen dieten tratamendua, eta abar): “Bajo semejante modelo de convivencia (o mejor dicho, de conflicto) cultural, en la escuela recae la difícil papeleta de reconstruir lo que su entorno se empeña en destruir” (Merino, Sala eta Troiano, 2003: 380).

Kultura gai orokorraren barnean, erlijioa ere aipa daiteke: nolakoa izan behar du erlijioaren eta eskolaren arteko harremanak? Erlijiorik erakutsi behar al da eskolan? Zein? Nola? Estatuak diruz lagundu behar al ditu eskola erlijiosoak?

Eskolak laikoa izan behar duela defendatzen dutenen ustez, gizarte ireki eta libre batean, pertsonek libreki aukeratu behar lituzkete erlijioak eta gainerako sinesmenak. Baina eskolan ez dago horretarako baldintzarik: batetik, umeek ― txikienek, batez ere―, ez dute nahikoa autonomia eta gaitasun erlijio-sinesmenak aukeratzeko; bestetik, gehienetan, erlijio bakarra erakusten edo inposatzen da, instrukzio edo doktrinatze moduan. Eskolan lantzekotan, erlijio eta sinesmen bat baino gehiago landu behar lirateke, bestelako filosofia eta ideologia sozial ez-erlijioso batzuekin batera. Eta estatuek ahalik eta babes txikiena eman behar liekete eskola erlijiosoei (Group of British Humanist Philosophers, 2007).

Eztabaida kultural eta erlijiosotzat har daiteke, halaber, beloa erabiltzeari buruzko eztabaida: 1980ko hamarkadaren amaieratik aurrera, Frantziako zenbait eskola oztopoak jartzen hasi zitzaizkien beloa erabiltzen zuten ikasle musulmanei, Frantziako eskola publikoa laikoa zela argudiatuz, eta, azkenean, 2004an, Gobernuak debekatu egin zuen beloa eskolan erabiltzea. Nahikoa adostasun badago estatu modernoetan erlijioa eta adierazpen erlijiosoak eremu pribatuan geratu beharra daukatela onartzeko, eta baita emakumeen aurkako diskriminazioari aurre egin behar zaiola defendatzeko ere. Baina, tartean etorkinak eta beste kultura batzuk sartzen direnean, kontuan hartu behar genuke epe ertainerako zeregina dela helburu horiek lortzea, hezkuntza erabiliz, eta hemengo kulturatik abiatutako kultura-aniztasuna eta integrazioa bultzatuz. Debekuak, ziurrenik, gehiegizkoak dira, eta bilatzen den efektuaren aurkakoa eragin dezakete.49 Baina, puntu horri dagokionez, ez dago hainbesteko adostasunik, debekua defendatzen dutenak ere ez baitira gutxi: “Son los inmigrantes los que tienen que adaptarse a las instituciones de libertad, y no éstas renunciar a sí mismas para acomodarse a prácticas o tradiciones incompatibles con ellas (…) Todas las culturas, creencias y costumbres deben tener cabida en una sociedad abierta, siempre y cuando no entren en colisión frontal con aquellos derechos humanos y principios de tolerancia y libertad que constituyen la esencia de la democracia (…) Las culturas y las religiones deberán renunciar a los maximalismos de su doctrina: el monopolio, la exclusión del otro y prácticas discriminatorias y lesivas a los derechos humanos (…) (Por eso) el velo islámico debe ser prohibido en las escuelas públicas francesas en nombre de la libertad” (Mario Vargas Llosa: “El velo islámico”, El País, 2003/06/22).

49 Miguel Pajares: “El velo islámico: mediación frente a prohibición”, El País, 2004/01/13; Felix Etxeberria: “Todos usamos el velo”, Diario Vasco, 2007/09/21.

110

7.4. Euskal kulturaren etorkizunari buruzko eztabaidak eta haien eragina eskolan

Kultura-aniztasunari buruzko eztabaida bereziki garrantzitsu bihurtzen da euskaldun kulturan, eremu urriko kultura txiki bat den heinean. Azken hamarkadetako aldaketa sozial eta kultural garrantzitsuen testuinguruan (teknologia berriak, globalizazio-prozesua azkartzea, nazioarteko migrazio-mugimenduak, postmodernitatea…), zein da euskal kulturaren etorkizuna? Zer da “euskal kultura” eta “euskaldun izatea” gaur egungo testuinguru berrian? (Batzuen Artean, 2006).

Kezka horiek erantzuteko, euskal curriculuma diseinatzeko eta abian jartzeko lanean aritu da azken Euskal Herriko Ikastolen Elkartea 10-15 urte hauetan, zenbait galderatatik abiatuta: “zer da euskal kultura?”, “nola transmiti daiteke kultura hori eskolan?” (euskalcurriculuma.net). Proiektu orokor horren barnean kokatzen da “Euskal Dimentsioa Curriculumean” izeneko txostena, adibidez, eta honako pasarte interesgarri hau topatu daiteke eztabaidaren oinarriak finkatzeko:

“ (…) Horrela aitortzen du UNESCOren Hizkuntza Eskubideen Adierazpen Unibertsalak (1996, ekaina, 28. artikulua): Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a sus miembros adquirir un conocimiento profundo de su patrimonio cultural (historia y geografía, literatura y otras manifestaciones de la propia cultura), así como el máximo dominio posible de cualquier otra cultura que deseen conocer. Bestetik, hala dio UNESCOren Batzar Orokorraren 31. bilkuran (2001-11-2an), kultur aniztasunari buruz egindako Adierazpenen Unibertsalean: (1. artikulua: La diversidad cultural, patrimonio común de la humanidad): (...) la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras. (4. artikulua: Los derechos humanos, garantes de la diversidad cultural): La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Ella supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a las minorías y los de los pueblos autóctonos (5. artikulua: Los derechos culturales, marco propicio de la diversidad cultural): Los derechos culturales son parte integrante de los derechos humanos, que son universales, indisociables e interdependientes (...) Toda persona debe, así, poder expresarse, crear y difundir sus obras en la lengua que desee y en particular en su lengua materna, toda persona tiene derecho a una educación y una formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural”. (Bilbao, Erriondo, Garagorri, Idiazabal eta Iztueta, 2003)

Testu honetan curriculumaren azterketari gai bat eskainiko diogunez, han aztertuko dugu sakonago euskal curriculumari buruzko eztabaida. Oraingoz, aurrerapen modura, kulturaren barnean hain garrantzitsua den “hizkuntza”ri egingo diogu erreferentzia, aurrerapen modura.

Jakina den bezala, “euskara” da euskal kulturaren funtsezko elementua; zenbaiten ustez, funtsezkoena. Baina, Euskal Herrian, jende guztiak ez daki euskaraz. Hiru milioi biztanletik, 600.000 edo 700.000 pertsonak dakite euskaraz (% 30 inguruk, beraz). Galdera eta eztabaida ugari sortzen dira hizkuntzaren inguruan: nahikoa ote da kopuru hori hizkuntzaren biziraupena ziurtatzeko? Nahikoa ez bada, nola lortu jende gehiagok hizkuntza ikastea? Eta zer ekarpen egin dezake eskolak euskalduntze-prozesu horretan? Nola egin prozesu hori? Eta jakitea nahikoa ote da, gero erabiltzen ez bada?...

111

Joxe Manuel Odriozolaren ustez, adibidez, euskara erakustea eta ikastea ez da nahikoa. Horretaz gainera, beharrezkoa da hiztunek elkarrekin partekatzeko espazio kultural komun bat re transmititzea; gure kasuan, “euskal kultura” edo “euskal eremuko erreferentzia-sarea” transmititzea. Erabakigarriagoa da ikasleek euskararekiko eta euskal kulturarekiko duten jarreran eragitea, hizkuntza akademikoki erakustea baino. Eta, horretarako, eremu urriko hizkuntza eta kulturen testuinguru problematikoa erakutsi behar da, eta kontzientzia eta atxikimendu militantea lortzen saiatu.50

Euskal Herriko zazpi probintzietako ikastoletan, euskara da hizkuntza nagusia. Baina, gainerako eskolei dagokienez (publikoak eta pribatuak), askotariko egoerak topatu daitezke. Iparraldeko eskoletan ez da euskara irakasten edo euskaraz irakasten, euskara ez baita hizkuntza ofiziala Frantzian, ustez modernitate-garaiko sistema demokratiko garrantzitsuenetako eta aurrerakoienetako bat duen estatuan. Nafarroa eremutan banatu du hango gobernuak (euskalduna, mistoa eta ez-euskalduna), eta banaketa horren araberakoa da euskararen presentzia eskoletan: nagusi euskal eremuan, eta gutxiengoan beste bi eremuetan.

Euskal Autonomia Erkidegoari dagokionez, 1980ko hamarkadatik aurrera, A, B eta D hizkuntza-ereduen sisteman oinarritu da eskola. A ereduan, nagusiki gaztelaniaz erakusten dute; D ereduan, nagusiki euskalduna da, eta B eredua, berriz, erdibidekoa. Sistema hori abian jarri eta hamar urtera, 1993an, Euskal Eskola Publikoaren Legeak finkatu zuen helburuetako bat izan zen “eskola-prozesua amaitutakoan, ikasleek EAEko bi hizkuntza ofizialak, gaztelania eta euskara, jakin behar zituztela”. Baina orduz geroztik egin diren ikerketa guztiek erakutsi dute A eta B ereduek ez dutela euskara ikastea ziurtatzen (ezta D ereduak ere, ingurune batzuetan), eta, horregatik, 2005eko azaroan, aurreko “hizkuntza-ereduen sistema” gainditzeko proposamen bat lantzeko eskatu zion Eusko Legebiltzarrak Hezkuntza Sailari. 2008ko udazkenean aurkeztu zuten sistema berria, Euskal Curriculumaren Dekretuarekin batera: euskara izango zen irakaskuntzako hizkuntza nagusia; horrenbestez, edukien % 60 gutxienez hizkuntza horretan izango ziren, eta ikasle guztiek euskara eta gaztelania ikasteko eskubidea eta betebeharra izango zuten (derrigorrezko eskolaldia amaitzerako, Europar Batasunak finkatutako B2 mailako azterketa gainditu behar litzateke, hau da, ingelesezko First Certificate azterketa ezagunaren pareko maila, bai gaztelaniaz eta bai euskaraz).

2009ko udaberrian, PSE-EE Jaurlaritzara iritsi zen, eta, udazkenean, neurri eta erabaki horiek goitik behera aldatu zituen: euskarak irakaskuntzan nagusi izan behar zuela ukatu zuen, eta euskara ezagutzeko eskakizunak malgutu zituen (curriculumari eskainitako gaian aipatuko ditugu euskal curriculumean egindako aldaketak). Euskal abertzaleek gogor kritikatu zituzten aldaketa horiek:

Garbiñe Mendizabal, EAJko legebiltzarkidea: “Gu, doktrinamendu eta mitologia zaleok”, Berria, 2009/11/13

Lehendakari iritsi berriaren gobernuari esker, eskola «zientifiko eta zorrotza» izango da hemendik aurrerakoa. Hain zientifikoa izango da, non Euskal Herria, legalki existitzen ez denez, ez baita ikasliburuetan onartuko. Hortaz, Espainiako editorialetako ikasliburuekin ikasiko dute gure haur/gazteek. Itxuraz, orain arte, «doktrina abertzalea» ikasten zuten eta hemendik aurrera ez da doktrinarik izango. Sailburu andreak eskolarako bide berria iragarri digu, gure gizartearen aniztasunean oinarritutakoa. Aniztasuna ez du, nonbait, aurreko gobernuak errespetatu. Eta zer da sailburuari aurreko gobernutik gustatu ez zaiona?

50 J. M. Odriozola (2009): “Hizkuntza partekatzea”, Berria, 2009/11/14.

112

Sailburu andrea esaten ari da orain bi hizkuntzak parekatu egin direla behingoz. Baina Hizkuntza gutxituen Europako Itunak argi eta garbi esaten du, ahuldutako egoera duten hizkuntza gutxituen kasuan, Estatuek neurri bereziak hartu beharko dituztela horiek babestu eta suspertzeko, eta hori ez dela diskriminazio-ekintzatzat hartu behar hizkuntza garatuena egiten dutenen aldetik. Itun hori 2001ean sinatu zuen Espainiako Estatuak. (…) Aurreko gobernukoak tradizionalak ziren, beraiek dira modernoak. Gu mitologietan oinarritzen gara, existitzen ez den errealitate batean oinarritzen gara, existitzen ez den Herri batean. Beren Espainia betidanik existitzen baita, Ama Lurra sortu zenetik! Gu arkaikoak gara. Ez dakigu garai berrietara egokitzen, horregatik iraun dugu herri gisa, nahiz eta ehunka herri inbaditzaile izan dugun bisitan. Egokitzen jakingo ez bagenu, nola bizi iraun? Espainian urtu nahi gaituzte hegoaldekook, eta Frantzian iparraldekoak. Euskal Herririk existitzen ez bada, ez dago arazorik, ez dago gatazkarik. Euskal azentudun baskoak izango gara, harri jasotzen, pilotan eta apustuetan denbora pasatzen dugunak.

Ibai Redondo eta Aner Galarza, EHBE Euskal Herriak Bere Eskolako kideak: “Euskal Herria desagerrarazi zela?”, Berria, 2009/12/03

Ikasturtea irailean abiatu eta, alderdi espainolistak batuta, indar berriturik ikusten ditugu, hezkuntzaren bitartez euskara eta euskal kulturaren aurkako gurutzadari gogor ekinez. Azken asteotan Nafarroako testuliburuetatik Euskal Herria desagertzeko saio berriarekin hasi eta EAEn curriculum dekretu berriaren aurkezpenarekin jarraitu dute. Kasualitatea al da, aldi berean, EAEn eta Nafarroan horrelako neurriak hartzea? Ez, noski. Gure herria, hizkuntza, nortasuna eta kultura desagerrarazteko betidanik izan duten nahia errealitate bilakatu nahi dute Madrildik, horretarako eskura duten tresna garrantzitsuena erabiliz, hezkuntza. Baina zer da, zehazki, Alberto Catalan eta Isabel Zelaaren bultzadaz Nafarroako eta Gasteizko gobernuak egiten ari direna?

Nafarroa eta testuliburuak: badirudi, Jules Ferry Frantziako Hezkuntza Sistema modernoa antolatu zuen ministroaren esanak oso gogoan hartu dituztela: «Testuliburuen jabe denak hezkuntzaren kontrola izango du». Ildo horretan, Nafarroako ikastetxe «inkontrolatuetatik» (eta dezente dira) Euskal Herria desagerrarazi nahi dute, testuliburuetatik abiatuz. Orain arte, beraien dotrina jarraitzen ez zuten argitaletxeei diru-laguntza kentzen zien Nafarroa Garaiko gobernuak; hemendik aurrera, horrez gain, testuliburu hauek erabiltzen dituzten ikastetxeak zigortuko dituzte.

EAE eta curriculum dekretua: Isabel Zelaa, EAEko Hezkuntza sailburuak, ikastetxeetan doktrinamendu nazionalista egin dela esan eta Curriculum Dekretu berria proposatu du. Dekretu hori hezkuntza komunitatearekin hitz egin gabe egin du, eta doktrinamendua leporatuz komunitatea bere osotasunean iraindu du. Dena den, ez da forma akatsa soilik sailburuarena, izanean baitago koska. Hauts asko harrotu du Euskal Herria adieraren gaiak ere. Zelaak dio EH ez dela errealitate juridiko-politikoa; hori horrela, Euskal Herria adiera ia erabat desagerrarazi du dekretu berritik, ikastetxeetatik ere desagerrarazteko asmotan. EHBE ados dago, EH ez da errealitate juridiko-politiko-administratibo ofiziala, baina ikastetxeetan errealitateen arrazoiak aurkitzen lagundu behar zaie ikasleei, ez al da horrela? Beraz, Nafarroako Erreinu Independentearen arma bidezko suntsitzea azaldu beharko litzateke ikastetxeetan. Zoritxarrez, dekretu zaharrean eta berrian Euskal Herriaren historia desitxuratu eta ezkutatzen zaie ikasleei, geografian, naturan edo gizartean egiten zaien bezala. Gure ustez, gainera, gaur atzo baino gehiago, doktrinamendu espainolista egiteko helburua du curriculum dekretu berriak, espainiar hezkuntza sistema uniformizatuz.

Hizkuntza ereduen politiken ondorioz, Euskal Herri osoan ikasle andanari euskara ezagutzeko eskubidea ukatu zaio azken hamarkadetan. Bazirudien Euskal Herriko hezkuntzako sindikatu eta eragileen gehiengoaren babesarekin eredu euskaldun bakarreranzko bidea urratzeko aukera errealak zeudela, baina bai zera!

Nafarroako Gobernuak eredu berriak asmatu eta promozionatzen ditu, elebidunak, gaztelera-

113

ingelesezkoak, euskara kanpoan utziz. EAEkoak, berriz, dekretu berrian oraindik indarrean jarri gabe zeuden neurriak indargabetu ditu. Bereziki bi neurriren ezabaketa azpimarratu nahi dugu: euskara hizkuntza nagusia izan behar dela dioena; eta gaitasuna ebaluatzeko Europako neurgailuak erabiltzearena, hau da, derrigorrezko hezkuntza amaitzean B2 maila (EGA baino dezentez apalagoa) lortu behar dela dioena. Dekretu zaharrak ez luke EAEko ikasle guztien euskalduntzea bermatuko, gure aburuz; berriak, berriz, orain arte aurreratutakoa kinka larrian jartzen du.

Bitartean Lapurdi, Nafarroa Behere eta Zuberoan, Jules Ferryk XIX. mende hasieran diseinatutako hezkuntza sistema dugu indarrean, zentralista eta uniformatzailea. Curriculuma eta hizkuntza, bat eta bakarra lurralde osorako.

Eraso horiei tinko erantzutearekin batera, Hezkuntza Sistema Nazionala eraikitzeko bidean urrats berri eta atzeraezinak egiteko garaia da: eskola euskalduna eraikiz; Euskal Curriculuma ikastetxeetan aplikatuz edo Euskal Unibertsitatearen proiektua garatuz. Proiektu horiek errealak izan daitezen, Hezkuntza Mugimendu plurala batu, sendotu eta indartu beharra dago. Ez hori bakarrik, proiektu horiek errealak eta ofizialak izan daitezen, Euskal Herriak burujabetza behar du.

Aitziber Martinez de Lagos, Sortzen Ikasbatuaz-eko koordinatzailea: “Erasoen aurrean, aurrera”, Berria, 2009/12/17

Bai Nafar Gobernuak, bai Eusko Jaurlaritzak, bai eta Frantses Gobernuak Lapurdi, Nafarroa Behere eta Zuberoako eskoletan ere, egin dituzten erasoak etengabekoak dira. Nafar Gobernuaren kasuan, etengabe jendarteak hautatzen duen eskola eredu euskaldunetik gurasoak desbideratu nahian trikimailu berriak (hizkuntz eredu berriak) asmatuz eta euskararen zonifikazioaren ondorio larriak sakonduz. Hainbat guraso eta ume eredu euskaldunik gabe uzten ditu. Iparraldearen kasuan, baliabideen urritasunak eragin zuzena izan du euskal eskoletan eta irakasle euskaldun kopurua jaisteko orduan.

Bide beretik datoz Isabel Zelaaren ekipoak aurtengoan bideratu dituen erasoak ere: eskola eremuan euskarari eta euskal kultura eta nortasunari legezko traba, oztopoak ezartzeko asmoa publiko egin du, EAEko curriculum dekretuari egin asmo dizkion aldaketekin. Alderdi hauek aurretik Euskal Curriculuma indarrez hustea lortu zuten, eta orain, legez EAEn onarturiko curriculum desegokia desegokiago bilakatzera datoz.

Euskarak egoera diglosikoan gutxitua eta bere eremu osoan ofiziala izan gabe jarraitzen du; hizkuntza eredu desegokien bidez, euskara ezagutzeko eskubidea ikasleriaren zati handiari ukatzen zaio; non geratzen da, adibidez, EAEko ikasle guztiak eskolatik elebidun atera behar zirenekoa?

Beraz, zer gertatzen da milaka eta milaka euskal herritarron hizkuntza eskubideekin? Maltzurkeriaz jokatzen du gure herrian gaztelera edo frantsesez bizitzeko aukera bermatua ez dagoela botatzen duenak. Edonork eta edonon erantzungo dio gaztelera edo frantsesa erabiltzen duenaren hizkuntza berean horrek esandakoari. Baina norbaitek ziurta diezaguke Euskal Herriko edozeinek edo edonork euskaraz erantzungo dionik euskaraz galdeketa egiten dionari? Erantzuna bistakoa da, gaurko ikasleen %40k biharko egunean euskaraz bizitzeko gaitasunik ez dutela izango jakinda; kontrakoa argudiatzen duena gezurretan dabil.

Beraz, zein da indartu behar den hizkuntza? Ze formula da hori? Gutxiago dagoenari gutxiago eman? Errefortzuak behar dituen hizkuntza gutxiagotua dena da, euskara.

Hainbat ikerketaren arabera (tartean Eusko Jaurlaritzako HUISek berak kaleratu dituen ikerketak daude) frogatuta geratu denez, egoera diglosikoan, euskarazko murgiltze eredu batek, euskara hizkuntza beikularra duenak, lor ditzake soilik helburu hauek; alegia, euskaraz bizitzeko gaitasuna, gainerako hizkuntzetan komunikatzeko gaitasunarekin batera. Gurekin batera, hainbat eragilek euskaldun eleaniztunak sortzeko beharra aldarrikatu dugu behin eta berriro. Herrien hartu-emanak gero eta sarriagotan izaten diren honetan gure belaunaldi berriak

114

arrakastaz aritzeko gai izatea nahi badugu, funtsezkoa da eleaniztasuna, baina norbere hizkuntzatik abiaturikoa.

Beste alde batetik, Euskal Herria hitza desagerrarazi edo agertzen denetan esanahiz hustu nahi dute. Gure eskoletako curriculumetan irakasten diren lurraldeak eta historiak nekez islatzen dituzte gure herriaren errealitatea eta historia, hori Euskal Herria aipatzen denetan. Eta hauetan, nafar gobernuak, adibidez, ikasliburu hauek kentzea eta eurek bideratutakoak sartzeko exijitu die, egin ezean espedienteak irekitzeko mehatxua botaz hainbat ikastetxeri. Beraz, zailtasun handiz eraikiko du Euskal Herriko haur batek bere identitate soziokulturala, bertako lurraldeen arteko uztarriak modu koherente eta nazioartean lantzen ez badira.

Adoktrinazioaz hitz egiten du Zelaak, eta zer da, ba, orain egin nahi dutena? Sortzen-Ikasbatuaz elkartearen eta berarekin batera Euskal Hezkuntza Propioaren eta euskararen alde lanean gabiltzanon bidea ez da inoiz erraza izan. Administrazioen trabak ugariak izan dira beti. Erasoaldi berri hauek, ordea, gure nahietan berresten gaituzte. Gure kulturak eta gure herriak iraun dezaten, ezinbestekoa da gure Hezkuntza Sistema Propioa eraikitzea, euskarari eta euskal kulturari lehentasuna emango diena, eta bide horretan asko dira emandako aurrerapausoak. Horren adibide argia da herritik eta herriarentzat sortutako Euskal Curriculuma.

“ Lehentasunezko arreta eskatu du Eskola Kontseiluak euskararentzat”, Berria, 2009/12/22

Konrado Mugertza Euskadiko Eskola Kontseiluko presidenteak adierazi duenez, berak ordezkatzen duen erakundeak proposatu du euskarari «lehentasunezko arreta ematen dion mezu baikor bat jasotzea» Eusko Jaurlaritzak hezkuntza arautzeko aurkeztu duen «dekretu proiektuaren hitzaurrean». Izan ere, Eskola Kontseiluaren dokumentuan jasota dago euskara dela «argi eta garbi» ikastetxeetan komunikazio hizkuntza nagusia, «funtsean euskal herritarrek hala erabaki dutelako». Halaber, Eskola Kontseiluaren iritziz, ikasle guztientzat etapa bakoitzaren amaierako oinarrizko eskakizun mailak zehaztu behar dira.

«Hizkuntza ereduen sistema gainditzeko beharra» ere agerian utzi du EAEko Eskola Kontseiluak. Konrado Mugertzaren aburuz, hori proposatzeko arrazoi nagusiak bi dira: batetik, ereduen sistemak ikasle guztien emaitzak ez ditu bermatzen; eta, bestetik, egungo sistemak, ikasleak maila sozioekonomiko eta kulturalaren arabera «sailkatzen» ditu.

Aintzakotzat hartzeko iritziak dira horiek guztiak, Euskadiko Eskola Kontseilua baita hezkuntza gaietarako Jaurlaritzak duen kontsulta eta aholkularitzarako instituzioa. Erakunde horretan daude ordezkatuta hezkuntzako gizarte eragile guztiak, eta proposamenak egiten ditu, arauak onartu edo baztertu ordez.

Txostenak Jaurlaritzako Hezkuntza Sailari eskatzen dio ekimenak sustatzeko euskararen erabilera eskolaz kanpoko jardueretan ere sendotzeko eta, halaber, euskararen irakaskuntzako salbuespenak ahalik eta gehien mugatzeko.

Etorkinei dagokienez, A ereduan matrikulatzea izan da haien joera nagusia. Kontuan izan behar da Latinoamerikatik etorria dela Euskal Herrira azken urteetan iritsi diren etorkinen % 50, eta, ondorioz, haientzat errazagoa dela gaztelaniaz ikastea. Eta gainerakoentzat ere errazagoa da Euskal Herriko hizkuntza eta kultura nagusietan (frantsesa eta espainiarra) integratzea. Noski, modu horretan, zaildu egiten da etorkinek euskara ikastea eta etorkinak euskal kulturan integratzea. Kanpotik etorritakoentzat zailago bihurtzen da bi hizkuntza ofizialak ikasteko duten eskubidea bermatzea. Eta euskara hemengoentzat bakarrik geratzen da. Baina ezin dugu ahaztu eskolaren helburua dela ikasteko aukera berak eskaintzea denei eta jatorrizko ezberdintasunak parekatzen saiatzea. Gainera, badago ghettoak sortzeko arriskua. A, B, eta D hizkuntza-

115

ereduen sistema mantentzen den bitartean, beraz, oso garrantzitsu bihurtzen da administrazioek eta eskolek etorkinei egoerari buruzko informazioa ematea. Integrazioa edo segregazioa dago jokoan; EAEn, behintzat, euskara jakiteak aukera gehiago ematen ditu integrazio sozialerako eta laboralerako (Zapata, 2006).

Euskara ikasteko eta hemengo kulturari buruzko oinarrizko ezagutzak jasotzeko, “harrera-gelak” erabili izan dira, baina gela horiek egoki erabili beharra dago: han ahalik eta denbora gutxien egotea da helburua, pertsonak baztertuta sentitzeko arriskua baitago, bestela.

Garbi izan behar genuke, bestalde, etorkinak euskal kulturan integratzea dela helburua, baina haien jatorrizko hizkuntza eta kulturei uko egin behar izan gabe. Adituen ustez, gero beste hizkuntza batzuk ondo ikasi ahal izateko, beharrezkoa da lehendabizi jatorrizko ama-hizkuntza ondo finkatzea, eta ardura hori familien eta etorkinen elkargoen esku geratzen da nagusiki, baina euskal gizartearen babesa ere garrantzitsua da (jatorrizko hizkuntza eta kulturak mantentzea txarra ez dela ikusaraziz, bai etorkinei, eta bai euskal jendeari; mantentze-lan horretarako erraztasunak emanez, eta abar). Lehen momentuan, itzultzaileak ere beharrezkoak izan daitezke eskolan; adibidez, familiekin harremanetan jartzeko (ez dugu ahaztu behar familiek ere parte hartu behar dutela eskolan). Eta, horretaz gainera, kultura berriekiko errespetua erakutsi behar luke eskolak; adibidez, haiek ezagutaraziz (ez soilik folklorea) eta loturak bilatzen saiatuz beste kulturekin harremanetan jartzeko.

Ez da bide erraza, baina, ongi egiten asmatuz gero, aberasgarria litzateke euskal kulturarentzat ere. Lortu behar dena da, euskal eskolak eta gizarteak immigrazioa arazo gisa ikusi beharrean, aberastasun-iturri gisa ikustea. Argi izan behar da kultura guztiak direla errespetagarriak eta baliotsuak. Baina zailtasunak ere ager daitezke, aniztasuna ondo kudeatzen asmatzen ez badugu. Aniztasuna errespetatzeko eta balio positibo gisa ikusteko planak landu behar dituzte administrazioek eta eskolek.

Eta, horretan guztian, hemengook ere inplikatu beharra daukagu: “Bertaratzearen aldeko jardunean harrera gizarteak jarri behar ditu bitartekoak. Gaur egun, neurri handi batean, axolagabetasun adeitsua da nagusi. Zuek hor zaudete eta gu hemen. Bikote mistoak bai, baina ez dago ia koadrila mistorik, ezta gazteen artean ere” (Unzurrunzaga, 2008).

Ez da erraza elkar ezagutzea eta errespetatzea, eta, beren jatorrizko hizkuntza eta kulturak galdu gabe, etorkinek euskara ikastea eta euskal kulturan integratzea. Baina, Uri Ruiz Bikandiren ustez, beharrezkoa da, lor daitekeen zerbait da, horretarako lan eta laguntza estrak beharrezkoak izango direla ahaztu gabe:

“Espezialistek argi adierazten dute programa elebidunetan ikasleek laguntza handiak behar dituztela urte luzeetan, hizkuntzaren eskakizun akademiko guztietara heltzeko egin behar dute ahaleginean lagunduta izan behar dutela lehen hizkuntza dutenen parera ailegatzeko. Eta gure kasuan ere hala da: sistemaren emaitzak nahikoa onak izanik, euskara ama hizkuntza daukatenek dira euskaraz emaitzarik altuenak ateratzen dituztenak eta gazteleradunak, gazteleraz. Bietako bat ere ama hizkuntza ez daukanari sistemak laguntza bereziak eskaini beharko lizkioke, ito ez dadin. Eskola materialak eta giza baliabide bereziak ezinbestekoak dirudite. Azken finean, eskubideen antinomia planteatzen zaio kanpotik etorri eta hemengo hiritarra izango den umeari: besteek bezala bertako hizkuntza biak ikasteko eskubidea bermatzeko eurek baino bide zailagoa ibili eta lan bikoitza egin beharko duela. Ez dago, bada, honetan berdintasunik. Horregatik, bizimodua eta eskola zailagoa izango duten ume hauei hazkundea ziurtatzeko bidea erraztu beharko zaie. Laguntza luzea jaso beharko dute besteen parera heldu ahal izateko.

116

Horretan espero dugu euskal hezkuntza sistemak behar besteko begirunea eta ardura erakutsiko dituela egoera zailagotik abiatzen direnei bitartekoak eta laguntzak eskainiz. Zenbait neurri hartuak dira honez gero, baina beharrak eskatu hala, joera hori areagotu beharko da, laguntzak eta bitartekoak sendotu ume hauek kalitatezko hezkuntza har dezaten (…) Presente izan behar dugu azken finean, ikasleen hainbeste ahaleginek, ikasketak amaitu ondoren lan duina lortu eta gizarte honetan leku izatean jasoko dutela benetako ordaina. Eta hezkuntza sistema elebiduna bermatu duen gizarteak ere, kohesio soziala eta hiritar guztientzako bizimodu egokia lortzean izango du bere saria” (Ruiz Bikandi, 2007).

Baina, Hezkuntzaren Soziologia lantzen ari garen testu honetan, ezin gara “gehiegizko itxaropen pedagogiko”etan erori. Gizarte kultura-aniztun bat lortzeko ―edo, gutxienez, beste kulturekiko errespetu gehiago erakutsiko duen gizarte bat lortzeko―, eskolaren zeregina funtsezkoa da. Baina eskolak bakarrik ezin du kultura-aniztasuna ziurtatu. Eskolak bakarrik ezin ditu euskara eta euskal kultura salbatu. Oso ondo esplikatzen du ideia hori Txerra Rodriguezek testu honetan:

Txerra Rodriguez (2007): “Eskolaren mugak euskararen normalizazioan”. www.euskonews.com (kontsulta: 2010/01/05).

Orain dela urte batzuk, askok uste zuten eskolak salbatuko zuela euskara, euskara eskoletan sartuta salbu ikusiko genuela. Denbora aurrera joan ahala, gero eta gutxiago dira hori uste dutenak, gero eta gutxiago hori sinesten dutenak. Izan ere, eskolak muga nabarmenak ditu hizkuntza bat normalizatzeko (edo biziberritzeko edo salbatzeko); eskola barik, ezinezkoa izango da, baina eskolarekin bakarrik ere ezinezkoa da. Hizkuntza bat normalizatzeko aldaketak jendartean gertatu behar dira, jendarteak izan behar du prozesu horren gidaritza.

Hala ere, horrek ez du esan gura eskolak egitekorik ez duenik hizkuntza baten biziberritze edo normalizazioan. Hiru egiteko nagusi ditu eskolak euskararen berreskuratzean:

Lehenik eta behin, eskolak euskararen gaitasunean eragin behar du, eskolak euskara irakatsi behar du. Baina argi izan behar dugu eskolak berak bakarrik ezin duela euskaldundu. Alde batetik, eskolak gaitasun formalak transmititu behar ditu, hau da, idazten eta irakurtzen irakatsi behar du. Baina hizkuntza baten erabileran, batez ere, gaitasun informalak dira erabakigarriak. Eskolak gaitasun informalak transmititzeko zailtasunak ditu, itzelezko zailtasunak. Ezinezkoa du eskolak gaitasun informal hauen transmisio erabatekoa bermatu, ezinezkoa. Baina behintzat gune erdaldunenetan, eskolak uharteak izan behar dira, euskararen uharteak. Eskola orduetan ez ezik, eskolaren ingurumen osoan ere: eskolaz kanpokoak, autobusak, jantokia... Eta horrekin nahikoa ez da, baina bada zerbait. Bidegorriak eraiki behar ditugu euskararentzat. Izan ere, Pello Jauregik dioen modura, egitura horizontal batean euskararen erabilera nahikorik ezean, ume edo gazte horiek ezin izango dute euskararen ezagutza jaso, ezin izango dute eskolan ikasitako euskara mehe hori kalean erabili. Eta zeintzuk dira egitura horizontal horiek? Ba, lehena eta garrantzitsuena familia da. Baina eta familia erdalduna bada, zer? Bestelako egiturak hartu behar dira aintzat: lagunarteak (koadrilak), aisialdiko ekintzak, gertuko komunikabideak...

Bigarrenik, eskolak euskararekiko afektibotasuna transmititzen ere jakin behar du. Baina, aurrekoan esan bezala, hori ere ezin da osoa izan. Familiak egiteko garrantzitsua dauka horretan, dudarik gabe. Baina familian transmititu den (edo ez den) hori eskolak sendotu behar du, ezin du gehiagorik egin eta ezin zaio gehiago eskatu.

Eta, azkenik, eskolak ikuspegi soziokultural jakin bat transmititu behar du. Unibertsaltasunetik abiatuz, guk hizkuntza komunitate gisa munduari egiten diogun ekarpen berezia transmititzen

117

jakin behar du. Horretarako, jakina, gizartearen laguntza ere behar du, nekez transmititu baitezake eskolak, ez badago zer transmititzerik.

Horiek guztiak dira egitekoak. Ez gutxiago, ez gehiago. Argi ikusten da, hortaz, eskolak dituen mugak. Eskolak ez du euskara salbatuko, ez horixe. Eskolak ezin du berak bakarrik erabilera suspertu. Ikasi arren, erabili ez da egiten beste barik. Bestelako faktoreak sartzen dira saltsa horretan eta guztiak eskolaren eskumenetik urrun daude, eskolaren egitekoetatik urrun eta eskolaren ahalmenetik urrun.

Gaur egun, jendartea eta eskola abiada ezberdinean doaz hainbat eta hainbat lekutan. Eta horrek zerikusi zuzena du eskolaren eraginkortasunarekin. Sarritan entzun dugu ume edo gazteek ez dutela euskaraz berbarik egiten, euskaraz jakin arren. Eta hori hain zuzen ere, bi abiadura horien ondorio da. Ez gutxiagorik, ez gehiagorik. Erreleboka egin beharrean, bakoitza (eskola eta gizartea) bere kabuz doa lasterketa egiten eta horrela emaitza kaskarragoak lortzen dira, argi eta garbi. Ezinezkoa da eskolak errelebo guztiak ematea eta, bitartean, gizartea bide bazterrean begira egon (edo, gehienez ere, txaloak ematen egon).

Gune erdaldunetan euskara ikastea (eskolaren bidez) nekezagoa eta motelagoa da. Izan ere, giroak eta jendarteak ez du laguntzen. Eta sarritan umeek eurek euskara irakaskuntzarekin eta ikastetxearekin baino ez dute erlazionatzen. Eta horrek kale erabileran eraginik ez izatea dakar. Eta horrek euskara ikastea moteltzen du. Eta berriro hasi. Zirkulua. Behin eta berriro zirkulua.

Gizarteak euskararen ikaskuntzan eta irakaskuntzan berebiziko garrantzia du. Gizarteak du gakoa, eskolaren laguntzarekin beti ere. Baina gizartea da tira egin behar duena, eskolaren bizkarrean ezin da zama guztia laga. Eskolak berak ez du errealitate linguistikoa itzulipurdikatzeko aukerarik. Gizarteak izan behar du gidaritza, gizarteak jasan beharko du egoera aldatzearen zama gehiena.

Eta hau guztia ez diot nik neuk bakarrik. Mundu mailako soziolinguistikan aditu diren gehienek ohartarazi dute eskolaren mugez. Euskararen biziberritzearen borroka ez da jokatzen eskolaren tatamian, benetako borroka gizartearen tatamian da, gizarte prestigioaren tatamian, gizarte aldaketak erabakitzen diren tatamian. Euskararen biziberritzea ez da arazo pedagogikoa, arazo soziologikoa da, ez da arazo linguistikoa ere, arazo politikoa baizik. Eta hor egin behar da indarra.

118

8. GAIA: GENEROA ETA HEZKUNTZA

8.1. Sarrera

Soziologoek hezkuntza-arloan aztertu izan duten gai nagusietako bat da faktore sozialek nola eragiten duten hezkuntzan, eta generoa da faktore sozial horien artean garrantzitsuenetako bat (klase sozioekonomikoa eta etnia-kulturarekin batera). Hala, soziologoentzat, azterketa-gai klasiko bat izan da nolako eragina duten faktore sozial horiek hezkuntza- (eta bizitza-) aukeretan. Azken hamarkada hauetan, Euskal Herrian eta gainerako herri industrial edo postindustrialetan zenbait aurrerapen izan dira genero-ezberdintasunari dagokionez. 2009ko Euskal Herrian, gai horretan beste batzuetan baino hobeto gaudela esan genezake, ziurrenik, bai munduko beste toki batzuekin konparatuz, eta baita hemen bertan orain dela urte, hamarkada edo mende batzuk gertatzen zenarekin konparatuz ere. Hau da, orain, generoen arteko ezberdintasuna txikiagoa da. Baina horrek ez du esan nahi dena eginda dagoenik: oraindik ere, gizarte patriarkal-matxista eta sexista batean bizi gara. Oraindik ere, genero-ezberdintasunen aurka borrokatu beharra dago.

8.2. Definizioak

Lehendabizi azaldu beharreko ezberdintasuna sexuari eta generoari buruzkoa da. Sexua kontzeptuak ar-emeen arteko ezberdintasunari egiten dio erreferentzia; ezberdintasun biologikoari. Sexuaren arabera, pertsona batzuk arrak dira, eta beste batzuk, emeak.51

Soziologoentzat, interesgarriagoa eta garrantzitsuagoa da, ordea, genero kontzeptua, ezberdintasun sexualen gainean eraikitzen diren ezberdintasun sozialak adierazten baititu. Hau da, neska-mutilen edo gizon-emakumeen arteko ezberdintasunak (genero-ezberdintasunak) ez dira berezkoak edo naturalak, baizik eta ikasiak, eraikiak eta sozialak. Horren froga da kultura, garai eta momentu historikoaren arabera ezberdin ulertzen direla ezberdintasun horiek. Berezkoak balira, edozein gizarte eta momentutan errepikatuko lirateke, pertsona guztietan. Baina asko aldatzen da “zer den gizon edo emakume izatea”. Adibidez, Grezia klasikoan, maskulinitatea eta homosexualitatea ez ziren elkarren aurkako ideiak, eta, ondorioz, gizonezkoen arteko harreman sexualak normaltzat hartzen zituzten. Espartan, adibidez, homosexualitatea sustatzen zuten, soldaduak hobeto borrokatzen zirelako, beren “bikotea” defendatzen ari baitziren.

Generoa oso garrantzitsua da, eragin handia baitu gure bizitzan. Gizonezkoei pentsatzeko, sentitzeko eta izateko modu bat erakusten die gizarte bakoitzak, eta emakumezkoei beste bat. Eta, gainera, generoan oinarrituta, ezberdintasun sozial hierarkikoak eraiki dira, gizonezkoak emakumeen gainetik jarri baitira gizarte eta garai gehienetan; haiek dominatu eta esplotatu egin dituzte.

51 Dena den, sailkapen hori ere ez da hain garbia: kasu batzuetan, umea jaiotzean, gerta daiteke bi sexuetako ezaugarriak edukitzea eta ezin zehatz definitzea bere sexua; gainera, “ar edo eme izatea” ez da gauza bera kasu guztietan, aurkako sexuaren zenbait ezaugarri fisiko-biologiko ere izaten baititugu; batzuek neurri handiagoan, eta besteek txikiagoan. Azkenik, kontuan hartzekoa da, halaber, zenbait pertsona ez daudela gustura tokatu zaien sexuarekin, eta aldatu egin nahi izaten dutela (transexualak).

119

Beraz, sexuak52 (arra eta emea) ezberdintasun biologiko fisikoei egiten die erreferentzia, eta generoak, biologiaren gainean eraiki diren ezberdintasun sozialei (neska/mutila, gizona/emakumea, maskulinitatea/feminitatea). Soziologoek faktore eta fenomeno sozialak aztertzen dituztenez, gai horri dagokionez, genero-ezberdintasunak aztertzen dituzte.

Eta, azterketa horietan, zera topatu dute: lehentxeago aipatu dugun moduan, generoak funtsezko garrantzia du gizartea antolatzeko garaian. Gizarte gehienak generoan oinarritutako estratifikazio batean oinarritzen dira, eta antolaketa horren arabera banatzen dira aberastasunak, botereak eta pribilegioak, modu ezberdin batean, sexuaren arabera: gizonezkoek emakumezkoek baino baliabide sozial gehiago kontrolatzen dituzte.

Patriarkatu deritzo gizartea antolatzeko modu horri (literalki, “aiten edo, latinez, pater-en, nagusitasuna”); kaleko hizkuntzan, matxismo (ar edo matxoen nagusitasuna). Gizarte eta garai askotan errepikatu izan da zapalketa modu hori, salbuespen gutxi batzuekin, baina zapalketaren intentsitatea ez da bera leku guztietan. Adibidez, gaur egungo Saudi Arabiako eta Norvegiako emakumeen egoera ez da bera.

Sexismoa eta pertsona eta jarrera sexistak ere definitu behar dira: sexuan oinarritutako estereotipazioa eta diskriminazioa. Patriarkatua, adibidez, “gizonezkoaren nagusitasunaren uste”an oinarritzen da, Biblian eta halako testuetan ikus dezakegun moduan:

“Jainko Jaunak zeru-lurrak egin zituenean, ez zegoen oraindik landarerik lurrean, ezta belarrik ere erneta, Jainko Jaunak ez baitzion oraindik lurrari euririk eman, eta ez baitzen lurra lantzeko gizakirik. Orduan, Jainko Jaunak lur-hautsez gizona moldatu zuen; sudur-zuloetan bizi-arnasa putz egin zion, eta gizona bizidun bilakatu zen. Gero, esan zuen Jainko Jaunak: “Ez da on gizona bakarrik egotea; egin diezaiodan berari dagokion laguna”. Loak hartu zuenean, saihets-hezur bat kendu zion, hezurraren hutsunea haragiz bete ziolarik. Jainko Jaunak gizonari kenduriko saihets-hezurrez emakumea moldatu eta gizonari eraman zion.

(Debekatutako zuhaitzetik jan ondoren berriz Jainkoak honakoa esan zion emakumeari): “Haurdun gelditzean, oinazeak ugalduko dizkizut eta saminez izango dituzu haurrak; irritsak senarrarengana bultzatuko zaitu, eta hura izango duzu nagusi”. (Itun Zaharraren hasiera, “Gizakiaren kreazioa”, “Emakumearen sorrera” eta “Jainkoaren agindua hautsi” pasarteetatik hartua, www.biblija.net)

Zentzu horretan, sexismoa beste “ismo” batzuen antzekoa da (arrazismoa, eta abar): pertsona-kategoria edo -talde bat beste batzuen gainetik dagoela sinestea dakar, eta, modu horretan, nagusitasun sozialeko egoera bidegabeak legitimatzen dira.

8.3. Genero-ezberdintasunak ikasi egiten dira

Soziologoen arabera, genero-ezberdintasunak batez ere ikasiak dira, gizartean eraikiak. Ez dira, beraz, naturalak, normalak edo berezkoak.

52 Hemen, desio erotikoari erreferentzia egiteko, sexualitate kontzeptua erabil genezake, gehienetan “sexua” ere zentzu horretan erabiltzen den arren.

120

Ikerketek erakusten digutenez, jaio orduko, pertsonak bi taldetan banatzen dira. Badaude sexu bakoitzarentzako izen motak, eta, izen horien atzean, pertsona izateko zenbait modu ezkutatzen dira. Neskei “mundu arroxa” erakusten zaie, eta mutilei, “mundu urdina” (Subirats eta Brullet, 1988). Gurasoek eta gainerako helduek, beren jokabideen bitartez (gehienetan, ez-kontzienteak direnak) genero-ezberdintasunak erakusten hasten zaizkie umeei, lehenengo egunetik. Adibidez, esperimentu batean, bost ama gazte jarri zituzten Beth izeneko ume txiki batekin, sei hilabetekoa. Umea negarrez hasten zenean, panpinak ematen zizkioten, eta oso “goxoa” zela eta “negar suabea” zuela esaten zuten. Adam izeneko umearekin jarri zituztenean, ordea, bestelako portaera eta deskribapenak agertu zituzten: airean altxatu, zaldiko-maldiko ibili, negar egiten zuenean trenak edo bestelako jostailu maskulinoak eman, eta abar. Baina Beth eta Adam ume bera ziren, esperimenturako propio ezberdin jantzita. Ondorioa garbia da: gizarteak genero-ezberdintasunak erakusten dizkie umeei: neskari, emozioak, pasibotasuna eta halako balioak, eta mutilari, independentzia, akzioa eta halakoak. Horregatik, zenbait feministak aldarrikatzen dute hasieratik borrokatu behar ginatekeela genero-ezberdintasunen aurka: izen ez-sexistak erabiliz, edo ume bat jaiotzean bete behar diren paperetan jaioberria mutila edo neska ote den ez zehaztuz (zertarako jakin nahi du Estatuak edo gizarteak informazio hori, denok berdinak bagara?).

Horixe zioen, azken batean, Bigarren Sexua (1944) lanean, Simone de Beauvoir filosofo frantziarrak: “Emakume ez da jaiotzen, egin egiten da”. Eta, nortasuna eraikitzeko prozesu horretan, kulturak gizonekiko menpekotasuna erakusten die emakumeei. Kultura patriarkalek emakumeei erakusten diete kanpotik etorriko den zerbaiten zain egon behar dutela. Indartsuagoa den norbaitek salbatuko ditu, eta bizitzan falta zaien segurtasuna emango die. Printze eta printzesen ipuin klasikoetan, eskema hori erabiltzen da. Gizarteratze horren ondorioz, menpekotasun psikologiko sakon bat sortzen da, norbaitek zaindu eta babestu beharraren desioa. Gizonik gabe ahul, segurtasunik gabe eta hauskor sentitzeko hezten dira neskak. Eta, horregatik, gizarteko baldintza objektiboak aldatzeaz gainera, hezkuntza sentimental eta emozional horren aurka ere borrokatu beharra dago; ziurrenik, “kanpoko” baldintza objektibo horiek baino garrantzitsuagoa baita “barnekoa”, emakumeen benetako gaitasunak garatzea oztopatzen duen generoa gizarteratzea.

Dena den, bestelako iritziak ere topatu daitezke. Adibidez, zenbaiten ustez, neska eta mutilen artean badira zenbait jarrera ezberdin, biologiatik esplika daitezkeenak: ikerketek erakusten omen dute neskek intuizio hobea eta hitz egiteko erraztasun handiagoa dutela; mutilek, aldiz, gaitasun espazial gehiago dituzte. Indarkeria ere, berez, ezberdin adierazten omen dute bi sexuek: mutilek joera gehiago dute indarkeria fisikoa erabiltzeko, eta neskek, aldiz, nahiago dute hitzezko indarkeria.53

Antzeko planteamendua dakar testu honek ere:

“En ratones y monos se han hecho experiencias sobre la influencia de las hormonas en el comportamiento. Los monos jóvenes se entretienen jugando pero los juegos son distintos según sean machos o hembras. Los machos prefieren los juegos de lucha y aquellos en los que se aparenta una monta sexual. A las hembras les gustán más los juegos de persecución y los de cuidar a crías más pequeñas (jugar a mamás). Si se les inyectan hormonas sexuales

53 A. Tobeña (2001): Anatomía de la agresividad humana. De la violencia infantil al belicismo. Galaxia Gutenberg, Bartzelona. Josep M. Masjuanek aipatua (2003: 48).

121

inversas a su sexo real (hormona masculina en hembras y femenina en machos) se altera la conducta invirtiéndose los gustos y comportamientos para el juego.

También en humanos sucede de forma parecida. De acuerdo con los estudios que refiere Le Vay, la mayoría de niñas escogen la muñeca frente al camión. Pero cuando las niñas han estado expuestas, antes de nacer, a altos niveles de hormona masculina como consecuencia de una enfermedad de su madre, las niñas prefieren los camiones y desarrollan conductas de tipo masculino”. (N. Acarín eta L. Acarín, 2001, El cerebro del rey, RBA, Bartzelona. Masjuanen lanean aipatua: Masjuan, 2003: 48)

Hipotesi eta teoria horiek, gure ustez, ez dira behin betikoak, baina, dena den, hala balira ere, gure ustez ez dute ukatzen aurretik esaten ari ginena. Izan ere, ezberdintasun biologiko horiek ere zerikusi handia izan dezakete kulturarekin, zenbat korrontek diotenaren ildotik, hala nola biologia kulturalak eta soziobiologiak: milioika urtetan zehar, gizakion buru eta geneak ere garatuz joan dira kultura-garapenarekin batera. Eta, lehenengo giza taldeetan ere, jada bazen sexuan oinarritutako espezializazio bat, eta gizakion biologian ere eragina izan du, gero, espezializazio horrek.

Beraz, soziologoen ustez, genero-ezberdintasunak ikasiak dira batez ere, baina egokiagoa da esatea “gizarteratzeak eragin handia duela, zenbait oinarri biologiko ukatu gabe”.54

8.4. Genero-ezberdintasunak ikastea: familian, jostailuetan, liburuetan, komunikabideetan, publizitatean…

Genero-ezberdintasunak non ikasten diren jakin nahi izanez gero, familia da aztertu beharreko lehendabiziko agente soziala. Nancy Chodorow-k, adibidez, aztertu du nolako eragina duen gurasoekiko harremanak gai horretan. Freudek esandakoetatik abiatuta, Chodorowk azpimarratu du umeek joera izaten dutela emozionalki batez ere amari lotzeko, hau da, ama bihurtzen da haien erreferentzia nagusia. Baina atxikimendu horren haustura ezberdina da neska eta mutilen kasuan. Mutilen haustura erradikalagoa izaten da. Neskek, ordea, amarengandik gertu egoten jarraitzen dute (besarkadak, musuak, imitazioa…), eta ez da haustura erradikalik gertatzen. Nesken nortasuna besteenarekin nahasiago edo lotuago agertzen da, besteekiko dependentzia handiagoa dute (lehendabizi, amarekiko dependentzia izaten da, eta, gero, gizon batekiko). Emozioak, sentsibilitatea eta halako ezaugarriak gehiago garatzen dituzte, ondorioz, emakumeek.

Mutilen kasuan, ordea, amarekiko atxikimendua modu erradikalago batean hausten da, eta nortasun maskulinoa ezaugarri femeninoen aurka eraikitzen da. “Afeminatua” (maritxua) ez izaten ikasi beharra dago. Ondorioz, mutilek gaitasun txikiagoa izango dute besteekin harreman intimoak izateko, eta mundua ikusteko modu analitikoago

54 Zenbaiten ustez, soziologook badugu biologiaren, geneen edo berezkoaren garrantzia ahazteko joera: “No debemos: (1) Negar que exista una naturaleza humana (2) Confiar en resolver todos los conflictos y rivalidades entre los seres humanos mediante la revolución política, el cambio social o la mejor educación (3) Asumir que todas las desigualdades se deben a la discriminación, los prejuicios, la opresión o el condicionamiento social. Algunas sí que se deberán a esto, pero no puede presuponerse para todos los casos”. (P. Singer, 1999: Una izquierda darwiniana. Política, evolución y cooperación. Crítica, Bartzelona. Josep M. Masjuanek aipatua, 2003: 60)

122

edo arrazionalago bat erabiltzen dute. Bizitzan zehar jarrera aktibo bat izateko hezten dituzte, eta gauzak lortzea da helburua. Sentimenduen arloa, ordea, bigarren maila batean geratzen da. Genero-ezberdintasunen patroi horrek, belaunaldiz belaunaldi transmititu dena, gizonezkoengan duen ondorioa izango da emozioak eta sentimenduak ulertzeko eta adierazteko ezintasuna. Gizon helduek, modu inkontziente batean, beren nortasuna arriskuan ikusten dute besteekin harreman emozional estuak izanez gero. Emakumeen kasuan, ordea, alderantzizkoa gertatzen da: harreman emozionalen falta mehatxu da haien autoestimuarentzat.

Gurasoen eta familiaren eragina funtsezkoa da, beraz, genero-ezberdintasunak ikasteko prozesuan. Oraindik ere, familia askotan, prestaketa ezberdinak egiten dituzte espero duten umearen generoaren arabera: gela apaintzea, arropa, jostailuak… ezberdinak izaten dira mutil eta neskentzat. Eta, jaio ondoren ere, lehenago aipatu dugun moduan, lehenengo egunetik umeak mezu ezberdinak jasotzen ditu bere sexuaren arabera: neskei barre, berba eta laztan gehiago egiten zaizkiela erakusten dute ikerketek; mutilak, aldiz, indarrarekin eta agresibitatearekin zerikusi handiagoa duten ereduetan hazten eta hezten dituzte (jostailu eta kirol mota zehatz batzuk, zigor eta sari gehiago…). Umeak etengabe jasotzen ari dira genero-ezberdintasunak gurasoen eta helduen mundutik: estetika, gizon eta emakumeen portaera ezberdinak, etxeko lanen banaketa desorekatua… Haiek ikusten, entzuten eta ikasten ari dira etengabe. Dirudienez, 4-5 urterako, ezberdintasun horiek oso finkatuta egoten dira umeengan, eta jolas, jostailu, arropa eta ipuin ezberdinak aukeratzen dituzte adin horretako neska eta mutilek. Adin horretako mutilek dagoeneko ez dute panpinarik besarkatu nahi, “nesken jostailuak” omen direlako (femeninotzat hartzen den guztia baztertzetik eraikitzen baita nortasun maskulinoa). Familiaren “etorkizunerako itxaropenak” ere, normalean, “altuagoak” izaten dira mutilen kasuan: mutilak ingeniari edo eliteko kirolari izatea espero da; nesken kasuan, nahikoa da erizain edo idazkari izatea. Horregatik guztiagatik, adituen ustez, familia funtsezko agente sozial bat da genero-ezberdintasunen aurka borrokatzeko. Etxetik hasi beharra dago lanean, dena eskolari eskatu beharrean; kontuan izanik, adibidez, imitaziorako zein eredu eskaintzen zaien seme-alabei, zein jostailu oparitzen zaien, eta abar (Azkarraga, 2004).

Jostailuen kasuan, adibidez, sexistak izan daitezke neutralak ematen duten jostailuak ere. Adibidez, pentsa daiteke animaliak oparitzea ez dela sexista, baina sexista da neskei katutxoak eta untxitxoak oparitzea, eta mutilei, aldiz, lehoiak eta tigreak. Adibidez, Lucia Zammuner-ek Italian eta Holandan egindako ikerketen ondorioa da heldu eta umeek adostasun handia agertzen dutela neska eta mutilentzat zein jostailu diren egokiak definitzean. Neskek maizago aukeratzen dituzte jostailu neutralak edo maskulinoak, baina mutil gutxik nahi izaten dute jostailu femeninoekin jolastu. Hau da, mutilen nortasuna zurrunagoa da, neskak errazago mugitzen baitira nortasun batetik bestera. Edozein modutan, ikerketa horrek eta antzekoek erakusten dutena da belaunaldi gazteak genero-ezberdintasunean gizarteratzen ditugula oraindik ere , eta, gainera, ezberdintasun horiek oso goiz ikasten dituzte, jostailuen adibideak erakusten duen moduan.

Liburuei dagokienez, azken urteetan gauzak aldatzen ari diren arren, orain dela gutxi arte genero-ezberdintasunaren kasu nabariak topatu zitezkeen. Leonore Weitzman-ek umeen liburuetan genero-rolen tratamendua aztertzeko egindako ikerketan, adibidez, ezberdintasun nabariak agertzen dira: istorio eta ilustrazioetan, askoz mutil gehiago dago (11/1 erlazioan, eta, animaliak kontuan hartuz, 95/1 proportzioan), eta, gainera, protagonismo-mailan ere nabarmenak dira diferentziak. Gainera, genero bakoitza

123

aurkezteko modua ere ezberdina da: mutilek abenturak bizi dituzte, eta etxetik kanpoko jardueretan agertzen dira, independentzia eta indarra eskatzen duten jardueretan; neskak, aldiz, etxean agertzen dira (sukaldean, edo mutilentzat garbitzen, edo haiek noiz etorri zain…), eta, gainerako kasuetan, izaki pasibo gisa deskribatzen dituzte.55 Helduentzako literaturan ere antzekoa da egoera . Emakumeak “emazte”, “ama” edo “izaki imajinario” moduan aurkezten dituzte (sorginak, printzesak, eta abar), eta sekula ez dira agertzen etxetik kanpoko lanetan. Gerlari, polizia, epaile, errege eta halakoak, ordea, pertsonaia maskulinoak izan ohi dira beti. Istorio horien bidez, genero bakoitzak bizitzan zein helburu izan behar duen erakusten diete, eta helburuak ezberdinak dira generoaren arabera.

Liburuetatik ikus-entzunezko bitartekoetara salto eginez, genero-ezberdintasunak topatzen jarraituko dugu. Telebistako marrazki bizidunen kasuan, adibidez, protagonista gehienak maskulinoak dira oraindik ere, eta haiek izaten dituzte paper aktiboenak. Dragoi Bolaren kasuan, adibidez, Goku protagonista nagusiak “gizonezkoei dagozkien” ezaugarriak betetzen ditu, eta baita haren lagun maskulinoek ere: oztopoak gainditzeko kemena, sufrimendua jasan ahal izatea, indarra, eta abar. Emakumeak, ordea, etxeko arduradun gisa agertzen dira, eta haurrak eta senarra zaintzea da haien lana. Emakumeen helburua ezkontzea izaten da, eta “maitasuna”, “edertasuna”, “garbiketa” eta halako balioak islatzen dituzte.

Publizitatearen garrantzia ere azpimarratzekoa da, oraindik ere, kasu askotan, estereotipo matxista edo sexistak erabiltzen baititu. Tradizioan, emakumea etxean agertu izan da iragarkietan, garbiketa-produktuak erabiltzen, janaria prestatzen edo zerbitzatzen, josten edo etxeko tresna elektrikoak erabiltzen. Kotxeak, bidaiak, banku-zerbitzuak, enpresak edo alkoholdun edariak saltzeko, ordea, gizonezkoak erabiltzen dira. “Autoritatearen ahotsa” ere (off-en entzuten dena) maskulinoa izaten da gehienetan.

Publizitateko argazkietan, gizonezkoak altuago agertzen dira, nagusitasun-irudia eman nahian. Emakumeak, ordea, gehiagotan agertzen dira etzanda (ohean, sofan…), edo, umeak bezala, lurrean eserita. Gizonezkoen jarrerek jakinduria eta autoritatea adierazten dute, eta emakumeenek, berriz, infantilismoa. Gainera, zerbait saltzeko gizon bat erabiltzen denean, produktuan jartzen da arreta, eta, emakumea erabiltzen denean, berriz, emakumea bera izaten da objektua, edo gizonezkoen laguntzaile moduan agertzen dira, bigarren maila batean.

Bestalde, publizitatea garrantzitsua da “edertasunaren mitoa” saltzen edo erakusten jarraitzen duelako. Emakumeei erakusten zaie itxura fisikoa dela beren lorpen garrantzitsuena, zoriontasun-iturria eta beren garrantzia neurtzeko irizpidea. Eta, gainera, horretarako ezartzen den kanona ezinezkoa da gehiengoarentzat (“playboy eredua” edo “modelo argalen eredua”). Eredu kultural horretan, gizonezkoei erakusten zaiena da emakumeak “panpinak bezala, eduki daitezkeen objektuak” direla, eta ez haien pareko pertsonak (film pornografiko gehienak ere ideia horretan oinarritzen dira). Emakumeei edertasunak emango die zoriontasuna, eta gizonezkoei, emakume eder bat “edukitzea”k. Eta, horretarako, gizonezkoek auto egokia erosi behar dute, eta emakumeek, berriz, edertasun-produktuak erosi behar dituzte, gizonezkoen aurrean gazteago eta erakargarriago egoteko. Gainera, azken urteetako

55 L. Weitzman (1979): Sex role socialization: A focus on women. Joseba Azkarragak aipatua (Azkarraga, 2004: 10).

124

aldaketek ez dituzte ideia horiek baztertu; gertatu dena da, orain, “edertasunaren mitoa eta presioa” gizonezkoei ere iritsi zaiela.56

Lanaren esparrua ere garrantzitsua da genero-rolak ikasteko. Hasteko, genero bakoitzak lan mota batzuk egiten ikasi izan du. Adibidez, etxeko lanak (janaria pentsatu, erosi eta prestatu; garbiketa-lanak; haur, gaixo eta zaharrak zaintzea…) emakumeen esku egon izan dira orain dela gutxi arte. Eta, lan-merkatura atera direnean ere, emakumeek “lanpostu femeninoak” bete izan dituzte orain dela oso gutxi arte. Gizonezkoen kasuan, lanak (enpleguak) funtsezko eragina izaten du beren nortasuna eraikitzeko prozesuan, eta elementu edo ezaugarri maskulinoz osatua izaten da prozesu hori: arrakasta profesionalaren garrantzia, boterea eta autonomia bilatzea, eta abar.

8.5. Genero-ezberdintasunak eskolan

Hasieran, emakumeak baztertu egin zituzten eskola modernotik, baita langile-klasea eta gutxiengo etnikoak ere. Ilustrazioko intelektual garrantzitsuenak, hezkuntzari buruz hitz egiten zutenean, goi-mailako klaseetako gizonezko zuriengan ari ziren pentsatzen. Rousseauren Emilio garrantzitsuaren (1762) bosgarren atala, adibidez ―XXI. mendeko Euskal Herritik begiratuta, behintzat―, testu erabat sexista da:

“Desde que se ha demostrado que el hombre y la mujer no están ni deben estar constituidos lo mismo, ni de carácter ni de temperamento, se desprende que no deben tener la misma educación (…) Toda la educación de las mujeres debe ser relativa a los hombres. Complacerles, serles útiles, hacerse amar y honrar de ellos, educarlos de jóvenes, cuidarlos de mayores, aconsejarles, consolarles, hacerles la vida agradable y dulce: he aquí los deberes de las mujeres en todos los tiempos y lo que se les debe enseñar desde su infancia”. (Rousseau, 1985: 406)57

Geroago, XIX. mendetik aurrera, emakumeak eskolan sartzen hasi ziren, baina “bigarren maila”ko ikasgai “femeninoak” ikastera joaten ziren, hala nola “diziplina” eta “ohitura onak”. Kasu gutxitan ikasten zuten lanbideren bat, eta lanbide “femeninoak” izaten ziren; jostunen lanbidea, esate baterako (Merino, Sala eta Troiano, 2003).

Eredu tradizional hartan, “femenino”tzat hartzen zena gutxietsi egiten zen. Mutilei eremu publikoan arrakasta izateko behar ziren gaitasunak erakusten zizkieten

56 Lehenago, arteak (bereziki, pinturak), eta, orain, telebistak eta publizitateak eragin handia izan dute “emakumea zer den ulertzeko modu”an: gizonezkoen menpe dagoen objektua. Ideia hori oso ondo esplikatzen du John Berger-ek Modos de ver liburuan; 3. atalean, batez ere (ingelesezko lehen argitalpena 1972koa da. Gaztelaniaz, Gustavo Gili argitaletxeak argitaratu du). 57 Horrelako beste perla asko ere topatu daitezke testu horretan: “Todo marido infiel es un hombre injusto y bárbaro; pero la mujer infiel hace más, disuelve la familia y rompe todos los lazos de la naturaleza. Importa, pues, no solamente que la mujer sea fiel, sino que sea considerada como tal por su marido, por sus familiares, por todo el mundo; importa que sea modesta, atenta, reservada, que lleve a los ojos de los demás, como a su propia conciencia, el testimonio de su virtud”. (…) “La mujer y el hombre están hechos el uno para el otro, pero no es igual su mutua dependencia: los hombres dependen de las mujeres por sus deseos; las mujeres dependen de los hombres por sus deseos y por sus necesidades; subsistiremos mucho más sin ellas que ellas sin nosotros”.

125

(adimena, lehiakortasuna, indarra…), eremu publikoa zelako balioesten zena, estatusa ematen zuena. Emakumeek, ordea, eremu pribatuan geratu beharra zeukaten, etxean, eta emakumeen mundua (sentsibilitatea, samurtasuna, etxeko lanak…) baztertu egiten zuten. Modu horretan, izaki “partzialak” izaten erakusten zuten, eremu batean bakarrik moldatzen erakusten baitzuten.

Falange Española y de las JONS, Sección Femenina (1958): "Economía doméstica para bachillerato y magisterio". www.nodo50.org

“Ten preparada una comida deliciosa para cuando él regrese del trabajo; especialmente, su plato favorito. Ofrécete a quitarle los zapatos. Habla en tono bajo, relajado y placentero. Prepárate, retoca tu maquillaje, coloca una cinta en tu cabello; hazte un poco más interesante para él. Su duro día de trabajo quizá necesite de un poco de ánimo, y uno de tus deberes es proporcionárselo.

Durante los días más fríos deberías preparar y encender un fuego en la chimenea para que él se relaje frente a ella; después de todo, preocuparse por su comodidad te proporcionará una satisfacción personal inmensa. Minimiza cualquier ruido. En el momento de su llegada, elimina zumbidos de lavadora o aspirador. Salúdale con una cálida sonrisa y demuéstrale tu deseo por complacerle. Escúchale, déjale hablar primero; recuerda que sus temas de conversación son más importantes que los tuyos. Nunca te quejes si llega tarde, o si sale a cenar o a otros lugares de diversión sin ti. Intenta, en cambio, comprender su mundo de tensión y sus necesidades reales. Haz que se sienta a gusto, que repose en un sillón cómodo, o que se acueste en la recámara. Ten preparada una bebida fría o caliente para él. No le pidas explicaciones acerca de sus acciones o cuestiones su juicio o integridad. Recuerda que es el amo de la casa.

Anima a tu marido a poner en práctica sus aficiones e intereses y sírvele de apoyo sin ser excesivamente insistente. Si tú tienes alguna afición, intenta no aburrirle hablándole de ésta, ya que los intereses de las mujeres son triviales comparados con los de los hombres.

Al final de la tarde, limpia la casa para que esté limpia de nuevo por la mañana. Prevé las necesidades que tendrá a la hora del desayuno. El desayuno es vital para tu marido si debe enfrentarse al mundo exterior con talante positivo.

Una vez que ambos os hayáis retirado a la habitación, prepárate para la cama lo antes posible, teniendo en cuenta que, aunque la higiene femenina es de máxima importancia, tu marido no quiere esperar para ir al baño. Recuerda que debes tener un aspecto inmejorable a la hora de ir a la cama... si debes aplicarte crema facial o rulos para el cabello, espera hasta que él esté dormido, ya que eso podría resultar chocante para un hombre a última hora de la noche.

En cuanto respecta a la posibilidad de relaciones íntimas con tu marido, es importante recordar tus obligaciones matrimoniales: si él siente la necesidad de dormir, que sea así no le presiones o estimules la intimidad. Si tu marido sugiere la unión, entonces accede humildemente, teniendo siempre en cuenta que su satisfacción es más importante que la de una mujer. Cuando alcance el momento culminante, un pequeño gemido por tu parte es suficiente para indicar cualquier goce que hayas podido experimentar. Si tu marido te pidiera prácticas sexuales inusuales, sé obediente y no te quejes. Es probable que tu marido caiga entonces en un sueño profundo, así que acomódate la ropa, refréscate y aplícate crema facial para la noche y tus productos para el cabello.

Puedes entonces ajustar el despertador para levantarte un poco antesque él por la mañana. Esto te permitirá tener lista una taza de té para cuando despierte...”.

Espainian eta Hego Euskal Herrian, Bigarren Errepublikako garaian salbu, 1970eko hamarkada arte “eskola segregatua” edo “banatua” izan zen nagusi, hau da,

126

mutilentzako eskola bat, eta neskentzako beste bat. Handik aurrera, berriz, “eskola mistoa” zabaltzen hasi zen, mutilak eta neskak gela berean biltzen zituena.

Azken urteetan, fenomeno azpimarragarria da Derrigorrezko Hezkuntzaren ondorengo ikasketak feminizatu izana: mutil baino neska gehiago daude Bigarren Hezkuntza akademikoan (Batxilergoan) eta unibertsitatean, eta, gainera, mutilek baino eskola-emaitza hobeak lortzen dituzte.

Eskolako errendimenduan mutilen gainetik egote horri azalpen bat bilatu nahi izan diote azken urteetan. Ikerketa batzuek azpimarratu dute, normalean, eskolak eskatzen dituen ezaugarriak batez beste gehiago topatzen direla nesken artean: arauak onartzeko jarrera, lasaitasuna, pasibotasuna, menpekotasuna onartzeko prest egotea… Beste ikerketa batzuek, berriz, familiaren baitako gizarteratzearen garrantzia azpimarratzen dute: neskak ―anai-arreba txikiagoak dituztenean, batez ere―, “ardura”, “lana”, “autokontrola” eta halako balioetan hezten dira, eta, gero, balio horiek oso baliagarri dira eskolan. Nesken eskola-arrakastaren beste azalpen bat da “hizkuntza menperatu” egiten dutela: eskolan, hizkuntza oso garrantzitsua da. Mutilak kiroletan, borrokan edo ordenagailuetan trebatzen dira, eta neskak, aldiz, irakurtzen edo hitz egiten aritzen dira, eta, ondorioz, hizkuntza-maila altuagoa lortzen dute. Azkenik, nesken estrategia indibidualak ere garrantzitsuak izan daitezke. Sue Sharpe-k, adibidez, azterketa bat egin zuen: 1970eko hamarkadan, neskei galdetu zien ea nola ikusten zuten etorkizuna, eta familiarekin zerikusia zuten erantzunak eman zituzten, batez ere (maitasuna, ezkontza, umeak…). 20 urte geroago, ordea, 1990eko hamarkadan, bestelako erantzunak eman zituzten, lana eta “karrera profesionala” jarri baitzituzten lehen postuan, eta, ondorioz hezkuntzari garrantzi handiagoa eman zioten.58 Dena den, lehentasunen hierarkia zergatik aldatu den esplikatu beharra dago: ekonomian, hirugarren sektorea nagusituz joan da, eta horrek aukera gehiago eman dizkie emakumeei lan-merkatuan; ideia feministak hedatu dira, arrakasta handiz, emakumeen independentzia ekonomikoaren beharra ikusarazi baitute; familiek kontzientzia hartu dute gaiaren garrantziaz; irakasleak ere gero eta kontzienteago dira, konturatu baitira neskek eskolan dituzten oztopoen kontra borrokatu behar dela… Edozein modutan, azken urteetan gertatu dena da neskek arrakasta lortu dutela eskolan, kontuan izanik, gainera, instituzio sozialen artean eskolak jarri duela oztopo gutxien genero-berdintasunaren alde borrokatzeko garaian. Erresuma Batuan, adibidez, 1970eko hamarkadatik aurrera, nesken aukera-berdintasuna sustatzeko hezkuntza-politikak bultzatzen aritu ziren. 1980ko hamarkadaren bukaerarako, emaitzak erakusten hasi ziren politika horiek arrakastatsuak izaten ari zirela, eta, 1990eko hamarkadan, egoera irauli egin zen: mutilen eskola-emaitzak hobetzea bihurtu zen helburua, eta, horretarako, kasu batzuetan, mutil eta neskak bi gelatan banatzera iritsi ziren; dirudienez, sexuaren araberako banaketa horrek emaitza onak eman zituen, gainera (Gay, 2003: 93-95).

Dena den, eskola feminizatzeko prozesuak ez du ekarri hezkuntza-sisteman genero-berdintasuna lortzea. Ezberdintasunak mantendu egiten dira arlo askotan; adibidez, ikasketa motan. Neskek ikasketa “femeninoak” aukeratzen dituzte batez ere, tradizionalki emakumeen lanak izan direnekin harremana dutenak (hezkuntza, zaintza, eta abar). Neskek pertsonekin edo emozioekin lan egitea eskatzen duten ikasketak aukeratzen dituzte, eta mutilek, berriz, gauzekin lan egitea eskatzen dutenak (Emakunde, 2009). Eta, zenbait kasutan, ikasketa berak egin arren, neskak gehiago

58 S. Sharpe (1976 eta 1994): Just like a girl: how girls learn to be women, Penguin, Harmondsworth. Merinok, Salak eta Troianok aipatua (2003: 369).

127

bideratzen dira lan mota batzuetara, eta mutilak beste batzuetara (irakaskuntza/enpresa). Karrera teknikoen kasuan edo/eta industriaren eta eraikuntzaren arloan, garbi ikusten da hori: enpresa-munduan, goi-mailako ikasketak dituenari aginte-ardurak hartzea suertatuko zaio, agian, eta ardura hori betetzea bereziki zaila izan daiteke neskentzat, mundu matxista batean. Ondorioa da neska asko dagoela arlo jakin batzuetan, hala nola osasun-arloan (erizaintza, medikuntza…) eta gizarte-zientzietan, eta, aldiz, askoz gutxiago karrera teknikoetan. Lanbide Heziketan ere antzeko zerbait gertatzen da: Estetika, Ile Apainketa, Moda eta halako espezialitateetan, neskek betetzen dute matrikulen % 90 baino gehiago, eta, aldiz, Automozioa, Metala, Elektrizitatea eta Elektronika gisakoetan, % 10 baino gutxiago dira neskak.

Genero-ezberdintasunak topatu daitezke, halaber, eskola-curriculumean. Ageriko curriculumaren kasuan, eskolan erabiltzen diren materialek sexuen irudi estereotipatu bat ematen dutela aztertu izan dute: orain dela gutxi arte, emakumeak batez ere etxeko lanekin zerikusia zuten lanetan agertzen ziren, eta, proportzioan, beste batzuk baino gutxiago agertzen ziren; gainerako arlo gehienetan, gizonezkoak agertzen ziren nagusiki, baina gutxitan agertzen ziren zaintza-lanak eta halakoak egiten (Subirats, 1993). Emakumeak gizonak baino gutxiago agertu izan dira, beraz, curriculumean, bai subjektu aktibo gisa, eta baita aztertu beharreko objektu gisa ere: historia eta halako jakintza-arloetan ez da ia emakumerik aipatzen, batez ere gertaera politiko eta militarrak ikasten direlako; alegia, tradizionalki gizonezkoenak izan diren arloak. Gainerako ikasgaietan ere, gehienetan, gizonezkoen mundutik eta zaletasunetatik ateratako adibideak erabiltzen dira. Horregatik, azken urteetan, emakumeek historian bete duten zeregin garrantzitsua berreskuratzeko lanak agertu dira (González eta Lomas, 2002).

Ezkutuko curriculumari dagokionez, ikerketa interesgarriak egin dituzte neskek eta mutilek eskolan jasotzen duten tratua aztertzeko. Ikerketa horiek erakutsi dute neskek mutilek baino arreta gutxiago jasotzen dutela irakasleengandik, eta mutilak direla ikasgelan nagusi: denbora eta baliabide gehiago eskatzen dituzte, gelako eztabaidak kontrolatzen, eta klaseen funtzionamendua oztopatzen.59 Espainiaren kasuan, Subirats eta Brullets ikertzaileek zenbaki bidez zehaztu zuten ezberdintasuna, Rosa y Azul erreferentziazko lanean (1988): irakasleek mutilekin dituzten 100 harreman bakoitzeko, 74 bakarrik izaten dituzte neskekin. Ikerketa horren ondorioetako bat da tratu-ezberdintasun horrek ez duela eraginik eskola-emaitzetan, baina bai, ordea, nesken autokonfiantzan. Gelako dinamiketan etengabe periferian edo bigarren mailan geratzen direnez,60 ez dute nahikoa konfiantza garatzen rol tradizionalak zalantzan jartzeko. Horrek, gero, badu eragina ikasketa motak aukeratzean, edo beste pertsonen gainean agintzea eskatzen duten lanak onartzeko garaian. Horregatik, zenbait autore anglosaxoik proposatu dute neskak eta mutilak berriro elkarrengandik banatzea, baina, oraingo honetan, genero-berdintasunaren izenean, nesken konfiantza indartzea helburu izanik.

Beste ikerketa-ildo batek, berriz, irakasleek egiten dituzten balioespenak aztertu ditu, eta erakutsi du balioespenak ezberdinak direla sexuaren arabera . Hala, mutilengandik

59 C. Paechter, 1998, Educating the Other: Gender, Power and Schooling, Falmer Press, London; Brendan Gayk aipatua (2003: 93). 60 Periferian edo bigarren mailan geratze horren adibide klasikoetako bat da eskolako espazioaren azterketa: aisialdiko espazio zentralak eta handienak mutilek betetzen dituzte (futbol-zelaiak, esate baterako); neskek, berriz, espazio horien alboetan geratzen diren bazterrekin etsi beharra daukate.

128

espero dena da lehiakorrak, erasokorrak eta pixka bat bihurriak izatea; neskek, ordea, baketsuak, pasiboak, antolatuak eta asmo handiegirik gabekoak izan behar dute. Norbait eskema tradizional horretatik desbideratzen bada, irakasleek ikaslearen balioespen negatiboa egiten dute (“afeminatu” kategoria erabiltzen da desbideratzen den mutilaren aurka, eta “ez oso femenino” kategoria, aldiz, nesken aurka).

8.6. Etorkizunerako erronkak

Egia da azken urte eta hamarkadetan zenbait pauso eman direla genero-ezberdintasunaren eta sexismoaren aurkako borrokan, baina oraindik ez gara iritsi berdintasun-egoera batera. Lan-munduko ezberdintasunak eta indarkeria sexista izan daitezke esaten ari garenaren adibide ezagunenetako batzuk, baina, oro har, esan beharra dago gizonezkoek emakumeek baino baliabide sozial gehiago izaten eta kontrolatzen dituztela oraindik ere: denbora, boterea, dirua, prestigioa, bizitza-aukerak, eta abar. Hau da, arazoa ez da ezberdintasuna, baizik eta ezberdintasun hierarkiko bat dela, arrak emeez baliatzen direla.

Zenbaiten ustez, oso zaila edo ezinezkoa da ezberdintasun eta hierarkia horiek ekiditea, oinarrian, naturak inposatzen dituen baldintzekin topo egiten baitugu: arra emea baino indartsuagoa eta erasokorragoa edo agresiboagoa da normalean, geneen, hormonen eta biologiaren ondorioz, eta, horregatik, ezinbesteko joera bat da emea menpean hartzen saiatzea. Gure ustez, ordea, genero-ezberdintasunen aurka borroka egin daiteke, eta borroka egin behar da. Eta, ezberdintasun horien oinarrian nolabaiteko “azalpen biologiko edo natural” bat bilatzea posible izango balitz ere, azalpen horrek ez luke legitimatu edo esplikatu behar ezberdintasun horiek irautea, eme jaiotzeagatik bizitza zailagoa edo gogorragoa izatea ez baita bidezkoa XXI. mendean (eta ez da bidezkoa, ez horratik, arraza beltzekoa izateagatik edo familia edo kontinente zehatz batean jaiotzeagatik bizitza zailagoa izatea).

Gertatzen dena da mota horretako aldaketa sozial eta kulturalak zailak eta mantsoak direla. Eta hori frogatzeko ez dago urrutira joan beharrik, sistema patriarkalaren indarraren erakusgarri baita guk testu honetan pertsona-taldeari erreferentzia egiteko gizarte terminoa aukeratu izana (“gizon” errotik datorrena, eta, beraz, patriarkatuaren isla). Gizarte aukeratu dugu, jendarte eta halako alternatibak ez direlako oraindik nahikoa zabaldu, eta oraindik ez dakigu zein nagusituko den hurrengo urteetan. Eta, ondorioz, oraingoz, errazagoa da ezagutzen dugun hitza erabiltzen jarraitzea. Baina, era berean, aukera horrek aldaketa oztopatzen du, aldaketak ez baitira “berez” etortzen, bultza egin beharra dago haiek etortzeko. Eta hori baliagarria da eztabaida honetako beste edozein elementurentzat ere (ideiak eta jarrerak; izateko, sentitzeko eta pentsatzeko moduak…).

Genero-ezberdintasunen aurkako borrokan jarraitu beharra dago, beraz, eta, borroka horretan, mugimendu feminista da erreferentzia nagusia. Azken boladako feminismo erradikalaren barnean, queer teoriak dio, adibidez, zalantzan jarri beharra dagoela gizarte patriarkalak generoari eta sexualitateari buruz erakutsi digun guztia: “emakume” eta “gizon” rol edo genero tradizionalak, nortasun eta orientazio sexuala, “maskulinitate” eta “feminitate” ideiak, eta abar. Ezaugarri horiek guztiak gizarteak eta kulturak erakutsiak direnez, jolastu gaitezen ezaugarri horiek deseraikiz, nahasiz eta gaindituz. Horregatik, zenbaitek postfeministatzat hartu duen teoria eta mugimendu horrek queer izena hartu du. Queer kontzeptuak ‘arraro’ esan nahi du ingelesez, eta, modu horretan, orain arteko sailkapen, definizio eta dikotomiak gainditu egin behar direla adierazten dute, orain arteko “normaltasuna” (heterosexualitatea, rol maskulinoak

129

eta femeninoak…) gainditu egin behar dela, hau da, “arraro” bihurtzea aberatsagoa dela. Horregatik, teoria horrek harreman estuak ditu gay, lesbiana, bisexual eta transexualen mugimenduekin.

Eskolari dagokionez, kontziente izan behar genuke ez dela nahikoa neskak eta mutilak gela berean sartzea. Eskola mistoa ere eredu maskulinoan oinarritu daiteke, hau da, eremu publikorako prestakuntzan. Ezberdintasun bakarra da orain neskak ere sartzen direla eskola horretan, eta, modu horretan, hezkuntza-eredu maskulinoa zabaldu egiten da, bai neskentzat, eta bai mutilentzat. Gainera, ezkutuko curriculumaren bidez, genero-ezberdintasunak erakusten jarraitu genezake (adibidez, neskek ikusten dutenean emakume helduen ardura dela etxeko lanak egitea). Egoera horren aurrean, benetako berdintasuna bilatzen duen hezkuntzak, kohezkuntza edo hezkidetza bilatzen duenak, parte-hartzea eskatzen du, estereotipo sexisten eta genero-gizarteratze tradizionalaren aurkako parte-hartzea. Horretarako, emakumeena izan den mundura zabaldu behar da eskola, eta eremu pribatuko gaitasunak ere landu. Eta neskei autoestimua eta beren buruarengan segurtasuna izaten irakatsi behar zaie, bai tradizionalki femeninotzat hartu izan diren esparruetan, eta baita maskulinoetan ere. Eta alderantziz: mutilei ere orain arte “nesk”enak izan diren gaitasunak erakutsi behar zaizkie. Helburua da pertsona-eredu berri bat eraikitzea, maskulino-femenino dikotomia gaindituz, eta rol bakoitzaren ezaugarri onak hartuz.

Horretarako, garrantzitsua da irakasleek ere oinarrizko planteamendu horiek ezagutzea, oraindik ere oso txertatuta baitago gure subkontzientean, baita emakumeengan ere, ikuspegi androzentrikoa (mundua gizonen ikuspegitik aztertzea), eta ikuspegi horrek oztopatzen baitu benetako kohezkuntza.

Joseba Azkarragak, adibidez, eginbeharren zerrenda bat proposatu du hezkuntza ez-sexista lortzeko (2004: 14):

- Material didaktikoetan eta curriculumean estereotipo sexisten kontra egitea.

- Irakasleak jarrera aldatzera bultzatzea (sentsibilizazioa eta prestakuntza).

- Aukera-berdintasuna bermatzea neska eta mutilentzat: hezkuntza, bide eta maila guztietara iristeko aukera.

- Komunikabideetan emakumeen irudi ez-baztertzaile bat bultzatzea.

- Gurasoak sentsibilizatzea eduki eta estereotipo sexisten inguruan.

- Emakumeek bazterketa egoeraz hausnartzea, hainbat bizitza-arlotan (lana, politika, etxeko lanen banaketa desorekatua…).

- Neskengan eta mutilengan eraikitzen dituzten espektatiba ezberdinei buruz hausnartzea guraso eta irakasleek.

- Gela barneko eta kanpoko hezkuntza-jarduerak berraztertzea, mutil eta neskei erakusten zaizkien rolez jabetzeko.

- Kohezkuntza zeharkako beste gai batzuekin harremanetan jartzea: kontsumorako hezkuntza (sexismoa publizitatean), hezkuntza afektibo-sexuala (sexu-orientazioen pluraltasuna), eta abar.

130

Bea Ugarte (2009): “Hezkidetza eredua lantzeko klabe nagusiak”. http://zubiakeraikitzen.blogspot.com (kontsulta, 2009/12/28)

Historian zehar garatu diren hezkuntza-ereduak sistema patriarkalaren arabera finkatutako genero maskulino eta femeninoaren hierarkizazioan oinarritu izan dira, eta hierarkizazio horrek eragin handia izan du hezkuntzan. Izan ere, hezkuntza da sistema guztiek, zenbait pentsaera-eredu eta portaerazko jarraibideri jarraiki, pertsonak hezteko duten baliabiderik garrantzitsuenetarikoa.

Gaur egungo eskola mistoan, itxuraz, “sexuen arteko aukera-berdintasuna” ematen da. Ikasgeletan neskatoak eta mutikoak elkarrekin egoten dira, eta irakasle berberak, liburu berberak, eskola jarduera berberak....izaten dituzte. Irakasleei ere neskatoak eta mutikoak berdin hartzen ditugula iruditzen zaigu. Baina berdintasun horren azpian, ikasleek osatzen dituzten bi taldeen artean, hierarkia eta desberdintasuna izaten da nagusi, baina ezkutuko errealitate hori ikustea ez da erreza izaten. Hau da, gaur egun gizarte “demokratiko” modernoetan, eskolan edo famili bizikidetzan ikusten den berdintasun-itxura horren azpian, oraindik ere generoan oinarritutako hezkuntza estereotipoak, hots, hezkuntza sexistak, bizirik dirau.

Estereotipo horiek soziokulturalki sortu dira eta, sexua-generoa okerreko identitatearen eraikuntzan oinarritzen direla, gaitasun eta balore desberdinak ezartzen dizkiete gizonezkoei eta emakumezkoei.

Argi ditzagun pixka bat oraindik ematen diren egoerak. Eskolan gizartean dagoen eredua islatzen da , hau da maskulinitate eredu hegemonikoa. Eta oraindik horrelako fenomenoak ikus ditzakegu: espazioen jabeak mutilak izaten dira, hizkuntzaren erabilera sexista, curriculum gordearen bidez kultura femeninoaren baloreen gutxiespena eta maskulinoen goraipena, elkarbizitzarako arauak gehienetan mutilen jarrerek sortzen dituzten arazoei begira jarrita daude, ikasten duten jakintzetan eskeei ez zaizkie emakumezko eredurik ematen, nagusiok beraiekiko ditugun espektatibak ez dira berdinak, ematen zaien jakintza androzentrikoa da, liburuek eta... kutsu sexistak dituzte, antolamendua eta arduren banaketa askotan estereotipatua izaten da, gelako protagonistak gehienetan mutilak izaten dira, neskei mutilak bezala izan daitezkeela esaten zaie baina mutilei alderantzizkoa ez, kirolak gehienetan mutilek garatutakoak izaten dira, neskek garatutako gaitasunak ez dira baloratzen ezta ere lantzen (emozioak, afektibitatea, lankidetza, intuizioa....), joko femeninoak ez dira baloratzen, adin askotan mutilak mutilekin ibiltzeko beharra sentitzen dute eta neskak neskekin... eta horren guztiaren ondorioz kultura eta identitate ezberdinak garatzen dituzte.

Gure eskoletan neskak eta mutilak, bai, elkarrekin daude, baina beren identitatea garatzeko oztopoak dituzte. Mutilak , alde batetik, behartuta sentitzen dira , benetako gizona izateko gizarteak , eskolak, talde berak inposatzen dizkieten baloreak eta jarrerak barneratzera; eta neskak, beste aldetik, gizartean (eta eskolan) baloratzen diren gaitasun eta jarrera maskulinoak izan behar dituzte, baina, aldi berean hau ez zaie berdin baloratzen eta feminitatea garatu behar dute benetako emakumea izateko .

Horiek horrela, behar-beharrezkoa da genero-estereotipoak bertan behera utzi eta pertsona berreskuratzea, bere identitatearen garapena sustatzea eta hazkunde integralaren alde egitea. Honetan datza Hezkidetza. Identitatearen garapenak oinarrian zera eskatzen du: independentzia, autonomia eta norberaren baieztapenaren garapena.

Gizarteak neskei lotzen dien rolak egiten dien kaltea urteak egin ditugu salatzen feminismoan… Baina aldi berean, premiazkoa da eredu maskulino hegemonikoa ere salatzea, mutilei eskatzen dizkielako ondoko ezaugarrietan oinarritzen diren jarrera ereduak: gogortasuna, meneratzeko desioa, emozioekin lotura baztertzea, emakumeekiko tratu txarra eta errespetu falta, arriskua eta borroka gustukoa izatea, zer nolako “matxoa” den bere buruari momentu guztietan probatuz.

Baina maskulinitatearekin ez gara jaiotzen, ikasi egiten da. Historiari begiratzen badiogu,

131

gizonek bere gizontasuna eraiki dute emakumeetaz eta femininitatearekin zer ikusia zuen guztietaz bereizteko ahaleginak eginez. Beraien identitatea ukaziotik abiaturik egiten da, femeninoa kontsideratzen den guztia eta umetatik kontrako balitz bezala erakutsi zaien horretatik urruntzea da gizon egiteko modu onena. Gainera maskulinotzat hartzen dena gizartean balioa, prestigio handiagoa duela eta batez ere,

nahiz eta kasu batzuetan salatzeko izan arreta gehiago ematen zaiola ere ikusten dute. Emakume feministek guretzat diseinatutako tradiziozko feminitate eredua birplanteatu dugun moduan, garapen integralerako lagungarri ez zaigulako egiten, gizarteak maskulinitate eredu hegemonikoa ere zalantzan jarri beharko luke gizonen garapena ere integralagoa ahal izateko.

Hezkidetza ereduak globala izan behar du, pertsona ardatz gisa hartzen duena. Hezkuntza-ereduak eta horiek gizakien generoaren eraikuntza soziokulturalarekin ze nolako lotura duten aztertu ondoren, pertsona-kontzeptua berriz definitu beharra dagoela argi eta garbi nabarmentzen du. Beraz, generoaren eraikuntza alde batera utzi behar da, hori delako giza garapenerako oinarrizko traba. Hezkidetza ereduak hezkuntzaren ikuspuntutik entitate globaltzat hartzen du pertsona, honako dikotomiak apurtuz: adimena eta gorputza, esparru afektiboa eta kognitiboa eta esparru pribatua eta publikoa, azken hauetan autonomia eta independentzia bilatuz. Birdefinitu egiten du pertsona kontzeptua. Beraz, nortasun edo identitate pertsonalaren garapenaren paradigma da kontuan hartu behar duguna pertsonaren garapen integrala bermatzeko eta pertsona eta gizarte eredu berriak eraikitzeko, non norberak bere boterea ezagutzen baitu, protagonismoa baitu eta bere autoritatea gauzatzen baitu.

(*) Bea Ugarte Filosofian lizentziatua da, eta Zubiak Eraikitzen Hezkidetza Taldean parte hartzen du. Euskal Herriko Bilgune Feministaren Hezkidetza Gida prestatzen ere parte hartu du (2008).

132

9. GAIA. CURRICULUMAREN SOZIOLOGIA Latinetik zuzenean iritsi zaigu curriculum hitza. B. Bernstein eta P. Bourdieu autore garrantzitsuen ustez “hezkuntza-edukiak” bakarrik adierazten dituen arren, egokiagoa litzateke modu zabalago batean ulertzea: curriculum kontzeptua erabiltzen da hezkuntza-prozesuaren helburuak, edukiak, metodologiak eta ebaluazio-sistemak adierazteko (Guerrero Serón, 2002: 121). Hezkuntza ulertzeko garrantzitsua da, beraz, curriculuma aztertzea, haren arabera jakingo baitugu zer eta nola erakusten den, nola ebaluatzen den erakusten den hori, eta zergatik aukeratu diren eduki, metodologia eta ebaluazio-sistema jakin batzuk.

Curriculumaren kontzeptu orokorraren barnean, “ageriko curriculuma” eta “ezkutuko curriculuma” bereiz daitezke. Agerikoa edo esplizitua da legean zehazten eta idazten dena, publikoki ezagutzen dena, eta zenbaitek curriculum formal ere deitzen duena. Curriculum ezkutua edo inplizitua kontzeptuak, berriz, zuzenean ikasten ez diren balio, jarrera eta printzipioen multzoa adierazten du. Ivan Illich-ek erabili zuen termino hori lehendabiziko aldiz, testu-liburuetatik edo irakaslearen azalpenetatik zuzenean ikasten ez diren gauzei erreferentzia egiteko. Hala, adibidez, zuzenean ez bada ere, eskolan ikasten da “emakumeek ez dutela ekarpen garrantzitsurik egin gizadiaren historian”, edo “ezagutza batzuk besteak baino garrantzitsuagoak direla”, eta abar.

Gero eta garbiago dagoena da hezkuntza-curriculuma oso lotuta dagoela bere ingurune sozialarekin. Curriculuma ere fenomeno sozial bat da, gizartean erabakitzen baita zer erakutsi. Baina soziala edo kolektiboa izateak ez du esan nahi erabaki hori modu baketsu eta neutral batean hartzen denik. Gizarteko gainerako arloetan bezala, curriculumaren arloan ere askotariko talde sozialak lehiatzen dira, bakoitza bere interesak defendatu nahian. Eta, ondorioz, arlo horretan ere, talde eta interes horien arteko gatazka- eta botere-harremanak oso garrantzitsuak dira. Azken batean, curriculum bakoitzaren atzean, gizarte-eredu bat dago.

9.1. Curriculumaren paradigma teknokratikoari egindako kritikak

Paradigma teknokratikoak ezagutza objektibo eta neutral gisa aurkeztu izan du curriculuma: axola duena emaitzak dira, eta erakutsi behar dena ez da zalantzan jartzen. Baina, 1970eko hamarkadatik aurrera, curriculuma ikuspegi kritiko batetik aztertzen hasi ziren proposamen eta teoriak agertu ziren, eta soziologiak eragin handia izan zuen proposamen eta teoria kritiko horietan. Ikuspegi teknokratikoa zalantzan jartzen hasi ziren autoreen artean, bereziki azpimarratu behar dira Michael Apple, Basil Bernstein, Henry Giroux eta Michael Young.

Ikuspegi kritiko horren arabera, efikazian eta emaitzetan oinarritutako curriculum teknokratikoa gainditu egin behar da. Objektiboa eta neutrala ez den curriculum horrek botere eta kontrol-harreman sozial zehatz batzuk islatzen eta berregiten ditu. Ondorioz, curriculumaren bidez, kontrol- eta botere-harreman horiek aldatu eta gizarte igualitarioagoak eraiki daitezke.

M. Young izan zen, ziurrenik, ezagutzaren eta boterearen arteko harremana aztertu zuen lehendabizikoa azken hamarkadetako Hezkuntzaren Soziologia arloan, eta, ondorioz, haren eragina handia izan da gure diziplinan. Ordura arte, paradigma funtzionalista-estrukturalista zen nagusi; lehenago ere aipatu dugun moduan, hezkuntza-sistemaren eta ekonomiaren arteko harremana aztertzea zen ikerketa-ildo nagusia. M. Youngek koordinatutako Knowledge and Control (Ezagutza eta Kontrola) lan kolektiboak aldaketa bat ekarri zuen, beraz, eskolako ezagutza aukeratu baitzuen ikerketa-gai nagusi

133

gisa, lehenengo aldiz (Young, 1971). Horregatik, zenbaiten ustez, Hezkuntzaren Soziologia berria hasi zen.

M. Youngen ustez, curriculuma gizartean eraikitzen da, garai bakoitzeko indar sozialen indar, harreman eta negoziazioen ondorioz. Hezkuntza-ezagutzaren aukeraketa, antolaketa eta banaketa ulertzeko, beharrezkoa da aztertzea zer harreman duen ezagutza horrek gizartean boterea duten taldeekin, talde horiek aukeratzen baitute ezagutza hori. Boterean dauden taldeek aukeratzen dute zer ezagutza ikasi behar den eta haien ustez zer ezagutza den baliagarria. Ezagutza aukeratu ondoren, legitimatu edo justifikatu egiten dute, eta, ondorioz, zalantzan jarri ezin den ezagutza gisa aurkeztuko digute, eta beharrezko bihurtuko da ezagutza horiek unibertsalki (denontzat) transmititzea.

Zenbaiten ustez (Moore, 2004), Basil Bernstein Britainia Handiko hezkuntzaren soziologo garrantzitsuenak garatu eta sakondu zituen ideia horiek. Soziolinguista izanik, lehenago ere aipatu dugun “hizkuntza-kode”ei buruzko teoriari esker egin zen ezagun Bernstein: “kode mugatua” duten heinean, langile-klaseetako seme-alabek arrakasta zailagoa dute eskolan, eta erdiko klaseetakoek, aldiz, “kode landua” duten heinean, errazago lortzen dute eskola-arrakasta. Baina 1970eko hamarkadako lehenengo lan haiek garatuz joan zen Bernstein, eta, azkenerako, haren teoriak “kode linguistiko”en maila gainditu zuen, eta “hezkuntza-kode”en teoria orokorrago eta aberatsago bat eraikitzera iritsi zen, “hezkuntza-edukien sailkapena” edota “hezkuntza-kontrola” elementuen azterketan oinarrituta.

Hezkuntza-edukien sailkapenari dagokionez, curriculumeko edukiak modu gogorrago edo malguago batean mugatuta egon daitezkeela aztertu zuen Bernsteinek. Edukien arteko mugak oso gogorrak eta zurrunak direnean, ezagutza espezializatua eta hierarkizatua da ondorioa; alegia, botere-harremanak berregitea helburu duen hezkuntza bat. Bestalde, hezitzaileek hezkuntza-harremanetan erabiltzen dituzten “kontrol-harremanak” ere gogorragoak edo malguagoak izan daitezke, ikasleek erabakitzeko duten ahalmenaren arabera. Curriculumean parte hartzen duten elementuak aztertuz, Bernsteinek hezkuntza- eta kultura-transmisioa aztertzeko eskema berritzaile eta interesgarri bat proposatu zuen, eta, gainera, gizarteko botere- eta kontrol-egiturekin harremanetan jarri zuen eskema hori. Haren lehenengo lanak 1970eko korronte kritikoen artean kokatzen diren arren (erreprodukzioaren eta korrespondentziaren teoriak, estrukturalismoa), 1980ko eta 1990eko hamarkadetan, korronte horietatik aldendu zen, eta gehiago hurbildu zen erresistentziaren teorietara (Bernstein 1993 eta 1998). Adibidez, curriculumaren eredu teknokratikoa gainditu nahi duten saiakeretan aplika daitezke haren ikerketen ondorioak: beharrezkoa da sailkapen- eta kontrol-sistema ahulak erabiltzea, irakasleen arteko isolamendu eta hierarkiak konpontzeko, eta curriculuma hezkuntzan parte hartzen duten agente guztien artean definitzeko.

Michael Applek, Ideologia eta Curriculuma lanean (1979), curriculumaren eta hegemoniaren arteko harremana ikuspegi neomarxista batetik aztertu zuen(hegemonia kontzeptuaren erabilerak berak adierazten duen moduan, Gramsci da haren erreferentzia garrantzitsuenetako bat). Curriculuma ―edo eskola-ezagutza egokitzat hartzen den hori― eta ezagutza hori aukeratzeko eta balioesteko erabiltzen diren printzipioak aztertzeak gizarteko klase-harremanen erreprodukzio kulturala eta ekonomikoa aztertzeko aukera ematen du, Appleren ustez. Hau da, curriculuma aztertuz, azken batean, hegemonia-prozesua nola gertatzen den uler daiteke; alegia, nola lortzen den gizartea mendean hartzea kontsentsu bidez. Curriculumeko edukiek eta eduki horiek eskolan antolatzeko eta erakusteko moduek ikasleen kontzientziak modu zehatz batean lantzen dituzte, eta, esan bezala, modu horretan, ezberdintasun sozialak kontsentsu bidez erreproduzitzen dira. Naturaltzat hartzen diren pentsamendu, jarrera, sinesmen eta

134

praktikak dira; azken batean, zentzu komun delako hori osatzen dutela pentsatzen dugu, baina eskolan erakutsiak dira.

Dena den, lehenago ere aipatu dugun moduan, hegemonia berregiteko saiakera horien aurrean, erresistentziak ere izan ziren. Applek J. A. Beanerekin batera koordinatutako Escuelas democráticas liburuan (1997), adibidez, curriculum eta eskola demokratikoago bat nola antolatu behar litzatekeen esplikatu zuten, lau esperientzia zehatzetan oinarrituta. Kasu horietan guztietan, curriculumaren oinarria da beharrezkoa dela ezagutza zuzenean harremanetan egotea ikasleen ingurunearekin, eta modu demokratiko batean definitu behar dela curriculum hori, komunitatea osatzen duten partaide guztien artean (familia, ikasleak…). Modu horretan, klase menperatzaileen mesedetan eraikitako curriculuma gainditu nahi dute adituek, eta askotariko klase sozial, genero eta etnia edo kulturetako pertsonen parte-hartzea bultzatu, haien ideia eta balioak ere kontuan hartuz. Gainera, modu horretan, talde sozialek eskola-bizitzan inplikazio handiagoa izatea lortzen da. Eta ikasleen rola ere aldatu egiten da: kultura menperatzailearen hartzaile pasibo huts izatetik, ezagutza eraikitzeko prozesuan parte aktibo izatera pasatzen dira. Curriculum mota horretan sartzen diren gaiei dagokienez, “komunitatearen etorkizuna”, “justizia”, “ingurumena” eta halakoak izaten dira; betiere, ikasleen ingurune sozialarekin harremanetan jartzen saiatzen dira, eta hausnarketa kritikoak sustatzen dituzte, “ikasleek gizartearen aztertzaile kritiko izaten ikastea” baita helburua.

Dena den, Applek eta Beanek arriskuak ere ikusi zituzten mota horretako proposamen aurrerakoietan: adibidez, zenbaitetan ez dira kontuan hartzen lan-munduan sartzeko beharrezkoak diren ezagutza eta gaitasunak lantzea, eta, horregatik, bereziki klase sozial baxuenetako ikaslez osatutako eskola eta taldeetan, hori arrisku bat izan daiteke, haientzat oso beharrezko eta premiazko baita lan-munduan sartzeko beharrezkoa den profila izatea. Horregatik diote Applek eta Beanek kontuan hartu beharra dagoela ezagutza ofiziala edo menperatzailea, zenbait ate irekitzen baititu, eta zailtasun gehien dituztenei laguntzea delako helburua, ez oztopo gehiago jartzea.

Baina, era berean, beharrezkoa da egitura eta prozesu horiek guztiak demokratizatzea, eta curriculum agerikora edo ofizialera eramatea. Curriculum demokratikoetan, pertsona guztiek dute eskubidea informazioa eta ezagutza jasotzeko, beren ahotsa adierazteko eta beren ikuspegia adierazteko.

Henry Girouxek ere antzeko ildo bat landu du: hezkuntza harremanetan dago kulturarekin, ideologiarekin eta boterearekin, eta, ondorioz, hezkuntza-eztabaidetan, demokraziaren aldeko eta ezberdintasun sozialen aurkako borroka dago jokoan. 1970eko hamarkadako erreprodukzio- eta korrespondentzia-ikerketetatik aldenduz, eta, Freireren kontzientziazio kontzeptuan oinarrituz, Girouxek uste du erresistentzia-jarrerak eta pedagogia kritikoak beharrezko eta posible direla, hezkuntza-praktika askatzaileen baitan, ikasleei beren kulturaren elementu positiboak eta beren ahots propioak mantentzeko eta sendotzeko aukera ematen baitiete (Giroux, 1983 eta 1990). Cultura, política y práctica educativa lanean, adibidez, informazioaren gizarteko eredu darwinista gainditzeko hezkuntza bat proposatu zuen: aztertu duenez, azken hamarkadetako hezkuntza-politika kontserbadore eta neoliberalek lortu dute gaur egungo gazteak, subjektu sozial kritiko gisa hezi beharrean, kontsumitzaile izateko prestatzea (Giroux, 2001).

Aipatu ditugun autore eta lanak “komunikazioan eta demokrazian oinarritutako curriculum kritiko berri” deritzon korrontean koka daitezke. Komunikazioan eta elkarrizketan oinarritutako curriculumak eta hezkuntzak (hezkuntza dialogiko ere esan

135

izan zaio, elkarrizketan edo dialogoan oinarritzen baita), J. Habermasen komunikazioaren teoria du oinarri garrantzitsuenetako bat (Ferrada, 2001). Teoria horretan, Habermasek esplikatzen du harreman sozialak boterean edo arrazoian oinarritu daitezkeela. Lehenengo harreman motan, indarra da garrantzitsuena; alegia, zein leku betetzen duen bakoitzak harreman horietan. Bigarrenean, berriz, argudioak dira garrantzitsuenak, bakoitzak duen boterea kontuan hartu gabe (Habermas, 1987).

Munduko ikerketa gehienek erakusten duten moduan, eskola bat komunikazioan, elkarrizketan, arrazoietan eta argudioetan oinarritzen hasten denean, motibazio- eta elkartasun-giroa lortzen da, eskola-porrota gutxitzen da, eta ikasleek emaitza akademiko hobeak lortzen dituzte. Baina, oraindik ere, eskola gehienak “botere-harreman”etan oinarritzen dira; modu horretan, erakutsi nahi diren balioek (demokrazia, komunikazioa, elkarrizketa) zilegitasuna galtzen dute, eskolan gauza bat esan baina aurkakoa praktikatzen dela ikusten baitute ikasleek.

Curriculum kritiko-demokratikoan oinarritutako hezkuntza-zentroetan, ikasle, irakasle, familia eta komunitateen elkarlan horizontala sustatzen dute. Hezkuntza-prozesuaren helburuak modu argi batean erakusten dituzte, eta curriculuma modu demokratikoago batean eraikitzen dute.

Eskolako espazioa eta denbora antolatzea ere elementu garrantzitsua da. Denbora antolatzeari dagokionez, adibidez, normalean, irakasleen interesa hartzen da kontuan, eta ez horrenbeste ikasleen eta familien beharrak. Eta, beraz, eskolaren funtzio soziala eta komunitarioa zaindu behar bada, elementu horretan ere berriz pentsatu behar genuke. Espazioa antolatzeari dagokionez ere, gelaren antolaketa klasikoa (mahaiak ilaran, arbelari begira) ez da aproposena demokratikoagoa eta parte-hartzaileagoa izan nahi duen hezkuntza eta gizarte baterako. Kasu horietan, ikasleek ez dituzte beren kideen aurpegiak ikusten, eta, gainera, atzekoek harreman zailagoa izango dute irakaslearekin, aurrekoek baino. Horregatik, mota horretako antolaketa baino egokiagoa dirudi mahaiak borobilean edo “u” moduan jartzen dituena.

Ebaluazioari dagokionez, ikuspegi kritiko batetik, kontrol, aukeraketa eta ezberdintasun sozialerako tresna gisa ikusten dira ebaluatzeko bide tradizionalak. Nahiz eta modu objektibo eta neutral batean ebaluatzen saiatu, ikerketek erakusten dute eskolako emaitzak oso lotuta daudela familiaren hezkuntza- eta ekonomia-mailarekin: hezkuntza eta ekonomia altuko familietako seme-alabek arrakasta handiagoa dute, baxuetakoek baino. Eta ezberdintasun horiek areagotu egiten dira ikasleak talde sozial eta kultural nagusietakoak ez direnean. Ebaluazio- eta hezkuntza-sistema teknokratikoetan, azterketak gainditzea bihurtzen da ikasle gehienen helburu, eta “gainditua/ez gainditua” edo “balio du/ez du balio” sailkapena bihurtzen da hezkuntzaren oinarri eta irakasle-ikasle botere-harreman asimetrikoaren adierazle nagusi. Gainera, ebaluatzeko sistemen funtzio “latente” edo ezkutukoa da banaketa sozial hierarkikoa hornitzea eta mantentzea.

Curriculumaren paradigma teknokratikoarekin kritikoak diren korronteen beste ezaugarrietako bat da baikortasuna; hezkuntza erreprodukzio sozialerako mekanismo huts gisa ikusten duten joerekin alderatuta, behintzat. Curriculuma, hezkuntza eta gizartea aldatu eta hobetu daitezkeela pentsatzen dute:

“Las prácticas educativas que defendemos no se basan ni se pueden basar en teorías que consideran que todas las relaciones son de poder como hace la perspectiva genealógica de Foucault o la deconstruccionista de Derrida. Que en toda relación humana hay relaciones de poder es algo indudable que sostienen todas las teorías sociales actuales. Pero que sólo son de poder y que no hay también validez (arrazoia, argudioa, egia) es algo que sólo

136

pueden sostener teorías que no están a favor (ni dicen que lo están) ni de la sociología ni de la democracia y la igualdad en las escuelas. No están a favor de la sociología porque toda ciencia social se basa en un tipo particular de pretensiones de validez que son las pretensiones de verdad. Quienes afirman que todas las relaciones son de poder, consideran que no hay verdad para ser buscada por ninguna ciencia, sino que se impone como verdad lo que dice el poder. Tampoco pueden estar a favor de la democracia y la igualdad en las escuelas porque estos valores se basan en otro tipo particular de pretensiones de validez que Habermas denomina pretensiones de rectitud moral, y que establecen que la democracia es mejor que la dictadura y la igualdad mejor que la desigualdad. Quienes afirman que todas las relaciones son de poder afirman que tanto son relaciones de poder la dictadura y la democracia como la igualdad y la desigualdad”. (Garcia eta Puigvert, 2003: 266)

9.2. Curriculum kritiko berriak eta segregazioa/inklusioa eztabaida

Curriculuma aztertzean, garrantzitsua da aztertzea zer harreman sozial mota izaten den hezkuntza-zentroetan eta, zehazki, gela barnean. Kultura hegemonikoan eta kultura hegemonikoarentzat pentsatutako eskolan eta curriculumean, ikasleen arteko ezberdintasunak errespetatzearen izenean, esfortzuan eta lehiakortasunean oinarritutako pedagogia eta curriculuma erabiltzen da ikasle-talde batzuekin (pedagogía y currículo de máximos), eta, beste talde batzuekin, ordea, minimoen pedagogia eta curriculuma aplikatzen da.

Modu horretan, ikasleak elkarrengandik banatu eta sailkatu egiten dituzte, eta, horretarako, “ikasketa-erritmoa” eta halako irizpideak erabiltzen dituzte. Ondorioa da ikasleak estereotipatzea (“klaseko tontoa”, “baldarren taldea”…), ikasle batzuen autoestimua jaistea, etorkizuneko itxaropenak murriztea eta motibazioa galtzea.

Aldiz, espektatiba altuetan, hizkuntza positiboan eta gatazkak konpontzeko ikasketa dialogikoan oinarritzen denean hezkuntza, eskola-emaitzak hobetu egiten dira. Harreman sozialak elkarrizketan oinarritzen direnean, elkartasun eta motibazio handiagoko giroa sortzen da. Eta, ikasleak sailkatu gabe, denentzat espektatiba handiak mantentzen direnean, autoestimua hobetu eta ikasketa azkartu egiten da, eta aurreiritziak eta etiketak gainditzen dira.

Ikasketa dialogikoa praktikan jartzeko, gela barnean talde heterogeneoak jartzen dira martxan, inor gelatik kanpora atera beharrean. Eta, gainera, gelan pertsona heldu gehiago sartzen dira: senitartekoak, boluntarioak, irakasle gehiago… Harreman sozialak ugaritzeak ikasketa-prozesua hobetzen du, ikasleek erreferentzia gehiago baitituzte ikasteko (guraso bat, Bigarren Hezkuntzako ikasle bat, unibertsitateko boluntario bat, auzoko langilea…). Eta, norbaitek jarduera bat lehenago amaitzen duenean, gainerakoei laguntzen hasten da, eta, modu horretan, talde-lana eta elkartasuna sustatzen dira, eta ez lehiakortasuna.

Baina, curriculum ofizialetan, bestelako taldekatze bat erabili izan da, normalean: ikasketa-erritmo mantsoagoak dituzten ikasleak besteengandik banatu edo “segregatu” egin izan dira; lehendabizi, gela barnean talde berezi bat osatuz; gero, zentro berean baina beste gela batzuetara pasatuz (Curriculuma Egokitzeko Unitateak, eta abar), eta, azkenean, beste zentro batzuetara bidaliz (LHI eta halakoak). Modu horretan ez da sekula lortzen prozesuaren helburua zena: ikasle horiek ikasketa-erritmoa berreskuratzea eta beren gelara itzultzea. Alderantziz: normalean, ikasle horiek etiketatuta sentitzen dira, eta, berekin espektatiba baxuak dituztela eta minimoetan

137

oinarritutako hezkuntza praktikatzen dutela ikustean, areago urruntzen dira gainerakoen erritmotik, eta motibazioa gutxitzen eta gatazkak eta absentismoa gehitzen dira.

Ikerketek erakusten dute, ikasleak talde homogeneotan antolatzen dituztenean (errendimenduan oinarrituta, adibidez), ez dela emaitza onik lortzen eskola-porrotari dagokionez. Alderantziz, “geldo”tzat hartzen diren ikasle-taldeak gehiago atzeratzen dira, eta elkarbizitza-arazoak gehitu egiten dira. Aldiz, talde heterogeneoak egiten direnean (askotariko ikasketa-erritmo, etnia eta generoetako ikasleekin), emaitzak hobetu egiten dira, bai ikasketari dagokionez, eta baita elkarbizitzari dagokionez ere.

9.3. Eskola-ezagutzaren edukia

Atal honen hasieran esan dugun bezala, kasu askotan, “curriculum” hitzarekin hezkuntzaren edukiei egiten zaie erreferentzia, nahiz eta zentzu zabalagoan ere erabil daitekeen. Baina, edozein modutan, gai horretan, hau da punturik garrantzitsuenetako bat: zer erakusten da eskolan? Zergatik erakusten da hori? Nork aukeratu du ezagutza hori?

Kritika ezagunak dira “eskolan ikasten denak ez du baliorik” edo “eskolan ikasten denak ez du errealitatearekin loturarik, eta ez du bizitza errealerako balio” gisakoak. Egia esan, nahiz eta diskurtso ofiziala saiatzen den erakusten neutrala, zientifikoa eta ezinbestekoa dela eskolan erakusten den ezagutza, dagoeneko badakigu ezagutza hori ―orain arte, behintzat― kultura hegemonikoaren ezagutza izan dela. Normalean, talde pribilegiatuen “goi-kultura”tik hartu izan dira ezagutza horiek, eta herri-klaseen interes eta ezagutzak baztertu dira. Era berean, diziplina eta korronte zientifiko zehatz batzuk, eta eztabaida sozial “polemikoak” ere baztertuta geratu izan dira.

Modu horretan, ikasleek aurretik dituzten ezagutza eta interesak ez dira kontuan hartzen. Hala, noranzko bakarreko irakaskuntzan erortzen gara (Freirek “hezkuntza bankario” esaten zion horretan): irakasleek ezagutzaz bete behar dituzte ikasleen buruak (orain, jarrera eta prozedurak gehitu behar lirateke). Ikasleak modu indibidualista batean ikasi behar du, gainera; testu-liburua bihurtzen da ikasteko baliabide garrantzitsuena, eta, ondorioz, edukiak homogeneizatu eta irakasleen lana deskualifikatu egiten da (Apple, 1989).

Eskolan, eduki abstraktuak eduki zehatzei nagusitzen zaizkie. Eguneroko bizitzatik urruti dauden ezagutzak balioesten dira: zergatik ikasten da hainbeste matematika? Zergatik amaitzen da filosofia Kanten garaian, eta historia trantsizioan? Zergatik, musika ikastean, ez da hitz egiten gaur egungo musikari buruz? Zergatik ez da ikasten zinema?

Rafael Feitok, Hezkuntzaren Soziologia arloko gaur egungo Espainiako autore interesgarrienetako batek, honela azaltzen du egoera:

“Los contenidos que se enseñan en la escuela son con mucha frecuencia excesivos en cantidad e irrelevantes desde el punto de vista educativo, es decir, no sirven para incrementar los niveles de comprensión, no implican la adquisición de procesos relevantes, no ayudan a los alumnos a redescubrir y recrear la cultura y, fundamentalmente, son olvidados al cabo de unos meses. He aquí un ejemplo de diez preguntas de secundaria para alumnos de 12 años cuyo desconocimiento los situaría en la órbita del fracaso escolar:

A) ¿Qué se consiguió con la Paz de Ausburgo? B) Define y pon un ejemplo de oración recíproca indirecta

138

C) Escribe el número de caras, aristas y vértices del hexaedro D) ¿Qué clima corresponde a la sabana? E) Escribe los principales biomas terrestres F) ¿Quién organiza el Congreso de Berlín de 1885? ¿Qué se decide? G) ¿Cómo se llaman las células que producen los gametangios? H) ¿Qué es la sinalefa? I) Escribe los procesos mecánicos y químicos que tienen lugar en el intestino delgado J) Características de las células eucariotas61

La pregunta es obvia, ¿quién selecciona este tipo de conocimientos? ‘Qué es un sintagma? ¿Qué es un soneto? (…) Si es verdad que queremos formar chicos y chicas que sepan desenvolverse de manera adecuada en las diferentes situaciones comunicativas, que comprendan lo que leen y sepan interpretarlo críticamente, que se aficionen a la literatura, ¿es este el mejor camino para conseguirlo?”. (Guadalupe Jover, “¿Y qué vamos a enseñar en secundaria?”, El País, 2006ko ekainaren 26a)

“Es cierto que los conocimientos socialmente valorados siempre han sido una arbitrariedad impuesta por las clases dominantes. Sí, en el siglo XIV, tanto en China como en Europa, los grupos privilegiados valoraban el versificar, el tiro con arco, la hípica, etc. Ese era el modelo de hombre culto.

El problema que se plantea ahora es que esas arbitrariedades se pretenden imponer a todos y, lo que es peor, se hace a costa de no aprender otras cosas. En la escuela podemos oír sobre las talofitas o las brofitas y no saber distinguir un árbol de otro.

(…) En los libros de secundaria uno puede tropezarse con estos horrores:

‘El complemento predicativo es un sintagma adjetivo que complementa a los verbos predicativos y concuerda en género y número con el sintagma nominal.

El complemento de régimen verbal es un sintagma preposicional que se forma mediante la preposición que exige el verbo y un sintagma nominal.

El equilibrio del consumidor es el punto de tangencia de la curva de indiferencia más alta posible con la línea de restricción presupuestaria, donde el consumidor alcanza la máxima satisfacción” (Feito, 2007: 4-5).

Gertatzen dena da, ziurrenik, eskola gehienetan oraindik ere nagusi dela Habermasek “interes tekniko” esaten dion hori. Horren aurrean, “interes praktikoa”k ulermena du helburu. Bakoitzaren ingurua ulertzea da helburua, eta inguru horrekin harremanetan jartzea. Modu horretan, inguruarekin eta ingurukoekin harremanetan, ezagutza eraiki egiten da. Ez da emana datorren eta zalantzan jarri edo aldatu ezin den zerbait.

Feitoren ustez (eta curriculum ofiziala kritikatzen duten gainerakoen ustez), gaur egungo eskolan erakusten den ezagutzan, hutsune handi eta garrantzitsuak daude, oraindik ere: legeak, komunikabideak, lan-mundua (etxeko lanak barne), eta abar. Telebista aurrean zenbat ordu pasatzen ditugun ikusita, adibidez, eskolan erakutsi beharreko gai bat litzateke “telebista ikusten ikastea” (gaur egun, horri gehitu behar litzaioke, ziurrenik, “Internet erabiltzea ikastea” edo, oro har, “pantailak ikusten ikastea”. Aurrerago hitz egingo dugu berriro “curriculum berri”ari buruz). Eta bestelako komunikabideak ere (egunkaria, irratia, eta abar) eskolan sartu behar lirateke.

61 R. Feitok liburu honetatik hartu ditu galdera horiek: Julio Varela eta Jose M. Esteve (koord.) (2001): Un examen a la cultura escolar. ¿Sería usted capaz de aprobar un examen de secundaria? Octaedro, Bartzelona.

139

Baina, oraindik ere, eskola-ezagutzaren arloan asko dago eztabaidatzeko eta hobetzeko: “Un alumno puede saber qué es un sintagma nominal y sin embargo ser incapaz de expresarse con un mínimo de correción. El conocimiento se percibe, en el mejor de los casos, como una mera mercancía para ir pasando examen tras examen” (Feito, 1997: 131).

Egia da, beraz, eskolari kosta egiten zaiola aldaketa sozialera moldatzea. Eta, zer esanik ez, aldaketa hori aurreikustea. Eta egia da, halaber, eskolan erakusten diren edukiak ezberdintasun sozioekonomikoen isla izan direla, eta ezberdintasun horiek berregin edo erreproduzitu egiten dituztela. Baina bada esperantzarako lekua, azken urteetako hezkuntza--teorialari garrantzitsuenetako batzuen ustez. Paulo Freirek, adibidez, onartu zuen nagusi den hezkuntza “bankario”an klase hegemonikoen interesak zerbitzatzen direla, baina, era berean, alternatiba bat proposatu zuen: “hezkuntza askatzailea”. Hezkuntza horretan, jende arruntaren arazoak landuko lirateke eskolan. Modu berean, Michael Applek onartu zuen Estatuak hezkuntza erabiltzen duela status quoa berregiteko eta legitimatzeko, baina erresistentziarako aukera ikusi zuen, aldi berean, hegemonizazio-saiakera horren aurrean; askotariko eduki, mundu-ikuskera eta interesak curriculumean txertatzen hasiz, hain zuzen.

9.4. Informazioaren gizarteko curriculum berria

Testu honetan dagoeneko esan dugun moduan, informazioaren gizarteak ―azken hamarkadetan nagusitzen ari dena― aldaketa sakona ekarri du, bai jendartean, oro har,, eta baita, ondorioz, hezkuntza-arloan ere. Gizarte berri batek curriculum berri bat behar duenez, azken urteetan esfortzuak egiten ari dira gutxienez maila teorikoan curriculum berri hori zehazteko.

Europako Batzordeak, adibidez, 1995ean argitaratu zuen Enseñar y aprender: hacia la sociedad del conocimiento txostena, eta urtebete geroago argitaratu zen, gaztelaniaz, arlo horretan erreferentzia nagusietako bat bihurtu den lan bat: Delorsen txostena.62

Mota horretako txostenetan aipatzen den lehenengo gauzetako bat da gizarte berri batean gauza berriak ikasi behar direla: ikus-entzunezko kultura, kultura digitala, ingurumenari buruzko eztabaidak, globalizazio-prozesua eta haren eraginak… Baina, era berean, “informazioaren eta ezagutzaren gizarte”an, eskola ez da informazioa eta ezagutza transmititzeko leku bakarra, baizik eta bat gehiago. Horregatik, eskolaren zereginak ere aldatu egin dira; informazioa transmititzea baino zerbait gehiago da, orain, eskolaren helburua: informazioa bilatzen, aukeratzen eta aztertzen erakustea. Eta, “edukiak” lantzeaz gainera, gizarte berrian oso garrantzitsu bihurtu da “gaitasunak” eta “konpetentziak” (eta jarrerak, prozedurak…) ikastea; izan ere, asko eta azkar aldatzen den gizarte batean, edukiak ere berehala geratzen dira zaharkituak, eta, ondorioz, gaitasunak garrantzitsuago bihurtzen dira. Lan-mundu berriak ere “langile malguak” bilatzen ditu, askotariko egoeretara moldatzen badakitenak. Delorsen txostenean, adibidez, honako hauek ziren hezkuntzaren zutabe berriak: bizitzen ikasi, ikasten ikasi, egiten ikasi eta izaten ikasi.

Horretarako, irakaslearen rola ere aldatu egin beharra dago: orain, haren helburu nagusia ez da ezagutza transmititzea, baizik eta pentsatzen eta hausnartzen erakustea. 62 Europako Batzordea (1995): Enseñar y aprender: hacia la sociedad del conocimiento. Europako Batzordearen Argitalpen Zerbitzua, Luxenburgo. J. Delors (1996): La educación encierra un tesoro. Santillana-Unesco, Madril (J. Delorsek UNESCOrentzat koordinatutako txostena; horregatik deritzo Delorsen txostena).

140

Horretarako, gainera, liburu tradizionalaz gainera, gizarte berriak eskaintzen dizkion tresnak ere erabiltzen ditu: telebista, ikus-entzunezko materiala, ordenagailuak, Internet…

Egoera berri honetan, oinarrizko kultura indartzea proposatu du Europako Batzordeak, eta, haren gainean, gaitasun eta konpetentzia malguetan oinarritutako prestakuntza bat, etengabekoa, eta bizitza guztirako (lifelong learning).

Kultura orokorraren arloan, bizitzea tokatu zaigun mundua ezagutzea eta ulertzea litzateke helburua, eta, era berean, mundu hori zalantzan jarri eta aldatu/hobetu dezakegula ikastea. Adibidez, kultura historikoari dagokionez, garrantzitsua da jendea denboran eta espazioan kokatzea eta norberaren sustraiak ezagutzea, kolektibo baten parte garelako ideia garatu eta gainerakoak ere hobeto ulertzeko. Horretaz gainera, kultura-aniztasuna, genero-berdintasuna eta halako gaiak ere garrantzitsu bihurtzen dira curriculum berrian, eta baita demokrazia ere, bai eduki gisa, eta baita hezkuntza-harremanetarako estilo-eredu gisa ere. Hizkuntzei dagokienez, Europar Erkidegoko hiru hizkuntza ikastea aipatzen du Europako Batzordeak helburu gisa.

Horretaz gainera, jarrerei eta gaitasunei dagokienez, hausnarketa- eta kritika-gaitasunak indar gehiago hartu behar lukete curriculum berrian, eta, horren aurretik, informazioa aukeratzen jakiteak. Komunikazio-gaitasuna ere garrantzitsu bihurtzen da, eta baita elkarlana edo taldean lan egiten jakitea ere.

Irakatsi/ikasi metodoari dagokionez, memoria hain garrantzitsua ez den gizarte batean, buruz ikasteak ere garrantzia galdu behar luke. Irakaskuntza-metodo tradizional horren aurrean, badirudi aproposagoak direla informazioa bilatzea, aukeratzea, tratatzea eta hausnartzea oinarritu hartzen duten beste metodo batzuk. Sistema berrian, beste elementu batzuek indarra hartu behar lukete, hala nola sormenak eta ikaslearen autonomiak. Ezin da ukatu, oraindik ere, zenbait kasutan, ohiko eskola magistralak eta antzeko teknikak baliagarriak eta beharrezkoak direla ezagutza transmititzeko, baina, gizarte dinamikoago batean, aberasgarria da bide tradizional horiek bestelako metodo didaktikoekin konbinatzea (mintegiak, tailerrak, eta abar) (Nieto, 2000).

9.5. Euskal curriculuma

Imanol Igeregi Euskal Herriko Ikastolak (EHI) kooperatibako zuzendaria ideia nagusi bat errepikatzen ari da azken elkarrizketetan: XXI. mendeko euskal hezkuntzaren erronka nagusietako bat da euskal curriculuma finkatzea eta garatzea.63

1996an egindako III. Batzarrean, ikastolek erabaki zuten curriculum propio bat garatzen hastea. Abiapuntuan, honako ideia hau zegoen:

“Nor diren eta izaten jarraitu nahi duten herriak saiatzen dira, sortzen dituzten instituzioen bidez, eskolaren bidez, kasu, baina beste agenteen bitartekotza eta eragina ahaztu gabe ere (familia, gizartea, komunikabideak, erabaki politikoak, etab.), duten kultur ondarea belaunaldi batetik bestera ziurtatzen. Hizkuntza, kultura, indar politiko eta ekonomiko sendoak dituzten herriek badituzte mekanismo natural ahaltsuak, eta legearen babesa gainera, beren kultur ondarea luzatzeko. Hizkuntza eta kultura ahulagoa dituzten herriek neurri bereziak hartu behar dituzte beren hizkuntza eta kultura babesteko. Euskal Herrian ez da oraindik saio sistematizatu eta arrazoiturik egin beren curriculum propioa definitzeko”. (Garagorri, 2007: 17)

63 Berria, 2009/10/08, eta Ikastola, 176, 2009ko urria.

141

1998rako, Egoeraren diagnostikoa eta marko teorikoa prest zegoen, eta, 2004an, Euskal Curriculuma. Adituen ekarpena lana lau hizkuntzatan plazaratu zen (Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa, 2004). Lan benetan interesgarria da, mota horretako lehendabiziko saiakera landua eta sakona izan baitzen. Helburua ez zen eskola bakarrik, bizitza osoa baizik. Lan horren bidez, honako galdera hau erantzun nahi izan zuten: “zein dira, Euskal Herriaz eta oro har munduaz oinarrizko informazioa eta trebetasunak bereganatu nahi dituelarik, Euskal Herrian bizi den edonork, ezagutu behar dituen gertaera eta kontzeptuak, egiten jakin behar dituen prozedurak eta bereganatu behar dituen balioak eta jarrerak?”. Galdera hori erantzuteko, hiru esparrutan antolatu dituzte ezagutzak (gizakiaren garapena, gizartea eta izadia), eta esparru horiek, aldi berean, 11 multzotan eta 50 gaitan (gai bakoitzean, gai horretako euskal adituek beren ustez gaur egungo pertsona kultu batek arlo horretan zer jakin behar lukeen zehaztu dute).

Hurrengo urteetan, Derrigorrezko eskolaldirako Euskal Curriculuma. Oinarrizko Txostena (2005) eta Derrigorrezko eskolaldirako Euskal Curriculuma. Baloratzeko eta hobetzeko proposamena (2006) plazaratu ziren, Oinarrizko Hezkuntzari begira. Lan horietan, hezkuntzaren arloko hogeita bi eragilek parte hartu zuten (haien artean, Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa, Kristau Eskola eta Sortzen-Ikasbatuaz), eta, gainera, Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailaren babesa jaso zuen, momentu hartan Eusko Alkartasunak (Angeles Iztueta) zuzentzen zuena (euskalcurriculuma.net).

Lan talde hura oso serio lanean ari zela, emaitzak ordurako bazeudela eta praktikan eragina izan zezaketela ohartzean, proiektuaren aurkako kritikak hasi ziren. Egunkarietan, adibidez, honako hauek irakurri genituen: “Oposición y sindicatos acusan a Educación de dejar a las ikastolas el diseño del curriculum escolar (…) CCOO dice que el proyecto es sectario e ideologizado” (Diario Vasco, 2006ko urtarrilaren 25a); “El PSE sostiene que el proyecto de la Confederación de Ikastolas es el Plan Ibarretxe educativo” (Diario Vasco, 2006ko martxoa); “Conforme a este Curriculum, normal será que las exigencias cívicas se sometan a las exigencias étnicas” (Aurelio Arteta, Diario Vasco, 2006ko maiatza); “Helburu politiko batetik ez abiatzen saiatu behar da. Ideologiak zilegiak dira, baina ez dira hezkuntza sistemaren betebehar” (Ramon Zallo, Berria, 2006ko maiatza); “Lo más preocupante del famoso curriculum nacional vasco radica en que el término nacional indica que la finalidad del proyecto no es preparar a miembros de una sociedad del conocimiento y de ciudadanos, sino a miembros de identificados por el sentimiento de pertenencia nacional como valor supremo” (Joseba Arregi, Diario Vasco, 2007ko otsaila); “El PP dice que la educación se va a poner al servicio del nacionalismo” (Diario Vasco, 2007ko maiatza). Espainiako presidente José Luis López Zapaterok (PSOE) Euskal Herria kontzeptua euskal curriculumetik kendu behar litzatekeela ere proposatu zuen.

Erantzunak ere ugariak izan ziren, noski: “Zentzugabea da pentsatzea hezkuntza ideologien gainetik egon daitekeela; batez ere gure kasuan, mendean hartutako gizarte nazional batean bizi baikara. Gauza bat da hezkuntza eta curriculum proiektuak alderdien aukera politikoen gainetik egotea, baina kutsu ideologikoa edukiko dute horiek beti, horixe da errealitatea. Edozein hezkuntza sistemarentzat oinarrizkoa da nortasuna, eta gai horretan ezinezkoa da neutral izatea. Bi estatuen aurka egonarazten gaituen gatazka ukatzen edo gutxienez ezkutatzen duen planteamendu horrekin, horien hezkuntza sistemen ustezko (eta gezurrezko) neutraltasunaren alde baino ez da egiten. Ondo dakite horiek zein den beren betebeharra. Eta eraginkorrak dira. Bien bitartean guk txoritan jarraitzen dugu” (Luis Martinez Garate, Berria, 2006-07-19).

Ordurako, abian zen proiektu paralelo bat, EAEko eskola publikoek bultzatua (Euskal Autonomia Erkidegoko Haur Hezkuntzako eta Lehen Hezkuntzako Ikastetxe Publikoen

142

elkartea-SAREAN, Euskal Herriko Ikasleen Gurasoen Elkarteak-EHIGE, Bigarren Hezkuntzako Zuzendari Taldea-BiHe). Saio horretatik atera zen Euskal Herrirako Curriculuma dokumentua, proiektuaren web-orrian (euskalherrirakocurriculuma.org) edo liburu moduan (Batzuen Artean, 2009) kontsultatu daitekeena.

Gogoratu, bestalde, lehenago aipatu dugun moduan, azken urteetan Utriusque Vasconiae argitaletxeak gai horri buruz argitaratutako liburuak: Curriculuma eta kultura Euskal Herrian (Begoña Bilbao, 2003), Curriculuma eta testuliburua Euskal Herrian (Karmele Perez, 2004), Curriculuma eta ingurunea Euskal Herrian (Gurutze Ezkurdia, 2004), eta aurreko hiruren ondorioz sortu zen Euskal curriculuma ala euskal dimentsioa curriculumean (Bilbao, Ezkurdia eta Perez, 2006). Eta gogoratu, halaber, lan horien ondorio garrantzitsuenetako bat: “testu-liburuetan Euskal Herria oinarri duten oinarri soziokulturalak XX. mendearen hasieratik amaierara erdira etorri dira”.

2007ko urrian onartu zuen Eusko Jaurlaritzak “euskal curriculuma” deritzona (aurretik, martxoan, “Nafarroako curriculuma” onartu zuen Nafarroako Gobernuak). Tontxu Camposek (Eusko Alkartasuna) zuzentzen zuen momentu hartan Hezkuntza Saila (EHAA/BOPV, 2007ko azaroaren 13a, asteartea). PP, PSE eta EHAK aurka agertu ziren. PSEren ustez, curriculumaren helburu nagusia da ikasleak bere burua “euskal herritar edo hiritar” gisa identifikatzea; oso dokumentu ideologizatua da; eta legez kanpo dauden aspektuak jasotzen ditu; adibidez, “zazpi probintziez osatutako Euskal Herria”. Gainera, gaztelaniaren egoera arriskuan ikusten zuen eskolan. PPren ustez, curriculuma abertzaletasun euskaldunean doktrinatzeko tresna bat da, errealitatea desitxuratzen du, eta ukatu egiten du ama-hizkuntzan eskolaratzeko eskubidea, euskara aipatzen baitu hizkuntza nagusi gisa, eta gaztelania baztertuta geratuko da, horrenbestez. EHAKren ustez, berriz, curriculuma motz geratzen zen “euskal identitate nazionala eskolan transmititzeko garaian”. Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioak, ordea, “noranzko egokian emandako pauso”tzat hartu zuen.

2009ko udaberrian, PSE iritsi zen Eusko Jaurlaritzara. Jaurlaritza berriak udazkenean jakinarazi zituen euskal curriculumari egindako aldaketak. Besteak beste, euskara eta gaztelania maila berean egongo direla adierazi zuen Isabel Celaa Hezkuntzako sailburuak, “elebitasun orekatu” bat lortzeko. Celaák uste du hizkuntzen artean “mailakatze hierarkiko” bat egin nahi izan zuten egitasmoak hizkuntza-errealitatea ukatu duten “zentzugabekeriak” izan direla. Are gehiago, nabarmendu zuen “alferrikako iraina” izan zela aurreko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailak dekretu bat sortu izana euskarari garrantzi handiagoa emateko. Hala, euskara ez da hezkuntzako hizkuntza nagusia izango; Celaáren ustez, euskara hizkuntza nagusi izateak gaztelania hizkuntza nagusi duten herritarren % 80 baztertzen du, eta egoera horrek hizkuntzen errealitatea ukatzen du: “hizkuntza bakoitzaren tratamendua ikastetxeak aukeratuko du, ikastetxearen hizkuntza-proiektuaren arabera”.

“Elebitasun orekatua” lortzeko helburuaz gainera, hezkuntza-sisteman “doktrinatzea” saihesteko neurriak dituzte PSEk zuzentzen duen Hezkuntza Sailak aurkeztutako dekretu-egitasmoek: “Gure gizartearen aniztasunarekiko errespetua barneratzeko eta orain arteko doktrinatze nazionalista oro ekiditeko esparrua izan behar du hezkuntzak”.

Dekretu-egitasmoak idazteko, aurretik zeuden dekretu guztiak aztertu, eta lau motatako “zuzenketak” egin dituzte helburu horiek bete ahal izateko. Haietako batzuk teknikoak baino ez dira, “argitasuna” eta “segurtasun juridikoa” bermatzea helburu dutenak. Beste aldaketa batzuek aldaketak eragingo dituzte curriculumen edukietan.

Argitasuna eta zientziak eskatzen duen “zorroztasuna” lortzeko neurrien artean, “adibide adierazgarriena” Euskal Herria terminoaren erabilera dela uste du Isabel

143

Celaák. Kasu batzuetan, hizkuntzari eta kulturari buruzko esparruetan, termino horri eutsi egin diote dekretu-egitasmoetan. Beste kasu batzuetan, ordea, Euskadi edo Euskal Autonomia Erkidegoa terminoak jarri dituzte haren ordez, eta, batzuetan, guztiz ezabatu dute. “Kasu batzuetan gehiegi erabiltzen zen, eta ez zuten terminoa begirunez tratatzen”.

Hizkuntzaren alorrean “gehiegikeriak” saihesteko eta adostasunak lortzeko zuzenketen artean, helburuei buruzko “erreferentzia desegokiak” ere kendu dituzte, “etsipena” sor zezaketen helburuak baitziren, sailburuaren ustez.

Horretaz gainera, dekretu-egitasmoek aldaketak proposatu dituzte giza eskubideen hezkuntzarekin lotutako helburuetan ere: “indarkeria ukatzeak argi agertu behar du curriculumean, eta ez dezala saihestu gure herrian dagoen egoera”.

Beste aldaketetako bat da EAEra kanpotik iristen diren ikasleei buruzkoa (2009/10 ikasturtean, 8.000 ikasle ziren etorkinak): aurreko dekretuaren arabera, bi urteren buruan euskara-azterketak egiten hasi beharra zeukaten; dekretu berriarekin, ordea, DBHko bigarren ziklotik aurrera azterketarik egin beharrik gabe gera daitezke, eta Batxilergoan euskara ikastea bera ere ekidin ahal izango dute, euskarak beren eskola-emaitzetan ondorio negatiborik izan ez dezan.

“Benetako elebitasunaren alde azken urteetan egin diren aurrerapausoak arriskuan jartzea” egotzi dio Eusko Alkartasunak, aurreko Hezkuntza Saila zuzendu eta aurreko euskal curriculumaren proiektuaren dekretua prestatu baitzuen; izan ere, bi hizkuntzak ofizialak diren arren, badago desoreka bat errealitatean, euskaren kaltetan: “Arduragabekeria larria da Jaurlaritzak hezkuntza-arloan euskara eta gaztelania maila berean jartzeko asmoa, horrek desoreka ekarriko duelako euskararen kalterako. EAren ustez, euskara indartu egin behar da, eta, horregatik, hezkuntzako hizkuntza nagusia izan behar du; ez bakarra, baina bai nagusia”.

ELA sindikatuaren ustez, Eusko Jaurlaritzak “Estatu osoko hezkuntza bateratu” egin nahi du curriculumetan egin nahi dituen aldaketen bitartez. Euskal Herria kontzeptua “ia errealitate folkloriko batera” murriztu nahi du. “Gure errealitate nazionalarekiko erreferentzia guztiak ezabatu nahi dituzte”. LABen ustez ere, “salatzekoa” da Celaáren proposamena: “Euskal Herria terminoa desitxuratu nahi du, Euskal Herria nazio bat dela ezkutatuz”. Halaber, curriculuma eskolan “biktima batzuekiko enpatia” lortzeko baliatu nahi dutela salatu du. “Euskal Herrian, ordea, bortxa-egoerak askotarikoak dira”. Berdintasunaren izenean bi hizkuntzak parekatu nahi izatea “zinismoz jokatzea” iruditzen zaio EILAS sindikatuari ere. “Hizkuntza gutxitua lehenesten ez duena hizkuntza nagusiaren alde ari da, gaztelaniaren alde”. EILASek, kritikaren bidean, ukatu egin du hezkuntza-sisteman “doktrinatze abertzalea” egon denik: “Era interesatuan nahasten ari dira zerikusirik ez duten edota inola ere maila berekoak ez diren gaiak: euskara, terrorismoa, biktimak, sinbologia...”.

Hezkuntza-eragile garrantzitsuenetako batzuk ere PSEren curriculum-proiektuaren aurka agertu dira: Ikastolen Elkartea kezkaturik agertu da; batez ere, hezkuntzaren eztabaida “politizatu” egin delako. Gurasoei, hala ere, lasaitasun-mezua helarazi die Ikastolen Elkarteak: “Euskarak jarraituko du izaten gure ikastoletako irakas-hizkuntza, jatorriz izan den bezala, eta Euskal Herria kontzeptuak bere horretan jarraituko du ikastoletan, bere izaera europarrean, mugaz gaindikoan, erreferente integral gisa”.

Euskal Herriak Bere Eskolak (EHBE) proposamena aurkezteko modua kritikatu du: “Aurreko gobernuari gauzak adostasunik gabe egitea egozten zioten, eta Celaák, proposamena hezkuntza-komunitateari aurkeztu beharrean, prentsari azaldu dio aurrena”. EHBEri “lotsagarria” iruditzen zaio “euskal gatazkaren iraupenaren zama”

144

hezkuntzaren gain uztea. Gainera, PSE-EEren eta PPren itunaren ondorio gisa ikusten du Euskal Herria kontzeptua curriculumetik kentzea. “Gure herriaren historia ezabatu nahi dute. Estatu izan zela ezkutatu nahi dute. Nafarroa armen indarrekin konkistatu zutela ezkutatu nahi dute. Noizbait herri, hizkuntza eta kultura izateaz gain Europako estatu izan garela ez dute irakatsi nahi”. Bi hizkuntzak parekatzeak ez duela elebitasuna ekarriko iritzi dio EHBEk: “PSOEk azaldu behar luke zergatik egiten duen politika hau Hego Euskal Herrian eta kontrakoa Katalunian, Balear Uharteetan eta Galizian”.

Sortzen Ikasbatuaz-i “zentzugabea” iruditzen zaio euskara lehentasunezko irakas-hizkuntza ez izatea: “Egoera diglosikoan dagoena euskara da, eta horretan jarri behar litzateke indarra. Izan ere, errealitatea da hiru ikasletik bi ez direla euskalduntzen, eta proposamen honekin are gehiago okertuko da egoera hori”. Eredu berriak, baina, ikasle euskaldun eleaniztunak sortu behar lituzkeela pentsatzen du: “Eleaniztasuna euskaratik abiatuta lortu behar da”.

Hona hemen albiste horri Berria egunkariaren edizio digital edo elektronikoan emandako erantzunetako batzuk (2009ko azaroaren 2a): 1. erantzuna: “Adoktrinatze "nazionalista" hauek ezabatzeko, euskara munduko bigarren hizkuntzarekin (Espainola) lehian jarri. Ederra neska!!! Celaa bere benetazko aurpegiera nazionalista erakusten hasi da. Modu polita berea euskara politikatik aldentzeko...”. 2. erantzuna: “Euskaldunik eta erdaldunik baztertuko ez duen hezkuntza sistema bakarra, guztiok elebidun egingo gaituen hezkuntza sistema da. Orain arte hori bermatu duen eredu bakarra, D eredua izan da. Euskal Herria terminoari dagokionez, oraingoz errealitate administratibo bat ez izateak, ez du esan nahi baztertu beharreko kontzeptu bat denik (PSOE-k bere proiektua ez delako baztertzen du). Giza-eskubide eta biktimekiko enpatia, bidezkoa iruditzen zait, baldin eta ETAren biktimetara soilik mugatzen ez bada”. 3. erantzuna: “Adoktrinamenduarekin amaituko da’ esaten du Celaak. Gezurra. Orain espainolizatu egingo gaituzte, Savaterren estilora”. 4. erantzuna: “Aspaldi galdu zuten lotsa hauek! Euskara “askatasunez” (etxean eta inork entzuten ez bazaitu). Espainola, espainiako biktimak eta Espainia (politikaz ari gara, beraz) derrigorrez. To, berdintasun eredua! Iraingarria da” (berria.info, 2009/10/02an kontsultatua). 5. erantzuna: “Maskara dantza amaitzear dago. Monstruoaren benetako aurpegia ikusten ari gara pittinka eta badakigu zein arrazoiez datorkigu jatzita: kulturartekotasuna, transbersalidadea, modernoa... dena gezur hutsa”. 6. erantzuna: “Hau zen ikastolak eskola publiko bihurtzeko arrazoio nagusia: kontrola!”. 7. erantzuna: “Hau euskal abertzaletasuna suntsitzeko pausu bat da: lehendabizi euskal nortasuna ezabatzea”.

Ikusten denez, erantzun horietako gehienak euskal abertzaletasunaren ikuspegitik emanak dira. Hona hemen kutsu bereko beste erantzun landuago bat:

Galder Gonzalez eta Edurne Larrañaga (Euskal Herriak Bere Eskola-ko kideak): “Sar ditzagun Boliviako irakaspenak curriculumean” (berr ia.info, 2009/11/04)

Ezaguna da euskaldunok ez dugula curriculum propio baten arabera ikasteko eskubiderik. Euskal Curriculuma sortzeko prozesuan milaka pertsonak parte hartu badute ere, oraindik ezin da eskoletan aplikatu. Ezaguna da ere historikoki euskaldunok Curriculumaren inguruko kezka izan dugula, hau da, belaunaldi berriek hezkuntzaren bidez barneratzen dituzten ezagutza, jakintza eta balioen gaineko kezka. Urrunago joan gabe Euskal Herriko ikastolen arabera XXI. mendeko hezkuntza erronka nagusia curriculumarena da, hizkuntzarenaren gainetik. Edukiak. Euskaldun egiten gaituena hizkuntza da, bai, baina ez da hori bakarrik.

Erronka horretaz aspaldi konturatu ziren estatuak. Modu ezkutuan edo inposaketaren bidea erabiliz, eduki arrotzak barneratzen saiatu dira, euren kosmobisioa inposatuz eta munduari begiratzeko ikuspuntuak txertatuz. Adibide tamalgarri ugarirekin topo egiten dugu. Ulergaitza

145

iruditu arren, Hendaiako herritar batek XX. mendea «I. Mundu gerra, Gerren arteko garaia eta II. Mundu gerratik aurrera» pasarte historikoen arabera banatzen duen bitartean, Irungo batek (handik metro batzuetara kokatzen den lurraldean) XXI. mendea «II. Errepublika arte, Gerra eta Frankismoa eta Trantsizio Demokratikotik aurrera» pasarteak hartzen ditu kontuan banaketa egiteko. Hori Ulergaitza da! Horrela ez dago herria egiterik! Zorionez, badira egoerari aurre egiten diotenak eta eguneroko lanarekin ikastetxeetan ekarpen handiak egiten dituztenak.

Azken asteotan jakin izan dugu Nafarroako Gobernuak Euskal Herria terminoa duten liburuak eskoletatik at nahi dituela, hainbat ikastetxeri mehatxu zuzena eginez (testuliburu arrotzak erabili edo diru-laguntzak kendu). Gainera, Liburu Beltzen Zerrenda bat osatu dute, hau da, inoiz, inola, inon, erabili ezin diren liburuak zerrendatzen dituena. Eta hori gutxi balitz bezala, zeintzuk diren «testu-liburu onak» ere esaten digute. Noski, nahiago dute testu liburuen ekoizlea Santillana izatea (Euskal Herrian batzuetan Zubia izenarekin agertzen dena). «Liburu hauek bai eta beste horiek ez» esatea ikastetxeen autonomiaren eta ikastetxe bakoitzak garatu beharreko hezkuntza proiektuaren aurka egiteaz gain, euren izaera totalitarioa argi eta garbi uzten du. Nafarroako Gobernuan agintean direnek inkisizio eta faxismo garai ilunetako hainbat portaera bere egin dituztela esan liteke.

Eta Euskal Autonomia Erkidegora joanez gero, antzeko egoeran gaude. Bertan, Educación para la Paz izeneko gaia txertatu nahi dute eskoletan, gatazka politikoa estaliz, alde bateko biktimak ikastetxeetara eramanez eta irakasgaia doktrinamendurako erabiliz. Rubalcaba bera izan da aste honetan gaia ateratzen azkena: «Zerbait gaizki dago EAEko hezkuntzan gazte askok indarkeria legitimatzen badute». Hezkuntza Saila urteetan euren esku egon zela ahaztu zaie. Hau da, berak esaten duena egia izango balitz, eurena litzateke erantzukizuna. Azken finean, Zelaak edo Rubalcabak esandakoak aitzakiak baino ez dira: hezkuntzan ere «Espainia bat, handia eta askea»-rentzat besterik ez dago tokia, eta ez dute onartzen artaldean euskaldun gisa hezi nahi duen artzainik. Laster etorriko dira Nafarroan bezala liburu baimendu eta ez baimenduekin; «vascos buenos» eta «vascos malos»-en zerrendekin; ikastetxe zehatz batzuen aurka ekiten.

Joan zen ekainean Boliviako agintaria den Evo Moralesek Santillana argitaletxea herrialdetik kanporatzeko determinazioa erakutsi zuen. Haren esanetan Santillana argitaletxeak ez ditu Boliviaren beharrak asetzen, kapitalaren eskuetatik sortutako tresna bat da eta, horregatik, kapitalaren mesedetan dagoena. Hori gutxi ez, eta Boliviako jatorrizko herriak gutxiesten ditu, kultura batzuk besteen gainetik jarriz, erreferentzia kulturalak hirietako bizitzara mugatuz eta argazkietan Boliviako errealitatea erakusten duten pertsonak estaliz. Boliviaren kasuan, gainera, testu liburuak Espainian ekoizteak eta, hortaz, bertako irakasleen esku ez egoteak, pisu handia izan du erabaki hori hartzeko orduan.

Bien bitartean, ikusten dugu nola Euskal Herrian Santillanari eta haren moduko argitaletxeei pisu handiagoa ematen zaien. Prisaren (Cuatro, El País, SER, Alfaguara) argitaletxe horrek testu-liburuak negozio handi gisa ikusten ditu, eta gure agintariek oraindik negozio handiagoak eskaintzen dizkiote. Era berean, gure ikastetxe askotan, baita D eredutakoetan ere, Santillana erabiltzen da batik bat. Eta, hemendik hilabetera, Durangoko Azokan postu eder bat izango dute euren produktuak eskaini eta euskaldunok eros ditzagun.

Baina ez gaitezen tematu. Santillana adibide bat da, eta Boliviakoa geure eguneroko lanean txerta genezakeen adibide bat baino ez da. Arazoa ez da testu-liburuak ez direla egiten Euskal Curriculumaren arabera, baizik eta testuliburuak berak direla espainiar eta frantziar curriculumak inposatzeko tresnarik eraginkorrena. Testu-libururik gabeko eskola batean inposatzea askoz zailagoa da. Horregatik nahi dute Nafarroan Santillana erabiltzea; horregatik nahi dute irakasgai bat txertatzea EAEn; horregatik behartu zuen Munduko Bankuak Bolivia Santillanako liburuak erabiltzera.

Ikusten dugunez, ez dira garaiak erasoen aurrean geldi egoteko, indarrak bildu eta Euskal Curriculuma, Hezkuntza Sistema Propioa eraikitzeko garaia da. Egunero, auzolanaren bitartez, mobilizazio eta eraikuntzaren bitartez, geure edukiak era libre eta kritikoan garatu beharko ditugu. Boliviatik ikasteko garaia da: kanpora ditzagun gure ikastetxeetatik arrotzak zaizkigun

146

edukiak (baita eduki horiek jasotzen dituzten testuliburuak ere ) eta gurea eraikitzen jarrai dezagun, Euskal Curriculuma!

Alderdi Popularra, ordea, gustura agertu zen: “Es importante que el término ‘Euskal Herria’ haya sido reducido a la mínima expresión. Podríamos haber ido más allá, pero al menos entendemos que con estos decretos ya se cumple la Ley”. Eta beste batzuek “gehiago” eskatu zuten. El Mundo egunkariaren ustez, adibidez: “Sorprende que no exista ni una sola referencia a la banda terrorista ETA” (2009/11/03). Unión Progreso y Democracia-k ere antzeko jarrera bat agertu zuen: “La reforma es positiva porque nos acerca a la libertad lingüística. Sin embargo, lamentamos la lentitud y timidez con la que el PSE-EE está actuando en materia lingüística. La escuela pública vasca necesita un cambio radical y profundo de rumbo, con el objetivo de transmitir a los jóvenes un rechazo absoluto a la violencia y a la ideología que la sustenta”.

Hona hemen albiste horri Berria egunkariaren edizio digital edo elektronikoan emandako erantzunetako batzuk (2009ko azaroaren 2a): 1. erantzuna: “Adoktrinatze "nazionalista" hauek ezabatzeko, euskara munduko bigarren hizkuntzarekin (Espainola) lehian jarri. Ederra neska!!! Celaa bere benetazko aurpegiera nazionalista erakusten hasi da. Modu polita berea euskara politikatik aldentzeko...”. 2. erantzuna: “Euskaldunik eta erdaldunik baztertuko ez duen hezkuntza sistema bakarra, guztiok elebidun egingo gaituen hezkuntza sistema da. Orain arte hori bermatu duen eredu bakarra, D eredua izan da. Euskal Herria terminoari dagokionez, oraingoz errealitate administratibo bat ez izateak, ez du esan nahi baztertu beharreko kontzeptu bat denik (PSOE-k bere proiektua ez delako baztertzen du). Giza-eskubide eta biktimekiko enpatia, bidezkoa iruditzen zait, baldin eta ETAren biktimetara soilik mugatzen ez bada”. 3. erantzuna: “Adoktrinamenduarekin amaituko da’ esaten du Celaak. Gezurra. Orain espainolizatu egingo gaituzte, Savaterren estilora”. 4. erantzuna: “Aspaldi galdu zuten lotsa hauek! Euskara "askatasunez" (etxean eta inork entzuten ez bazaitu). Espainola, espainiako biktimak eta Espainia (politikaz ari gara, beraz) derrigorrez. To, berdintasun eredua! Iraingarria da” (berria.info, 2009/11/02an kontsultatua).

147

10. GAIA: IKASLEEN SOZIOLOGIA Orain arte esandako guztiaz gainera, hezkuntza-prozesuetan parte hartzen duten agenteak ere aztertzen ditu Hezkuntzaren Soziologiak, eta agente horien artean garrantzitsuenetakoa, noski, ikasleria da.

10.1. Haurtzaroa eta nerabezaroa gizartean eraikitzea

XXI. mendearen hasiera honetan, adin txikikoa izateak (18 urte baino gutxiago izateak) ikaslea izatea esan nahi du; Euskal Herrian, behintzat. Baina, historia aztertzen badugu, ikusiko dugu fenomeno hori nahiko berria dela, kapitalismoarekin eta gizarte industrialarekin hasi baitzen (beraz, Euskal Herrian, orain dela 100 urte bakarrik).

Haurtzaroari buruzko gaur egungo ikuspegia gizarte moderno-industrial-kapitalistarekin jaio eta inposatu zen (Feito, 2003a). Burgesiak biztanleria kontrolatzeko estrategiak garatu zituen, eta eskola izan zen estrategia horien artean garrantzitsuenetako bat. Pentsalari humanistak (Erasmo, esate baterako) planteatzen hasi ziren jokamolde “jatorrak” lehen haurtzaroan ikasi behar direla, pertsonaren izaera manipulatzea errazagoa denean.

Hala ere, Rousseauk bere Emilio famatuan (1762) proposatutakoak izan zuen eragin handien haurtzaroaren eta nerabezaroaren nozio modernoan: haurrak izaki heldu eta aske gisa haz daitezen, helduen munduko eragin usteltzaile eta aztoratzailetik babestu behar dira. Haur eta nerabeen arrazoimena ez dago guztiz garatuta, heldugabeak dira, eta, ondorioz, helduek babestu egin behar dituzte: “Conocer el bien y el mal, percibir la razón de los deberes del hombre, no es asunto para un niño (…) La naturaleza quiere

que los niños sean niños antes de ser hombres (…) La infancia tiene modos de ver, de pensar, de sentir, que le son propios; nada es menos sensato que el querérselos sustituir con los nuestros” (Rousseu, 1985: 97).

Haren garaiko beste hainbat pedagogoren gisan, hezkuntzaren eginkizun garrantzitsuena bertutea zela uste zuen, eta bertuteak ezagutzaren aurretik joan behar zuela: “El más peligroso período de la vida humana es el que va desde el nacimiento hasta la edad de doce años. Ésta es la época en que germinan los errores y los vicios, sin que todavía se posea instrumento alguno para destruirlos; y cuando el instrumento viene, son tan profundas las raíces que ya no hay tiempo para arrancarla” (Rousseau, 1985: 101).

Horregatik, Carlos Lerena eta halako soziologo garrantzitsuen ustez, Rousseau da “haurtzaroa eta gaztetasuna ixteko operazio”aren arduradun nagusietako bat (Lerena, 1983). “Ixteko operazio”ak zera esan nahi du: haurtzaroa, nerabezaroa eta gaztaroa helduen mundutik banandu egiten dira gizarte modernoetan, eta ondorioetako bat da adin horien gehiegizko “infantilizazioa”. Eta, esan bezala, Emilio da joera horren aurreneko oinarri teorikoetako bat.

Lerenak baino lehen, Marxek eta beste gizarte zientzialari garrantzitsu batzuek ere kritikatu zuten joera hori (Marx eta Engels, 1978), baina, XXI. mendearen hasieran ez da oraindik ondorio garbirik atera eztabaida horretan: “Gehiegi babesten ote dira

148

haurrak, nerabeak eta gazteak, gizarte industrial eta postindustrialetan? Gehiegi luzatzen al da “babestutako” epe hori halako gizarteetan?”.

Egia esan, gizarte industrial-kapitalistaren hasieran ere ez zen errespetatu “haur, nerabe eta gazteek talde sozial babestuak izan behar dutela aldarrikatzen duen ideologia”. Izan ere, jaiotzen ari zen eredu sozioekonomiko berriak eskulana behar zuen. Langile-klaseetako haurren “inozentzia” luzatzea ez zen errentagarria, haurrek ez baitzuten ekonomian parte hartuko. Haur, nerabe eta gazteak lan-merkatutik atera eta eskolan sartzea pixkanakako prozesu bat izan zen, eta bi edo hiru faktore azpimarra daitezke prozesu horretan: haurren lan-legedia, Derrigorrezko Hezkuntza, eta “adin txikiko izate”aren ideia modernoa.

Herri industrializatuetan, “epe babestu” hori zabalduz joan zen gero: haurtzaroaren ondoren, nerabezaroa; nerabezaroaren ondoren, unibertsitate-garaia…

Nerabezaroan pertsonak oraindik “osatu gabe” ikustea, adibidez, ideologia moderno bat besterik ez da. Mendebaldeko bertako historian ere ez da beti horrela izan. Gizarte tradizionaletan, haurtzaroaren iraupena garairik hauskorrenera mugatzen zen. Haur txiki bat izatetik, bat-batean izaki heldu izatera igarotzen ziren. Agian, bizi-itxaropena hain laburra izatearen ondorio izango zen bizitzan bi aro besterik ez egotea: haurtzaroa eta helduaroa. Haurrak, beren kabuz mugitzeko gai ziren unean, helduen munduan sartzen ziren. Ez zegoen gaur egun haurtzaroaren kontzeptuarekin ulertzen dugun horren parekorik. Adibidez, gurasoak beldur ziren seme-alaba txikienak maite izateko, haurren heriotza-tasa oso altua baitzen.

Errepikatzen ari garen moduan, aldaketak XVII-XVIII. mendeetan hasi ziren: bakoitzak bere kasa ikasi beharrean, hezkuntza-sistema formalak (eskolak) hartu zuen ardura hori, eta haurrak utzi egin zion helduekin harremanetan egoteari. Haurtzaro kontzeptua instituzionalizatu egin zuen hezkuntza-sistemak.

Baina halako aldaketa kultural-sozialak ez dira bat-batekoak izaten. Nahiz eta prozesua XVII. eta XVIII. mendeetan hasi, lehenago esan dugun bezala, gizarte industrialak hasieran beharrezkoa izan zuen haur eta nerabeen eskulana ere, eta, ondorioz, “eskolaratze-prozesua” atzeratu egin zen, sistema ekonomikoaren beharren arabera. Sistema ekonomikoa gai izan zenean produzitu nahi zuena haur eta neraberik gabe ekoizteko, adin txikikoak “libre” geratu ziren, eta orduan hasi zen finkatzen “derrigorrezko eskola-epe modernoa”. Estatu Batuetan, adibidez, 1860ko eta 1870eko hamarkadetan sartu zen indarrean Derrigorrezko Hezkuntza, eta gainerako herri industrializatuetan ere XIX. mendean gertatu zen prozesu hori.

Hala ere, nerabezaroaren ideia modernoa ez zen gauzatu XX. mendearen hasierara arte. Definizio hartan, zenbait lanek garrantzi handia izan zuten; esate baterako, G. Stanley Hall-en Adolescence (1904). Rousseauri jarraituz, nerabezaroa bigarren jaiotzatzat hartzen zuten. Eta, gainera, aro lazgarritzat hartzen zuten, haurtzaroko harmonia hausten duten dualismoz betea: hiperaktibotasuna eta inertzia, sentsibilitate soziala eta urruntzea, sekulako intuizioak eta haur-zorakeriak. Hallek esaten zuen eszentrikotasun horiek guztiak heldutasun biologikoranzko prozesutzat hartu behar direla. Zentzu horretan, Hall nerabezaroa luzatzearen aldekoa zen, aro horretan giza potentzialtasunak gauzatu daitezen.

Hallen proposamenak arrakasta izan zuen, gainera, Estatu Batuetako kontserbatzaileen gustukoa izan baitzen. Emakumeak etxetik kanpo lan egiten eta “liberatzen” hasita zeuden garaian, Hallek motibo/aitzakia bat eman zien emakumeak etxean geratzea aldarrikatzeko: umeak urte gehiagoan zaindu beharra zegoen.

149

Nerabezaroaren ikuspegi moderno hori Bigarren Mundu Gerraren ondoren finkatu zen, herri industrializatuetako komunikabideak jende gaztearengana zuzendu zirenean. Historian estreinako aldiz, nerabeek bazuten musika propio bat, dantzak, arropak, modak. Nerabearen irudia zuzenki lotuta zegoen kontsumoaren gizartearekin. 1950eko hamarkadatik aurrera, beste kontsumitzaile-talde bat aurkitu zuen merkatuak.

Eta, ondorioz, soziologiak eta beste gizarte-zientzia batzuek ere aztertu beharreko beste kategoria sozial bat aurkitu zuten. Gizarte industrial-modernoak eraikitako kategoria sozial bat. Estatu Batuetan egin zituzten lehendabiziko ikerketetan, gehien errepikatu zen gaietako bat izan zen “kaleko gazte gaizkileen taldeak” (gang edo bandak osatzen dituzten nerabe eta gazteak).

Baina, ildo horren barnean, gazteen gaiak gizarte-egiturarekin zerikusia baduela proposatzen zuten lehendabiziko ikerketak ere argitaratu zituzten. A. K. Cohen-en Delinquent boys: the culture of the gang lana, adibidez, (1955) eskolaren helburua klase-egitura berregitea zela esaten lehendabizikoetakoa izan zen, eta, ondorioz, langile-klaseko nerabeek desabantailak zituztela eskolan. Egoera horri aurre egin nahian, nerabe horiek eskolako ohitura eta balioetatik aldentzen dira; aisialdira bideratzen dira, eta aisialdiko azpikultura autonomo bat sortzen dute. Hortik aurrera, berehalako dibertsioa eta helduen autoritateari aurka egitea bihurtzen dira lehentasun, eskolako lanaren eta errutinen aurretik.

Nerabe eta gazte batzuk delinkuentziaren azpikulturan nola eta zergatik erortzen diren aztertzen zuten hamarkada haietan. Egoera hartan, beste nerabe eta gazte batzuen “babes-epea” luzatu egiten zen, Bigarren Hezkuntzaren ondoren ere ikasten jarraitzen baitzuten, eta, ondorioz, artean ez ziren “erabateko heldutasun”era iristen.

Baina, era berean, haurtzaroaren, nerabezaroaren eta gaztaroaren ideologia modernoak zalantzan jartzen zituzten ikerketak ere agertzen hasi ziren; haien artean, ezagunenetakoa da Margaret Mead antropologoaren Nerabezaroa, sexua eta kultura Samoan (1927). Meadek zera erakutsi zuen: Mendebaldean nerabezaroa ulertzeko dugun modua eraikia da, eta, ondorioz, ezin da pentsatu unibertsala dela. Adibidez, Hall eta beste autore batzuek zioten “13 eta 18 urte bitarteko epearen ezaugarri nagusietako bat

zela barne-aztoramen kontrolaezina, gizarte guztietan”, eta, horretaz gainera, “nerabezaroan, idealismoa loratzen eta autoritateen aurkako iraultza indartzen da, eta erabat ekidinezinak dira zailtasunak eta antagonismoak”. Mead ideia horiek indargabetzen ahalegindu zen. Gizakiekin esperimenturik egin ezin daitekeenez, zentzuzkoena da beste kultura batzuk aztertu eta kultura horietan nerabezaroak zein toki duen ikustea; zein ezaugarri dituen, edo ea existitzen den. Horretarako, Samoako (Pazifikoko irlak) zenbait gizarte tradizional aztertu zituen, eta ondorioa izan zen, gizarte horietan, ume izatetik heldu izaterako trantsizioa leuna zela: “Los niños samoanos no gozan de un período de falta de responsabilidad como el que gozan nuestros niños. Desde los cuatro o cinco años de edad ejecutan tareas definidas, graduadas de acuerdo con su fuerza e inteligencia, que no obstante tienen un sentido en la estructura de la sociedad entera” (Mead, 1984: 167).

150

Kontuan eduki behar da mendebaldeko gizartearen barnean ere klase sozial guztiek ez dutela nerabezaroaren kontzeptu bera.

Ideia horietatik guztietatik, ikuspegi soziologiko batetik, interesgarriena da ulertzea 16, 18 edo 20 urte arte ikasle izatea ez dela fenomeno normal edo natural bat, baizik eta prozesu historiko eta sozial luze baten emaitza. Eta ikasle eta adin txikiko kontzeptuak ere gizartean eraikiak direla.

10.2. Boterearen banaketa desorekatua eskolan

Ikuspegi kritiko batetik, hezkuntza-sistemari egin dakiokeen kritiketako bat da ikasleen parte-hartzeari buruzkoa: nahiz eta ikasleek osatu eskolako talde sozial handiena, ikasleei ez zaie aukerarik ematen eskolan parte hartzeko.

Testu honetan dagoeneko aipatu dugun moduan, Durkheimek ―adibidez― azpimarratu zuen hezkuntza-harremanak asimetrikoak direla, menderatze ideologikoan eta boterean oinarritutako harremanak. Haren ustez, hezkuntza- edo pedagogia-harremanak ez dira komunikazio-harremanak, eta irakaste hutsetik haratago doa maisuaren funtzioa. Hezkuntza-sistema arimak mendean hartzeko instrumentu bat dela esatera ere iritsi zen. Eskola botere-erakunde bat da. Eskolaren funtzioa da bizitzeko modu edo kultura jakin bat inposatzea.

Beraz, Hezkuntzaren Soziologiaren hastapenetatik, nabaria da ikasleek pairatzen duten botere-harreman asimetrikoa. Eta hausnarketa kritiko hori errepikatu egin da, gainera, hainbat garaitan. 1970eko hamarkadan, adibidez, Durkheimen idatzietatik 50 urte baino gehiago pasatu ondoren, Bowles eta Gintis eta beste gizarte-ikertzaile batzuek berriro planteatu zuten eztabaida hori. Haien ustez, langileek jasaten duten alienazio-egoeraren antzekoa bizi dute ikasleek ere eskolan. Lau arrazoitan oinarritu ziren hori esateko:

-Ikasleek, langileek beren lanean bezala, oso eragin txikia dute curriculumean (azken batean, beren lanaren edukian).

-Hezkuntza bitarteko bat da, helburu bat baino gehiago (langileen kasuan soldatarekin gertatzen den bezala).

-Lanaren eta ezagutzaren espezializazioa eta sailkapena, eta langileen eta ikasleen arteko lehia ere antzekoak dira.

-Hezkuntza-sistemaren funtzio nagusietako bat da lanerako prestakuntza ematea, eta, horretaz gainera, sistema hori pentsatuta dago ekonomiaren beharrak asetzeko: beharrezkoa da ikasle batzuek Derrigorrezko Hezkuntza bakarrik izatea, berek beteko baitituzte kualifikazio gutxiko lanpostuak. Bigarren Hezkuntzatik aurrerako agiriak dituztenek, ordea, autonomia gehiagoko lanpostuak lortzeko aukera izango dute. Eta, handik aurrera (unibertsitate-agiriak), zenbat eta maila altuagoko eskola-agiria, orduan eta lanpostu hobea lortzeko aukera izango da.

Gainera, bai eskolan eta bai lan-munduan, ezaugarri berbereko izaerak saritzen dira: sormena, independentzia eta halako ezaugarriak saritu beharrean, pertseberantzia, dependentzia, puntualtasuna eta halakoak saritzen dira, bai eskolan, eta bai lan-munduan.

XXI. mendearen hasiera honetan, egoera ez da asko aldatu, Donaldo Macedo eta beste autore kritiko batzuen ustez. Macedoren arabera, gure garaiko eskolaren ezaugarriak dira, gaur egun ere, “doktrinatzea”, “obedientzia” eta “kontrola”. Ez da sustatzen gure bizitza horrenbeste baldintzatzen duten egitura soziopolitikoak aztertzea. Ez da

151

erakusten ez pentsatzen, ez hausnartzen eta ezta kritikatzen ere. Azken batean, otzantzeko hezten da, eta, horrela, “idiotizazioa” bultzatzen da. Oraindik ere, ordena soziala erreproduzitzen, onartzen eta mantentzen ikasteari eskaintzen zaio eskolako denbora gehiena (Macedo, 2001).

Egoera horren aurrean ―eta, batez ere, ikuspegi kritikoa duten autoreen ustez―, kontuan eduki behar da ikasleak direla edozein hezkuntza-erakunde aldatzeko gakoa. Ezinbestekoa da ikasleak entzutea; pertsona aktiboak, kritikoak eta gogoetazaleak nahi baditugu, behintzat (Rudduck eta Flutter, 2007).

10.3. Zer gertatzen da gela barnean? Etnografia-lanak

Ikasleria aztertzeko beste lan-ildo bat da gela edo eskola barnean egindako ikerketa.

Ikerketa horien artean, soziologoen aurrekari garrantzitsuena da, ziurrenik, Phillip Jackson psikologoaren Bizitza eskolako geletan (Life in classrooms), 1968koa. Halabeharrez, tximinoekin egindako ikerketa batzuekin topo egin zuen, eta ikerketa horietan argi ikus zitekeen animalien jokabidea nabarmen aldatzen zela laborategian egindako neurketetatik bizitza errealera. Hortik, eskolaren ingurunera estrapolatu zuen hipotesia: ikasleen jokabideak asko aldatzen dira testetan ematen dituzten erantzunetatik ikasgelako egunerokotasunera. Eta, horregatik, eskola barnean sartzea pentsatu zuen. Ikasle eta irakasleen bizimodua beren ingurune naturalean nolakoa den aztertzea. Kontua ez da erantzun nahi diren galderak planteatu eta erantzun horien bila errealitatera joatea, baizik eta errealitatea bere horretan interpretatzeko saiakera bat egitea.

Jacksonek aurkikuntza interesgarriak egin zituen. Bera izan zen, adibidez, aurrenetariko bat “ezkutuko curriculum”aren garrantziaz ohartzen, hau da, zein garrantzitsuak diren formalki edo esplizituki aurreikusita ez dauden eskola-emaitza edo -ondorio batzuk. Horretaz gainera, eskolako harremanetan gertatzen den botere-desoreka ere azpimarratu zuen (lehenago aipatu dugu), eta, harreman horretan, Talcott Parsons-ek bezala, irakasleek batez ere “ikasle zintzoak” saritzen zituztela ikusi zuen, irakaslearen esana egiten zutenak. Hau da, garrantzitsuagoa zen eskolako portaera, jakintza-maila baino.

Jacksonen ekarpenik garrantzitsuena da, ziurrenik, ikerketa-metodologiaren originaltasuna, garai hartan Estatu Batuetan nagusi zen positibismotik (inkestak, datu kuantitatiboak…) aldendu baitzen. Baina hutsune garrantzitsuak ere baditu ikerketa horrek, ez baitu inolako teoriarik edo azalpenik ematen gertatzen denari buruzko arrazoien inguruan. Jacksonek ez du loturarik egiten ikasgeletako munduaren eta eskolaz kanpoko munduaren artean. Horregatik esan izan da ikuspuntu subjektibisten ordezkari dela, eta eskolako munduaren deskripzioak (interesgarri eta aberatsak) ematera mugatu zela. Eta horregatik esaten da Jacksonen lana hobetzen eta gainditzen dutela Britainia Handiko kultura-ikerketek eta erresistentziaren teoriek.

Eta, lan horien artean ―eta, oro har, Hezkuntzaren Soziologiako ikerketa etnografikoen artean―, famatuenetako eta garrantzitsuenetako bat da Paul Willisen Lan egiten ikasten (Learning to Labour), lehen aldiz 1979an argitaratua. Willisen lana Ingalaterrra erdiko Hammerton hirian girotzen da (errealitatean, Coventry zen), eta eskolaren aurkako gazte-talde bateko kideak dira protagonistak (“kolegak”). Oraindaino egin den azterketa trinkorik osoena dela esan daiteke. Willis talde horretako “kolega” bihurtu zen, eta, horri esker, ikertutako subjektuei buruzko diskurtso oso aberatsa eskuratu zuen; eta, gainera, haien ibilbidearen jarraipena egin zuen, eskola uzten zutenetik lan-munduan

152

sartzen ziren arte. Eta haratago joan zen. “Kolega” horietako batzuen gurasoak ere elkarrizketatu zituen, eta baita irakasleak eta zuzendaritza-taldeko kideak ere.

Liburua bi zatitan banatuta dago. Lehenengo zatia etnografikoa da, eta bereziki irakurle orokorrari eta hezitzaileei zuzenduta dago; bigarrena analitikoa da, izaera soziologikoagoa duena. Ez da banaketa zorrotz bat, zati etnografikoaren barruan bai baitaude elementu analitikoak ere, eta alderantziz.

Lehenengo, “koleg”en kultura osatzen duten elementuak aztertzen ditu, eta, atal horren barnean, “autoritatearen eta konformismoaren kontrako jarrerak”: lehenengo oposizio-frontea irakaslearen autoritatea da, eta hurrena, berriz, irakaslearen esana pasiboki betetzen dutenak, “pringatuak”.

Eskolarekiko aurkakotasuna bizitza-estilo gisa adierazten da. “Koleg”en taldean sartzeko estreinako zeinua da janzkera eta ile-orrazkera aldatzea. Aurkako sexuarekin harremanetan jartzea ahalbidetzen duten gako-elementuak dira. Sexualki erakartzeko gaitasuna heldutasunarekin lotuta dago. Erretzea ere aipatu behar da. “Kolega” gehienek erre egiten dute, eta ikastetxeko atean erre ohi dute, gainera. Matxinada-ekintzatzat hartzen da erretzea. Eta, erretzearekin batera, alkohola edatea dago. Tabernetan edatea irakasleengandik eta “pringatu”engandik urruntzeko pauso garbi bat da, eta, aldi berean, helduen mundura gerturatzeko ekintza bat da, eskolak inposatzen duen nahitaezko nerabezaroari muzin egiteko elementu bat.

Lagun-taldea da, inolako zalantzarik gabe, eskolaren aurkako kulturaren elementurik garrantzitsuena. Eskola da formaltasunaren ingurunea, eta taldea, aldiz, informaltasunarena. Eskolan ez bezala, talde informalak ez dauka egitura zurrunik: ez dago ez arau publikorik, ez egitura fisikorik, ez onartutako hierarkiarik, ez eta erakunde-zigorrik ere. Baina kontrakultura horrek ere baditu bere oinarriak. Taldeko kide izatea da “kolega” izatearen esentzia. Eskolaren aurkako kultura batera biltzeak esan nahi du talde batean sartzea, eta, talde horren barnean, fideltasuna oso garrantzitsua da. Bestalde, gizarte-mapa alternatiboak diseinatzeko aukera ematen du taldeak: taldeari esker, beste talde batzuk ezagut daitezke, eta ingurunea beste era batera bizi eta ikus daiteke.

Eskolaren aurkako jarrera edo kultura horretan, zenbait elementu deskribatu zituen Willisek: “piper egitea”, “katxondeoa”… Piper egiteak, adibidez, autonomia adierazten du, eskolarik gabe ere eguna eta bizitza beste era batera antolatzeko gaitasuna. Instituzioak inposatu nahi duen denbora-antolaketari ezezkoa ematea da helburua. Irakasleentzat, ordea, “koleg”en arazo nagusia da “denbora galtzen dutela”.

“Katxondeoari” dagokionez, “koleg”en beste ezaugarri nagusietako bat da “umorea”: filmen bat ikusi behar dutenean, irakasleak iritsi ezin diren toki batean lotzen dute kablea, zaindariaren bizikleta hondatzen dute…

Indarkeria ere elementu garrantzitsu bat da: “pringatuak” ikaratu, beste “kolega” batzuekin borrokatu… Borroka, adibidez, ez dute ikusten ekidin beharreko zerbait balitz bezala. Borrokei buruz asko hitz egiten dute, eta, borroka egitea “suertatzen denean”, ez da ihes egin behar. Maskulinotasunaren elementu garrantzitsu bat da. Hori bai; gehienetan, sinbolikoa edo ahozkoa izaten da.

Dirua lortzeko, lantxoak egiten dituzte, eta harro egoten dira horrela irabazitako eta gastatutako diru horretaz.

Ezaugarri horiekin guztiekin, irakasleak baino hobeak direla sentitzen dute, irakasleek ez baitakite zer gertatzen den eskolatik kanpo.

153

Eskolaren aurkako kulturan , “sexismoa” da beste ezaugarri garrantzitsu bat: emakumezkoak sexu-objektutzat hartzen dituzte, eta, “koleg”en artean, asko dira sexu-konkistei buruzko istorio lizunak.

Willisen lanaren ondorioetako bat da “kolegak” fabriketara edo lantegietara bideratuta daudela, eta beren eskolako bizimoduak antzekotasun sakonak ditu fabrikako kulturarekin: maskulinitatea, zakarkeria, konformistak kritikatzea…

“Koleg”ek eskolari uko egiteak badu lotura, bestalde, praktikari teoriari baino balio gehiago ematearekin. Trebetasun praktikoak du lehentasuna , eta gainerako ezaguera motetarako ezinbesteko baldintza da. Eta teoria erabilgarri bat da, arazoak konpontzen laguntzen duen heinean, gauza zehatzak egiteko balio duen heinean.

Eskolaren aurka nabarmen zegoen ikasle-talde baten trantsizioa aztertu zuen Willisek: alegia, hezkuntza-sistematik ekoizpen-sistemara. Azaldu nahi duena da zergatik bete nahi dituzten gazte horiek langile-klaseari dagozkion lanpostuak.

Hasteko, eskolaren aurkako kulturak eszeptizismo handia adierazten du hezkuntzako agiri edo tituluek duten balioari buruz, eta, bereziki, agiri horiek lortzeko egin beharreko sakrifizioari buruz. Azken finean, haien ustez, denbora alferrik galtzeko besterik ez du balio sakrifizio horrek. Eta, gainera, menpekotasuna onartzea eskatzen du. Jarrera horren aurka, “berehalako sariak” nahiago dituzte. Eta, batez ere, ez dago argi eskolako sakrifizioak lanpostu hobeagoetarako aukerak ematen ote dituen.

Bigarrenez, eskolaren aurkako kulturak egiten duena da “lanpostuen kualifikazioari buruzko irakurketa kritiko bat”: zentzurik ez duen lan bat da industria-lanaren gehiengoa, alienatzailea, errepikakorra, ez da trebetasun gehiegirik behar, eta ezta ikasketa handirik ere. Oinarrian lan guztiak berdinak badira ere, zergatik igaro behar dira hainbeste urte eskolan, inolako asebetetzerik ematen ez duten lanpostuak hartzeko? (eta, gainera, antzeko zerbait esan daiteke zerbitzuetako lanpostuei buruz, eta baita esparru publikoko lanpostuei buruz ere). Horregatik, eta, senari jarraituz, eskolaren aurkako kulturak lan-indarrik ez gastatzeko joera izaten du (hiruhilekoaren amaierara hitzik idatzi gabe iristea, irakasleen esanei kasurik ez egitea…).

Gazte horiek eskolan duten jokabideak taldearen elkartasuna indartzen du, eta eskolak sustatu nahi duen lehiakortasuna errotik ukatzen. Eskolaren aurkako kulturak taldearen logika jartzen du norbanakoaren logikaren gainetik. Langile-klaseko subjektu gutxi batzuentzat egon daiteke mugikortasun sozialerako aukera, baina talde edo klase sozial osoentzat ez da horrelako aukerarik existitzen.

Dena den, logikotzat defini daitezkeen erantzun horietaz gainera, Willisek zenbait “muga” ere ikusten dizkio eskolaren kontrako kulturari. Haien artean garrantzitsuenak: jarduera intelektualei egiten dieten mespretxua eta sexismoa. Eskola arbuiatzean, oro har, jarduera mentalei uko egiten zaie (indibidualismoa ez da kritikatzen hausnarketa kritiko bat egin ondoren “txarra” dela erabakitzen delako, baizik eta eskolaren antzezlan horretan parte hartzea dakarrelako), eta, jarduera intelektualari uko egitean, klase-menderatzea erraztu egiten da, Willisen ustez.

Bestalde, sexismoari dagokionez, lehenago ere aipatu dugu ikasle horietako gehienak fabriketako edo lantegietako lanpostuei begira daudela. Horregatik, mutil gazte horiek uko egiten diete konnotazio femeninoak dituzten lanpostuei eta maskulinitatea indar fisiko gisa erabili beharrik ez dagoen lanpostuei. Bulegoko lanak eta antzekoak erabat ukatzea dakar horrek (pen-pushing ‘arkatzari bultza egitea’ eta halako izenak erabiliz gutxiesten dituzte lan horiek). Willisen ustez, azalpen bat behar du horrek: egia da kapitalismoak beharrezkoa duela lan-banaketa hori, baina behar horrek ez du

154

esplikatzen zergatik eta nola betetzen den behar hori. Kasu horretan, Willisek uste du bulegoko lanak emakumeenak eta bigarren mailakoak balira bezala ikusten dituztela; azken batean, emakumeak ere bigarren mailako izakitzat hartzen dituzte “koleg”ek, zenbait gauzatarako gai ez diren izakitzat.

Willisen lanak eztabaida sutsua sortu zuen. Adibidez, zalantzan jarri zuten haren azterketa zein puntutaraino izan zitekeen langile-klasearen jokabideen isla. Gainera, langile-klasearen barnean, sektore jakin bat aztertu zuen berak, industriaren arloko eskulangileen sektorea. Bestalde, pringatua/kolega dikotomia ere erradikalegia zela leporatu zioten.

R. Everhart-en Reading, Writing and Resistance lanak (1993), adibidez, garbi erakutsi zuen langile-klaseko mutil guztiek ez dutela eskolan porrot egiten. Willisen lan etnografikoari ñabardurak ezarri dizkion beste lan bat da Phillip Brown-en Schooling ordinary kids (1987). Willisen lanak eredu bipolar bat indartu zuen (eskolaren alde edo kontra dauden jokabideak), baina, berez, errealitatean ez da halakorik existitzen. Eredu horren ordez, Brownek proposatu zuen hiru erreferentzia-marko bereiztea; alegia, langile-klaseko ikasleek eskolarekiko dituzten jokabide motak hiru motatan banatzea (getting in, getting on eta getting out): gutxiengo batek eskolari uko egiten dio aspergarria, hutsala eta errepresiboa delako (eskolatutako haurren mundua utzi eta helduen munduan sartzeko desioa izaten dute); beste ikasle batzuk, berriz, prest egoten dira eskolan iraun eta beren jatorrizko gizarte-klasetik irteten lagunduko dieten tituluak lortzeko; hirugarren taldea, azkenik, langile-klaseko gazteen gehiengoak osatzen du, eta ez dute besterik gabe eskola onartzen edo ukatzen. Gehiengoa, ahalik eta lan gutxiena eginez, mailaz maila joaten da. Era berean, hiru ikasle mota ere bereizi zituen: “kateatzaileak”, “langileak” eta “konbentzionalak” (ordinary kids). “Kateatzaile” gehienak gizonezkoak izan ohi dira. Berek esaten dutenez, eskolara joateko arrazoi bakarra da han lagunekin elkartzeko aukera izatea. Badakite lanpostu hobeak lortzen lagunduko lieketen hezkuntza-ziurtagiriak lor ditzaketela, baina, horretarako, jarrera esanekoa eta afeminatua izan behar lukete, eta ez dute halakorik nahi. “Langile”ek onartzen dute gainerako ikasle-taldeengandik ezberdinak direla (gainerakoek zentzu txarrean hartzen dute ezberdintasun hori), eta, horregatik, presioa egoten da taldearen ezaugarri nabarmenak ez kanporatzeko. Izan ere, eskolarekiko lotura leialak tupust egiten du gazteen gainerako azpikultura ia guztiekin. Gazte “konbentzional”ei dagokienez, ikuspuntu instrumentala izan ohi dute eskolarekiko: ez diote zentzurik ikusten beren lan-etorkizunarekin loturarik ez duten edukiak ikasteari (“zertarako ikasi historia? Eta latina?”), eta ahalik eta lan gutxien egiten dute, irakaslea berekin ez haserretzeko lain.

Erdiko klaseetako ikasleek eskolarekiko dituzten jarrerak ere aztertu izan dituzte. Peter Aggleton-ek, adibidez, Rebels without a cause? argitaratu zuen 1987an. Hamasei eta hogei urte bitarteko ikasleak ikertu zituen. Gehienen gurasoek hezkuntzaren esparruko hainbat mailatan, gizarte-hezkuntzan, lanbide artistikoetan edota publizitatean lan egiten zuten. Hona ikasle-talde hori aukeratu izanaren arrazoia: kultura-kapital altua zuten etxeetatik etorriak ziren arren, ez zuten motibazio akademikorik, eta nota kaskarrak ateratzen zituzten. Zergatik egiten dute eskolan porrot gazte horiek? Iruditzen zaielako nahikoa dela norbanakoak berez dituen trebetasunekin, ez dagoela bestelako prozesuetan lana gogor egin beharrik. Lehentasuna ematen diete norbanakoen jaiotzezko talentuei eta sormenari, eta gutxietsi egiten dituzte prestakuntza edo lan kementsua. Beren talentu horiek eta kultura-kapitala eskola-errendimendurako nahikoa izango balira bezala jokatzen dute.

155

Etnien inguruko arazoei buruzko azterketa etnografikoen artean, Jay MacLeod-en Ain’t No Makin’ It (1995) azpimarratu izan da, eta, emakumeei buruzkoen artean, berriz, Angela McRobbie-ren Working class girls and the culture of feminity. McRobbiek 1975. urteko apiriletik irailera egin zuen landa-lana, eta 14 eta 16 urte bitarteko berrogeita hamasei neskak, auzo berean bizi eta eskola berera joaten zirenak, osatu zuten ikerketaren lagina. Ikerketa horretako neskek beren burua erdiko klaseko nesken kontrako muturrean ikusten zuten, eta haiei “esnob” edo “mari-jakintsu” esaten zieten. Beren sexu-identitateari dagokionez ere oposizio-kutsua hartzen zuten. Beste modu batera esanda: beren gizarte-klasetik eta genero-zapalketetatik babesteko, beren emetasuna edo emakumetasuna (femaleness) indartzen zuten; ikasgelan, sexualitatea eta heldutasun fisikoa nabarmentzen zuten, eta irakasleak horretaz jabearazten zituzten. Eskolan bultzatzen den neska-eredua arbuiatu egiten zuten (garbitasuna, ardura, aplikazioa, pasibitatea, eta abar), eta, eredu horren ordez, femeninoagoak edo sexualagoak diren jokabideak hartzen zituzten. Hala, gogoko zuten makillatzea eta senargaiei buruz ozen hitz egitea.

10.4. XXI. mendearen hasierako ikasleak: inoizko zailenak eta ganberroenak? Diziplinari eta indarkeriari buruzko eztabaidak

Azken urteetako hezkuntza-eztabaida famatuenetako bat da gaur egungo ikasleen kalitateari buruzko eztabaida; batez ere, “indarkeria eta diziplina” gaiei dagokienez. Gure inguruan, azken urteetako indarkeria-kasurik ezagun eta larrienetakoa izan da, ziurrenik, Hondarribiko Jokin Ceberiorena, 2004ko irailean bere buruaz beste egin baitzuen, 15 urte zituela; dirudienez, “eskola-jazarpen” gogorra jasan ondoren.

Adituek zenbait “eskola-jazarpen edo -indarkeria” (gaztelaniaz, acoso, eta, ingelesez, bullying) mota bereizten dituzte: tratu txar fisikoak (jotzea, gauzak ezkutatzea, puskatzea edo lapurtzea), ahozko tratu txarrak (iraintzea, ezizenak jartzea, norbaitengatik gaizki-esaka aritzea, mehatxatzea), bazterketa soziala, eta abar.

Gai horretan, lehendabiziko eztabaidetako bat izaten da fenomenoaren garrantziari buruzko eztabaida: oraingo ikasleak lehengoak baino biolentoagoak al dira? Zenbaterainokoa da indarkeria eskolan? Zein da egoeraren larritasuna? Zenbait ikerketak adierazten dutenez, ikasleen % 30ek baino gehiagok dio ahozko erasoen biktima dela (haiei buruz gaizki-esaka aritu izan direla, ezizenak jarri izan dizkietela, eta abar). Hala ere, estatuan eta Euskal Autonomia Erkidegoan gai horri buruzko ikerketak egin dituztenean, ondorioa izan da indarkeria-kasu larriak oso gutxi direla, nahiz eta, noski, horrek ez duen esan nahi kasu gutxi horien larritasuna kontuan hartu behar ez denik: “Ikastetxetako komunitatea eratzen duten talde guztiek uste dute ikastetxeetako bizikidetza giroa positiboa dela. Komenigarria litzateke datu honi arreta jartzea, batzuetan ikastetxetako bizikidetzaren inguruan helarazten den ikuspegi hain negatiboa (hedabideek barreiatua) orekatzen laguntzeko” (Arartekoa, 2006: 185).

Kontuan hartu beharreko beste elementu bat da kritika hori askotan errepikatu izan dela historian zehar: hasi Grezia klasikotik, Shakespeare-rengandik pasatu, eta gaur egunera arte, behin eta berriz errepikatzen den kritika bat da garaiko nerabe eta gazteen aurkakoa (aurrekoak baino “okerragoak” direlako, ez dutelako helduek esandakoa errespetatzen, ez dutelako fundamentuzko ezer egiten, eta abar) (Head, 2003: 135).

Edozein modutan, honako ekarpen nagusi hau egin dio ikuspegi soziologikoak eztabaida horri: arazo sozial sakonago baten isla besterik ez da eskola-jazarpenaren arazoa. Ikastetxeetatik kanpo dago ikastetxeetan nabarmentzen den biolentziaren

156

jatorria. Eta, beraz, arazoaren erantzukizuna ez da soilik irakasleena edo eskolarena, baizik eta gizarte osoarena.

Horregatik, arazoa konpondu nahi badugu, azterketa eta proposamen sakonak egin beharra dago. Juanita Ross-en ustez, adibidez, “eskolaren antolaketa”k indarkeria sustatu izan du: administrazioaren egitura nekagarriengatik, desegoki erabilitako diziplinaren aplikazio indibidualengatik, edota eskolako zenbait talde kaltetzen nahiz baztertzen dituzten jarduerengatik. Eta, Rossen ustez, eragin horiek are kaltegarriagoak dira, gainera, bitarteko gutxien dituzten ikasleentzat, beren bizipenak ez baitira ikasle pribilegiatuenak bezalakoak. Sistemak berak sortzen duen indarkeriaren beste oinarrietako bat da irakasleek adin bertsuko ikasleen artean egiten dituzten konparazioak: “Badaude eskolara arazoekin iristen diren gazteak, baina eskolarekin arazoak dituzten gazteak ere asko dira. Eta zentzurik gabeko arauekin eta ikasi ezin duten ingurune batetan aurkitzen dira”.64

Oro har, eskolako biolentziaren inguruan egindako ikerketa guztiek iradokitzen dute, arazo hori konpontzeko, beharrezkoa dela eskolaren funtzionamendua aldatzea: elkarrizketa eta elkarlana sustatuz, gelaren eta eskolaren kudeaketa demokratikoago bat bultzatuz, ikasleek ere eskolako araudia definitzeko prozesuan parte hartuz, indarkeriaren aurkako prebentzioa eta hezkuntza landuz (errespetuan oinarritutako heziketa), elkarbizitza-programa eta -batzordeak osatuz, bitartekari-figurak sartuz, eta abar. Horretaz gainera, ikuskaritza ere garrantzitsua da, noski; alegia, instalazio guztietara egokitzen den zaintza bat, beharrezkoa dena, ziurtatzen baitu (proposamen horien aurrean, zenbait irakaslek erantzun izan du beren lana ez dela “gizarte-hezitzaile” izatea).

10.5. Azken hausnarketak

Eskolak burbuila artifizial baten barruan ezartzen ditu adin txikikoak, eta hartzaile pasibo bilakatu. Chomskyk zioen ikasleak ez direla entzulego huts gisa ikusi behar, baizik eta kezkak elkarrekin partekatzen dituen komunitate bateko elementu gisa, non bakoitzak modu eraikitzaile batean parte hartzeko aukera izatea espero duen. Hau da, ez diogu norbaiti hitz egin behar, baizik eta norbaitekin hitz egin behar dugu. Horixe da irakasle onek senak aginduta egiten dutena. Irakasle ororen betebeharra da ikasleei laguntzea beren kabuz egiak aurkitzen, aberats edo boteretsuenentzat deserosoak izan daitezkeen informazioa eta ideiak albora utzi gabe: bai baitakigu aberats eta boteretsuenek eraikitzen eta inposatzen dutela eskolako politika (Chomsky, 2001: 29).

Pasibotasun horretara makurtzea eskatzen duten arauak daude gure eskoletan sortzen diren arazo askoren atzean. Ikusi dugu horrek azaltzen duela, neurri batean, biolentzia sortzea. Hainbat alditan esan izan den moduan, eskola Prokustesen etxea bezalakoa da: oso eskuzabala, baina bisitariak egokitu egin behar du bere neurrietara (horretarako luzatu edo makurtu egin behar badu ere).

Eskola erakundea, jatorrian, hiriguneetako erdiko klaseko eta klase altuko gizon zurien semeentzat pentsatuta sortu zen, nahiz eta, denborarekin, emakumezkoak, langile-klaseetako seme-alabak eta gutxiengo etnikoetakoak ere sartu ziren.

Hezkuntza-erreforma orok berekin dakar gizarte-talde berri bat bere barruan sartzea. Eta beti sortzen da hezkuntza-maila jaisteko arriskuari buruzko kritika. 1970. urtean, hala

64 J. Ross (1999): La violencia en el sistema educativo. Del daño que las escuelas causan a los niños. La Muralla. R. Feitok aipatua (Feito, 2003: 351).

157

gertatu zen Espainian, Hezkuntzako Lege Orokorra ezarri eta hezkuntza 14 urtera arte luzatu zutenean. Orain, gauza bera gertatzen ari da LOGSErekin eta nahitaezkotasuna 16 urtera arte luzatzearekin. Eskolaren abiapuntua da helarazten duen kultura65 dela bakarra eta onena. Beraz, ez dago prest haurren aurretiko ezagueretatik abiatzeko, non eta ezaguera horiek ez duten bat egiten eskolak planteatzen dituenekin. Horrek azaltzen du zergatik, oro har, mendeko taldeetan arrakasta izaten duten ikasleek izaten duten beren ingurunean eskolako kulturarekin bat egiten duen kulturatik edateko aukera.

65 Kultura horren balioa eta garrantzia kolokan jarri ditu Vera, J. eta Esteve, J.M. egileen ikerketak (2001): Un examen a la cultura eskolar. ¿Sería usted capaz de aprobar un examen de secundaria? Bartzelona, Octaedro. Ikerketa horretan ondorioztatu zutenaren antzerako zerbait frogatu izan da, halaber, Bigarren Hezkuntzako klaustroetan: irakasle bati galdetu ea beraren kide batentzat ezinbestean jakin beharrekoak zer diren, eta erantzunik eman ezinda gelditzen denean. Derrigorrezko Hezkuntzaren edukiak zein izan behar luketen pentsatzera eramaten gaitu horrek guztiak.

158

11. GAIA. IRAKASLEGOAREN SOZIOLOGIA

11.1. Irakasleen protagonismoa hezkuntzan

Irakasleak agente protagonistak dira eskolan.

Batetik, nagusi baitira eskola-kudeaketan eta zuzendaritza-erakundeetan: zuzendariak, ikasketaburuak, irakasleen klaustroak, idazkaritza akademikoak…

Dena den, organo horietan (Eskola Kontseilua, Batzarra edo Juntak), administrazioarekin, gurasoekin eta ikasleekin hitz egin eta negoziatu behar izaten dituzte gauzak, eta, horrek nekea dakarrenez, nahiz eta osagarri ekonomikoak irabazi eta lanaldia murriztu kargu horiek betetzearen truke, irakasle gehienek ez dute parte hartu nahi izaten (askotan, Administrazioak izendatu behar izaten du pertsona bat kargurako, borondatezko hautagairik ez baita egoten).

Horregatik, azken urteetan, hezkuntza “gerentzia bihurtzea” proposatzen ari dira zenbait ahots (alegia, gerente edo teknikariak kontratatzea eskolako kudeaketa-postuetarako”); horrek egoera aldatuko luke, eta une honetan irakasleriak eskola-antolaketaren barnean betetzen duen rola ahultzea ekarriko luke.66

Bestetik, irakasleen rola funtsezkoa da gelan eta ikasleekiko harremanean ere. Izan ere, legeak babesa ematen die, gelako pertsona heldu bakarrak baitira, espazioa ere beren boterea indartzeko antolatuta baitago (ikasle guztiak irakasleari begira, irakaslea ikasgelaren erdigunean kokatzen da, haren esku dago baliabideen kontrola , oraindik ere kasu askotan oholtza gainean kokatzen da…), eta abar. Botere-harreman horrek baditu zenbait eragin garrantzitsu.

Etiketazioaren teoriaren arabera, adibidez, irakasleek ikasleak definitu eta sailkatu egiten dituzte, eta definizio eta sailkapen horien araberako jarrerak izaten dituzte ikasleekin. Jarrera eta harreman horiek funtsezko eragina dute, gero, eskola-emaitzetan. Irakasleek ikasleengan jartzen dituzten itxaropenak (onak eta txarrak) bete egiten dira, gehienetan. Prozesua honela gertatzen da (Meighan eta Siraj-Blatchford, 2003: 345):

- Irakasleek ―froga objektiborik izan gabe, gehienetan― badute joera ikasleak (ustezko) gaitasun eta jarreren arabera sailkatzeko.

- Sailkapen horietan oinarrituta, irakasleek jarrera bat edo beste bat izaten dute ikasleekin, eta jarrera horiekin adierazten diete zer espero duten berengandik.

- Jarrera horiek behin eta berriz errepikatuz, ikasleek ez badute erresistentzia-lan handirik egiten, azkenean, irakasleengandik datozen mezuek badute eragina ikasleen auto-irudian, eskola-emaitzetan, motibazioan eta helburuetan. “Gaitasun handiko ikasle”tzat hartzen direnen eskola-emaitzak onak izango dira, eta “gaitasun gutxiko ikasle”tzat hartzen direnenak, berriz, txarrak. “Zientzietarako balio du”, “gizarte-zientzietarako balio du” eta halako definizioen bidez, irakasleek funtsezko eragina dute ikasleen etorkizunean.

- Denborarekin, ikasleen emaitza eta jarrerak gero eta gehiago hurbiltzen dira irakasleek haiei buruz egin dituzten lehendabiziko definizioetara.

66 Mariano Fernández Enguitak kritikatu du, nagusiki, eskolaren kudeaketan irakaslegoak duen “gehiegizko boterea”. Hurrengo gaian sakonduko dugu eztabaida hori, “Demokrazia eta parte-hartzea eskolan: irakasleen gehiegizko boterea” puntuan.

159

Etiketazio horiek urteetan eta eskola-ibilbide guztian mantentzen dira, gainera. Roland Meighan eta Iram Siraj-Blatchford egileek aipatzen duten ikerketa baten arabera (1977koa), adibidez, haurtzaindegiko lehenengo zortzi egunetan, irakasleak dagoeneko umeak sailkatzen hasten dira; sailkapen horien arabera egiten dituzte gero ikasle-taldeak, eta sailkapen horien arabera ematen dizkiete era bateko edo besteko denbora-, sari-, zigor-, kontrol- eta autonomia-mailak. Inolako froga formaletan oinarritzen ez den lehendabiziko sailkapen horrek baditu ondorio objektiboak, beraz; ondorio horiek mantendu egiten dira ondorengo urteetan, eta eragin handia dute ikasleen etorkizuneko bizi-baldintzetan (bete egiten den profezia bat da).

Ikasgeletan egin izan diren ikerketa etnografikoen arabera, “diferentziazio-prozesu” horiek pixkanaka eta modu dual batean egiten dira: lehenengo, ikaslerik onenak eta txarrenak hautematen dira, eta erdipurdikoak nahiz tartekoak, ondoren. Diferentziazio-prozesu horien ondorioetako bat da “polarizazioa”: ikasleak azpikultura alternatiboen arabera multzokatzeko prozesua da, eta, modu horretara, ikasleek eskolako kultura menderatzailearen aurkako diren talde eta azpikulturak sortzen dituzte. Azken batean, kategoria berean sailkatu dituzten ikasleek kategoria bereko talde-lagunen babesa bilatzen dute. Etiketazioaren ondorioetako bat da, beraz, ikasleak sailkatzea eta kontrolatzea, eta kontrol horrek “desbideratze soziala” sortzen du gero (“ikasle txarra”). Eskolatik bertatik hasten dira, beraz, “ona eta txarra” eta “normala eta desbideratua” ezberdintzen, eta sailkapen horiek irakasleen definizio subjektiboetan oinarritzen dira.

Psikologiak “herentzia”, “motibazioa” eta halako faktoreen garrantzia azpimarratzen du; ikuspegi soziologikoak, aldiz, “ikasle-nortasunak ere erakutsi eta ikasi egiten direla” nabarmentzen du. Ume batzuk “ikasle on”tzat hartuko dituzte, eta definizio horrek eskola-emaitza hobeak izaten lagunduko die. Beste batzuk, ordea, “ikasle txar”tzat hartuko dituzte, eta definizio hori oztopo izango da haien eskola-ibilbide guztian zehar. Ikasleek ikasi egiten dute “eskaintzen” zaien nortasuna, eta kategorizazio horren arabera funtzionatzen hasten dira. Beraz, azken batean, aurretiko nortasun eta jarrera horiek irakasteak eta ikasteak eragin handiagoa du eskola-emaitzetan, eduki zehatz batzuk ikasteak baino. Eta nortasun eta jarrera horiek oso lotuta daude, gehienetan, faktore sozialekin, hau da, ekonomia-, kultura- edota genero-ezberdintasunekin.

11.2. Irakasleria, kategoria sozial gisa. Irakasleak: profesionalak edo proletarioak?

Irakasleria kategoria sozial gisa aztertu nahi izanez gero, lehendabizi argitu behar genuke zer den “kategoria sozial bat”: egitura sozialean leku bat (edo, Bourdieuk esango lukeen bezala, “espazio sozial bat”) partekatzen duen jende multzoa. Zentzu horretan, enplegua izaten da normalean kategoria sozialak definitzeko eta sailkatzeko erabiltzen den irizpide nagusietako bat. Irakasleek zein kategoria sozial osatzen dute? (Guerrero Seron, 2003).

Adituek ezarri dituzten baldintzak kontuan hartuz, argi geratzen da Medikuntza edota Zuzenbidea lanbide edo profesiotzat har daitezkeela, baina beste zeregin batzuk “sasi-lanbide” edo bigarren mailako profesiotzat (semi-profesiones) hartzen dira, prestakuntza motzagoa eskatzen dutelako, estatus baxuagoa ematen dutelako, erabiltzen duten ezagutza-arloa ez delako hain espezializatua, eta langileek autonomia gutxiago dutelako beren lana kudeatzeko.

160

Irakasleak bi kategoria horien artean kokatzen dira, eta badira kategorien araberako ezberdintasunak. Adibidez, unibertsitateko irakaslea gertu dago “profesional” definiziotik (berriro ere, prestakuntza, ezagutzaren espezializazio-maila, estatusa, autonomia eta halako irizpideak erabiliz), eta, aldiz, haurtzaindegietako eta Lehen Hezkuntzako irakasleak “sasi-lanbide”en kategorian sartzen dira.

Ikuspegi marxista batetik galdetzen denean ea irakasleak langile-klase (proletario) edo profesional (burges) diren, erantzuna ez da, beraz, erraza. Batzuen arabera (Gorz), lanbide berri horiek, nahiz eta lan fisikorik edo eskulanik ez egin, “langile-klase berri bat” osatzen dute, eta zeresan protagonista dute aldaketa sozialean, langile-klase tradizionalarekin batera. Beste batzuen arabera, ordea (Althusser, Poulantzas), burges txikitzat har daitezke soldatapeko langile “ez produktiboak” eta funtzionarioak. Azkenaldiko analisi eklektikoagoek (Wright) burgesiaren eta langile-klasearen artean kokatzen den espazio sozial kontraesankorrean kokatzen dituzte profesional eta teknikariak (Guerrero Seron, 1997).

Mariano Fernández Enguita ere ados dago horretan, profesionalen eta langile-klasearen artean kokatzen baitu irakasleria. Izan ere, irakasleriak baditu langile-klasearen ezaugarri batzuk, eta baita profesionalen ezaugarriak ere. Adibidez, gero eta irakasle gehiago egotea, gastu sozialen murrizketa, eta Administrazioak lanbidea nola arautzen eta kontrolatzen duen kontuan hartuta, irakasleria langile-klasetzat har daiteke. Baina, beste alde batetik, irakasleen lana ez da erraza estandarizatzen, eta, gainera, hezkuntzari gero eta garrantzi handiagoa ematen zaio gizartean; talde profesionalen ezaugarriak dira horiek (Enguita, 1990: 160-161).

Dena den, Mariano Fernández Enguita ez da erdibidean kokatzen. Bere lanetan asko kritikatu izan du irakasleria. Adibidez, gai honen hasieran esan dugun bezala eta hurrengo gaian sakonduko dugun bezala, haren ustez, irakasleriak botere gehiegi lortu du hezkuntza-sisteman, eta batez ere korporatibismorako erabiltzen du botere hori. Baina, irakasleen estatusari dagokionez ere, Enguita kritiko agertzen da irakasleen kexekin. Haren ustez, irakasleak ez daude hain gaizki estatusa ematen duten hiru elementu nagusietan: soldata, aintzatespen soziala eta boterea (Enguita, 2006).

Honako hau da, beraz, eztabaida horretan errepikatzen den galdera: irakasleak zer dira, “profesional-burges” edo “langile-proletario”? Baina galdera horrekin aurrerago ere jarraitu daiteke, joera historikoa aztertu nahian: edozein delarik ere irakasleriaren lekua egitura sozialean, zein da talde sozial horren joera: proletario bihurtzea edo profesionalizazioa?

Bigarren galdera hori erantzuteko eratu zen “irakasleak proletario bihurtzearen tesia”. Tesi horren arabera, zerbitzuen sektoreko langile intelektual gisa, lehenago industriako langileek pixkanaka proletario bihurtzeko bizi izan zuten prozesu berean sartuta daude irakasleak. Izan ere, irakasleak beren lana kudeatzeko autonomia galtzen ari dira, eta beren gain duten kontrola areagotu egiten ari da. Eta, gainera, deskualifikatu ere egin da lanbidea.

Aurrekoarekin lotuta, “irakasle-lana biziagotzeari buruzko teoria” ere aipatu beharra dago (Apple, 1989): irakasleek gero eta denbora gutxiago dute atsedenerako eta lankideekin egoteko, eta gero eta dependentzia handiagoa kanpoko adituekiko. Modu horretan, beren lanaren kalitatea jaitsi egiten da: lan lardatsetan erortzeko arriskua gehitu egiten da, gero eta zeregin eta ardura gehiago bete behar baitituzte, eta zeregin eta ardura horiek prestatzeko denbora murriztu egiten da.

161

Biziagotzearen ondorioetako bat da “erreta edo ahituta dagoen irakaslearen sindromea” (teacher burnout). Zenbaiten ustez, irakasleei gehiegi eskatzen dien ideologiaren eta jarreraren ondorio naturala da, arazo sozial konplexuak berek bakarrik konpon ditzaketela sinetsarazi baitiete (Usategui eta Valle, 2007).

Egoera horretatik ateratzeko, batzuek irakasleak “profesionalizatzea” proposatzen dute. Irakasleek “profesional on” bihurtu behar dute, eta, horretarako, irakasle izateko beharrezkoak diren ikasketak, eta lanbiderako sarrerak hobetu behar dira, eta baita etengabeko prestakuntza eta irakasleen karrera edo ibilbide profesionala ere. Profesionalizazioa ona litzateke ikasleentzat eta gizartearentzat (irakasle hobeak izango baikenituzke), eta baita irakasleentzat ere, hobeto jakingo luketelako lana hobeto egiten, eta, gainera, prestigio, botere eta diru gehiago edukiko luketelako.

Beste batzuen ustez, ordea, profesionalizazioa ez da desiragarri. Izan ere, onartzen dute azkenaldian eztabaida garrantzitsu bihurtu dela profesionalizazioa, honako arrazoi hauen ondorioz, beren ustez: (1) gobernuei interesatzen zaie “profesionalizazioaren erretorika edo diskurtsoa” saltzea, modu horretan irakasleria bereganatzeko; (2) irakasleei gero eta ardura gehiago eskatzen zaielako; eta (3) lan-harremanen eredu berrian, profesional kontzeptua indartsua delako (baita “malgutasuna” eta beste hainbat ere). Baina, irakasleriarentzat, profesionalizazioa ez litzateke ona, normalean “elitismoa” ezkutatzen baita hitz horren atzean. Adibidez, “irakasle izateko ikasketak eta irakasle-lanbiderako sarrera hobetzea” proposatzen denean, ondorioa izan daiteke ikasketa horiek eta lanbiderako sarrerak zailtzea, beste profesio batzuetan gertatzen den bezala (lehenago ere aipatu ditugun Medikuntza, Zuzenbidea, Arkitektura, Ingeniaritza…). Modu horretan, ziurrenik, zaildu egingo lirateke emakumeak eta gutxiengo etnikoak irakasle izateko aukerak.

Horren ordez, jarrera horiek proposatzen dute hezkuntza-erreformak bestelako gai batzuetan oinarritzea, eta ez profesionalizazioaren diskurtsoan: curriculuma aldatzea, hezkuntza-gastua igotzea, hezkuntza demokratizatzea, eta abar. Ikuspegi horien arabera, kontzeptu antidemokratiko bat da profesionalizazioa, azken batean pribilegioak, estatusa eta “itxiera intelektuala” eskatzea esan nahi baitu.

Irakasleak kategoria sozial gisa aztertzeko, bestelako ildo batzuk landu dituzte ikerketek azkenaldian:

Irakasleen jatorri eta mugikortasun soziala: irakaskuntzak goranzko mugikortasun soziala eskaintzen die langile-klaseko edo herri-klaseetako familietatik datozenei, erdiko klaseetako kide bihurtzeko aukera. Eta hori batez ere gizonezkoen kasuan gertatzen da, irakasle emakumeen jatorri soziala altuxeagoa izaten baita. Hau da, gizonezkoen kasuan, mugikortasun sozialerako tresna bat izan daiteke, eta emakumeen kasuan, berriz, beren jatorri soziala finkatzeko aukera bat (Lortie, 1975). Julia Varela eta Félix Ortega egileen El aprendiz de maestro ikerketak (1984) tesi hori baieztatzen du, eta irakasle-eskoletako ikasleen generoa jatorri sozialari lotuta dagoela frogatzen. Normalean, klase baxua edo “erdikoaren eta baxuaren artekoa” da jatorri sozial hori (baxukoa gizonezkoen kasuan, eta erdikoaren eta baxuaren artekoa emakumezkoen kasuan). Carmen Elejabeitiak irakasleriari buruz egindako ikerketan (1983), berriz, honako hau dio: irakasle-eskoletako ikasleak, jendarte orokorrarekin alderatuz, jatorri sozial altuagokoak dira, baina, unibertsitateetako gainerako ikasleekin alderatuz, baxuagokoak. 1990eko hamarkadan Antonio Guerreo Seronek Madrilen egindako ikerketek erakusten dute irakasleria proletario bihurtzen eta “urbanizatzen” ari dela: hirietako langile-klaseko familietatik datoz gaur egungo irakasleak.

162

Irakasle izateko arrazoiei dagokienez, honako hauek aipatu izan dira: jende gaztearekin harremana izatea, jendarteari zerbitzu bat eskaintzea, oso gaztetatik sartutako erakunde batean jarraitu ahal izatea, ordutegia eta oporrak, irabazi materialak, soldata, prestigioa eta segurtasuna.

Karrera edo ibilbide profesionala: ia karrerarik ez daukan ogibide bat da irakaskuntza. Irakasle-karrera oso xumea da, ia mailarik eta promoziorik gabekoa. Normalean, lanbidean sartzeko garaian topatzen da zailtasun handiena, eta gero ez da mugikortasunik izaten, ez bada eskola “egokiena” bilatzeko egiten den mugikortasun geografiko-horizontala (etxetik gertuen dagoen eskola, edo auzo on bateko eskola…). Eskola “egokia” topatutakoan, karrera geratu egiten da, eta antzinatasunak ematen du aldaketa bakarra. Hori guztia irakasleen soldatetan islatzen da, antzeko ardura eta soldata izaten baitute sartu berriek eta ibilbidearen amaieran daudenek; antzinatasun gehigarria da ezberdintasun bakarra. Horregatik, soldata-ezberdintasunak ez dira 1:2 ratiora iristen.

“Bezeroekiko harremanak”: irakasleen bezeroak familiak edo gurasoak direla esan daiteke. Zenbaiten ustez, irakasleak eta gurasoak elkarren arerio naturalak dira, eta, ondorioz, haien arteko gatazkak logikoak dira (Waller, 1932). Izan ere, irakasleek profesional gisa ikusten dute beren burua, eta ez dute uste gurasoak gai direnik eskolan gertatzen dena ondo ulertzeko. Horregatik, irakasleek arrisku gisa ikusten dute gurasoak eskolan sartzea, beren lana zalantzan jar baitezakete.67

Irakaskuntzaren ordainsariak: irakaskuntzan ordaintzen diren ordainsari garrantzitsuenek (oporrak, lan-ordutegia…) ez dute eguneroko esfortzua saritzen. Lanarekin konpromiso gehien hartzen duten irakasleak ez dituzte bereziki saritzen, eta ez da esfortzurik egiten irakasle onenak hezkuntza-sisteman mantentzeko; ondorioz, elite profesionalik gabeko ogibide bihurtzen da.

Irakaslearen isolamendua eta bakardadea: irakasleak lana bakarka eta pribatuan egiten du. Eskolan ia ez da lankideen artean hitz egiten; ez, behintzat, lantegi, bulego edo ospitaleetan adina. Irakasleek lana bakarka egiten dute, ikasleek bezalaxe, eta teknologia-gabezia berberak dituzte. Izan ere, iraultza zientifiko-teknikoak garapen teknologikoa ekarri duen arren, ahozko azalpenak ematea da ikasgeletan oraindik gehien erabiltzen den teknologia. Ikasle guztiei azalpen berberak ematen dizkiete; elkarrizketa gutxi batzuk gehitzen dituzte zalantzak argitzeko; beste gauza batzuen artean, “kontrol-mekanismo” gisa erabili baitaiteke irakaskuntza-metodo hori. Hori guztia urrun gelditzen da, beraz, hasierako formazioan jasotako teoria pedagogikoetatik.

Antonio Viñaok, adibidez, irakasleriaren “indibidualismoa” eta “balkanismoa” azpimarratu ditu. Indibidualismoa, irakasle bakoitzak isolatzeko eta sekretismoari eusteko daukan joeragatik; eta balkanismoa, irakasleak talde isolatuetan banatzeko antolaketa moduarengatik (departamentuak, eta diziplina- eta jakintza-arloak) eta horrek irakasleak elkarren aurka jartzeko sortzen duen joeragatik. Izan ere, kasu askotan edo gehienetan, sailen artean ez da komunikazioarik egoten, eta ez hori bakarrik: sail bakoitza bere interes propioak defendatzen hasten denez, azkenean, kasu askotan, gatazkak ere sortzen dira sailen artean (Viñao, 1997).

67 Ideia hori (“irakasleen jarrera itxia beren interesak defendatzeko”) hurrengo gaian sakonduko dugu gehiago.

163

11.3. Irakasleriaren feminizatzea

Irakaskuntza izan da emakumeari lan-merkatuan sartzeko aukera eman dion lanbide garrantzitsuenetako bat. Familia patriarkal tradizionalak inposatzen zion etxekoandre eredutik ateratzeko aukera eman dion profesioetako bat. Lehendabizi, Lehen Hezkuntzan sartu zen emakumea, pedagogia naturalaren ustez (Rousseau, Pestalozzi…) eskolako lehen urteetan garrantzitsuak baitira maitasuna eta goxotasuna, eta ezaugarri horiek emakumeenak zirela pentsatzen zuten. Baina, pixkanaka, Lehen Hezkuntzatik maila guztietara hedatu ziren emakumezkoak.

Ondorioa da, irakasleak talde gisa hartuta, lanbide “feminizatu” bat dela, emakumeak gehiengoa baitira irakasle-profesioan. Baina, datu hori sakontzen badugu, kasu ia guztietan agertzen diren genero-ezberdintasunak errepikatzen dira irakaskuntzan ere: emakumeak gizonezkoak baino gehiago dira, baina posizio baxuagoetan daude hezkuntza-sisteman; emakumeak gehiago dira Haur Hezkuntzan eta Lehen Hezkuntzan, baina, Bigarren Hezkuntzan eta unibertsitatean, joera aldatu egiten da. Eta ezberdintasun horrek betiko ondorioak dakartza: lan gehiago emakumearentzat, eta diru eta botere gutxiago.

Izan ere, hezkuntzako lehen etapetan, egun betez eta ikasturte osoan zehar lan egiten da, eta, ondorioz, andereñoek atsedenaldi gutxiago dituzte. Gainera, lehen zikloetako lana ere zorrotza da (haur txikiek etengabeko arreta eskatzen dutelako, erritmo jarraituan lan egiten delako, eta abar). Alderdi ekonomikoari begiratzen badiogu, emakumeek gutxiago irabazten dute hezkuntza-maila baxuagoetan lan egiten dutelako, eta normalean haiek eskatzen dituztelako eszedentziak eta lanaldi-murrizketak; horrek, jakina, badu eragina haien antzinatasunean eta pentsioetan. Bestalde, botereari dagokionez ere, nahiz eta irakasle gehienak emakumezkoak izan, kudeaketa-postuak gizonezkoen esku egoten dira normalean.

11.4. Aldaketa soziala eta irakasleria

Historia aztertzen badugu, konturatuko gara industriaurreko gizarte tradizionaletan ez zegoela hainbeste irakasle profesional. Izan ere, gizarte horietan, inolako espezializaziorik gabeko belaunaldi helduen esku zegoen hezkuntza. Irakasle espezializatuen beharra,. Hala ere, hezkuntza formala sortzen hasi zenean, kolektibo jakin batzuetara mugatuta egon zen; besteak beste: apaizak, funtzionarioak, gudariak (agian), eta beste zenbait ofizio urbanotan aritu behar zutenak. Gainerakoek jardunean ikasten zuten ikasi beharrekoa.

Baina, gizarte industrial-modernoetan, eskola eta irakasleria funtsezko bihurtu dira. Gizarte hori izan da irakasle eta eskolen garai oparoa. Eta, eredu horretan, eskolako maisua eta institutuko irakaslea izan dira modernizazioaren sinboloak. Irakasleak erakusten du kultura, ilustrazioa eta aurrerapena. Irakasleak ematen dio ikasleari bere familiak eta gertuko inguruneak eman ezin diona.

Baina, gizartea beti aldatzen ari denez (eta, bereziki, gure garaiko gizartea), irakasleek ere esfortzu bat egin behar lukete aldaketa horietara egokitzeko, zer eta nola erakusten duten zaharkituta gera ez dadin.

Horixe gertatzen ari da azken hamarkadetan: gizarte postindustriala edo/eta postmodernoa etorri izanak aldarazi egin ditu irakasleak. Beste edozein lanbidetan bezala, aldatzea, berritzea eta garai berrietara egokitzea suertatu zaie irakasleei, baina ez dago garbi irakasleek aldaketaren beharra ulertu ote duten:

164

“El profesor puede tratar de seguir el ritmo del cambio, tratar incluso de anticiparse a él y de dominarlo, en el sentido de preverlo y sacar el mejor partido de él (…) Pero es fácil que el profesor prometeico, el que mira hacia adelante, choque de inmediato con su colega epimeteico, el que sólo mira hacia atrás, bien sea en forma de reacción hostil, de falta de apoyo o de simple indiferencia. Tanto por parte de sus compañeros, del centro escolar como institución o de la administración educativa como autoridad”. (Enguita, 1997c: 66)

TAULA: Aldaketa soziala eta irakasleria

INDUSTRIAURREKO GIZARTE

TRADIZIONALAK

GIZARTE MODERNO-

INDUSTRIALA

GIZARTE POSTMODERNO-

POSTINDUSTRIALA

Pertzepzioa, ulertzeko modua

Egonkortasuna, aro ziklikoak

Aurrerapena, historia

Segurtasun-eza

Bizitza non igarotzen den

Mundu berbera, aldagaitza Gurasoenetik ezberdina den

mundua

Etengabe aldatzen ari den mundua

Hezkuntza-instituzioa

Familia, komunitatea Eskola Eskola, jendarte zibila

Hezkuntza-eragileak

Gurasoak, adinekoak Maisuak, irakasleak

Hezitzaileak, irakasten duten horretan adituak

Hezitzaileen oinarria

Esperientzia Hasierako formazioa

Etengabeko prestakuntza

Hezkuntzaren helburua

Usadioa, kultura erreproduzitzea

Modernizazioa, aurrerapena

Orientazioa, aukeraketa

Hezitzailearen tokia

Adinaren arabera Norberaren estatus altua

Anbiguoa, zalantzazkoa

Iturria: Enguita, 1997c: 65

11.5. Ondorioak

- Irakasleria aztertzean, soziologiari interesatzen zaion gaietako bat da irakasleek zer eta nolako “talde soziala” osatzen duten aztertzea. Eta perspektiba soziologiko bakoitzak bere ikuspegitik aztertzen du gaia: soziologia funtzionalistak profesio/sasi-profesio eztabaida lantzen du, soziologia marxistak “klase sozial” gisa aztertzen du irakasleria, eta soziologia webertarrak “estatus bat partekatzen duen talde” gisa.

- Funtzionalismoak ezberdintasunak ikusten ditu irakasleen artean, zenbait irizpide kontuan hartuz: beren lana kudeatzeko zein autonomia-maila duten, lanpostua betetzeko eskatzen den prestakuntza-maila, kontratu mota (egonkorra edo ez), zein hezkuntza-saretan lan egiten den (publikoa/pribatua), eta abar.

- Marxismoak, berriz, irakasleek (gainerako langileek bezala) jasaten duten prozesu bat azpimarratzen du: “proletario bihurtzeko prozesua”. Irakasleen lana arrazionalizatzeak eta azken hezkuntza-erreformek lanaren kontrola galtzea ekarri die irakasle gehienei.

165

Horri zera gehitu behar zaio: lana “biziagotu” eta “deskualifikatu” egin da, eta irakasleak nekatzea da joera horien guztien ondorioa.

- Bai azterketa funtzionalistetan, bai marxistetan, eta bai, oro har, hezkuntza-komunitatean errepikatzen den eztabaidetako bat da ea irakasleria “profesionalizatzen” edo “proletario bihurtzen” ari den. Batzuen ustez, irakasleriak ez luke “profesionalizatu” behar, horrek “lanbide itxi eta elitista” bihurtuko bailuke; beste batzuen ustez, ordea, irakasleentzat, eskolarentzat eta gizartearentzat ona litzateke irakasleak “profesionalizatzea”.

- Ikuspegi webertar batetik irakasleria “estatus-talde” gisa aztertzen denean, esan nahi dena da talde hori gizarteak modu zehatz batean ikusten duela, eta kultura- eta bizitza-estilo antzeko bat eramaten duela. Ildo horretan ikertu izan da, adibidez, irakasleriaren jatorri soziala: zergatik aukeratzen duten irakasle-lanbidea, nolakoa den irakaslearen karrera profesionala, ea irakasleak gustura dauden beren lanarekin, eta abar.

- Irakasleriaren beste ezaugarri azpimarragarri bat da lanbidearen feminizazioa. Baina ezaugarri kontraesankorra da: emakumeak dira gehiengoa, baina lanbidearen postu baxuenak betetzen dituzte. Beraz, nahiz eta lanbide femeninoa izan, azken batean, genero-ezberdintasunak mantentzen dira.

- Irakasleak agente protagonistak dira eskolan. Batetik, instituzioko botere-kargu garrantzitsuenak betetzen dituztelako. Bestetik, ikasleak “etiketatzeko eta sailkatzeko” joerak funtsezko ondorioak dituelako eskolako emaitzetan.

166

12. GAIA: ESKOLAREN SOZIOLOGIA “El análisis de la escuela se debate con frecuencia entre una perspectiva externa, justamente acusada de contemplarla como una ‘caja negra’, en la que se observa detalladamente qué entra en ella y qué sale de ella, pero no qué sucede dentro de ella, y una perspectiva interna pero idealista que identifica la vida escolar con el discurso sobre la misma. Lo primero es un error frecuente entre sociólogios; lo segundo, entre pedagogos”. (Enguita, 1997a: 133)

1970eko Hezkuntzaren Soziologia kritikoan, eskolan gertatzen zena ez zen garrantzitsua, inguru sozial hurbilak (familia, auzoa, herria, lagunak…) eskolak baino askoz eragin handiagoa baitzuen ikaslearengan, haren hezkuntzan eta bizitza-aukeretan. 1980ko hamarkadatik aurrera, ordea, ez da onartzen eskolak ez duenik ezertarako balio. Ikaslearen jatorri soziala garrantzitsua da, baina baita eskola nola antolatzen den ere: hezkuntza-politikak, hezkuntzan zenbat diru gastatzen den eta nola gastatzen den, ikasleria banatzeko eta antolatzeko sistemak, curriculuma, ordutegiak… Jean Anyon estatubatuar soziologoak esan izan duen bezala, “borroka-leku edo -zelai bat da eskola”,68 eta, curriculumean, pedagogian eta hezkuntza-praktiketan parte hartuz, nolabaiteko aldaketa posible da (Dubet eta Martucelli, 1998).

Garrantzitsua da, beraz, eskola “instituzio sozial” edo “erakunde” gisa aztertzea. Zer gertatzen da eskola barruan? Nola antolatzen da? E. Durkheimek “ekintza sozial”tzat hartzen zuen eskola, errealitate objektibo bat baita, gugandik kanpo geratzen dena (indibidualki aldatu ezin daitekeena; beraz, soziala), eta inposatu egiten zaiguna. Gizarte modernoetako “erdiko mailako talde eta erakunde”etako bat da, gizabanakoei hezkuntza moral bat (kontzientzia komun bat) eta prestaketa tekniko bat eskaintzen diena, eta, modu horretan, baita gizabanako horiek beharrezkoa duten elkartasun organikoa edo integrazio soziala ere.

Max Weberren ustez, aldiz, helburu batzuk lortzeko antolatzen den harreman sozial arrazional batean oinarritzen da eskola erakundea; hartara, “burokratiko”tzat har daitekeen erakunde modernoen artean kokatzen da. Eta burokratikoa da, Weberrek “menderatze arrazional-legal”tzat hartzen dituen tipo idealen ezaugarriak betetzen baititu: hierarkia administratiboa, kudeaketa-mailaren eta erabakien arteko banaketa, pertsonaren eta karguaren arteko banaketa, espedientea eta beste mekanismo arautzaile batzuen erabilera, eta abar.

Beraz, garbi geratzen da “eskola eredu burokratiko-arrazionalean oinarritutako erakunde sozial bat dela, belaunaldi gazteen gizarteratze moral eta teknikoa helburu duena”. Oinarrizko ideia horretatik abiatuta, eskola erakunde sozial gisa aztertu nahi duenak honako gai hauek hartu behar lituzke kontuan: eskola erakundearen helburuak; eskola-kultura; eta eskola erakundearen antolaketa (kudeaketaren, parte-hartzearen, aginte-egituraren, denboraren eta ikasleriaren antolaketa) (Guerrero Serón, 2003b).

12.1. Soziologiak eskola aztertzean kontuan hartzen dituen gaiak

Eskolaren helburuei dagokienez, lege, dekretu eta curriculum ofizialetan zehazten dira, baina, gero, eskola bakoitzaren hezkuntza-proiektuan garatu eta zehaztu behar dira (Zentroaren Hezkuntza Proiektuaz gainera, hezkuntza-maila bakoitzaren eta gela bakoitzaren helburuak ere zehaztu behar dira). Horregatik, gai horri dagokionez,

68 ANYON J. (1999): “Clase social y conocimiento escolar”, in M. F. Enguita (ed.): Sociología de la Educación. Ariel, Bartzelona, 566-592.

167

garrantzitsu bihurtzen da “zentroen autonomia”ri buruzko eztabaida: zenbaterainoko autonomia dute zentroek beren helburuak eta antolaketa zehazteko garaian?

2006ko LOEk, adibidez (Espainiako azken hezkuntza-lege garrantzitsuena da, oraingoz), honako helburu hauek zehaztu ditu:

a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad

de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.

c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.

d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal. e) La formación para la paz, el respeto de los derechos humanos, la vida en común, la

cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.

f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu empendedor.

g) La fomación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.

i) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. j) La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y

en una o más lenguas extranjeras. k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la

vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento

Zentroen autonomiari dagokionez, berriz, hau dio:

TÍTULO V: Participación, autonomía y gobierno de los centros CAPÍTULO II: Autonomía de los centros. Artículo 120: Disposiciones generales.

1. Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente.

2. Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro.

Artículo 121: Proyecto educativo.

1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los curriculos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro.

Iturria: Estatuko Aldizkari Ofiziala (BOE), 2006ko maiatzaren 4a, 106. zk. (boe.es)

Ariketa polita da, era berean, hezkuntza-lege bakoitzak ezarri dituen helburuen atzean zer testuinguru sozial eta zer interes dagoen aztertzea. Adibidez, 1945eko Espainiako Lehen Hezkuntzako Legeak honako hau definitzen zuen bigarren helburu gisa: “Formar la voluntad, la conciencia y el carácter del niño en orden al cumplimiento del deber y a

168

su destino eterno”. Eta hirugarrena: “Infundir en el espíritu del alumno el amor y la idea del servicio a la Patria, de acuerdo con los principios inspiradores del Movimiento”.

Eskolaren antolaketari dagokionez, esan beharra dago, beste edozein erakunde bezala, “autoritate- edo aginte-egitura formal” baten inguruan eraikitzen dela eskola ere, eta normalean irakasleak direla egitura horretako protagonista nagusiak, beren esku baitaude zentroko gobernu-organo gehienak (zuzendaritza, ikasketaburua, irakasleen klaustroa, tutoretzak, departamentuak, orientazio-zerbitzuak…). Dena den, azken urteetan, beste administrazio- eta zerbitzu-langile batzuk ere ere ugaritzen ari dira eskoletan (atezainak, sukaldariak, idazkariak, eta abar).

Zentroak gobernatzeko estiloen bi muturrak dira “gerentzia bihurtzea” eta “kudeaketa demokratikoa”. Gerentzia bihurtzea terminoak adierazten du eskolaren antolaketa eta agintea pertsona bakarreko karguen esku uzten dela, agintean dauden pertsonen prestakuntza teknikoa baita horretarako aproposena, eta baita erabakiak hartzeko garaian erabiltzen den “goitik beherako sistema” ere. Eskola erakundea kudeatzeko modu efikazena horixe dela defendatzen dute eskola gerentzia bihurtzearen aldekoek. Beste muturrean, kudeaketa demokratikoak zera dakar: askotariko hezkuntza-agenteek (irakasleak, ikasleak, gurasoak eta komunitatea) benetan parte hartzea eskola antolatzeko eta kudeatzeko erabakietan. Zenbait kasutan ―1985eko Hezkuntzarako Eskubidea Arautzeko Lege Organikoan (LODE), esate baterako― bi eredu horien arteko oreka bat bilatzen saiatu dira, eta “botere legegilea” Eskola Kontseiluaren eta halako erakundeen eskuetan geratzen da (kudeaketa demokratikoa), eta “botere exekutiboa”, berriz, zuzendariaren, ikasketaburuaren eta abarren karguen eskuetan (gerentzia bihurtzea)69

Eskolaren soziologiarentzat gai interesgarria da, halaber, nola antolatzen den espazioa eta denbora eskolan. Hor sartuko litzateke, adibidez, “lanaldi jarraitu”ari buruzko eztabaida: Bigarren Hezkuntzan hasi eta orokortu den ordutegia Lehen eta Haur Hezkuntzara zabaldu nahi izan dute irakasleek, baina gurasoentzat arazo bat izango litzateke, eskolak ez bailuke ondo beteko “haurtzaindegi- edo zaintza-” funtzioa. Irakasleen eta gurasoen interesak ari dira, beraz, azken batean, eztabaida horretan borrokan (batzuek arratsaldea libre izan nahi dute; besteek, eskolako ordutegia ahalik eta zabalena izatea nahi dute, behar edo nahi duten guztietan umeak han utzi ahal izateko), eta ez benetako argudio pedagogikoak (zer da hoberena ikasleentzat eta ikasketa-prozesuarentzat?).

Eskola-denbora antolatzeari dagokionez, azpimarratzeko modukoa da nolako hierarkia ezartzen den irakasgaien artean: lehenengo orduetan, “garrantzitsuenak”; eta, goizeko edo arratsaldeko azken orduetan, ikasleak nekatuago daudenean, “hain garrantzitsuak ez direnak” (zentzu kritiko eta ironiko batean erabiltzen ari gara hemen, noski, irakasgai garrantzitsu kontzeptua).

Ikasle taldeen antolaketa aztertzea ere beharrezkoa litzateke. Gauza ezaguna da, adibidez, orain dela gutxi (eta, oraindik ere, baita ikasle gutxiko zenbait eskola txikitan ere), zenbait adinetako ikasleak gela bakar eta berean biltzen zirela. Baina, gaur egun,

69 Testu hau batez ere “hezkuntza-ikasket”etarako prestatu denez (Pedagogia, Gizarte Hezkuntza, Irakasle Ikasketak), ez dugu gehiago sakonduko “Eskolaren antolaketa” gaian, ikasketa horietan beste irakasgai batzuetan sakontzen baita arlo hori. Bestelako ikasketetan (Soziologian, adibidez), sakondu egin behar litzateke puntu hori: organo bakoitzaren antolaketa eta funtzioak, eskola antolatzeko modu ezberdinen ondorioak, eta abar.

169

“adin-talde bakoitzeko gela bat, irakasle bat, eta irakaskuntza bera talde guztiarentzat” sistema nagusitu da.

Dena den, oraindik ere eztabaidatzen da ea ikasle-taldeek heterogeneoak edo homogeneoak izan behar luketen. Historikoki, ikasleen sexua izan da, adibidez, ikasle-taldeak banatzeko erabili izan den irizpideetako bat: neskekin osatzen zen talde bat, eta mutilekin beste bat. Oraindik ere erabiltzen da sistema hori zenbait eskola pribatutan (Opusen eskoletan, adibidez, baita 2009ko Euskal Herrian ere), baina, oro har, badirudi estereotipoak eta genero-ezberdintasunak indartu egiten direla sistema horretan. Dena den, zenbait talde feministak banaketa defendatzen dute, neskek mutilen erasoetatik edo lehiakortasun maskulinotik ihes egin dezaketelakoan. Mutilak eta neskak elkarrekin nahasten dituzten sistementzat, eskola misto izena erabili izan da, baina jakin beharra dago hori ez dela nahikoa benetako hezkuntza ez-sexista bat lortzeko.

Ikasle-taldeek heterogeneoak edo homogeneoak izan behar ote duten gaitasun-mailen ikuspegitik planteatzen da, batez ere, gaur egun. Sistema anglosaxoietan, adibidez, normala da ikasleak ibilbidetan70 (akademikoa edo orokorra) eta mailatan (aurreratua, ertaina, baxua) banatzea. “Efikazia” da gaitasun-mailaren arabera antolatutako sistemaren aldekoen argudio nagusia: errazagoa da maila berean dagoen talde bati zerbait irakastea; modu horretan, gaitasun gehien duten ikasleek ez baitute denborarik alferrik galduko besteen zain. Sistema horren kritikoak direnen ustez, ordea, modu horretako antolaketek ondorio negatiboak gehiago dituzte, positiboak baino. Izan ere, “gaitasun handi”ko eta “ibilbide akademiko on”eko ikasleak bakarrik ateratzen dira irabazten, maila ertain eta baxuetako ikasleei ez baitakarkie inongo abantailarik. Ez da, beraz, berdintasunezko hezkuntza-antolaketa bat, gaitasun gutxien duten ikasleen ikasketa-aukerak murriztu egiten baitira, eta ikasle horiek dute, hain zuzen, hezkuntza-behar handiena. Kontuan hartu behar da, gainera, ikerketa gehienek zer erakusten duten: eskola-emaitzak lotuta daude klase sozialarekin, etniarekin eta beste faktore sozial batzuekin, eta, ondorioz, sistema horien eraginez, diskriminazioak mantentzen eta ezberdintasun sozialak berregiten dira. Gainera, logikoa den moduan, gaitasunen araberako antolaketa homogeneoak eragina izan dezake ikasleen moralean ere, gaitasun altuko taldeetan sartzen ez direnak etiketatu egiten baitituzte (zentzu txarrean, noski).

Eskola-kultura eta eskolaren testuinguru soziala dira soziologiak eskolaren inguruan aztertu izan dituen beste gaietako batzuk. W. Tylerrek aipatu zuen gizarte txiki bat bezalakoa dela eskola bakoitza, eta, ondorioz, eskola bakoitzak baduela kultura bat edo estilo propio bat: arau batzuk, erritu eta ospakizun batzuk, balio eta jarrera batzuk…71 Poeta hilen kluba filmak erakusten du, adibidez, eskola anglosaxoi elitistetako kultura edo estiloa: arkitektura, zeremonietan erabiltzen den protokoloa, uniformeak, eskolaren ingurune naturala… Beste muturrean legoke auzo pobreetako eskolei buruzko filmek erakusten dutena: kristal hautsiak, leku zikinak, diziplina-falta, ingurune arriskutsua… Eskola elitistetan, zuriak dira ikasle gehienak edo ia denak. Besteetan, beltzak dira gehienak. Elementu material eta ez-material horiek guztiek giro berezi bat sortzen dute eskola bakoitzean, eta garrantzitsuena da, ziurrenik, giro horietako bakoitzaren emaitzak ezberdinak izango direla “eskola-gatazka”, “eskola-emaitzak” eta halako arlo garrantzitsuetan.

Eskolaren testuinguru sozialari dagokionez, garrantzitsuak dira, noski, ikasleen ezaugarriak, eskolan eragina izan dezaketen azpikulturak, eta zer distantziatara dauden

70 Tracking hitza erabiltzen da ibilbidetan antolatutako sistema definitzeko (track hitzak ‘pista’ edo ‘bidea’ esan nahi baitu). 71 TYLER W. (1991): Organización escolar: una perspectiva sociológica. Morata, Madril.

170

azpikultura horiek eskolako kulturatik. Eta gauza bera esan liteke irakasleei buruz ere: garrantzitsua da zer distantzia sozial dagoen irakasle eta familien artean (logikoki, irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren onerako, distantzia horrek ez luke handiegia izan behar). Familien eragina ere funtsezkoa da: zer espero duten eskolaren aldetik, zein diren etxeko ohiturak, familiaren tamaina, zenbat irakurtzen den, zer nolako garrantzia ematen zaien umearen etxeko lanei edo eskola-emaitzei, familiaren baliabideak…

12.2. Eskola, ikuspegi kritiko batetik

Eskolari buruzko azterketa kritikoek (Enguita, 1990: 99-111) zalantzan jartzen duten lehenengo gauza da ordena eta autoritatea mantentzeko dagoen gehiegizko obsesioa. Horretarako erabiltzen den justifikazio teknikoa da esatea, ordenarik eta isiltasunik gabeko talde batean, irakaslearen ahotsa ez dela ikasleengana iristen, edo irakasleak ezin duela ondo pentsatu edo eskolarik eman, isiltasunik ez badago. Baina egia da, eskola barnean, autoritatea eta ordena mantentzea bihurtzen dela helburu garrantzitsuen. Irakasle batzuentzat, horrek ez dakar arazorik, heldu izaten ikasteko prozesuaren ezaugarri nagusietako bat baita, haien ustez, autoritatea onartzen ikastea. Baina beste batzuek kontraesanean ikusten dute beren burua, diskurtso pedagogiko liberalen eta eskola-praktika autoritarioen artean harrapaturik.

Normalean, autoritate-adierazpenak ez dira oso nabariak edo “handiak” izaten, kasu horretan erresistentzia handiak sortzeko arriskua baitago. Autoritate-adierazpen “txikiagoak”, ordea, oharkabean pasatzen dira. Eta, gainera, ez du merezi arriskurik hartzea adierazpen “txiki” horien aurka aritzeko.

Kritikagarria izan daitekeen bigarren elementu bat da eskolan gertatzen den alienazioa, ikasleek ez baitute inolako parte-hartzerik “zer ikasi behar duten, nola ikasi behar duten, eta ikasitakoa nola ebaluatuko den” erabakitzeko garaian. Azkar eta ondo ikasten dute, ordea, ez galdetzen zergatik ikasi behar den gauza bat, eta ez bestea.

Eta, gainera, ikasketa-prozesuan parte hartzeko ahalmena lotuta dago ikaslearen jatorri sozial eta ekonomikoarekin: izan ere, denentzako derrigorrezkoak diren testu-liburuak merkeagoak dira, hainbat liburu erabiltzeko aukera ematen duten liburutegiak baino; lurrean josita eta arbelera begira dauden aulkiak dituzten gelak merkeagoak dira, hainbat jardueratarako balio duten gelak baino. Horrela jarraitu genezake eskolako gainerako ezaugarriekin, baina ondorio garbia da hezkuntza libreago bat izateko aukera gehiago izango dituztela baliabide ekonomiko gehien duten ikasleek.

Eskolan pasatzen ditugun urte mordo horietan, gure interes eta gogoak ez dira, beraz, kontuan hartzen.

Gainera, ikasleek eskolatik kanpo ikasi dutena ez da balioesten; eta, alderantziz, eskolan gertatzen den guztia “ikasketa garrantzitsu”tzat hartzen da; nolanahi ere, kritikarien ustez, denbora-galtze hutsa da han gertatzen denaren zati handi bat (ikerketek erakusten dute eskolako denboraren % 25-33 bakarrik baliatzen dela heziketarako).

Eskola-denborak, berriz, ezagutza neurtzeko balio digu. “Merkantzia”tzat har daiteke, beraz, ezagutza: “zenbat balio du produktu horrek?” galderari “hainbeste lan-ordu” erantzuna ematen diogun bezala, “karrera horrek bost urte irauten du” esaten dugu, eta edukiak eta prozesuaren kalitatea bigarren maila batean uzten. Ideia bera dago kredituetan oinarritutako sistemen oinarrian ere: ikasketen arteko konparazioa ez da egiten ikasketa horietan ikasten den edukiaren arabera, baizik eta eskola-denboraren

171

arabera. Hala, mezu arriskutsu bat zabaltzen da: egiten den lanaren kalitatea baino garrantzitsuagoa da lanak zenbat irauten duen.

Kritikarien ustez, ikasleen alienazioa edo parte-hartze falta nabaria da eskola-baliabideen erabileran ere. Espazioen antolaketari dagokionez, adibidez, ikasleek ikasten dute eskolako espazioa ez dela berena: ez dago espazio intimo eta “goxo”rik, eta helduen kontrolpean eta haiek erabakitako espazioetan egon beharra dago etengabe. Gauza bera gertatzen da eskolako tresna eta materialekin: ikasleei erakusten zaie tresna eta material horiek (laborategiko tresnak, bideoak, ordenagailuak, klarionak, komuneko papera…) ez direla bernak eta, beren eskuetan libreki utziz gero arriskuan egongo liratekeenez, helduek (irakasle eta atezainek) zorrozki kontrolatu behar dituztela.

Hirugarren kritika, berriz, honela laburtu daiteke: eskolak kanpo-sariak erabiltzen ditu motibazioa lortzekoda. Izan ere, kritikarien ustez, nahiz eta motibazioa oso modan dagoen kontzeptu bat izan, errealitatean, instituzio desmotibatzaileak dira eskola gehienak. Orain arte esan dugun bezala, ikasleen ezagutza eta interesak ez dira batere kontuan hartzen, eta “jolasa”, “jarduera librea” eta halako ideiak ez dira oraindik eskolara iritsi. Egoera horren aurrean, benetako ikasketa-prozesuetatik kanpo dauden sarietan bilatzen da motibazioa: eskolako arrakastak titulu bat ematen du, eta, titulu horri esker ― teorikoki, gutxienez―, aukera sozial gehiago izango ditugu (batez ere, lan- eta ekonomia-arlokoak). Hezkuntza-sistemako lehenengo faseetan, sariak sinpleagoak izan daitezke: irakasle eta gurasoen onarpena, opariak, zigorrak ekiditea… Edozein modutan, kritikarien ustez, interes gabeko jarduera errepikakor eta ez-esanguratsuak onartzen erakusten zaie ikasleei eskolan. Aspertzen ikasten dute, gero etorriko den sari baten esperoan egoten. Sistema horretan, bigarren mailan geratzen dira ikasketa-prozesua bera eta ikasketa-edukiak.

Ebaluazioari dagokionez, kritikariek zalantzan jartzen dute dena ebaluatzeko, neurtzeko eta kontrolatzeko joera. Eta, zentzu horretan, “ebaluazio jarraitu”ak, sistema aurrerakoiagotzat aurkezten duten arren, alde txarra ere izan dezake, “ikaslearengan etengabeko presioa eta kontrola” egitea ere bai baitakar, azken batean.

Gainera, ezin dugu ahaztu ikasleak sailkatzea eta kalifikatzea dela ebaluazio-sistemen ondorio nagusietako bat (Fernández Sierra, 1996). Eta, ondorioz, nahiz eta teoria pedagogiko aurrerakoiek “elkartasuna”, “elkarlana” eta “talde-lana” terminoak eraman dituzten eskolako diskurtsora, praktikan, oraindik ere, ikasleen arteko lehia sustatzen da. Lehia horretan, notak dira tresna garrantzitsuenetako batzuk. Ikasleen gehiengoa erdiko balioetan kokatzea gustatzen zaie eskola-instituzioei eta -agenteei, muturretan gutxi batzuk kokatzea. Hala, azken batean, arau bihurtzen da estatistikan “banaketa normala” deritzona; alegia, batezbestekoa edo joera nagusia. Kanpai-sistema horretan, jende gehiegi geratzen bada azterketa gainditu gabe, maila jaitsi egiten da, eta, jende guztiak gainditzen badu, igo egiten da.

Bestalde, kontuan hartu behar da nota eta tituluen balio erlatiboa: jende askok baldin badu nota edo titulu bera, nota edo titulu horrek balioa galtzen du. Azken batean, berriro ere lehiari buruz hizketan ari gara, beraz: gainerakoen arrakastak nire porrota dakar, eta gainerakoen porrotak nire arrakasta.

12.3. Demokrazia eta parte-hartzea eskolan: irakasleen gehiegizko boterea

Hezkuntzaren Soziologia arloan, Espainiako autore garrantzitsuenetako bat da Mariano Fernández Enguita, eta, haren ustez, irakasleek gehiegizko boterea dute hezkuntza-instituzioetan (Enguita, 1993, 1997b, 2001, 2002, 2008 eta 2009; Varela, 2008).

172

Irakasle, guraso eta ikasleen aspaldiko aldarrikapenak dira “zentroen autonomia” eta “parte-hartze demokratikoagoa kudeaketa”, eta egia da aldarrikapen horiek legeetan jaso direla azken urteetan. Baina, Enguitaren ustez, oraindik ere bide luzea geratzen da egiteko, benetako parte-hartzean eta demokrazian pentsatzen ari bagara. Izan ere, eskolako kudeaketa eta aginte-organo gehienen funtzionamendua aztertzean, egunerokotasun aspergarriak ikusiko ditugu, gehienetan. Eta, egunerokotasun aspergarri hori haustekotan, hezkuntzan parte hartzen duten agenteen arteko gatazkaren batengatik hausten da, normalean, eta ez agente horien elkarlanean oinarritutako ekimenengatik. Kudeaketa-organoen eguneroko praktikan, irudimena, sormena, berrikuntza eta halako ideiak urruti geratzen dira, gehienetan…

Enguitaren ustez, azken urteetako aldaketak justifikatzeko, “parte-hartzea”, “eskola-komunitatea” eta halako ideiak erabili dira, baina irakasleak izan dira aldaketa horien onuradun nagusiak. Egia da, aurreko egoerarekin konparatuz, gurasoak eta ikasleak ere irabazten atera direla. Baina, azkeneko legeek finkatu duten kudeaketa-markoan, irakasleengan geratu da erabakitzeko ahalmen handiena. Marko horretan, irakasleek badute aukera edozein egoeratan berek erabakitzen dutena inposatzeko, baita gainerako aldeak aurka egonda ere.

Izan ere, hezkuntza-zentro guztietan, gehiengoa ziurtatuta daukate irakasleek kudeaketa-organoetan, bezeroen (guraso eta ikasle) gainetik. Gainera, kontraesankorra dirudien arren, irakasleek botere gehiago dute hezkuntza-maila gorenetan; alegia, ikasleen adinak gora egiten duen mailetan.

Zentro pribatuen kasuan, nahiz eta legeak saiatu izan diren “eskola-komunitate”ari garrantzi handiagoa ematen, zentroaren nagusiari edo jabeari baino, errealitatean gertatzen dena da nagusiak edo jabeak kontrolatzen dituela, oraindik ere, zentroa, zuzendaria eta irakasleria.

Legeek diotenez, eskola-kontseiluen72 zeregina da “zentroaren programazio orokorra aurkeztea eta ebaluatzea”, eta baita “eskolako jardueraren jarraipena egitea” ere. Baina, errealitatean, irakasleek kontrolatzen dituzten eskoletan, zuzendaritzak ez du aukerarik uzten benetako eztabaidarako eta parte-hartzerako. Programazioa erabakitzeko garaian, adibidez, askotan, programa horren sarrera edo laburpena bakarrik aurkezten zaio kontseiluari, luzeegia litzatekeelako puntu guztiak aztertzen eta eztabaidatzen hastea. Azken batean, zuzendaritzak edo irakasleen klaustroak dagoeneko hartuak dituen erabaki gisa aurkezten dira gauzak kontseiluan, eta ez eztabaidatu beharreko proposamen gisa. Komunitatearekin, bazterreko gaiak edo garrantzirik ez dutenak bakarrik negoziatzen dira.

Zuzendaria aukeratzea ere kontseiluen zeregina da berez, baina, errealitatean, protokolo-mailan bakarrik geratzen da hori; izan ere, kontseiluan aurkezterako, irakasleen klaustroak erabakia izaten du zein izango den “proposamen” bakarra. Nahiz eta guraso eta ikasleak gutxiengoan dauden erabaki-organo horietan, bi kandidatura edo gehiago aurkeztuz gero, beren botoa erabakigarria suerta daiteke, eta, horregatik, halako egoerarik gerta ez dadin, irakasleen klaustroak egiten du, aurretik, iragazki-lana, nahiz eta legeak ez duen horrelakorik aipatzen.

Kontseiluen zeregina da, era berean, irakasleak kontratatzea, baita zentro pribatuetan ere, baina, normalean, zentroen jabeen edo haiek kontrolatzen duten norbaiten (zuzendaria) esku uzten da zeregin hori.

72 Gurasoek, ikasleek eta udalek osatutako organo kolegiatuak, “eskola-batzarrak” edo “juntak” ere baderitzenak.

173

Kudeaketa ekonomikoaren kasuan ere, beste horrenbeste gertatzen da: guraso eta ikasleei minutu gutxi batzuetan aurkezten zaie informazioa, eta, normalean, eztabaidarik gabe onartzen dira aurrekontuak. Ez da eztabaidatzen ez lehentasunik, ez proposamen alternatiborik…

Egunerokotasun hori bi kasutan hausten da: sektore guztiak baliabide publikoak eskatzeko batzen direnean, edo beren artean borrokatzen direnean bakoitzaren esparrua defendatu nahian.

Lehenengo kasuan, zerbait eskatu behar denean Administrazioan edo beste lekuren batean, zuzendariak edo zentroen jabeak ez dira ia inoiz bakarrik joaten. Orduan bai, orduan gurasoen eta komunitatearen laguntza eskatzen dute. Eta, kasurik larrienetan, gurasoek irten beharko dute kalera , edo bestelako presio modu batzuk erabili beharko dituzte. Enguitaren ustez, gurasoak “eskolako infanteria” balira bezala erabiltzen dituzte (guda-kasuetan, armadako taldeen artean, infanteria bidaltzen baita, lehen-lehenik, borrokara).

Gurasoen eta irakasleen arteko gatazkak ere gertatzen dira: adibidez, irakasleriak eskola-ordutegia murriztu nahi duenean, edo gurasoak saiatzen direnean eskola barnean gertatutako zerbaiti buruz informazioa jasotzen eta zalantzan jartzen (irakaskuntzaren antolaketa, ikasleen ebaluazioa, irakasle jakin baten lana…). Kasu horietan irakasleek erabiltzen duten defentsa ohikoena da “profesionaltasuna”: “arlo horiek gure ardura dira, eta gurea bakarrik, gu garelako gai horietan adituak”.

Inor ez da egoten, beraz, kudeaketa-organoetan parte hartzeko irrikaz. Ikasleek badakite beren parte-hartzeak ondorio oso mugatuak izango dituela, eta, ondorioz, garrantzirik gabeko eskakizunak egitera mugatzen dira.

Gurasoen parte-hartzea, normalean, gai “periferiko”etara mugatzen da: eskolaz kanpoko jarduerak, zaintza-funtzioarekin zerikusia dutenak (jangela, ordutegiak…), eta abar. Ez dute beren burua prestatuta ikusten eztabaida pedagogikoetarako (salbuespenak salbuespen; adibidez, “ez-gainditu” asko baldin badaude).

Irakasleen jarrerari dagokionez, diskurtso-mailan behintzat ados egoten dira parte-hartzearen ideiarekin. Baina, diskurtso-mailako adostasun horren atzean zer dagoen sakontzen hasten bagara, ikusiko dugu parte-hartzearen defentsa hori baldintza baten pean egiten dela: “parte-hartzea ona da, baldin eta gure interesak kaltetzen ez baditu”. Ikasleen parte-hartzearen kasuan, adibidez, irakasleek “zerbitzu”tzat (garrantzi gutxiko zeregin desatseginetan laguntzea; arbela garbitzea, esate baterako) edo “ikasketa-prozesu”tzat hartzen ulertzen dute (botoa ematera mugatu, eta, gero, ikusi eta ikasi helduek nola kudeatzen duten zentroa). Gurasoen kasuan, irakasleen babes kolektiboa eta indibiduala bilatzen dute. Irakasleentzat, pediatren eta gurasoen arteko harremana litzateke eredua: irakasleen esanak entzutera eta jasotako “gomendioak” aplikatzera mugatu behar lukete gurasoek.

Enguitaren ustez, irakasleriaren haserrea ezkutatzen da jarrera horren atzean, “bezero”ei lanbide gutxitan ematen baitzaie instituzioa kudeatzeko eta kontrolatzeko aukera, irakaskuntzan gertatzen den bezala. Beraz, nahiz eta diskurtso-mailan parte-hartzearen alde egon, errealitatean, irakasleriari ez zaio batere gustatzen gurasoak “berenak ez diren” arloetan sartzea. Haserrea areagotu egiten da gizarteak eskatzen dienean belaunaldi gazteen zaintza beren esku hartzea, edo jendea beren jarduerari buruzko iritziak ematen hasten denean. Ez dute uste, gainera, gizarteak irakasle-lana balioesten duenik.

174

Jarrera horien ondorioetako bat da irakasleei ere ez zaiela asko interesatzen kudeaketa-organoetan parte hartzea. Eta beste ondorio bat da “korporatibismoa”; alegia, beren interesen defentsa itxia. Nahiz eta ―agian― irakasleen artean ezberdintasunak egon badauden, nahiz eta ―agian― egiten zaizkien kritika eta proposamen batzuekin ados egon, erabakiak hartzeko garaian, bloke tinko gisa agertzen dira ikasle eta gurasoen aurrean. Kontseiluetara iristen diren gai garrantzitsu gehienak aurretik eztabaidatzen eta erabakitzen dituzte irakasleen klaustroan, eta han erabakitzen dena diziplina handiarekin errespetatzen dute irakasle guztiek.

Egia da parte hartzeko aukerak oraindik ere mugatuak direla. Hezkuntza-agenteei parte hartzeko eskatzen zaie, eztabaida horietako gako edo giltza asko falta zaizkienean, eta erabaki garrantzitsuenak oraindik ere Administrazioaren eta zentro pribatuen eskuetan daudenean. Horregatik, ikuspegi kritiko batetik, organo horiek “integrazio-” mekanismotzat hartu izan dira (botereak bere intereserako erabiltzen dituen mekanismotzat, itxura irekia, parte-hartzailea eta demokratizatua emanez). Baina, Enguitaren ustez, oker geundeke erru guztia sistemari botako bagenio. Egia da egiturek, arauek, legeek eta sistemak oraindik botere eta garrantzi handia dutela. Baina, horretaz gainera, eskolen kudeaketa eta parte-hartzea aztertzean ikusten da irakasleriaren interesen defentsa nagusitzen dela.

Irakasleak beren egoera defendatzen eta hobetzen saiatzen dira, lana ematen dietenen aurrean (Administrazioa edo zentro pribatuen jabeak) eta beren bezeroen aurrean (ikasleak eta haien gurasoak). Hala, Administrazioaren aurrean, zentroen autonomia aldarrikatzen dute, eta, gurasoen aurrean, “irakasleen autonomia”. Gurasoen aurka aritu behar dutenean, Administrazioaren babesa bilatzen dute, eta, Administrazioaren aurka joan behar dutenean, gurasoena.

Irakasleek ez dituzte guraso eta ikasleekin partekatu nahi dagoeneko bereganatuak dituzten eskubideak; eta, gainera, eskubide gehiago bereganatu nahi dituzte Administraziotik eta zentro pribatuetako jabeengandik. Horretarako, profesionalizazioa, irakaskuntza-lanaren onarpena eta halako kontzeptuak erabiltzen dituzte guraso eta ikasleen aurrean, ikuspegi kritiko batetik bazterketa kontzeptua aproposagoa litzatekeen arren; Administrazioaren eta zentro pribatuen aurrean, berriz, demokratizazioa, deszentralizazioa, zentroen autonomia eta halako kontzeptuak errepikatzen dituzte.

Enguitaren ustez, hipotesi horiek Espainiako irakaskuntzaren historia hurbilean frogatu daitezke. 1960ko eta 1970eko hamarkadetan, irakasleriak hezkuntzaren demokratizazioa eskatzen zuen, diktaduraren eta eskuineko gobernuen aurrean. Eta, horretarako, elkartasuna eskatzen zieten ikasle eta gurasoei, legez kanpoko bideak ere erabiliz, beharrezkoa izanez gero. Gaur egun, ordea, legeak ikasle eta gurasoen parte-hartzea onartzen du (nahiz eta mugatua izan), eta irakasleek legea erabiltzen dute, askotan, kontseiluetan gehiengoz erabakiak hartzeko eta gainerako sektoreetako ordezkariak nahasteko (haientzat ezezaguna den hizkera edo mekanismo burokratikoak erabiliz). Aldaketa horiek nortasun-mailan ere atzeman daitezke: beharrezkoa zenean gainerako langileen parean jartzea (Administrazioari eta zentro pribatuetako jabeei eskumenak eskatzeko; alegia, hezkuntza demokratizatzeko), irakasleek “irakaskuntzako langile”tzat hartzen zuten beren burua; orain, ordea, eskumen horiek guraso eta ikasleen aurrean berentzat bakarrik mantendu nahi dituztenean, “profesional”tzat hartzen dute beren burua. Lehen, beharrezkoa zen gainerako langileekin parekatzea; orain, beharrezko bihurtu da haiengandik ezberdintzea.

Onartu beharra dago Enguitak irakasleriari egiten dion kritika gogor eta zirikatzaile horrek baduela, ziurrenik, arrazoi-puntu handi bat. Baina, amaitzeko, zerbait gehiago

175

ere gehitu nahi genuke. Ziurrenik, egia da eskolan irakaslea dela nagusi zentro publikoetan (zentroetan erabakitzen diren gaietan, zeren eta oraindik ere Administrazioaren esku baitaude haietako asko); zentro pribatuetan, aldiz, jabeak dira nagusi. Diskurtso-mailan soilik lortu da, beraz, “zentroen autonomia”, “eskola-komunitateak parte hartzea” eta “parte-hartze demokratikoa eskolaren kudeaketan”. Horri dagokionez, batetik, kritika bat egin dakioke “sistema”ri (benetan garrantzitsuak diren gaiak ez ditugu erabakitzen, organoen antolaketa ez da demokratikoa…), eta beste bat egin dakioke “korporatibismo”ari, Enguitak egiten duen bezala. Baina, gure ustez, autokritika ere egin daiteke, parte-hartzea eta militantzia arlo guztietan baitaude ahul, bai eskolan, eta bai, oro har, gizartean. Ez dugu parte hartu nahi, nagikeriagatik, denborarik ez daukagulako… “Politika”, zentzu zabalean, ez zaigu interesatzen. Unibertsitatean, adibidez, zaila da sailak edo fakultateak zuzentzeko boluntarioak aurkitzea. Eta joera hori areagotzen ari da azken urteetan. Batzuetan, geratzen den aukera bakarra da norbait behartzea (zozketa bidez, adibidez), edo postu horiek profesionalizatzea (“gerentzia bihurtzearen aldeko” eredua ezartzea). Demokrazia aldarrikatzen dugu, baina ez gaude prest horrek eskatzen duen esfortzua egiteko (informatu, eztabaidatu, borrokatu).

176

ERREFERENTZIAK

Bibliografia

ALTHUSSER L. (1970): “Idéologie et appareils idéologiques d’Etat: sur la reproduction des conditions de la production”, La Pense, 1970eko ekaina, 3-21.

APALATEGI J. (2006): Ikastetxeen egitura intelektuala. Utriusque Vasconiae, Donostia.

APPLE M. (1979): Ideology and curriculum. Routledge, New York.

APPLE M. (1987): Educación y poder. Paidós/MEC, Madril.

APPLE M. (1989): Maestros y Textos. Paidós, Bartzelona.

APPLE M. eta BEANE J. (1997): Escuelas democráticas. Morata, Madril.

ARPAL J., ASUA B. eta DÁVILA P. (1982): Educación y sociedad en el País Vasco. Txertoa, Donostia.

AZKARRAGA J. (2004): Hezkuntzaren Soziologia asignaturako apunteak. Mondragon Unibertsitateko Humanitate eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea. Argitaratu gabeko testua.

BASURKO F. eta IZTUETA P. (zuzendariak) (1993): Euskal eskola berria. EHU, Donostia.

BATZUEN ARTEAN (2006): Euskal nortasuna eta kultura XXI. mende hasieran. Eusko Ikaskuntza, Donostia.

BATZUEN ARTEAN (2009): Euskal Herrirako Curriculuma. EHIGE, BiHE eta Sarean, Donostia.

BAUDELOT C. eta ESTABLET R. (1976): La escuela capitalista en Francia. Siglo XXI, Madril (1. argitalpena: 1971).

BECK U. (1992): Risk society: Towars a New Modernity. Sage, London.

BERGER P. L. (1988): Introducción a la sociología. Limusa, Mexiko.

BERGER P. eta LUCKMAN T. (1967): The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge. Anchor Books, New York.

BERNSTEIN B. (1971): Class, Codes and control. Routdledge&Kegan, London (1974an argitaratu zen gai horri buruzko bigarren liburu bat, eta 1977an hirugarren bat).

BERNSTEIN B. (1990): Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. El Roure, Bartzelona.

BERNSTEIN B. (1993): La estructura del discurso pedagógico. Morata, Madril.

BERNSTEIN B. (1998): Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata, Madril.

BILBAO B. (2003): Curriculuma eta kultura Euskal Herrian. Utriusque Vasconiae, Donostia.

BILBAO B., EZKURDIA G. eta PEREZ K. (2004): Euskal curriculuma ala euskal dimentsioa curriculumean. Utriusque Vasconiae, Donostia.

BILBAO B., EZKURDIA G. eta PEREZ K. (2006): “Curriculumeko edukiak: mende bateko garapena Euskal Herrian”, B. Bilbao, G. Ezkurdia eta K. Perez, Ikuspegi

177

soziokulturala Euskal Herriko Hezkuntzan. Euskal Herriko Unibertsitatea/Universidad del País Vasco, Bilbao.

BLACK P. (2003): “Ideology, evidence and the raising of standars”, J. Dillon eta Meg Maguire (koord.): Becoming a Teacher: Issues in Secondary Teaching. Open University Press/McGraw-Hill Education, London, 25-37.

BONAL X. (2000): Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas. Paidós, Bartzelona.

BORRELL J. (2000): “Ferry, Durkheim, idéntica lucha”, Durkheim E., Educación y sociología. Península, Bartzelona.

BOURDIEU P. eta PASSERON J. C. (1970): La réproduction. Minuit, Paris.

BOURDIEU P. (1979): La distinction. Minuit, Paris.

BOWLES S. eta GINTIS H. (1976): Schooling in Capitalist America. Basic Books, New York.

CARABAÑA J. (2009): Una vindicación de la escuela española. www.ucm.es (2010eko uztailaren 20an kontsultatua).

CASAL J. (2003): “La transición de la escuela al trabajo”, F. Fernández Palomares (koord.), Sociología de la Educación. Pearson-Prentice Hall, Madril, 179-201.

COLLINS R. (1979): The Credential Society: An Historical Sociology of Education and Stratification. Academic Press, New York.

DÁVILA P. (2003): Enseñanza y educación en el País Vasco contemporáneo. Erein, Donostia.

DUBET F. eta MARTUCELLI D. (1998): En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Losada, Bartzelona (1. argitalpena: 1996).

DURKHEIM E. (1903): L’evolution pédagogique en France. Alcan, Paris.

DURKHEIM E. (1993): Hezkuntza eta soziologia. Klasikoak, Donostia (1. argitalpena: 1922).

EUSKAL HERRIKO IKASTOLEN KONFEDERAZIA (2004): Euskal Curriculuma: kultur ibilbidea. Adituen ekarpena. Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa, Donostia.

EZKURDIA G. (2004): Curriculuma eta ingurunea Euskal Herrian. Utriusque Vasconiae, Donostia.

FEITO R. (1997): “El contenido de la enseñanza”, M. Fernández Enguita, Sociología de las instituciones de educación secundaria. Universitat de Barcelona/Orsori, 123-131.

GARCÍA GRÀCIA M. (2003): “El sistema de enseñanza como construcción histórica y social”, F. Fernández Palomares (koord.), Sociología de la Educación. Pearson-Prentice Hall, Madril, 87-114.

ENGUITA M. F. (1990): La escuela a examen. Eudema, Madril.

ENGUITA M. F. (1993): La profesión docente y la comunidad escolar. Crónica de un desencuentro. Morata, Madril.

ENGUITA M. F. (1997a): “Las rutinas de la vida escolar”, M. F. Enguita (koord.), Sociología de las instituciones de educación secundaria. Universitat de Barcelona-Horsori, Bartzelona, 133-153.

178

ENGUITA M. F. (1997b): “La escuela como sistema: comunidad, participación y profesionalismo”, M. F. Enguita (koord.), Sociología de las instituciones de educación secundaria. Universitat de Barcelona-Horsori, Bartzelona, 167-180.

ENGUITA M. F. (1997c): “La educación en una sociedad en cambio”, M. F. Enguita (koord.), Sociología de las instituciones de educación secundaria. Universitat de Barcelona-Horsori, Bartzelona, 59-69.

ENGUITA M. F. (1999): “El marxismo y la educación: un balance”, M. F. Fernández Enguita (ed.), Sociología de la Educación. Ariel, Bartzelona.

ENGUITA M. F. (2001): “Las profesiones docentes como poder social: el caso del profesorado”, Revista de Educación, 324 (monografikoa: “La Sociología de la Educación. Balance y perspectivas”), 143-154.

ENGUITA M. F. (2002): ¿Es pública la escuela pública?. Praxis, Bartzelona.

ENGUITA M. F. (2006): “Pero… ¿qué ‘quedrán’?”, Cuadernos de Pedagogía, 353, 80-85.

ENGUITA M. F. (2008): “El elefante y los ciegos, o el drama del Estado constitucional, liberal, democrático y social”, Giza Eskubideetan Oinarritutako Hezkuntza Hezitzaileentzat, IV Mintegia: “Demokrazia, Hezkuntza eta Herritarren Partegintza”, Aukezpenen Liburuxka. Euskal Herriko Unibertsitatea eta Gipuzkoako Foru Aldundia, Donostia.

ENGUITA M. F. eta LEVIN H. M. (1997): “Las reformas comprehensivas en Europa y las nuevas formad de desigualdad educativa”, M. F. Enguita (koord.), Sociología de las instituciones de educación secundaria. Universitat de Barcelona-Horsori, Bartzelona, 75-88.

FEITO R. (2003a): “Alumnado”, F. Fernández Palomares (koord.), Sociología de la Educación. Pearson-Prentice Hall, Madril, 333-356.

FEITO R. (2003b): “Sistema de enseñanza y estratificación social”, F. F. Palomares (koord.), Sociología de la Educación. Pearson-Prentice Hall, Madril, 143-164.

FELDFEBLER M. eta VERGER A. (2006): “Los mecanismos de mercado en la educación. Una aproximación a sus efectos sociales”, Cuadernos de Pedagogía, 353, 60-63.

FERNÁNDEZ I. (2003): “La renovación pedagógica en el País Vasco”, Dávila P., Enseñanza y educación en el País Vasco contemporaneo. Erein, Donostia.

FERNÁNDEZ SIERRA J. (1996): “¿Evaluación? No, gracias, calificación”, Cuadernos de Pedagogía, 243, 143-148.

FERRADA D. (2001): Currículo crítico comunicativo. El Roure, Bartzelona.

FLECHA R. eta SERRADELL O. (2003): “El desarrollo de la sociología de la educación”. F. Fernández Palomares (koord.), Sociología de la Educación. Pearson-Prentice Hall, Madril, 63-83.

GARAGORRI X. (2007): “Oinarrizko Hezkuntzarako Euskal Curriculumaren bide luzea”, Herria 2000 Eliza, 2007ko udaberriko monografikoa: “Euskal Curriculuma”.

GARCIA C. eta PUIGVERT L. (2003): “Sociología y currículo”, F. F. Palomares (koord.), Sociología de la Educación. Pearson-Prentice Hall, Madril, 261-280.

179

GAY B. (2003): “Social justice in schools”, J. Dillon eta M. Maguire, Becoming a Teacher. Issues in Secondary Teaching. Open University Press-McGraw-Hill Education, London, 87-98.

GEORGE S. (2009): El pensamiento secuestrado. Cómo la derecha laica y religiosa se han apoderado de los Estados Unidos. Público, Madril.

GIDDENS A. (2007): Sociología. Alianza, Madril.

GIROUX H. (1983): Theory and Resistence in Education. Heinemann, London.

GIROUX H. (1990): Los profesores como intelectuales. Ministerio de Educación y Ciencia/Paidós, Madril (1. argitalpena: 1988).

GIROUX H. (2001): Cultura, política y práctica educativa. Graó, Bartzelona.

GONZÁLEZ A. eta LOMAS C. (koord.) (2002): Mujer y educación. Graó, Bartzelona.

GUERRERO SERÓN A. (1997): “El profesorado como categoría social y agente educativo”, M. F. Enguita (koord.), Sociología de las instituciones de educación secundaria. Universitat de Barcelona-Horsori, Bartzelona, 159-167.

GUERRERO SERÓN A. (2002): Manual de Sociología de la Educación. Síntesis, Madril.

GUERRERO SERÓN A. (2003a): “El profesorado como categoría social y agente educativo: sociología del profesorado”, F. F. Palomares (koord.): Sociología de la Educación. Pearson-Prentice Hall, Madril, 307-331.

GUERRERO SERÓN A. (2003b): “Sociología de la organización escolar”, F. F. Palomares (koord.): Sociología de la Educación. Pearson-Prentice Hall, Madril, 281-305.

HABERMAS J. (1987): Teoría de la Acción Comunicativa I eta II. Taurus, Madril (1. argitalpena: 1981).

HEAD J. (2003): “Adolescence”, J. Dillon eta M. Maguire (koord.): Becoming a Teacher: Issues in Secondary Teaching. McGraw-Hill Education, London, 135-142.

IZTUETA P. (2000a): Euskal irakaskuntza autonomi aroan (1983-1994). Utriusque Vasconiae, Donostia.

IZTUETA P. (2000b): Hezkuntza, hizkuntza eta boterea Euskal Herrian. Utriusque Vasconiae, Donostia.

JENKS C. (1972): Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America. Basic Books, New York/London.

LAMO DE ESPINOSA E. (1996): Sociedades de cultura, sociedades de ciencia. Nobel, Oviedo.

LARRINAGA A. eta AMURRIO M. (2006): Hezkuntza Euskal Herrian aztergai. Utriusque Vasconiae, Donostia.

LAUDER et al. (2006): Education, Globalization & Social Change. Oxford University Press, Oxford.

LERENA, C. (1983). Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educción de la cultura contemporánea. Akal, Madril.

LERENA C. (1985): Materiales de sociología de la educación y de la cultura. Zero, Madril.

180

LERENA C. (1999): “Educación y cultura en Max Weber”, M. Fernández Enguita, Sociología de la Educación. Ariel, Bartzelona.

LORTIE D. (1975): Schoolteacher. A sociological study. The University of Chicago Press, Chicago.

MACEDO D. (2001): “Sarrera”, N. Chomsky, La (des)educación. Crítica, Bartzelona.

MACIONIS J. J. eta PLUMMER K. (1999): Sociología. Prentice Hall, Madril.

MACIONIS J. J. eta PLUMMER K. (2008): Sociology. Pearson-Prentice Hall, London.

MASJUAN J. M. (2003): “¿Qué es la sociología? Algunos conceptos básicos”, F. F. Palomares: Sociología de la Educación. Pearson eta Prentice Hall, Madril, 35-61.

MARX K. eta ENGELS F. (1978): Textos sobre educción y enseñanza. Comunicación, Madril.

MATEOS T. (2000a): Euskal nazionalismoa eta hezkuntza publikoa: ikastolen publifikazioa. Euskal Herriko Unibertsitatea/Universidad del País Vasco, Leioa (Doktorego Tesiak Saila).

MATEOS T. (2000b): Ikastola eta eskola publikoa: euskal nazionalismoaren hautua. Eusko Jaurlaritza-Lehendakaritza, Gasteiz (Soziologiazko Euskal Koadernoak, 5. zenbakia).

MATEOS T. (2000c): “Ikastola eta eskola publikoa euskal nazionalismoaren diskurtsoan”, Inguruak, 26. zenbakia, 85-103.

MEAD M. (1984): Adolescencia, sexo y cultura en Samoa. Planeta, Bartzelona (lehen argitalpena: 1928).

MEIGHAN R. eta SIRAJ-BLATCHFORD I. (2003): A Sociology of Educating. Continuum, London/New York.

MERINO R., GUILLEM S. eta TROIANO H. (2003): “Desigualdades de clase, género y etnia en educación”, F. F. Palomares: Sociología de la Educación. Pearson eta Prentice Hall, Madril, 357-384.

MOORE R. (2004): Education and Society. Issues and Explanations in the Sociology of Education. Polity Press, Cambridge, UK.

NIETO M. (2000): “Sociología del curriculum”, P. Fermoso eta J. Pont (argitaratzaileak), Sociología de la Educación. Nau Llibres, Valentzia, 233-252.

PALOMARES F. F. (2003): Sociología de la Educación. Pearson-Prentice Hall, Madril.

PEREZ K. (2004): Curriculuma eta testuliburua Euskal Herrian. Utriusque Vasconiae, Donostia.

PLANAS J. (2003): “Educación y mercado de trabajo en la globalización”, F. F. Palomares: Sociología de la Educación. Pearson eta Prentice Hall, Madril, 165-178.

PUIGVERT L. eta OLIVER E. (2003): “Reformas educativas”, F. F. Palomares (koord.), Sociología de la Educación. Pearson-Prentice Hall, Madril, 385-411.

RAMBLA X. eta BONAL X. (2006): “La desigualdad que no cesa”, Cuadernos de Pedagogía, 353, 50-78 (“Ezberdintasun sozialak eta hezkuntza” gaiari buruzko monografikoa).

RIECHMANN J. eta SEMPERE J. (2000): Sociología y medio ambiente. Síntesis, Madril.

181

ROUSSEAU J. J. (1985): Emilio. EDAF, Madril (lehen argitalpena: 1762).

RUDDUCK J. eta FLUTTER J. (2007): Cómo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado. Morata, Madril.

SUBIRATS M. eta BRULLET C. (1988): Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Ministerio de Cultura, Instituto de la Mujer, Madril.

SUBIRATS M. (koord.) (1993): El sexismo en los libros de texto: análisis y propuestas de un sistema de indicadores. Instituto de la Mujer, Madril.

THUROW L. C. (1983): “Educación e igualdad económica”, Educación y Sociedad, 2 (lehenengo bertsioa, ingelesezkoa: 1972).

TIANA A. (2000): “Enseñanza comprensiva y calidad de la educación: ¿Objetivos compatibles?”, Temas para el debate, 64, 49-56.

UNZURRUNZAGA A. (2008): “Aniztasun berrien harira. Gipuzkoako Sos Arrazakeriaren ikuspegia”, UPV/EHUko Udako Ikastaroak, “Aniztasun berrien harira” ikastaroko aktak.

URTEAGA E. (2008): “Hezkuntzaren soziologia Frantzian”, Tantak, 39, 51-87.

USATEGUI E. eta VALLE A. del (2007): La escuela sola. Voces del profesorado. Fernando Buesa Fundazioa, Gasteiz.

VARELA J. eta ORTEGA F. (1984): El aprendiz de maestro. MEC, Madril.

VIÑAO A. (1997): “Las instituciones y culturas escolares en su perspectiva socio-histórica: tradiciones y cambios”, M. F. Enguita (koord.), Sociología de las instituciones de educación secundaria. Universitat de Barcelona-Horsori, Bartzelona, 14-25.

WALLER W. (1932): The Sociology of Teaching. Wiley, New York.

WALLERSTEIN I. (1974): The modern World-system. Academic Press, New York.

WALLERSTEIN I. (1990): The modern World-system II. Academic Press, New York.

WILLIS P. (1979): Learning to Labour. Saxon House, Farnborough.

YOUNG M. (1971): Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education. Collier-Macmillan, London.

ZAPATA M. (2006): “Etorkinak eta hizkuntza ereduak”, Batzuen Artean: Integrazioa edo segregazioa? IV. Mintegia Hezkuntza Etorkinekin, UPV-EHUko Filosofia eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea, 2006/03/10, laburpenak.

ZIZEK S. (2010): En defensa de la intolerancia. Público, Madril.

Internetetik hartutako erreferentziak

AMEZAGA J. (2009): “Euskaldunen lekua kulturaniztasunaren diskurtsoan”.www.slideshare.net (kontsulta: 2009/12/30).

ARARTEKOA (2006): Bizikidetza eta gatazkak ikastetxeetan. www.ararteko.net (kontsulta: 2009-12-14).

ASTORE W. (2009): “La educación en almoneda, la fábrica de tecnócratas y la tortura de las almas”. www.sinpermiso.info (kontsulta: 2009/06/15).

182

BILBAO B., ERRIONDO L., GARAGORRI X., IDIAZABAL I. eta IZTUETA P. (2003): “Euskal dimentsioa curriculumean. Oinarrizko irizpideak, norabideak eta lorbideak”. www.euskalcurriculuma.net (kontsulta: 2010/01/04).

EMAKUNDE (2009): EAEko nerabeak. www.emakunde.euskadi.net (kontsulta: 2009-12-28)

ENGUITA M. F. (2009): “Más por más. Para un juego cooperativo entre la sociedad y el profesorado”, Revista Iberoamericana de Educación, 49, 59-76. http://dialnet.unirioja.es (kontsulta: 2009/11/19).

EUSKADIKO ESKOLA KONTSEILUA (2010): Euskadiko irakaskuntza egoerari buruzko txostena, 2006-2008. www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net (kontsulta: 2010-07-31).

FEITO R. (2007): “La Educación Secundaria Obligatoria: clave de la reforma educativa”, IX Congreso Español de Sociología, 2007ko irailaren 13tik 15era, Bartzelona, 13. Lan Taldea: Sociología de la Educación. www.ase.es (kontsulta: 2008-02-14)

RUIZ BIKANDI U. (2007): “Euskaldun berriak”. www.euskonews.com (kontsulta: 2010-01-05)

VARELA J. (2008): “Una conversación con Mariano Fernández Enguita”. www.lainsignia.org (kontsulta: 2009/11/19).