La ‘lucha’ de los interinos pierde fuelle · Flor Enjuto Mena María Illán de la Fuente [email protected] >> Publicidad Antonio Ruiz Montoro [email protected]

>> Número 14 · Segunda quincena de mayo de 2009

>> Campaña entre los docentesUn sector del profesorado declarala guerra a los sindicatos y criticaprácticas dudosas de las centrales

>> Objetivos del MilenioEl acusado descenso de las ayudasa la educación pone en peligro laescolarización de millones de niños

>> Maltrato escolarLos agresores gozan de mejorimagen entre los adolescentesque las víctimas del ‘bulllying’

La ‘lucha’ delos interinospierde fuelleMenos de la mitad del colectivo secunda la primerahuelga de mayo. Los convocantes no cumplen susexpectativas, mientras Moreno aguanta la presión

3- Un sector del profesorado, encontra de la gestión sindical

4- Los interinos vuelven a la callepara intentar frenar el cambio decriterios para acceder a las bolsas

6- Nueva agresión contra una jefade estudios en un centro andaluz

7- Interior convoca un concursopara premiar los mejores proyec-tos de seguridad en las escuelas

Actualidad Didáctica

Más noticias

17- La evaluación y la inclusividad

52- Cuestiones sobre la inteligen-cia en nuestro sistema educativo

93- Coleccionismo y museos

pedagogía

PPrrooyyeeccttoo EEvvaallWWIIKKII:: uunnaa eexxppeerriieenncciiaa ddee

eevvaalluuaacciióónn aalltteerrnnaattiivvaammeeddiiaannttee eell uussoo ddee llaassnnuueevvaass tteeccnnoollooggííaass eenneell ccoonntteexxttoo uunniivveerrssiittaarriioo

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[[RReeddaacccciióónn]] Desde hace varias semanas,está llegando a los centros educativos anda-luces un documento que ha provocado sor-presa y estupefacción entre el profesoradoque a él ha tenido acceso, y que a pocos hadejado indiferente. Se trata de un ‘carta abier-ta’ dirigida a los sindicatos de la enseñanza,en la que se denuncian prácticas y actitudesadoptadas en los últimos años por dichasorganizaciones, contra las que parece queha surgido un movimiento crítico que pre-tende sumar adhesiones entre los docentes.El germen de esta corriente díscola y su par-ticular cruzada antisindical se sitúa en unamisiva suscrita por más de un centenar deprofesionales del Poniente almeriense, “co-marca pionera en manifestar su disconfor-midad con las organizaciones sindicales ma-yoritarias y tradicionales de la enseñanza”.Según Miguel Castro, uno de los implicadosen esta ‘revolución’ que pretende poner entela de juicio la gestión de los sindicatos, lascentrales y federaciones “podrán seguir cola-borando con la política educativa de los últi-mos veinte años y aplicarla como tienen pre-visto”, pero “conscientes de que la mayoríadel profesorado no la aprueba”. “Y digo quelograrán aplicarla porque el colectivo dedocentes aún no está unido ni conciencia-do de la gravedad de la situación educativa”.Los promotores de la ‘revuelta’ están remi-tiendo el texto en el que se recogen susdenuncias a colegios e institutos andalucescon el objeto de que los profesionales quelo estimen oportuno lo respalden con susfirmas para, posteriormente, enviar el docu-mento con las correspondientes adhesionesa USTEA, ANPE, CCOO, FETE-UGT, APIA,SADI, CSI-CSIF, y CGT. Además, anuncian“una nueva propuesta de actuación” de laque todavía no se conocen más detalles.Según la misiva a la que ha tenido accesoAndalucíaeduca, los firmantes de la ‘Cartaabierta del profesorado andaluz a sus orga-nizaciones sindicales’ critican que estas enti-dades visiten las escuelas sólo de forma oca-sional, “preferentemente en época electo-

ral”, para informar de “aspectos menores”.“Vuestra eficacia negociadora, de las mássolventes del mundo civilizado -señala eltexto, dirigido a las centrales y federaciones-os ha permitido un incremento constante yexponencial del número de representantesliberados y de las horas de dedicación sin-dical”. Y apostilla: “Esa mayor capacidad dededicación a la negociación ha consagradouna forma de mercadear con la administra-ción educativa que ha creado escuela en elresto de España, donde sois envidiado refe-rente por las conquistas alcanzadas”.

Indefensión de los docentesEn un tono siempre irónico -léase, sarcásti-co-, el documento arremete también con-tra la política de comunicación de los sin-dicatos, al tiempo que denuncia el hecho dehaberse “alcanzado compromisos normati-vos de cuestionable realización material enlas aulas, exponiéndonos a indefensión y aun aluvión de reclamaciones que, en con-nivencia con la suspicacia de la administra-ción, estáis fomentando con vuestra políti-ca”. “Habéis aceptado -prosigue el escrito-un modo de actuar” que “nos adentra, sincapacidad de respuesta, en un tortuoso, exte-nuante y vertiginoso proceso burocrático deinformes, pruebas, pruebas de evaluaciónde diagnóstico, encuestas, memorias, pla-nes, programas y proyectos varios que‘implementan’ nuestro quehacer diario, sinolvidarnos de preparar y dar nuestras claseso corregir los trabajos de nuestro alumna-do, y todo ello entre constantes reuniones,cursos, jornadas y otros eventos más omenos lúdico-formativos que tanto sefomentan desde la Consejería de Educación”.Asimismo, en la carta se reprueba que lasorganizaciones sindicales hayan defendidopostulados psicológicos y pedagógicos “muyconvenientes a la administración educati-va, claro está, desde el punto de vista del aho-rro económico: no hacer responsable alalumnado de su propio aprendizaje en uncontexto adecuado, sino al profesorado que

debe maravillárselas para que el alumnadodecida trabajar en el contexto actual, muchomás barato de mantener (clamoroso es elnuevo modelo de institutos guardería, sinsalones de actos, que se construyen con ale-gría en los últimos años)”.“Vuestra labor de denuncia respecto a la polí-tica de prioridades de inversión de la Con-sejería de Educación -continúa la epístola-algún día habrá de ser analizada y estudia-da, para aclarar vuestro grado de responsa-bilidad en el despilfarro de inversiones, porejemplo, en equipos informáticos y su corres-pondiente mobiliario, que se antepone siem-pre, al parecer, a muchas otras actuacionesde infraestructuras, o de ratio de alumnado,o de cupo de plantillas, o de oferta de mate-rias optativas en los centros, o de materiasopcionales de modalidad, etc., aspectostodos ellos acometidos en cada curso conuna restricción espartana, como solo un pro-gramador informático es capaz de diseñardesde un despacho sevillano”.Además, en la carta se responsabiliza a lossindicatos de contribuir a la percepcióngeneralizada entre la ciudadanía de que“nuestro colectivo, en gran medida”, estáconstituido fundamentalmente por “funcio-narios holgazanes que sólo se movilizan paraexigir aumentos de sueldo; al tiempo que sedenuncia que “numerosos compañeros”,huyendo del panorama en los colegios e ins-titutos, “se encaraman en vuestro seno para,desde la tranquilidad de sus nuevos despa-chos, formarnos e informarnos de cómodebemos trabajar y adaptarnos a los cam-bios de los que han procurado evadirse”.

Reducción de la representación sindicalLos docentes que suscriben el documento,asimismo, están de acuerdo con exigir unareducción “drástica e inmediata de la repre-sentación sindical para reinvertir esos medioseconómicos en actuaciones que sí repercu-tan en la calidad del sistema educativo”. “Esta-mos resueltos a emplear más y mejor las nue-vas tecnologías para sustituir vuestra inac-ción y así coordinar nuestras respuestas atantas agresiones contra nuestra dignidad”,añade la carta, en la que se aboga por uncambio pedagógico y organizativo “que ter-mine con este modelo de corte asistencial,pesebrista y banalizador del conocimiento”.

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Un sector del profesorado,en contra de los sindicatosHan emprendido una campaña en la que denunciansupuestas prácticas dudosas de las organizacionesque representan a los docentes y buscan adhesiones

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0044Actualidad>>>> número 14ae

[[JJ..RR..//EE..NN..]] Entre el 40 y el 50 por ciento delprofesorado interino andaluz -según los cál-culos de CCOO, ANPE y USTEA- secunda-ron la primera de las dos huelgas convoca-das este mes de mayo para exigir a la Con-sejería de Educación que la experienciadocente siga siendo el criterio fundamen-tal a la hora de elaborar las bolsas de traba-jo en el sector público de la enseñanza. Ade-más, las cifras aportadas por algunas de lasseis organizaciones que promueven las pro-testas arrojan que alrededor de 3.000 pro-fesionales participaron en las concentra-ciones celebradas frente a las sedes de lasocho delegaciones provinciales para recla-mar la continuidad del acuerdo del año1993, en virtud del cual la colocación de losinterinos en las bolsas se debe realizar aten-diendo al tiempo de servicio prestado, algoque podría cambiarse a ‘golpe de decreto’.Fuentes de la Federación de Enseñanza deComisiones Obreras recordaron a Andalu-cíaeduca que el proyecto redactado por la

consejería sobre el Estatuto de la FunciónPública Docente en esta región determina,entre otros aspectos, que “los interinos tra-bajarán, a partir del próximo curso, segúnla nota de examen que obtengan en el con-curso oposición”, sin tenerse en cuenta co-mo criterio prioritario para acceder a lospuestos en situación de interinidad el tiem-po trabajado, como se venía haciendo has-ta ahora. De este modo, la controvertida re-forma conllevará la confección de nuevaslistas para cuya elaboración se ignorará “laexperiencia laboral que estos trabajadoreshan adquirido”, apostilla el sindicato. Para el secretario general de la FE-CCOO deAndalucía, José Blanco, “el modelo que sepretende imponer es injusto. No tiene sen-

tido que en la actual situación económicase reclame, incluido desde los poderes públi-cos, el mantenimiento del empleo y de lostrabajadores en sus puestos, mientras quela Consejería de Educación fuerza a la rota-ción del profesorado interino andaluz”. Enesta línea, el dirigente sindical explicó quedicho colectivo cubre actualmente sustitu-ciones y bajas en función del tiempo de ser-vicio acumulado, una vez que ha sido con-tratado inicialmente por la nota obtenidaen su examen oposición, según un acuer-do de 1993, cuya continuidad exigen lamayoría de los sindicatos de la enseñanza.De aplicarse el sistema que pretende esta-blecer la administración educativa, losdocentes en situación de interinidad que

Menos de la mitad de los interinos han secundadola huelga contra la nueva ordenación de las bolsas,mientras la consejera ‘aguanta’ la presión sindical

¿Experiencia o nota?

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hoy en día se encuentrantrabajando, lo seguiránhaciendo teniéndose encuenta su experiencialaboral, mientras que losnuevos profesores ymaestros sólo podráncontinuar en base a lanota que obtengan cadavez que se convoque unnuevo concurso oposi-ción. Para José Blanco nocabe ninguna duda: “Estenuevo modelo es ilegal,dado que existe una sen-tencia del Tribunal Supe-rior de Justicia de Anda-lucía de 2006 que señalaque no se puede accedera un mismo puesto públi-co con criterios distintos”.En opinión del sindicalis-ta, esta reforma “pone enpeligro a todo el profeso-rado interino, presente yfuturo, dado que de recu-rrirse este nuevo modelo,como previsiblementeocurrirá por los docentesafectados, se forzará aque no pueda ser valora-do el tiempo de servicio y la experiencia pro-fesional previa a ningún interino andaluz,como se desprende de la sentencia del TSJA”.

Próximas citas reivindicativasPor su parte, ANPE-Andalucía ha manifes-tado su satisfacción “ante el amplio segui-miento de la huelga convocada en defensadel criterio de colocación de interinos portiempo de servicio, vulnerado por el pro-yecto de decreto que regula la ordenaciónde la función pública docente”. Según fuen-tes de esta central, la masiva participacióndel profesorado en la protesta “demuestraque la razonable preocupación existente enel colectivo por su futuro profesional tien-de a imponerse frente a las estrategias des-movilizadoras de la Consejería de Educa-ción, amparadas por un acuerdo de circuns-tancias con una organización aislada”, FETE-

UGT (único sindicato que respaldó el borra-dor elaborado por el departamento que aho-ra dirige María del Mar Moreno, cuando aúnestaba al frente de él Teresa Jiménez).“La incuestionable realidad es que el nue-vo modelo de ordenación de las bolsas delprofesorado interino, que la consejería pre-tende imponer, atenta contra el valor de laexperiencia docente como criterio funda-mental en la colocación y provoca una situa-ción de discriminación entre dos colectivosdiferentes de interinos, cuya legalidad esabiertamente cuestionable”, añadieron lascitadas fuentes, al tiempo que animaron alos profesionales de la enseñanza a secun-dar las próximas movilizaciones previstas,hasta que la administración “rectifique ymantenga el sistema de colocación del pro-fesorado interino que ha regido con plenoéxito en nuestra comunidad durante los últi-

mos veinte años”. La pró-xima huelga está previs-ta para el 20 de mayo, díaen que además se repeti-rán las concentracionesantes las sedes de las de-legaciones provinciales.

Insatisfacción sindicalQuienes parecen no estarmuy satisfechos con elseguimiento del paro sonlos representantes deUSTEA, quienes han ad-mitido que la participa-ción no ha respondido alas expectativas de lasorganizaciones convo-cantes, “puesto que harondado el 40 por ciento”.Este sindicato ha presen-tado un texto que recogeuna de las reivindicacio-nes históricas del colec-tivo: “un acuerdo de ga-rantías de empleo y esta-bilidad para este perso-nal, en el cual se planteaque aquellos docentesinterinos que alcanzarantres años de experiencia

adquirieran la estabilidad laboral”. Asimis-mo, USTEA ha solicitado una reunión urgen-te con el propio viceconsejero de Educa-ción, Sebastián Cano, para hablar sobre eldecreto regulador de la función pública.Según se había pronosticado, unos 400.000alumnos podrían verse afectados por las dosjornadas de huelga convocadas por ANPE,CCOO, CSIF, SADI, CGT y USTEA que ya elpasado día 6 de mayo organizaron otro actoreivindicativo: una caravana de coches enlas ocho capitales de provincia andaluzas.De momento, la nueva consejera parece noestar dispuesta a ceder ante la presión, ydefiende los cambios normativos empren-didos por su antecesora en el cargo; entreellos, el que propicia el adelanto del cursoy el que modifica las condiciones de acce-so a la bolsa de trabajo de los interinos. Esosí, María del Mar Moreno ofrece diálogo.

ANPE, CCOO, CSIF, SADI, CGTy USTEA exigen la retiradadel artículo 13 del proyectode decreto que regulará lafunción pública docente.

en

deta

lle

ANPE, CCOO, CSI-CSIF, SADI, USTEA y CGT ya convoca-ron un paro similar el pasado 25 de marzo. En aquella oca-sión, el 67 por ciento de los interinos, según los sindicatos,secundaron la huelga,aunque la Consejería rebajó ese por-centaje al 11,8 por ciento. Además, el pasado 6 de mayo seorganizó una caravana de coches en las ocho capitales.

Un fin de curso muy movidoMaría del Mar Moreno cree que las reformas emprendidaspor su predecesora, Teresa Jiménez, “son importantes y arespetar”. Partiendo de esa base, la “posición inicial es derespeto” a los acuerdos cerrados hasta este momento porla Consejería de Educación. No obstante, la nueva titularha convocado a los sindicatos para buscar el consenso.

Moreno asume la ‘herencia’

0066Actualidad>>>> número 14ae

en corto

La jefa de Estudios del insti-tuto Diego de Siloé de Ílloraha denunciado ante la Guar-dia Civil una agresión por par-te de una alumna y dos fami-liares durante una reunión quehabía convocado para anali-zar su absentismo escolar.Según la delegada de Educa-ción en Granada, Ana Gámez,estas situaciones merman laautoridad de los profesores.Los hechos sucedieron cuan-do la jefa de estudios comu-nicó a la familia de la estudian-te la sanción que se le aplica-ría por no asistir a clase, traslo cual, la madre y la herma-na presuntamente la insulta-ron y la golpearon, mientrasla alumna le bloqueó el pasoy le dio, incluso, un empujón.

Nueva agresiónen un centro deGranada a unajefa de estudios

El Ministerio de Educaciónrepartirá 637.280 euros entrelas Comunidades Autónomaspara financiar las actividadesde las confederaciones y fede-raciones de Padres y Madresdel alumnado, según una re-solución aprobada por el Con-sejo de Ministros. De esta par-tida, el 40 por ciento se des-tinará en función del númerode asociaciones, mientras queel 60 por ciento restante seasignará atendiendo a la can-tidad de federaciones y con-federaciones, conforme loscriterios adoptados en la Co-misión General de Educación.La Comunidad Autónoma quemás fondos recibirá seráAndalucía, con una cantidadpor encima de los 96.000euros. Le siguen Castilla yLeón, Madrid y Cataluña.

El Ministeriorepartirá más de600.000 eurospara las AMPA [[LL..CC..]] La mayor parte de los adolescentes creen

que el maltrato entre iguales en el ámbito escolar“es algo que ocurre desde siempre y que, además,va a continuar”. Asimismo, los jóvenes presentan“una visión negativa, pesimista y de resignación”ante esta lacra social, lo que dificulta la interven-ción y deja pocas esperanzas para la erradicacióndel ‘bullying’. Así se desprende de una tesis doc-toral presentada por el departamento de Psicolo-gía Evolutiva y de la Educación de la Universidadde Granada, que advierte de que, desde un pun-to de vista de la acción psicopedagógica, “es nece-sario demostrar a los chavales que se puede haceralgo para terminar” con este tipo de actos violen-tos, fundamentalmente a través de programaseducativos más completos. No todo está perdido. Realizado por la profesora María Jesús CaurcelCara, y dirigido por los profesores Fernando Jus-ticia, Ana María Tomás y María del Carmen Pichar-do, el citado trabajo tenía como objetivo conocerla representación que los adolescentes hacen acer-ca del fenómeno del maltrato entre iguales. Parallevarlo a cabo, los autores del estudio encuesta-ron a 1.237 menores de entre 11 y 16 años de Gra-nada y Braga (Portugal), a quienes se aplicó uncuestionario para indagar en su percepción sobre

el ‘bullying’. De este modo, se pudo constatar que,en los centros docentes estudiados, existen com-portamientos de victimización con una tasa deincidencia de 7,3% de víctimas, 8.5% de agreso-res y 84.1% de niños ‘espectadores’.

Víctimas desprotegidas y agresiones bien vistasEsta investigación ha corroborado que “el maltra-to se está incorporando cada vez más al bagajecotidiano de la interacción entre los grupos deiguales, se considera como algo natural y goza decierta aprobación social”. Los escolares apoyan elcomportamiento de quienes protagonizan los ata-ques y dejan aislados y desprotegidos a quieneslos sufren. Además, el estudio revela que los niños,para describir a los implicados en estos casos, sesirven de estereotipos sociales, caracterizando ala víctima como una persona pasiva, socialmen-te incompetente y que experimenta estados emo-cionales desagradables de ansiedad, depresión einseguridad; y al agresor como una persona fuer-te, valiente, extrovertida, que experimenta esta-dos emocionales agradables -victimizador feliz-que le dan poder y confianza en sí mismo, refuer-zan su estatus en el grupo e inhiben otras moti-vaciones sociales para terminar con los abusos.

Los jóvenes ven difícilacabar con el ‘bullying’La mayoría de los adolescentes sostienen que el maltrato entreiguales en el ámbito escolar “es algo que ocurre desde siempre”

AlDía0077número 14 <<<< ae

la ‘nota’

Ya se conoce el número deaspirantes que participaráneste año en el concurso opo-sición de ingreso en el Cuer-po de Maestros de Andalucía.Serán 31.891 personas, que‘lucharán’ por hacerse conuna de las 6.009 plazas con-vocadas. De éstas, 1.700 co-rresponden a la especialidadde Infantil, 1.600 serán de Pri-maria, 1.500 de Inglés, 754de Educación Especial (554de Pedagogía Terapéutica y200 de Audición y Lenguaje),250 de Música y 205 de Edu-cación Física. Como en todoslos procedimientos selectivosde acceso a la función públi-ca de la Junta, se reservaráun 5% de las plazas para per-sonas con discapacidad en ungrado igual o superior al 33%.

Más de 31.890aspirantes paralas 6.009 plazasen Andalucía

[[EEsstthheerr GG.. RRoobblleess]] El Ministerio del Interior haconvocado la tercera edición de los premios ‘Edu-cación y Seguridad en el Entorno Escolar’, desti-nados a reconocer a los centros públicos queimpulsen proyectos sobre seguridad y prevenciónde situaciones de riesgo, en materias como delin-cuencia, tráfico o protección ante emergencias.La convocatoria busca acercar a los alumnos y lasalumnas el conocimiento de los servicios de emer-gencia, de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad delEstado y, en general, de los servicios públicos deseguridad. Según ha informado el Gobierno cen-tral a través de un comunicado, se distribuiránunos 10.000 trípticos este año para conseguir lamáxima participación de centros docentes y envia-rá otros tantos a través del correo electrónico.Los trabajos que opten a alzarse con la distincióndeberán abordar la seguridad ciudadana y la pro-tección de los derechos y libertades (sobre todorespecto a la seguridad personal), las competen-cias de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad delEstado, la protección civil o la seguridad vial.

Dicha convocatoria, dirigida a los alumnos y lasalumnas de Educación Infantil, Primaria, Secun-daria, Bachillerato, Formación Profesional y Edu-cación Especial, premiará con 6.000 euros al gana-dor y concederá un áccesit dotado de 2.000 euros.

Colaboración entre Educación e InteriorPara poder participar en este certamen, los cole-gios e institutos tendrán que enviar su solicitudantes del día 30 de junio de 2009, que deberá seraprobada por el Consejo Escolar pertinente y noti-ficarán su participación a sus respectivas admi-nistraciones educativas. Además, deberán justi-ficar los méritos mediante una memoria a la quetendrán acceso en el Boletín Oficial del Estado(BOE) y en la página web del Ministerio del Inte-rior (www.mir.es) y del Ministerio de Educación(www.educacion.es). Esta interesante y motivadora iniciativa se enmar-ca en el acuerdo de colaboración en educaciónpara la mejora de la seguridad entre el Ministeriode Educación y el Ministerio del Interior.

Interior premia a los centrosque fomenten la seguridadEl galardón está dotado con 6.000 euros y un áccesit de 2.000.Las solicitudes deben tramitarse antes del próximo 30 de junio

[[RReeddaacccciióónn]] La UNESCO ha vuelto a ad-vertir de que el acusado descenso de la ayu-da a la educación básica en los países endesarrollo no sólo pone en peligro los pro-gresos hacia el objetivo de universalizar laenseñanza Primaria, sino que entraña elriesgo de una inversión de tendencia.Según el ‘Informe de Seguimiento de laEducación para Todos en el Mundo’, loscompromisos de ayuda a la educaciónbásica experimentaron un “retroceso glo-bal”, pasando de 5.500 millones de dólaresen 2006 a 4.300 millones en 2007, lo cualrepresenta un porcentaje de disminuciónde un 22 por ciento aproximadamente.

Además, el documento alerta de que no sealcanzarán los objetivos acordados por lacomunidad internacional en el Foro Mun-dial sobre la Educación, celebrado en Dakarel año 2000. Hoy en día, todavía 75 haymillones de niños sin escolarizar y muchosmillones más abandonan la escuela sinhaber finalizado sus estudios primarios.Según la investigación de la UNESCO, secalcula que cada año se necesitan 11.000millones de dólares para alcanzar los obje-tivos principales en materia de educaciónen los países más pobres del planeta. En2007, la ayuda a la educación básica de esospaíses se cifró apenas en 2.600 millones de

dólares, es decir una suma cuatro vecesmenor que la necesitada, e infinitamenteinferior a los billones de dólares otorgadosa los bancos y las empresas afectados porla crisis económica mundial. “La ayuda ala educación básica ha sido fundamentalpara escolarizar a millones de niños, for-mar maestros, construir aulas y conseguirtoda una serie de resultados palpables enel último decenio”, afirma el Director Gene-ral de la UNESCO, Koichiro Matsuura.

El descenso de las ayudasamenaza la escolarizaciónde millones de niñosLos objetivos acordados durante el Foro Mundial sobre laEducación de Dakar en el año 2000 no podrán alcanzarse

1. Características de la televisiónLa televisión se basa en su propia lógica yen los intereses políticos, lo que provocaun alejamiento del pensamiento racional.Promueve el conocimiento figurativo:atención predominante a los estados porencima de las transformaciones; el cono-cimiento narrativo: visión personalizadade los acontecimientos; atrapa la atencióny no deja un tiempo para pensar y refle-xionar; y es muy atractiva por combinarpalabra e imagen. Además, más que ana-lizar trata de convencer y convierte todaopinión en válida (relativismo).2. Efectos de la televisión· Es un invento que ha cambiado las for-mas de vida y que ha influenciado a laorganización social.· Existe una gran diversidad de opinionesentre los analistas:-La televisión es un poderoso difusor delconocimiento, transmite información asectores antes alejados de la cultura.-Es origen de males sociales: violenciajuvenil, consumismo, homogeneizaciónde gustos, etcétera.2.1.Ventajas de la televisión-Nos permite acceder a la informacióninmediatamente.-Resulta muy atractiva debido a la combi-nación de imagen y sonido.-Contribuye a la formación del individuo.2.2.Inconvenientes de la televisión-Se pierde la noción del tiempo, las distan-cias y de los espacios.-Facilita la confusión entre la realidad y laficción.-No contribuye a fomentar la racionalidadde los individuos.-No podemos elegir el punto de vista al cualaferrarnos porque los acontecimientos pre-sentados no son vividos de forma directa.-Dificulta que pensemos por nosotros mis-mos porque intenta transmitir una opinión.-La naturaleza del medio favorece la trans-misión de mensajes cortos y simples queno crean un conocimiento bien funda-mentado contrastable con la realidad.-La televisión se sustenta en los mensajespublicitarios que tratan de dirigir nuestraconducta e inducirnos a la acción.-Promueve la reducción de las interaccio-nes cara a cara y el contacto social.-Transmite un conocimiento anecdóticoy poco racional.-En ella se busca lo más chocante parasubir las audiencias, lo que suele ser nor-malmente lo más estúpido y absurdo.

-Es un medio en el que todas las opinionesson igualmente válidas por lo que se deva-lúa el conocimiento bien establecido.3. Diferencia entre la televisión y los demásmedios-La televisión nos atrapa y capta nuestraatención a la vez que bloquea nuestracapacidad de pensar.-Los libros o la radio nos permiten dete-ner el curso de los acontecimientos, tenerun momento de recogimiento en el queconectamos la representación de unosacontecimientos con nuestros conoci-mientos anteriores.-La televisión es un reflejo de la sociedaden la que vivimos pro también tiene lacapacidad de transformarla. La televisióntiende a reforzar las tendencias negativasy no a una transformación positiva.4. Escuela y televisión-Hay que promover una escuela en la quese aprenda a analizar la realidad y a pensar.-El objetivo de la escuela debe de serpotenciar el desarrollo de personas autó-nomas e independientes.-La televisión ayuda a transmitir valores eideas pero no fomenta la capacidad depensar.-La escuela debería cambiar su tendenciaactual y proporcionar una educación diri-gida a conseguir la autonomía del alumna-do y no tanto a transmitir conocimientos.-Esto podría favorecer la exigencia por par-te de los espectadores hacia un cambio enlos formatos televisivos, ya que los ciuda-danos así educados no se dejarían engan-char por lo más fácil.4.1.¿Puede la televisión enseñar?-Se creía que los buenos programas dota-ban al niño de unos conocimientos quenunca antes se habían podido disponer,por lo que se ampliaba el conocimiento.-La televisión prometía una generalidadde la enseñanza, una igualdad que no escierta (los niños de clases bajas son los quemás tele ven y son los que más fracasoescolar poseen).-Es evidente que la televisión por sí solano es formativa, ya que para que exista unverdadero aprendizaje significativo tieneque existir una trama de conocimientosprevios y una intención de aprender porparte del niño.-Barrio Sésamo constituye el ejemplo másclaro, ya que se demostró que los niñosque lo ven aprenden si existe una interac-ción con los adultos que les ayude a rela-cionar lo visto con lo vivido.

-Además el programa adopta un formatoque recuerda al de los spots publicitarios,es decir, pretende que el niño no se des-pegue del televisor y que todo lo que apa-rezca en la pantalla se adhiera a las estruc-turas del niño de manera arbitraria.5. La televisión y los niños-La televisión no es un peligro por podercausar agresividad a corto plazo sino por-que puede llegar a acaparar el ocio infantil.-Puede llegar a impedir que se desarrolletodo el potencial de energía, inteligenciay amor que hay en cada niño.-Por ello, es necesario tener en considera-ción las etapas evolutivas del niño:De 3 a 5 años-Tener en cuenta que la frontera entre rea-lidad y fantasía no está del todo definida.-Se sienten identificados con lo que suce-de en la pantalla.-Saben imitar ciertos comportamientos.-A los 4 años ya diferencian la publicidad.-Los niños de todo el mundo ven los mis-mos dibujos y pueden llegar a asimilar ele-mentos ajenos a su cultura.-Es conveniente no dejarles ver programascon ruidos y secuencias rápidas y acelera-das, que aumentan el nivel de su excitación.De 6 a 10 años-A partir de los 6 pueden distinguir dife-rentes tipos de programas y son capacesde decidir qué quieren ver.-Se enamoran de los héroes televisivos.-Descubren que la tv es un entretenimien-to pasivo y más sencillo que leer.-El interés por la misma aumenta y des-cubren que la pueden utilizar para evadir-se de la realidad. En esta edad se estable-cen las bases de la teledependencia.-Si se usa bien puede llegar a mejorar lacompetencia lingüística.De 11 a 14 años-A medida que crecen van tomando másdistancias respecto a la pequeña pantalla-Se convierten en maestros del zapping.-Son capaces de entender la ironía y elhumor inteligente.-Saben apreciar una historia bien cons-truida y criticar a lo mal hecho aduciendoargumentos válidos.-Se implican emocionalmente en aquelloque ve.-Conocen las técnicas de persuasión de lapublicidad y a menudo cambian de canal.-Se definen los gustos personales.-Los estudios dicen que los adolescentesson los que menos ven la televisión.

Televisión y escuela0088Didáctica

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Carlos GonzálezGuzmán (25.678.907-M)

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Didáctica0099número 14 <<<< ae

La Formación Profesional es, sin lugar adudas, uno de los caminos cortos de acce-der a un puesto de trabajo, porque nosenseña a aplicar conocimientos y habili-dades profesionalizadoras; en definitiva,es el puente entre la escuela y la empresa.El alumnado, tras la superación del CicloFormativo, puede acceder al mundo deltrabajo sin problemas, puesto que la FPcapacita a los estudiantes para el desem-peño cualificado de las distintas profesio-nes relacionadas con el ciclo estudiado.Los distintos ciclos de Formación Profe-sional se confeccionan en función lademanda que existe en el mercado labo-ral, es el nivel educativo que prepara a losalumnos para una actividad profesional yles capacita, así, para el desempeño cua-lificado de las distintas profesiones.En el aula, el docente transmite un con-junto de conocimientos, destrezas, habi-lidades y actitudes que permiten desem-peñar un puesto de trabajo, de tal mane-ra que cuando el alumno termina su cicloesta capacitado para incorporarse al mer-cado laboral. En los últimos tiempos, sonmuchos los alumnos, y sobre todo lasalumnas, que se incorporan a las aulas,aunque no podemos olvidar el dato de queEspaña tiene uno de los peores indicado-res de abandono escolar prematuro, porlo que priva a la Formación ProfesionalInicial de un importante contingente deposibles candidatos/as para acceder a ella,a la vez que implica que, durante años,miles de jóvenes han abandonado el sis-tema educativo sin ninguna cualificación.

El alumno, además, comprenderá la orga-nización y las características del sector alque hace referencia su ciclo, así como losmecanismos para la inserción laboral.Desde mi punto de vista, uno de los aspec-tos más relevantes que se transmiten enel aula, es que el alumno adquirirá unaidentidad y una madurez profesional moti-vadora de futuros aprendizajes y adapta-

ciones al cambio de las cualificaciones; ensuma, el alumno aprenderá a aprender.Debemos destacar que la Formación enCentros de Trabajo (FCT), la FormaciónProfesional Específica, la que se desarro-lla en las empresas o centros de trabajo,tienen como fin completar la formaciónadquirida en el centro educativo, un granventaja que permite que el alumno pon-ga en práctica todos los conocimientosaprendidos en el aula y termine su cicloademás de con un experiencia laboral, quele permitirá tener mas oportunidades a lahora de acceder al mercado laboral.

Destacamos a continuación algunos delos puntos fuertes de la Formación Pro-fesional en la actualidad:El alumno que tenemos en el aula es aquelque he obtenido el Graduado en Educa-ción Secundaria Obligatoria, por lo que semarca un nivel mínimo de entrada, eldocente deberá marcarse diferentes estra-tegias metodologías puesto que cada unode nuestros alumnos tienen diferentesmotivaciones, diferentes conocimientos,al no existir tope de edad nos encontrare-mos en el aula con alumnos que provie-nen de la vida laboral, universidad, etc.Un número muy importante de alumnosque accede a los ciclos superiores de for-mación, continúa sus estudios en la uni-versidad, lo cual es un dato a destacar, cadadía, son muchas las facilidades que se lesdan para que continúen sus estudios enuniversidades de España, mediante lasconvalidaciones de asignaturas, que moti-van al alumnado proseguir sus estudios.En el aula podemos observar como ennúmero de mujeres que cursan FP Inicialha aumentado, y en los FP Superiores, elnúmero de mujeres incluso supera, en tér-minos absolutos, al número de hombres;dato que nos alegra puesto que la mujeren los tiempos que corren lucha por tenerun trabajo cualificado e incorporarse almercado laboral en igual de conocimien-tos y condiciones que los hombres.La Formación Profesional para el empleo,aunque apareció de manera tardía y muyligada a la entrada de España en la Comu-nidad Económica Europea y el acceso defondos ha evolucionado de manera muyrápida y hoy cuenta con la ventaja de que

es homologable a los modelos europeos.Se ha extendido el valor de la formaciónentre las empresas y los trabajadores, tan-to ocupados como desempleados.

Pero no todo es positivo en la FormaciónProfesional. Algunos puntos débiles son:España se encuentra con uno de los peo-res indicadores de abandono prematurodel sistema educativo, esto como no, pro-voca que la Formación Profesional Inicialde posibles candidatos para acceder a ella,a la vez implica a los miles de jóvenes quehan abandonado el sistema educativo sinninguna cualificación ni preparación parael mercado de trabajo, hoy en día y debi-do a la crisis financiera en la que nosencontramos han sido sin duda los masperjudicados, puesto que muchos de estosjóvenes que se dedicaron a la construc-ción o al sector servicios se encuentrandesempleados y sin poder acceder a la FP,un problema del que espero que encuen-tren la solución mas adecuada para podersalir de la situación actual que a afectadoa mas de uno.El mercado de trabajo en España se carac-teriza por unas altas tasas históricas dedesempleo, cambios bruscos de ciclo eco-nómico y ciertas carencias en cuanto a lacualificación de los trabajadores. Los nive-les bajos de cualificación resultan más altosen España que en Europa, así como tam-bién lo son los niveles superiores.El último punto débil que puedo destacares que muchos de los trabajadores alta-mente cualificados trabajan en puestos detrabajo por debajo de su cualificación, oincluso están inactivos o desempleados.El escaso número de personas cualifica-das que actualmente se encuentran inmer-sas en el mercado de trabajo correspondetambién a una débil demanda de cualifi-cación por parte de las propias empresas,con lo cual se ha producido históricamen-te un proceso de mutua adaptación a labaja entre sistema formativo y sistema pro-ductivo. La especialización del trabajadorse lleva a cabo en la propia empresa, peroen muchas ocasiones resulta muy especí-fica y poco generalizable, cosa que perju-dica la movilidad del trabajador en el mer-cado de trabajo.

La Formación Profesional: una formación que nos enseñaa aplicar conocimientos

María Rosel BolívarRuano (74.670.222-D)

[[MMaarrííaa RRoosseell BBoollíívvaarr RRuuaannoo ·· 7744..667700..222222--DD]]

La FP cualifica al alumnopara el desempeño de las

profesiones relacionadas conel ciclo que haya estudiado

Día tras día los medios de comunicaciónnos ofrecen noticias relacionadas con laviolencia de género. Las hay para todos losgustos (aunque en realidad pienso que noguste a nadie), entre personas mayores eigualmente entre jóvenes, también nos laencontramos en relaciones estables y enlas menos estables, entre personas de unadeterminada cultura y, del mismo modo ,nos la encontramos entre personas denuestra misma cultura, la última entre unapareja de homosexuales. Las diferenciascircunstanciales o -mejor dicho- particu-lares son muchas, pero todas tienen algoen común: la violencia y falta de respeto.Y esto no podemos tolerarlo.Sin duda, estos hechos no tienen cabidaen el sistema de libertades y derechos quenos ofrece la actual democracia ni en elorden ético-moral que la acompaña. Lasolución o soluciones para parar estasatrocidades no son fáciles de encontrar,muchas medidas ya están puestas en mar-cha y muchas otras queda aún por hacer.Educación para la Ciudadanía y los Dere-chos Humanos (necesaria, pero inútil conuna única hora lectiva y sin tomarse enserio), Educación Ético-Cívica, Filosofía yCiudadanía (igualmente con escasa dota-ción horaria) e Historia de la Filosofía sonmaterias adscritas al departamento deFilosofía y que constituyen el marco idó-neo para acoger como propia la materiaoptativa en Educación Secundaria Obli-gatoria, que forma el título del presenteartículo: ‘Cambios sociales y género’.Materia necesaria en cualquier momen-to y más ahora que, por desgracia, las cifrasde la violencia de género no dejan deaumentar; del mismo modo sigue siendoimprescindible tratar desde todas lasmaterias los temas transversales (sobretodo, coeducación) y, por supuesto, no nosolvidamos de las sesiones de educaciónsexual. Pero, realmente: ¿qué queremosconseguir con esta materia?, ¿cuáles sonlos contenidos que nos lo permitirá?, y¿qué criterios de evaluación utilizaremos?

¿Qué queremos conseguir con la materia?Objetivos“1. Reflexionar sobre la necesidad ética delestablecimiento de relaciones igualitariasentre hombres y mujeres (...)

2. Valorar positivamente la igualdad dederechos y oportunidades entre hombresy mujeres, rechazando estereotipos y pre-juicios sexistas y reconociendo las situa-ciones de discriminación (...)3. Comprender el funcionamiento del sis-tema sexo-género como una construcciónsocio-cultural que configura las identida-des masculina y femenina (...)4. Identificar... las situaciones de injusti-cia, discriminación y marginalidad quehan sufrido históricamente y aún hoysiguen sufriendo las mujeres, analizando...la feminización de la pobreza e integran-do a su vez la contribución de las mujeresal patrimonio cultural y científico (...)

5. Analizar y reflexionar sobre los mode-los culturales dominantes (...)6. Identificar los comportamientos y lasactitudes que configuran la violencia degénero hacia las mujeres... adoptando unapostura crítica y de denuncia (...)7. Favorecer la resolución de conflictosderivados de las diferencias de género, des-arrollando las capacidades de escucha,diálogo y negociación, desarrollando valo-res compartidos de respeto y convivenciapacífica... y potenciando la capacidad dereflexión y análisis en el ejercicio del razo-namiento moral.8. Reflexionar sobre los condicionamien-tos sociales de género... adoptando unapostura crítica frente a los mismos que

1100Didáctica>>>> número 14ae

Leticia BernabéCarrellán (75.552.095-Q)

Optativa: Cambios sociales y género

Jiménez Aragonés, Pilar (1999): Materiales didácticos para la prevención de la violencia de géne-

ro. Sevilla, Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Ciencia.

Bolancé García, Juana; Laín Guelbenzu, Carmen (comp.) (2002):Violencia, género y coeducación.

Grupo de Coeducación Hipatia. Córdoba, Ayuntamiento de Córdoba.

Celador Antón, Óscar (2009): ‘Educación segregada y escuela concertada’. Público, Edición Anda-

luza, número 564 [viernes 17 de abril de 2009].

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 4/5/2006).

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educa-

ción Secundaria Obligatoria en Andalucía (BOJA 30/8/2007).

Bibliografía

favorezca un desarrollo integral y autóno-mo de la personalidad, al margen de la per-tenencia a uno u otro sexo.9. Valorar la contribución personal en lalucha contra la desigualdad de género (...)”.

¿Cuáles son los contenidos que nos lo per-mitirán?“Bloque 1: El sistema sexo-género y laconstrucción social de las identidades mas-culina y femenina.Bloque 2: Análisis de la desigualdad y situa-ciones de discriminación de las mujeres.Bloque 3: Relaciones y sentimientos.Bloque 4: Visibilización de las mujeres.Bloque 5: Violencia contra las mujeres”.

¿Qué criterios de evaluación utilizaremos?“1. Conocer, comprender y distinguir con-ceptos básicos como sexo, género (...)2. Comprender el proceso de socializaciónen la construcción de las identidades degénero... analizando... las situaciones dediscriminación y desigualdad a que danlugar, superando estereotipos y prejuicios.3. Identificar la diferente participación dehombres y mujeres en los ámbitos públi-co y privado, en función de la divisiónsexual del trabajo, analizando sus causasy consecuencias negativas (...)4. Reconocer la diversidad de situacionesdiscriminatorias hacia las mujeres, rela-cionándolas con variables económicas,políticas y culturales.5. Identificar, detectar y rechazar formasde comportamiento y actitudes que sepuedan considerar malos tratos y falta derespeto hacia las mujeres...manifestandoactitudes de respeto... de solidaridad hacialas víctimas de la desigualdad de género.6. Conocer y valorar el papel de las muje-

La violencia de género notiene cabida en el sistema

de libertades y derechos queconsagra la democracia


Partimos de la base que la Educación parael Desarrollo (ED) es un proceso educati-vo y, como tal, tiene que responder a unproyecto pedagógico estructurado, orga-nizado y diseñado para grupos ‘objetivo’claramente identificables. Fuera del mar-co de la educación formal y de la educa-ción no formal, como hecho social nodeterminado de manera intencional, seproduce lo que se ha denominado edu-cación informal. Se trata de un procesode aprendizaje continuo y espontáneoque duplica el campo de acción de losámbitos formal y no formal. No obstan-te, el sistema educativo la reconoce y lautiliza como parte de sus aprendizajes.La educación informal, a diferencia de lasanteriores, no se realiza desde una clavepedagógica, pero educa; los aprendizajes,que en su mayoría no son organizados oadministrados por una estrategia educa-tiva determinada, están determinados porsituaciones cotidianas de contacto social:son experiencias que se dan en espaciosdistintos a aquellos en los que se produ-ce la educación habitual. Dentro de esteámbito se recogen todas las actividadesrealizadas a través de los medios masivosde comunicación (internet, prensa, radio,televisión).Es el ámbito de incidencia educativa másamplio y amorfo, en el que es más difícilestablecer relaciones de causa-efecto ysistematizar, elaborar pautas que nos denseguridad a partir y a través de lo previsi-ble y capacidad de anticipación; el infor-mal es el ámbito en el que priman los afec-tos y las emociones sobre el componen-te racional (principal rasgo de la educa-ción formal), en el que se combinan situa-ciones más variadas. Desde la dimensiónpropia de la educación informal, se reali-za una importante tarea de ED.

Transformación de las relaciones socialesLas relaciones sociales están transformán-dose a gran escala y velocidad destacan-do, además de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación, el fenómenode los movimientos migratorios por todoel planeta. Las organizaciones y estructu-

ras resultantes generan mucha incerti-dumbre, dado que se van transformandoincesantemente y cuestionan la tradiciónheredada como cosmovisión más o menosestable y duradera, basada en la experien-cia, no en la memoria del instante.Las rutinas dominantes en la familia, elgrupo de iguales, los grupos religiosos ylas zonas de tránsito están variando cons-tantemente porque, también, están encontinuo y rápido cambio las estructurasfamiliares, las composiciones de los gru-pos y agrupaciones, las vivencias e inte-riorizaciones de las religiones, el uso ycaracterísticas de los patios, parques, pasi-llos, zonas de espera, etcétera.

El papel de los medios de comunicaciónLos medios de comunicación contribu-yen a la tarea de Educación para el De-sarrollo en el ámbito de la sensibilizacióncuando informan de manera puntual yadecuada, y evitan actuaciones negativas,sin incurrir en mensajes simples, enga-ñosos, catastrofistas, etcétera, y corrigien-do malas prácticas; en incidencia políti-ca: creando opinión; en investigación:mediante la realización de programasespeciales; en educación-formación (for-mal y no formal), complementando lasacciones realizadas por los medios decomunicación con las que llevan a cabola educación formal y la no formal, a tra-vés de actividades diseñadas, pensadas y,por tanto, programadas en una estrategiaa medio y largo plazo que tenga comoobjetivo ayudar a comprender los proble-mas y sus orígenes, en lugar de limitarsea dar cuenta de un problema concreto enun momento determinado.

La educacióninformal como

ámbito de la educación parael desarrollo en la escuela

[[LLeettiicciiaa BBeerrnnaabbéé CCaarrrreelllláánn ·· 7755..555522..009955--QQ]]

Carmelo ParraMartínez (23.001.561-C)

res a lo largo de la historia y su ocultaciónen la historia transmitida, identificando lasprincipales conquistas del movimientofeminista y valorando sus aportaciones parael desarrollo de los sistemas democráticos.7. Analizar la sociedad de la informacióny el conocimiento como una sociedadcompleja y en transformación, dondemujeres y hombres están adquiriendo nue-vas posiciones y en la que se están redefi-niendo los papeles de género (...)8. Transferir los aprendizajes a la propiarealidad personal y social, utilizando unlenguaje correcto y no sexista, mostrandoactitudes de respeto e igualdad de trato enla interrelación entre chicos y chicas, mani-festando una actitud crítica y de rechazoante la discriminación (...)9. Contrastar diversas fuentes de informa-ción... analizarla críticamente desde laperspectiva de género... y argumentandolas propias ideas de forma oral a través dela participación en diálogos y debates y deforma escrita o gráfica”.Si queréis completar la información resu-mida que he ofrecido sobre el currículo deesta materia optativa podéis consultar laOrden de 10 de agosto de 2007.

Retirada de los conciertos económicosComo punto y final a este escrito, una bre-ve reflexión sobre la polémica retirada deconciertos económicos a los centros con-certados que sólo escolarizan a alumnosde un mismo sexo. Esta postura que pre-tenden mantener dichos centros no escompatible con el espíritu de no discrimi-nación y solidaridad que impregna a la LOE

y por supuesto es una contradicción hacer-la compatible con la optativa Cambiossociales y género. Utilizando las palabrasde Óscar Celador Antón (profesor de Dere-cho Eclesiástico del Estado), recogidas enel periódico Público, apostamos no sólopor la enseñanza mixta, sino por la idonei-dad de optativas como la que hoy nos ocu-pa: “La educación en la igualdad de géne-ro debe comenzar en la escuela, pues noexiste mejor mecanismo para conseguir laplena equiparación entre hombres y muje-res que el hecho de que estos se eduquenjuntos y aprendan a relacionarse”.

[[CCaarrmmeelloo PPaarrrraa MMaarrttíínneezz ·· 2233..000011..556611--CC]]

Diccionario de Educación para el Desarrollo.

Hegoa, 2007,

Plan Director de la Cooperación Española 2004-

2008.

-Ministerio de Educación y Ciencia (2004), Una

educación de calidad para todos y entre todos.

Bibliografía

Celador Antón, profesor deDerecho Eclesiástico, dice quela educación en la igualdaddebe comenzar en la escuela

El patrimonio arqueológico es una parte sin-gular del patrimonio cultural. Está integra-do por bienes muebles e inmuebles que in-dudablemente poseen un gran valor comodocumento histórico. Pero su característicaprincipal viene dada no por la realidad queincorpora, sino por el medio empleado parallegar a su conocimiento. Los elementos queintegran el patrimonio arqueológico paraser conocidos precisan el uso de metodolo-gías y técnicas especializadas. El conjuntode ellas es lo que configuran una disciplinahistórica especifica: la arqueología.El uso de la metodología arqueológica confórmulas de prospección arqueológicas quepermiten localizar los restos arqueológicosy sistema de excavación que permiten inter-venir y descubrir los yacimientos suponeuna actividad investigadora sobre los obje-tos y restos del pasado, incluso el más recien-te, que nos proporcionan información sobreel ser humano en resumen, hacen historia.La arqueología puede actuar sobre todo bienque contenga un registro material del pasa-do: sobre un yacimiento Paleolítico o un dela Edad Media, pero también sobre conjun-tos urbanos, sobre paisajes tradicionales,sobre necrópolis de época moderna e inclu-so sobre bienes contemporáneos, aunqueno posea ese registro material de pasado. Encierto sentido es una disciplina auxiliar delestudio histórico, que permite a los historia-dores completar su conocimiento sobre eta-pas históricas documentadas por otrosmedios. Pero es mas que eso, porque laArqueología es el único procedimiento paraaportar conocimientos sobre épocas de lasque sólo han quedado evidencias físicas. Tra-dicionalmente la arqueología se ha ocupa-do de la localización y excavación de yaci-mientos arqueológicos como único mediode descubrir evidencias de culturas pasadasy reconstruir el pasado remoto, pero actual-mente su ámbito de actuación se está am-pliando. Cada vez más es un procedimien-to para intervenir en sentido positivo sobrelos restos, realizando consolidaciones o res-tauraciones de yacimientos arqueológicos.Esto hace que la actividad arqueológica sir-va para acrecentar el patrimonio históricoa través de la rehabilitación y de la localiza-ción de restos arqueológicos e históricos. Enla actualidad, la necesidad de proteger elpatrimonio arqueológico no es sentida comoalgo arbitrario ni se debe simplemente a laantigüedad y prestigio de los elementos que

lo forman. El patrimonio arqueológico tie-ne hoy un valor práctico que no es abstrac-to ni teórico, puesto que los bienes que lointegran son cada vez mas un recurso cul-tural que debe de ser reservado para el ser-vicio de toda la comunidad y del futuro, quepuede ser utilizado por los miembros de unasociedad y que incluso se puede rentabili-zar económicamente.El patrimonio arqueológico se puede com-binar con programas de turismo, de puestaen valor y de divulgación. Completa el valordel patrimonio ambiental y otorga una nue-va y rica dimensión histórica complemen-taria a este. Puede ser puesto al servicio dela colectividad, utilizado para facilitar su dis-frute y como medio de ocio y servir para cre-ar hábitos culturales, para fomentar la edu-cación cultural en el público.Pero estas dimensiones del patrimoniodeben hacerse comprensibles a técnicas,particulares e instituciones para que estapueda funcionar como un mecanismo gene-rador de desarrollos locales o regionales.El valor e interés social del patrimonioarqueológico determina la necesidad deadministrar y gestionarlo debidamente. Sedebe de tener en cuenta que por su natura-leza el patrimonio arqueológico es frágil,escaso y no renovable. A ello hay que aña-dirle que la mayor parte de ese patrimonioes de naturaleza invisible, es decir, que enun principio y sobre todo para lo profano laexistencia de yacimientos arqueológicos noresulta obvia a simple vista. Es por ello por lo que debemos de conser-var el patrimonio cultural, el mantenimien-to de este patrimonio es un deber y un dere-cho, es decir, un deber porque nadie estaautorizado a destruir el patrimonio, accióncastigada por la ley; y por otro lado, todostenemos el derecho de denunciar actos van-dálicos o malas gestiones que den sobre unyacimiento. Gestionar es saber hacer que elpatrimonio se conozca pero sin perjudicarel propio bien. No está mejor gestionado unyacimiento del que se obtiene un mayor be-neficio económico, sino aquel que ademásde demostrar la riqueza del monumento,yacimiento... se preocupa por la superviven-cia de tal, siendo la principal preocupaciónuna correcta difusión del patrimonio.Esto nos hace entender la base de nuestracultura, de nuestra historia, que se basa enel mantenimiento de patrimonio, ya que esteen sí constituye una riqueza cultural paten-

te y reporta unos bienes que en algunos casosno son reconocidos como tal. Tenemos undeber moral hacia nuestro pasado cultural.El patrimonio cultural constituye una ricaherencia histórica ante la que las generacio-nes presentes tenemos una irrenunciableresponsabilidad moral, por cuanto que estepatrimonio representa el testimonio vivo delo mejor que multitud de hombres y muje-res de todas las épocas han realizado. Con-servar el patrimonio equivale, por un lado,a mostrar el respeto que debemos al legadode innumerables generaciones de congéne-res que nos han precedido y, por otro, alhacerlo entregamos el testigo de nuestra tra-dición cultural a las que nos sucedan. El patrimonio cultural conforma nuestramemoria colectiva. Al preservar el patrimo-nio cultural las generaciones actuales esta-mos sirviendo de puente y ligazón entrepasado, presente y futuro, y, al hacerlo, nosreconocemos y sentimos partícipes de unatradición cultural construida a lo largo demilenios, de la cual extraemos nuestras señasde identidad y sentido de pertenencia.Es el patrimonio el que nos identifica conalgo, el que nos va a otorgar esas señas deidentificación que todos buscamos y es elque nos proporciona los eslabones de uniónentre una y otra cultura. Es por tanto el querompe las cadenas de las desigualdades, dela conciencia de una súper cultura, es la quecrea una alianza cultural y medioambiental.Somos parte de la cultura, de la historia y delpaisaje que es el escenario de todo ello.Por otro lado el patrimonio histórico nosreporta una serie de beneficios: En el ámbi-to formativo, cultural e intelectual: posibili-ta la experiencia estética de la belleza.Potencia la creatividad individual. Ademáscontribuye a formar nuestras señas de iden-tidad e integra nuestro sentido de pertenen-cia. Y por último incrementa el conocimien-to acerca de nuestro propio pasado, al tiem-po que facilita los del presente. Es por ellopor lo que nosotros ciudadanos, educado-res, historiadores y un largo etcétera le debe-mos al patrimonio la labor de difundir suimportancia y la de crear una conciencia derespeto hacia él. Si descuidamos el patrimo-nio, si no lo protegemos, estaremos conde-nando a todos a la más inevitable ignoran-cia, rompiendo los eslabones del pasado,nuestra historia, nuestras raíces; en defini-tiva, daremos la espalda a la cultura en sí.

El patrimonio arqueológicocomo bien de interés público


Rosa María AmorPérez (75.786.191-H)

[[RRoossaa MMaarrííaa AAmmoorr PPéérreezz ·· 7755..778866..119911--HH]]


“La Edad Media crepuscular tropieza conel cadáver” ( Le Goff).Los textos medievales denominaban pes-tes o pestilencias a cualquier tipo de enfer-medad contagiosa, por tanto dichos textosdeben interpretarse con prudencia si que-remos deducir de ellos la naturaleza de lasepidemias que conoció la Europa Medie-val. Ello no es óbice para que la peste, en elsentido específico del término, haya cons-tituido un flagelo para la humanidadmedieval, que la padeció en sus dos formascaracterísticas: peste bubónica y peste pul-monar. La primera, transmitida por la pul-ga de la rata, se caracterizaba por una hin-chazón muy dolorosa de los ganglios de laingle, de la axila o del cuello; y ocasionabala muerte entre el 60 y el 80 por cien de loscasos. La segunda, se transmitía directa-mente de hombre a hombre a través delaliento o la tos, era altamente contagiosa ymortal en el cien por cien de los casos.La Europa Medieval conoció dos grandesciclos de peste. El primero se sitúa entre lossiglos VI y VIII. Procopio de Cesárea, Gre-gorio de Tours y Paulo Diácono describie-ron con gran precisión la enfermedad perosus datos numéricos son escasos para elestudio de la mortalidad. La epidemia dela Alta Edad Media comenzó en el año 541y se extendió hasta el año 767. Su períodode máxima virulencia coincidió con la épo-ca de Justiniano, concretamente en Cons-tantinopla en el año 542, de ahí que tam-bién se la conozca como Peste Justinianea.Europa fue de nuevo agredida a partir delaño 1347. La epidemia, la Peste Negra, semanifestó en la colonia genovesa de Caf-fa (Crimea). El virus transportado por lasgaleras genovesas, alcanzó Constantino-pla a mediados de 1347 y desde ahí sedifundió rápidamente alcanzando Pales-tina, Egipto, Grecia, casi todas las islas delMediterráneo y numerosos puertos: Ragu-sa, Mesina (en septiembre), Génova y Mar-sella (en noviembre).En el primer semestre de 1348 se extendiópor toda Italia, Francia meridional y laPenínsula Ibérica. Durante el segundosemestre alcanzó la Francia septentrionaly las islas Británicas. Durante el año 1349,la peste hizo nuevos progresos por Euro-pa continental (Suiza, Austria, Moravia,Hungría) y septentrional (Dinamarca, No-ruega), mientras los países ribereños delBáltico no serían afectados hasta 1350 yRusia del norte hasta 1351-1352.La Peste Negra hizo su aparición en laPenínsula Ibérica en las Islas Baleares, con-

cretamente en Alcudia en marzo de 1348.Afectó posteriormente a las tres grandesciudades portuarias de la fachada medite-rránea: Barcelona, Valencia y Almería y pro-siguió su avance hacia el, interior: Teruel,Lérida, Huesca, Zaragoza y Navarra.Por lo que se refiere a la corona de Casti-lla, a finales de julio alcanzó la ciudad deSantiago de Compostela y en octubre exis-ten datos que aluden a su presencia enAsturias, León y Portugal. En julio de 1349se encuentra en Toledo y a principios de1350 en Gibraltar donde ocasiona la muer-te de Alfonso XI. Desde entonces, Europa habría de cono-cer numerosos brotes de peste hasta elsiglo XVIII (peste de Marsella de 1720): enconjunto han podido computarse 26 bro-tes, catorce de los cuales fueron anterio-res a 1500.

En todos los casos, las pestes ocasionaronauténticas catástrofes demográficas. Aun-que sea imposible proporcionar evalua-ciones cifradas, parece seguro que la epi-demia de los siglos VI y VII asestó un gol-pe muy sensible al poblamiento de lasregiones mediterráneas: la peste acentuóel descenso demográfico ya observado apartir del siglo III y llevó la población a sunivel más bajo desde el alto Imperio roma-no. La Peste Negra segó la vida a más de latercera parte de los habitantes de Europa(alrededor del 40 por 100 en Navarra oInglaterra), por supuesto las diferenciasregionales matizan esta proporción.

Una enfermedad que hacía estragosLa gravedad de los estragos estuvo rela-cionada con el grado de concentración dela población, fue más acentuada en elmedio urbano que en el campo y menoren las montañas que en las llanuras. Lapandemia reaparecía de forma regularcada diez o quince años y ello impedía lareconstitución de la población. Las distin-tas recurrencias de la peste durante lasegunda mitad del siglo XIV y todo el sigloXV afectaron particularmente a los indi-viduos más jóvenes, es decir, a aquellosque no habían conocido las pestes prece-dentes y en consecuencia, no estaban

inmunizados… La peste se mostró igual-mente selectiva por lo que respecta a losgrupos sociales por ella afectados ya quelas capas más pobres de la población fue-ron las más diezmadas. Esto se debe a quevivían en condiciones higiénicas pésimasy a que no disponían de medios para huirde los lugares más contaminados.La gran recesión de finales de la EdadMedia había comenzado en torno a 1316y 1317, en el marco de la crisis de la eco-nomía señorial. Desde este punto de vis-ta, la Peste Negra se presenta como unaccidente en una Europa ya debilitada porla guerra o el hambre.

El impacto social de la pesteEl impacto de la peste fue muy específicoen el ámbito de las mentalidades. La mor-tandad repentina, inexplicable y angustio-sa perturbó profundamente la psicologíade la época. Se recrudecieron las tensionessociales contra los ricos y contra las mino-rías: leprosos y judíos. Se les acusaba dehaber traído la vindicta de Dios y de haberenvenenado los pozos. Como consecuen-cia de ello se produjo el asalto al barrio judíode Barcelona en 1348 y a las comunidadesjudías de Gerona, Tárrega o Cervera. Las sectas de flagelantes se multiplicaron,mediante la mortificación pública inten-taban alejar el castigo divino. Se estable-ció una histeria colectiva en toda Europaque trajo consigo toda clase de excesos.En el ámbito de la literatura y del arte seprodujo una mutación en cuanto a la sen-sibilidad. La Muerte se transformó en unode los temas predilectos de artistas y poe-tas. No se trataba de la muerte abstractade los años centrales de la Edad Media,concebida como el paso hacia el más allá;sino la muerte como sufrimiento físico ymoral. Entramos de este modo en la épo-ca de las Vírgenes Dolorosas, de los San-tos Sepulcros, de las Danzas de la Muertey de las Baladas de los Ahorcados.

Año 1347: la Peste NegraMaría Ramona Iriarte

Rivas (46.902.616-G)

[[MMaarrííaa RRaammoonnaa IIrriiaarrttee RRiivvaass ·· 4466..990022..661166--GG]]

Biraben, N. (1976): Les hommes et la peste en

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Bibliografía

La Europa Medieval conociódos grandes ciclos de peste:la primera pandemia se

sitúa entre los siglos VI y VIII

Cada sociedad en cada momento históricoque le toca vivir produce un ‘pacto social-cultural’ que fundamenta y da sentido aaquello a lo que se le dice ‘no’. Cuando esepacto funciona implica que los límites sonreconocidos y aceptados por todos lo quehace fácil su transmisión. Cuando este perí-odo de estabilidad sufre ataques constantesy se debilita ya no hay consenso para justi-ficar los ‘no’ y la frontera entre lo permitidoy lo no permitido se vuelve difusa y amplia.Los años escolares suelen concebirse comopasaje para acceder a la sociedad de los adul-tos, tanto que muchos niños y adolescentesse ven restringidos casi exclusivamente alrol de alumnos. La maquinaria escolar tien-de a establecer una exageración del rol obser-vando, registrando, calificando y estigmati-zando: ‘no puede’, ‘no sabe’, ‘no obedece’, ‘esindisciplinado’, ‘tiene mala conducta’.En una institución escolar hay concepcio-nes y visiones permanentemente en pujapor lo que es necesario dialogar en todo mo-mento para llegar a acuerdos acerca de losmensajes que queremos transmitir. “Ser niñosupone contar con un adulto… y que el adul-to, a su vez, cuente con una respuesta con-fiable” (Kiel, ‘De sin límites a limitados’). Lo que generalmente no se tiene en cuentaes que los límites no sólo prohíben sino quepermiten. Los límites son una operaciónnecesaria y fundante del ser humano cuyafunción es proveernos de un marco lógicopara la convivencia y ellos tienen dos caras:la de la prohibición y la de la posibilidad. Engeneral se presenta a las reglas como lo pro-hibido y esto le acarrea a los niños una grandificultad: decodificar lo que se puede de loque sí está prohibido. Los límites existen poruna razón que va más allá del adulto que ‘lospone’. Nos marcan a todos por el hecho deestar inmersos en una cultura. Con la incor-poración del lenguaje el ser humano se inser-ta en una legalidad que lo trasciende y sereconoce como parte y heredero de eseorden cultural. Antes la escuela resultabaeficaz como agente disciplinador pues loslímites prohibían externamente, se impo-nían, se obedecían y esta concepción eracoherente con el modo de ejercerlos. Hoy laobediencia ha dejado de ser una virtud o unfin en sí mismo, los niños y los adultos sonotros y entonces es necesario concebir loslímites de forma que justifiquen el ‘para quesí’ y no el ‘porque no’.Cuando en la escuela se generan las condi-ciones para que un niño aprenda a razonarestamos transmitiendo límites. Los ‘no’ que

conlleva la tarea del aprendizaje se justifi-can en sí mismos y se aceptan, así les mos-tramos a los alumnos que las cosas no son‘porque es así’ o ‘porque yo lo digo’. Alexan-dra Draxler, experta de la UNESCO en mate-ria de educación, prefiere no ver la indisci-plina como una plaga o un fenómeno aisla-do, sino como “la contrapartida del enormeavance de los derechos de los individuos, dela democratización generalizada de la vidapública que se ha producido en los últimosveinticinco o treinta años. Antes había unaselección previa, los problemas de la socie-dad terminaban a las puertas de la escuela;los alumnos violentos se quedaban simple-mente en la calle o eran expulsados y en lasaulas reinaba una calma olímpica porque larepresión era tan severa que los alumnos nose atrevían a transgredir las normas”.En efecto, la escuela no es una burbuja ais-lada de la sociedad, sino que reproduce susproblemas en escala reducida: falta de comu-nicación, pobreza, marginación, intoleran-cia, pérdida de valores... factores todos quedesembocan en lo que el profesor españolAntonio García Correa, catedrático de Psi-cología Evolutiva y de la Educación de la Uni-versidad de Murcia, define como ‘analfabe-tismo emocional’. Las conductas autorita-rias por parte de los docentes promuevendoblemente la violencia escolar. En primerlugar, cuando los alumnos observan que losdocentes imponen sostenidamente su auto-ridad basándose en un conjunto de reglas yactitudes que son percibidas como arbitra-rias, actitudes que no dejan espacio para quelos alumnos puedan expresar las razonesque los llevan a considerarlas de ese modo;a menudo, al no contar con otros canales deexpresión, responden de forma violenta,como forma de resistirse a determinadasnormas y prácticas escolares. En segundolugar, cuando los alumnos reciben cotidia-namente señales autoritarias por parte delos docentes, es común que ellos mismosreproduzcan esta actitud en la resoluciónde sus propios conflictos. De este modo, enlugar de promoverse el enriquecimientocolectivo a partir de la integración de las dife-rencias entre los alumnos, estas diferenciaspueden conducir a situaciones de violenciacuando los jóvenes dirimen sus diferenciasreproduciendo las conductas autoritariasque observan en los docentes. La resoluciónautoritaria de un conflicto por parte deldocente, al cancelar la solución colectivaque, a través del intercambio y la explica-ción, incluye al alumno al ofrecerle partici-


Isabel AdrianaLettieri (13465225)¿Poner límites o limitar?

pación en el resultado de esa resolución y lohace sentirse parte de la misma, fomenta lasresoluciones individuales de los conflictoscotidianos y dificulta el aprendizaje de laintegración no violenta de las diferencias.Asimismo, la transformación de los sistemaseducativos tiene mucho que ver con la con-ducta de los alumnos. Se ha cambiado brus-camente de un régimen basado en prohibi-ciones y sanciones a un sistema de convi-vencia en el que se privilegia el contrato entrelos miembros del sistema educativo. Y aúnno hemos aprendido a aplicar el nuevo sis-tema. Volver al autoritarismo no es la formade revertir la situación. Fomentar el diálogo,las actitudes de compromiso y la integraciónde valores puede ser un camino. Los docen-tes debemos funcionar como mediadores,pero para ello debemos estar capacitados.Los humanos necesitamos aprender, renun-cias mediante, a ser ‘civilizados’, es decir, a-prehender las reglas de civilidad o sociabili-dad que protegen mutuamente a las perso-nas y que, no obstante, le permiten disfru-tar de su mutua compañía, El propósito dela civilidad es proteger a los demás de la car-ga de uno mismo y que esto sea recíproco.Muchas veces los límites se dan ‘por supues-tos’. Solemos saltearnos la explicación dellímite y castigamos al que pasa a la zona delo prohibido, sin haber enseñado, previa-mente, lo que se puede y lo que no se pue-de. Es fundamental pautar desde el funda-mento y la comprensión. Asimismo, la sanción por el no cumplimien-to del límite debe ser acorde a cada situa-ción (no es lo mismo no querer recoger losjuguetes, que faltarle el respeto a otro).Pensamos que, tanto los docentes, como lospadres y los profesionales comprometidoscon la educación, vivimos frente al constan-te desafío de la puesta de límites. Todos here-damos creencias, conductas aprehendidas,consejos que recibimos de los otros.Los límites son una construcción colectivaque nos permite vivir juntos. Crecer suponeir abandonando modos de expresión primi-tivos y asociales a medida que se logran satis-facciones sustitutivas aceptables. A cada lími-te que se le impone a un niño, cuando lo res-peta, lo acompañamos de una compensa-ción y éstas, poco a poco, se internalizan.La escuela se ve ante el desafío de conside-rar que los niños con dificultad no son ‘sinlímites’, sino profundamente ‘limitados’ puesla cuestión, realmente, recae sobre la socie-dad que no se pregunta: ‘¿Qué le ofrecemosa cambio de lo que se les exige a estos niños?’.


Partimos de la base que la Educación parael Desarrollo (ED) es un proceso educati-vo y, como tal, tiene que responder a unproyecto pedagógico estructurado, orga-nizado y diseñado para grupos ‘objetivo’claramente identificables. Podemos definir la educación no formalcomo “el conjunto de procesos, medios einstituciones específicamente diseñadosen función de objetivos explícitos de for-mación o de instrucción, que no estándirectamente dirigidos a la provisión delos grados propios del sistema educativoreglado”. Aunque se trate de una educa-ción no institucionalizada, está organiza-da, estructurada y diseñada para gruposobjetivos identificables. El concepto surgió pensando que la escue-la no puede asumir por sí sola la funcióneducativa en la sociedad, sino que ésta estambién responsabilidad de otros servi-cios e instituciones como las de coopera-ción al desarrollo.De acuerdo con esta concepción se inclui-rían las actividades realizadas en:-Cursos de formación extraacadémicos.-Escuelas de adultos.-Actividades extraacadémicas de univer-sidades y otros niveles educativos.-Asociaciones de tiempo libre, gruposparroquiales.

-Asociaciones de vecinos.-Centros culturales.-Etcétera.La educación no formal permite crear,suprimir y modificar programas con unarapidez y flexibilidad que nunca tendrá elsistema reglado. Por ello, resulta especial-mente apropiada para se aplicada en pro-yectos educativos no convencionales,como los que se enmarcan en la Educa-ción para el Desarrollo. Es importante fortalecer el tejido social ydesde la ED se puede contribuir median-te la colaboración con los diferentes agen-tes sociales y favoreciendo la participa-ción de las ONG en actividades formati-vas sobre diferentes aspectos de las rela-ciones Norte-Sur, la cooperación al des-arrollo y la solidaridad que fomenten valo-res de respeto y convivencia.

La educacionno formal

como ámbito de la educaciónpara el desarrollo en la escuela


Este desafío implica pensar en como com-pensar las desigualdades en los recursos conlos que se cuentan para transformar losimpulsos primitivos en acciones socialmen-te aceptadas. La realidad muestra que losindividuos más limitados en los recursos paraapropiarse de los bienes culturales son losmás completamente desposeídos de la con-ciencia de esa desposesión ya que esta con-ciencia de la privación decrece a medida quecrece la privación. De lo anterior se despren-de que la escuela debe generar las condicio-nes para que el niño descubra el valor de losaprendizajes ya que ella, aún en las situacio-nes más extremas o más desfavorables, pue-de ser la única oportunidad de tener unmaestro y con ello quebrar un destino.El aumento en las capacidades intelectua-les implica, en todos los casos, un mayorautocontrol de las emociones, lo que es deciruna incorporación de límites. El maestro esimportante porque enlaza lo intelectual conlo afectivo, debe insistir y tener capacidadde espera, pero más que nada lo es porquesiempre centra su quehacer en la esperan-za y el deseo. La sociedad necesita garanti-zar la enseñanza y la transmisión de la civi-lidad para formar sujetos con autorregula-ción y autocontrol pero, aún así, favorecerque niños y adolescentes queden al ampa-ro de la toma de ciertas decisiones para lasque aún no están en condiciones de hacer-se responsables. Enseñar es tocar una vidapara siempre. Los maestros tienen un poten-cial poderoso para llevar adelante accionesque ayuden a sus alumnos a lograr una vidamejor. Los niños deben sentir que los lími-tes se establecen para su propio interés y nosólo para las necesidades de los adultos, sóloasí, entonces, ellos le parecerán razonables.Isabel Adriana Lettieri (13465225) es profesora de

Enseñanza Primaria con intensificación en Psico-

pedagogía y especialista en Educación de Adultos

y Adolescentes,en Ciencias Sociales y en Mediación

Preventiva del Comportamiento Adictivo.Además,

es técnico superior en Conducción Educativa y en

Administración Escolar y es directora de la escue-

la número 20,Distrito Escolar 11,de Buenos Aires.


Diccionario de Educación para el Desarrollo.

Hegoa, 2007,

Plan Director de la Cooperación Española 2004-

2008.

-Ministerio de Educación y Ciencia (2004), Una

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Kiel, Laura (2005): De sin límites a limitados.

Materiales para la capacitación - CePA - Gobier-

no de la Ciudad de Buenos Aires.

Bibliografía

La Educación Infantil es fundamental paracontribuir a la formación íntegra de la per-sona, ya que en esta etapa se asientan losfundamentos no solo para un sólido apren-dizaje de las habilidades básicas, sino quetambién se adquieren, para el resto de lavida, hábitos de trabajo, convivencia orde-nada y respeto hacia los demás. Además dela construcción de un autoconcepto positi-vo y de la formación de su propia identidad,ha de promoverse en el proceso educativola adquisición de los valores que se generanen la relación con los demás y con el medio. La nueva Ley de Educación y la nueva Leyde Educación Andaluza proponen la inclu-sión del fortalecimiento de los derechoshumanos y las libertades fundamentales, losvalores que preparen a los niños y niñas paraasumir una vida responsable en una socie-dad libre y democrática, con espíritu de com-prensión, paz, tolerancia, igualdad de sexosy amistad entre todos los pueblos y gruposétnicos, nacionales y religiosos, así como laadquisición de hábitos de vida saludable yel respeto al medio ambiente. A través de laeducación se ejercitan estos valores quehacen posible la vida en sociedad y seadquieren hábitos de convivencia democrá-tica y de respeto, preparando a niños y niñaspara la participación responsable en las dis-tintas actividades e instancias sociales. Uno de los objetivos básicos de la enseñan-za es el de formar conciencias críticas, per-sonas capaces de pensar por sí mismas. Estatarea debe comenzar a llevarse a cabo des-de las edades más tempranas, pues sabe-mos que una correcta actuación pedagógi-ca en estos niveles permitirá contar al alum-nado con el fundamento principal para suposterior aprendizaje y desenvolvimientofuncional en la sociedad. De esta forma, de-bemos contar con un conjunto de conteni-dos, principalmente actitudinales, que debenestar presentes en todas las áreas. Éstos con-tenidos son los siguientes, y se pueden tra-bajar a través de las siguientes propuestas:Dialoguemos y respetemos a los demás Se trabajará considerando estas propuestas:-Establecer normas de convivencia en el aulay en el centro educativo.-Resolver situaciones conflictivas a travésdel diálogo.-Otorgar responsabilidades a niños y niñas.-Crear un clima de confianza en el que losniños y las niñas se expresen libremente.

-Rechazar los juegos, juguetes y situacionesque inciten a la violencia.-Promover actividades en grupo en las quese coopere, se respete y se comparta.-Fomentar la tolerancia y el respeto a losdemás.Todos somos iguales Propuestas:-Presentar una distribución equitativa depersonajes masculinos y femeninos.-Proponer una distribución equitativa de losroles desempeñados por ambos sexos en elámbito familiar, escolar y profesional.-Reflejar una distribución equitativa de losrasgos positivos y negativos entre sexos.-Rechazar todo tipo de discriminación porrazón de sexo.-No hacer distinción entre juegos masculi-nos y juegos femeninos.-Utilizar un lenguaje no sexista.-Asignar responsabilidades en el aula indis-tintamente a niños y a niñas.-Procurar que los espacios o rincones delaula sean utilizados indistintamente por losniños y por las niñas.-Narrar cuentos cambiando los papeles quetradicionalmente se asignaban a los hom-bres y a las mujeres.Protejamos el medio ambiente Se puede proponer:-Propiciar salidas fuera de la escuela paraobservar el medio natural.-Enseñarles a usar de forma responsable losrecursos naturales.-Observar directamente el crecimiento dealguna planta o el ciclo vital de algún animalque llevaremos a la clase.-Iniciarlos en el conocimiento de materia-les reciclables.-Explicarles la procedencia natural de algu-nos objetos y alimentos.-Realizar actividades plásticas utilizandomateriales de deshecho.Consumo responsable Propuestas:-Enseñar a los niños y a las niñas a cuidarlos materiales individuales y los comunes.-Procurar un máximo de aprovechamientodel material escolar.-Realizar juegos que no necesiten juguetes.-Utilizar los objetos de la clase que no nossirven para otras actividades.-Procurar arreglar los juguetes estropeados.-Utilizar materiales de deshecho para cons-truir juegos y juguetes.

Vayamos seguros Para fomentar los contenidos se propone:-Realizar salidas cortas por el entorno pró-ximo estableciendo normas: caminar por lasaceras, no correr, detenerse en los cruces…-Proponer juegos en los que sea necesariala intervención de figuras como el policía detráfico, los peatones, los coches, etcétera.-Enseñarles el significado de las principalesseñales de tráfico.-Hacer juegos con los colores del semáforo.-Enseñarles normas sobre el uso de los trans-portes: ir sentados correctamente, abrochar-se el cinturón de seguridad, etcétera.Seamos buenos ciudadanos y ciudadanas Las propuestas para tal fin, son:-Enseñarles a respetar las normas de convi-vencia que rigen la vida en el aula.-Responsabilizarles en el cuidado de losmateriales y espacios comunes.-Proponer juegos en los que tengan que dis-criminar comportamientos adecuados einadecuados en diferentes situaciones.-Fomentar el respeto hacia los mayores.-Desarrollar actitudes para ser buenos ciu-dadanos (respeto, tolerancia, solidaridad…).Cuidemos nuestra salud Propuestas:-Fomentar el consumo de alimentos sanos:fruta, leche, verduras…-Rechazar el consumo abusivo de golosinasy chucherías, explicándoles su repercusiónsobre la salud dental.-Establecer normas de aseo personal: lavar-se las manos antes y después de comer, tenerla nariz limpia…-Realizar juegos simbólicos relacionados conel aseo para convertirlo en algo agradable.-Dar importancia al descanso.-Realizar actividades al aire libre.-Informarles y prevenirles sobre las situacio-nes de peligro en el recreo, el aula, en casa…

La educación en valores en la Educación Infantil


Silvia CastillejoSánchez (52.526.586-Z)

[[SSiillvviiaa CCaassttiilllleejjoo SSáánncchheezz ·· 5522..552266..558866--ZZ]]

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-

ción (LOE).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación

en Andalucía (LEA).

Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se

establece la ordenación y las enseñanzas

correspondientes a la Educación Infantil en

Andalucía.

Bibliografía


El término ‘evaluación’ ha sufrido una pro-funda transformación histórica desde que seimplantara y divulgara. Aunque los estudiosacerca de su desarrollo suelen arrancar de fi-nales del XIX, es preciso reconocer que la pre-ocupación por la eficacia de algunos aspec-tos de la enseñanza ha existido siempre, co-mo lo muestran los cuestionarios de evalua-ción que Sócrates y otros maestros usaroncomo parte de su metodología didáctica.Centrándonos ya en la época que se recono-ce característica en el surgimiento de unaevaluación más sistemática, hallamos, a fina-les del XIX y principios del XX, los test de ren-dimiento que muestran una preocupaciónpor medir de forma más precisa y rigurosaque en otras épocas las diferencias en el nivelalcanzado por los alumnos. Otros conside-ran que no puede hablarse de evaluación eneducación hasta los años 50, ya que las prác-ticas anteriores sólo hacen referencia a la me-dición, pero no a la evaluación (BERK, 1981).La evaluación designa un conjunto de actua-ciones previstas en el diseño curricular me-diante las que es posible ajustar la ayuda pe-dagógica a las características y necesidadesdel alumno y determinar su cumplimiento.La evaluación consiste en un proceso siste-mático de recogida de datos, incorporado alsistema general de actuación educativa, quepermite obtener información fiable para for-mar juicios de valor acerca de una situación.La evaluación implica la emisión de un jui-cio de valor sobre la actividad o logros estu-diados: implica calificar. La calificación serála expresión cualitativa (Apto/No apto; Pro-gresa adecuadamente/Necesita mejorar; Sufi-ciente/Insuficiente, etc.) o cuantitativa (10,9, 8, etc.) del juicio de valor que quiere expre-sar el grado de suficiencia o insuficiencia delos conocimientos destrezas y habilidadesdel alumno, como resultado de algún tipo deprueba, actividad, examen o proceso. Lo queparece obvio es que la calificación es el resul-tado de un ‘examen’ (observación, seguimien-to, comprobación, prueba, etcétera) y, en estesentido, exige medir de una u otra forma. La evaluación tiene un carácter instrumen-tal, se evalúa para tomar decisiones: cambiarun método, reforzar al alumno, aceptar orechazar un material, modificar los objeti-vos, contenidos y/o actividades, promocio-nar a un alumno, otorgar un diploma, etc.Pero, aunque puede incorporar las activida-des de medir y calificar, nunca se queda ahí.En el análisis de las definiciones de evalua-ción hallamos otro concepto próximo, el deinvestigación. En su tratamiento localizamosciertas diferencias fundamentales, sus fines:

-La evaluación es un proceso que buscainformación para la valoración y la toma dedecisiones inmediata. Se centra en un fenó-meno particular y no pretende generalizarsus resultados a otras situaciones o sujetos.-La investigación es un proceso que buscaconocimiento generalizable, conclusiones(principios, leyes, y teorías), pero la investi-gación no tiene necesariamente una aplica-ción inmediata, puede tenerla o no tenerla.Es preciso aludir a un concepto muy utiliza-do en la actualidad, y es el que se refiere a laevaluación inclusiva. La noción de ajuste dela ayuda pedagógica a la diversidad de capa-cidades, intereses y motivaciones del alum-nado fundamenta las propuestas de una eva-luación inclusiva útil para orientar la inter-vención educativa. Coll y Onrubia (2002)señalan que la transformación de las prácti-cas evaluativas es crucial para la mejora glo-bal de la práctica educativa. En particular, elpaso de una escuela selectiva, academicistay uniformadora a una escuela abierta a ladiversidad, en la que tengan cabida las capa-cidades, fondos de conocimiento, experien-cias, intereses y motivaciones de todos losalumnos en su diversidad, exige modificarprofundamente las prácticas de evaluación.Esta cultura refleja una concepción del apren-dizaje como proceso que implica cambioscualitativos en la naturaleza y organizaciónde los conocimientos y capacidades de losalumnos, en la línea de las posiciones psico-lógicas de inspiración cognitiva y construc-tivista. También refleja una concepción esen-cialmente interaccionista de las diferenciasindividuales, cuyo correlato desde el puntode vista de la estrategia de atención educa-tiva a dichas diferencias es la enseñanza adap-tativa, que es radicalmente incompatible conunas prácticas de evaluación desgajadas delos procesos de enseñanza y aprendizaje ydirigidas fundamentalmente a la medicióny control externo de los niveles de rendimien-to alcanzados puntualmente por los alum-nos. Por el contrario, una estrategia de aten-ción a la diversidad basada en la enseñanzaadaptativa exige prácticas de evaluacióncoherentes con su estrategia; y correlativa-mente, una evaluación ‘inclusiva’ es un ingre-diente e instrumento prioritario para llevara la práctica una enseñanza adaptativa. Si la escuela quiere ajustarse a las caracterís-ticas individuales y necesidades de todos losalumnos debe transformar en profundidadsus prácticas, que deberán caracterizarse por:-Priorizar la función pedagógica de la eva-luación de los aprendizajes, vinculando estre-chamente la evaluación del rendimiento de

los alumnos a la evaluación de los procesosde enseñanza y aprendizaje.-Reforzar el valor regulador, formativo y for-mador de la evaluación de los aprendizajes.Ésta solo podrá cumplir su objetivo de con-tribuir a la mejora de la enseñanza si actúade manera efectiva como reguladora de losprocesos de enseñanza y aprendizaje. Elloquiere decir reforzar tanto su papel formati-vo (de regulación de la enseñanza) como supapel formador (de regulación del aprendi-zaje). Este doble valor regulador es especial-mente relevante para la atención educativaa la diversidad en el marco de la enseñanzaadaptativa: por un lado, como instrumentopara la adaptación constante de las formasde enseñanza a las características y necesi-dades de los alumnos; por otro, como instru-mento para facilitar la asunción cada vezmayor de control y responsabilidad por par-te del alumno sobre su proceso de aprendi-zaje (favoreciendo la aparición de patronesmotivacionales basados en la motivación in-trínseca y el sentimiento de autonomía en larealización de la tarea, facilitando la atribu-ción de un sentido positivo al hecho de apren-der y la adquisición y desarrollo de estrate-gias de aprendizajes y capacidades metacog-nitivas, esenciales para superar las dificulta-des en el aprendizaje y haciendo más senci-lla la tarea de observación y ajuste individua-lizado de la ayuda por parte del profesor).-Recuperar y reforzar la función pedagógicade la evaluación sumativa de los aprendiza-jes, ya que una evaluación que se lleva a caboal término de un proceso de enseñanza yaprendizaje -sumativa, por tanto, atendien-do al momento de hacerla- puede estar alservicio de la regulación posterior del proce-so educativo -formativa o formadora, con-secuentemente por el uso de los resultados.-Buscar mayor coherencia y continuidadentre las decisiones de orden pedagógico yde orden social asociadas a la evaluación.

La evaluación y la inclusividadFrancisco GarcíaIruela (52.523.302-L)

[[FFrraanncciissccoo GGaarrccííaa IIrruueellaa ·· 5522..552233..330022--LL]]

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aula. Madrid, Luis Vives.

Bibliografía

Todos los profesores son potencialmentetutores, por ello, aunque en un momentodado no ejerzan tal responsabilidad, la for-mación necesaria debe darse en cualquierprofesor. Martínez Díaz (1995), refiriéndo-se a las cualidades del tutor, expone: “Novamos a caer en la tentación de confeccio-nar una lista de virtudes del perfecto tutorporque ello no conduce más que a la frus-tración. En todo caso, puesto que al tutor loque se le pide no es que haga el bien, sinoque lo haga bien, sus virtudes más necesa-rias son las intelectuales, es decir, las que seresumen en saber cuáles son las funcionesque hay que desempeñar y en conocer téc-nicas y recursos para llevarlas a la práctica.Si aceptamos que la función tutorial es algoque pertenece a la naturaleza de la profesióndocente y partimos del hecho de que todoprofesor, salvo excepciones contadísimas,tiene unas competencias y unas caracterís-ticas que le capacitan para ser tutor, lo demáses aprendizaje y reflexión sobre la práctica”.En esta misma línea, que implica el recono-cimiento de la relación docencia-tutoría,Torres González (1996), entiende la labor deltutor como “una actuación inherente a lafunción del profesor que se realiza individualy colectivamente con los alumnos de un gru-po clase con el fin de facilitar la integraciónpersonal en los procesos de aprendizaje”.El perfil del tutor se mostrará como: comu-nicativo, comprensivo, estable, tolerante,positivo, realista, ecuánime, juto, sociable,abierto, libre y trabajador.La función tutorial se define como una laborcooperativa en la que intervienen los docen-tes, con diferentes grados de implicación.Bajo estas premisas, formación para la fun-ción tutorial se identifica con formación parala función docente. Específicamente, sinembargo, la formación para la función tuto-rial debe insistir en aquellas capacidades quese corresponden con el perfil del tutor, esdecir, con las capacidades y cualidades másrelevantes que debieran reunir los tutores.Perfil del tutor: capacidades y cualidades-Capacidad para establecer relaciones e inter-acciones personales con los alumnos y lasfamilias de éstos.-Capacidad de saber negociar y mediar enconflictos que se plantean en el vida escolar.-Conocer en profundidad el planteamientocurricular del nivel educativo de sus alum-nos, para ser capaz de integrar los diferenteselementos del currículo y personalizarlos.

Técnicas de relación de colaboración entretutores y profesoresLa dinamicidad de las relaciones entre pro-fesores y tutores debe ser desarrollada apli-cando una fórmula de trabajo en colabora-ción. Esta vía requiere el concurso de la alter-nancia entre estrategias expositivas e inda-gatorias que se materializarán por medio deuna serie de técnicas. Son las siguientes:· Comentarios de texto.- Se dirigen a que tuto-res y profesores capten, con precisión y pro-fundidad, aquello que las obras comunicany que esa captación contribuya a la evolu-ción de sus conocimientos tanto desde laperspectiva relacionada con los conceptos,como la relacionada con el dominio de pro-cedimientos y el desarrollo de actitudes. Latécnica, además de seguir unos pasos orde-nados, debe ser aplicada de manera oportu-na. Los componentes del grupo han de estarmotivado y para ello es imprescindible queposean unos conocimientos básicos relacio-nados con aquello que va a ser comentado.De lo contrario, no tendrán nada que deciry, en consecuencia, se produciría desinterés,aburrimiento o bloqueo.· La exposición oral.- Se trata de la técnicamás usual en la puesta en práctica de lasestrategias expositivas. Uno de los miembrosdel grupo, fundamentalmente el tutor, pre-sentará la información de manera que harácobrar vida a los elementos de estudio y per-mite orientar los planes de trabajo del gru-po. Para que gane en contenido y expresivi-dad se deben tener en cuenta las siguientesfases: recogida de datos, elaboración del dis-curso, desarrollo y evaluación.· El debate y el coloquio.- Son técnicas deenorme riqueza y proyección educativa por-que gracias a ellas se impulsa a los compo-nentes del grupo a planificar tareas, a bus-car información, a formar su propia opinión,a exponerla de forma ordenada, a respetartanto el turno de palabra, como el conteni-do de la exposición de los otros, a contrastarpuntos de vista, a sintetizar ideas y a modi-ficar o reafirmar sus posiciones en funcióndel desarrollo del debate o del coloquio.-El phillips 6/6.- Es una técnica de dinámi-ca de grupos que permite desarrollar tantohabilidades intelectuales (capacidad de reac-ción, profundización en problemas de mane-ra muy directa, etc.), como habilidades socia-les (cooperación diálogo, etc.). Las fases quepuede seguir la aplicación de la técnica son:-Un miembro del grupo presenta un caso/un


Francisco GarcíaIruela (52.523.302-L)

La educación: perfil del tutor y aprender a pensar

problema de forma oral/escrita (en ocasio-nes las dos) al grupo.-Cada miembro del grupo reflexiona, valora,consulta, etcétera, independientemente ypor espacio de seis minutos unos puntos deli-mitados por la persona que expuso el caso.-Transcurrido el tiempo, cada profesor expo-ne las conclusiones que van siendo recogi-das en la pizarra.-Se analizan los aspectos que entre todos hanextraído. Se elabora una síntesis en la queexpresen las conclusiones.Los programas para aprender a pensarLos programas para aprender a pensar pue-den ser entendidos como “la planificaciónsistemática de actividades formativas quepromueven el desarrollo de capacidades cog-nitivas y la adquisición de técnicas y proce-dimientos de trabajo intelectual”. Por consi-guiente, facilitan la flexibilización y genera-lización del conocimiento. A. Tapia (1987)caracteriza dichos programas en seis tipos:1. Programas para entrenar operaciones cog-nitivas básicas enfocados al entrenamientode una serie de actividades cognitivas que seconsideran básicas como observar, recordar,comparar, seriar, razonar de forma inducti-va y deductiva.... Los principales son:· Enriquecimiento instrumental de Feuers-tein, incluye 14 subprogramas básicos quepueden agruparse en tres categorías en fun-ción del nivel de comprensión de vocabula-rio y lectura del individuo. Es aplicable, enprincipio, a alumnos de 10 años en adelante.- Proyecto inteligencia de Harvard, se com-pone de seis series de lecciones, las tres pri-meras se centran en el entrenamiento de pro-cesos como observar, recordar, clasificar oidentificar; las tres últimas se centran en laenseñanza de determinados heurísticos oestrategias para la solución de problemas, lainvención o la toma de decisiones, como infe-rir, generalizar, o anticipar consecuencias.2. Programas para la enseñanza de princi-pios heurísticos, desarrollados para mejorarlas habilidades implicadas en la resoluciónde problemas. Se considera que pensar efi-cientemente es una cuestión de “saber cómohacer algo”, saber qué aspectos requiere másque conocer hechos específicos o reglas detipo general. Se parte del supuesto de que lossujetos a los que va dirigido este programatienen ya las habilidades propias de los pro-gramas característicos de entrenamiento deoperaciones cognitivas; por ello, los progra-mas se dirigen a alumnos de enseñanzas me-


Antes de nada debemos empezar esta rese-ña con la definición de la palabra quevamos a tratar en el presente artículo. Parala Real Academia Española, el pluralismose define como: “Sistema por el cual seacepta o reconoce la pluralidad de doctri-nas o posiciones”. Pero, ¿se reconoce estorealmente en nuestra sociedad? O dichode otra forma ¿se respeta la pluralidad? Opor otro lado, lo que se ha creado es unacierta alarma a tal pluralidad, como si estahiciera temblar los cimientos de una basesólida que es el estado en el que vivimos.Pues bien a estas preguntas trataremos decontestar en estas escasas líneas.Todos somos ciudadanos que tenemos queacatar unos deberes y unas normas y, ade-más, estamos sujetos a una ley suprema(en nuestro caso, la Constitución Españo-la). Pues bien, ¿por qué cuesta tanto traba-jo respetar artículos como el de la igual-dad?¿Por qué aun está tan patente el recha-zo a otras culturas, manifestaciones sexua-les u otras manifestaciones religiosas?La existencia de estas desigualdades noshace ver que no todos los ciudadanos so-mos ciudadanos de la misma categorías.El buen ciudadano tiene la obligación departicipar activamente en el espacio públi-co, comprenderlo y dar respuestas a la pro-blemática del entorno, pero el problemaes que no todos son ciudadanos de cali-dad, las diversas voces en el espacio públi-co no se respetan ni se escuchan por igual,los grupos plurales, vulnerables, diferen-tes, parecen tener una afonía perpetua.El hecho de aceptar que en una sociedadpueden convivir grupos con usos y cos-tumbres diferentes no debe ser ni motivode alarma ni de temor. Hay que recordaruna y otra vez que la igualdad se consiguea través de la desigualdad, es decir, la des-igualdad como punto de equiparación delas diferencias y el equilibrio en la búsque-da de la igualdad. Aceptar la pluralidadtampoco quiere decir que habrá leyes dife-rentes, pues en el universo social hay míni-mos de convivencia que cumplir, comopor ejemplo el respeto a los derechoshumanos, pero sin alterar ni imponer inte-gración ni estilos de vida que no corres-

ponden a un determinado grupo y menosen detrimento de su dignidad.¿Por qué el rechazo al pluralismo, si nues-tra propia cultura, nuestra propia histo-ria, está basada en la pluralidad? Nos cre-emos poseedores de una cultura e histo-ria que ha venido dada de la ‘pureza social’,de la ‘pureza racial’ y sin ir mas lejos detodos estos conceptos los cuales son total-mente equivocados.Hemos desarrollado nuestra sociedadsobre los cimientos del pluralismo, hemosvivido las distintas etapas históricas enri-queciéndonos de tal pluralismo y claroesta que también hemos perseguido has-ta la saciedad la pluralidad social; ya quehipotéticamente amenazaba una socie-dad de iguales, una sociedad en la que todoaquel que se saliera del grupo social domi-nante era considerado como un autenti-co peligro que podría ‘manchar’ con nue-vas costumbres esa sociedad tan ‘estable’.Pues bien, no ha de sorprendernos que lasociedad actual siga manteniendo ese re-chazo al pluralismo. En un país donde aúnse cree que el españolismo viene e inclu-so de algo divino, no es de extrañar que seproduzca el desprecio a diversas culturas.Esta en nosotros, los educadores junto conel estado y todo el conjunto de la socie-dad, hacer ver que todos los individuos(sin importar religión, cultura, sexo...) for-mamos parte de una sociedad, de un gru-po de personas que viven unidos por unlazo invisible a simple vista, la sociedad,el estado. Que todos formamos una socie-dad mas rica, ya que la pluralidad haceenriquecer a una sociedad, culturalmen-te hablando. Crea a personas mas toleran-tes, mas respetuosas; en conclusión haceque se pongan de manifiestos valores cívi-cos y morales que cada vez mas se estánperdiendo como: solidaridad, respeto,igualdad, empatía...Hay que establecer un diálogo intercultu-ral que ha de hacerse con pleno respetoentre las partes, liberarse de prejuiciosequivocados y modelos neoliberales, occi-dentales, universales, globales, locales,regionales y etnocéntricos.

El pluralismo:un modelo de convivencia urbana


dias y Bachillerato, así como a universitarios.3. Programas para facilitar el desarrollo de losesquemas conceptuales propios del pensa-miento formal. Algunas de las principaleshabilidades, más complejas que las anterio-res, que se pretende que el sujeto adquierason identificación de variables; descripciónde variables; comparar o relacionar; clasifi-car; formación de hipótesis; deducción; ais-lamiento y control de variables; lógica com-binatoria; razonamiento proporcional, corre-lacional y probabilístico. 4. Programas para entrenar el manejo del len-guaje y su transformación como medio paraenseñar a pensar. En conjunto, los progra-mas que entrenan el manejo de la expresiónescrita como medio para enseñar a pensartienen de positivo poner el énfasis en la con-secución de productos complejos como ensa-yos, narraciones, o argumentaciones, queguardan semejanza con las tareas que el suje-to tiene que realizar en su vida real, al reque-rir un proceso complejo de construcción. 5. Programas para entrenar la adquisición deinformación a partir de los textos. Tienen porobjeto facilitar a los alumnos la comprensióny el aprendizaje de la información contenidaen los textos. Todos ellos consideran que elfracaso escolar viene determinado por lacarencia de una serie de estrategias determi-nadas para el aprendizaje en general y parael de la información contenida en los textosen particular. La enseñanza de dichas estra-tegias constituye el centro de tales programas.6. Programas para pensar sobre el pensa-miento. Se centran en el pensamiento comouna materia. Una mejor comprensión delpensamiento mejorará la capacidad parapensar. El material está estructurado paraayudar al alumno a descubrir los principios,en otros se presenta directamente. Los pro-gramas que se encuentran dentro de estacategoría suelen también enseñar heurísti-cos, pero tienden a recalcar la importanciano sólo de saber cómo aplicar los heurísticosparticulares, sino también de comprenderpor qué funcionan.


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PPU.

Bibliografía

[[FFrraanncciissccoo GGaarrccííaa IIrruueellaa ·· 5522..552233..330022--LL]]

El fortalecimiento del respeto a los Dere-chos Humanos y de las libertades funda-mentales y valores que preparan al alum-nado para asumir una vida responsable enuna sociedad libre y democrática, es unode los temas transversales que debe estarsiempre presente en el aula. Dentro de esteobjetivo se encuentra el relacionado conla educación para la igualdad entre sexos,creando en el ámbito escolar una dinámi-ca correctora ante las discriminaciones.La materia de Historia ofrece un impor-tante y bastísimo campo para tratar estetema transversal. Nuestra materia nos ofre-ce una gran variedad de materiales yrecursos; por ejemplo, textos históricos.Estos textos tendrán una doble función:podrán ser estudiados por los alumnos,llevando a cabo una labor de investiga-ción, analizándolos e interpretándolos,desarrollando, de este modo, los conteni-dos procedimentales y servirán, a la vez,para identificar las situaciones en las quese produce discriminación hacia la mujery analizar sus causas, o bien para analizarla lucha de la mujer por conseguir la igual-dad con los hombres, como es el caso delmomento histórico que vamos a abordar. Ya antes de la revolución hubo mujeresque plantearon reivindicaciones para laigualdad entre hombres y mujeres, comola ilustrada española Josefa Amar, quienescribió ‘Importancia de la instrucción queconviene dar a las mujeres’ (1784) o el ‘Dis-curso sobre la educación física y moral delas mujeres’ (1769). Sin embargo, estas rei-vindicaciones fueron individualistas yhubo que esperar a la Revolución France-sa para que la voz de las mujeres empeza-ra a expresarse de manera colectiva.Condorcet (1743-1794) destaca entre losilustrados que elaboraron la ideología revo-lucionaria. En su obra ‘Bosquejo de una ta-bla histórica de los progresos del Espíritu

Humano’ (1743) reclamó el reconocimien-to del papel social de la mujer. Condorcetcomparaba la condición social de las muje-res de su época con la de los esclavos.Tras el triunfo de la revolución en 1789pronto surgirá una contradicción eviden-te: una revolución que se basaba en la ideauniversal de la igualdad natural y políticade los seres humanos (‘Liberté, Egalité, Fra-ternité’), negaba el acceso de las mujeres-la mitad de la población- a los derechospolíticos. Es decir, negaba su libertad y suigualdad respecto al resto de los individuos.

“¿Puede existir una prueba más evidentedel poder que crea el hábito incluso cercade los hombres eruditos, que el de ver invo-car el principio de la igualdad de derechos(...) y de olvidarlo con respecto a doce millo-nes de mujeres?” Condorcet: “Essai sur l'ad-mission des femmes au droit de cité”.Olimpia de Gouges (1748-1793), autora tea-tral y activista revolucionaria, publicó en1791 la ‘Declaración de los Derechos de laMujer y de la Ciudadana’, una copia de laDeclaración de Derechos del Hombre y delCiudadano aprobada por la AsambleaNacional en 1789. “Las madres, las hijas ylas hermanas, representantes de la nación,piden ser constituidas en Asamblea Nacio-nal. Considerando que la ignorancia, elolvido o el desprecio de los derechos de lamujer son las únicas causas de las desgra-cias públicas y de la corrupción de losgobiernos, han resuelto exponer en unasolemne declaración los derechos natura-les, inalienables y sagrados de la mujer (...)”.

La “mujer nace libre y debe permanecerigual al hombre en derechos”, la “Ley debeser la expresión de la voluntad general;todas las Ciudadanas y los Ciudadanos de-ben contribuir, personalmente o por mediode sus representantes, a su formación”.Olimpia pedía libertad e igualdad, espe-cialmente en el derecho al voto para lasmujeres. Pero sus ideales no eran compar-tidos por los hombres que dirigían la revo-lución. Fue encarcelada y ejecutada duran-te el periodo jacobino, simbolizando estoel fracaso de las reclamaciones feministasdurante la revolución. Las leyes napoleó-nicas negaron a la mujer los derechos civi-les reconocidos a los hombres e impusoleyes discriminatorias para ellas.“¿Desde cuando le está permitido a lasmujeres abjurar de su sexo y convertirseen hombres? ¿Desde cuando es decentever a mujeres abandonar los cuidadosdevotos de su familia, la cuna de sus hijos,para venir a la plaza pública, a la tribunade las arengas (...) a realizar deberes quela naturaleza ha impuesto a los hombressolamente?”. Chaumette.Nuestros alumnos y alumnas podrán leerlos textos históricos en clase, analizarlos,estudiarlos y debatir sobre ellos. Una acti-vidad recomendable, en este sentido, seríala lectura de la Declaración de los Dere-chos del Hombre y del Ciudadano y su pos-terior comparación con la declaración rea-lizada por Olimpia de Gouges.

Análisis de la Revolución Francesa:

el papel de la mujer


Beatriz MalvaPaniagua Infantes

(28.817.881-P)

[[BBeeaattrriizz MMaallvvaa PPaanniiaagguuaa IInnffaanntteess ·· 2288..881177..888811--PP]]

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Madrid, Alianza Editorial.

Bibliografía

La activista revolucionariaOlimpia de Gouges publicó enel año 1791 la Declaración de

la Mujer y de la Ciudadana


La gran desmotivación que el alumnadopresenta en los últimos años de Enseñan-za Secundaria Obligatoria por cualquiertipo de conocimiento no pasa desapercibi-da, en ninguno de los ámbitos del saber, ymenos aún en el científico y por su puesto,tampoco en las áreas de Física y Química.Ya de por sí, el hecho de que esta asignatu-ra conlleve un ‘esfuerzo’ adicional, por decir-lo de alguna forma, debido al contenidoque presenta, requiriendo un cierto cono-cimiento matemático, que en muchas oca-siones deja mucho que desear, dificultan-do el fluir de los conocimientos científicos,no hace más que agravar la falta de interésdel alumnado, el cuál va perdiendo progre-sivamente el poco interés que le restaba.Todo ello conlleva que cada vez menosalumnos elijan Física y Química en terce-ro y cuarto de ESO, de estos sólo unos cuan-tos escogen los Bachilleratos de la modali-dad Ciencia de la Naturaleza, de la Salud yel Tecnológico, encontrándose estos coníndices de alumnado bajo mínimos. Ymuchísimos menos, que una vez termina-dos estos estudios, continúen con estudiosuniversitarios relacionados con la ciencia,y continuando, poquísimos que elijan Físi-ca o Química como carrera universitaria.Así que podríamos preguntarnos que podrí-amos hacer para que los alumnos que seencuentran en los primeros años de la Edu-cación Secundaria, vean de forma atracti-va las asignaturas de ciencia, y conseguircon ello una mayor afluencia de alumnosy alumnas en los cursos superiores, garan-tizando la presencia de nuevos científicosen las empresas del futuro.Es aquí, en este punto, donde entraría ajugar un papel muy importante, desde mipunto de vista, el aula laboratorio. Las cla-ses de ciencia, aunque hoy en día la infor-mática tiene un papel importante dentrode la mayoría de las aulas, siguen teniendoun carácter totalmente teórico, por lo quepresentan el gran inconveniente que sehacen, además de un poco incomprensi-bles, aburridas, debido a que el alumno oalumna pierde el seguimiento de la expli-

cación al no entenderlas, poniéndose ner-vioso e incordiando a los compañeros, ha-ciendo de las clases verdaderas ‘jaurías’, per-diéndose de esta forma a los alumnos yalumnas que no estaban de por sí intere-sados y a los que tenían un poco de interés.Así que, desde mi punto de vista, si las cla-ses fuesen más prácticas y no tan teóricas,conseguiríamos que el alumnado presen-tase más atención, además de favorecer eltrabajo en grupo y una mayor disciplinade trabajo. Aunque por supuesto esto con-lleve un mayor esfuerzo por parte del pro-fesorado, ya que el laboratorio es un aulamuy diferente al aula de clase normal, debi-do a la cantidad de productos químicos,material de vidrio, etc, que pueden provo-car accidentes si no se mantienen las nor-mas de seguridad convenientemente.En el aula laboratorio, una de las caracte-rísticas más importantes que presenta, sonlas estrictas normas de seguridad e higie-ne que hay que cumplir en ella (normasreguladas por el ministerio de educacióny ciencia). Debido al peligro que presen-tan la gran mayoría de los productos e ins-trumentos que en ella encontramos, yaque no sólo las sustancias químicas quese manipulan son peligrosas sino tambiénel material de trabajo que en su mayoríaes de vidrio muy frágil, pudiendo ocasio-nar daños irreversibles al alumnado. Todoello hace que la disciplina en el cumpli-miento de las normas de seguridad e higie-ne sean totalmente necesarias. El aula laboratorio facilita la comprensión

de leyes, principios, teorías al alumnado.Aunque sí que es cierto que la práctica sinuna base teórica que la respalde es total-mente inviable, es cierto que de esta for-ma se hace más fácil el entendimiento dela unidad impartida y se consigue unamayor motivación por las ciencias, pues-to que se ve el para qué de tanta teoría.Otra de las ventajas que presenta este aula,es que en ella se trabaja en grupos reduci-dos, que a su vez se interrelacionan con elresto de grupos a la hora de trabajar, con-siguiendo con ello que alumnos y alumnasse relacionen más estrechamente, y apren-da a compartir ideas, habilidades, adqui-riendo la capacidad de trabajar juntos.En este aula los alumnos también adquie-ren habilidades a la hora de realizar cálcu-los y medidas, se familiarizan con los moles,molaridades, es decir, viendo de primeramano la relación que existe entre la teoríaestudiada y la práctica de esta teoría.Por supuesto, no todo son ventajas, el aulalaboratorio tiene muchas desventajas. Eltrabajo en ella es lento, necesitándosemucho tiempo para realizar cualquierexperimento, las prácticas requieren uncoste adicional de dinero del que no siem-pre es posible disponer, etcétera.Pero lo que sí es cierto, que debería de tra-bajarse más en el laboratorio y no tan sóloen clase, e intentar de esta forma incenti-var de alguna forma la poca motivaciónque puedan presentar los alumnos y alum-nas de nuestros institutos de Secundaria.

La importancia que tiene el aula laboratorio a la hora de que el alumno o alumna elija la asignatura de Física y Química en cursos posteriores

María Rocío BenítezGarcía (52.288.448-H)

[[MMaarrííaa RRooccííoo BBeenníítteezz GGaarrccííaa ·· 5522..228888..444488--HH]]

Uno de los objetivos que se plantean en lamateria de Historia del Arte es el de conse-guir que el alumnado utilice métodos deanálisis para el estudio de la obra de arte,que permitan su conocimiento, proporcio-nen la comprensión del lenguaje artísticode las diferentes artes visuales y la adquisi-ción de una terminología específica y, a suvez, desarrolle la sensibilidad y creatividad.Para que los alumnos y las alumnas com-prendan claramente como el espacio pic-tórico ha ido cambiando a lo largo de la His-toria del Arte, lo analicen y utilicen una ter-minología acorde con el tema a tratar, lesmostraremos dos cuadros representativos:Las Meninas de Velásquez, para estudiar elespacio tradicional, y varias obras de Frie-drich, para analizar cómo se produce la mu-tación del espacio pictórico, centrándonosen dos sepias que realiza entre 1805 y 1806,donde representa su estudio en Dresde.

Velázquez nos dice dónde situarnosEn la primera obra que mostraremos a laclase, se presenta a Velázquez en su taller,o en su lugar de trabajo. Este espacio seextiende ante nosotros en profundidad gra-cias a la perspectiva cónica que tiene supunto de fuga tras la cabeza de la infanta.La perspectiva aérea construye, en progre-sivo desvanecimiento, techo y suelo, mar-cando la distancia mediante la crecientepérdida de claridad de las facciones de lasfiguras. Las ventanas laterales fortalecen laprogresión de los tonos. La puerta del fon-do, abierta, permite también la entrada dela luz, aunque sin llegar a realzar los dosgrandes cuadros del fondo de la sala: Ladisputa entre Aracne y Atenea y El encuen-tro entre Apolo y Dionisos, que se incluyenen el lienzo para reivindicar la superiori-dad del trabajo del artista sobre el del arte-sano. El aposentador real redondea lo queeste cuadro sugiere: mira el trabajo del pin-tor en el cuadro que se nos oculta, donde,se dice, aparecen los reyes que, reflejadospor el espejo, son los espectadores de laescena del cuadro que se nos muestra.La verdadera luz del fondo del cuadro es elespejo, que abre el cuadro duplicando elespacio del estudio físicamente, creandoun espacio virtual que abre tras el cuadrouna profundidad igual, al menos, a la delestudio. Pero tal apertura es sobretodo refle-xiva, conceptual, porque gracias al espejo,el cuadro recoge en sí mismo a su comple-mentario: el espectador. Sin mirada fron-tal, este cuadro permanecería mudo. La pintura no solo puede encerrar el mun-

do en un lienzo sino también fijar el lugardel hombre, un lugar en y no por encimadel mundo pero desde el que puede mirar-lo y conocerlo. La pintura señala el lugardel rey. La pintura es, pues, ventana y espe-jo. Un artificio, la pintura, puede represen-tar el mundo y señalar el lugar desde don-de se debe contemplar. Visto así los elemen-tos decisivos de Las Meninas son: la figuradel pintor y el lienzo que vemos del revés.Son signos de que se puede ordenar el mun-do, representarlo de modo transparente yseñalar el lugar para contemplarlo.

Friedrich nos dice que busquemos nuestrositioEsta percepción de la obra de arte cam-biará, y en los primeros años del siglo XIX,C.D. Friedrich pinta en dos grandes sepiaslas ventanas de su estudio en Dresde. Elhecho mismo de que sean dos pinturassugiere una transformación respecto acuánto hemos visto en Velázquez, el poderunificador de la pintura y de la miradafrontal del espectador ideal se ha debili-tado. La sospecha se confirma porque aun-que en los dos cuadros aparece un espe-jo, ninguno de ellos devuelve la mirada delespectador. Las ventanas ya no son ins-trumentos para manejar la luz sino aber-turas por las que el mundo exterior inun-da el estudio. Tal presencia inesperada ysorprendente de lo exterior es la nuevaprofundidad del cuadro. Éste no recogeen orden las cosas y se las ofrece al espec-tador, sino que abre su superficie al hue-co de la ventana, que no es ya tranquiloobservador, sino un vehículo que vuelcala mirada al exterior. La imagen del mun-do no es ya un tranquilo orden sino unapresencia inminente que el pintor no pue-



(28.817.881-P)Didáctica del espacio pictórico

de controlar. Quizá por ello, hayan desapa-recido los cuadros, que reivindicaban ladignidad de la pintura y sólo quedan losútiles, insignificantes pero aptos para reco-ger la presión e inminencia de lo exterior.En conclusión: la mirada humana ha per-dido su poder unificador y el hombre aquellugar que le otorgaba su condición deobservador y ordenador. En contraparti-da, recibe, como un don, la experienciaúnica, sorprendente e imprevisible, de unmundo que lo desborda.Surge aquí una nueva idea de espacio pic-tórico, no se satisface en la corrección dela geometría ni en la luz como medio delorden, sino que ha de dar cuenta de aque-llas presencias- de la naturaleza y de losdemás hombres- que siempre pueden sor-prender porque desbordan nuestras expec-tativas, nuestras ideas preconcebidas.¿Qué significa para el espectador? La pérdi-da del lugar del rey. Si el pintor ya no es artí-fice de la representación transparente delmundo sino un buscador, el espectador noes beneficiario de tal representación y debever el cuadro como signo de una búsquedaen la que también él está comprometido. Sien Las Meninas, Velázquez despliega unmundo e indica el modo de verlo, en estasventanas, Friedrich muestra ese mundocomo enigma e incita a desentrañarlo.

Espacio pictórico en Velázquez y Friedrich.DiferenciasPara entender el alcance de la diferenciaque acabamos de analizar entre la repre-sentación tradicional y la romántica, esnecesario partir de una convicción radi-cal del Romanticismo: la comprensiónracional, propia de la ciencia ilustrada, nopuede ofrecer un conocimiento comple-


Recientemente he tenido la oportunidadde leer el documento ‘Los objetivos edu-cativos: ¿ayuda o estorbo?’, de Elliot W. Eis-ner. Tras su análisis, cualquier docente seharía esa misma pregunta: ¿Realmente sir-ve de algo el marcarnos tantos objetivosgenerales y específicos? ¿O más bien nossuponen un obstáculo en ciertos momen-tos? Eisner destaca la creencia tradicionalen la necesidad de formular unos objeti-vos específicos definidos como metas hacialas que dirigir el currículum. Fue a finalesdel siglo XIX cuando surgió la creencia enlo positivo de establecer unos objetivosclaros, e incluso numerosos autores esta-blecieron normas para formularlos.Pero, para Eisner, existen una serie de limi-taciones respecto a las funciones que losobjetivos educativos deben cumplir: losresultados del proceso son demasiadocomplejos para delimitarlos con precisión.

Complicación de los fines de la instrucciónLos objetivos educativos claramente mar-cados pueden acabar por complicar losfines de la instrucción. Establece, concre-tamente, cuatro limitaciones a la teoría delcurrículum, que defiende la posibilidad depredecir los resultados de la enseñanza:La primera de estas limitaciones es elcarácter complejo y dinámico de la ins-trucción. El aprendizaje que tiene lugar enel aula es predecible sólo en parte, pueslos resultados son demasiado complejospara ser especificados con anterioridad.Asimismo, los objetivos formulados en tér-minos de conducta y contenido no siem-pre son el criterio para medir los resulta-dos de la instrucción. En ciertas activida-des de carácter cualitativo no podemos e-laborar criterios de carácter cuantitativo.Existen también determinados tipos delogros que no pueden medirse y que la teo-ría del currículum pasa por alto, como eldesarrollo de la curiosidad inventiva.Por último, los objetivos educativos nonecesariamente tienen que preceder a laselección y organización del contenido. Losobjetivos sólo suministran unas ‘consecuen-cias iniciales’ o ‘posibles consecuencias’,que se pueden (y se suelen) ver alteradasdurante el transcurso de la instrucción.Comparto la opinión de E. W. Eisner, y más

aún viviendo ‘día a día’ de un centro edu-cativo: no creo que todos los resultados delproceso de instrucción se puedan predecircon exactitud. Se pueden, eso sí, imaginarde forma aproximada, pero siempre habráexcepciones (no todos aprendemos del mis-mo modo ni seguimos para ello el mismocamino), o incluso importantes variacio-nes respecto a lo que habíamos previsto.Aún así, no creo que por ello los objetivoseducativos puedan calificarse de ‘estorbo’.Nunca está de más, y es de hecho necesa-rio, plantearse las metas y los resultadosde lo que uno hace, siempre y cuando nolos considere como algo ‘inamovible’ y aconseguir a toda costa. En este caso, sípodrían llegar a ser molestos e incluso acondicionar la enseñanza.Es por ello que me inclino por la visión delos objetivos como principios de procedi-miento que orientan la acción docente yno lo que los alumnos logran en el aula.Este planteamiento permite la atención ala diversidad, a la heterogeneidad presen-te en cualquier grupo humano. Del mis-mo modo que de la enseñanza no se deri-va necesariamente el aprendizaje, unasintenciones educativas determinadas nosiempre traerán como consecuencia losresultados de aprendizaje esperados.

Respuesta ‘creativa o innovadora’La educación es un proceso demasiadocomplejo como para cuantificar sus resul-tados a priori. Además, estoy especialmen-te de acuerdo con el argumento de Eisnerrespecto a determinadas materias que per-siguen por parte del alumno una respues-ta ‘creativa o innovadora’: en las ‘artes’ noes sencillo identificar las conductas quevan a desarrollar los alumnos. A la hora dejuzgar los resultados en esta área, tendre-mos inevitablemente que atender al pro-ceso seguido. En resumen, prefiero el plan-teamiento de los objetivos educativos como‘intenciones’ o ‘principios de procedimien-to’ a una visión de los resultados como ‘lis-tones’ a alcanzar por todos los alumnos.En cualquier caso, creo difícil que puedanllegar a resultar un estorbo, siempre y cuan-do no se entiendan de forma excesivamen-te rigurosa.

¿Nos sirven deayuda los objetivoseducativos o másbien nos estorban?

Blanca FernándezMorote (48.487.979-T)

to, ni siquiera una experiencia completade las cosas, para conseguir ambos es pre-ciso un contacto directo con ellas, con suvariedad y diversidad, y para ello hay quesalir de uno mismo, buscar en aquello queestá fuera y es diferente de nosotros. ElRomanticismo modificará muchos pun-tos de la llamada cultura tradiciona,lbasándose en esta idea, así como el Arte,y dentro de él, el espacio pictórico inicia-do en el Renacimiento, estableciendo unaalternativa de interés.El espacio tradicional se concibe a partirdel espectador ideal situado sobre el mis-mo plano que las figuras del cuadro, lla-mado por ello plano base. Gracias a él, elpunto de vista y el de fuga son simétricosrespecto al plano principal o superficie delcuadro. El trazado perspectivo correctohace que los objetos representados dismi-nuyan gradualmente en proporción a ladistancia que cada uno guarda respecto alpunto de fuga. Así el cuadro abre un espa-cio ilusorio y transparente que es, prolon-gación del espacio real, de ahí que muchoscuadros se coloquen de modo que su pun-to de fuga esté a la altura de los ojos delespectador real. El ritmo de la proporcióndecreciente de los objetos ofrece un tran-quilo desarrollo de la mirada, controladopor el orden geométrico con que se repre-senta la profundidad.Friedrich va a ir desarrollando un espaciopictórico que se separa progresivamentede esta definición y va a ofrecer las siguien-tes alternativas:· El punto de vista está separado del planobase del cuadro.· Conserva la centralidad de la visión peroel ángulo de visión se hace mucho másabierto, invitando a prolongar la vista másallá de los límites del lienzo.· La relación entre la variación del tamañode los objetos y su distancia respecto al pla-no del cuadro sufre numerosos enmasca-ramientos, y altera la propia perspectiva.En conclusión, el control geométrico delespacio desaparece y la situación delespectador ideal se vuelve imprecisa.Debemos ser nosotros los que busquemosnuestro sitio para contemplar la obra, unsitio que además es cambiante, como lapropia naturaleza.

[[BBllaannccaa FFeerrnnáánnddeezz MMoorroottee ·· 4488..448877..997799--TT]]

Stoichita,V.: La invención del cuadro.Arte,artífi-

ces y artificios en los orígenes de la pintura moder-

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Bibliografía


ResumenEn una sociedad de la información y lacomunicación, donde se han incorpora-do las Nuevas Tecnologías, la práctica tota-lidad de los campos profesionales se havisto afectada y ello ha motivado un cam-bio sustancial en el modo de ejercer susfunciones específicas. Esta situación impli-ca la adaptación a esta nueva demandaasumiendo nuevos roles para el desempe-ño profesional. En el caso concreto de laeducación, a lo largo de estos últimos añosse habla mucho del nuevo perfil del docen-te como consecuencia de la integraciónde las Nuevas Tecnologías en el ámbitoeducativo. En este artículo, se pretende daruna visión del papel que ha de desempe-ñar el docente ante la nueva sociedad delas Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC), así como un análi-sis de la necesidad de un cambio en su for-mación como profesional de la docencia.

La práctica docente en la actualidadEl docente hoy en día, por las exigenciasde su práctica, el escenario en el que actúay las demandas del mismo, es un profesio-nal que toma decisiones, flexible-libre deprejuicios (actitud de anteponerse y rec-tificar a tiempo), comprometido con supráctica (reflexiona sobre la misma y apor-ta elementos para su mejora), que se con-vierte en un recurso más para el grupo.Las necesidades del nuevo profesionalpueden definirse como: espíritu innova-dor, flexibilidad, trabajo en equipo, cono-cimientos tecnológicos, creer en su profe-sión, tener un sentido de la responsabili-dad y el compromiso.Todo este perfil docente, integra una seriede conocimientos, capacidades, habilida-des-destrezas y actitudes entre los quepodemos destacar como más relevantes:-Debe conocer el entorno (centro educa-tivo, entorno social envolvente y contex-to social general) e interactuar con él.-Debe presentar capacidad reflexiva parapoder tener conciencia de cada uno de lospasos en el proceso de la enseñanza.-Actitud autocrítica y evaluación profesio-nal entendida como mecanismo de mejo-ra y calidad de los procesos de cambio.-Capacidad constante de adaptación a loscambios.-Tolerancia a la incertidumbre que provo-ca el cambio, el riesgo que supone, y la

inseguridad personal y profesional que sederiva de los nuevos retos.-Capacidad de iniciativa y toma de deci-siones, reflexiva, crítica y evaluadora.-Capacidad para poder acometer proce-sos de innovación.-Trabajo en equipo tanto en la planifica-ción como en el desarrollo y evaluaciónen el proceso de innovación.-Motivado a buscar nuevas formas deactuación para la mejora de su práctica.-Compromiso ético profesional, capaz deimplicarse no sólo en procesos de cambio,sino también para acometerlos con garan-tías de éxito.La presencia de las Nuevas Tecnologías enla sociedad y las potencialidades que éstasofrecen como recursos para la educaciónconstituyen una razón suficiente para jus-tificar su incidencia en el perfil del profe-sor, en la medida en que éste ha de des-arrollar su acción educativa de un modocoherente con la sociedad en la que viveaprovechando al máximo los recursos quele ofrece. En relación con las Nuevas Tec-nologías esto implica que el docente debeconocerlas en todas sus dimensiones, sercapaz de analizarlas críticamente, de rea-lizar una adecuada selección tanto de losrecursos tecnológicos como de la infor-mación que estos vehiculan y debe sercapaz de utilizarlas y realizar una adecua-da integración curricular en el aula.Podemos afirmar entonces que las Nue-vas Tecnologías afectan al perfil del docen-te en la medida en que le exigen una mayorcapacitación para su utilización y una acti-tud abierta y flexible ante los cambios quese suceden en la sociedad como conse-cuencia de los avances tecnológicos.Teniendo en cuenta las exigencias einfluencias de la sociedad tecnológica enel perfil profesional del profesor, una seriede aspectos que deberían ser integradosen la formación del profesorado de estesiglo son los siguientes:-Destrezas de comunicación. -Técnicas de asesoramiento personal. -Conocimiento de los nuevos recursos yreglas. -Manejo de técnicas de creatividad. -Planificación estratégica y gestión deltiempo. -Gestión de la calidad total. -Servicio al cliente. -Técnicas de negociación.

-Técnicas de ventas y técnicas publicita-rias (Gallego y Alonso, 1997). Básicamente el perfil es el mismo, única-mente habría que tener en cuenta que espreciso buscar las competencias específi-cas del profesor para el uso de las NuevasTecnologías pero dentro de las competen-cias generales que ha de tener como pro-fesor, como un profesional reflexivo capazde analizar el contexto en el que se des-arrolla su actividad y de planificarla, dan-do respuesta a las exigencias de la actualsociedad tecnológica.

Las Nuevas Tecnologías en los centrosLos profesores, con la introducción de lasNuevas Tecnologías en los centros, cam-bian su rol; hoy no es suficiente pedirle alprofesor que esté informado, no debe serla única fuente, ni siquiera la más comple-ta, pues la información a manejar es infi-nitamente mayor. Le exigimos que fomen-te la convivencia, la participación, la coo-peración, la autocrítica, la ética y la refle-xión y que parta de los conocimientos queya trae el alumno, para sistematizarlos y uti-lizarlos de manera creativa y constructiva.Nuestro objetivo sería formar a personaspara ser críticas:-Ser capaces de limitar ellas mismas el con-sumo de medios.-Saber fundamentar sus gustos y preferen-cias.-Poder controlar el poder manipulador delos medios.-Obrar de manera activa a lo largo de suvida.-Participar activamente en el procesosocial.-Evitar desigualdades sociales. Con fre-cuencia los estudiantes que pueden utili-zar las nuevas tecnologías en casa, son losmismos que tienen una familia con unnivel adquisitivo medio-alto y que estáespecialmente sensibilizada para que sushijos aprendan así. Este hecho, origina quelas desigualdades sociales se reproduzcande una manera más acentuada con lasnuevas tecnologías de la información y lacomunicación. La existencia en los cen-tros de suficientes medios permitiría quetodos los alumnos tuvieran acceso a losmismos sin distinción de clase social.En el ambiente de comunicación queintentamos crear en el aula, pueden influirlas nuevas tecnologías y los medios no sólo

La práctica docente y eluso de nuevas tecnologías


Cristina AlemañyMartínez (44.377.830-C)


con fórmulas que conviertan al alumno enreceptor de información, sino que persi-gan del escolar una intervención más acti-va: ser productor de ideas, transmitir sen-saciones y visiones de las cosas; atreversea la aventura de la experimentación, ten-tar la propia representación de la realidady comunicarse utilizando otras formas.La irrupción de las Nuevas Tecnologías,induce a cambios radicales en la sociedad,que modifican las condiciones de trabajo,valores y el perfil socio-cultural. Este hechoaporta modificaciones sustanciales en losplanteamientos de la educación que vandesde la potenciación del desarrollo cogni-tivo de los alumnos, facilitándoles nuevasformas de representar la realidad, hasta laintroducción de nuevas metodologías.En manos de los alumnos, las Nuevas Tec-nologías deben ser recursos poderosospara el desarrollo de sus habilidades derazonamiento y resolución de problemas,así como para la realización práctica delprincipio de la autonomía e individuali-zación en los procesos de construcción delconocimiento. Existen muchas posibilida-des y queda abierta la tarea de legitimar,reflexionar y debatir sobre cuáles han deser los dominios de la integración de lasmismas en la educación, cuáles sus pro-pósitos y motivaciones, cuáles los conte-nidos que vehiculan y la orientación delaprendizaje que propician, qué relacionesfavorecen entre los agentes educativos,entre éstos y los alumnos, qué contextosocial contribuyen a organizar para elaprendizaje, así como cuáles son sus res-puestas y tratamientos de las diferenciasculturales, y clase social en la utilizaciónescolar de los medios didácticos.Las consecuencias principales que se des-prenden del uso de las nuevas tecnologí-as en la enseñanza vienen marcadas prin-cipalmente por los cambios en los distin-tos marcos educativos. Así por ejemplo,existe un cambio importante en el papeldel profesor: de expositor a guía y en últi-ma instancia como administrador demedios. En segundo lugar, encontramosun cambio de los datos al conocimiento,es decir, una educación basada en la uti-lización de la información para generarmás información que el lo que llamamosconocimiento.De una cultura basada en el libro y en eltexto, se pasa a una cultura multimedia,en la que ya no sólo leeremos sobre algo,sino que podremos verlo, tocarlo, oírlo yen especial, interactuar con él.Deberá existir un cambio de actitud porparte del alumno, dirigido a un aprendi-zaje activo, con opciones, permitiendo

equivocarse y aprender de los errores, ade-más de manera inmediata.Se produce una desincronización de laeducación (en el tiempo y en el espacio)todos podremos aprender en distintosmomentos y en lugares diferentes.Parece evidente, que la Sociedad de laInformación está demandando importan-tes cambios en las escuelas y en los profe-sores. El paso de rol del profesor de trans-misor a la labor de mediador entre la infor-mación, el proceso de reconstrucción delconocimiento y la apropiación del signi-ficado que tienen que hacer los alumnos,por medio de la interactividad significati-va, supone una auténtica revolución pro-fesional de los docentes que exige tiempode adaptación a los nuevos contextos tec-nológicos y comunicativos, pero especial-mente formación y perfeccionamiento. Parece evidente que una escuela que tien-de a la calidad y a la competencia tieneque renovarse e invertir con urgencia enla formación de los profesores para adap-tarse a las exigencias profesionales de losnuevos contextos de aprendizaje. Un buendiseño de esta formación es imprescindi-ble, para desarrollar positivamente la tareade alfabetizar tecnológicamente al profe-sorado., ya que, por mucho esfuerzo quese realice para la presencia física de estastecnologías en los centros, su concrecióndependerá claramente de las actitudes yconocimientos que tenga el profesorado.Decir que los Decretos de enseñanza deEducación Infantil y Primaria no han con-siderado a las nuevas tecnologías como untema transversal, pese a ello, es tal la pre-sencia de las mismas en todo el curricu-lum de cualquiera de las etapas de ense-ñanza, que se podría decir que las aporta-ciones más innovadoras de estos decretoses precisamente ese hecho.Existen numerosas razones por las que uti-lizar las Nuevas Tecnologías en el procesode enseñanza-aprendizaje, entre ellaspodemos citar:-Permite que el alumno forme parte y seimplique en el proceso de aprendizaje,convirtiéndose en sujeto activo en vez demero espectador.-Elimina muchos problemas de discipli-na en el aula. Cuando el alumno se impli-ca en el trabajo queda menos tiempo parael conflicto.-Los alumnos se convierten en protago-nistas. Se les da poder para buscar respues-tas a sus preguntas, convirtiéndose de estamanera el proceso de aprendizaje muchomás interesante para ellos.-El profesor se torna en guía y ayuda, lo queproduce acercamiento con el alumnado.

-Reduce trabajo al profesor en lo referen-te a papel, textos...-Su uso permite a los alumnos que el pos-terior cambio, escuela-trabajo, escuela-universidad, sea más suave, en el sentidoque estarán muy familiarizados con la tec-nología, usada hoy en día en cualquiercampo profesional que se pueda imagi-nar.-El intercambio de información a travésde la red, permite que éste sea más fácil yrápido que nunca.

A modo de conclusiónEn definitiva, es evidente que:-La escuela, como institución social y edu-cativa, no puede dar la espalda y ser aje-na a la cultura y tecnología de su época.-Los actuales niños, los adolescentes yjóvenes son usuarios de habituales de lasdistintas tecnologías digitales (videojue-gos, internet, televisión digital, teléfonosmóviles, cámaras, etcétera). -La escuela debe alfabetizar y desarrollarlas distintas competencias y habilidadesde uso de las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación, de forma que pre-pare a los niños y a los jóvenes ante losretos de la sociedad del futuro .-Las TIC pueden ayudar a innovar y mejo-rar los procesos de enseñanza y aprendi-zaje que desarrollamos en las aulas y cen-tros educativos.

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Bibliografía

ResumenDebido al déficit detectado en los adoles-centes de nuestro centro con respecto alos hábitos de vida saludable, la preven-ción de enfermedades y accidentes cree-mos que es posible fomentarlos a travésdel trabajo en el aula con dichos alumnosy alumnas, no solo desde la tutoría, sinotambién dentro de la interdisciplinarie-dad, haciéndolo unos de los ejes princi-pales de nuestra labor como docentes.Objetivos-Conocer el concepto de droga.-Identificar todos los componentes deltabaco y sus efectos.-Saber el riesgo que entraña su consumoactivo y pasivo.-Saber el riesgo que entraña su consumoen mujeres embarazadas.-Identificar productos como el tabaco y elalcohol como drogas.Propuesta de trabajoSe dividirá la clase en cinco grupos quetrabajarán cada uno de los apartados queaparecen en el texto, realizando cada unode ellos un mural informativo. Posterior-mente, le contarán a sus compañeros lasconclusiones extraídas de cada apartado.Descripción de recursos técnicos y humanos-Fotos e imágenes extraídas de internet.-Cartulinas, pegamento, tijeras, rotulado-re, etcétera.-Dossier explicativo.-Material entregado al alumno.TemporizaciónDos sesiones.EtapaPrimero ciclo de ESO.

IntroducciónEl tabaco es un producto vegetal obtenidode la planta del mismo nombre, Nicotia-na, originaria de América, en la actualidadformado por hojas de varias plantas delgénero, en concreto Nicotiana tabacum.Se consume de varias formas, siendo laprincipal fumada. Su particular contenidoen nicotina la convierte en adictiva. Secomercializa legalmente en todo el mun-do aunque con numerosas restriccionespara ser fumada en muchos países al pose-er efectos adversos para la salud pública.El tabaco es una de las principales causasde muerte, debido principalmente a enfer-medades como cáncer, EPOC (enferme-dad pulmonar obstructiva crónica) y enfer-medad cardiaca. En España, el tabaco cau-sa alrededor de 50.000 muertes cada año.

Aproximadamente la mitad de los fuma-dores muere de enfermedades relaciona-das con el tabaco. Si eres un fumador a lar-go plazo, en promedio, tu esperanza devida es de unos 8-12 años menos que lade una persona no fumadora. En otraspalabras, cerca de 8 de cada 10 no fuma-dores vive más de 70 años, pero solamen-te la mitad de los fumadores crónicos vivenmás de 70 años.Muchas muertes relacionadas con el taba-co no son muertes rápidas. Por ejemplo, sidesarrollas una EPOC puedes padecervarios años de enfermedad y de síntomasantes de morir. Además, fumar aumentael riesgo de desarrollar diversas patologí-as (enumeradas más adelante). Muchas deellas pueden no ser fatales, pero puedencausar años de síntomas desagradables.

Componentes del tabaco· Nicotina.- Es una droga que estimula elcerebro. Si eres un fumador habitual, cuan-do cae el nivel de nicotina en tu sangre,desarrollas síntomas del abstinencia comodeseo de tabaco, ansiedad, inquietud,dolores de cabeza, irritabilidad, hambre,problemas de concentración, o simple-mente te sientes mal. Estos síntomas sonaliviados por el cigarrillo siguiente. Asípues, la mayoría de los fumadores nece-sitan fumar regularmente para sentirse‘normales’, y para prevenir los síntomasde abstinencia.· Otros productos químicos.- El humo deltabaco contiene unos 4.000 productos quí-micos, incluyendo unos 50 agentes carci-nógenos (sustancias que pueden produ-cir cáncer) conocidos y otros venenos. Losdepósito de estos productos en los pul-mones pasan a los vasos sanguíneos y deahí a otras partes del cuerpo. Entre estosproductos se encuentran los siguientes:-Alquitranes: utilizados para asfaltar carre-teras y calles.-Arsénico: veneno mortal muy potente.-Cadmio y níquel: utilizados en baterías.-Cloruro de vinilo: discos de vinilo.-Creosota: componente del alquitrán.-Formaldehído: conservante orgánico usa-do en laboratorios forenses y anatomíapatológica.-Polonio 210: radioactivo.-Uretano: utilizado para embalajes.-Amoniaco: usado en los limpiacristales.-Acetona: disolvente tóxico.-Acroleína: potente irritante bronquial ycausa de enfisema.


Natalia LuqueSánchez (25.684.849-J)¿El tabaco es una droga?

-Cianuro de hidrógeno: veneno mortal uti-lizado como raticida.-Monóxido de carbono: mortal en espa-cios cerrados cuando hay una combustióndeficiente (calderas, estufas, braseros…).-Metanol: utilizado como combustible demisiles.-Tolueno: disolvente tóxico.

Enfermedades provocadas por el tabaco· Cáncer de pulmón. Unos 8 de cada 10casos de muertes por cáncer de pulmón serelacionan directamente con este hábito.· Enfermedad pulmonar obstructora cró-nica o EPOC. También llamada la enfer-medad del fumador. Más de 8 de cada 10de las muertes causadas por esta enfer-medad se relacionan directamente con elhábito de fumar. Estas personas suelenestar bastante enfermas durante variosaños antes de morir.· La enfermedad cardiaca es la enferme-dad que más muertes produce en occiden-te. Cerca de 1 de cada 7 de estas muertesson debidas al tabaco.· Otros cánceres. Cáncer de boca, nariz,garganta, laringe, esófago, páncreas, veji-ga, cérvix, sangre (leucemia), y riñón soncomunes en fumadores.· Circulación. Los productos químicos deltabaco pueden dañar las paredes de losvasos sanguíneos y afectar el nivel de lípi-dos (grasas) en la circulación sanguínea.Esto aumenta el riesgo de formación deplacas de ateromas en las arterias (ateros-clerosis). Es la causa principal de enferme-dad cardiaca. Es también la causa princi-pal de ataques cardiacos, enfermedad vas-cular periférica (circulación pobre en laspiernas), y de aneurismas (dilatación delas arterias que pueden estallar causandohemorragia interna). Todas estas enferme-dades relacionadas con los ateromas sonmás comunes en fumadores.· Problemas sexuales. Los fumadores tie-nen más probabilidades que los no fuma-dores de llegar a ser impotentes o tenerdificultades para mantener una ereccióncon una edad media. Se piensa que pue-de ser debido al daño que causa el tabacoen los vasos sanguíneos del pene.· Envejecimiento. Los fumadores tiendena desarrollar más arrugas en su cara a unaedad más temprana que los no fumadores.Esto a menudo hace que los fumadoresparezcan mayores de lo que realmente son.La fertilidad se reduce en fumadores deambos sexos.

· Menopausia. En promedio, las mujeresque fuman tienen la menopausia casi dosaños antes que las no fumadoras.· Otras enfermedades agravadas por el hábi-to de fumar incluyen: asma, resfriadocomún, gripe, afecciones pulmonares,tuberculosis, rinitis crónica, retinopatía dia-bética, hipertiroidismo, esclerosis múltiple,neuritis óptica, y enfermedad de Crohn.El fumar aumenta el riesgo de desarrollarotras enfermedades, incluyendo: neuro-patía óptica, catarata, degeneración macu-lar, psoriasis, enfermedades de las encías,pérdida de dientes, osteoporosis y enfer-medad de Raynaud.

Riesgos de fumar durante el embarazo· Aborto. Existe un mayor riesgo de abor-to en mujeres fumadoras.· Complicaciones en el embarazo, inclu-yendo sangrar durante el embarazo, laseparación de la placenta, el nacimientoprematuro, y el embarazo ectópico.· Bajo peso al nacer. Los bebés nacidos demujeres fumadoras pesan en promedio200 gramos menos que los bebés nacidosa las madres no fumadoras. Los bebés pre-maturos y con bajo peso son más propen-sos a la enfermedad y a las infecciones.· Defectos congénitos en el bebé, comopaladar hendido.· Bebés nacidos muertos o muerte dentrode la primera semana de vida. El riesgo enfumadoras aumenta en cerca de un tercio.· Crecimiento, desarrollo y salud a largo pla-zo más pobres en hijos de fumadores. Enpromedio, comparados con niños nacidosde no fumadores, los niños nacidos defumadores son más pequeños, tienen logrosmás bajos en lectura y matemáticas, y tie-

nen un mayor riesgo de desarrollar asma.Fumadores pasivos: cómo afecta el humodel tabaco a otras personasNiños y bebés que viven en un hogar don-de hay un fumador -Son más propensos al asma y a las infec-ciones del oído, de la nariz y de pecho. Cer-ca de 17.000 niños menores de cinco añosen Inglaterra y País de Gales son ingresa-dos en el hospital cada año debido a lasenfermedades provocadas por el hábitode fumar de los padres.-Mayor riesgo de muerte súbita.-Tienen más probabilidades de llegar aconvertirse ellos mismos en fumadores.-En promedio, rinden menos en activida-des de lectura y razonamiento compara-dos con niños que viven en hogares libresde humo, incluso con niveles bajos deexposición al humo.-Mayor riesgo de desarrollar enfermedadpulmonar obstructiva crónica y cáncer enla edad adulta.Efecto en los adultosLa persona no fumadora pero expuesta alhumo del tabaco de los fumadores duran-te periodos largos tiene un mayor riesgode padecer cáncer de pulmón y enferme-dad cardiaca. El humo del tabaco es tam-bién un irritante, y puede empeorar el

asma y otras enfermedades. Las mujeresembarazadas que son fumadoras pasivaspueden tener problemas similares a lasfumadoras (expuesto más arriba).

Otros problemas relacionados con el hábi-to de fumarEl aliento, las ropas, el pelo y la piel des-prenden olor a tabaco. El fumador no notael olor, pero para los no fumadores el olores generalmente obvio y desagradable.Por otra parte, el sentido del gusto y delolfato está disminuido, reduciéndose eldisfrute del alimento y de la bebida. Ade-más, fumar es caro y encontrar un traba-jo puede ser más difícil debido a que losempresarios saben que los fumadores sonmás propensos a pedir bajas por enferme-dad que los no fumadores. Más de 34millones de días laborables (el 1% del total)se pierden cada año debido a las bajas porenfermedades relacionadas con el tabaco.Asimismo, puede se más difícil encontrarpareja, puesto que el fumar no resultaatractivo para muchas personas.

Natalia Luque Sánchez (25.684.849-J) es profe-

sora de Biología y Geología, así como coordina-

dora del Programa Forma Joven. Actualmente

trabaja en el IES Salvador Rueda de Málaga.

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Referencias


IntroducciónEn pocos módulos o asignaturas en el aula,con la excepción de FOL, encontraremoscomo parte integrante del currículo, el tra-bajo con los conceptos y procedimientosrelacionados con los Primeros Auxilios. Ysin embargo, estas medidas de carácterinmediato, limitado, temporal y no profe-sional, que reciben las personas víctimasde accidentes o enfermedades repentinas,tendrían que ser, en opinión de la Cruz RojaInternacional, de conocimiento universal.Desde esta perspectiva, y rebasando elámbito de la enseñanza de FOL, propon-dremos cómo abordar en el aula los pro-cedimientos fundamentales vinculados alos Primeros Auxilios.Los objetivos de la actividadLa actividad a realizar perseguirá la adqui-sición por parte del alumnado de una seriede conceptos y procedimientos relaciona-dos con los Primeros Auxilios:-Triage de víctimas.-Inicio de la cadena de socorro.-R.C.P. (resucitación cardiopulmonar).-Hemostasis (corte de hemorragias).-Inmovilización de fracturas.-Transporte de heridos.Presentación de la actividad de simulaciónDesde el diseño al planteamiento de la acti-vidad, hemos procurado la búsqueda de lamotivación del alumnado, cuya colabora-ción activa será la que dé sentido a la acti-vidad. Así, planteada como una actividadde simulación o rol, intentaremos que elsupuesto de hecho, que ha de ser asumi-do por los alumnos, como protagonistas,despierte su interés.Sugerimos un título cinematográfico como:‘Vuelo 815 de Oceanic con destino Sevilla’.La presentaremos a los alumnos de lasiguiente forma: “Durante un vuelo, el avión815, de Oceanic, sufre un accidente. La coladel avión impacta en medio del campo, cer-ca del lugar en el que unos alumnos del IESrealizan actividades al aire libre. Por suer-te, tienen algunas nociones de primerosauxilios que aprendieron en FOL y uno deellos, incluso, lleva en la mochila unas tar-jetas de triage que utilizaron en el módulo.La situación es dramática, pero cinco deestos alumnos reaccionan con prontitudante la emergencia, tal y como aprendie-ron que debía hacerse”.Preparación de la actividadLa actividad de simulación exigirá que losalumnos, por grupos, desempeñen alter-

nativamente los roles de las víctimas (des-critos en tarjetas que asignaremos a cadauno) o los alumnos que acuden al rescate.La realizaremos al aire libre (pistas), un aulagrande o, preferiblemente en el gimnasio,ya que con los elementos de mobiliario pre-sentes (colchonetas, bancos suizos, etc),simularemos los restos del fuselaje entrelos que se encontrarán las víctimas, todosellos heridos de diversa consideración. La distribución de las víctimas puede serla siguiente, según el código de Triage Startque usaremos: 3 rojos, 5 amarillos, 2 ver-des y 1 negro (ver tabla en la parte inferior).Desarrollo del ejercicioInicio del ejercicio, caída del aparatoCon los elementos del gimnasio del cen-tro se procurará representar el escenariodel impacto, restos del fuselaje, y las vícti-mas se distribuirán entre los mismos, trashaber recibido cada uno su tarjeta de rol,que según el ejemplo adjunto, será másespecífica que el cuadro de víctimas. Ade-más, en dicha tarjeta no incluiremos lacategoría o color de triage correspondien-te a cada una de las víctimas.Entrada sucesiva de cada uno de los gru-pos de triage, que deberá poner en prácti-ca lo aprendido a lo largo de la unidad, avi-sando a los servicios de socorro, triando alas víctimas rápidamente y realizando lasmaniobras de RCP y control hemostásicoque fueran precisas. Además, tendrán quetrasladar unos metros a un herido lesiona-do en la columna que corre riesgo de seraplastado, inmovilizar las fracturas y tran-quilizar a los heridos. Para ello contaráncon los materiales descritos a continuación.Cuando todos los alumnos hayan partici-pado como el grupo de socorro (para ello

habrá dos grupos distintos de víctimas),triaremos de forma correcta a las víctimaspara que el grupo observe qué errores hancometido.Materiales-Tarjetas de triage.-1 teléfono móvil.-Tarjetas de rol.-Elementos (colchonetas, bancos suecos,espalderas, potro, etc) de educación físicadisponibles en el gimnasio.-Contenido de las mochilas portadas porlos alumnos: 2 sudaderas, 1 juego de diá-bolo, paquetes de kleenex y dos bolígrafos.-Cronómetro o reloj para controlar el tiem-po que tarda cada equipo.-1 bolígrafo por alumno.Con la única ayuda de estos materiales, losalumnos deberán triar y realizar la simu-lación de RCP, técnicas hemostáticas, deinmovilización… a las víctimas que lorequieran, además de activar la cadena deemergencia, todos ellos conceptos estu-diados en la unidad de Primeros Auxilios.ConclusiónComo hemos visto, la actividad integra losdiversos contenidos conceptuales, proce-dimentales, e incluso actitudinales, relati-vos a los Primeros Auxilios. Y esto a la vezque el alumno se convierte en protagonis-ta de su aprendizaje, en una actividad que,por el claro contenido lúdico y competiti-vo, salvará los escollos de la desmotivación.

Los Primeros Auxilios en el aula: su trabajo desde la simulación


Cristina VicenteDomínguez-Palacios

(48.808.242-B)

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http://www.ugr.es/~gabpca/manual

Referencias

CLASIFICACION SEXO EDAD DIAGNÓSTICO PROBABLE

2 Rojos Masculino 2 AdultosLesiones columna; quemaduras 40%; miem-bros inferiores aplastados y policontusiones

1 Rojos Femenino 1 NiñaCon hemorragia; fractura expuesta y quema-duras leves; policontusiones

2 Amarillos Masculino 2 Adultos Fracturas expuestas; quemaduras varias

2 Amarillos Femenino 2 Adultos Quemaduras varias; schok inhalación humo

1 Verdes Masculino 1 Niño Lesiones varias; policontusiones

1 Verdes Femenino 1 adulto Taquicardia; policontusiones

1 Negros Femenino 1 adulto Traumatismos múltiples; quemaduras 75%


En estos últimos meses se habla mucho deBolonia para referirnos a unos acuerdos dela Unión Europea que afectan a la ordena-ción de la educación universitaria y quehan dado lugar a protestas estudiantiles.No voy a hablarles de dichos acuerdos(Documentación sobre los Acuerdos deBolonia); ni voy a hablarles de la Boloniaque le da el nombre a dichos acuerdos (enitaliano, Bologna), que es una ciudad delnorte de Italia, capital de Emilia-Romaña.Voy a hablarles sobre la Bolonia de Cádiz,es decir, la Playa de Bolonia. Esta playa seencuentra en la ensenada del mismo nom-bre, entre los municipios de Barbate y Tari-fa, rodeada de dunas y matorral medite-rráneo, semisalvaje. Pero, no, tampoco que-ría hablarles de la playa, sino de unas rui-nas romanas que se encuentran en dichaplaya, las de la ciudad de Baelo Claudia.La ciudad romana de Baelo ClaudiaLos restos de esta ciudad nos ofrecen unaserie de posibilidades didácticas para queel alumnado de Educación Secundaria ode otros niveles conozca con mayor pro-fundidad el Patrimonio Histórico-Artísti-co de nuestra Comunidad. La ciudadromana de Baelo Claudia nace a finalesdel siglo II a.C. sobre un antiguo asenta-miento fenicio-púnico anterior (¿Bailo,Baelokun?), y su desarrollo está relaciona-do con el comercio con el norte de África(se encuentra a pocos kilómetros de la ciu-dad de Tánger, en Marruecos).El emperador romano Claudio fue quienle concedió el rango de municipium*(municipio romano), lo que permitía a susciudadanos notables, tras el ejercicio dealguna magistratura, optar a la ciudada-nía romana.

*Etimológicamente su nombre deriva delverbo amurallar (mundus), por lo que esta-ría significando ciudad amurallada, fren-te a otras entidades urbanas no amuralla-das como los fundus, villas (vicus) o ager.Para alcanzar el estatuto municipal, unaciudad debía cumplir una serie de requi-sitos acerca de su urbanización, como con-

tar con adecuados servicios públicos,adaptados a las costumbres y modo devida romano. De ello debían encargarseprincipalmente los notables de dicha ciu-dad a través de las construcciones de tipoevergético** destinadas a tal fin. Cuandoalcanzaba la consideración de municipio,sus gobernantes debían seguir impulsan-do y desarrollando la ciudad. Para ellosufragaba obras de este tipo con el objeti-vo de conseguir más privilegios sociales.** En Roma el evergetismo era una formade conducta social que se generalizó enor-memente y podía tomar muchas formas,según las posibilidades de cada uno, ya searepartiendo alimentos, organizando fies-tas, juegos circenses o con donaciones parala construcción, el mantenimiento o elembellecimiento de los edificios públicos. Características de la ciudadBaelo Claudia representa el mejor ejem-plo del urbanismo romano que tenemosen la península, era una ciudad pequeña,pero muy completa. El yacimiento con-serva los elementos que constituyen laesencia de una ciudad romana trazada conun plano ortogonal, amurallada, permi-tiendo que el alumnado se acerque almundo hispanorromano observando laestructura de una ciudad de la época tar-do-imperial.En ella podemos contemplar sus partesprincipales, es decir: el foro, los templosdel Capitolio, templos de carácter orien-tal como el dedicado a Isis, la basílica, edi-ficios de carácter administrativo como lacuria o el archivo municipal, el mercado,el teatro, las termas, la zona industrial, unamuralla completa con sus puertas princi-pales, calles, viviendas, acueductos, etc. Elabastecimiento de agua se realizaba portres acueductos.Es el único lugar de la península Ibéricadonde es posible obtener una visión bas-tante completa del urbanismo romano.Sin olvidarnos del espectacular paisaje enel que se enmarca.Del urbanismo a la gastronomía: el garumSe piensa que Baelo Claudia fue un cen-tro administrativo, pero la pesca, la indus-tria de salazón y la elaboración de garum*(una salsa derivada del mismo) fueron labase de su economía, su principales fuen-tes de riqueza. Actualmente algunos chefs están investi-gando con esta salsa cuyo uso culinario

era tan normal como hoy lo son la mayo-nesa o la bechamel.De la gastronomía al teatroDesde hace unos años Baelo Claudia for-ma parte del circuito del Festival de Tea-tro Clásico (igual que el Teatro de Itálica(en la localidad sevillana de Santiponce)y de una serie de actividades culturalesque atraen a numeroso público, y gran par-te del mismo son grupos de estudiantes.

El mapa muestra la situación actual de laciudad de Baelo Claudia. En él podemosver una serie de números que señalan laposición de cada parte de la ciudad.La época de su mayor esplendor sucedióentre los siglos I a.C. y II d.C. Su decaden-cia la propiciaron la invasión de los pue-blos germanos y hordas mauritánicas. Unmaremoto acabó por destruirla.De lo cultural a lo lúdicoDespués de la visita a esta antigua ciudadromana podemos terminar el día, si ya estáentrada la primavera o es verano, con unagradable baño en esta playa de la Ense-nada de Bolonia.

Viaje en el tiempo: Bolonia,Baelo, Claudio y el garum

María MercedesHumanes Ramírez

(28.552.081-L)

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VV.AA.: Baelo Claudia. Cuaderno del Profeso-

rado. Consejería de Educación y Consejería

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Referencias

Los restos de Baelo Claudiatienen grandes posibilidadesdidácticas para el alumnadode Educación Secundaria

La escuela y la familia son dos colectivosque teóricamente persiguen el mismoobjetivo, objetivo que podría resumirse“en el buen funcionamiento del centromás allá de los intereses de particulares,con la finalidad última del beneficio de losalumnos” (Fernández Prada, 2003, 49).Obviamente, trabajar de forma coordina-da y complementaria facilita a amboscolectivos el trabajo orientado al logro deese objetivo común. No obstante, la rela-ción escuela-familia no siempre ha sidolo suficientemente satisfactoria. Algunosautores -según Cesc Notó y M. DolorsRubio- atribuyen a la evolución del papelsocial que ha tenido la educación a lo lar-go de la historia, como una de las causas,entre otras, que dificultan esta relación.Al principio -explican Notó y Rubio- laeducación era una tarea compartida portoda la comunidad. Se trataba de integrara cada individuo en la comunidad a la quepertenecía para que desempeñase su fun-ción específica por el bien propio y el detoda la comunidad. Posteriormente la edu-cación se encargó a una institución con elobjetivo de que ésta instruyera al educan-do en aquellos conocimientos que la fami-lia no poseía, pero sí completaba. Última-mente la tarea educativa ha sido delega-da en la escuela. La escuela debe instruiry formar buenos ciudadanos. La institu-ción escolar deja de ser una ayuda quecomplementa la tarea educativa de lospadres y se convierte, equivocadamente,en una institución que les sustituye. Deahí que a la escuela se le atribuyan respon-sabilidades no siempre propias de ella.En España, a partir de la década de lostreinta, con un carácter claramente deapoyo a la tarea educativa organizada ydirigida por los centros docentes, surgie-ron, de forma más o menos organizada,las primeras asociaciones de padres dealumnos. Estas instituciones familiareseducativas “tienen como objetivo funda-mental favorecer la cooperación entre laescuela y la familia en todas las cuestio-nes comunes que afectan a la educaciónde los niños y de los jóvenes”. En 1970 laLey General de Educación recogió ya lasaspiraciones de la familia en este campo,ratificó el derecho de los padres a interve-nir en la educación de sus hijos y estimu-ló la creación de las oportunas asociacio-

nes en favor de este derecho (Carrascosa,1979, 235-237).Los padres y las madres pueden impulsarun modelo más participativo de escuela,en particular presentándose en las elec-ciones a miembros del Consejo Escolar, yaceptando formar parte en las juntas direc-tivas de las Asociaciones de Madres yPadres de Alumnos (AMPAs) o colaboran-do en sus acciones. Para llevar a cabo efi-cazmente estas tareas de apoyo a la escue-la y de colaboración con ella no basta unaactitud voluntarista, sino que es precisauna formación para la gestión escolar diri-gida a los padres y que contribuya a unaparticipación efectiva.La comunicación entre la escuela y lasfamilias, en particular el intercambio deinformación entre ambos colectivos faci-lita su conocimiento mutuo, esto es, la tareaeducativa que la escuela realiza y el estiloeducativo imperante en la familia. Esteconocimiento mutuo, por lo que respectaa los padres, genera en ellos confianza yagradecimiento y es en este clima cuandopuede surgir la colaboración óptima entreescuela y familia. A su vez, si los padresconocen y están convencidos de los obje-tivos que pretende el profesorado, parecelógico pensar que el rendimiento escolaralcanzado por sus hijos sea superior.La escuela dispone de distintos procedi-mientos para intercambiar informacióncon las familias: boletines de calificacio-nes escolares, revista del centro, notasescritas para las familias, entrevistas per-sonales con los padres de los alumnos,reuniones grupales con los padres del cur-so, nivel, o etapa, según sea el tamaño delcentro escolar. Merece la pena destacarque es importante que las familias reci-ban información completa, buena y


Carlos HidalgoGutiérrez (30.837.002-M)

La relación del centroescolar con los padres

menos buena, sobre el proceso de apren-dizaje de sus hijos, y además que la reci-ban de manera frecuente, es decir, no sólocuando ocurran cosas singulares que fre-cuentemente son conflictivas. En estosencuentros los padres esperan recibirinformación sobre el nivel escolar de suhijo y sobre la vida de éste en la escuela,así como consejos con los que puedanmejorar la tarea formativa. Desde esta pers-pectiva, Francisco Álvarez escribe: “Lospadres deben ser informados adecuada-mente de la evolución de su hijos en mate-ria educativa y asesorados conveniente-mente en todos aquellos, temas que pue-dan facilitar o ayudar a la tarea educado-ra como padres con el fin de que la escue-la se prolongue en el hogar” (Álvarez, 1983,16 ).Las relaciones entre la escuela y la familiasuelen ser de dos maneras: a través de untrato informal o mediante una relaciónmás formal. Las relaciones informalesgeneralmente se establecen en las fiestasde la escuela y en las entradas y salidas dela misma. Sirven para mantener una rela-ción cordial, fluida e intercambiar unainformación puntual, pero no son un bueninstrumento para tratar aspectos funda-mentales, más profundos, sobre la educa-ción del niño o adolescente. Las reunio-nes grupales de clase y las entrevistas per-sonales constituyen el modo más frecuen-te de establecer con las familias una rela-ción más formal y más profunda.Es difícil pensar en una buena educaciónsin una clara y apropiada participación delos padres. Cuando las vías de comunica-ción escuela-familia se desarrollan de for-ma adecuada propician una efectiva par-ticipación de los padres en la escuela. Porlo tanto, es preciso reflexionar, con una

Fernández Prada, F. (2003). Participación de padres y alumnos, ¿imposición, moda o reto?. En C.

Alfonso y otros: La participación de los padres y madres en la escuela, pp. 45-54. Barcelona, Graó.

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Carrascosa, M.J. (1979): Las asociaciones de padres de alumnos: organización y dinámica. Madrid,

Cincel-Kapelusz.

Cardona, C. (1990): Ética del quehacer educativo. Madrid, Rialp.

Fomento de Centros de Enseñanza (1980): Manual técnico del profesor. Madrid, Socusa.

Bibliografía

cierta periodicidad, sobre el desarrollo yla efectividad de estos canales de comu-nicación y así evitar tensiones o incom-prensiones que indudablemente deterio-ran la relación escuela-familia y en conse-cuencia hacen difícil la participación delas familias en la escuela.

La participación de los padres en la escuelaLa educación de los niños y los jóvenes sedesarrolla en tres ámbitos concretos, lafamilia, la escuela y la sociedad. Sin embar-go, los primeros responsables, insustitui-bles, de la educación de los hijos son suspadres, es decir, la familia es la primera yfundamental responsable de la educaciónde sus hijos. La misión de la escuela y enconcreto la de los profesores es colaborar,mediante su trabajo profesional, en estatarea, es decir, ayudar a los padres en laeducación de sus hijos. En este sentido,puede decirse “que el colegio, de algúnmodo, es una extensión del ámbito fami-liar” (Cardona, 1990,40).“El apoyo que significa ante la mente y lavoluntad de los chicos, este hecho de verunidos a padres y maestros en las mismasmetas, y en un lenguaje similar o idénti-co, alrededor de ese "modelo suficiente-mente pluralista, e inequívocamente com-partido" refuerza la autoridad moral -y for-mal-para ejercer sus tareas de responsa-bles y promotores del proceso educativo”(Labaké, 1997,54).Si los padres abdican de su deber educa-tivo, por egoísmo, por ignorancia, por exce-so de trabajo fuera del hogar o por cual-quier otra causa, entonces surge una gra-ve dificultad para que los profesores pue-dan realizar la misión que les correspon-de y no puede hablarse de colaboración.En este caso el profesor tiene una dobletarea: educar a los padres como educado-res y educar a los hijos.“La colaboración familia, y colegio es abso-lutamente necesaria en razón de que la mis-ma persona es hijo en la familia y alumnoen el colegio, de donde los influjos que reci-ba en una u otra entidad pueden reforzar-se u obstaculizarse mutuamente” (Fomen-to de Centros de Enseñanza, 1980, 79).Por consiguiente, es lógico pensar en lanecesidad de que la familia y la escuelacoincidan en el modelo educativo que des-arrollan, y en consecuencia participen enun mismo proyecto educativo.Como se ha indicado anteriormente, lospadres tienen el derecho y el deber de par-ticipar en la actividad y el gobierno de loscentros escolares. Se trata de una partici-pación tanto en los aspectos económicosde la escuela, como en su organización y

gestión. Algunos padres limitan su parti-cipación a la elección del centro escolar,desentendiéndose en cierto modo de laacción del colegio; o dicho de otro modo,dan por cumplido su deber llevando a sushijos a un buen colegio y se despreocupandel resto. Por su parte, en relación a esta

cuestión Carlos Cardona advierte muyacertadamente sobre la función subsidia-ria de la escuela, que en modo alguno essustitutiva de la responsabilidad educati-va de los padres: “Los padres son respon-sables de lo que el colegio haga con sushijos, en cuanto que el colegio cumple unafunción subsidiaria, por encargo de lospadres y según su recta y formada con-ciencia” (Cardona, 1990,40).La participación de los padres en los cen-tros escolares de sus hijos puede darse pordistintas vías: a través del Consejo Esco-lar, mediante las Asociaciones de Padresde Alumnos, a través de reuniones que elcentro convoque para los padres, siendomiembros de posibles comisiones que

existan en el centro escolar, o sencillamen-te aportando sugerencias o propuestas alcentro escolar.Por otra parte, la representación de lospadres en los órganos de gestión del sis-tema educativo tiene lugar a diferentesniveles: a nivel nacional a través del Con-sejo Escolar del Estado; a nivel interme-dio mediante el Consejo Escolar de laComunidad Autónoma y el Consejo Esco-lar municipal, y a nivel de centro escolarmediante el Consejo Escolar del centro.Asimismo, además, los padres están repre-sentados a nivel nacional a través de susconfederaciones nacionales que represen-tan a las asociaciones de padres.

En concreto, tres confederaciones nacio-nales representan a las asociaciones depadres: la CONCAPA (Confederación Cató-lica Nacional de Padres de Familia y Padresde Alumnos) de carácter confesional, laCEAPA (Confederación Española de Aso-ciaciones de Padres y Madres de Alumnos,de carácter laico, y la COFAPA (Confede-ración de Madres y Padres de Alumnos)que representan la escuela concertada lai-ca y privada no concertada. A su vez, lasasociaciones de padres están presentes anivel de Comunidad Autónoma a travésde sus respectivas confederaciones.


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La educación de los niños y los jóvenes se desarrolla en tres ámbitos: la familia,la escuela y la sociedad

Estamos inmersos en una sociedad en con-tinuo desarrollo y un mercado laboral en elque las necesidades de formación son impre-visibles y obligan a plantearse, como objeti-vo prioritario, que los alumnos sean capacesde aprender por sí mismos lo que las nuevascircunstancias les imponen. La preparaciónde los adolescentes para su vida adulta pre-cisa que sean cada vez más artífices de susdecisiones y capaces de afrontar nuevos pro-blemas. Los alumnos deben hacer suyos losmétodos de trabajo de las matemáticas, deforma que la sistematización, el análisis dela información, la reflexión crítica o la perse-verancia a la hora de mejorar soluciones pue-dan ser utilizados ante los problemas del díaa día o en la toma de decisiones personales,fomentando de esta forma la capacidad deautoaprendizaje y la autonomía personal.

Marco de referencia europeo‘El Plan Europa 2010 hacia la plena integra-ción: la sociedad del conocimiento’ ha veni-do avanzando desde la cumbre celebradaen Lisboa el año 2000 en la definición deunas cualificaciones básicas, entendidascomo la capacidad de leer y escribir y lascompetencias mínimas de aritmética ele-mental, con la inclusión de las nuevas cua-lificaciones necesarias en la sociedad delconocimiento, tales como las cualificacio-nes en materia de las tecnologías de la socie-dad de la información y el espíritu empren-dedor, tal como se recoge en la propuesta dela Comisión de las Comunidades Europeas2005/0221 (COD), aprobada por el Parla-mento Europeo el 26 de septiembre de 2006.Este proceso ha llevado a la formulación deun Marco de Referencia Europeo, en el quese definen las ocho competencias clave quese consideran necesarias para el aprendiza-je a lo largo de toda la vida, para la plena rea-lización personal, la ciudadanía activa, lacohesión social y el empleo en una sociedaddel conocimiento:1. Comunicación en la lengua materna.2. Comunicación en lenguas extranjeras.3. Competencia matemática y competen-cias básicas en ciencia y tecnología.4. Competencia digital.5. Aprender a aprender.6. Competencias interpersonales, intercul-turales y sociales, y competencia cívica.7. Sentido de iniciativa y espíritu de empresa.8. Expresión cultural.Muchas de las competencias se solapan yentrelazan: determinados aspectos esencia-les en un ámbito apoyan la competencia en

otro. La competencia en las capacidades bási-cas fundamentales de la lengua, la lectura yla escritura, el cálculo y las TIC constituye elfundamento esencial para el aprendizaje,mientras que todas las actividades de apren-dizaje se sustentan en la capacidad de apren-der a aprender y en la iniciativa personal.

Competencias básicas en la legislaciónLa Recomendación del Parlamento Europeoha sido incorporada, con pequeñas adapta-ciones, al Real Decreto 1631/2006 de 29 dediciembre por el que se establecen las ense-ñanzas mínimas correspondientes a la Edu-cación Secundaria Obligatoria. Se incorpo-ran por primera vez las competencias bási-cas a las enseñanzas mínimas con lassiguientes finalidades: integrar los diferen-tes aprendizajes, tanto los formales, incor-porados a las diferentes áreas o materias,como los informales y no formales; permi-tir a todos los estudiantes integrar sus apren-dizajes, ponerlos en relación con distintostipos de contenidos y usarlos de forma efec-tiva cuando les resulten necesarios en dife-rentes situaciones y contextos; y orientar laenseñanza, al permitir identificar los conte-nidos y los criterios de evaluación que tie-nen carácter imprescindible y, en general,inspirar las distintas decisiones relativas alproceso de enseñanza y de aprendizaje.En el Real Decreto se establecen ocho com-petencias básicas:1. Competencia en comunicación lingüística.2. Competencia matemática.3. Competencia en el conocimiento y la inter-acción con el mundo físico.4. Tratamiento de la información y compe-tencia digital.5. Competencia social y ciudadana.6. Competencia cultural y artística.7. Competencia para aprender a aprender.8. Autonomía e iniciativa personal.La Orden de 10 de agosto de 2007, por la quese desarrolla el currículo correspondiente ala Educación Secundaria Obligatoria enAndalucía establece que las competenciasbásicas de la ESO son las establecidas en elAnexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29de diciembre, y en el artículo 6.2 del Decre-to 231/2007, de 31 de julio. En Andalucía, el currículo de la ESO inclu-ye las siguientes competencias básicas:1. Competencia en comunicación lingüísti-ca, referida al uso del lenguaje como instru-

mento de comunicación oral y escrita, tan-to en lengua española como extranjera.2. Competencia de razonamiento matemá-tico, entendida como la habilidad para uti-lizar números y operaciones básicas, los sím-bolos y formas de expresión del razonamien-to matemático para producir e interpretarinformaciones y resolver problemas relacio-nados con la vida diaria y el mundo laboral.3. Competencia en el conocimiento y la inter-acción con el mundo físico y natural, querecogerá la habilidad para la comprensiónde sucesos, la predicción de consecuenciasy la actividad del estado de salud de las per-sonas y la sostenibilidad medioambiental.4. Competencia digital y tratamiento de lainformación, entendida como la habilidadpara buscar, obtener, procesar y comunicarla información y transformarla en conoci-miento, incluyendo la utilización de las tec-nologías de la información y la comunica-ción como un elemento esencial para infor-marse y comunicarse.5. Competencia social y ciudadana, enten-dida como aquella que permite vivir ensociedad, comprender la realidad social delmundo en que se vive y ejercer la ciudada-nía democrática.6. Competencia cultural y artística, que supo-ne apreciar, comprender y valorar crítica-mente diferentes manifestaciones cultura-les y artísticas, utilizarlas como fuente de dis-frute y enriquecimiento personal y conside-rarlas como parte del patrimonio cultural delos pueblos.7. Competencia y actitudes para seguiraprendiendo de forma autónoma a lo largode la vida.8. Competencia para la autonomía e inicia-tiva personal, que incluye la posibilidad deoptar con criterio propio y espíritu crítico yllevar a cabo las iniciativas necesarias paradesarrollar la opción elegida y hacerse res-ponsable de ella. Incluye la capacidademprendedora para idear, planificar, des-arrollar y evaluar un proyecto.En Andalucía se ha seguido el planteamien-to del MEC respecto de las competenciasbásicas, se ha completado sólo la descrip-ción, sin profundizar en su desarrollo, deján-dolo a un tratamiento transversal. Con lasáreas y materias del currículo se pretendeque el alumnado alcance los objetivos edu-cativos y adquieran las competencias bási-cas. Debemos tener en cuenta lo siguiente:

Matemáticas y las Competencias:Aprender a aprender y autonomía e


Valeriano SerranoReche (76.142.260-R)iniciativa personal


- No existe una relación unívoca entre laenseñanza de determinadas áreas o mate-rias y el desarrollo de ciertas competencias.- Cada una de las áreas contribuye al des-arrollo de diferentes competencias.- Cada una de las competencias básicas sealcanzará como consecuencia del trabajoen varias áreas o materias.Las competencias básicas se adquierenmediante el trabajo en las distintas áreas deconocimiento y materias, así como en todotipo de experiencias que tienen lugar en con-textos tanto escolares como extraescolares,y a través de la organización y funcionamien-to de los centros, las actividades docentes,las formas de relación que se establezcanentre los integrantes de la comunidad edu-cativa y las actividades complementarias yextraescolares que se programen. Centraremos en adelante nuestra atenciónen la competencia para aprender a apren-der y en la competencia para la autonomíae iniciativa personal, así como en la contri-bución decisiva de las matemáticas a laadquisición de ambas competencias.

Competencias para aprender a aprenderen el currículo de la ESOAprender a aprender supone disponer de ha-bilidades para iniciarse en el aprendizaje yser capaz de continuar aprendiendo de for-ma cada vez más eficaz y autónoma de acuer-do a los propios objetivos y necesidades. Estacompetencia tiene dos dimensiones clave:- Adquirir la conciencia de las propias capa-cidades (intelectuales, emocionales y físicas)del proceso y las estrategias necesarias paradesarrollarlas, así como de lo que se puedehacer por uno mismo y de lo que se puedecon ayuda de otras personas o recursos.- Disponer de un sentimiento de competen-cia personal, que redunda en la motivación,la confianza en uno y el gusto por aprender.Significa ser consciente de lo que se sabe yde lo que es necesario aprender, de cómo seaprende, y de cómo se gestionan y contro-lan de forma eficaz los procesos de aprendi-zaje, optimizándolos y orientándolos a satis-facer objetivos personales. Requiere cono-cer las propias potencialidades y carencias,sacando provecho de las primeras y tenien-do motivación y voluntad para superar lassegundas desde una expectativa de éxito,aumentando progresivamente la seguridadpara afrontar nuevos retos de aprendizaje.Comporta tener conciencia de las capacida-des que entran en juego en el aprendizaje,como la atención, la concentración, la memo-ria, la comprensión y la expresión lingüísti-ca o la motivación de logro. Significa obte-ner un rendimiento máximo y personaliza-do de las mismas con la ayuda de distintas

estrategias y técnicas: de estudio, de obser-vación y registro sistemático de hechos y rela-ciones, de trabajo cooperativo y por proyec-tos, de resolución de problemas, de planifi-cación y organización de actividades y tiem-pos de forma efectiva, o del conocimiento delos diferentes recursos y fuentes para la reco-gida, selección y tratamiento de la informa-ción, incluidos los recursos tecnológicos.Implica asimismo la curiosidad de plantear-se preguntas, identificar y manejar la diver-sidad de respuestas posibles ante una mis-ma situación o problema utilizando diversasestrategias y metodologías que permitanafrontar la toma de decisiones, racional y crí-ticamente, con la información disponible.Incluye, además, habilidades para obtenerinformación (ya sea individualmente o encolaboración) y, muy especialmente, paratransformarla en conocimiento propio, rela-cionando e integrando la nueva informacióncon los conocimientos previos y con la pro-pia experiencia personal y sabiendo aplicarlos nuevos conocimientos y capacidades ensituaciones parecidas y contextos diversos.Conlleva ser capaz de autoevaluarse y auto-rregularse, responsabilidad y compromisopersonal, saber administrar el esfuerzo, acep-tar los errores y aprender de y con los demás.Por otra parte, esta competencia requiereplantearse metas alcanzables a corto, medioy largo plazo y cumplirlas, elevando los obje-tivos de aprendizaje de forma progresiva yrealista. Hace necesaria también la perseve-rancia en el aprendizaje, desde su valoracióncomo un elemento que enriquece la vida per-sonal y social y que es, por tanto, merecedordel esfuerzo que requiere.En síntesis, aprender a aprender implica laconciencia, gestión y control de las propiascapacidades y conocimientos desde un sen-timiento de competencia o eficacia perso-nal, e incluye tanto el pensamiento estraté-gico, como la capacidad de cooperar, de auto-evaluarse, y el manejo eficiente de un con-junto de recursos y técnicas de trabajo inte-lectual, todo lo cual se desarrolla a través deexperiencias de aprendizaje conscientes ygratificantes, individuales y colectivas.

Contribución de las matemáticas a la com-petencia para aprender a aprenderLas técnicas heurísticas que se desarrollanen los procesos de resolución de problemasmatemáticos constituyen modelos genera-les de tratamiento de la información y derazonamiento y consolidan la adquisiciónde destrezas involucradas en la competen-cia de aprender a aprender, como la autono-mía, la perseverancia, la sistematización, lareflexión crítica y la habilidad para comuni-car con eficacia los resultados del trabajo.

Además, en el proceso de resolución de pro-blemas entran en juego estrategias de apren-dizaje como la formulación de preguntas, elsentimiento de curiosidad por la exploraciónde objetos y situaciones, la observación y re-gistro sistemático de hechos y de relaciones,la integración y relación de la nueva infor-mación con otros datos y la propia experien-cia, el uso de técnicas de consulta y la dispo-sición a aceptar diferentes puntos de vista.Con el reconocimiento de las fases de queconsta el proceso de resolución de un pro-blema, se planifican estrategias, se asumenretos y se entiende que algunos problemasdependen de las hipótesis que se establez-can y que tienen a veces cierto grado de incer-tidumbre. El alumnado aprende, además, areconocer la importancia de reflexionar sobrelas ideas propias y a aprender de los errores.En los avances en el proceso de resoluciónde un problema, aún sin tener alcanzada unasolución, siempre se aprende algo, aunquesea viendo lo que ya conocíamos desde otropunto de vista. Además, proporcionan unasatisfacción que recompensa el esfuerzo rea-lizado y redunda en la autoestima.La verbalización del proceso seguido en losaprendizajes matemáticos y la habilidad paracomunicar con eficacia los resultados delpropio trabajo, ayuda a la reflexión sobre quése ha aprendido, qué falta por aprender, cómoy para qué; esto potencia el desarrollo de es-trategias que ayudan a aprender a aprender.Desde la materia de matemáticas se incideen los contenidos relacionados con la auto-nomía, la toma de decisiones, la perseveran-cia y el esfuerzo para abordar situaciones decreciente complejidad mediante la sistema-tización, el análisis de la información, la refle-xión crítica, la síntesis, la generalización, lacreatividad o la perseverancia a la hora demejorar soluciones. Estos métodos de traba-jo junto a la capacidad para relacionar hechosy conceptos con el fin de generar otros nue-vos pueden ser utilizados ante los problemasdel día a día o en la toma de decisiones per-sonales fomentando el autoaprendizaje.

Competencia para la autonomía e iniciati-va personal en el currículo de la ESOEsta competencia se refiere, por una parte,a la adquisición de la conciencia y aplica-ción de un conjunto de valores y actitudespersonales interrelacionadas, como la res-ponsabilidad, la perseverancia, el conoci-miento de sí mismo y la autoestima, la cre-atividad, la autocrítica, el control emocio-nal, la capacidad de elegir, de calcular ries-gos y de afrontar los problemas, así como lacapacidad de demorar la necesidad de satis-facción inmediata, de aprender de los erro-res y de asumir riesgos.


Implica la capacidad de elegir con criteriopropio, de imaginar proyectos, y de llevaradelante las acciones necesarias para des-arrollar las opciones y planes personales (enel marco de proyectos individuales o colec-tivos) responsabilizándose de ellos, tanto enel ámbito personal, como social y laboral.Supone poder transformar las ideas en accio-nes; es decir, proponerse objetivos y plani-ficar y llevar a cabo proyectos. Requiere, portanto, poder reelaborar los planteamientosprevios o elaborar nuevas ideas, buscar solu-ciones y llevarlas a la práctica. Además, ana-lizar posibilidades y limitaciones, conocerlas fases de desarrollo de un proyecto, pla-nificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lohecho y autoevaluarse, extraer conclusionesy valorar las posibilidades de mejora.Exige, por todo ello, tener una visión estra-tégica de los retos y oportunidades que ayu-de a identificar y cumplir objetivos y a man-tener la motivación para lograr el éxito enlas tareas emprendidas, con una sana ambi-ción personal, académica y profesional.Requiere ser capaz de poner en relación laoferta académica, laboral o de ocio disponi-ble, con las capacidades, deseos y proyectospersonales. Además, comporta una actitud positiva haciael cambio y la innovación que presuponeflexibilidad de planteamientos, pudiendocomprender dichos cambios como oportu-nidades, adaptarse crítica y constructiva-mente a ellos, afrontar los problemas yencontrar soluciones en cada uno de los pro-yectos vitales que se emprenden.En la medida en que la autonomía e inicia-tiva personal involucra a menudo a otraspersonas, esta competencia obliga a dispo-ner de habilidades sociales para relacionar-se, cooperar y trabajar en equipo: ponerseen el lugar del otro, valorar las ideas de losdemás, dialogar y negociar, la asertividadpara hacer saber adecuadamente a losdemás las propias decisiones, y trabajar deforma cooperativa y flexible.Otra dimensión importante de esta compe-tencia, muy relacionada con esta vertientemás social, está constituida por aquellashabilidades y actitudes relacionadas con elliderazgo de proyectos, que incluyen la con-fianza en uno mismo, la empatía, el espíri-tu de superación, las habilidades para el diá-logo y la cooperación, la organización detiempos y tareas, la capacidad de afirmar ydefender derechos o la asunción de riesgos.En resumen, la autonomía y la iniciativa per-sonal suponen ser capaz de imaginar,emprender, desarrollar y evaluar acciones oproyectos individuales o colectivos con cre-atividad, confianza, responsabilidad y sen-tido crítico.

Contribución de las matemáticas a la com-petencia para la autonomía e iniciativa per-sonalLos propios procesos de resolución de pro-blemas en matemáticas contribuyen de for-ma especial a fomentar la autonomía e ini-ciativa personal porque se utilizan para pla-nificar estrategias, asumir retos y contribu-yen a convivir con la incertidumbre contro-lando al mismo tiempo los procesos de tomade decisiones. Plantear y resolver problemasmatemáticos, y todos los procesos asocia-dos a esta actividad (planificación, búsque-da de estrategias, validación de solucionesy contraste con las de los otros) implica, entreotras cosas, una toma constante de decisio-nes, cuya práctica incide en la progresivaadquisición de autonomía del alumnado yde confianza en las propias capacidades. Los contenidos asociados a la resolución deproblemas constituyen la principal aporta-ción que desde la materia de matemáticasse puede hacer a la autonomía e iniciativapersonal. La resolución de problemas tiene,al menos, tres vertientes complementariasasociadas al desarrollo de esta competencia: - La planificación está asociada a la compren-sión en detalle de la situación planteada paratrazar un plan y buscar estrategias y, en defi-nitiva, para tomar decisiones. En muchasocasiones es necesario optar con criterio pro-pio entre varias vías, desarrollar la opciónelegida y hacerse responsable de ella.- La gestión de los recursos incluye la opti-mización de los procesos de resolución.- La evaluación periódica del proceso y lavaloración de los resultados permite hacerfrente a otros problemas o situaciones conmayores posibilidades de éxito.En la medida en que la enseñanza de las ma-temáticas incida en estos procesos y se plan-teen situaciones abiertas, verdaderos proble-mas, se mejorará la contribución de la mate-ria a esta competencia tan importante.La resolución de problemas también fomen-ta el desarrollo de actitudes y valores perso-nales tales como la iniciativa, el retraso de lasatisfacción, la confianza en la propia capa-cidad para enfrentarse a ellos con éxito ensituaciones inciertas. Además, permiteadquirir un nivel adecuado de autoestimaque favorece el disfrutar de los aspectos cre-ativos, manipulativos y estéticos.Las estrategias generales y técnicas simplesde resolución de problemas matemáticos,la perseverancia y flexibilidad en la búsque-da de soluciones, la confianza en las propiascapacidades para afrontarlos, y en las pro-pias capacidades para resolverlos, el reco-nocimiento de lo aprendido y de lo que fal-ta por aprender favorecen la competenciapara la autonomía e iniciativa personal.

En la sociedad del conocimiento es abruma-dor el número de datos disponibles. El aná-lisis de datos y aspectos relativos a la proba-bilidad son necesarios para comprenderlosy tomar decisiones en los negocios, la políti-ca, la investigación o en la vida ordinaria. Deesta forma, las matemáticas también fomen-tan la autonomía e iniciativa personal desdeel momento que contribuyen a formar ciu-dadanos bien informados y consumidoresinteligentes. Pero además, el currículo dematemáticas hace especial hincapié en lafuncionalidad de los aprendizajes y la apli-cación que de ellos podrá hacer el alumna-do tanto dentro del entorno escolar como enla realidad próxima, contribuyendo al des-arrollo de la autonomía e iniciativa personal.

Consideraciones finalesEn matemáticas se otorga especial impor-tancia a los contenidos relacionados con laresolución de problemas, que inciden en des-trezas tales como la planificación, la reflexióncrítica y el uso de técnicas heurísticas, o enactitudes como la perseverancia en la bús-queda de soluciones, la presentación orde-nada de las informaciones y la comunica-ción clara de las soluciones; por tanto, a par-tir de ellas se contribuye tanto al desarrollode la autonomía e iniciativa personal comoa la competencia para aprender a aprender.En la competencia para aprender a apren-der y en la competencia para la autonomíae iniciativa personal intervienen: el pensa-miento crítico, la creatividad, la capacidadde iniciativa, la resolución de problemas, laevaluación del riesgo, la toma de decisionesy la gestión constructiva de los sentimientos.

[[VVaalleerriiaannoo SSeerrrraannoo RReecchhee ·· 7766..114422..226600--RR]]

Comisión de las Comunidades Europeas (2005):

Propuesta de recomendación del Parlamento

Europeo y del Consejo sobre las competencias

clave para el aprendizaje permanente.2005/0221

(COD). Bruselas.

Consejería de Educación (2007): Decreto 231,

de 31 de julio,por el que se establece la ordena-

ción y las enseñanzas correspondientes a la Edu-

cación Secundaria Obligatoria en Andalucía.

BOJA, 156, 15-25.

Consejería de Educación (2007): Orden de 10 de

agosto de 2007,por la que se desarrolla el currí-

culo correspondiente a la Educación Secunda-

ria Obligatoria en Andalucía. BOJA, 171, 23-65.

Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) (2006):

Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre por

el que se establecen las enseñanzas mínimas

correspondientes a la Educación Secundaria

Obligatoria. BOE, 5, 677-773.

Bibliografía


Las materias de Historia e Historia del Arteestán estrechamente relacionadas. Así,pues, el arte no puede entenderse sin saberel momento histórico en el que se desarro-lla. Por ello es esencial que los alumnos yalumnas de la materia artística conozcanla cultura y sociedad del momento artís-tico que se va a tratar, antes incluso quelas principales obras. De igual manera, elarte forma parte de la asignatura de His-toria, en este caso de la Historia Contem-poránea, y puede ayudar al alumnado aentender mejor el momento histórico queestán estudiando y cómo éste influyó enel pensamiento, en la forma de ver la vidade la gente. En ocasiones una imagen valemás que mil palabras y una imagen artís-tica puede ayudar al alumnado a retenerel momento histórico que están estudian-do y a la vez introducirse en el mundo delarte, aunque sólo sea de forma superficial. El expresionismo es el espejo de la guerraEl expresionismo se desarrolla sobre todoen Alemania y algo en Austria, es decir, enel Imperio Austro-Húngaro, quizá en lamedida en que éste participa de los moldesde la cultura alemana. Es necesario carac-terizar brevemente estas dos sociedades ya sus Estados en la época que estudiamos.El imperio alemán nace en 1870 tras la vic-toria de Prusia sobre Francia. El rey de Pru-sia se convierte en emperador alemán des-pués de haber quebrado la ascendencia quesobre Alemania ejercía el Imperio Austría-co y tras ir incorporando poco apoco a lasantiguas ciudades y territorios políticamen-te autónomos de Alemania. Al final sólo que-da la monarquía bávara que acepta el pro-tectorado prusiano y se somete al Imperio.La modernización socioeconómica de Ale-mania, su incorporación a la economía capi-talista, se precipitó en la unificación. Unproceso tan rápido tuvo consecuenciassociales, con una profunda rivalidad entrela naciente alta burguesía y los sectores dela nobleza tradicional. Junto a esto se da unanotable desprotección de la clase obrera.Estas tensiones, sin llegar a disolverse, sepaliaron por la política de Bismarck, quienconsigue un fuerte potencial industrial quecompite con el francés y el británico.Mientras, en el imperio Austro-Húngaro,la burguesía accede al poder, establecien-do un sistema parlamentario y una doblemonarquía sobre la cabeza del emperadorde Hungría y rey de Austria. El potencialindustrial es menor que el alemán y sustensiones sociales mayores. El potencialcultural es, sin embargo, en este caso, más

importante. Viena es punto de referenciacultural, centro de preocupaciones cientí-ficas y culturales de la época.Estas notas breves nos sitúan en el mediosocial y cultural del expresionismo y ofre-cen una importancia clave para compren-derlo: el peculiar papel que ambas socie-dades y ambos estados otorgan al arte. Enambos casos las minorías intelectuales tie-nen gran importancia tanto por el papelque juegan en la administración como porel valor que adquiere la cultura comomedio integrador de las tensiones socia-les. Además, dada la confusa situación polí-tica, el ámbito artístico va a ser generadoro al menos portavoz de cambios y actitu-des críticas que en otros lugares se harándesde otras esferas de la actividad social.El arte puede hacer esto en ambos casosporque rompe con las líneas académicas,es decir, se aparta de las direcciones ideo-lógicas que apoyan al Estado y a la tradición.Esta ruptura se da también en Francia y enel Reino Unido, pero aquí se manifiesta conmás fuerza. Mientras en Francia, por ejem-plo, el Salón de los Réfusés lo abre el propioEstado, la ruptura vienesa se dio a sí mismael nombre de Secesión, evocando la sepa-ración y rebeldía de los plebeyos romanoscontra los patricios. Fundan una revista queno sólo es artística sino ideológica, VerSacrum, y edifican un museo que es por símismo un manifiesto del nuevo arte. Estecamino se seguirá también en Berlín con LaSecesión Berlinesa quien manifiesta su ide-ología, al igual que en Austria, más que enlos museos, en el cabaret y en los cafés. Elcabaret tiene dos líneas de acción, la sátirapolítica y la canción popular, a la que pue-de unirse el baile. Fue centro de reunión deintelectuales y la génesis del expresionismo.Cine, fotografía y caricaturas ante la masacreLa I Guerra Mundial cambiará las cosas.Ambas sociedades viven su inicio con entu-siasmo, levantándose pocas voces contraella. Pero el desarrollo de la guerra mostrócon claridad y dramatismo los cambios dela modernidad. La aplicación sistemáticade la gran industria a la producción bélicay de la técnica al empleo de armamento,convierte a la confrontación en un proce-so de destrucción sistemática. En Europamurieron 8 millones y medio de personas,1773000 eran alemanes. Los heridos ale-manes sumaban cuatro millones. La des-trucción de las ciudades y de la naturaleza,las muertes y heridas causadas por las nue-vas armas, la larga estancia en las trinche-ras fueron una dura lección que mostraba

La I Guerra Mundial en imágenes


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claramente el cambio terminante: aquellassociedades que se habían incorporado a lamodernidad social y económica con unamentalidad entre romántica y nacionalis-ta, sintieron la fría brutalidad y dramáticapotencia de la técnica industrial aplicadaa la destrucción. Es en este medio dondeva a desarrollarse el cine expresionista. Lostipos y situaciones de esta nueva sociedadinspiran la llamada Nueva Objetividad.Durante todos estos años la prensa había

jugado un papel muy importante. No sólosupone un amplio público lector sino unlugar de escritura para muchos literatos,muchos de ellos prefieren este medio allibro. En muchos de estos medios aparececon fuerza la caricatura. George Grosz seráuno de los grandes de esta forma de arteque fijaría muchos de los tipos del Berlín deentreguerras. Cuando más tarde comienzaa hacer pintura, no abandona los procedi-mientos de la caricatura como puede ver-se en sus cuadros Metrópolis o El entierrodel poeta Oskar Panizza. Este tipo de imá-genes representa en ocasiones mucho mejoral expresionismo que la propia pintura.Junto a la caricatura hay que subrayar laimportancia de la fotografía cuyo papelcomienza a verse con ocasión de la guerra.La brutalidad de ésta se llevó a la pintura yal dibujo: los cuerpos mutilados, los ros-tros deshechos por las heridas o contrahe-chos después de intervenciones quirúrgi-cas terribles fueron un tema de la pinturay los grabados de Otto Dix y el propio Grosz.Pero la fotografía parecía un medio másadecuado para dejar constancia de la bru-talidad de la guerra. Ernst Friedrich publi-ca un libro de fotografías de ese estilo y mástarde abre con una amplia colección suMuseo antiguerra que sería destruido porlos nazis. La república de Weimar conocióun amplio desarrollo de la fotografía, conuna actividad que tenía mucho sentido enese momento, recoger la nueva identidadde los alemanes. August Sander recoge losrostros de los antiguos y nuevos alemanes,campesinos, nobles, burgueses, obreros,parados, artistas….prolongando su laboren época nazi, manteniendo en secreto lasfotos de los que se veían obligados a huir.Gracias a Internet, nuestro alumnado tie-ne la suerte de poder observar la mayoríade las obras de los artistas mencionados,puede observar los retratos de Sander ycomprobar el nacimiento de la caricaturacrítica, la cual no dista mucho de las actua-les críticas del Roto o Forges.[[BBeeaattrriizz MMaallvvaa PPaanniiaagguuaa IInnffaanntteess ·· 2288..881177..888811--PP]]

La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Edu-cación (LOE) recoge en el artículo 1 de losprincipios del sistema educativo que uno deellos será “la prevención de los conflictos yla resolución pacífica de los mismos así comola promoción de la no violencia en todos losámbitos de la vida personal, familiar y social”.Además, establece en los objetivos de todaslas etapas el “fomentar el desarrollo de unaactitud contraria a la violencia”.Esta normativa legal surge como necesidadante el creciente aumento de problemáticasescolares derivadas a situaciones de desa-cuerdos, conflictos y disputas entre los miem-bros de la comunidad educativa. Estos ‘pe-queños problemas’ se van acumulando deforma que el alumno desarrolla una actitudnegativa hacia el entorno escolar, mientrasque el docente pierde su motivación paraenseñar, algo tan importante en la docencia.Las consecuencias que se derivan de estosproblemas de conducta afecta negativamen-te tanto a la convivencia del centro educati-vo como al proceso de enseñanza-aprendi-zaje y a los agentes implicados en ellos.El conflicto es algo natural en las interaccio-nes personales. El problema se da cuando elconflicto no se canaliza adecuadamente.Surge la necesidad de planes de convivenciaen los centros donde se propicien las actitu-des de respeto, igualdad y asunción de roles.Muchas y variadas pueden ser las técnicas,favorecedoras de un clima y convivencia ópti-mos, que pueden ponerse en marcha en elcentro escolar, como por ejemplo: progra-mas de ayuda entre iguales, programas deeducación emocional y moral, programas deprevención de violencia y maltrato o progra-mas de mediación. Es en éste último en elque nos centramos en este artículo paraconocerlo un poco más de cerca.Si le preguntas a cualquier miembro de lacomunidad educativa si sabe lo que es lamediación, podrá responder más o menosacertadamente sobre algunas de sus carac-terísticas o para qué sirve. Pero difícilmentetendrá una idea clara de cuál es realmente elproceso. Para ello vamos a conocer un pocomás de cerca qué es la mediación escolar.Siguiendo a Torrego, J.C (2000), “la media-ción es un método de resolución de conflic-tos en el que las dos partes enfrentadas recu-rren voluntariamente a una tercera parteimparcial (el mediador) para llegar a unacuerdo satisfactorio”. Para que la mediaciónsea satisfactoria es imprescindible que losimplicados estén motivados y tengan unapredisposición a cooperar entre sí y con elmediador para resolver su problema.

En palabras de Boqué, C. (2002): “Se trata delmomento en que dos personas o grupos queexperimentan una situación conflictiva deci-den sentarse a hablar de ella en presencia deotra persona -que no emitirá ningún juicioni decidirá por ellos-, se crea un escenarioúnico e irrepetible de descubrimiento y cre-ación conjunta de valores y significados queantes no existían o eran desconocidos”.La mediación es un método de resoluciónde conflictos aplicable a todos los ámbitosde las relaciones interpersonales: escuelas,empresas, familias, etc. Concretamente lamediación escolar se ha descubierto comouno de los métodos de solución de conflic-tos más eficaz y constructivos. De este modo,los centros educativos que han implantadoeste procedimiento señalan sus aspectospositivos (Uranga M., 1998) un ambiente másrelajado y productivo, un aumento de la capa-cidad de resolución de conflictos de formarápida, menos costosa y no violenta, unareducción del número de sanciones o unamejora de las relaciones interpersonales.Para Torrego, cuando hablamos de media-ción, aludimos a estos marcos teóricos:-Una concepción positiva del conflicto, queforma parte de la naturaleza humana y quepuede resultar beneficioso y constructivopara las partes si se afronta correctamente.-El uso del diálogo como alternativa a otrasrespuestas menos constructivas.-La apuesta por los contextos cooperativosen las relaciones interpersonales.-El desarrollo de habilidades de autorregu-lación y autocontrol claves para favorecer latoma de decisiones de forma autónoma.-La práctica de la participación democráti-ca, favoreciendo la responsabilidad de laspartes en la resolución del conflicto.-El desarrollo de actitudes de apertura, com-prensión y empatía.Una de las características esenciales del pro-ceso de mediación es la figura del mediador.Para que una tercera persona pueda serimparcial y realizar su labor como es preci-so, tendrá que haber sido formada para ello.Además de haber entrenado en diferentescaracterísticas que amplíen su empatía yfavorezcan su actuación durante el proceso.Un buen mediador tendrá que destacar porsu implicación en la comunicación, su escu-cha activa, siempre imprescindibles detallescomo el tono de voz, su postura, sus movi-mientos o mirada. Ha de tratar sobre todoque las personas en conflicto se sientancómodas y reciban la confianza suficientepara hablar de su problema con él. Todo ellodentro de un plano de seriedad y formalidad.

Como fases de la mediación podemos citar:1º. La premediación: se trata de una fase pre-via donde se presenta el mediador y hablapor separado con cada una de las partes paraconocer ambas versiones. 2º. Reglas del juego: el mediador explica cómoes el proceso (voluntario, confidencial, res-petuoso, colaborador), qué reglas se van aseguir y cuál es el papel de los mediadores,que no van a forzar ningún acuerdo sinosupervisar el proceso.3º. Cuéntame: se anima a las partes a contarsus versiones y lo que han sentido, sus preo-cupaciones, cómo ha cambiado su relación,etc. El mediador debe mostrar interés y neu-tralidad y aplicar las técnicas de la escuchaactiva. Se trata de que las partes expongan suversión del conflicto y expresen sus sentimien-tos, se desahoguen y se sientan escuchadas.4º. Aclarar el problema: se identifica en quéconsiste el conflicto, llegando a un consensode temas más importantes para las partes.5º. Proponer soluciones: en esta fase se tra-tará cada tema por separado y se buscaráposibles vías de arreglo. Se discute y se valo-ra cada propuesta y la medida en que resul-ta justa para las partes.6º. Llegar a un acuerdo: el mediador ayudaa las partes a definir claramente el acuerdo.El acuerdo se escribe, se lee y se firma por laspartes. En este punto es importante alentara los participantes por lo que han consegui-do y poner un plazo para evaluar si el acuer-do se cumple en el futuro.Cuando la mediación pasa a formar parte delcentro educativo, es decir la estructura delcentro en sí, ayuda a la mejora de la convi-vencia, ayuda a la creación de canales flui-dos de comunicación, ayuda a la aceptacióndel problema como algo necesario para laresolución del mismo, al diálogo y al respe-to. En definitiva ayuda a la mejora del climade centro y consecuentemente a la mejoradel proceso de enseñanza aprendizaje.

Mediación en centros escolares

3366Didáctica>>>> número 14ae Isabel Bejarano

Hernández (74.237.972-K)

[[IIssaabbeell BBeejjaarraannoo HHeerrnnáánnddeezz ·· 7744..223377..997722--KK]]

Carme Boqué (2002): Tiempo de mediación:

una propuesta metodológica para la resolu-

ción pacífica de conflictos en el ámbito esco-

lar: la red de mediación en el centro. CEAC.

Juan Carlos Torrego (2000): Mediación de con-

flictos en instituciones educativas: manual

para la formación de mediadores. Narcea.

Juan Carlos Torrego (2006): Modelo integrado

de mejora de la convivencia: estrategias de

mediación y tratamiento de conflictos. Graó.

Bibliografía


La sociedad de la que los alumnos y alum-nas forman parte necesita a ciudadanos yciudadanas con una formación moral quepermita el progresivo avance hacia unamentalidad más libre, pacífica y toleranteentre las personas que la forman, y el entor-no en la cual se desarrolla. Ésa es la funciónde la educación en valores, que son unaserie de contenidos educativos que inter-actúan transversales en todo el currículo.La materia de Historia del Arte, será un buencampo de cultivo para estos contenidos.Los contenidos transversales deben ser úti-les para resolver situaciones de la vida realde los alumnos y de las alumnas. Por ello,han de estar conectados con los problemasque acucian a nuestra sociedad, y preten-derán la formación de hábitos y actitudes.Serán tratados durante el curso escolar, demodo que, en cada unidad didáctica, hare-mos referencia, dependiendo de las carac-terísticas de ésta, a uno o varios de ellos.El Decreto 416/2008 incluye, en el currícu-lo general de Bachillerato, varios objetivostransversales, de todos ellos no centrare-mos esta vez en el que hace referencia a laEducación del Consumidor que, a su vez,podemos relacionar con la sociedad demasas. El hecho de vivir en un país con con-diciones económicas óptimas, en compa-ración con otros, no debe llevar a los ciu-dadanos/as a despilfarrar productos. Porello, debemos potenciar en nuestros alum-nos y alumnas su responsabilidad comoconsumidores y la interpretación y sentidocrítico de mensajes publicitarios.Donde mejor podremos tratar este tematransversal en todo el curso, será cuandohablemos del arte pop, por varias razones.

¿Qué es el arte pop?El pop-art tiene una recepción engañosa.Muchos de nuestros alumnos y alumnasbuscan sus imágenes para adornar suscamisetas, carpetas y mochilas por la cer-canía de sus iconos. Pero es fácil que se lesescape la intención del pop, su carácterreflexivo, crítico, irónico, la dimensión con-ceptual de su propuesta. Ven en el pop sólouna réplica elegante del diseño vulgar y lapublicidad. Es decir, lo mismo que otraspersonas que, por la misma razón no lo con-sideran arte y lo rechazan, opinión que seríabueno debatir en clase. En realidad el popni imita a las imágenes de la sociedad de

masas ni las estiliza, sino que invita a refle-xionar sobre ellas y sobre nosotros mismos,miembros de la cultura que las produce.Para entender la peculiaridad del arte pop,es necesario completar la reflexión del cam-bio social y cultural que la sociedad occiden-tal comenzó a experimentar tras la II Gue-rra Mundial, génesis de la sociedad de masas.Uno de los aspectos del arte pop que mejorpuede ser entendido por nuestros alumnosy alumnas es su atención a los mitos socia-les. Es éste un tema recurrente en Warholquien utiliza repetidas veces la imagen deMarilyn Monroe, Elvis Presley, Marlon Bran-do, Liz Taylor o Mick Jaeger. El interés deestas obras radica en primer lugar en sureflexión sobre ciertos ideales más o menosprofundos de la sociedad de masas, comola belleza, el éxito, el erotismo, etc. Y ensegundo lugar en la manera despersonali-zada de tratar tales figuras, al llevarlas allienzo o al papel como emblemas, no comoindividuos, para lo que se sirve de procedi-mientos mecánicos, sobre todo de la seri-grafía. Warhol trata también personajescomo Alejandro Magno, Goethe, Mao oLenin, a quienes toma no como figuras his-tóricas o políticas, sino como referenciasde la sociedad de masas.En todos los casos la figura ocupa casi total-mente el espacio del cuadro, generalmen-te limitándose al rostro del personaje. Lospersonajes se toman de retratos conven-cionales conocidos por todos y que suelenaparecer en los periódicos o en los cartelesde cine, utiliza colores chillones. Warhol noretrata al personaje sino a la cultura en laque vive, una cultura donde los periódicosse llenan de imágenes de actores y políti-cos de corta vida profesional que se cam-

bian los papeles, y esta estrategia vienereforzada por la técnica de la serigrafía, porla repetición de la misma figura que va des-personalizando.Esto pueden comprobarlo nuestros alum-nos y alumnas observando la obra Las vein-ticinco Marilyns, donde el mismo título yanos sugiere esa despersonalización. Las dife-rencias entre los rostros se deben sólo a lasque surgen de la manipulación, así pues hayalgunos rostros con más o menos pintura.La reducción de un individuo a mito social,su vaciamiento, tiene a veces la contrapar-tida de la muerte. El mito es también mor-tal. Esa reflexión la vemos en La Marilyn ennegativo, realizada por Warhol en el déci-mo aniversario de la muerte de la actriz.Serigrafiado, el rostro de Marilyn se presen-ta en el negativo fotográfico, con el fondonegro, con rasgos llenos de patetismo.En el caso de Marilyn hay cuadros dondela identidad del personaje se reduce aúnmás. Es el caso de Los labios de MarylinMonroe, un enorme díptico serigrafiado,con más de cuatro metros de longitud ysuperando los dos de altura. Este lenguajerompe el rostro, aísla una parte de él y cons-truye no un fetiche erótico como cabríaesperar, sino una fría imagen social.

A modo de conclusiónPara concluir enseñaremos a nuestro alum-nado otras obras de Warhol, las series titu-ladas Disaster y Crash. En ellas, la pinturano tiene un papel importante. Disaster secentra en acontecimientos dramáticos queaparecen en la prensa. Por ejemplo una eje-cución, a propósito de la que se publica unafoto de una silla eléctrica, o la muerte dedos mujeres al tomar una lata de conservaen malas condiciones. En Crash vemos dosaccidentes de circulación. Los cuadros, igualde fríos que los anteriores, reproducen unainstantánea de prensa repetida hasta lle-nar buena parte de los grandes lienzos. Enlos dos casos lo importante es la muerte, unamuerte que se representa de forma trivial aligual que lo hacen los medios de co-muni-cación de masas. Una imagen que ocuparáperiódicos y telediarios durante un de-ter-minado tiempo y que luego se olvidará. Unaimagen que la sociedad verá y a la que pres-tará la misma atención que a la publicidadde las rebajas de unos grandes almacenes.

Arte Pop y crítica a la sociedad de masas


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Es un hecho demostrable que en nuestrasociedad, los niños, casi todos los días,reciben innumerables impactos negati-vos, bien en su casa, en el colegio, en lacalle o simplemente a través de lo que venen la televisión. Debido a esto, a veces seven agredidos, se sienten desprotegidos,acosados, lo que provoca que haya nume-rosas situaciones en las que no saben reac-cionar, ni defenderse o, si lo hacen, a vecessuelen emplear la violencia. No estamoshablando de maltrato infantil, sino sim-plemente de esas ocasiones en las que unmenor se pelea con un compañero, o unhermano o hermana, se le pierde un jugue-te, ve a sus padres discutiendo, saca malasnotas o un trabajo no le ha salido bien... ymil posibilidades más que todos conoce-mos, lo que hace que se sientan tristes,impotentes, etcétera, provocando quemuchas veces se encierren en sí mismos,teniendo dificultades para salir de ese esta-do de ánimo y sentirse bien de nuevo. En este sentido, he de decir que se puedeenseñar a un niño a comprender sus emo-ciones, a aceptarlas y a canalizarlas ade-cuadamente, y una de las técnicas que sepueden utilizar en el colegio es enseñarloa ello a través del trabajo con mandalas.A través de los mandalas es posible ense-ñar al niño a encontrar paz en su interior,lo que le va a servir para enfrentarse a cual-quier dificultad.Pero, ahora bien, ¿qué es un mandala? Elmandala, entre otras muchas cosas, es uninstrumento de pensamiento y es una for-ma de arte-terapia. Sus virtudes terapéu-ticas permiten recobrar el equilibrio, elconocimiento de sí mismo, el sosiego y lacalma interna (concentración y olvido delos problemas), necesarios para vivir enarmonía. Los mandalas son utilizados des-de tiempos remotos en la India y desde allíse propagaron a otras culturas. El prime-ro en usar la palabra mandala en occiden-te fue el psicoanalista suizo Carl Jung(1875-1961), quien afirmaba que los man-dalas representan el mundo y la totalidadde la mente, incluyendo su parte cons-ciente y subconsciente.Los mandalas se utilizan desde el puntode vista educativo para:-Mejorar la atención.-Mejorar la producción de ideas.-Modificar la concentración.-Modificar la memoria.-Aquietar los temores.

-Desarrollar la creatividad.-Conocimiento de si mismo.-Olvidar los problemas.-Mejorar la socialización.-Mejorar la comunicación.En el colegio, el trabajo con mandalas pue-de consistir en la observación, en su dibu-jo o en colorearlos. Cada uno escoge loscolores en función de su estado de ánimo,la intensidad del color, los diferentes mate-riales para colorear -acuarela, tintas, etc.-Los mandalas se utilizan como instrumen-to educativo para fomentar y desarrollarla creatividad en el aula mediante el dibu-jo y la pintura, con un triple objetivo:· Ámbito cognoscitivo: Desarrollar la flui-dez, flexibilidad y originalidad en las ide-as del niño.· Ámbito afectivo y social: Desarrollar acti-tudes creativas frente a distintas situacio-nes que se le presenten.· Ámbito psicomotor: Favorecer que elniño se exprese de forma creativa con eluso de distintas técnicas plásticas.Teniendo en cuenta lo anteriormenteexpuesto, la introducción de los manda-las en la escuela deberá hacerse no sólodesde el área de Educación Plástica, sinocomo forma de expresión entroncada entodo el currículo oficial de la EducaciónPrimaria. Los mandalas ayudarán a la for-mación de la inteligencia, del razonamien-to, del control y dominio del cuerpo; todoello desde un prisma de predominio delpensamiento divergente o creativo.Así pues, los mandalas se utilizan con losniños como:


María ConcepciónMartínez Cruz

(33.381.581-W)Los mandalas: la importancia de utilizarlos con nuestros alumnos/as

1. Estímulo al aprendizajeO.K. Moore ha demostrado que cualquierniño es capaz de alcanzar un nivel de ren-dimiento notable si se le confronta con losestímulos necesarios. Los mandalas supo-nen un estímulo motivador para cualquieraprendizaje del currículo de Primaria.2. Medio de expresiónA través del dibujo, del color, el niño seexpresa. Expresa su mundo interior, pen-samientos, ideas, estados de ánimo y rela-ciones con el mundo de un modo cada vezmás complejo, desde los primeros gara-batos, a las creaciones artísticas más abs-tractas y elaboradas desarrollando con ellosu psicomotricidad.3. Medio de comunicaciónEl niño utiliza los recursos de la ExpresiónPlástica para desarrollar procesos decomunicación, tanto más ricos cuanto máslo sea el medio y los recursos que le esti-mulen y le orienten. A través de formas ycolores utilizados con una u otra inten-ción, el niño busca comunicarse con losdemás, comunicar su interpretación de larealidad, proyectar sus impresiones. A tra-vés de las imágenes de sus dibujos, el niñointenta comunicar a sus interlocutores larealidad de un mundo interno que nece-sita compartir con los demás.4. Medio de producciónDesde los garabatos, los remolinos o lasesferas, a las producciones de mandalasmás elaboradas, el niño va evolucionan-do en su creatividad productiva y habili-dad psicomotriz. En un análisis de la pro-ducción gráfica, Arnheim observa que los


La enseñanza de la literatura a través deun viaje literario adquiere una dimensiónpráctica concreta que favorece su apren-dizaje. Los conocimientos adquiridos per-manecen en la memoria de los alumnosy las alumnas por siempre. El viaje con-lleva un componente lúdico importante;hay que alternar actividades con momen-tos de esparcimiento y hay que prepararel viaje con profesores de otras materias(de Geografía, Historia, Arte, Ciencias).Machado y SoriaDel todo es conocida la importancia deSoria en la vida de Machado, entre 1907 y1912. trascendental en su obra. Donde pai-saje y poeta se funden en un solo senti-miento. Los paisajes sorianos conformanel espíritu del autor y, a su vez, son mol-deados por el estado anímico del escritor. Esquema del desarrollo del itinerarioEl viaje está programado para realizarseen un solo día, si la salida se hace desdeMadrid. El plan podría ser el siguiente:-Salida temprano y primera parada enAlmazán.-Visita histórica y artística. Villa de grantradición histórica que fue corte de Espa-ña en 1496 al detenerse en ella tres meseslos Reyes Católicos. Posee un buen cascoamurallado y una soberbia plaza en la quedestaca la iglesia de San Miguel del romá-nico del XII.-Llegada a Soria. Antes de llegar hay quedetenerse en la puerta del cementerio ‘ElEspino’ a cuya entrada se encuentra elolmo viejo, que nos recuerda el famosopoema ‘A un olmo seco’, magnífico ejem-plo de fusión de paisaje y sentimiento enla poesía machadiana. Llegados aquí pode-mos leer el poema. -Entrando en el cementerio, al fondo sur,se encuentra la tumba de Leonor. Anteella podemos leer ese precioso poema queMachado escribe desde Baeza en formade carta a su amigo J.M. Palacio númeroCXXVI de las Poesías Completas. -Se sigue por la carretera hasta el Paradory el castillo. Desde allí se divisan las ermi-tas de San Polo y San Saturio y la “curvade ballesta que traza el Duero en torno aSoria”. Es un lugar ideal para descubrir elpaisaje machadiano. Los dos poemas titu-lados ‘A orillas del Duero’ funden el pai-saje y el tema de España. -Bajar después hasta la orilla del río y reco-

rre el paseo entre las ermitas.-Los poemas VIII y IX de su edición dePoesías Completas recorren el mismopaseo. En el mismo marco se puede leerel romance de Gerardo Diego dedicado alrío Duero, desde su libro Soria.-San Juan de Duero. Se encuentra muycerca del paseo entre las ermitas. Es unajoya del románico con una variada mues-tra de arcos.Además de esta iglesia, conviene fijarseen Soria en las de Santo Domingo, conuna de las mejores fachadas del románi-co; la de San Juan de Rabanera; el Palaciode los condes de Gomara; la concatedralde San Pedro y San Pablo; el instituto don-de impartió clases el poeta y que lleva sunombre…Alternativas complementariasSe puede complementar este viaje convisitas a:-Las ruinas de Numancia.-La laguna Negra, marco del romance Latierra de Alvargonzález.-Y otras poblaciones con Calatañazor, Bur-go de Osma, etcétera.

Viaje literarioMachado

M. Eugenia MolinaRomero (48.487.979-T)

ángulos sustituyen a curvas, la continui-dad a la discontinuidad, comenzando porel uso de figuras esféricas para pasar des-pués a trazos rectos. La producción plás-tica deberá ser tenida en cuenta como unafaceta importante del desarrollo integraldel niño en todas las edades.5. Técnica de relajaciónAnte un problema, un adulto puede ver-balizarlo. Un niño se relajará utilizando untipo de expresión no verbal, ya que no sabeexpresar con palabras sus sentimientos.En niños introvertidos y con tendencia alaislamiento, la actividad creativa de losmandalas es muy útil.6. Como medio de superación de situa-ciones emocionales negativas -fobias,ansiedad, temores nocturnos, acosos esco-lares, experiencias traumáticas-Mientras se pinta, en el subconsciente des-aparecen los problemas, porque nosencontramos en un estado de total relaja-ción y concentración. Las respuestas dereacción a estados emocionales negativosvan desapareciendo y poco a poco se trans-forman. Para el niño pintar o crear man-dalas puede ser un medio de autoterapia.Por todo ello, como docentes considera-mos que no sólo no se debe desdeñar laimportancia de los mandalas como un pri-mordial instrumento educativo de granvalor psicopedagógico, sino que recomen-damos su práctica en las escuelas, a todoslos niveles y desde todas las áreas.Ahora bien, a nivel pedagógico hallamosreferencias muy concretas de la utilidadde mandalas en el aula, sobre todo resul-tan muy útiles para ejercitar la concentra-ción de los alumnos y alumnas particular-mente intrusivos o que presentan conduc-tas disruptivas, problema muy habitualentre nuestros alumnos en la actualidad.Igualmente terminar diciendo que Losalumnos al trabajar con mandalas desarro-llan un nivel concreto de concentración yatención, responsabilidad en sus laboresescolares, respeto por el trabajo de losdemás, amplitud de su capacidad percep-tiva, desarrollo de sus habilidades y destre-zas cerebrales, etc. De ahí que podamosdecir que ojala que escuelas y familias com-prendan la necesidad y bondad de este tipode enseñanza y aprovechen al máximoestas características y maleabilidad de lainfancia, para “regalarles estos tesoros” queles serán de gran utilidad al irse enfrentan-do a tantas nuevas experiencias positivasy negativas a lo largo de su vida y se puedepor tanto enseñar y aprender a ser feliz.

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La enseñanza de la literaturaa través de un viaje literariotiene una dimensión prácticaque apoya su aprendizaje

El proceso de la formación continua en laeducación se ve sujeto a profundas modifi-caciones debido al impacto que tienen lasTecnologías de la Información y las Comu-nicaciones cuyas ventajas para el desarrollode los modelos educativos son extraordina-rias. En este artículo se pretende recalcar algu-nas ideas sobre las tendencias más recientesdel impacto de las TIC en la formación.Actualmente la formación del profesionaldocente y el desarrollo de sus componentespedagógicos se está viendo inmerso en unaetapa de grandes transformaciones debidoa la utilización de las TIC en la formación. Entérminos pedagógicos una de las tendenciasque se observa es que el aprendizaje se con-centra prioritariamente en el aprendizaje yen el estudiante, a diferencia de lo que has-ta ahora ha predominado: un proceso de en-señanza centrado en el docente, a través decursos de formación, seminarios o grupo detrabajo. Este nuevo aprendizaje se desa-rro-lla a través de un nuevo concepto denomi-nado teleformación. Estamos ante una ‘nue-va formación’ que avanza hacia la masifica-ción de la educación, con un coste mínimo. Lo que hace revolucionario el proceso deempleo de las TIC en el desarrollo de la for-mación es que el tiempo y el espacio handejado de ser dimensiones restrictivas por loque esto conlleva a las siguientes reflexiones: -Están revolucionando la actividad educati-va mundial con un alcance transversalextraordinario.-Son económicamente importantes. Volviendo a la característica principal quepresenta utilizar las TIC como recurso paraformación del profesorado, el empleo de estasherramientas permite romper con la rela-ción espacio-temporal para el desarrollo dela educación, favoreciendo un aprendizajemás flexible e interactivo; y otra porque lasformas para apropiarnos de esa formaciónempleando las TIC también son nuevas.Ello se expresa en que se establecen herra-mientas de comunicación sincrónica y asin-crónica, tales como: correo electrónico, chaty foros. Éstas permiten que se pueda dar unintercambio rápido y eficaz de ideas, mate-riales y actividades. El camino más adecua-do para el desarrollo de la teleformación sebasa en maniobrar con una posible integra-ción con otros modelos de formación con-

vencionales. Se fundamenta además, en esta-blecer y desarrollar competencias profesio-nales respecto a la acción formativa a la quese aplica, y en la toma de conciencia del im-pacto de este cambio en las personas y en lasorganizaciones. La idea es que la introduc-ción de la TIC en el proceso docente siga unalógica pedagógica, donde la tecnología seael medio para llegar a ello, y no el fin. En efecto, es evidente la necesidad de pro-puestas de empleo de las TIC en el plano deldesarrollo de la formación del docente conrasgos apropiados y críticos de los tiemposque corren, en lo cual, es relevante diseñarpropuestas educativas a modo de interven-ciones reales y virtuales innovadoras, aterri-zadas según perfiles de un profesorado connecesidades particulares, de modo que seadecue al contexto real para su apropiación.Para que un proyecto de formación asistidapor las TIC sea de calidad, hace falta unamirada integral y específica, que coloque laatención en los criterios de calidad de lasmodalidades que se ofrecen como experien-cias. Por consiguiente, en el marco de cual-quier proyecto de formación asistida por lasTIC habría que considerar preguntas clavesa seguir en un proceso formativo On line:¿Cómo desarrollar la etapa de evaluación,seguimiento, medición de la satisfacción yemisión de competencias profesionales?,¿Cómo combinar lo presencial y lo virtual? obien ¿Cómo aprendemos, planificamos yorganizamos en el marco de la formaciónasistida por las TIC?La idea es estar conscientes de la necesidadde implementar un proceso de formaciónempleando las TIC que lleve implícito tantolos componentes educativos como instruc-tivos del proceso de aprendizaje. Múltiplesson las razones que indican la necesidad depasar a un proceso de formación que com-bine las características de la formación tra-dicional con el empleo de las TIC entre ellasson relevantes las siguientes:1. La existencia de diversidad de proyectos ytareas en las empresas y en las universida-des en las que es muy difícil compaginarhorarios y asistencia.2. La dispersión geográfica de la población.3. La adaptación a las TIC.4. Las propias ventajas de la formación asis-tida por el empleo de las TIC en cuanto a la

calidad en los programas y contenidos, elprotagonismo del estudiante, la facilidad deuso con pantallas muy intuitivas y la flexibi-lidad de horarios, en otras palabras el des-arrollo de la teleformación permite:a. Aprovechar la fortaleza que proporcionanlas TIC para las actividades de formación,potenciando las competencias de la organi-zación, de la sociedad y de sus miembros.b. Crear mayor talento en las organizaciones. c. Proporcionar mayor acceso a los serviciosde formación.d. Personalizar el conocimiento con todas lasventajas implícitas de esta tendencia para eldesarrollo de la enseñanza y el aprendizaje.Actualmente podemos encontrar numero-sos portales educativos que ofertan a los pro-fesionales de la educación una importantevariedad de cursos on-line. Destacamos algu-nos de estos mediante su dirección web, con-siderando que día a día aparecen nuevas ofer-tas para realizar dicha formación continua. -http://www.isftic.mepsyd.es/ Instituto Supe-rior de Formación y Recursos en Red para elProfesorado.-http://www.juntadeandalucia.es/averroes/Red telemática educativa de Andalucía. Endicha página aparece la información refe-rente a los Centros del Profesorado, dondees de destacar la oferta formativa que existe.Destacamos que numerosos sindicatos ofer-tan en sus web cursos de teleformación:http://teleformacion.ugt-andalucia.com/ele-Courses/http://www.ustea.org/educacion/http://www.anpeandalucia.org/http://www.fe.ccoo.es/http://www.afoe.org/afoe/

La aplicación de las nuevas tecnologías en la formación del docente


Pedro Jesús LópezCaballero (48.856.577-T)

[[PPeeddrroo JJeessúúss LLóóppeezz CCaabbaalllleerroo ((4488..885566..557777--TT)) eess pprrooffeessoorr ddee MMaatteemmááttiiccaass eenn IIEESS LLuuccuuss

SSoolliiss ddee SSaalluuddaarr llaa MMaayyoorr,, eenn SSeevviillllaa]]

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Bibliografía


Uno de los temas transversales que debeestar siempre presente en el aula es el delfortalecimiento del respeto a los DerechosHumanos y de las libertades fundamen-tales y valores que preparan al alumnadopara asumir una vida responsable en unasociedad libre y democrática. Dentro deeste objetivo se encuentra el relacionadocon la educación para la igualdad de sexos,creando en el ámbito escolar una dinámi-ca correctora de las discriminaciones.La materia de Historia ofrece un importan-te y bastísimo campo para tratar este tematransversal, ya sea en la historia antigua,moderna o contemporánea. Sería reco-mendable guardar unos minutos de la cla-se o una clase al final de cada tema o núcleotemático para abordar el tema del papel dela mujer en la historia. Se presentan a con-tinuación los hechos más relevantes y acti-vidades para trata este tema con nuestroalumnado. Nuestra materia nos ofrece unagran variedad de materiales y recursos, porejemplo textos históricos. Estos textos ten-drán una doble función: podrán ser estu-diados por los alumnos, llevando a cabouna labor de investigación, analizándolose interpretándolos, desarrollando así loscontenidos procedimentales y servirán ala vez para identificar las situaciones en lasque se produce discriminación hacia lamujer y analizar sus causas, o bien paraanalizar la lucha de la mujer por conseguirla igualdad con los hombres. Para poder comprender en toda su mag-nitud el enorme cambio que ha experi-mentado en las últimas décadas la condi-ción femenina debemos, en primer lugar,estudiar brevemente cuál fue la situaciónde la mujer durante épocas anteriores.La mujer ha ocupado como regla generaluna posición subordinada con respecto alhombre en las sociedades que antecedena la actual. Esta posición secundaria se havisto siempre ligada a una determinadaestructura familiar que diferenciaba losroles de género. Así pues podemos dedi-car una clase a analizar el papel de la mujeren las sociedades preindustriales simple-mente ofreciendo a nuestro alumnado dostextos que sinteticen el pensamiento gene-ral en épocas antiguas.“Mas tú vuelve a tus salas y atiende a tuspropias labores / a la rueca, al telar y, asi-

mismo, a tus siervas ordena / que al tra-bajo se den; lo del arco compete a los hom-bres / y entre todos a mí, pues tengo elpoder en la casa”.(Homero, Odisea)“ Cualquier animal, cualquier esclavo, ropao útil de cocina, lo probamos / antes decomprarlo; sólo a la esposa no se la puedeexaminar para que no / disguste al novioantes de llevarla a casa. Si tiene mal gusto,si es tonta, / deforme, o le huele el aliento,o tiene cualquier otro defecto, sólo despuésde la boda llegamos a conocerlo”.(Séneca, Controuersiae)En el Antiguo Régimen la desigualdad jurí-dica de los miembros de la sociedad era lanorma. Nobles y clérigos gozaban de pri-vilegios (exención fiscal, monopolio de losaltos cargos públicos, leyes y tribunalesespeciales) vedados a la gran mayoría dela población (el tercer estado o estado lla-no). La ausencia de derechos políticos(voto) y libertades (expresión, reunión,religión) era otra característica clave delAntiguo Régimen. En el caso de las muje-res, la mitad de la población, a todo lo ante-rior se le debía unir su función social cir-cunscrita a lo doméstico, a las labores dela casa, de la procreación y del cuidado delos hijos; y su subordinación legal al hom-bre, padre o esposo.La Revolución Francesa (1789) y las demásrevoluciones liberal-burguesas plantea-ron como objetivo central la consecuciónde la igualdad jurídica y de las libertadesy derechos políticos. Pronto surgió la grancontradicción que marcó la lucha del pri-mer feminismo: las libertades, los dere-chos y la igualdad jurídica que habían sidolas grandes conquistas de las revolucionesliberales no afectaron a la mujer. Los ‘Dere-chos del Hombre y del Ciudadano’ queproclamaba la revolución francesa se refe-rían en exclusiva al ‘hombre’ y no al con-junto de los seres humanos.A partir de aquel momento, en EuropaOccidental y Norteamérica se inició unmovimiento, el feminismo, que luchó porla igualdad de la mujer y su liberación.Durante ese período, el principal objeti-vo del movimiento de las mujeres fue laconsecución del derecho de voto. Nacíaasí el movimiento sufragista.“El feminismo ha sido, como movimien-

to social, una de las manifestaciones his-tóricas más significativas de la luchaemprendida por las mujeres para conse-guir sus derechos. Aunque la movilizacióna favor del voto, es decir, el sufragismo,haya sido uno de sus ejes más importan-tes, no puede equipararse sufragismo yfeminismo. Este último tiene una base rei-vindicativa muy amplia que, a veces, con-templa el voto, pero que, en otras ocasio-nes, también exige demandas socialescomo la eliminación de la discriminacióncivil para las mujeres casadas o el accesoa la educación, al trabajo remunerado (...)”.Nash, Mary y Tavera, Susanna: Experien-cias desiguales: Conflictos sociales y res-puestas colectivas (Siglo XIX)Actividades1. Define las labores propias de la mujergriega según la información que nos trans-mite el texto de Homero.2. Analiza el texto de Séneca y la imagenque nos da de la mujer.3. Define los conceptos de sufragismo yfeminismo, señalando lo que diferencia aambos movimientos.

El nacimiento del movimientosufragista. Actividades para una clase de Historia


(28.817.881-P)


NASH, Mary y Tavera, Susana (1995): Experien-

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Referencias


Uno de los aspectos más valorados en elmundo de la educación siempre ha sido y es,lo queramos o no, la inteligencia. Tema queha sido estudiado por numerosos investiga-dores desde tiempos remotos y que, en mu-chas ocasiones, ha creado estigmas en la so-ciedad, catalogando a las personas de inte-ligentes o torpes, idiotas o superdotadas, cre-ando una serie de etiquetas fundamentadasprincipalmente por el resultado de un test.Alfred Binet fue uno de los creadores de losprimeros estudios sobre la inteligencia, quea finales del siglo XIX confeccionó unas prue-bas para averiguar qué escolares de 3 a 15años tenían retraso. Hasta ahora, el métodousado era el ‘biométrico’ de Galton, que con-siste en evaluar características físicas comola fuerza con la que se aprieta el puño, la cir-cunferencia del cráneo o el tiempo de reac-ción refleja. Con la llegada de Binet la medi-ción de la inteligencia dio un giro y se centróen evaluar tareas que exigían comprensión,capacidad aritmética o dominio del vocabu-lario entre otras cosas. Estas pruebas se lla-maron Test de Stanford-Binet. Además sacóa la luz el término edad mental, diferencián-dolo de la edad cronológica, y con esto creóel llamado Cociente de Inteligencia o CI, quese calcula dividiendo la edad mental entre laedad cronológica y multiplicando por cien.La inteligencia a lo largo del tiempo ha teni-do diferentes enfoques, desde Charles Spe-arman, en 1904, que pensaba que la inteli-gencia se componía de factores: uno de inte-ligencia general (factor g) y varios factoresresponsables de las diferencias en las distin-tas tareas como matemáticas, y verbales (fac-tores s). Otro de los enfoques fue el de Thurs-tone en 1938, quien identificó siete factoresdiferentes de los que se componía la inteli-gencia: la fluidez verbal, la compresión ver-bal, la aptitud espacial, la rapidez percepti-va, el razonamiento inductivo, la actitudnumérica y la memoria. Ampliando los lími-tes de la inteligencia, Guilford (1959, 1982)desarrolló un modelo de inteligencia tridi-mensional y de estructura cúbica, donde lainteligencia estaba formada por unos 120factores diferentes, recientemente lo ha am-pliado a 150 factores. Cattell y Horn diferen-ciaron entre dos tipos de inteligencia: la flui-da y la cristalizada, siendo la primera la quenos permite resolver nuevos problemas ycaptar nuevas relaciones entre objetos, mien-tras que la segunda está supeditada al medioambiente social y cultural en el que noshemos desarrollado, siendo menos flexible.

Cattel acuñó el término ‘test mental’, en 1890. Otro de los enfoques es el de Sternberg sobreel proceso de la información. Para él la inte-ligencia está relacionada con el modo en queprocesamos la información a la hora de resol-ver un problema, siguiendo los siguientespasos: codificación, inferencia, mapa cogni-tivo de las relaciones, aplicación, justificacióny respuesta. Este enfoque me parece muyapropiado para los tiempos en que vivimos,pudiéndose definir la inteligencia como lacapacidad de recibir información, elaborar-la y producir respuestas eficaces. No pode-mos obviar el enfoque de Gardner (1983) don-de la inteligencia no es algo unitario, el CI noexplica plenamente la capacidad cognitiva,sino que la inteligencia es la agrupación dedistintas capacidades: lingüística, lógica-mate-mática, espacial, musical, corporal-cinesté-sica, intrapersonal, interpersonal y naturista.Define la inteligencia como la capacidad deresolver problemas o elaborar productos quesean valiosos en una o más culturas. Actualmente, en las escuelas, existen múlti-ples test, cuestionarios y escalas validadoscientíficamente para evaluar la inteligencia.Se hace normalmente a través de la obten-ción del coeficiente intelectual y son test quemiden habilidades verbales, matemáticas,espaciales y de razonamiento. Éstos, a menu-do, dejan atrás aspectos vitales y se centranen otros que tal vez no tengan demasiadarelevancia en la vida del niño. El sistema esco-lar prioriza la inteligencia lógico-matemáti-ca y la lingüística, y aquí está el error, puesdeja de lado aspectos como la inteligenciainterpersonal, que tiene que ver con la capa-cidad de entender a otras personas y traba-jar con ellas, aspectos esenciales que se debe-rían trabajar desde la escuela para la convi-vencia y el futuro desarrollo de estos niños. Daniel Goleman desarrolló un término delque antes habían hablado otros autores perosin obtener demasiada importancia: la inte-ligencia emocional, describiéndola como lacapacidad para reconocer sentimientos pro-pios y ajenos, y la habilidad para manejarlos.Ésta es tan importante en el mundo en quevivimos como la inteligencia lingüística, peroen realidad, nos extrañaremos al ver a un niñode 10 años que no sabe leer; sin embargo,vemos como algo normal que un niño de 10años no sepa lo que es la empatía, por citaralgún aspecto de la inteligencia emocional.Y que los escolares conozcan lo que es la em-patía es primordial para la convivencia esco-lar y social, pero no hay test que valore estos

aspectos, y ningún niño empático será porello superdotado ni etiquetaremos de defi-ciente mental a aquel que no sabe reconocercuando está enfadado o siente vergüenza.Todo esto nos hace replantearnos ¿qué esrealmente la inteligencia? ¿con qué finalidadla medimos? En nuestro sistema escolar lohacemos para diferenciar a alumnos que pue-dan tener necesidades educativas especia-les y a alumnos superdotados de los alum-nos ‘normales’, con todo lo que esto supone,crear una serie de estigmas en la sociedadcon el fin de abastecer a estos escolares desupuestas ayudas, cuando en muchos casosbastaría con ayudas de otro tipo, como unaeducación emocional o enseñarles a respe-tar a los compañeros/as, y no tener que sepa-rarlos por ser diferentes en algunos factores.Al fin y al cabo casi todo el mundo tiene defi-ciencias en algún que otro aspecto y no porello se les tacha de diferentes o menos váli-dos, porque si no es en el aspecto lingüísti-co o matemático parece que la cosa no es tangrave... ¿qué pretendemos educar con nues-tro sistema educativo? Educamos a perso-nas, deben ser íntegras y no componentessueltos, personas que sepan comportarse ysepan reconocer y controlar sus emociones,no sólo que sean capaces de razonar cuan-do les ponemos un problema matemático,que sepan además resolver los problemasque se les irán presentando en la vida. Estoes la inteligencia, saber resolver situaciones,saber adaptarse al medio, no ser una máqui-na que sólo responde ante un contexto y unasituación concreta, sino poseer la capacidadde ser flexible, de tener una mente abierta anuevas situaciones y ser capaz de extraeraprendizaje de ellas. ¿Qué test de los que haymiden estos factores? Pensando en la res-puesta a tal pregunta, me cuestiono: ¿es nece-sario medir o contabilizar la inteligencia?

Cuestiones sobre la inteligencia ennuestro sistema educativo escolar

Eva FernándezGarcía (74.912.069-B)

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Bibliografía


En las siguientes líneas vamos a introdu-cirnos en el estudio de un estilo artísticopeculiar: el arte Kitsch. Esta denomina-ción parece hallarse en una palabra ale-mana ‘etwas verkitschen’ que servía paradesignar a las imitaciones artísticas de malgusto que solían comprar adinerados nor-teamericanos en sus visitas a Europa. Eranlos típicos souvenirs actuales que encon-tramos en las innumerables tiendas quepueblan los centros históricos de nuestrasciudades. Pero el Kitsch, en un sentido másamplio, también se refiere a cualquier tipode arte pretencioso, a menudo pasado demoda y que tiene carácter de mal gusto.Como estilo artístico comenzó a originar-se por el deseo de la burguesía nueva yemergente de compararse con los grandesaristócratas que guardaban en sus salonesgrandes y fastuosas obras propias de otrosperíodos. Para igualarse a ellos, y conse-guir imitar su status social, comenzaron areclamar obras fabricadas en la nueva épo-ca pero que fueran copias o imitacionesde las antiguas. Por tanto serán obras rea-lizadas con una manufactura muy inade-cuada, lo que favorecerá la mala calidadde las obras. Por eso se considera que lasobras Kitsch son de muy mala calidad.

Un arte con trasfondo político y socialEl arte Kitsch, por consiguiente, tiene sugermen en la sociedad de masas. Se tratade un subproducto estético de la sociedadmoderna, una sociedad industrial que uti-liza este estilo para complacerse a sí mis-ma. Sin embargo, determinados autorescomo Clement Greenberg, en obras talescomo ensayo sobre Vanguardia y Kitsch,mantienen una teoría que vincula el arteKitsch a determinadas políticas sociales.Greenberg defiende que podemos haceruna distinción entre el arte Kitsch creadoen los estados liberales y el arte Kitsch delos estados totalitarios. En el primer mode-lo, el Kitsch es producto de una sobrepro-ducción industrial que ve en la realizaciónde este tipo de obras una forma de evitarlos excedentes que, sin embargo, sí pue-den suponer otros artículos de mayornecesidad. En este caso, el Kitsch estaríarelacionado con un arte agradable al con-sumidor, producto de consumo y consti-tuyente de una nueva cultura. Por otro lado, nos encontramos con elKitsch propio de los estados totalitarios.Este estilo supone un método de aletarga-miento para las clases bajas, ideado porlas clases altas para evitar la reflexión inte-

lectual y el pensamiento crítico, dada laincapacidad de este tipo de obras parafavorecerla. Sin el desarrollo de la capaci-dad para pensar el dominio de las clasesaltas sobre los proletarios se hace factibley cómodo. Por tanto, es una forma más deadoctrinamiento.

¿Qué características definen a un objetoKitsch?Los especialistas han definido una seriede características que generalmente todoslos objetos Kitsch presentan. Estas carac-terísticas son de diferente carácter: -El efecto sentimental: el arte Kitsch tienecomo uno de sus principios claves la bús-queda de un efecto sentimental, al quequeda relegado tanto el aspecto formal,como la calidad de producción o el con-tenido de la obra. Insiste siempre en suvalor emocional, llevado a cabo a travésde impactos violentos o sentimentales quelogran cautivar y emocionar al espectador. -La desvirtuación del mensaje: la sobrecar-ga sentimental provoca una desfiguracióndel mensaje que el objeto quiere plantear-nos. Esto supone que el espectador sea inca-paz de entender la obra e interpretarla taly como debe ser descubierta por éste. Portanto el acto de comunicación entre la obraKitsch y el espectador nunca se realiza ade-cuadamente. Otro modo de impedir el dis-curso es imitar el efecto de la obra de arteprescindiendo del contenido de la misma. -Repetitividad y redundancia: dado el afánpor provocar un efecto sentimental, elobjeto Kitsch repetirá su mensaje una yotra vez. Serán un cúmulo de adornos yfunciones muchas veces inútiles pero quepretenden ser el símbolo de una elegan-cia refinada que sin embargo se convier-te en anticuada. -Fuera de tiempo: las obras Kitsch son per-durables en el tiempo porque no reflejanun momento o contexto concreto. Su afánde producir es más importante que el rigory la coherencia. -Un arte para agradar y conciliar al espec-tador: debido a que es un arte dirigido alconsumo, el arte Kitsch tiene como pre-misa el agradar al espectador. Así eliminacualquier tensión o inquietud que pueda

afectarle al espectador, o cualquier denun-cia social. El Kitsch suaviza la tensión ymantiene un tono solemne y grandilo-cuente, con el que dar la impresión de queel espectador se encuentra ante una expe-riencia estética privilegiada.

¿Qué objetos pueden considerarse Kitsch?El Kitsch es un estilo que nos rodea por-que sus objetos forman parte de nuestravida cotidiana. El ejemplo prototipo quepodemos utilizar puede encontrase en esasmesas repletas de figuritas sin coherencianinguna en su contenido: desde las figu-ras de flamenca a los budas de porcelana,pasando por las reproducciones de obrasde los grandes maestros del arte. Pero elKitsch también está presente en las tradi-cionales vestimentas de los hinchas de fút-bol o a la decoración pomposa, inspiradaen otros tiempos, con el que restaurantesu hoteles de muchas estrellas decoran susestancias. También podemos advertir unKitsch más mundano en las vestimentasque utilizamos tradicionalmente paraalgún acto social, como bodas o navida-des, o incluso en las fiestas populares,como la semana santa.El Kitsch está bajo ciertos modos de ves-tir que ocultan la identidad individual dequienes los usan: desde el monocolornegro que utilizan ciertos grupos sociales,los conocidos como los góticos, o las san-dalias con calcetines típicas de los turis-tas, el uniforme de los militares, etc. Perotambién podemos encontrarlo en formasculturales pretendidamente serias: la cró-nica cultural que enfatiza la genialidad oel declive de un artista, o en las grandessuperproducciones del cine, que evocanal drama o al sentimentalismo.Dentro del contexto sagrado religioso esKitsch está reflejado en las estampitas, san-tos, calendarios trinitarios, etcétera, oincluso en algunas tradiciones de festivi-dades como la Semana Santa o la Feria.

Un arte de mal gusto: el Kitsch Elízabeth Pozo

Núñez (47.205.318-A)

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Bibliografía

En sentido amplio, el Kitschse refiere a cualquier tipo dearte pretencioso, de mal

gusto y, a veces, trasnochado

En las Ciencias de la Conducta, la mediciónempieza con el primer laboratorio psicoló-gico montado por Wundt en 1879 en Leip-zig. Estos primeros intentos tuvieron unosplanteamientos muy del estilo de las Cien-cias Naturales, que era donde estaba algo de-sarrollada. Fue en el siglo XX cuando se apli-có en campos propiamente educativos: acti-tudes, rendimientos, inteligencia, intereses.En educación el problema ha estado en deter-minar exactamente qué es lo que se necesi-ta medir. Quizás no se ha avanzado lo sufi-ciente por no haber defendido nuevos con-tructos y medidas (para esos constructos)que tengan aplicación en el problema con-creto de nuestro investigación. Nos hemosservido de constructos utilizados para otrosproblemas y quizás para el nuestro no erantodo lo adecuado, por lo tanto, nuestras inves-tigaciones se han vistos abocadas al fracaso.Fox considera la medición un método de in-vestigación. Creo que el concepto de medi-ción más correcto es el que la considera comouna técnica que se puede emplear en cual-quier tipo de investigación. La medición sir-ve para proporcionar exactitud y precisiónen la investigación: necesitamos de la medi-ción en la investigación para lograr objetivi-dad, es una forma de eliminar subjetividaden las conclusiones a las que se pueda llegar.Por otro lado, para llevar a cabo medicionesnos valemos de diferentes técnicas, que a suvez usan distintos instrumentos para poderrecoger los datos necesarios. El empleo deesos instrumentos nos facilita la recogida dedatos que necesitamos.

Definición de mediciónEn su sentido más amplio, la medición con-siste en asignar numerales a objetos o even-tos conforme a ciertas reglas. El términonumeral carece de significado cuantitativo,a menos que se le confiera; no es otra cosaque un símbolo especial. Cuando un nume-ral tiene significado cuantitativo se convier-to en un número, o lo que es lo mismo, unnúmero no es más que un numeral al que sele ha conferido un significado cuantitativo.Lo más difícil y problemático de la mediciónes la determinación de las reglas mediantelas cuales se asignan numerales a objetos oeventos. Dichas reglas no son más que guías,métodos u ordenanzas que nos señalan loque hemos de hacer. Una regla matemáticase identifica por medio de la letra (f): una fun-ción que sirve para asignar los objetos de un

conjuntos a los de otro. Por ejemplo, asignenumerales del 1 al 5 a ciertos individuos segúnsu simpatía, si uno de ellos es extraordina-riamente simpático, asignele 5, si un indivi-duo no lo es en absoluto, deberá asignarle 1.A los que se encuentran entre ambos límitesdeberá asignarles los numerales intermedios.La función es una regla que nos permite asig-nar a cada miembro del dominio de un con-junto otro miembro del rango. La regla nosdice cómo deben ser ordenados los pares.Todo método de medición presupone unconjunto de pares ordenados, el primermiembro de cada par es el objeto medido yel segundo es el numeral que se asigna a eseobjeto de acuerdo con la regla establecida.Cualquier método de medición permitiráque se aplique la siguiente regla general:f=[(x,y); x= cualquier objeto; y= un numeral].“La función f, o regla de correspondencia, esigual al conjunto de pares ordenados (x,y),de manera que x representa a un objeto ycada y es un numeral”. Esta regla general seadapta a cualquier caso de medición.Hay sucesos o eventos cuya medición resul-ta sencilla, ya que no representa problema laelaboración y aplicación de las reglas, porejemplo, la medición de las característicasfísicas. Pero hay características humanas queson difíciles de medir, fundamentalmentepor la dificultad de inventar reglas claras quesean ‘buenas’. Siempre se podrán confeccio-nar reglas de algún tipo para medir cualqueircosa, el problema está en ver si esa medicióntiene sentido. ¿Tiene alguna corresponden-cia racional o empirica con la realidad las téc-nicas de medición que se van a utilizar?¿Exis-te isomorfismo (identidad o semejanza deformas) entre el procedimiento y la realidad?Lo que intentamos es descubrir la correspon-dencia entre la realidad y nuestras medicio-nes, además de tener seguridad de que esta-mos midiendo lo que deseamos medir. Estosproblemas nos los resolverán la fiabilidad yla validez de nuestras mediciones.Supongamos que queremos medir la tena-cidad de siete estudiantes. Para ello nos vale-mos de un procedimiento falible, por ejem-plo, asignarle a los sujetos una tarea y contarel número de veces que la intentan antes deemprender otra. Los valores que hemos en-contrado podrían ser 6,6,4,3,3,2,1. Suponga-mos también que un ser omnisciente cono-ce el grado de tenacidad exacta que poseecada uno, es decir, los verdaderos valores desu tenacidad, y esos valores son 8,5,2,4,3,3,1.

Como se ve, en esta medida existe bastantecorrespondencia entre mi medición y losvalores verdaderos, pero no siempre existeesa correspondencia (isomorfismo).Con la medición no medimos objetos sinosus propiedades o características, para sermás exactos, habría que decir que lo quemedimos son los indicadores de las propie-dades. Por lo tanto, al decir que medimos obje-tos, lo que realmente queremos decir es queestamos midiendo los indicadores de sus pro-piedades. Si bien, como decíamos antes, laspropiedades de los objetos que estudian lasCiencias de la Naturaleza son más suscepti-bles de observación directa que otras; en Edu-cación es imposible observar de manera direc-ta propiedades tales como la hostilidad, laangustía, el talento, la inteligencia , el rendi-miento. Siempre hemos de inferir esas pro-piedades o características a partir d ella obser-vación de sus supuestos indicadores.Indicador no es más que un término prácti-co que se utiliza para designar algo que ponede manifiesto otra cosa. Si alguien golpeaconstantemente a otro, podemos decir quesu comportamiento es un indicador de lahostilidad subyacente. Si en una prueba derendimiento un alumno contesta correcta-mente a cierto número de preguntas objeti-vas, decimos que posee determinado nivelde aprovechamiento.Por lo tanto, aunque en las Ciencias de laConducta el proceso de medición es el mis-mo que en las Ciencias de la Naturaleza, enla primera es más difícil la prescripción delas reglas de medición, más aun las observa-ciones de las propiedades psicológicas difie-ren mucho más de las cualidades reales quela observación de las propiedades físicas.Los indicadores en base a los cuales se infie-ren las propiedades se concretan mediantedefiniciones operacionales que especificanlas ‘operaciones’ o actividades necesarias paramedirlas variables o las construcciones hipo-téticas (no son más que mecanismos imagi-narios para explicar una propiedad).Se trata por ejemplo, de determinar la rela-ción entre inteligencia y honestidad. Para ellose define operacionalmente la inteligenciacomo las puntuaciones obtenidas en cual-quier test de inteligencia (P.M.A, Thorndike,etc.); y la honestidad se define operacional-mente mediante las observaciones hechasen una situación artificial que permite a losescolares hacer, o no hacer trampa. Los dosconjuntos de números se correlacionan o

La medición en la investigación pedagógica


Francisco MiguelFlores Murillo

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analizan mediante cualquier técnica estadís-tica y, por ejemplo, obtenemos un coeficien-te de correlación de 0,80, significativo al 0,01;hasta aquí no habría ningún problema. Loque sí representa un problema es cuando apartir de los indicadores de la conducta (mar-ca sobre el papel en el test de inteligencia yobservaciones sobre la conducta honesta) sede un salto inferencial y se concluya que exis-te una relación positiva y significativa entrela inteligencia y la conducta honesta. Osea,se parte de los indicadores para llegar a laspropiedades psicológicas. Es obvio que sepodría estar equivocando.

Niveles de mediciónEl nivel de medición que se consigue con unavariable en ciencias de la educación depen-de de la naturaleza de esa variable, ademáshabría que considerar el interés que tenemosen nuestra muestra en concreto: podemosmedir una variable a un nivel inferior del quepermite su naturaleza, lo contrario no.Según la naturaleza de las variables puedenser de dos tipos:-Discretas: cuando la variable sólo puedeadoptar unos valores concretos: númerod emiembros de una familia, número de libros...-Continuas: cuando la variable puede adop-tar siempre valores entre dos datos: edad,altura.Por su parte los niveles de medición son:a) Nominal: es el nivel más elemental de lamedición, hasta el punto que algunos nie-gan que sea medición calificándolo como unprocedimiento de calificación Fox. Este pro-cedimiento consiste en formar subconjun-tos diferentes de objetos dentro de un con-junto. Los números que se dan a esos con-juntos de objetos son denominaciones y notienen valor cuantificador sino mas bien dife-renciado. Las cuantificadores de la mediciónnominal equivale a contar los miembros quese hallan dentro de los subconjuntos o par-ticiones hechas. Esas particiones o divisio-nes deben tener las siguientes propiedades:- Homogeneidad: todas las particiones o sub-conjuntos guardan una relación lógica conla variable y entre sí: variable color de los ojos,categoria: azul, marrón, miope... Este seríaun ejemplo de particiones no homogéneasentre sí. La partición miope no guarda rela-ción lógica con la variable color de ojos nicon las otras particiones o subconjuntos.- Inclusión: el conjunto de categorías o par-ticiones que se han hecho abarca todas lasvariaciones o valores d ella variable posibles.Esta propiedad siempre se podrá asegurarincluyendo una categoría como ‘cajón desas-tre’ a la que se llama ‘varios’ o ‘todos losdemás’. Estas categorías no cumplen sumisión si abarcan muchas observaciones,

más del 10%, entonces necesitamos especi-ficar más categorías haciendo que todos losvalores importantes de la variable que se estu-dia, se expresa en una categoría separada.- Utilidad: todas las categorías deben ser sig-nificativas. Nos protege contra una formaincorrecta de conseguir la inclusión que con-siste en aumentar tanto el número de cate-gorías que algunas de ellas resultan inútilesya que apenas si se recoge en ellas algunasobservaciones. El peligro contrario estaría enque una categoría abarcara demasiadasobservaciones y perdiésemos informacióncon ello ya que no se matizaría lo suficiente.- Exclusión mutua: hace referencia a que unaobservación puede clasificarse en una cate-goría y solo en una. Una misma observaciónno puede clasificarse correctamente en 2categorías diferentes. Un indicador de queesta propiedad se cumple es que el conjun-to total de categorizaciones es igual al núme-ro total de observaciones.El número de categorías lo podemos fijar des-pués de un ‘tanteo’ u ‘observaciones pilotos’que nos sirvan para poder determinar, segúnlos datos que obtengamos, las categoríasnecesarias. Esta elaboración de categorías aposteriori nos permitirá gran flexibilidad enfunción de los datos reales.b) Ordinal: coloca a cada observación en suposición relativa con respecto a todas lasdemás pero no trata de determinar la distan-cia entre dos posiciones adyacentes. Porejemplo, colocaríamos a dos niños en su posi-ción relativa con respecto a los demás: el másadaptado, el siguiente... al menos adaptado.No precisamos la distancia que hay entre unaposición y otra, la inmediata o si esas distan-cias son todas iguales. El ejemplo anterior losería de una escala ordinal verbal. Tambiénlas escalas ordinales pueden ser numéricas,pero ese número, al igual que antes la pala-bra, solo indica posición relativa: orden delos niños por su capacidad para aprenderinglés, el niño con el número uno sería el queel profesor dice que es el más capacitado yel del segundo el siguiente pero lo que no nosdice esta escala es cuanto más capacitadoestá un niño que otro cuanto más capacita-do está el primero que el segundo.c) De intervalo: cuando cada unidad tiene elmismo significado cuantitativo en todos lospuntos de la escala de medida. Hay una mis-ma distancia de 11 a 12 cm. que de 30 a 31,se produce el mismo incremento en la mejo-ra del grado de lectura de 4.5 a 5.5 que de 6.5a 7.5. Para conseguir esta mayor precisión,primero hay que comprender el fenómenoque se estudia con una profundidad suficien-te para delimitar las dimensiones que seanrealmente iguales es una escala de medida,segundo hay que disponer de un instrumen-

to de medida que permita delimitar esasdimensiones con exactitud. d) Absoluta o de razón: este tipo de medidastiene las mismas cualidades que las anterio-res, o sea, son medidas, igual que las de inter-valo pero además teinen un cero real querepresenta la susencia de la cualidad que semide. Este cero real no hay que confundirlocon algunos ceros artificiales que tienen algu-nas escalas, por ejemplo la temperatura, elcero es artificial. Este cero real solo se tieneque alcanzar a nivel conceptual para poderhablar de medición absoluta. Por ejemplo,sería la estatura, el peso, tienen un cero realaunque solo sea conceptual o teórico, sonpor tanto medidas absolutas o de razón. Sison raros los casos que en ciencias socialespuede realizarse una medida de intervalo,aún lo son mas los que se puede realizar unamedida absoluta. Suele emplearse para medi-das de características físicas.

Técnicas de mediciónPueden considerarse las siguientes:1. Técnicas objetivas: se pueden considerardentro de esta técnica a todos aquellos ins-trumentos que intentan proporcionarnosdatos de los sujetos al nivel consciente o seaen todas ellas se les plantea un problema alsujeto investigado y sus respuestas se evalú-an según algún criterio, como puede ser:correcto-incorrecto, creativo-estereotipado.Los distintos instrumentos y pruebas difie-ren en el tipo de preguntas planteadas, loscriterios que utiliza, los tipos de interaccióninvestigador sujeto investigado que permi-ten o requieren. 2. Técnicas proyectivas: engloba a las prue-bas que se realizan a nivel no consciente y sedistinguen dos tipos, ya sean visuales (el estí-mulo que se ofrece al sujeto es un dibujo ouna imagen ambigua) o verbales (el estímu-lo es una expresión verbal incompleta).En ambos casos el investigador ofrece un estí-mulo no estructurado como medio de pro-vocar respuestas con las que puede obteneruna estimación o medida de un aspecto dela estructura psicológica del sujeto. Entre las técnicas visuales que más se utili-zan están: test de las manchas de tinta deRorschach en el que se le presentan al suje-to manchas de tintas simétricas pidiéndolesque digan lo que ven en ellas. Existen unasbases sobre las que se puntúan e interpretanlas respuestas de los sujetos. T.A.T (test deapercepción temática) en el que se le presen-tan a los sujetos una imagen de una escenaen la que hay personas, lo suficientementeambigua como para que quepan distintasinterpretaciones, el sujeto hace un relato delo que ve y de lo que ocurrió después.Con referencia las verbales, las más utiliza-


das son las técnica de asociación de palabras,las de frases incompletas y las de determina-ción de un relato. Todas se basan en el mis-mo principio: el de que la asociación que unapalabra, una frase o el fragmento de un rela-to despiertan en el sujeto es un proyecciónsignificativa de algún aspecto dinámico dela estructura de la personalidad. Entonces,en base a las interpretaciones que se hanhecho de un conjunto de palabras o frasesse puede llegar a generalizaciones que refle-jan una variable concreta de la personalidad.La dificultad estriba en la interpretación delos datos, y esto es porque falta una estruc-tura teórica y una información empírica quepermita establecer una conexión necesariaentre una respuesta y una interpretación3. Técnicas de inventario: consiste en pre-sentar al sujeto una larga lista de posibilida-des pidiéndole que señale las que valen paraél. Se ha empleado para medir característi-cas como: las aficiones, problemas persona-les o incluso la personalidad.Las respuestas a las preguntas que planteanestos instrumentos son totalmente estructu-radas, el sujeto elige entre las alternativas quese le ofrecen. El principal problema es man-tener la motivación para que de respuestassinceras y aguanten el completar todas laspreguntas, ya que generalmente son largos. 4. Técnicas sociométricas: un aspecto bási-co de la investigación social es conocer lanaturaleza de la propia interacción social. Seutilizan para determinar pautas de amistadque existe en una clase o los dirigentes queexisten en un grupo. Los miembros del gru-po estudiado indican el nombre de los indi-viduos con los que quieren compartir algu-na interacción social: trabajo, juego, escur-siones. Los datos se pueden presentarmediante un gráfico o una tabulación.5. Técnicas de escala: se basan en la ordena-ción que las personas pueden hacer de ununiverso de conceptos, como por ejemplo,causas de satisfacción e insatisfacción de losprofesores, factores que influyen en la eva-luación de una materia... La finalidad es laordación y para eso existen procedimientosde estimación (escala verbal, escala numé-

rica o diferencial semántico de Osguod) yprocedimientos de rango-orden (escala ran-go-orden, técnica Q, escala de comparaciónemparejada).Estos tienen 3 componentes comunes:- Una muestra finita de conceptos o temasconcretos que el investigador desea ordenarsino los conocer deberá emplear una técni-ca de encuesta de respuesta libre.- Un continuo de criterio dentro del cual orde-nar esos conceptos o temas.- Un método por el que el sujeto indica el lugardel continuo en que coloca cada concepto.Dentro de los procedimientos de rango-orden nos centramos en dos cuya utilidad esmáxime, como son: Tecnica Q, en el que sele pide al sujeto que clasifique los items engrupos, generalmente, de distintos tamaños.Así por ejemplo, ante 25 causas de insatis-facción del profesor presentadas en fichasseparadas, el sujeto cogería la causa más

importante, la colocaría en el montón 1 y lasmenos importantes en el 7. Las siguientes 3en importancia las colocaría en el montón 2y las 3 menos importantes de las 7 que que-dan por clasificar, en el 6 y así sucesivamen-te. Ya cuando hay que ordenar menos con-ceptos se utiliza la escala de comparaciónemparejada y es muy importante el conse-guir la máxima precisión ella fijación de eseorden en este método se le presente al suje-to cada concepto emparejado con todos losdemás, y se le pide que indique el compo-nente de la pareja al que le daría una pun-tuación mayor en función del continuo decriterio. Los datos obtenidos nos servirán para dosobjetivos: obtener una medida de la coheren-cia y como base que permite ordenar los con-ceptos que estos análisis los podemos hacertanto para individuos como para grupos.[[FFrraanncciissccoo MMiigguueell FFlloorreess MMuurriilllloo ·· 2255..772233..991133--TT]]

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Bibliografía


Proceso para la representación teatralMostraremos aquí los pasos fundamentalespara organizar la representación de una obracon los alumnos. El esfuerzo es notable, perosin lugar a dudas merece la pena, si uno quie-re de verdad comprometerse con la educa-ción y se entiende no sólo de manera mecá-nica y academicista, sino viva y directa. Formación del grupoEl primer paso consiste en encontrar un gru-po de alumnos dispuestos a comprometer-se y a someterse a una disciplina no siemprefácil de soportar. Conviene advertirlo paraevitar las deserciones. Debes explicar al gru-po que todos se necesitan recíprocamente.Expresión corporalLos alumnos suelen encontrarse con proble-mas de inhibición y sentido del ridículo quecoartan la expresividad. Una de las mejoresformas para solucionar el problema es laexpresividad. Conviene que aprendan quesu cuerpo es la base para la transmisión detodo un complejo mundo de sensaciones.Hay varias publicaciones donde se puedenextraer ejercicios de expresión corporal:Ejercicios de respiración y pronunciación-Coger aire, intentar bajarlo al diafragma yexpulsarlo con la pronunciación de vocalesgraves.-Pronunciación de consonantes en diferen-tes combinaciones a modo de trabalenguas.-Simular entradas y salidas de una piscinacon zonas de espiración e inspiración. Ejercicios de movimiento de articulacionesColocados en círculo y de pie.-Amasar o tocar el piano con los dedos.-Accionar la manivela con las muñecas.-Dirigir la circulación.-Seguir la perlota de un partido de tenis.-Andar en bicicleta caminar con los talones.-Imitar los movimientos pendulares de unreloj o una campana.-Imitar los movimientos de una pelota o unterremoto.Ejercicios de disposición en el espacio-El grupo se coloca distribuido por el esce-nario y cada uno prefija un itinerario que hade recorrer. Mantiene fijo el recorrido miran-do detenidamente al compañero con el quese cruza.-Recorrer el espacio en diagonal. Entrar poruna puerta y salir por otra. En el camino rea-lizar algún movimiento motivado.-Distribuirse en el espacio según las imáge-nes de algún cuadro conocido, etcétera.

Actitudes relacionales-Por parejas ir mostrando actitudes de indi-ferencia, sorpresa, miedo, simpatía, timidez.-El amo y el esclavo .Este deberá prever lasnecesidades de aquel y satisfacerlas. Puedenser el jefe de oficina y el empleado, el comer-ciante y el dependiente. -Coincidencia en un espacio cerrado de unhombre culto y otro grosero.-Abordar a un personaje famoso.Selección de la obraEsta decisión conviene que a tome el grupoconjuntamente, aunque la experiencia delprofesor debe orientar la selección teniendoen cuenta varios aspectos:-La obra no debe ser ni excesivamente inte-lectual ni formalmente compleja. Pensemosen el nivel de los actores y de los posiblesespectadores.-No debe tener escenarios demasiados com-plicados.-Convienen evitar los textos en verso, su reci-tación suele ser difícil para el actor y la com-prensión escasa para los oyentes.-Debe estar cercana al mundo cultural delalumno. -El equipo debe de ser totalmente libre paraintroducir cuantas variaciones le convengapara adaptar la obra a sus necesidades, posi-bilidades o deseos.Lectura de la obraLa primera lectura debe servir a los alumnospara comprender el tema, las ideas centra-les, la estructura, los ambientes, la interrela-ción entre personajes. Se debe repetir unalectura en grupo, sin interpretar en la que elprofesor oriente a los alumnos sobre estosaspectos básicos, además de señalar la épo-ca rasgos del autor. Lectura críticaDespués de comprender los aspectos bási-cos, el paso siguiente será analizar las prin-cipales características de cada una de las esce-nas. Las acotaciones del autor pueden servirde guía. Se ha de escribir al margen, si hayun tono irónico, de sorpresa, sarcástico, deadmiración, etcétera. Y cuantos detalles pue-dan servir para una mejro interpretación.Además se estudiará la iluminación, efectossonoros, el atrezzo, la ambientación y todoslos elementos básicos de la escenografía.Con el material se confecciona un cuadernode anotaciones que será el auténtico docu-mento de trabajo y todos los miembros delgrupo dispondrán de un ejemplar.

El teatro en el aula de Lengua y Literatura

M. Eugenia MolinaRomero (27.320.643-R)

Formación de equiposSe debe insistir en que el actor principal tie-ne la misma importancia que cualquiera delos miembros de lso equipos restantes y quetodos forman un bloque en el que la unióny el trabajo conjunto son la clave del éxito.Realizada la distribución contaremos conequipos de:-Actores, los que tengan un papel más redu-cido pueden formar parte de otros equipos.-Escenografía, para diseñar y construir esce-narios.-Luminotecnia, para elegir el tipo de luz másadecuado en cada plano.-Atrezzo, para buscar los utensilios necesa-rios en la representación.-Efectos sonoros, para grabaciones de diver-sos sonidos y músicas.-Vestuario, para confeccionar los vestidos.EnsayosSe debe tener presente que la falta de expe-riencia nos llevara realizar unos ensayos muydetenidos, conviene que se aprendan lospapeles lo antes posible. Se debe incidir sobretodo en dos aspectos: La dicción, teniendo en cuenta:-Evitar soniquetes y ritmos monocordes -La vocalización correcta y clara-No alargar las pausas innecesariamente-Mantener el mismo tono de voz al princi-pio y final de fraseLos movimientos:-Evitarla excesiva rigidez-Empleo natural de las manos-Trabajar bien las entradas y salidas.EstrenoSe debe ensayar dos o tres horas semanalesy se debe comenzar la organización del gru-po a principios de curso. Si se mantiene unritmo adecuado de trabajo, es posible repre-sentar la obra a mediados de abril o mayo.El esfuerzo es arduo y merece la pena Si todoqueda bien y para no limitarse a una solarepresentación convienen ponerse en con-tacto con otros centros donde se pueda repre-sentar o presentarse a un concurso.

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Para el estudio de la Historia podemosrecurrir a diversas fuentes. Tenemos lasfuentes orales, es decir, personas que hanvivido un hecho histórico y que nos pue-den relatar de primera mano los aconte-cimientos. También contamos con testi-monios materiales, como objetos u obrasde arte a través de las cuales podemosconocer las características de un período.Pero, sin lugar dudas, las fuentes mássobresalientes serán las escritas, puestoque en las obras literarias los escritores detodos los tiempos han recogido los pro-blemas y las preocupaciones del momen-to histórico en el que les ha tocado vivir.‘1984’ es una novela de ficción científicapublicada por George Orwell en el año1949. El autor no es ajeno a la realidad quele rodea, en concreto, la realidad de 1949,donde el mundo está inmerso en el con-flicto bélico más importante acaecido enla historia de la humanidad. Por eso, estaobra, que se puede encuadrar dentro delo que se conoce como literatura antiutó-pica, pone de manifiesto la inquietud dela sociedad contemporánea ante un posi-ble éxito de los estados totalitarios. Paraello George Orwell presenta una hipotéti-ca sociedad futura en la cual han triunfa-do los valores que tradicionalmente vanvinculado al desarrollo del totalitarismo:la opresión, la falta de libertad, la nega-ción de la individualidad, etcétera. A lo lar-go de estos párrafos vamos a intentar jus-tificar cómo la lectura de este libro puedeservir a los alumnos para profundizar enel estudio del período de entreguerras, ypor tanto, ver cómo el análisis de una obrade ciencia ficción puede ser un magnífi-co recurso didáctico para nuestras clasesde Historia Contemporánea.

El argumento‘1984’ cuenta la historia de Winston Smithy de cómo éste se esfuerza por recuperarla libertad que le niega la sociedad en laque vive, un estado totalitario y omnímo-do que sigue los principios de una teoríapolítica conocida como Ingsoc (Socialis-mo Inglés), que éste pretende es la acapa-ración total y absoluta del poder y las

riquezas, y para ello pone en marcha laaplicación sistemática de una serie de suti-les y macabros métodos totalitarios quecomprenden, entre otros, la vigilancia per-manente de los ciudadanos mediantecámaras (de ahí una de las frases queemplea frecuentemente el Partido: “el GranHermano te vigila”). Pues bien, como seha dicho antes, en este contexto de repre-sión Winston Smith optará por luchar con-tra el orden establecido y tratará de, a lolargo de un tortuoso proceso, recuperar lalibertad y la dignidad arrebatadas.

La visión de un Estado TotalitarioGeorge Orwell dará vida en su obra a unauténtico Estado Totalitario, que recuer-da irremediablemente a los dos principa-les modelos totalitarios que emergieronen la Europa de entreguerras. Así, en suobra podemos ver una serie de las con-signas, desarrolladas por el Partido en elpoder, a través de los cuales podemos estu-diar los fundamentos de los gobiernosautoritarios. Vamos a analizarlos: 1. La jerarquización social y veneración aun líder. La jerarquía de la sociedad queestablece Orwell en su obra nos traslada alas sociedades totalitaristas. El Ingsocintenta evitar la igualdad humana, paraello, en la cima de la pirámide se encuen-tra la figura del Gran Hermano (GH), la cualconstituye la encarnación del Partido (esla cara y la voz que aparece en las telepan-tallas que vigilan a los ciudadanos, en loscarteles del Partido, etcétera). En el siguien-te nivel se sitúan los miembros del Parti-do Interior, que puede decirse que confor-man el ‘cerebro’ del Partido, y, a continua-ción, estarían los componentes del Parti-do Exterior, o sea, las ‘manos’ del Partido.Ya en el último y más bajo nivel se encuen-tran los proles y las masas de esclavos. Porsu parte, los proles no pueden subir decategoría, y los más dotados pasan a la Poli-cía del Pensamiento (ésta se encarga deperseguir y castigar delitos consistentes enpensamientos o actos que van en contrade las ideas y los intereses del Partido).El escritor está definiendo la estructurasocial del prototipo de Estado Totalitario

que vimos en la Italia de Mussolini o en laAlemania de Hitler. Eran estados de par-tido único, donde la cúspide es ocupadasiempre por un líder, también llamadoFührer, Duce o Caudillo. Éste, verdaderaente del Estado, se encuentra rodeado desus políticos más próximos, a los que rele-ga según su convenio. Para mantener elorden en el Estado es necesario un brazoarmado, un ejército represivo. Por último,nos encontraremos al resto de la pobla-ción, que aún sin capacidad para decidirsu destino, siguen siendo el pilar de manu-tención de todo este universo político.2. “La guerra es la paz”: para entender elsignificado de esta consigna que el autordeja entrever en su obra es necesario elsiguiente proceso de razonamiento: lariqueza producida por el trabajo fomentael desarrollo del pensamiento crítico, por-que favorece cubrir todas las necesidadesprimarias con facilidad, y poseer un tiem-po de ocio con el que cultivar el intelecto.Esto supondrá un riesgo en el control delEstado, puesto que ello puede llevar a undeterminado colectivo a considerar, des-pués de un proceso reflexivo, que es injus-to que una minoría acapare todo el podery, por tanto, a rebelarse contra esa mino-ría (de ahí la frase que aparece en la nove-la de que “la pobreza imbeciliza”). Estaidea es la que lleva al Ingsoc a la conclu-sión de que para evitar la rebelión de lasmasas hay que producir pero sin permitirque los ciudadanos acaparen riquezas.Pero, ¿cómo conseguir esto? La respuestaes bien sencilla: mediante la guerra, ya queésta destruye los productos del trabajo.Además, la guerra conduce al miedo y éste,como consecuencia, permite que los ciu-dadanos crean aún más en la necesidadde dar todo el poder a una minoría que seencargue de su protección y que trabajepara alcanzar la hipotética victoria, sinembargo, esta guerra finalmente nuncallega, pero mantiene este estado de gue-rra constante. El Partido consigue, por tan-to, mantener unos niveles de pobreza ymiedo suficientes para que sus ciudada-nos no desarrollen el intelecto y, en últi-ma instancia, impedir su rebelión y man-

‘1984’: Literatura de ciencia ficción para las clases de Historia


Elízabeth PozoNúñez (47.205.318-A)


tener la ‘paz’ (de ahí, por tanto, que se con-sidere que “la guerra es la paz”).Es muy fácil vincular esta idea con lasexpuestas por el Fascismo o el NacionalSocialismo alemán de la primera mitad delsiglo XX. El miedo a una crisis social, polí-tica y económica, y con el tiempo a la gue-rra, fue lo que favoreció el auge de los tota-litarismos y la entrega del la voluntadincondicional del individuo al Estado.3. Adoctrinamiento de la juventud. En ellibro se nos narra cómo el Estado contro-la y educa a los ciudadanos desde peque-ños para evitar desviaciones (se les ense-ña a sentir repulsa ante pensamientosopuestos a la ideología del Partido; a serortodoxos; a autocontrolar los propios pro-cesos mentales, desechando automática-mente siempre cualquier idea que pasepor la mente y sea contraria al Partido).También se modifica el pasado históricomediante la eliminación de libros, el con-trol y la manipulación de los medios decomunicación y las técnicas de control dela mente humana para manipular losrecuerdos. A su vez, la lengua que se hablaes la conocida como la Neolengua. Ésta secaracteriza por una gran pobreza de voca-bulario. Lo que en principio puede pare-cer una mera cuestión de economía dellenguaje no es más que un sutil mecanis-mo para devaluar el intelecto y hacer que“se hable con la laringe y no con el cere-bro”. Así, si se empobrece el lenguaje redu-ciendo su vocabulario, se reduce igual-mente la capacidad para pensar, ya quecasi todo pensamiento (por no decir todo)va acompañado del uso de la palabra, ycon todo ello, en definitiva, se está limi-tando en última instancia la libertad depensamiento de las personas haciendoque éstas sean más fácilmente manipula-bles y que piensen y actúen como el Par-tido desee. Vemos, en definitiva, cómocualquier Estado Totalitario se sostienebajo la promoción de la inconsciencia(ignorancia) de sus ciudadanos.4. “La libertad es la esclavitud”: esto vienea decir que la libertad de la que gozan losciudadanos no es más que un estado per-manente de esclavitud. En los Estados Tota-litarios el hombre se subordina por com-pleto al Estado, está al servicio de éste, loque supone una supresión de su libertadcomo individuo y su capacidad de decidir. 5. Aislamiento político: es otro de los tan-tos métodos que emplea el Partido paraperpetuarse en el poder. Los ciudadanos,para que tengan la sensación de que vivenen condiciones óptimas, tienen que per-der todo referente que permita la compa-ración, y para ello lo que se hace es crear

un hermetismo absoluto, impidiendo conello que pueda entrar información prove-niente de otros países, y anular toda rela-ción con el pasado modificándolo en lamedida en que va siendo necesario. La Ale-mania nazi, o la Italia o España fascistasdesarrollaron este método, cerrando laspuertas de sus países a las influencias polí-ticas, económicas, y sobre todo, ideológi-cas extranjeras. 6. Manipulación del pasado histórico: enlo que se refiere al pasado, éste únicamen-te existe en los documentos y en la memo-ria de las personas, y el Partido consigueestablecer procedimientos para controlarambos aspectos, de modo que el pasadova a ser siempre el que el Partido quieraque sea. Nuestro país, con un sistema dic-tatorial que pervivió durante 40 años, esfiel reflejo de esta búsqueda por anular yeliminar el pasado de los vencidos, y deglorificar el pasado de los victoriosos.7. Censura mediática y propaganda: conrespecto a los documentos, el libro narracómo se crea el Ministerio de la Verdad, elcual está compuesto por diversos departa-mentos que se encargan de modificar unanoticia en los diferentes medios de comu-nicación cuando esto es necesario. Es lacensura de prensa, que practicaron los Esta-dos Totalitarios con el fin de reforzar susteorías y su ensalzar la figura del estado.Todas las consignas permiten explicarcómo se consigue perpetuar en la ficciónel Partido en el poder, pero igualmente,explican cómo los Estados Totalitarios queemergieron durante el período de entre-guerras consiguieron aglutinar a tal eleva-do número de personas bajo sus filas yalcanzar con el tiempo el poder.

La esperanzaSin embargo, a pesar de que el escritor pin-ta una realidad nefasta para los hombresen su obra, también refleja ideas positi-vas. Viene a decirnos que nos pueden pri-var de la libertad de acción, pero nuncanos pueden arrebatar lo que verdadera-mente sentimos ante los diversos acon-tecimientos a que estamos expuestos.Orwell intenta transmitir la idea de que laesperanza de acabar con este estado decosas está en los proles, en el Espíritu delHombre. Winston decide rebelarse contrael Partido, pues prefiere morir luchandopor una vida libre y digna y conseguir quela vida merezca la pena vivirla (aunqueesto pueda ser solo posible para futurasgeneraciones), en lugar de vivir toda unavida ‘arrodillado’. Sin embargo, el pesimis-ta desenlace de la novela se hace realidadcon el final desesperanzador que su autor

le confiere, un final que no debe interpre-tarse como una pérdida absoluta de laesperanza sino sólo como un fracasomomentáneo del hombre en su lucha porla libertad y como una llamada de aten-ción para seguir combatiendo por ella.

‘1984’ y su extrapolación a la sociedadactualEs sobradamente conocido que en la socie-dad actual existen igualmente mecanis-mos de manipulación, y aunque es ciertoque no se ejercen a los mismos niveles queen el caso del Ingsoc, no es menos ciertoel hecho de que como resultado de talmanipulación las personas terminamosmostrando unas tendencias de conductay de pensamiento enormemente determi-nadas por la influencia de los citados meca-nismos. Algunos ejemplos de la manipu-lación a la que estamos expuestos los pode-mos encontrar en los innumerables infor-mativos televisivos y periódicos que sontendenciosos en su labor de informar, enla publicidad, en la ocultación y omisiónde información por parte de los Gobiernosde turno, etc. Debemos, pues, estar alertapara que la manipulación a la que estamossometidos nos influya en el menor gradoposible, ya que zafarse de ella por comple-to es una tarea harto complicada.


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Bibliografía

To many pupils writing is often not asimportant as speaking. When writing beco-mes part of the English lessons, there areconventions that come into play - punctua-tion, spelling, grammar. It can be a struggleto explain things without hand gestures orintonation. And teachers tend to neglectwriting in their English classes too, unlessthe pupils are working for a written exami-nation. Teachers even make it worse whenthey think that ‘learning to write’ is prima-rily a question of grammar. These teachersfirst think of teaching proper sentence cons-truction, appropriate use of tenses, andpunctuation. It is, of course, true that gram-mar is an important component of teachingwriting. But after a little thought, one has toadmit that effective writing requires muchmore. Pupils and students have to begin tounderstand writing as a form of communi-cation. They should recognize that they haveopinions, ideas, and thoughts that are worthsharing with the world, and writing is aneffective way of getting them out there.Effective writing is a vital life-skill that isimportant in almost every subject in scho-ol as well in the work world. And being ableto do that in English becomes more andmore important in our modern, globalisedworld full of people using the World WideWeb to get into contact with each other.The reasons for teaching writing texts inEnglish include reinforcement, languagedevelopment, learning style and writing asa skill in its own right. Some people - chil-dren and adults in the same way - acquirelanguages in a purely oral/aural way, butmost of us take advantage from seeing thelanguage written down. The visual demons-tration of language construction is veryimportant for both our understanding ofhow it all fits together and as an aid tounderstand certain patterns. Pupils oftenfind it useful to write down definitions, cer-tain sentences or even whole paragraphs inorder to make it easier to learn them byheart. As research shows, it seems that theactual process of writing helps the learnersto learn as they go along. The mental acti-vity one has to go through in order to cons-truct proper written texts is all part of theongoing learning process. For many lear-ners, the time to think things through is inva-luable. Writing is appropriate for such lear-ners. Writing can be a quiet activity thathelps more than the rush and bother ofinterpersonal face-to-face communication.And, of course, writing is a basic languageskill, just as important as speaking, listening

and reading. After having passed their scho-ol career, students need to know how to wri-te letters, how to put written reports toge-ther, how to reply to advertisements - andincreasingly, how to write using electronicmedia. Students need to know how to wri-te correctly just as they need to know howto pronounce spoken English appropria-tely. And part of the teachers' job is to givethem that skill.Writing SkillsWriting involves many different aspects: Spe-akers of languages where the spelling andpronunciation are more or less consistent,for example Spanish, need a lot of help withspelling. The conventions of capital lettersand punctuation have to be taught. The cons-truction of sentences that are grammaticallycorrect is not always easy. Dividing the infor-mation into paragraphs, knowing when tostart a new paragraph, and ordering the para-graphs to present a logical argument couldbe - even for advanced learners - a problem.The appropriate use of linking words andphrases is essential for a reader of the pro-duced text. Advanced learners should be ableto use structures and vocabulary appropria-te to the formality and style of the text.How to Teach writhing SkillsThe first step for pupils learning to write inEnglish as a second language is that the mes-sage is clear and meaningful. Use of thecorrect grammar and punctuation will deve-lop, but the meaning can often be unders-tood without proper grammar and spelling.So, more important than writing gramma-tically correct is to encourage the learnersto write. They should get a positive and co-operative attitude towards writing as soonas possible. Only after the pupils are able towrite simple lists and sentences should theybegin to edit and revise their work to achie-ve acceptable grammar. The teacher whoworks with patience and respect for diffe-rences and effort will be rewarded with evi-dence of progress in the pupils' writing. Tea-chers could encourage real writing tasks inthe classroom. For example, for the birth-day of a member of the class greeting cardsshould be produced and handed out in ashort birthday ceremony. Sometimes the

5500Didáctica>>>> número 14ae Andreas Graf

(X4972162E)Teaching writing: an ongoing process

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Bibliography

learners could write in pairs or groups; andthe teacher should be selective about thekind of mistakes he/she is going to mark.Finished tasks can be displayed on the wallor in a classroom book.Copying Sentences-Writing fron DictationAs soon as the pupils become ready to copymore than just one word, they can copy sen-tences. From the beginning, a high standardmust be set. Some teachers motivate theirstudents to have a notebook (Art book) intowhich they copy poetry and excerpts fromliterature. The texts they include in theirnotebook are from the books read in classor from other sources (Internet, schoollibrary, etc.). This method is an excellent wayto teach writing skills such as punctuation,correct spelling, use of quotation marks andso on. The benefit of simple copying is thatlearners are seeing words written correctly,and are copying them in correct spelling.They may not be reading fluently, yet theireyes are constantly observing how letter pat-terns are formed. Dictation is simply the teacher saying thepassage out loud and the learners writing it.Ideally, the pupils copy a passage on one dayand write the same passage from dictationthe next day. There are teachers who let thepupils copy a passage on one day, and thenthe pupils either write the passage frommemory the next day, check and correct itby their own, or write it from dictation, checkand correct it. This is continued through thewhole week, until the passage is writtencorrectly. By this time, the passage is mostlystored in their memory also.Building SentencesA way to teach vocabulary and proper sen-tence formation that all pupils will enjoy, isbuilding sentences. The teacher createswords and punctuation marks on posterboard and cuts each one out. These wordscan be big, small, complicated, or simple;they only have to be appropriate for use inthe classroom. The pupils then sit on the flo-or and physically put together the senten-ces. This method also can be used to prac-tice new skills, as, for example, correctingsentences. The teacher offers a sentence withmistakes. The pupils then should be requi-


Con motivo de la celebración de la Sema-na Cultural en nuestro colegio, las maes-tras de primer ciclo de Educación Prima-ria pensamos en organizar una serie deactividades que nos permitiesen contri-buir a que un repertorio de canciones, reta-hílas, juegos, etc., no cayesen en el olvido.Esta idea surgió de la observación de loque hacían nuestros alumnos y alumnasen el patio del colegio, tanto a la entrada,en los recreos e, incluso, a la salida, cuan-do algunos de ellos/as terminaban en elcomedor. Los alumnos/as jugaban nor-malmente en pequeños grupos, discutien-do en muchísimas ocasiones e inclusojugaban a golpearse imitando el Kárate oalgunos movimientos vistos en televisión,videojuegos... a sabiendas de que está pro-hibido en el colegio. Algunos juegos -comopor ejemplo, ‘los tazos’- provocan que enalumnos/as aún pequeños se resistan adesprenderse de ellos cuando los han per-dido y provocaban llantos y continuas pro-testas. Por otra parte, había algunos alum-nos/as que permanecían aislados. Durante los recreos habían organizado losmaestros especialistas en Educación Físi-ca una liga de fútbol donde no participa-ba el alumnado de primer ciclo de Prima-ria y otra de baloncesto donde sí partici-paba este ciclo. Paralelamente se le pro-porcionaba al resto de alumnos/as mate-riales para jugar al tejo, al elástico y a lacomba. Comprobamos que la mayoría delos alumnos no sabían saltar a la comba,no conocían canciones de corro, cancio-nes para sortear, canciones para jugar alelástico, retahílas... y tampoco muchos jue-gos maravillosos que ya casi ni nosotraspodíamos recordar y con los que tanto noshabíamos divertido en nuestra niñez.Decidimos buscar material que en ocasio-nes ya estaba rescatado por compañeros/asu otras personas interesadas en el tema, yen otros momentos nos pusimos a buscaren nuestra memoria y en la de las familiasde nuestros alumnos y alumnas.Más tarde elaboramos una serie de fichascon las canciones, retahílas, adivinanzas,etc. y los textos los aprendíamos en clase.Se realizaban las preguntas de compren-sión lectora y más tarde en casa pregun-taban a sus familiares quién conocía esosjuegos y cómo los jugaban en su niñez. Se recopilaban las variantes que presenta-se el texto que la familia del alumno/aconocía, pues en muchas ocasiones los tex-tos diferían no sólo en algunas palabras

sino en frases e incluso párrafos enteros.Nos sorprendió el gran número de padresque recordaban los textos, aunque ellos nojugaban con ‘las niñas’, pero de oírlos can-tar los habían memorizado y los han recor-dado ahora, resultando una gran ayuda.También han aportado textos y juegos queantes eran considerados ‘sólo para niños’.Durante la Semana Cultural invitamos apadres, madres, abuelos/as a que jugasencon sus hijos/as a estos juegos rescatadosdel olvido, utilizando esas canciones queya habían aprendido, sin hacer distincio-nes por razones de sexo, por supuesto, ytodos/as nos lo hemos pasado muy bien.Desde entonces el recreo nos parecemucho más divertido hay grupos grandesy heterogéneos jugando y participandoen distintas actividades, y nadie se sien-te excluido o aislado porque participar enmuchas ocasiones es tan fácil como sepa-rar dos manos y volverlas a unir, pero agre-gando un nuevo niño/a al juego.A continuación incluyo una de las fichasque hemos elaborado para que sirva dereferencia.El cochecito lerénEl cochecito lerénme dijo anoche lerénque si quería lerénmontar en coche lerén,y yo le dije leréncon gran salero lerénno quiero coche lerénque me mareo lerénmontando en coche lerén.Contesta1.- ¿Qué le dijo el cochecito?______________________________________2.- ¿Cuándo se lo dijo?______________________________________3.- ¿Qué le contesto la niña? ¿Por qué ledijo que no?______________________________________En casa preguntamos a nuestra familia¿Quién de la familia jugaba a este juego?______________________________________¿Cómo lo hacía?______________________________________Si la canción era distinta escríbela.

Una experiencia de recuperaciónde tradición oral:juegos canciones,retahílas...

[[AAnnddrreeaass GGrraaff ·· XX44997722116622EE]]

Carmen ParedesChamper (23.769.900-K)red to say what they think about it, what they

would change, what they are fixing and why,then read the good sentence aloud. Structure Writing ActivitiesWriting activities must be planned very care-fully. The tasks should progress from themore controlled, through guided to freerpractice activities. As seen above, practiceactivities can be very controlled but still bechallenging. Ordering jumbled sentencesand writing them out in correct order, forexample, can give useful copying practice.As with speaking activities one can decidewhether to focus mainly on accuracy orfluency. As pupils get used to doing contro-lled and guided activities and become moreconfident, freer activities can be attempted.The pupils learn best by being led throughthe necessary steps. How to Teach Writing with StyleStudents should learn how to write effecti-vely and with clarity. Stylistic elements addinterest to writing. Adding stylistic elementsin order to teach writing are effective waysof enhancing the students' writing. It's toooverwhelming to deal with all the elementsat once, but when they are introduced slowly,they can, indeed, become part of their wri-ting. It might be possible to list all the stylis-tic elements in a table or write them on theblackboard, and slowly teach them one at atime:Having a closer look at the words: -Verbs: Are they interesting? Are there anysynonyms? Using of dual verbs, etc.-Adverbs: Finding of as many adverbs aspossible to the given verbs-Nouns: Finding synonyms for the nouns-Adjectives: Are they colourful, descriptiveenough? Using of dual adjectives.Adding of phrases and clauses to the sen-tence:-Prepositional phrases-Relative clauses-Adjective clauses-Adverbial clauses-Noun clauses.Changing of sentence openers:-Subject-Adverb-Prepositional phrase-Direct speech-Participial phrase-Question.Adding of other stylistic elements :-Metaphors, similes-Questions-Alliteration-Variety of sentence lengths-Dialogues.

[[CCaarrmmeenn PPaarreeddeess CChhaammppeerr ·· 2233..776699..990000--KK]]

IntroducciónLa interacción social en el aula tiene actual-mente una consideración estratégica sir-viendo de vehículo de aprendizaje y cam-bio. El estudio de la interacción nos per-mite mejorar e innovar los procesos de en-señanza-aprendizaje, por cuanto represen-ta un escenario en el que se promueven losroles de implicación y participación.El educando en la clase no realiza sóloaprendizajes académicos. Para aprender,tan importante es el nivel emocional comoel pensamiento intelectual. La instituciónescolar tiene un lugar destacado en la vidadel niño. Este pasa muchas horas en laescuela e interactúa con muchas perso-nas. Si el entorno es favorable y las inter-acciones adecuadas, el aprendizaje se pro-ducirá de forma natural y satisfactoria. Esnecesario por tanto, conocer cuáles sonlas condiciones que promueven y posibi-litan las relaciones más favorables. En éstesentido, la reforma educativa emprendi-da en nuestro país en los noventa, comen-zó a considerar de forma significativa laimportancia de los procesos de socializa-ción. En el preámbulo de la LOGSE (1990)se especifica que la :madurez de las socie-dades deriva de la integración de lasdimensiones individual y comunitaria. Porotro lado la LOE (2000) expresa en su pre-ámbulo que para la sociedad la educaciónes el medio de fomentar la convivenciademocrática, con el objetivo fundamen-tal de lograr la necesaria cohesión grupal.No podemos considerar los procesos deenseñanza y aprendizaje sin tener presen-te la cocción de las redes sociales; pues elresultado de aquellos depende en buenamedida de los factores que el profesor con-sidere en la elaboración de su quehacer.El sistema educativo se orienta a la con-secución del pleno desarrollo de la perso-nalidad y las capacidades del alumnado.De ahí, que los Reales Decretos que regu-lan las enseñanzas mínimas de cada unade las etapas educativas incluyen objeti-

vos que hacen referencia al aspecto socialen la formación integral del alumnado.El Decreto 230/2007, de 31 de Julio, por elque se establece la ordenación y las ense-ñanzas correspondientes a la educaciónprimaria y el Decreto 231/2007 por el quese establece la ordenación y las enseñan-zas correspondientes a la educaciónsecundaria obligatoria en Andalucía men-cionan el hecho de que la metodología seaactiva y participativa y favorezca el traba-jo individual y cooperativo del alumnado.Los poderosos efectos que tiene la coope-ración sobre tantos aspectos distintos rele-vantes determinan que el aprendizaje coo-perativo se distinga entre otros métodosde enseñanza y constituya una de lasherramientas más importantes para garan-tizar el buen rendimiento del alumnado.

¿En qué consiste el trabajo cooperativo?Así como claramente lo enuncia la teoríade la Gestalt, “el todo es mas que la sumade las partes”. La cooperación consiste entrabajar juntos para alcanzar objetivoscomunes. El aprendizaje cooperativo es elempleo didáctico de grupos reducidos enlos que los alumnos y alumnas trabajanjuntos para maximizar su propio aprendi-zaje y el de los demás. Esta forma de apren-der contrasta con el aprendizaje compe-titivo, en el que cada alumno/a trabaja encontra de los demás para alcanzar objeti-vos escolares tales como una calificaciónalta, que sólo algunos pueden obtener, ycon el aprendizaje individualista en quese trabaja para lograr metas desvincula-das de las metas de los compañeros.El aprendizaje cooperativo favorece la inte-gración de los estudiantes. Cada alumnoaporta al grupo sus habilidades y conoci-mientos. Pero lo más interesante, segúnlas investigaciones realizadas (Joan Rué,1998), es el hecho de que no es dar o reci-bir ayuda lo que mejora el aprendizaje enel grupo, sino la conciencia de necesitarayuda, la necesidad consciente de comu-

nicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tenerque integrar la ayuda de quien lo ofreceen el propio trabajo. La retroalimentaciónes un elemento clave para explicar los efec-tos positivos del aprendizaje cooperativo. “El aprendizaje cooperativo es el uso ins-tructivo de grupos pequeños para que losestudiantes trabajen juntos y aprovechenal máximo el aprendizaje propio y el quese produce en la interrelación” (Johnson& Johnson, 1991). Para lograr esta meta, serequiere planeación, habilidades y cono-cimiento de los efectos de la dinámica degrupo. “El aprendizaje cooperativo se refie-re a una serie de estrategias instrucciona-les que incluyen a la interacción coopera-tiva de estudiante a estudiante, sobre algúntema, como una parte integral del proce-so de aprendizaje” (Kagan, 1994).El aprendizaje cooperativo supone muchomás que acomodar las mesas y sillas dedistinta manera a la tradicional, y más queplantear preguntas para ser discutidas ‘engrupo’ (Batelaan & Van Hoof, 1996); “eldesignar simplemente tareas a un gruposin estructura y sin papeles a desempeñares trabajo en grupo, que no quiere decir lomismo que aprendizaje cooperativo”.Para que la cooperación funcione bien,hay una serie de elementos esenciales quedeberán ser explícitamente incorporadosen cada grupo-clase:-Se establece una interdependencia posi-tiva entre los miembros en cuanto quecada uno se preocupa y se siente respon-sable no sólo del propio trabajo, sino tam-bién del trabajo de todos los demás. Así seayuda y anima a fin de que todos desarro-llen eficazmente el trabajo encomendadoo el aprendizaje propuesto. -Los grupos se constituyen según criteriosde heterogeneidad respecto tanto a carac-terísticas personales como de habilidadesy competencias de sus miembros, lo cualpropicia la complementariedad. -La función de liderazgo es responsabili-dad compartida de todos los miembros

El trabajo cooperativo en el aula

5522Didáctica>>>> número 14ae Mercedes Gutiérrez

Barreda (29.768.830-E)


que asumen roles diversos de gestión yfuncionamiento. Los miembros del grupodeben saber cómo ejercer la dirección,tomar decisiones, comunicarse, manejarlos conflictos, y deben sentirse motivadosa hacerlo. El docente deberá enseñar lasprácticas del trabajo en equipo dándole lamisma importancia que a las materiasconsideradas tradicionalmente escolares.-Se busca no sólo conseguir desarrollaruna tarea sino también promover unambiente de interrelación positiva entrelos miembros del grupo. Se tiene en cuen-ta de modo específico el desarrollo decompetencias relacionales requeridas enun trabajo colaborativo como por ejem-plo: confianza mutua, comunicación efi-caz, gestión de conflictos, solución de pro-blemas, toma decisiones, regulación deprocedimientos grupales. -La interacción es estimuladora. El alum-nado debe realizar juntos una labor en laque cada uno promueva el éxito de losdemás, compartiendo los recursos exis-tentes y ayudándose, respaldándose, alen-tándose y felicitándose unos a otros porsu empeño en aprender. Se conforma unsistema de apoyo escolar y personal. Algu-nas actividades cognitivas interpersona-les sólo pueden producirse cuando cadaalumno/a promueve el aprendizaje de losotros, explicando verbalmente cómo resol-ver problemas, analizar la índole de losconceptos que se están aprendiendo yconectar el aprendizaje presente con elpasado. El aprendizaje cooperativo haceposible entender los conceptos que tienena través de la discusión y resolución deproblemas a nivel grupal, es decir, a tra-vés de una verdadera interrelación. Usan-do este método, los estudiantes tambiénaprenden las habilidades sociales y comu-nicativas que necesitan para participar ensociedad y ‘convivir’ (Delors, 1996).- Además de la evaluación grupal se imple-menta también una evaluación individualpara cada miembro. Los grupos debendeterminar qué acciones de sus miembrosson positivas o negativas, y tomar decisio-nes sobre qué conductas mantener y cuá-les cambiar. Para que el proceso de apren-dizaje mejore de forma sostenida, es nece-sario que los miembros analicen cuidado-samente cómo están trabajando juntos ycómo pueden acrecentar la eficacia delgrupo.

Organización del aula cooperativaAntes de empezar es muy importante queel profesor explique en qué consiste elaprendizaje cooperativo enfatizando lainterdependencia positiva que implica,

según la cual, los objetivos, resultados yactividades de cada alumno/a están estre-chamente relacionados con los del restodel equipo. Siguiendo a Díaz-Aguado(1994), el procedimiento para desarrollaruna actividad dentro de un grupo coope-rativo en la ESO debería cumplir con unaserie de características como: · Formación de equipos de aprendizajeheterogéneos ( en género, nivel de rendi-miento, estructura de razonamiento…),estimulando la interdependencia positiva.· División del material en tantas sesioneso especialidades (sociología, historia,medios de comunicación…) como miem-bros tiene cada equipo.· Cada miembro desarrolla su sesión engrupo de expertos con miembros de otrosequipos que tienen la misma especialidad.El profesor anima y asesora a través de unplan que favorezca la tarea encomendadafacilitando diversos materiales y fuentesde información.· Integrar el trabajo de los expertos en losequipos de aprendizaje cooperativo, deforma que cada equipo reciba toda la infor-mación que en dicho grupo de expertosse ha elaborado.· Evaluación de los resultados obtenidospor los grupos de expertos como por losequipos de aprendizaje cooperativo. Cadaalumno/a es evaluado desde una dobleperspectiva:-Por el grupo de experto con el que hainvestigado, evaluado el producto finaldesarrollado.-Por el grupo de aprendizaje cooperativo,al que ha enseñado y del que ha aprendi-do. La evaluación se calcula sumando elrendimiento individual de cada uno de susmiembros.Por otro lado, como señala D. W Johnson,(1979), el docente debe planifica la estruc-tura y disposición del aula teniendo pre-sente una serie de pautas que evitarán pro-blemas de disciplinas entre el alumnadoque suele presentar éstas conductas cuan-do piensan que no son lo suficientemen-te supervisados por el docente .Entre lospuntos a tener en cuenta que destaca ésteautor están los siguientes:-Favorecer la comunicación en el grupo:para ello los miembros de un grupo debenestar sentados juntos y de forma tal quepuedan mirarse cara a cara, compartir elmaterial y hablar entre ellos sin molestara los demás grupos.-Facilitar la comunicación con el profesor,de forma que todos los alumnos/as debenestar en condiciones de ver al docente alfrente del aula sin tener que moverse desus sillas.

-Los distintos grupos deben estar lo sufi-cientemente separados como para que nointerfieran unos con otros.-Fomentar el libre flujo de movimientospor la clase. Para emplear con eficacia elaprendizaje cooperativo, hay que arreglarel aula de modo que los alumnos/as ten-gan un fácil acceso a los demás, al docen-te y a los materiales que necesitan paraejecutar las tareas asignadas.-Establecer una disposición flexible delaula que permita al alumnado cambiar lacomposición de los grupos con rapidez yen silencio. Durante una clase, el docentenecesitará que los alumnos/as pasen deformar grupos de tres o cuatro, a trabajaren pareja… Para concluir, queremos señalar que el usoóptimo de la metodología del aprendizajecooperativo se basa en un buen conoci-miento técnico de dicho recurso, evitandola improvisación y los errores derivados deun mal uso del aprendizaje en grupo.Del mismo modo, el uso de técnicas y diná-micas de grupo, que se pongan en marchapara el desarrollo el trabajo cooperativo,solo conseguirán los fines que pretende, sirealmente se conoce adecuadamente suindicación, la técnica de aplicación y losobjetivos que se pretenden alcanzar con lamisma. En éste sentido, será el orientador/aquién debe conocer dichas técnicas parapoder asesorar adecuadamente al profe-sorado en su uso, tanto desde la accióntutorial como desde las áreas o materiasque se imparten en los centros.

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Bibliografía

Women in Colonial TimesWomen traditionally had been regardedas inferior to men physically and intellec-tually. Both law and theology had orderedtheir subjection. Women could not pos-sess property in their own names, engagein business, or control the disposal of theirchildren or even of their own person. ThePuritan settlers brought their strong reli-gious values with them to the New World,which dictated that the wife be subordi-nate to her husband.Much later on in the colonial experience,as the values of Enlightenment were impor-ted from Britain, the view that husbandswere natural rulers over their wives wereweakened and replaced by a slightly moreliberal conception of marriage. But stillwomen could not sue anyone or be sued,or make contracts, and divorce was almostimpossible until the late 18th century.The American Revolution - RepublicanMotherhoodThe American Revolution had a deep effecton the philosophical underpinnings ofAmerican society. In this period the ideaof republican motherhood was born. Thepolitical philosophy of these days assu-med that a republic rested upon the vir-tue of its citizens. Thus, women had theessential role of instilling their childrenwith values conducive to a healthy repu-blic. The wife's relationship with her hus-band became more liberal. Love and affec-tion instead of obedience began to idea-lize the ideal marital relationship. But,whatever gains they had made, womenstill found themselves subordinated totheir husbands, legally and socially.The desire of women to have a place in thenew republic was famously expressed byAbigail Adams to her husband: “Do notput such unlimited power into the handsof the Husbands” (Abigail Adams to JohnAdams, March 31, 1776.)Judith Sargent Murray was one of the firstAmerican proponents of the idea of equa-lity between the sexes; that women hadthe capability for intellectual accomplis-hment and economic independence justas men. Two of her feminist essays (‘Onthe Equality of the Sexes’ and ‘On theDomestic Education of Children’) bothpublished in 1790 actually predate Mary

Wollstonecraft's ‘A Vindication of theRights of Women’, which is regarded as thefirst feminist document.The Cult of True WomanhoodDuring the 1830s and 1840s, many of thechanges in the status of women continuedat an accelerated place. The wife was seenas the cultivator or morality in her husbandand children. Women were expected to bedomestic, pious, pure, and submissive tomen. These four components were consi-dered to be the “natural state of woman-hood”. The view that the wife should findfulfilment in these values is called the Cultof True Womanhood or the Cult of Domes-ticity. By the way, echoes of this ideologystill exist today, not only in the USA.Seneca Falls ConventionAlthough Abigail Adams and Mercy OtisWarren pressed for the inclusion of wome-n's emancipation in the Constitution, thefeminist movement really dates from 1848,when Elizabeth Cady Stanton, Lucretia Cof-fin Mott, and others, in a women's conven-tion at Seneca Falls, issued a declarationof independence for women, now knownas the 1848 Women's Right Convention.Elizabeth Cady Stanton's ‘Declaration ofSentiments’, presented at the Seneca FallsConvention, is often credited with initia-ting the first organized women's rights andwomen's suffrage movements in the Uni-ted States. She modelled her ‘Declarationof Sentiments’ on the United States Decla-ration of Independence. Men were said tobe in the position of tyrannical govern-ment over women. This separation of thesexes into two opposing camps represen-ting separate spheres was to become incre-asingly popular in feminist thought.The growht of the movementAs the movement broadened, the slaverymetaphor was joined by the image of thedrunkard husband who batters his wife.Ideas that women were morally superiorto men reflected the social attitudes of theday. Harriet Ann Jacobs published ‘Inci-dents in the Life of a Slave Girl’ in 1861.This famous work of feminist literaturechronicles the experiences of HarrietJacobs as a slave and deals with the parti-cular tortures visited on women at her sta-tion. Kate Chopin wrote short stories andnovels, mostly of a Louisiana Creole back-


Andreas Graf (X4972162E)

History of feminismin the United States

ground. She is now considered to havebeen a forerunner of feminist authors ofthe 20th century. Charlotte Perkins Gilman,who is best remembered today for hershort story ‘The Yellow Wallpaper’, belie-ved that the domestic environmentoppressed women.In the second half of the 19th century thefocus was led on women's suffrage. Femi-nists assumed that once women had theright to vote, they would have the politicalwill to deal with any other issues. Wome-n's suffrage was finally guaranteed byConstitutional Amendment through the19th Amendment. It was passed in 1919,and ratified one year later.The second wave: 1960s and 1970sFeminism of the second wave in the 1960sfocused more on lifestyle and economicissues. “The personal is the political” beca-me a catchphrase. Second wave feminismemerged with battles in three fronts:-Many came from within the New Left, see-king to expand the agenda of civil rights.-Others pursued a primarily economicagenda. They wanted equal access to andequality within the workplace.-A third party confronted sexist socializationin the family and romantic relationships.Sexual assault and domestic violence beca-me targets of women's activism. Lesbianseparatists appealed to lesbian women,advocating the complete independence ofwomen from what was seen as a male-dominated society.The American feminist, activist and writerBetty Friedan is best known for startingwhat is commonly known as the ‘SecondWave’ of feminism through the writing ofher book ‘The Feminine Mystique’. KateMillet's ‘Sexual Politics’ offers a compre-hensive critique of patriarchy in Westernsociety and literature. Mary Daly, a radicalfeminist philosopher and theologian, isbest known for her book ‘Beyond God theFather’ in which she explains and overco-mes the androcentrism she perceived inWestern religion. Adrienne Rich's radicalfeminist position crystallized in her self-declaration as a lesbian, in 1976, the yearshe published her book ‘Of Woman Born:Motherhood as Experience and Institution’.The third wave: from the 1990s to the presentWhereas first-wave feminists had concer-


No se me puede olvidar cuando, a comien-zos del presente curso, la orientadora demi centro me comunicó que tenía unalumno con ‘Asperger’ en mi tutoría. Loprimero que me pregunté fue si ese virussería contagioso, pero no me atreví a pre-guntar por no parecer una inculta. De estaforma, me encaminé a mi ordenador parabuscar el supuesto ‘virus’ y cuál fue misorpresa cuando leí que era un “síndro-me del espectro del autismo”, y que, segúnlas investigaciones del doctor Ángel Rivie-re, presenta las siguientes características: -Trastorno cualitativo de la relación.-Inflexibilidad mental y comportamental.-Problemas del habla y del lenguaje.-Alteraciones de la expresión emocionalmotora. -Capacidad normal de inteligencia, fre-cuentemente habilidades especiales enáreas restringidas. Tras esta lectura, la impresión fue aúnmayor que en el caso del ‘virus’, pero deci-dí ponerme manos a la obra y recopilartoda la información posible sobre la mate-ria con el fin de actuar de la forma máscorrecta con este alumno. Con toda lainformación en mi poder, el primer pasofue comunicarle la situación al resto demis compañeros y compañeras, y expli-carles el modo más correcto de actuación.Hoy, después de varios meses de curso,puedo decir que fue mucho más el mie-do a lo desconocido que la dificultad pos-terior. Y, tras la experiencia de este tiem-po, recogería los siguientes puntos comoactuaciones necesarias a la hora de tratarcon un alumno/a con este síndrome: -Es importante dirigirnos a él/ella duran-te nuestras explicaciones, puesto que estosalumnos/as se distraen con bastante fre-cuencia, y ésta es una forma de conectar-lo con el tema que estamos tratando. -Controlar que todos los días anota losejercicios en una agenda, dado que si notoma nota, posteriormente no se acorda-rá (en algunos casos, para evitar que elalumno se sienta observado, es más cómo-do anotarlos en la pizarra, lo cual nos lle-va un minuto, y pedir a toda la clase quelo copie. De esta manera no lo/a señala-mos con respecto al resto del grupo). -Intentar que nuestras explicaciones seanlo más precisas posibles (es bastante útil,tras una explicación larga, hacer una sín-

tesis clara y concisa con la ayuda de unesquema o soporte gráfico y asegurarnosde que lo copian en sus libretas). -Si estamos leyendo un texto en clase, nopedirle una respuesta de comprensióninmediata. Dejar que se tome su tiempoya que si los presionamos los/as bloquea-remos. Para ellos/as, es difícil la extracciónde ideas de un texto, por lo que es un buentema de trabajo en las horas de tutoría. -En el diseño de los exámenes, es impor-tante tener en cuenta la dificultad men-cionada anteriormente. Es por ello quelas preguntas deben ser de respuestas cor-tas o incluso tipo test. -Debemos explicarles gestos, ironías,tonos de voz etcétera, puesto que aunquepara el resto de la clase están bastante cla-ros, para ellos/as es difícil diferenciar untono alto de un tono de enfado, o una risanerviosa de una risa relajada, y todo loentienden de forma bastante literal. -Favorecer su integración con el resto delos compañeros/as potenciando el traba-jo en grupo. Aunque en un primermomento les puede resultar duro, esimportante su interacción con el resto dela clase, y su participación en todas lasactividades que se realicen. Eso sí, hay quedejarles muy claras sus funciones. Éstas son algunas de las característicasmás significativas que he podido obser-var durante este curso. Pero mi búsque-da de información no ha parado, y día adía voy encontrando nuevos recursosmetodológicos para mejorar la atencióna este tipo de diversidad que ya es unarealidad muy actual en nuestras aulas.

Síndrome de Asperger:una realidadmuy actual

Carmen MacarenaRey Cárdenas

(79.012.759-P)

ned itself with challenging laws restrictingwomen, the second wave tended to cam-paign for new laws that aimed to compen-sate women for discrimination. Now femi-nism comprises a number of social, cultu-ral and political movements, theories andmoral philosophies concerned with gen-der inequalities and discrimination againstwomen. Since the 1980s, feminists haveargued that the feminist movement shouldaddress global issues, such as rape, incest,prostitution, and culturally specific issueslike female genital mutilation.Alice Maisenior Walker received the Pulit-zer Prize for her critically acclaimed novel‘The Color Purple’. “Possessing the Secretof Joy” tells the story of a woman whocomes from an unnamed African nationwhere clitoridectomy is practised. She agre-es to have this operation performed on herto honour the local traditions. Later shemoves to the USA and sees several psychia-trists because of her trauma she has suffe-red before finding the strength to act. ToniMorrison, the Nobel Prize-winning Ame-rican author, is best known for her novel‘The Bluest Eye’, a story about a year in thelife of a young black girl in Ohio.Women's participation in political liferemained low long after the right to votewas gained in 1920. Now, the present gene-ration has seen a remarkable shift in Ame-rica's willingness to vote for a woman aspresident.

[[CCaarrmmeenn MMaaccaarreennaa RReeyy CCáárrddeennaass ·· 7799..001122..775599--PP]]

Los trastornos generales del desarrollo. Una

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Sources


Las acciones más comunes de Educaciónpara el Desarrollo (ED) se llevan a cabo enlos ámbitos formal, no formal e informal.· Cursos, talleres, seminarios, charlas.- Acti-vidades formativas que abordan la ED des-de distintas perspectivas, como un instru-mento para llevar a cabo un programa pos-terior en sus ámbitos respectivos. Estas acti-vidades son un punto de encuentro entrepersonas y entidades que están interesa-das en la lucha contra la pobreza y en lapromoción del desarrollo. También se pue-den orientar hacia la formación interna depersonas de la propia organización. Lasorganizan ONGD, consejos de la juventud,asociaciones juveniles, escuelas de adultos,movimientos de renovación pedagógica,asociaciones universitarias, ayuntamien-tos, grupos de Educación para el Desarro-llo de las coordinadoras de ONGD, etc.· Jornadas, congresos, foros.- Las jornadas,congresos y foros tienen por objeto promo-ver el debate, el análisis y la discusión sobrelos aspectos relacionados con el desarrolloen general o con la Educación para el Des-arrollo en particular, y favorecer el inter-cambio entre colectivos y profesionales.· Acciones en centros educativos.- Estaactuación, característica de la educaciónformal, se ha incluido a lo largo de los añoscon distintas opciones: como eje transver-sal de la educación, en algunas comuni-dades autónomas, o como añadido, en unárea curricular (Ciencias Sociales, Filoso-fía, tutorías…). La Ley Orgánica 2/2006,de 3 de mayo, de Educación (LOE) intro-duce la posibilidad de incorporar la ED auna asignatura específica como es Educa-ción para la Ciudadanía. También la EDpuede incorporarse como Proyecto Edu-cativo del Centro (PEC). Esto implica quelos objetivos y los contenidos de la ED seformulan desde todas las áreas curricula-res, desde las estrategias metodológicas ydesde un diseño curricular específico.· Programas de ED en la universidad.- Enel ámbito universitario destacan las asig-naturas de libre elección en las que se tra-bajan los postulados de la ED o, de igualmodo, la inclusión de la perspectiva peda-gógica de la ED en materias troncales, obli-gatorias y optativas. También se inserta la

ED en máster y cursos de posgrado. Por otra parte, la investigación en ED sedesarrolla de manera interdisciplinar einterdepartamental: el desarrollo del Espa-cio Europeo de Educación Superior (EEES)abre todo un conjunto de posibilidades.· Cursos de formación convalidados por elMinisterio de Educación y Ciencia o porConsejerías de Educación.- Son cursos deformación dirigidos al profesorado y orga-nizados generalmente por ONGD comoparte de su propuesta educativa en ED. Serealizan en colaboración con los Centrosde Profesores y Recursos, o bien a iniciati-va de un grupo de profesores que lo pidan.· Materiales didácticos y de sensibilización.-La producción de materiales didácticos condiferentes formatos ha ido adquiriendo granimportancia a lo largo del tiempo. Los ela-borados prioritariamente por ONGD sonun buen soporte para la práctica de la ED.En un principio, se realizaron enfocados auna utilización en el ámbito formal y noformal (unidades didácticas, cuadernos detrabajo, manuales, publicaciones, folletos...),pero la práctica de la ED y el acceso a nue-vos públicos objetivos han introducido nue-vos formatos, como: teatro, cuentacuentos,juegos, talleres, exposiciones, CD, vídeos,revistas, programas en medios de comuni-cación (radio, televisión, internet). Tambiénha incorporado a otros agentes proceden-tes de ámbitos diferentes al de la coopera-ción y la educación, como pueden ser elmundo artístico y el de los medios de comu-nicación, a las tareas de sensibilización.· Campañas.- Las campañas han sido uninstrumento esencial de sensibilizaciónpara llamar la atención sobre un tema con-creto ofreciendo información, ejerciendopresión política ante una determinadacuestión o dando a conocer una zona con-creta de un país afectado por una crisis.Cada vez más, las campañas son el instru-mento aglutinador de las acciones de ED,pues articulan la sensibilización, la edu-cación-formación, la investigación y lamovilización social en torno a ella. · Apoyo a centros de documentación yrecursos.- Investigación y estudios. LosCentros de Documentación y Recursos,ofrecen apoyo y asesoría a estudiantes y

profesores en aspectos relacionados conla ED. Llevan acabo estudios temáticos,realización de estudios e investigaciones,y son referencia clave tanto para el inves-tigador como para el educador.· Exposiciones.- Las exposiciones puedenser permanentes o itinerantes (que inclu-yan paneles con texto, fotografías, proyec-ciones, material explicativo de la propiaexposición, etc.). Pueden ser exposicionesvivientes, que reproducen espacios o situa-ciones del Sur. Otra posibilidad son las expo-siciones interactivas, que plantean pregun-tas y actividades a los que las visitan.· Actividades artísticas.- Es una aproxima-ción a las cuestiones del desarrollo en cola-boración con profesionales del mundoartístico, como exposiciones de arte, cerá-mica, artesanía, etc. Cabe mencionar losfestivales de cine, cómics, diseño gráfico...· Programas de voluntariado internacional.-Con el objetivo de sensibilizar y formar endesarrollo, estos programas ofrecen a losparticipantes la incorporación a proyectosen países socios. La duración de estos pro-gramas oscila de un mes a seis meses. Losofrecen tanto ONGD como administracio-nes públicas y universidades.

Tipología de accionesde la Educación para elDesarrollo en la escuela




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Bibliografía


IntroducciónLos contenidos que abordan los docentesen muchas de sus asignaturas y módulos,son, a primera vista, desconocidos para losalumnos e incluso alejados de su experien-cia y de su vida cotidiana. En FOL y, con-cretamente, en el ámbito disciplinar de laPrevención de Riesgos Laborales, además,nos encontraremos con el escollo de quetratados los contenidos de forma tradicio-nal, pueden aparecer como abstraccionesdesconectadas de la realidad. Conceptoscomo la ‘detección de riesgos’, ‘evaluacióndel riesgo’ o ‘estimación del riesgo’, no sólono son abstractos sino, muy al contrario,son procedimientos tangibles y concretos.La metodología de ‘aprender haciendo’ pro-pugna para este tipo de contenidos elaprendizaje activo y en grupo del alumna-do como uno de los más efectivos, pues laacción consolida y amplía presupuestosteóricos y les da un sentido y funcionali-dad que a menudo escapan a los alumnos.Veremos a lo largo del artículo una pro-puesta para trabajar los contenidos de laPrevención, sobre todo los procedimen-tales, desde estos postulados didácticos.

El diseño de la actividad de aprendizajeactivoEn primer lugar, dado que el alumno va atener un grado de autonomía importanteen la actividad, hemos de formular demanera muy clara las ‘reglas del juego’, quées lo que hay que hacer y cómo. Además,habremos de prever qué materiales habránde utilizar y cómo. En nuestra propuestaconcreta nos hemos planteado la finalidadde trabajar distintos contenidos teóricos,procedimentales y actitudinales de las uni-dades pertenecientes a la Prevención, yhemos reservado cuatro sesiones de clase.Los alumnos han de realizar una ‘inspec-ción’ del pabellón deportivo en el que rea-lizan algunos de los módulos del Ciclo, aun-que, evidentemente, la actividad podríareferirse al propio centro educativo a loslaboratorios o talleres del Ciclo, etcétera.Paso a paso y con ayuda de los materialesque les facilitaremos, los alumnos, en gru-pos de cuatro, deberán realizar la detec-ción de riesgos, clasificando los mismos ylocalizándolos en un plano del pabellón;evaluarlos, según el procedimiento delINSHT, de probabilidad y consecuencias;seleccionar las medidas más adecuadas

con ayudas del esquema sobre prevención‘Más vale Prevenir’ que les facilitaremosy, por último, teniendo en cuenta los ries-gos más graves, planear qué medidasadoptar y con qué orden de urgencia.Entre los materiales que facilitaremos alos alumnos, se encuentran los siguientes:-Texto del supuesto.-Legislación sobre condiciones mínimasde los lugares de trabajo.-’Check-list’ esquemática para detecciónde riesgos, basada (simplificada) en la delINSHT.-Esquema ‘Más vale prevenir’ sobre medi-das preventivas.-Cuadros del INSHT sobre método de valo-ración de riesgos. Otro aspecto importante de su plantea-miento es la redacción del supuesto dehecho, sobre la que el alumno deberá vol-ver a lo largo del desarrollo de su activi-dad y que planteamos como una tarea pro-cesal de varias etapas y que pueden asu-mir ellos mismos gracias a los conceptostrabajados en la Unidades de Prevención.Así, el texto del supuesto podría ser elsiguiente: Nada más acabar de terminartu módulo, has tenido la suerte de haberencontrado un buen trabajo en el Pabe-llón Deportivo de tu localidad. Sin embar-go, nada más incorporarte, descubres queel Pabellón entraña una serie de riesgospara los trabajadores y como buen alum-no de FOL, decides poner en práctica loque aprendiste. Para ello, recabas la ayu-da de tres compañeros, a los que conven-ces de la importancia de la prevención conbuenos argumentos, y te planteas tu laboren tres pasos:Paso 1Con el material que utilizaste en FOL, elresumen de condiciones mínimas de luga-res de trabajo y una cinta métrica, evaluáisin situ, cada una de las condiciones regu-ladas. Los riesgos que detectéis los iréisrecogiendo en la lista, señalando el tipo alque pertenezcan (mecánico, físico, etc.). Paso 2En segundo lugar, plantearéis las medidas(ayudándoos del cuadro ‘Más vale Preve-nir’) que consideréis oportunas para eli-minarlos (preventivas) o para proteger alos trabajadores o trabajador si no se pue-den eliminar (de protección).Paso 3A continuación, debéis estimar qué medi-

das y en qué orden deben ser adoptadas envirtud de la magnitud de los riesgos, conayuda del material (“¿por dónde empeza-mos?”), desde el riesgo intolerable al trivial.

Ventajas y posibilidades de la actividad de‘aprender haciendo’La actividad que proponemos, al trabajarlos conceptos de varias unidades de Pre-vención, no sólo se configura como unaútil actividad de desarrollo de las unida-des sino que puede, asimismo, recurrirsea ella como actividad de síntesis o inclu-so como instrumento de evaluación parael bloque de Prevención.Otra de las ventajas específicas de esta acti-vidad es la de abordar el contenido acti-tudinal de la Prevención, contribuyendoa que los alumnos desarrollen un espíritucrítico y una actitud activa y positiva enorden a la Prevención que, en un futuro,les convierta en trabajadores bien forma-dos, que sean no sólo conscientes de quépeligros y riesgos entraña su puesto de tra-bajo y de cómo evitarlos, sino que además‘quieran’ evitarlos adoptando las medidasde prevención adecuadas.

ConclusiónComo hemos visto, aunque a menudo losdocentes nos vemos sometidos a la tiraníadel tiempo en el aula, que impide muchasestrategias metodológicas que consumengran cantidad de sesiones para abordar notantos contenidos, es posible implemen-tar en las unidades actividades de apren-der haciendo que contribuyan a un apren-dizaje más efectivo y duradero del alum-nado de conceptos procedimentales (ycomo hemos visto, actitudinales y concep-tuales), de manera factible y atractiva. Así, habremos aprovechado no sólo lasaportaciones de la metodología más omenos reciente, sino que nos habremoshecho eco de una realidad que los docen-tes han sabido desde antiguo. Pues a Séne-ca se le atribuye la frase: “lento es el ense-ñar por medio de la teoría, pero rápido yeficaz, por medio del ejemplo”.

‘Aprender haciendo’ en la prevención de riesgos


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[[CCrriissttiinnaa VViicceennttee DDoommíínngguueezz--PPaallaacciiooss ·· 4488..880088..224422--BB]]

· www.aldebaran8.com

· www.insht.es

Referencias


La globalización está produciendo una bre-cha cada vez mayor entre sociedades quese benefician de este proceso y sociedadesque están marginadas de él. El puebloandaluz es un pueblo solidario, sin embar-go, es necesario desarrollar actuacionespara que este compromiso sea perdurabley cada vez más participativo. En este sen-tido, se debe fomentar en Andalucía unacultura de la solidaridad y del compromi-so con la situación de pobreza que pade-ce una gran parte de la población mundial.Según el artículo 13 de la Ley 23/1998, de7 de julio, de Cooperación Internacionalpara el Desarrollo, se entiende por Educa-ción para el Desarrollo el conjunto deacciones destinadas a promover activida-des que favorezcan una mejor percepciónde la sociedad hacia los problemas queafectan a los países en desarrollo y que esti-mulen la solidaridad y cooperación acti-vas con ellos, por la vía de campañas dedivulgación, servicios de información, pro-gramas formativos, apoyo a las iniciativasen favor de un comercio justo y consumoresponsable respecto de los productos pro-cedentes de los países en desarrollo.El Preámbulo de la Ley 27/2005, de 30 denoviembre, de Fomento de la Educación yla Cultura de la Paz, establece que ésta laforman todos los valores, comportamien-tos, actitudes, prácticas, sentimientos, cre-encias que acaban conformando la paz yque dicha cultura se tiene que implantar através de potenciar la educación para la paz,la no-violencia y los derechos humanos, dela promoción de la investigación para lapaz, de la eliminación de la intolerancia,dela promoción del diálogo y de la no-violen-cia como práctica a generalizar en la ges-tión y transformación de los conflictos.

El PACODE promoverá la Educación parael Desarrollo y la Cultura de Paz. Las actua-ciones que se ejecuten en este ámbito esta-rán presididas por los principios de cohe-rencia y coordinación entre las distintasConsejerías de la Junta de Andalucía, concompetencia en la materia, y de participa-ción e implicación de todos los agentes dela cooperación andaluza y de la sociedadandaluza, incluyendo a los medios decomunicación. Para lograr este objetivodel PACODE se trabajará en torno a losiguiente:-Facilitar una comprensión global de lascuestiones de desarrollo y de los mecanis-mos que generan las desigualdades mun-diales.-Facilitar la comprensión de la interdepen-dencia entre las sociedades de las diferen-tes regiones del mundo.-Facilitar la adquisición de una visión cons-tante y crítica sobre la realidad, tanto aescala local, como global.-Promover el diálogo entre los ciudadanosa través de la interculturalidad basada enla igualdad, el respeto a la diversidad y elrespeto mutuo.-Promover los valores, comportamientosy aptitudes favorables a la cooperación, lapaz, la justicia, los derechos humanos y lasolidaridad entre los pueblos.-Potenciar la capacidad de los ciudadanosa movilizarse y comprometerse en accio-nes colectivas de solidaridad.-Promover la creación de redes establesentre los agentes de cooperación y entreestos y la sociedad andaluza.-Promover una cultura de la responsabili-dad en los intercambios económicos con-forme a los principios del comercio justoy el consumo responsable.


Objetivo: fortalecer la Educación para el Desarrollo en la escuela de la población andaluza

Para alcanzar este objetivo del PACODE secreará un departamento específico de Edu-cación para el Desarrollo dentro del orga-nigrama de la AACID y se establecen lassiguientes medidas agrupadas en tres líne-as prioritarias de actuación.Línea prioritaria 1: Intervención en pro-cesos educativos. Medidas- Promoción de actividades de Educaciónpara el Desarrollo en todos los niveles edu-cativos, en coordinación con la Consejeríade Educación y con la Consejería de Inno-vación, Ciencia y Empresa, potenciando laparticipación de la comunidad educativay estimulando el interés y el compromisopor un mundo más justo y solidario.-Promoción de metodologías que respon-dan a los objetivos de la Educación para elDesarrollo.-Formación inicial y continua de los agen-tes educativos en Educación para el De-sarrollo.-Integración de la Educación para el Des-arrollo en los ámbitos de la educación noformal.-Creación de redes e intercambio de expe-riencias, recursos materiales/didácticos yconocimientos entre agentes andaluces yentre agentes del Sur y del Norte paraimpulsar la Educación para el Desarrollo.Línea prioritaria 2: Sensibilización. Medi-das-Realización de campañas de sensibiliza-ción, con la participación de todos losagentes de cooperación andaluces.-Promoción de espacios de intercambio ycomunicación social entre los agentes dela cooperación andaluza y los medios decomunicación.-Promoción del diálogo entre la Adminis-tración, las ONGD y las empresas para


El comportamiento lingüístico está deter-minado por dos factores: el código y elcontenido que se pretende comunicar. Sinembargo, estos dos factores no constitu-yen la totalidad del comportamiento niverbal ni comunicativo. Existen variacio-nes lingüísticas, entre las que se puedecitar la elección del idioma, la utilizaciónde un lenguaje simple o elaborado, la elec-ción de los tiempos verbales, etc., y exis-ten, por otra lado, variaciones no lingüís-ticas como el ritmo, el tono y el volumende la voz. Al estudio de las variaciones nolingüísticas se dedica la paralingüística.· El tono: la cualidad del tono que intere-sa aquí es el tono afectivo, esto es, la ade-cuación emocional del tono de voz utili-zado en la conversación. El tono es unreflejo emocional, de forma que la exce-siva emocionalidad ahoga la voz y, el tonose hace más agudo. Por lo tanto, el desli-zamiento hacia los tonos agudos es sín-toma de inhibición emocional. · El volumen: quien inicia una conversa-ción en un estado de tensión mal adap-tado a la situación, habla con un volumende voz inapropiado. Cuando la voz surgeen un volumen elevado, suele ser sínto-ma de que el interlocutor quiere impo-nerse en la conversación, y está relacio-nado con la intención de mostrar autori-dad y dominio. El volumen bajo sintoma-tiza la intención de no quiere hacer elesfuerzo de ser oída, con lo que se asociaa personas introvertidas.· El ritmo: se refiere a la fluidez verbal conque se expresa la persona. Se ha estudia-do en los medios psiquiátricos pues unode los síntomas de la tendencia al replie-gue neurótico o psicótico, de la rupturacon la realidad, es un ritmo de alocuciónátono, monótono, entrecortado o lento.En la vida normal el ritmo lento o entre-cortado, revela un rechazo al contacto, unmantenerse a cubierto, un deseo de reti-rada, y frialdad en la interacción. El ritmocálido, vivo, modulado, animado, está vin-culado a la persona presta para el contac-to y la conversación. Uno de los ámbitos de estudio del para-lenguaje más interesantes para la prácti-ca del psicólogo se refiere a los estudiosque entienden el paralenguaje como unamanifestación del estado de la interac-ción. Estos estudios se impulsaron pararesponder al problema planteado por el‘efecto del experimentador’. Los estudios del efecto del experimenta-

dor se iniciaron en un estudio experimen-tal en el que el investigador sospechó quealgo especial estaba sucediendo en lainteracción sujeto-experimentador. Jun-to con el proceso de instrucción y direc-ción, existía un sistema de comunicacio-nes encubiertas que influía sutilmente enla ejecución del sujeto al transmitirle lasexpectativas del experimentador. Los suje-tos respondían a las expectativas compor-tándose de acuerdo con ellas y con otrascaracterísticas requeridas por la situación.Posteriores estudios concluyeron que, alestablecer diferentes expectativas en losexperimentadores, la ejecución de lossujetos podría alterarse en relación conesas expectativas, aún cuando la conduc-ta manifiesta del experimentador no pare-cía diferir entre los diferentes experimen-tadores. Este sistema de comunicacionesocultas parecía deberse a los canales para-lingüísticos y no a los verbales. Por ejem-plo, las alteraciones sutiles de énfasis enlas instrucciones verbales, afectaban losresultados experimentales en la direcciónesperada por el experimentador.El interés por la interacción entre el expe-rimentador y el sujeto experimental se ex-tendió rápidamente en el mundo especia-lizado al estudio de otras díadas más comu-nes en la vida diaria. Los estudios se hancentrado principalmente en dos tipos derelaciones: relaciones de afecto y relacio-nes de hostilidad. Y se han observado endos díadas: doctor-paciente y madre-hijo.En las díadas doctor-paciente se compro-bó que los doctores cuyas voces se clasifi-caron como menos irritantes y más ansio-sas tuvieron más éxito en tratar a nuevospacientes alcohólicos. En las díadas madre-hijo, se comprobó que las madres cuyasvoces se clasificaban con un alto nivel deansiedad y enfado, recibían signos de irri-tabilidad de sus hijos, tales como gritos ytrastornos en el acto de la separación.

La comunicaciónparalingüística en el aula

Joaquín CastellanoLuque (44.298.632-B)potenciar la Responsabilidad Social

Empresarial.-Realización de campañas institucionalespara visualizar las acciones de Educaciónpara el Desarrollo.Línea prioritaria 3: Cultura de Paz. Medi-das-Refuerzo de la imagen de Andalucía comotierra de encuentro de civilizaciones y cul-turas.-Participación en la Alianza de Civilizacio-nes y en iniciativas nacionales o interna-cionales de promoción de la paz y preven-ción de conflictos, contando con la cola-boración de las diferentes institucionesque tienen sede en Andalucía (FundaciónTres Culturas, El Legado Andalusí, la CasaÁrabe y la Fundación Barenboim) e impli-cando en el desarrollo de las actividades alos distintos agentes de la cooperaciónandaluza.-Fomento de la Cultura de la Paz median-te el Plan Andaluz de Educación para lapromoción de la Cultura de la Paz y la No-Violencia.-Colaboración con la Administración Gene-ral del Estado para la realización de los finesde la Cultura de Paz, previstos en el artícu-lo 2 de la Ley de Fomento de la Educacióny la Fuente: Plan Andaluz de Cooperaciónpara el Desarrollo 2008-2011 (pags 157-158)Este gran objetivo específico se deberá des-arrollar de acuerdo con los criterios deigualdad entre hombres y mujeres, protec-ción del medio ambiente, fomento de ladiversidad cultural y fortalecimiento de lasinstituciones y de las organizaciones repre-sentativas de la sociedad civil.

[[JJooaaqquuíínn CCaasstteellllaannoo LLuuqquuee ((4444..229988..663322--BB)) eessmmaaeessttrroo ddee EEdduuccaacciióónn FFííssiiccaa]]

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Bibliografía

Entre los contenidos curriculares relevan-tes para las enseñanzas transversales hay,desde luego, conocimientos conceptualesy procedimientos, pero hay, sobre todo,actitudes y valores inequívocamente liga-dos a una dimensión ética, que debe pro-piciar la autonomía moral del alumnado.Los temas transversales tienen un impor-tante valor tanto para el desarrollo perso-nal e integral del estudiante como para unproyecto de sociedad más libre y pacífica,más respetuosa hacia las personas y tam-bién hacia la propia naturaleza, que cons-tituye el entorno de la sociedad humana.Es un hecho que la sociedad exige el trata-miento de los temas transversales y la edu-cación en valores en la escuela. Estos ele-mentos educativos tratan contenidos valio-sos que responden a un proyecto válido desociedad y educación. Abarcan temas comola Educación Cívica y Moral, la Educaciónpara la Paz, la Educación para la Salud, parala Igualdad de Oportunidades entre lossexos, la Educación Ambiental, la Educa-ción Sexual, la Educación para el Consu-mo y la Educación Vial.En este sentido, y por lo que al tratamien-to de la Educación Vial en el ámbito edu-

cativo se refiere, la Ley Orgánica de Edu-cación (LOE), en su capítulo II, artículo 17,establece entre los objetivos de la Educa-ción Primaria: “Fomentar la educación vialy actitudes de respeto que incidan en laprevención de los accidentes de tráfico”.Además, entre los objetivos del Bachillera-to, Capítulo IV, artículo 33 de dicha Ley,está: “Afianzar actitudes de respeto y pre-vención en el ámbito de la seguridad vial”.Los análisis estadísticos sobre accidentesrelacionados con el tráfico, confecciona-dos por los países de la Unión Europea,ponen de manifiesto que uno de los prin-cipales grupos de riesgo lo constituyen losniños y jóvenes con edades comprendidasentre los cinco y los diecisiete años. Estosdatos demuestran que el mayor porcenta-je de accidentes sucede haciendo uso dela vía pública como peatones, aumentan-do progresivamente, sobre todo a partir delos catorce años, cuando estos niños y jóve-nes se ven implicados en aquellos comoconductores de bicicletas y ciclomotores.La Educación Vial es “el aprendizaje deconocimientos, hábitos y actitudes, en rela-ción con las reglas, normas y señales queregulan la circulación de vehículos y per-

sonas por las calzadas y aceras, que per-mitan a los ciudadanos y ciudadanas daruna respuesta adecuada (segura y fluida),en las distintas situaciones de tráfico en lasque se puedan ver inmersos, ya sea comopeatón, pasajero o conductor”.Por tanto, los programas de Seguridad Vialadquieren una doble dimensión: la Edu-cación Vial constituye a la vez un proble-ma de educación general social y humanay un problema de enseñanza de determi-nados comportamientos y reglas.Un adecuado comportamiento vial, esto es,un correcto uso de las vías públicas, es unaparcela más del comportamiento ciudada-no, que exige su correspondiente formaeducativa. Lo que implica la justificaciónde integrar la Educación Vial en el marcogeneral de la educación institucionalizada.La problemática que entraña el tráfico debeser estudiada desde diversas perspectivas:1. Como tema de vital interés para la For-mación Vial que el alumnado comprendala importancia de tener una buena infraes-tructura (carreteras y medios de transpor-te) tiene en la sociedad actual.2. Preparar al alumnado para que puedaenfrentarse con un espíritu crítico al mun-

La Educación Vialen la escuela


María García Díaz(44.371.385-S)


do de la publicidad, que le incita a usardeterminados vehículos.3. Que el alumnado conozca y cuantifiquecómo, dónde y quiénes sufren los acciden-tes para que, a partir de esos conocimien-tos, pueda influir en un día no muy lejanoen su medio social.La Educación Vial debe orientarse hacia losdominios siguientes: de una parte, las mate-rias técnicas y las Ciencias Naturales; y porotra parte, la Ética, las Ciencias Sociales yla Educación Física. Los contenidos de estaeducación deben estar integrados en lasprogramaciones de estas áreas y materias,para que el alumnado adquiera la experien-cia técnica apropiada, tome conciencia desu responsabilidad en la vida social y pue-da contribuir de una forma activa en lamejora de las condiciones de la circulación.En cuanto a las características evolutivaspropias de la etapa, hay que tener en cuen-ta que el período de la vida del niño es espe-cialmente importante en la formación dehábitos y actitudes. Por esto, la EducaciónVial aprovecha las características que inci-den entre el niño y el aprendizaje vial:-Gran avance en su coordinación motoray, por lo tanto, en el control de su propiocuerpo, permitiendo la manipulación y laexploración del medio.-Perfeccionamiento de las habilidades per-ceptivas, lo que hace que le sea más fácilobservar de una forma precisa lo que ocu-rre a su alrededor, pudiendo desarrollartécnicas y útiles de representación.-Mejora de su capacidad de atención volun-taria y de observación, aumentando de estaforma su curiosidad y motivación sobre lascosas que suceden en su entorno.Entre los objetivos de integrar la Educa-ción Vial en la educación institucionaliza-da, se pueden proponer los siguientes concarácter general (aunque esto dependeráde un análisis previo de necesidades delcentro en que se haya decidido su implan-tación, de sus intereses, recursos disponi-bles, ubicación, etcétera):-Incorporar el respeto al medio y las con-ductas que favorecen la convivencia pací-fica y tolerante.-Potenciar hábitos y conductas saludablespara todos los ciudadanos, sean éstos pea-tones, conductores o viajeros.-Reflexionar sobre la importancia de laadquisición de conocimientos sobre la nor-mativa vigente de circulación, insistiendoen que la seguridad vial es una tarea detodos, no solamente de los conductores.-Priorizar la salud en los aspectos relativosa la seguridad vial, trabajando la preven-ción del consumo de alcohol y de otras sus-tancias y sus efectos sobre la conducción.

-Potenciar el respeto a las normas de trá-fico y a las medidas de seguridad, tantopara peatones como para conductores oviajeros (cinturones de seguridad, cascosde protección, no utilización de teléfonosmóviles durante la conducción, etcétera).Estos objetivos propuestos con caráctergeneral se concretarán a su vez en objeti-vos de carácter más específico, según laetapa, ciclo, curso o características de lapoblación a la que van dirigidos.Una propuesta para desarrollar contenidos,y actividades que sirvan para conseguir ellogro de los objetivos propuestos, puede ser:-Curso básico de seguridad vial (señales,normativa básica de tráfico, etcétera).-Visita al parque infantil de tráfico, una vezque el alumnado se ha familiarizado conla parte más teórica.-Curso básico de primeros auxilios: cómoreaccionar ante un accidente, qué se pue-de hacer y qué no se debe hacer, actuacio-nes ante fracturas, quemaduras, inmovili-zación de heridos, reanimación, etc.-Charla-conferencia: consecuencias de losaccidentes de circulación.-Vídeo-forum: visionado de películas rela-cionadas con la temática y posterior debate.Para llevar a cabo éstas y otras actividadesse deberá contar con la colaboración deentidades y asociaciones locales, como unaautoescuela, Cruz Roja, Policía Local, aso-ciaciones de lesionados medulares, etc.La enseñanza de Educación Vial se puedearticular girando sobre tres ejes: activida-des a realizar en la tutoría lectiva, conteni-dos a tratar de manera transversal en todaslas áreas o materias y actividades comple-mentarias y extraescolares.Por lo que se refiere a la metodología, enEducación Vial se trabajará con una meto-dología basada en el aprendizaje significa-tivo, pudiendo utilizar para tal fin pregun-tas y casos problema, para motivar al alum-nado y despertar su curiosidad, así comopara relacionar los nuevos conceptos conlos que ya se poseen.Resulta muy interesante y productivo eluso de los dilemas morales en educaciónvial. El dilema moral es una estrategia usa-da para la Educación en Valores que pre-senta una breve historia, en la que se pro-duce un conflicto entre valores, pidiendoal alumnado que lo discuta o se decantepor alguno de ellos. El objetivo es que losalumnos y alumnas tengan en cuenta losdistintos puntos de vista y progresar en eljuicio moral, pero esto no es posible si nose experimenta previamente un conflictocognitivo de índole moral, que rompa laseguridad que tenían en sus juicios.Algunos ejemplos de dilemas morales que

se pueden utilizar en el tratamiento de laSeguridad Vial pueden ser los siguientes:1. Un motociclista o un conductor que sepasa un semáforo en rojo, con la excusa detener un familiar gravemente herido, y enesta acción incorrecta atropella a un peatón.2. Un peatón cruza imprudentemente lacalle y es atropellado por un motociclista.El peatón queda herido y las personas quehay alrededor culpan al motociclista.3. Un conductor x, atropella un peatón;rápidamente piensa en su familia y sushijos y se da a la huida pensando que posi-blemente esté muerto el peatón y él pue-da ir al cárcel.Una última idea que puede contribuir altratamiento de la Educación Vial en elámbito educativo es la creación y desarro-llo de una Escuela de Padres en materia deEducación y Seguridad Vial, con el objeti-vo de implicar a los padres y madres delalumnado en el conocimiento de la nece-sidad de una Educación en Valores dentrodel ámbito familiar, y además de todas ycada una de las formaciones necesariaspara una vida cívica, en materia de Segu-ridad Vial. Ya que la facilidad con que suce-den los accidentes de tráfico en nuestrasciudades y las consecuencias (económi-cas, sociales, familiares, etc.), de los acci-dentes de circulación pueden llegar a afec-tar primera y principalmente a la familia.La solución a los altos niveles de acciden-talidad en el tráfico es un trabajo de todos:Administraciones, Profesores y Profesoras,Educadores, Agentes de Policía, etc. Pero nose puede olvidar la piedra base en toda edu-cación: la familia. Sin su ayuda y colabora-ción en este trabajo en equipo, difícilmen-te se logrará el objetivo de disminuir los acci-dentes de tráfico y sus consecuencias.De esta manera, no tendremos que volvera repetir preguntas como: “¿Es que estosjóvenes no tienen padres?”, “¿Es que suspadres no les ven?” o “¿Es que no les afec-taría las consecuencias de un posible acci-dente de tráfico?”.

[[MMaarrííaa GGaarrccííaa DDííaazz ·· 4444..337711..338855--SS]]

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-

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Bibliografía

The term ‘stream of consciousness’ hasbecome common in literary criticism.However, there is no agreed precise defi-nition of the term and no consensus hasbeen found how it is best used:-Stream of consciousness writing comesin a variety of stylistic forms, most impor-tantly ‘narrated stream of consciousness’and ‘quoted stream of consciousness’.-Narrated stream of consciousness is oftencomposed of a variety of sentence typesincluding psychonarration and free indi-rect style. -Interior monologue, the direct quotationof a character's silent speech, though notnecessarily marked with speech marks, issometimes mistakenly used as a synonymfor stream of consciousness writing as such. However, some confusion arises about therelationship between the term ‘stream ofconsciousness’ and the term ‘interiormonologue’ when critics distinguish them:some take ‘stream of consciousness’ as thelarger category, embracing all representa-tions of intermingled thoughts and per-ceptions, within which ‘interior monolo-gue’ is a special case of direct presentation;others take ‘interior monologue’ as the lar-ger category, within which ‘stream of cons-ciousness’ is a special technique empha-sizing continuous ‘flow’ by abandoningstrict logic, syntax, and punctuation.Rather than attempting to formulate a pre-cise definition, it seems more useful tounderstand just what stream of conscious-ness writing tries to achieve and to see whythere are so many technical variants of it.The phrase ‘stream of consciousness’ wasfirst used by the philosopher and psycho-logist William James, brother of theinfluential writer Henry James, in 1890 todescribe the unbroken flow of thought andawareness of the waking mind. Startingwith the notion that one's thoughts arenot in fact orderly and well-formulatedbut more of a jumbled-up sequence ofassociations this psychological conceptwas developed. For William James the stre-am of consciousness is not necessarily ver-bal but also includes other sensual per-ceptions, especially visual representations.In modern psychology this term is stillused and defined as the conscious expe-rience of an individual regarded as a con-tinuous, flowing series of images and ide-as running through the mind. As a literarytechnique, ‘stream of consciousness’ waspioneered by Dorothy Richardson, Virgi-nia Woolf, and James Joyce. Writers who

create stream-of-conscious works of lite-rature focus on the emotional and psycho-logical processes that are taking place inthe minds of one or more characters.Important character traits are revealedthrough an exploration of what if going onin the mind. The first example of streamof consciousness is sometimes said to be‘Les Lauriers sont Coupes’ by EdouardDujardin, but some of the best examplesinclude Virginia Woolf's ‘To the Lighthou-se’ (1927), James Joyce's ‘Ulysses’ (1918),and William Faulkner's ‘The Sound andthe Fury’ (1929). Representation of consciousnessRather more intricate than representationsof speech in direct or indirect mode arerepresentations of thought, which can beconceptualised as a kind of ‘silent speech’or ‘inner speech’. Obviously, it is possibleto represent thought, just like speech,using direct or indirect discourse: - “What horrible weather they have here”,he thought. (Direct discourse)-He thought that the weather in these partswas really horrible. (Indirect discourse)But there are other ways of representingthought or consciousness. The advantagethat narrative prose has over drama, forinstance, is that it can tell the reader abouta character's mental processes and emo-tions without having that character burstinto speech as in a soliloquy in drama (ifa speech is addressed to the speaker him-self, it is called a soliloquy; if a speech isaddressed to another person or a group of

6622Didáctica>>>> número 14ae Andreas Graf

(X4972162E)The stream of consciousness writing

people, it is called a monologue) for ins-tance. The reader is allowed to look into acharacter's head, though of course in thenarrative the character continues to actlike most people do and keeps his thoughtsfor himself. With the representation of acharacter's consciousness in a narrativeprose a realistic effect is achieved - the rea-der feels he receives firsthand and insideknowledge of the character.Three major methods of thought represen-tation have been identified, depending onthe level of noticeable narrator interferen-ce:-interior monologue,-psychonarration.-narrated monologue or free indirect dis-courseInterior monologueInterior monologue, also known as inter-nal monologue, inner voice, or internalspeech is thinking in words. Interior mono-logue is the direct presentation of thoughtas in direct speech:-One does not speak of a monologueunless the utterance has a certain length.Interior monologue is thus a longish pas-sage of uninterrupted thought. -The thoughts are mostly presented in thefirst person.-Several thoughts run into each other asperceptions of different things.-Syntax and punctuation are not those ofconventional written language, but try toimitate spoken or thought language. -This technique is intended to present a


character's thoughts directly, imitating asmuch as possible the way this charactermight actually have thought his thoughts. Interior monologue also refers to the semi-constant internal monologue one has withoneself at a conscious or semi-consciouslevel. Much of what people consciouslyreport ‘thinking about’ may be thought ofas an internal monologue, a conversationwith oneself. An internal monologue maybe consciously used in order to organizethoughts to solve problems or keep trackof a long list. More mysterious is subcons-cious internal monologue, which isthought to be used in long term memoryand dreams.PsychonarrationIt is more common to learn about a cha-racter's consciousness from the narratorto report the character's thoughts to thereader. In psychonarration the heterodie-tic narrator (narrator in a third-personnarrative) remains in the foregroundthroughout, even adds some general obser-vations not originating in the character. Thedifference in effect is quite marked, the rea-der remains much more distant from thecharacter's consciousness and the level ofmediation remains in the foreground.Narrated monologueThis technique for the representation ofconsciousness represents, in a way, a mix-ture between psychonarration and inte-rior monologue. In a narrated monologue,the narrator often sets the scene but thecharacter's thoughts are reproduced‘directly’ and in a way that one would ima-gine the character to think, though thenarrator continues to talk of the characterin the third person. The syntax becomesless formal (incomplete sentences, excla-mations, etc.) and the character's mindstyle is reproduced more closely. We heara ‘dual voice’, the voices of the narrator andthe characters are momentarily merged.This can create an impression of imme-diacy but it can also be used to introducean element of irony, when the reader rea-lises that a character is misguided withoutactually being told so by the narrator.


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Sources

Dando por sentado que el cine es un pode-roso instrumento didáctico que se puedeemplear en las aulas para ilustrar y com-plementar la labor docente, se va a llevara cabo en las siguientes líneas el análisisde algunos films que pueden ser muy úti-les para favorecer, en las clases de Histo-ria, la comprensión y asimilación de losmúltiples acontecimientos que acaecie-ron durante la primera mitad del siglo XX.Y más concretamente, son tres los aspec-tos sobre los que se va a tratar de elaborartal oferta cinematográfica, a saber: la Pri-mera Guerra Mundial, la Revolución Rusay el Mundo entre Guerras.

Primera Guerra MundialEste conflicto armado se desarrolla entre1914 y 1918, siendo muy diversas las pelí-culas que han tratado sobre él, centrán-dose unas en la crudeza de los diversosfrentes de combate, otras en el sufrimien-to de las personas inocentes, otras en lasestrategias bélicas de uno y otro bando,etc. De todas estas películas merece espe-cial mención las expuestas a continuación: · Senderos de Gloria (1957).- Un dramabélico del visionario Stanley Kubrick. Estapelícula se centra en la vida de una trin-chera francesa durante la Primera GuerraMundial, mostrando con ello no sólo ladureza de la guerra sino también la pro-veniente del funcionamiento político yburocrático del propio bando. Para ello, semuestra cómo un General francés, tenta-do por un posible ascenso, obliga a unCoronel interpretado por Kirk Douglas alanzar un ataque suicida sobre una colinatomada por el bando enemigo. Este ata-que, como se ha dicho, viene a ser un sui-cidio porque se estima una pérdida de casila mitad de los soldados en caso de llevar-lo a cabo. A pesar de todo el ataque es lan-zado finalmente, pero, al percatarse de laimposibilidad de alcanzar un triunfo en elmismo, los soldados se retiran estrepito-samente para evitar una muerte segura.Esta retirada es vista por el propio bandofrancés como una manifestación de cobar-día, ante lo cual se decide celebrar un Con-sejo de Guerra en el que se toma la deter-minación de fusilar a tres soldados por‘traición’ y ‘cobardía’. Por tanto, y comobien se indicaba al comienzo, esta pelícu-

la puede permitir a los alumnoscomprender la crudeza de la Gue-rra que viene dada no sólo por labatalla contra el enemigo sino tam-bién por las ambiciones persona-les de miembros del propio bando.Así, con esta película se podríancubrir variados objetivos pedagó-gicos en lo que respecta al apren-dizaje de los contenidos referen-tes a la Primera Guerra Mundial(por ejemplo, analizar y conocerel período de ‘guerra de trinche-ras’, el cual constituye uno de losaspectos que son abordados en estapelícula), pudiéndose desarrollar para elloen el aula tareas como las que a continua-ción se mencionan: valorar y analizar lapelícula como reflejo del horror de la Gue-rra; detectar, analizar y comentar las carac-terísticas antidemocráticas propias de laorganización del ejército, una jerarquía enla que los oficiales de más alto nivel tie-nen la potestad de decidir sobre la vida yla muerte de los soldados; realizar comen-tarios sobre los valores morales existentesen las actitudes de los diferentes persona-jes del film; etcétera.

La Revolución RusaAquí nos encontramos con un movimien-to político que culmina en el año 1917 conel establecimiento de la Unión Soviética,la cual perdurará hasta su caída en 1991.· El Acorazado Potenkim.- Dirigida por Ser-gei Eisenstein( 1925). Esta cinta es consi-derada como uno de las grandes obrasmaestras de la Historia del Cine. Su impor-tancia reside en la innovación en el mon-taje del film, que puso las bases para el cinemoderno. La película se considera una cró-nica histórica del levantamiento del pue-blo ruso contra los zares, donde se narranacontecimientos tan importantes como lasublevación del acorazado Potenkim. · La película que se podría utilizar parailustrar todo el período es Octubre (1927),dirigida por el mismo autor que la ante-rior. Ésta es una obra que reproduce loshechos acontecidos durante la revoluciónBolchevique de Octubre de 1917, es roda-da con motivo del décimo aniversario dedicha revolución y presenta una claraintención de ofrecer una visión objetiva

de los hechos, algo que tie-ne un valor incalculable en el ámbito deestudio de la Historia entendida ésta comociencia. Esta película se divide en cincopartes que coinciden con el desarrollo cro-nológico de la propia revolución:1. Descripción de la situación previa alestallido de la Revolución Rusa.2. Preocupación de la población por lasubida de los Bolcheviques y el azote delhambre.3. Avance del general Kornolov hacia la ciu-dad de Petrogrado (actual San Petersbur-go) y esfuerzos de los proletariados pordefenderla.4. Proceso por el que los Bolcheviquesobtienen el poder.5. Llegada oficial de los Bolcheviques alpoder el 25 de octubre de 1917.En definitiva, estamos ante una películaque intenta narrar con cierta objetividadlos acontecimientos que tienen lugardurante la Revolución Rusa y que final-mente desembocarán en el origen de laUnión Soviética, y esto permite a los alum-nos adentrarse en el conocimiento de esteperíodo alejándose, aunque sólo sea demanera puntual, de los tediosos y a vecesaburridos textos de Historia.

El Mundo de EntreguerrasEs el período que transcurre entre el finalde la Primera Guerra Mundial y el comien-zo de la Segunda y se caracteriza por unaimportante crisis que estremece las basesdel mundo capitalista y que tiene impor-tantes consecuencias económicas, socia-les y políticas. Una de ellas es la emergen-cia de los totalitarismos fascista y nazi.


Elízabeth PozoNúñez (47.205.318-A)

El cine como recurso didácticode la Historia Contemporánea III:Primera mitad del siglo XX


· El gran dictador (1940), de Charles Cha-plin.- Esta obra, mediante un uso sublimedel humor, supone una crítica al absurdoe ilógico proceder de los totalitarismos,mostrando una figura de un Hitler ambi-cioso pero al mismo tiempo ridículo y des-montando todo posible argumento endefensa de los radicalismos. Pensamos quesu visionado es importante para los alum-nos por dos razones:1. Permite mostrarles una actitud ante lavida consistente en la relativización de losproblemas personales mediante el empleode un poderoso instrumento emocionalcomo es el sentido del humor. Y es que pen-samos que éste es fundamental para relati-vizar los infortunios cotidianos y para, endefinitiva, lograr ser un poco más felices.2. Puede favorecer el desarrollo de lo quese conoce como ‘flexibilidad cognitiva’, unacaracterística de enorme importancia(especialmente en niños) por cuanto impli-ca estar abiertos siempre a escuchar y res-petar opiniones distintas a las propias,aceptar la posibilidad de que uno puedeestar equivocado, estar dispuesto a cam-biar de opinión si uno ve que no está en locierto, etcétera.La razón por la cual esta película puedeinfluir en tal desarrollo no es otra que elhecho de ofrecer una imagen ridícula e iló-gica de una figura como Hitler, alguien quese caracterizó precisamente por todo locontrario a lo que aquí se ha venido en lla-mar ‘flexibilidad cognitiva’.Para terminar, creemos importante lanzar elsiguiente llamamiento: no nos dejemos atra-par por las redes de la rutina y la monotoníae intentemos ser creativos en nuestra labordocente diaria, mostrándoles al alumnadode una manera ingeniosa al tiempo çqueefectiva una realidad que va mucho más alláde los libros de texto y de los límites físicosy temporales de los recintos escolares.


JIMÉNEZ PULIDO,J.(1999): El cine como medio

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Bibliografía

La cualificación profesional Asesoría Inte-gral de Imagen Personal, de nivel 3, de laFamilia Profesional de Imagen Personal,tiene como competencia general: “Aseso-rar a los clientes en las diferentes áreas queconforman la imagen personal: cuidadosestéticos faciales y corporales, maquilla-je, peluquería, vestuario, usos sociales ycomunicación, realizando propuestas decambio integral o parcial, para conseguirlos objetivos propuestos y acordados, pres-tando un servicio de calidad”. Por consi-guiente, encontramos módulos formati-vos asociados a unidades de competenciaque nos permiten asesorar al cliente en lasactuaciones de protocolo y usos socialesrelacionados con la imagen personal, ytambién, en técnicas de comunicaciónrelacionadas con la imagen personal.Una de las características de las personases la capacidad que tenemos para comu-nicarnos con los demás. Entre los diver-sos tipos de comunicación existentes des-tacamos la forma oral y escrita.

Comunicación oralLa comunicación oral es esencial en nues-tra vida cotidiana, de ahí la importancia dehacerlo correctamente en todo momento.Se debe proceder de forma que seamosoídos y entendidos, modulando el tono devoz, vocalizando correctamente, emplean-do los términos adecuados, sencillos, expre-sivos y claros. No basta con conocer un te-ma en profundidad, hay que exponerlo deforma habilidosa que denote nuestro pues-to social, hablar sin prisas y con tranquili-dad. Haciendo las detenciones justas, sinabusar, mirando a los ojos de los contertu-lianos con naturalidad, de manera que elinterlocutor reciba una sensación de segu-ridad. Es conveniente ser escuetos en losmovimientos, sobre todo el de las manos. Es importante tener una cultura general yactual, en diversos campos, para podertener una conversación amena, así comoseguir unas pautas cuando somos anfi-triones en un acto social. Destacamos:-Evitar el monólogo, dejar a nuestro inter-locutor hablar y que exprese sus razones.-Desviar la conversación hacia temas deinterés general, evitando que alguien

intente ser el centro de atención.-Ser discretos sin caer en el mutismo.-Evitar hablar de uno mismo o de su fami-lia, mostrando superioridad.-Comportarse como un buen oyente sininterrumpir, respetando las opiniones delos demás, si hay que corregir a alguiencon relación a un tema, destaque prime-ro sus aciertos, además, reconozcamosnuestros propios errores.-Es preferible decir: “¿me explico?” a “¿meentiendes?”-Son temas tabúes: la salud, el dinero y lareligión, salvo que haya estrecha amistad.-Ante una confrontación oral hay quecambiar el tema de conversación sin qui-tarle la palabra a nadie y sin brusquedad.-No se hace callar a los demás para quenos escuchen, ellos saben cuando lo tie-nen que hacer.-Tener precaución a la hora de hablar depersonas ausentes, tanto si se hace biencomo si se hace mal.-Evitar alargar una conversación de temasespeciales o técnicos.-Ser breve al hablar de personas que notodos conocen.-Jamás divertirse a costa de otro.-Tener cuidado con los chismosos, calum-niadores y liantes.-Evitar la risa sonora y la carcajada, mani-festarse, cuando el momento lo requiera,de forma sincera, con una risa abierta yespontánea o una sonrisa. La mejor son-risa de amistad está en los ojos.-En las conversaciones hay que evitar elaburrimiento, el chismorreo y el mal gus-to, así como acaparar la atención y hacer-se el gracioso.-Con las ocurrencias tener autocontrol ymanifestarlas en el momento oportuno.-Contar chistes sólo entre amigos íntimos.-En el momento de hacer citas históricaso literarias, éstas deben ser auténticas,espontáneas y en la medida justa.-Los ‘tacos’ indican vulgaridad y mala edu-cación. Es una falta de educación, aún ma-yor si el oyente es una señora, amiga o no.

Técnicas de comunicación relacionadas con la imagen personal

Ana María BellidoMadueño (25.956.822-B)


-Evitar el abuso de latiguillos en la cons-trucción de una frase.-Mostrar riqueza en el vocabulario.-Las despedidas deben ser rápidas, perosin brusquedad.Tratamiento que se debe dar al interlocutorEs preciso dar el adecuado tratamiento anuestro contertuliano, excepto si hay amis-tad y estamos en privado. En un actopúblico, se empleará el tratamiento com-pleto, en un brindis puede decirse el dis-tintivo de señor o señora y en una conver-sación informal se puede emplear sólo eltítulo del cargo o rango. Actualmente, elConsejo de Ministros ha propuesto lasupresión de los tratamientos.A los Reyes y las Personas Reales, siemprehay que darle el tratamiento. A los Reyes seles da el título de ‘Majestad’, mientras queel de ‘Alteza’ será para los Príncipes de Astu-rias, los Infantes e Infantas. Es del todocorrecto usar ‘Señor’ y ‘Señora’, en lugar de‘Majestad’ y ‘Alteza’, tanto de forma oralcomo escrita. En una conversación con lasInfantas por sus nombres de pila, se ante-pone el tratamiento que les corresponde.A los sacerdotes y monjes se les tratará de‘padre’, mientras que a las monjas nos refe-riremos como ‘hermana’ o ‘madre’.Tú o ustedEl tuteo se puede usar dentro de ciertoslímites. El tratamiento de usted hay quedarlo en personas de mayor edad, autori-dad, categoría social o representación.También se empleará el usted con las per-sonas que no conocemos, con las que nosacaban de presentar y con aquellas otrasque están obligadas a hablarnos de ustedpor la actividad profesional que desem-peñan. En caso de duda, es preferibleemplear el usted. En una conversación, elpaso al tuteo lo podrá proponer la mujero la persona de mayor edad o categoría.Comunicarse por teléfonoHablar por teléfono, bien al llamar o serllamado, requiere pautas protocolarias.-Al responder a una llamada se debeemplear: ‘sí’, ‘diga’, ‘dígame’, etcétera.-Al llamar, primero hay que tener certezade que el número marcado es el correcto,identificarse y luego preguntar por la per-sona con la que queremos hablar.-Si nos confundimos, tenemos que pedirdisculpa. Para evitar otro error, compro-bar que el número apuntado es correcto.-No se debe interrumpir la conversaciónpara atender otra cuando el teléfono indi-ca que está entrando una nueva llamada.-Si nos responde el contestador, sea telé-fono fijo o móvil, se aconseja colgar y pen-sar bien el mensaje que vamos a dejar.Éste debe ser claro y conciso, identificán-

donos correctamente.-No hay que abusar del teléfono; hay quepensar que quien recibe la llamada ha dedejar lo que está haciendo para atenderla.-Quien llama es el que ha de poner fin ala llamada, evitando un tiempo excesivo.-Será quien ha llamado el que, si ocurre unainterrupción técnica, reanude la llamada.-Es preciso prestar especial atención a lahora que se hace la llamada. -Si tenemos que usar el teléfono en casaajena, debemos ser breves, y el tono de voztiene que ser prudente. Si es posible, elanfitrión nos ofrecerá el teléfono situadoen una zona de mayor tranquilidad.-Si nos van a llamar por teléfono estandode visita, porque se trata de un asuntoimportante, y hemos dado el número delanfitrión, debemos indicarlo en todo casoal llegar. Además, hay que ser muy breve. -Si recibimos una llamada en la oficina ytenemos visita, de no poder hablar delan-te de ella, es necesario pedir disculpas ymantener la conversación en otro sitio otomar nota y llamar más tarde. Cuando lallamada la recibe la visita, debemos pre-guntarle, en voz baja, si nos debemos salir. -Al emplear el teléfono móvil hay que

hacerlo sin molestar a los demás y en sitiosprivados, evitando que las personas denuestro alrededor pasen vergüenza ajena.-No se debe dejar el móvil bien visiblecuando se está con otra persona ni inte-rrumpir una conversación porque te sue-ne el teléfono que se lleva guardado, pueséste debe estar en silencio. -Es esencial apagar el móvil en los lugaresdonde su ruido es inoportuno y molesto.-Al llamar con el móvil se debe preguntarsi es buen momento para conversar.Hablar a un públicoAl hablar en público se tienen unas inten-ciones preestablecidas, lo que nos obligaa ser más claros y precisos que en una con-versación cotidiana: “hay que saber hablary llegar”. Para llegar al público es impor-tante lo que se dice, la pronunciación, eltimbre de la voz, el tono, las pausas y losgestos, es decir, hay que tener capacidadde comunicación. Es obligado preparar-se las intervenciones; si la intervención esleída, se debe llevar una copia de repues-to, con letra clara y visible, con una correc-ta puntuación y las páginas numeradas.Hay que ser conscientes de que leer undiscurso no es fácil, hay que leer bien envoz alta, mirar al público y no confundir-se de renglón. Si no pensamos leerla, esimportante llevar un guión de apoyo. Perosiempre preparado, habiéndose leído biende antemano. Si es necesario, se recurre ala grabadora y al espejo.

La vestimenta debe tener seriedad, se adap-tará al tema del discurso y al tipo de públi-co. La postura del orador puede ser de pieo sentado, pero no de pie detrás de unmesa, se usará el atril, pero sin agarrarse.La gesticulación mínima, sólo la justa, ellenguaje corporal ha de gustar. Los gestosdeben ser abiertos y comunicativos, nadade intencionalidad, son decisivos, pudien-do determinar la credibilidad de lo que sedice. Sin embargo, en una fiesta alegre, lacomunicación gestual será del todo correc-ta. Los brazos se deben dejar caer connaturalidad a ambos lados del cuerpo, sise desean unir las manos, será frente a lapelvis sin entrelazar los dedos.La exposición oral impone un ritmo cam-biante, haciendo pausas y poniendo énfa-sis en los aspectos de más interés. Alcomenzar, se puede tener el miedo escé-nico, se logra quitar contando una anéc-dota divertida, pues descarga tensiones yfavorece la acogida del orador. El final debeser con una frase concluyente acompaña-da de gestos elocuentes. La actitud del ora-dor, en todo momento, debe ser sencilla,de amabilidad, cariño, amistad y natura-lidad. Se pretende caer bien. El lenguajedebe ser llano y sugestivo, capaz de des-pertar y mantener el interés, incluso unavez concluido. Un discurso no debe serdemasiado extenso y se debe resumir cuan-do se observa cansancio. Lo ideal sería queel público se quedará con ganas de más.Brindis y otros discursosEn los brindis se ha de ser breve, de sietea ocho minutos, más de diez cansa. Lo jus-to para saludar al invitado de honor, con-siderar el motivo del acto y desearle saludy bienestar. Debe ser inteligible para todos,si se hace en otro idioma, por necesidadimperiosa, de no haber intérpretes, dis-pondrá cada comensal del texto escrito tra-ducido. En la réplica, el invitado de honordebe agradecer la invitación, ser coheren-te con la consideración echa anteriormen-te y, de la misma forma, desearle salud ybienestar. Anfitrión e invitado de honorsaludarán a las demás personas presentescon señor y señora, siendo así suficiente.De hallarse alguna personalidad impor-tante, únicamente se le hará mención. En un discurso múltiple, no debe habermás de cinco oradores, el orden de inter-vención de los oradores es inverso al de laimportancia del orador, pudiendo haberun presidente del acto, en cuyo caso seráél quien lo abra y lo clausure, siendo, portanto, el primer orador y el último, inde-pendientemente de su rango. Cuando elacto es un homenaje a alguien, el home-najeado pondrá fin.


Los discursos-brindis, en Europa, se hacenal final de la comida, al finalizar el postre,si el café y los licores se sirven fuera delcomedor, o a los cinco minutos de servir-los si se toman en la mesa. En los paísesescandinavos, en algunos de África y elExtremo Oriente, al principio.Para conseguir el silencio para el discur-so debe bastar con la colocación del micró-fono delante del anfitrión. El golpear lacopa con un cubierto carece de elegancia.Comparecencia en medios de comunicaciónLos diferentes medios de comunicaciónsocial facilitan información de lo que suce-de en el mundo. La información ha de serveraz, objetiva y rápida, descrita con lamayor exactitud y fidelidad posible, citan-do todos los acontecimientos ocurridos. Pudiera ser que desearan entrevistarnosen radio, prensa o televisión. Cuando estoocurra el interés que mostremos debe estarbajo control. Le hablaremos al entrevista-dor de usted, con educación y cortesía. Siocurre en nuestro lugar de trabajo o en elhogar se ofrece una bebida no alcohólica.En televisión es importante conocer pre-viamente el lugar de grabación. Tambiénlo es conocer el programa como especta-dor. La indumentaria, en este medio cobraimportancia. Debe ser elegante, pero sen-cilla, sin brillos, la camisa de un color dife-rente al blanco, corbata sobria, las joyasde oro mate, no brillante. Al sentarse, abrir-se la chaqueta para evitar las arrugas. Alhablar se hará con naturalidad, sencillez,delicadeza, simpatía, transmitiendo unmensaje concreto con una dicción clara.En la radio conviene llegar bastante antesa la entrevista, aunque se conozca el estu-dio. Se aconseja ir bien preparado a la cita,habiendo echado mano a la grabadora.En las entrevistas radiofónicas, se aconse-ja tener un guión sencillo y claro, con unaspocas ideas. Veinte minutos antes de la lla-mada, es preciso relajarse y pensar en lasposibles preguntas y las respuestas a dar,que serán claras, naturales, y concretas.Se hablará despacio y con buen humor,sin interrumpir nunca al entrevistador.Con la prensa son validas las recomenda-ciones anteriores. Si la entrevista es tele-fónica, sin previo aviso, es preferible, coneducación, evadirla.

Comunicación escritaEn la comunicación escrita, hay que teneren cuenta para qué y para quién se escri-be. El texto, perfectamente legible, ha deser claro, conciso, concreto y cortés. La cartaLa carta es usada en Inglaterra, EstadosUnidos y Canadá para formalizar una rela-

ción empresarial, fijar un contacto y agra-decer una invitación. En España, para que-dar bien ante una invitación o una aten-ción, se corresponderá con una carta. Ade-más, debe ser usada cuando queramos e-naltecer nuestra comunicación, dejar cons-tancia o explicar algo con más detalle.En una comunicación formal se usará lapluma o rotulador de punta fina. Si la car-ta se escribe a máquina, el comienzo y ladespedida ha de estar escrita a mano.Los particulares usarán papel personali-zado. Su nombre y apellidos se situaránen el ángulo superior izquierdo y el tama-ño del texto impreso no será grande. Elpersonal funcionario y los cargos oficia-les dispondrán de papel timbrado. Los títu-los nobiliarios tendrán uno específico, conlos símbolos heráldicos grabados comoseñal de grandeza en relieve. El tamaño del papel será la cuartilla y laholandesa, el octavo, para señoras, es máselegante. El folio se usará para despachosoficiales; no obstante, el folio está siendosustituido por el DIN A-4. El papel no se transparentará si se escri-be por las dos caras. Será blanco, gris cla-ro o marfil, sin perfume. De escribirse másde una hoja, en la segunda se pondrá un‘2’ en la esquina superior derecha o en elborde inferior. El sobre tiene que ser acor-de al papel de carta, y se escribirá, en lascartas personales, con pluma o rotulador. En los casos no oficiales, se comenzará, demenor a mayor confianza, con ‘Muyseñor/a mío/a’, ‘Distinguido señor’, ‘Esti-mado señor’, ‘Mi distinguido amigo’, ‘Esti-mado amigo’, ‘Mi querido amigo’ y ‘Queri-do’, irá seguida la expresión de dos puntos.Si es para un cargo público se le dará el tra-tamiento oportuno: ‘Excelentísimo señor/acargo’, en el supuesto que no haya amistad.En las despedidas, ordenadas de menor amayor confianza, se dirá ‘Le saluda aten-tamente’, ‘Muy cordialmente’, ‘Con un cor-dial saludo’, ‘Afectuosamente’, ‘Un abrazo’o ‘Un fuerte abrazo’, siempre acorde conel encabezamiento. Se terminará con unacoma o sin nada, sin punto.En la firma, siempre manuscrita, no sepondrán más apellidos que los que apa-recen en el papel personalizado.Para los Reyes y las Personas Reales, secomenzará con ‘Señor’ o ‘Señora’, aunquepuede usarse ‘Majestad’ o ‘Alteza’, según aquién nos dirijamos, y nos despediremos‘Con el mayor respeto’.Tarjetas de visita, saludas y tarjetonesLas tarjetas de visita con nombre, apellidos,profesión, dirección, número de teléfono ycorreo electrónico se usarán en las relacio-nes comerciales. Si acompañan a un obse-

quio, sólo llevaran el nombre, el título o elcargo. Si es entre amigos los regalos, apare-cerán los dos nombres del matrimonio. Entodos los casos serán de color blanco.Los saludas sólo se emplean para comuni-caciones de protocolo oficial, sin embargo,están siendo sustituidos por los tarjetones.Los tarjetones, también usados en susti-tución de una carta o para invitaciones acócteles o banquetes deben ser de calidad.Irán grabados, en el ángulo superiorizquierdo, con el nombre en relieve.Comunicaciones oficialesLas comunicaciones oficiales que se enví-an a altos cargos de la administración, hande dirigirse al cargo, no a la persona. Seencabezará con el nombre, apellidos,D.N.I., dirección y teléfono del solicitan-te, le seguirá: “A V.E., con el debido respe-to, expone”. Expone, se coloca en un párra-fo aparte, en el que se describen los fun-damentos de la solicitud, terminando conun punto y aparte. Si se exponen varioshechos, cada uno se escribe en un párra-fo, precedido de la expresión ‘que’ enmayúsculas. A continuación se escribe‘suplica’, haciendo constar la petición con-creta que se realiza. Expone y suplica seescriben con mayúscula. Por último, seseñala el lugar y la fecha en que se firmala solicitud. En el extremo inferior de lahoja se hace constar el centro administra-tivo o la persona a quién se dirige. Eviden-temente, con el tratamiento que le corres-ponde a dicha autoridad.Otros textosLos telegramas están cediendo paso al tele-fax, puesto que se trata de un sistema másrápido y se pueden incorporar imágenes.Sin embargo, no son usados para el correopersonal o los textos importantes. Cuan-do es empleado, el original será enviadodespués por correo, dado que el fax no tie-ne carácter oficial.Los telegramas y télex deben ser fáciles deentender, únicamente se usaran en casode verdadera necesidad. Los e-mail, algoinformales, pero también tienen su pro-tocolo y ha de cuidarse la cortesía. Obvia-mente hay que responder al mensaje parano caer en la vulgaridad.

[[AAnnaa MMaarrííaa BBeelllliiddoo MMaadduueeññoo ·· 2255..995566..882222--BB]]

José Antonio de Urbina y de la Quintana (2001):

El gran libro del protocolo. Ed. Temas de Hoy.

Carmen Losada Fernández (2006): Protocolo

moderno y éxito social. Alianza editorial.

El libro de oro del saber estar. Guía práctica de

las buenas maneras. Ediciones Nobel, 1997.

Bibliografía

Este año escolar 2008/2009 se ha implanta-do una nueva enseñanza, los P.C.P.I. (Progra-mas de Cualificación Profesional Inicial), diri-gida a favorecer la inserción social, educati-va y laboral de los jóvenes de 16 años que nodisponen del título básico de Graduado enEducación Secundaria Obligatoria. Tras lafinalización de sus estudios, los alumnos reci-birán una acreditación profesional oficial.Quisiera que este artículo sirviera de apoyoa muchos otros profesores que se encontra-rán ante esta misma situación o se enfrenta-rán por primera vez a un grupo tan peculiarcomo el alumnado procedente del P.C.P.I,caracterizado por el fracaso escolar en la ESO.Ante este tipo de adolescentes, desmotiva-dos y rebeldes, y cuyo ‘pasotismo’ desmoro-na muchas de las clases que los amantes deesta profesión preparamos con todo entu-siasmo, me ha sorprendido el éxito que tuveen el aula al introducir la nueva generaciónde Relés programables en el módulo de Ins-talaciones Eléctricas y Domóticas, al encon-trarme, sorprendentemente, con una acep-tación generalizada por parte del alumnado.Al introducir al principio los conceptos nece-sarios para su aprendizaje fue rechazado porla gran mayoría de estudiantes, pero al pasara la práctica y trabajar con este tipo de Relés,noté un cambio generalizado en su actitud. En los alumnos que a lo largo del curso man-tuvieron una baja motivación hacia todos loscontenidos propuestos en clase, logré uncambio de conducta positiva: un aumentode interés en el tema, más participación yuna enorme motivación hacia lo que esta-ban haciendo. Lo que más me sorprendiófue el comportamiento entre ellos a la horade trabajar y resolver sus dudas. Ellos mis-mos realizaban su aprendizaje a la hora deprogramar los aparatos. Este cambio de con-ducta hay que achacarlo, entre otras cosas,a las características del alumnado; ya que nonos podemos olvidar que estamos ante unageneración que ha nacido con vídeo-conso-las, móviles y otros aparatos digitales. Por es-ta razón me lanzo a escribir unas líneas sobreestos aparatos eléctricos y facilitar al lectorunos conocimientos previos, la documenta-ción necesaria y cuáles son los Relés progra-mables más utilizados en el sector eléctrico.Los Relés programables son pequeños com-ponentes electrónicos que son introducidosen las instalaciones eléctricas para simplifi-car un circuito cableado o una parte de éste,convirtiendo esa parte de la instalación eléc-trica en circuito lógico. Con esta sustitución

podemos eliminar una serie de elementoseléctricos de la instalación, como por ejem-plo: contactores auxiliares, temporizadores,relojes digitales... De esta forma, puede sim-plificarse la instalación, reduciendo espaciosy tiempos en la ejecución. Todo esto mini-mizando costes económicos al instalador.Los Relés programables están diseñados pararealizar pequeñas aplicaciones de automa-tismos. Pensados para ser utilizados en ins-talaciones eléctricas en el sector domésticoy en el sector terciario. En la actualidad exis-te una multitud de fabricantes y modelos deRelés programables. La diferencia dependede los parámetros que el instalador escojasegún las necesidades de su instalación. Los más conocidos en el sector eléctrico sonel LOGO de la casa Siemens y el ZELIO Logicde Schneider-electric. Los dos son muy pare-cidos y ofrecen similares características físi-cas y eléctricas, pero si me tengo que decan-tar por uno me quedaría con el último. Éstepresenta un software de programación rápi-da, fácil e intuitiva. Además, el alumno pue-de personalizar su trabajo con imágenes,aspecto que tuvo gran aceptación por ellos.

A la hora de elegir un Relé programable en elaula debemos tener presente las caracterís-ticas docentes que nos ofrece y el precio. Esteúltimo es muy importante porque mi expe-riencia me dice que el profesorado que im-parte estos programas no dispone de muchosrecursos económicos. En la actualidad pode-mos encontrar ofertas para estos dos Relésprogramables entorno a 170 euros. Este pre-cio incluye: el Relé, el cable de conexión alordenador y el software. Si queremos añadira este precio el módulo comunicaciones paraque el alumno mande ordenes y reciba infor-mación del relé a su teléfono móvil personal,hay que sumar 300 euros al precio anterior.Con un presupuesto de unos 1.400 euros dis-ponemos de 8 equipos conectados a cadaordenador y un modulo de comunicacionespara que por parejas trabajen con el Relé.Para acertar en la compra de un Relé progra-mable en aula debemos tener unas nocio-nes básicas de sus características:

A. Alimentación eléctrica: existe la posibili-dad de alimentar a 12, 24 ó 230 Vca, o bien12 ó 24 Vcc. Debido a la alimentación eléc-trica con que se trabaja en las instalacionesde viviendas, lo más lógico es decantarnospor la tensión de 230 Vca. De esta manera,los alumnos pueden rehacer todas las prác-ticas que hicieron en la evaluación pasadautilizando estos aparatos.B. Entradas digitales: permiten detectar seña-les de entradas que tienen únicamente dosposiciones, abierto o cerrado. La entrada másconocida es un simple pulsador (sensores,pulsadores, finales de carrera, etcétera). C. Entradas analógicas: son entradas convalores variables (termostatos, presostatos…)con tensiones que oscilan entre los 0 y los10V. Se utilizan cuando necesitamos intro-ducir valores diferentes al Relé, por ejemplo,la temperatura de un salón.D. Salidas digitales: estas salidas pueden sera relé (4-230V y 8-10 A) o bien a transistor (4-24V y 0,3 A), siendo las maniobras del segun-do más rápidas que las del primero. La sali-da a Relé se puede conectar directamente aelementos de consumo, siempre y cuandono se sobrepase su intensidad nominal. Sisobrepasa dicha intensidad nominal se inter-cala entre el Relé y el aparato de consumo unelemento que realice la maniobra; normal-mente un contactor o relé auxiliar.E. Pantalla y teclado: pueden poseer panta-lla y teclado para realizar la programacióndesde el mismo componente o puede notenerla y abaratar costes y evitar la intrusióndesde el mismo. La mayor ventaja al poseerteclado y pantalla es la posibilidad de reali-zar variaciones o supervisiones en el apara-to directamente sin tener necesidad de des-plazarse hasta la ubicación del mismo conun PC para hacer cambios o supervisar.F. Funciones: las diferentes funciones quecontiene el Relé marca la diferencia con losdemás del mercado. Una función muy impor-tante es el Reloj, permite hacer muchas acti-vidades en distintos momentos del día, sema-na, mes o año. Por ejemplo, en el Zelio pode-mos ver esta serie de funciones, entre otras.G. Programación: es lenguaje con el que unusuario desea programar. Las posibilidadesque el lenguaje ofrece también es un pará-metro que condiciona la elección de un ele-mento. Los lenguajes de los Relés programa-bles pueden realizarse en LADDER, BDF,puertas lógicas, GRAFCET.H. Memoria: ésta permite duplicar el progra-ma en otro Relé programable (ejemplos: rea-

Juega y gana con la nueva generaciónde Relés programables en los P.C.P.I.


Jorge Ramos López(12.385.511-B)


lización de equipos idénticos, envío de actua-lizaciones remotas). La memoria permiteademás efectuar copias de seguridad del pro-grama para prever cambios del producto.Cuando se asocia a un módulo sin pantallani teclas, la copia del programa contenido enel cartucho se transfiere automáticamenteal Relé programable cuando se conecta.I. Extensiones de entradas/salidas: los Relésprogramables modulares admiten extensio-nes de entradas/ salidas si fuera necesario.J. Modulo de comunicación: con este módu-lo podemos supervisar y controlar de formaremota el Relé mediante un Pc o un Mobil. El Relé programable que aconsejo para el aula,y que más se adapta a los contenidos delmódulo del P.C.P.I. y el coste, es el siguiente:1. Relé programable compacto con pantalla.2. Alimentación eléctrica 230 Vca.3. Ocho entradas digitales4. Cuatro salidas.5. Reloj.6. Cartucho de memoria.Con este Relé el alumno podrá realizar unamultitud de prácticas desde el ordenador,utilizando varios lenguajes de programacióne incluso podrá realizar alguna programa-ción desde la pantalla o modificar parte delprograma. Gracias al software que ofrecenlos fabricantes de estos Relés programables,se facilita la programación al alumno. Unavez que el estudiante realiza la programaciónen un ordenador personal, puede volcar através del cable de conexión en dirección PC-Módulo o Módulo-PC, siendo este últimocaso el empleado cuando se desea reformaro supervisar un programa existente en el relé.A través de este cable de conexión entre elordenador y el Relé, el alumno realiza la pro-gramación más rápida e intuitiva y puede ve-rificarla antes de volcarla al relé. Además algu-nos fabricantes en su software se pueden ac-tuar directamente sobre el ordenador al Relé. Estos programas permiten la edición y simu-lación, y en algunos casos permiten la inter-acción directa desde el PC sobre el módulo,algo interesante cuando la lejanía de los ele-mentos de entrada y las salidas se encuen-tran ya instalados y a una distancia que haríadifícil una buena comprobación del buenfuncionamiento del trabajo efectuado.El sistema de programación más sencillo eintuitivo para los alumnos es el lenguaje decontactos o LADDER y el lenguaje de fun-ción o FBD, sobre todo cuando han practi-cado con pequeños automatismos y hanentendido sencillos esquemas de mando.Para entender mejor la aplicación didáctica,veamos una práctica sencilla para ver las posi-bilidades de los relés en el aula. Para ello use-mos un Relé Zelio SR2B201FU del fabrican-te Schneider-electric y su software ZelioSoft.

Podemos diseñar “la instalación eléctrica deuna lámpara accionada mediante un pulsa-dor”, de dos maneras: mediante lógica cable-ada “esquema eléctrico A” o lógica digital“esquema eléctrico B” (Relé programable).En el primer, caso conectaremos los diferen-tes elementos para que funcione correcta-mente: fuente de alimentación, fusible F1,pulsador S1, y la lámpara L1.En el segundo caso, además de conectarcorrectamente los elementos: fuente de ali-mentación, fusibles F1 y F2, pulsador S1, lám-para L1 y el Relé programable, tendremosque programar el Relé. Para ello, basta conutilizar el software ZelioSoft para relacionarla entrada I1 con la salida Q1 del relé y vol-car los datos del programa al Zelio. De estamanera, cuando mantengamos activado elpulsador S1, el Relé activa la salida Q1 y lalámpara L1 se encenderá.Los dos esquemas realizan la misma función,es decir, siempre que mantengamos accio-nado el pulsador S1, la lámpara L1 perma-necerá encendida. La importancia que pre-senta el circuito del Relé a diferencia del cir-cuito ‘A’, es que podemos realizar diferentesfunciones sin variar la instalación física, sim-plemente elaborando otro programa en Zelio.

La gran ventaja que vieron los alumnos enesta parte del módulo de Instalaciones Eléc-tricas y Domóticas fue la cantidad de prác-ticas que pudieron hacer sin variar la insta-lación del Relé, sólo modificando el progra-ma y añadiendo pulsadores a las entradas.Llegado a este punto se despertó en la tota-lidad del alumnado su motivación e interés. Por ejemplo, para realizar una instalación dealumbrado de escalera, necesitaron cambiaren su totalidad el esquema eléctrico ‘A’. Encambio, en el esquema eléctrico ‘B’ del Relé,fue suficiente con añadir los pulsadores quequerían a las entradas y cambiar el progra-

ma del Zelio añadiendo la función “tempo-rizando la desactivación de la lámpara”.Otro ejemplo de instalación que realizaronfue el encendido de la lámpara desde variospuntos. Utilizaron el mismo esquema eléc-trico ‘B’ eliminando el programa anterior eintroduciendo una función ‘biestable’. Encambio en el esquema ‘A’ tuvieron que reali-zarlo de dos maneras: introduciendo con-mutadores normales y de cruzamiento enfunción del número de puntos de encendi-do de la lámpara; y con un telerruptor y lospulsadores necesarios en función del núme-ro de puntos de encendido de la lámpara.En este punto los alumnos se dieron cuentaque todas las prácticas que hicieron en dosmeses prácticamente las resolvieron en unasemana, sin variar la instalación eléctrica delRelé programable.Sin darme cuenta me encuentro finalizandoel curso con este grupo de alumnos, sacan-do en claro que con las nuevas tecnologíasen las instalaciones eléctricas es fácil moti-varles y hacerles disfrutar en ciertos momen-tos. Por mi experiencia dando clase en dife-rentes tipos de niveles y alumnado, me con-sidero uno de los pocos profesores que cre-emos que estos nuevos programas de cuali-ficación inicial, por su corta duración y ele-vado contenido práctico, pueden salvar elfracaso escolar de muchos adolescentes. Perotambién soy realista y para que eficientemen-te se pongan en marcha, se necesitan recur-sos económicos y muchas ganas de trabajar. Éste es el primer año con este tipo programasy nos ha pillado a todos un poco el toro, pueses un momento de cambios, y las solucionesy alternativas dependen mucho de nuestramotivación y competencia profesional.Para finalizar, igual que hay que pasar pági-na de las instalaciones eléctricas tradiciona-les a la nueva era digital, es decir, a los Relésprogramables, tenemos que dejar atrás losProgramas de Garantía Social y coger conganas los nuevos Programas de CualificaciónProfesional Inicial, aunque de vez en cuan-do sea necesario echar un vistazo atrás y noolvidarnos de los errores antes cometidos.

SIEMES.- Web: http://w1.siemens.com/entry/cc/en/

Programa: http://www.automation.siemens.com/logo/html_76/support/01ToolsDownloads/ index.html

Manual:http://www.automation.siemens.com/download/internet/cache/3/1138066/pub/de/

logo_0500_sp.pdf

SCHNEIDER-ELECTRIC.- Web: http://www.schneiderelectric.es/sites/spain/es/inicio.page

Programa: http://www.telemecanique.es/productolibreria.asp?idllibreria=235&idproducto=1900000174

Manual: www.schneiderelectric.ie/downloads/Zelio%202%20tutorial.pdf

Referencias

[[JJoorrggee RRaammooss LLóóppeezz ((1122..338855..551111--BB)) eess pprrooffeessoorr ttééccnniiccoo ddee FFoorrmmaacciioonn PPrrooffeessiioonnaall eenn llaa

eessppeecciiaalliiddaadd ddee IInnssttaallaacciioonneess EElleeccttrroottééccnniiccaass]]


El mosaico es una obra artística en sí mis-ma, pero a lo largo de la historia ha idosiempre acompañando y ornamentando auna manifestación artística mayor, casisiempre de carácter arquitectónico. Pararealizar los mosaicos se hace uso de unatécnica basada en la yuxtaposición de tro-zos de materiales, como rocas o madera,generalmente de pequeño y homogéneotamaño, y su uso ha ido tradicionalmenteencaminado a la decoración de elementosarquitectónicos como los pavimentos o lasparedes. La historia del mosaico está deter-minada por los cambios de gusto, que favo-recieron su olvido y declive en ciertas épo-cas y su auge y esplendor en muchas otras.

Los orígenesA lo largo de la historia diversos puebloshan revelado el uso de esta técnica paradecorar partes de sus edificios más emble-máticos. Probablemente los restos másantiguos nos trasladan a la antigua China.Los mosaicos de este período estabanconstruidos a base de guijarros que for-maban sencillos dibujos. Para favoreceruna mejor imagen del contenido a tratar,estos guijarros se colocaban muy juntos,coloreándose con tonalidades fuertes yresaltando los contornos con plomo. En Mesopotamia, lugar también dondeencontramos los mosaicos más antiguos,algunos palacios asirios de la ciudad deNínive utilizaron esta técnica como orna-mentación de sus paredes y columnas. Losmosaicos de Nínive están realizados no enpiedra sino en trozo de arcillas, que habí-an sido recortados geométricamente ycoloreados según la tradición mesopotá-mica en el uso de la arcilla y el adobe.

Desarrollo del mosaico durante el periodoclásicoDurante el período clásico se produce unauténtico auge de la técnica misuvaria gra-cias al uso que de este ornamento dieronlos griegos, pero sobre todo, los romanos.Ambas civilizaciones lo destinarán al deco-rado de edificios públicos, palacios y hoga-res privados. Será a partir de este períodocuando podamos hablar del uso de tese-las o pequeñas piezas de diferente mate-rial como piedra, madera, vidrio, arcilla...Los primitivos griegos comenzaron a desa-rrollar un mosaico realizado con guijarros,de piezas de entre uno y tres cuartos depulgada, que decoraba siempre los pavi-mentos de los edificios. Durante el perío-do arcaico el monocolor en blanco y negro

será el más utilizado, pero con el tiempo,desarrollaron mosaicos polícromos. Asípodríamos mencionar como los más anti-guos mosaicos helenos los de la culturaMinoica o Micénica, con suelos de losa.Sin embargo, el uso de piezas más peque-ñas, ya no de guijarros, fue calando entrela sociedad helena a partir del siglo V a.C.hasta desarrollar esta técnica con pleni-tud durante el período helenístico. Duran-te esta época el centro misuvario másimportante se encontraba en Alejandría,donde se han hallado mosaicos de grancalidad artística en palacios como el dePtolomeo IV, ya a finales del siglo III a.C.,u otros mosaicos como el oíkos asórakos,actualmente en el museo Capitolino deRoma, y que representa los desperdiciosde un banquete. Sin embargo, el mosaico helenístico quesiempre se utiliza como ejemplo para mani-festar el grado de calidad alcanzado por losgriegos en esta técnica será el mosaico querepresenta la batalla de Issos, entre griegos,comandados por Alejandro Magno, y per-sas, con Darío III a la cabeza. El mosaicoapareció en la Casa del Fauno en la ciudadde Pompeya, sin embargo, el que conser-

vamos no es más que una copia de un ori-ginal griego de finales del siglo III a.C. Pare-ce que para su elaboración se necesitaronmás de un millón y medio de teselas de untamaño que ronda los 2 a 3 centímetros.Pero será Roma la gran maestra de estatécnica ornamental. Durante la Repúbli-ca y el Imperio, los romanos realizaronmuchos de los mosaicos más sobresalien-tes de toda la historia, y esto fue gracias aque en la civilización latina será una tra-dición impregnar los principales edificiosy domus señoriales con esta manifesta-ción ornamental. Se necesitaban varios artistas para el pro-ceso de realización de los mosaicos. Porun lado tendríamos al pictor imaginarius,o dibujante. También era necesario el pic-tor parietarius, que adaptaba la composi-ción a la pared o al suelo, y por últimoencontraríamos al musivarius o realiza-dor final que trabajaba con teselas.En Roma sobresalieron varios tipos demosaicos: -Opus signinum: recibe su nombre de laciudad de Signia, región donde abunda-ban las fábricas de adobe, donde se reali-zaban ladrillos y tejas. Con el materialsobrante de la fabricación de estos pro-ductos los artistas realizaban un pavimen-to liso a base de polvo coloreado, que mez-claban con cal para crear un cemento durode color rojo. Antes de que fraguase seincrustaban teselas de diferentes coloresformando dibujos sencillo sobre fondo liso.-Opus tessellatum: en el opus tessellatumlas teselas utilizadas son de forma cúbica,todas del mismo tamaño aunque variabansu color. Se utilizaba para mosaicos querepresentaban dibujos geométricos. Amenudo se combinaba con el opus vermi-culatum, para dar más naturalidad a larepresentación diseñada. -Opus vermiculatum: el nombre provienede vermiculus, gusano en latín, ya que laslíneas que aparecían en este mosaicorecordaban a las formas del gusano. Lasteselas utilizadas para realizar el dibujoeran de piedra y de un tamaño muy peque-ño. Este mosaico, de origen egipcio, per-mitía un dibujo de enorme detallismo,

El mosaico: una técnica ornamentalElízabeth Pozo

Núñez (47.205.318-A)

De Morant, H. (1980): Historia de las artes decorativas. Madrid, Espasa-Calpe.

Fleming, J. y Honour, H. (1987): Diccionario de las artes decorativas. Madrid, Alianza Editorial.

Pijoán, J. (1995): Arte cristiano primitivo. Arte bizantino. Madrid, Espasa-Calpe.

Bartolomé Arriaza, A. (1999): Artes decorativas. Madrid, Espasa-Calpe.

Bibliografía


donde las curvas podían ser utilizadascomo mucha precisión. -Opus sectile: consistían en la yuxtaposi-ción de grandes piezas de mármol de dife-rentes colores que encajaban formandopavimentos o paredes. Es una técnica simi-lar a la taracea en la madera. Podían pre-sentar dibujos o diseños geométricos ofigurativos. Durante el final del Imperiosobresalió como la técnica más utilizadadentro del mosaico. Los romanos impulsaron el mosaico comotécnica decorativa gracias a la expansiónpolítica del Imperio Romano por el Medi-terráneo, popularizándose por todo esteterritorio. Los mosaicos realizados para lospavimentos solían representar escenasmitológicas, como el juicio de Paris, reli-giosas, escenas de la vida cotidiana, pai-sajes, animales, o incluso diseños abstrac-tos. Será durante el siglo III cuandomuchos mosaicos comiencen a recogerimágenes religiosas y sagradas, justo conla expansión del cristianismo, introducién-dose a su vez las teselas de vidrio y oro, queserán las más demandadas por los prime-ros cristianos.

El esplendor: el Imperio BizantinoLa pervivencia del Imperio Romano Orien-tal, el conocido como Imperio Bizantino,hizo que esta manifestación artística no seperdiera. Así, las iglesias bizantinas secubrieron con mosaicos que representa-ban escenas religiosas, como por ejemplo,los famosos iconos bizantinos.Durante este periodo se extendió el uso delas teselas de oro, que simbolizaban la luzde Dios, y de vidrio, realizados a partir deesmaltes de colores similares a los utiliza-dos en las joyas de la época, y de gran cali-dad artística. Probablemente los mosaicosmás conocidos son los que encontramosen la iglesia de San Vital de Rávena. Losdos más destacados representan a la cor-te bizantina que acompaña al emperadorJustiniano y a la emperatriz Teodora, o tam-bién los de la basílica bizantina por exce-lencia, Santa Sofía de Constantinopla, y larepresentación de su Cristo entronizado.La caída de Bizancio a manos de los tur-cos en 1453 produjo el declive de esta téc-nica ornamental, que sin embargo siguióutilizándose de forma discontinua hastala actualidad de nuestros días. Algunosmovimientos artísticos, como el Moder-nismo, que exaltaba las artes menores, vol-vieron a recuperarlo como elemento esen-cial en sus composiciones escultóricas yarquitectónicas. Sólo es necesario recor-dar las obras de Gaudí.


Aguadulce, Aguilar de la Frontera, Albolote, Alcalá del Río, Alcaláde Guadaíra, Algeciras, Alhaurín el Grande, Aljaraque, Almería,Almuñécar, Andujar, Antequera, Arahal, Arcos de la Frontera,

Ayamonte, Baeza, Badolatosa, Balanegra, Barbate, Baza, Bellavista,Benalmádena, Benacazón, Bollullos Par del Condado, Bormujos,

Bujalance, Cabra, Cádiz, Camariñas, Cantoria, Carmona,Casabermeja, Casares, Casariche, Castro del Río, Cúllar Vega,

Chipiona, Coín, Conil, Conquista, Córdoba, Cuevas de Almanzora,Cuevas del Becerro, Chauchina, Deifontes, Dos Hermanas,

El Cuervo, El Ejido, El Puerto de Santa María, Espera, Estepona,Fernán Núñez, Frigiliana, Fuengirola, Fuenteheridos, Fuentes de

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El trabajo que a continuación vamos a de-sarrollar trata de los sistemas productivosde Hispania y más concretamente de la zonagaditana en época romana. Desarrollare-mos apartados como la agricultura, gana-dería, minería, pesca, comercio y artesanía. Antes de pasar a cada apartado debemosdejar en constancia el gran cambio quesupuso la llegada de los romanos a tierrasgaditanas, las cuales quedaron convertidasen un espacio romanizado. No sólo cambiola sociedad, la religión o las costumbres,también se vio afectada la economía. Intro-duciéndose en ésta nuevas perspectivas pro-ductivas por parte de los agentes itálicos.La presencia romana tras la conquista fueimponente y relativamente fácil; sencillaporque entró en contacto con una alta cul-tura urbana que facilitó la implantación delos modelos culturales propios del conquis-tador; convirtiendo, así, a una sociedad feni-cio-púnica en una sociedad romana. Veremos a continuación qué cambios supu-so la romanización en cada uno de los dis-tintos sectores productivos. Para poderhablar de tales cambios, tendremos queapoyarnos en textos de autores clásicoscomo Plinio, Estabón, Colmuela, etcétera.Otra fuente donde nos apoyaremos es en laarqueología, la epigrafía, etcétera. Todasestas ciencias demuestran que fue un fenó-meno difícil de comparar con otro.

La agriculturaParece ser que desde la época romana a laactual no ha habido cambios climáticosdemasiados profundos en la Península, espor ello por lo que nos resultaría más fácilel trasladarnos a esa época e imaginar conclaridad cómo sería el sistema productivode ella. Es posible conseguir esa visión,mirando a nuestro alrededor simplemente.La agricultura siempre ha ocupado un lugarprivilegiado en la provincia de Cádiz, des-de la antigüedad hasta nuestra época, aun-que hoy haya sido remplazada por el sectorterciario. Esta importancia, y en especial dealgunos cultivos específicos, podemos apre-ciarla en textos de autores como Colmuela. “Mi tío paterno Colmuela, ilustre agricultor,solía emplear esta fórmula de aderezo enaquellas propiedades en las que tenía viñascenagosas, pero cuando él aderezaba vinosde vides de montes, añadía, en lugar de sal,agua cocida salada hasta quedar en un ter-

cio”... “Afirma que en la vides no se debe usarestiércol, porque corrompe el sabor del vinoy pensaba que era mejor materia para lograruna vendimia abundante la tierra amonto-nada ala azar o la procedente de abrojos opon ultimo cualquiera otra traída de cual-quier otro lugar” (Colmuela, De Res Rustica).Gracias a este autor gaditano podemosconocer cuál sería uno de los principalescultivos en época romana en territorio gadi-tano: la vid, o sea, el viñedo. Este cultivo,junto al olivo, ocupó uno de los principalespuestos, viéndose un poco más relegado aun segundo plano cultivos como el cereal.Se buscaba un continuo enriquecimiento,y los viñedos proporcionaban esta riqueza.Otro autor destacado es Isidoro de Sevillaque alude precisamente a los diversos tiposde aceite que eran producidos en la Bética,gracias a aceitunas negras que daban unaceite común, las verdes no maduradas queoriginaban el aceite verde y, por último, eldenominado aceite hispano que era el quedaban las aceitunas blancas.No sólo en los textos podemos observar laimportancia que tuvo la agricultura en talterritorio. Si nos trasladamos a otra ciencia,la epigrafía, podemos observar que en Cádizabundaron familias dedicadas al cultivo,sobre todo al de la vid. Como fue el produc-tor olivero Fortunatus, M. Ouus Auillianus...La ciudad de Cádiz contó en época Altoim-perial con importantes personajes de los queno tenemos testimonio epigráfico alguno.De tales documentos podemos destacarademás la relación existente entre propie-tarios de las tierras olivareras y la capital delconvento. También hemos hallado epitafiosque nos llevan a pensar en una relaciónentre el propietario de las tierras y el siervo.De otro lado, la arqueología nos muestra ungran número de ánforas y recipientes parael transporte de este aceite y de otros pro-ductos, pero de esto hablaremos en el últi-mo punto del presente artículo.Por otra parte, se intentaba buscar nuevastécnicas para poder sacar más provecho delos cultivos, no hemos encontrado nada enconcreto a cerca de las técnicas usadas porlos romanos, si por lo griegos; así que cree-mos que las técnicas usadas por los griegosserían igualmente usadas por romanos.Hablamos de técnicas como la de barbecho,rotación, usos de abonos naturales, etc.La existencia de regadíos en toda la Penín-

sula Ibérica durante la época romana esconocida por numerosos testimonios tan-to escritos como arqueológicos. La irriga-ción artificial se conocía en Hispania conanterioridad a la llegada de los romanos eincluso se han conservado pruebas de ellasque se remontan la edad de Bronce. Plinioy Justino mencionan el uso del regadío comouna práctica agrícola normal en Hispania.De esta tierra se aprovecharon cultivos comola vid, el olivo para crear ese aceite tanimportante para la riqueza de Hispania,cereales, legumbres, hortalizas y árboles fru-tales de estos dos últimos también tenemosun amplio abanico de testimonios escritos.También el esparto fue explotado en épocaromana, Plinio enumera en Historia Natu-ral el uso de este material como para: sogas,calzados, vestidos, espuertas, sacos, etc.Un cambio muy importante introducidopor los romanos en la agricultura fue quelas tierras cultivadas pasaron a pocas manos,ya que los explotadores de esas tierras solí-an ser emigrantes romanos que venían aestas tierras con motivo de enriquecerse.Así que estos campesinos cumplían una tri-ple labor como es la de campesino, solda-do y agricultor. Esto conlleva a un proble-ma y es que cuando se llama a estos cam-pesinos a la batalla se quedaba la tierra exen-ta de propietarios. Los repartos de tierras y la fundación decolonias y municipios permitieron la expan-sión de las formas de propiedad privada dela tierra según las normas del derecho roma-no. La existencia de grandes extensiones deterreno en manos de propietarios privadosfue un fenómeno muy extendido en el mun-do romano en los siglos II y I a.c. Los lati-fundios pertenecerían a la mayor parte delos casos a miembros de la clase senatorial.Las tierras propiedad del estado se solíanarrendar y constituían grandes latifundios.En la agricultura se empleó mano de obraesclava en los grandes latifundios de épocarepublicana, debido al elevado número deesclavos que proporcionaban las guerras.El problema que ocasionaba la explotaciónde tierras por manos esclavas se hizo paten-te en las numerosas rebeliones que podíanproducir la concentración de un númeroelevado de esclavos en un mismo latifun-dio. Es por ello por lo que los tratadistas reco-mendaban que la fincas fuesen de tamañamediano, que estuvieran cerca de las ciu-

Sistemas productivos del Cádiz romano




dades y de las vías de comunicación y queel número de esclavos no fuera muy eleva-do y así poder estar vigilado por el villacus.

La ganaderíaLas alusiones más antiguas a la ganaderíapeninsular se encuentran en las múltiplesreferencias míticas a Hércules y a su robo delas reses del rey tartesio Gerión. Los exvotosde los santuarios ibéricos, las pinturas sobrecerámicas, el mito del viento céfiro quefecundaba a las yeguas y un abundantenúmero de bajorrelieves y esculturas (toros,cerdos, caballos, etcétera) nos están presen-tando un panorama general en el que laganadería de la Península Ibérica no era dis-tinta a la de otras regiones del Mediterráneo.Los animales se utilizaban para los mismosfines que en épocas modernas: los bueyespara arar y como fuerza de tracción, los caba-llos para largos desplazamientos y para laguerra, los mulos y mulas para arar y tirarde los carros, los asnos para transportar pe-queñas cargas y en viajes cortos, etcétera.En el valle del Guadalquivir, la ganadería erauna de las riquezas principales. Por algunosdatos antiguos, parece ser que la cría de ove-jas y de ganado vacuno eran tan importan-tes como el cultivo del olivo y así se sabe queen la Bética se llevaron a cabo cruces de ani-males de distintas razas para obtener unalana de mejor calidad, tanto por su consis-tencia como por su color.De los bosques se obtenía el alimento depara estos rebaños y además se obtenían deellos no solo productos agrícolas sino queademás se explotaban animales que en ellosse encontraban, como pudiese se la cochi-nilla, empleada para la pigmentación detelas. Respecto a este tema tenemos obser-vaciones que hace Plinio en sus textos, yaque decía que los pobres de Hispania paga-ban la mitad de sus tributos con ella.

La pesca y la industria del salazónLa pesca fluvial y sobre todo la marítimagozaban de favor en el mundo Romano. ElAtlántico era teatro de capturas a veces emo-cionantes de ballenas y de cachalotes, detiburones, de focas; en el mar Mediterráneo,la pesca del atún probablemente era lamejor y más fructífera y la más organizada.A los países ribereños del Ponto Euxino queenviaban a Grecia abundante pescado sala-do, se había unido en la época Romana laEspaña meridional, donde muchos puer-tos Vivian de la Industria de la salazón, porlo consiguiente de la Fauna marina ocupa-ba, lo mismo que la fauna terrestre un lugaren la economía en el mundo Romano.El Puerto de Mazarrón en época tardorro-mana era una localidad dedicada funda-

mentalmente a la pesca y a la fabricaciónde salazones, constituyendo uno de los gran-des centros económicos costeros del actuallitoral murciano, junto a Cartagena y Águi-las, muy vinculados a la actividad pesque-ra. La entidad y extensión de los restos con-servados en el Puerto de Mazarrón de unafactoría romana de salazones del transitoentre los siglos IV-V d.C. confirman la enver-gadura e importancia de esta actividad.Las estructuras que conserva la sala son par-te de un gran complejo industrial, de augeen los siglos IV-V d. C., destinado al proce-so de limpieza, troceado y salado del pes-cado para la fabricación de salazones y sal-sas de pescado. La Factoría de Salazones fuedescubierta en 1976, al realizar la cimenta-ción de un edificio. Las primeras excavacio-nes arqueológicas fueron realizadas por D.Saturnino Agüera, bajo la dirección delarquitecto D. Pedro Sanmartín Moro.Las industrias del pescado Este tipo de industrias empezaron a proli-ferar en el s. I a. C en las costas del sur penin-sular y norte de África, continuando y poten-ciando una tradición iniciada en época feni-cia y púnica. En estas empresas se basabala economía y el comercio exterior e inter-provincial y sus productos adquirieronamplia fama, llegando a ser imprescindi-bles en toda la cocina del imperio romano. Los elementos característicos comunes atodas las fábricas eran las piletas o tanquesde salazón, unas cubetas en las que se mace-raba el pescado con sal, en un proceso queduraba de veinte días a tres meses. Las mis-mas piletas eran utilizadas para la salazónde las carnes de los peces y para la fabrica-ción de las distintas salsas de pescado, delas cuales la más famosa y que alcanzabaaltísimos precios en la época era el garum. El garumEl uso de las salsas de pescado era una cons-tante característica de la cocina romana. Elgarum se utilizaba como condimento o po-tenciador del sabor de casi todos los platos. El garum y otras salsas de pescado simila-res se obtenían por la maceración de las vís-ceras de determinados peces, con carne depescado desmenuzada y otras pequeñasespecies. El proceso de descomposición erafacilitado por la propia acción de las enzi-mas digestivas de los peces, con el abun-dante uso de sal que evitaba la putrefacción. Dentro de los tanques se batían todos losingredientes para transformarlos en unapasta, favoreciendo la fermentación. Por laacción del calor, el producto quedaba redu-cido, tras lo cual se filtraba y se separaba unlíquido, al que llamaron garum. Los restossobrantes eran también utilizados, aunqueconsiderados como de menor calidad.

La estructura expositiva de la FactoríaRomana de SalazonesLa estructura expositiva de la propia facto-ría se ha planteado con una serie de con-tenidos distribuidos en relación al ordende la visita, y con la secuencia de los pro-cesos de trabajo realizados en ella. Secomienza con la información de un posi-ble rito de fundación de la fábrica romana,descubierto en las excavaciones arqueoló-gicas del año 2002, plasmado en una jarri-ta pintada asociada a uno de los tanquesde salazón. Esta pequeña jarra es una pro-ducción característica de talleres urbanosromanos del sureste (posiblemente Ilici oCarthago Nova), pero de técnica decorati-va de tradición indígena. Por su tipologíapuede datarse entre los siglos I al III d. C.En su interior se localizaron restos de com-ponentes orgánicos, que pueden hacernospensar en una ofrenda de comida o pesca-do relacionada con un ritual propiciatoriofundacional de la factoría de salazones.La Factoría Romana de Salazones continúatratando aspectos como el de la pesca, acti-vidad que aportaba la materia prima, y de lasartes de pesca que permitían el abastecimien-to necesario de estas industrias, así como eldesarrollo del propio trabajo en la factoría,desde la limpieza del pescado, desescama-do y troceado hasta completar todo el pro-ceso de elaboración con el envasado antesdel trasporte hacia su lugar de destino.La paralela producción de las industrias alfa-reras aportaba las ánforas de salazón quehabitualmente tenían unas característicasmorfológicas determinadas en cada facto-ría, sirviendo como elementos identifica-dores de los productos y su lugar de proce-dencia, a modo de denominación de ori-gen. En la factoría del Puerto de Mazarrónel envase habitual es un tipo de anforilla quese corresponde tipológicamente con elmodelo conocido como Spatheion o KeayXXVI. Son ánforas muy estilizadas, tipo bote-llitas, de unos 60 cm. de altura, sin asas, decuello alargado y estrecho, con hombrospoco desarrollados y panza cilíndrica y alar-gada que se va afinando hacia abajo hastaacabar en un pivote cónico y macizo. La sal, como elemento indispensable en elproceso de elaboración de este tipo de pro-ducciones, tiene su punto de atención en laFactoría Romana de Salazones del Puertode Mazarrón, como gran complejo indus-trial que precisaría de una producciónimportante de sal para su abastecimiento.En el Puerto de Mazarrón existe una anti-gua tradición salinera, que cristalizó ya enel s. XX en una gran explotación industrial,pero con anterioridad sabemos se trabaja-ba por pequeños propietarios. Las caracte-


rísticas geológicas y topográficas apropia-das, nos permiten suponer su probableexplotación ya en época romana.Finalmente se trata ampliamente sobre elgarum y su empleo en la cocina romana.La otra parte de los contenidos de la Facto-ría Romana de Salazones se concreta en tresmódulos:- Información de una selección de yaci-mientos significativos del término munici-pal, anteriores a los siglos IV-V, con el obje-tivo de dar una información general sobrela evolución de las distintas épocas y perio-dos culturales: se habla monográficamen-te sobre los talleres de sílex del Faro, la colo-nización fenicia de la que como testimonioúnico y sin paralelo, en la playa de la Isla,se encuentran las dos embarcaciones feni-cias más antiguas halladas en el Mediterrá-neo y fechadas en el s. VII a.C.; el santuarioromano de la Loma del Alamillo, la villa delRihuete, la villa y la balsa del Alamillo y datossobre la minería romana, que alcanzó sumomento de mayor auge con la ocupacióny organización del territorio por Roma.- Las principales instalaciones que se aso-cian en el Puerto de Mazarrón al momentode funcionamiento de la Fábrica de Salazo-nes son: las necrópolis tardorromanas pre-sentes en el casco urbano del Puerto deMazarrón, y que constituyen el mejor refle-jo de la importante población asentada deforma permanente o estacional en dichoperiodo; una zona de viviendas unifamilia-res de la calle Era que siguen modelos clá-sicos, y una serie de conjuntos hidráulicos.Por todo ello, la pesca del atún en almadra-ba y su posterior tratamiento de conserva-ción en salazón, constituyó una industriafloreciente en toda la costa gaditana y fuecausa fundamental para el nacimiento yprosperidad de la propia ciudad de Baelo. Se ha considerado que esta industria nece-sitaba de una abundante mano de obra decarácter temporal. Esta población foráneaexplicaría la monumentalidad de algunoselementos urbanísticos de Baelo Claudia,como la basílica y el teatro, desproporcio-nados para la población estable que tendríala ciudad.

La mineríaLa literatura antigua está llena de referen-cias a las enormes riquezas mineras de His-pania. Entre las muchas menciones gené-ricas, baste ésta de Estrabón:“En cuanto a la riqueza de sus metales noes posible exagerar el elogio de Turdetaniay de la región colindante. Porque en ningu-na parte del mundo romano se ha encon-trado hasta hoy ni oro, ni plata, ni cobre, nihierro en tal cantidad y calidad...” (III, 2, 8).

La riqueza en metales fue una de las causasque motivó la llegada de orientales y la fun-dación de los primeros asentamientos colo-niales. A veces, la realidad de tal abundan-cia metalífera sirvió para crear tópicos queno reflejaban las posibilidades metalíferas.El interés del Estado romano por las minasde oro, plata y cobre está relacionado conla necesidad de tales metales para el man-tenimiento de las acuñaciones monetales.A fines del siglo III a.C., aparecieron las pri-meras monedas romanas de oro, aurei. Aho-ra bien, el aureus fue objeto de acuñacio-nes reducidas y esporádicas durante laRepública, por más que sirviera de patróny base para la relación con la moneda deplata, denarius, y la de cobre, que eran lasque estaban realmente en circulación.El desarrollo de los intercambios que se ibapropiciando con la ampliación de los domi-nios romanos demandaba un continuo cre-cimiento de la obtención de metales mone-tales. A su vez, el pago de las legiones, cadavez más numerosas, exigía igualmente unmayor volumen de moneda en circulación.Conviene recordar que no se había dado elsalto hacia la creación de la moneda fidu-ciaria.La actividad minera fue un de las activida-des mas lucrativas que se llevaron a cabo enla Península, famosa por su abundancia enmetales como el oro en sierra Morena, elhierro, la plata en algunas zonas de la Béti-ca y de Sierra Morena, el cobre de Río Tin-to y las minas de metal en al valle del Gua-dalquivir.En el trabajo de las minas era fundamentalel empleo de esclavos y a ellas eran envia-dos criminales condenados por la ley.También en estas minas trabajaban hom-bres libres a cambio de un salario. La explo-tación de estas minas había concentradoun gran numero de población tanto escla-va como libre, a la cual se debía de proveerde una serie de servicios, como baños, bar-berías, zapaterías, etc. De estos serviciosdebían de encargarse los arrendatarios delas minas. La concentración de un elevadonumero se esclavos y trabajadores ajenos alterritorio obligaba al estado a intensificarlas medidas de vigilancia.Una de las consecuencias fundamentalesque tuvo la romanización de la PenínsulaIbérica fue la extensión de la economíamonetaria.Debemos de mencionar el uso de los meta-les son solo apara la fabricación de mone-das si no además para la fabricación de dis-tintivos de poder como pueden ser lossellos, otro uso dado a el metal son las joyasy la fabricación de armamento, puñales,espadas, etcétera.

El comercio, los cambios, la circulación eco-nómica y la organización comercialLa producción agrícola y ganadera, así comola producción industrial, en los primerossiglos del imperio se habían desarrolladopoderosamente, pero al mismo tiempo sehabían especializado, al menos en parte.De ahí resulto que, en muchas regiones, laexplotación del suelo la fabricación de obje-tos manufacturados no bastaban para lasnecesidades del consumo; otras regiones,por el contrario, producían mucho más delo que consumían de ciertos productos o dedeterminadas mercancías metalúrgicas, tex-tiles o cerámicas. De ahí se derivo una cir-culación económica a la cual venia a aña-dirse el transporte de materias primas dellugar de origen hacia los diversos lugaresdonde las mismas eran utilizadas; así suce-día con los lingotes de plomo que atravesa-ban toda la Galia para llegar a los puertosmediterráneos.Por otra parte, Roma y la mayor parte de Ita-lia se había convertido en un poderoso focode atracción para muchos productos natu-rales o fabricados. Tributarias del resto delimperio porque allí la agricultura habíadecaído y porque la industria no se habíadesarrollado sino en lugares, la capital delmundo y la península itálica, con sus aglo-meraciones considerables de pueblos, nopodían haber vivido sin las importaciones.Además, la mayor parte de los habitantesde Roma y de las principales ciudades tení-an como una necesidad primaria, el lujo.Esto no solo se daba en las clases altas sinoa los menos favorecidos, además, los pro-ductos exóticos eran realmente apreciados. Bajo el influjo de esas condiciones econó-micas, psicológicas y morales, a favor de unnotable desenvolvimiento de las vías decomunicación y de los medios de transpor-te, un movimiento comercial, de una inten-sidad antes desconocida, se produjo de unextremo a otro del mundo romano, estemovimiento sobrepaso los limites del impe-rio; a la circulación interior se sumo un tra-fico exterior que desde el siglo II de la eracristiana llego al Asia central, al extremooriente, al África ecuatorial y de las orillasdel Báltico.

Elementos del comercio interior y exteriorLos elementos con que se hacia el comer-cio interior, transportados no solo de lasdiversas provincias a roma y a Italia, sino deprovincia a provincia, eran de lo mas varia-dos: Como artículos alimenticios (trigo, elaceite, vinos, las salazones, la salchichería),las materias primas mas abundantementeque se expedían en todo el imperio era ellino, las lanas, las pieles, los cueros, los már-


moles, los metales, las maderas, telas, ade-más de vasijas, también el vidrio El oriente y el occidente contribuían por par-tes iguales a ese movimiento del trafico; a unlado África del norte, España y la Galia; alotro, el Asia menor, Siria, Fenicia y Egipto.Esos productos, naturales o fabricados, naci-dos del suelo de las provincias o creadas porel trabajo de los habitantes del imperio, noeran los únicos que alimentaban el comer-cio del mundo romano; productos análo-gos o diferentes llegaban de los países leja-nos del norte, del este o del sur; ámbar yesclavos; trigo y pieles además de piedraspreciosas (escítica); esclavos y fieras de lameseta de irán. Así muchos otros pueblosse especializaban a la producción de algu-na mercancía.Era, casi exclusivamente, un comercio deexportación. Sin duda, países como la ger-manía y la India no dejaban de comprar alos traficantes que allí acudían algunos pro-ductos originarios del mundo mediterrá-neo o fabricados en el imperio, vimos obje-tos de vidrio, nos, utensilios de metal, obje-tos de arte o de pacotilla; pero lo que esostraficantes daban sobre todo a cambio delas mercancías que iban a buscar tan lejosera numerario. Esa exportación de las pie-zas de oro y de plata no dejaba de tenerinconvenientes, y los emperadores se pre-ocupaban por ello. Al menos, lo que loshechos y los documentos actualmenteconocidos nos permite comprobar es queel imperio romano, considerado en conjun-tos, gracias a la variedad de regiones de quese componía, era perfectamente capaz, enlos primeros siglos de la era cristiana, debastarse asimismo; no acudía al extranjeromas que para los productos de lujo y obje-tos exóticos. El mundo mediterráneo habíaalcanzado, gracias a la paz romana, un equi-librio económico verdaderamente estable.

Las vías de comunicación de tierra y de mar,los puertos, las condiciones de circulación,aduanas, arbitrios y peajesUna de las causas que con eficacia contri-buyeron a crear y a mantener, por lo menosdurante dos siglos, semejante equilibrio, fueel establecimiento de una red muy densa yperfectamente adaptada a todas las nece-sidades militares y comerciales de vías decomunicación. Por tierra, esas vías se divi-dían en rutas terrestres y rutas fluviales. Lasvías romanas de la época imperial forma-ban una vasta red continua cuyo centro erala capital del imperio. Se podía por tierra ysin interrupción desde roma hasta lascolumnas de Hércules, hasta el extremooccidental de la armónica, hasta la desem-bocadura del Rin, hasta la del Danubio, has-

ta Bizancio, hasta Atenas. Más allá del fren-tun gallicum, los caminos de Britania erancontinuación de Galia; mas allá de Bósforo,los caminos del Asia menor eran continua-ción de los de tracia y se prolongaban porun lado hasta Nínive y Babilonia y por otrohasta el Nilo. El Nilo hasta el Atlántico seextendía la vía litoral del África del norte,con la cual enlazaban los caminos del inte-rior de Egipto, de la proconsular, de la Numi-dia y de las mauritanas; en Alejandría se uníacon la ruta a Asia; de Cartago a Lilibea y deTingis a Gades, para unir el extremo de lasrutas italianas y españolas, el trayecto pormar era corto y fácil. En cada región, un grannumera de caminos secundarios se separa-ban en todas las direcciones de las arteriasprincipales y servían de localidades impor-tantes. En ninguna parte había cortes infran-queables ni lagunas, este sistema tan com-pleto y tan bien concebido permitía acudira la defensa de las fronteras, aseguraba labuena administración de las provincias, faci-litaba los viajes y los cambios comercialesentre las comarcas mas alejadas. Los maci-zos montañosos más elevados o los masquebrados ya no presentaban obstáculosserios de la circulación económica. La red de las vías terrestres se había duplica-do, en ciertos países, gracias a un conjuntode rutas fluviales. Aunque, en la mayor par-te de los países de clima mediterráneo, elrégimen torrencial de los cursos de aguaimpedía casi por completo el ejercicio de lanavegación fluvial, no sucedía así con el Rin,el Danubio, el Eúfrates y el Nilo. El comerciotambién utilizaba en el sur del Caúcaso la víadel Phasis y la del Cyrus, que desembocabaen el Caspio. Del empleo de los ríos de orien-te como vías comerciales no era por otra par-te, un hecho nuevo; los mismos griegos lohabían heredado de los antiguos imperios.Por activo que haya sido el tráfico en los pri-meros siglos de la era cristiana en las víasterrestres y en varias de las vías fluviales delimperio, sobre todo fue a través del marcomo las diversas regiones del mundo roma-no cambiaron sus productos, sus objetosfabricados, sus mercancías de todas clases.Por mar, los caminos no están trazados conla precisión y la fijeza material de las rutasterrestres y de las vías fluviales. Al menos seconocen con certeza los extremos que sonlos grandes puertos comerciales. Por otraparte, hay en el trayecto seguido por lasnaves algunos puntos, determinados por lamisma naturaleza, y por los cuales les esimposible no pasar: tales son los bósforos yel Helesponto, el estrecho de Mesina. Lasgrandes direcciones del comercio marítimoen el mediterráneo han sido, durante elimperio romano, del este al oeste y recípro-

camente, y desde los diversos puntos de laperiferia hacia el centro, es decir, hacia losprincipales puertos de la península itálica.En oriente, las cabezas de línea más impor-tantes de la navegación comercial eran, denorte a sur. En el litoral del África del norte,el gran comercio estaba concentrado en lospuertos de Tripolitania, sobre todo en Lep-tis magna, en donde desembocaban lasprincipales rutas de las caravanas que atra-vesaban el Sahara, y en Cartago, reconstrui-do por cesar y por augusto. En la Europaoccidental, Gades en España, Narbona yArles en la Galia mantenían relaciones regu-lares y frecuentes ya con el oriente, ya conItalia. En el fondo Adriático, Aquilela habíaadquirido gran importancia comercial des-de que roma había llegado a ser dueña delos países danubianos.En el centro del mediterráneo, además deCorinto, que había visto renacer su activi-dad marítima y comercial después que losgrandes fundadores del imperio, rompien-do con la política estéril del senado repu-blicano, le habían devuelto la vida, los gran-des puertos comerciales eran Puteoli y Ostia,a las cuales de los puntos del horizontemediterráneo, iban a atracar los pesadosnavíos cargados con los productos y las mer-cancías de todas clases destinadas a la capi-tal del mundo y a Italia. Pero posteriormen-te el puerto de ostia prospero mas, graciasa los arreglos que sufrió, y alcanzo un vue-lo maravilloso en los siglos II y III, por ulti-mo el puerto de la misma roma, el Empo-rium, situado en la orilla izquierda el río, nolejos de las ultimas pendientes del Aventi-no, recibía directamente una gran parte delos cargamentos traídos de las diversas regio-nes del imperio y que en Ostia habían sidotransbordados de las naves de gran tonela-je a chalanas que podían remontar el río.Pero el mediterráneo no era el único domi-nio marítimo que ocupo entonces un lugaren la economía del mundo romano. Esa eco-nomía desbordada por el oeste y por el nor-oeste sobre el Atlántico y los mares del nor-te europeo; por el sudeste, sobre el océanoindico. En una y otra dirección, la actividadcomercial fue muy amplia.En el Atlántico, Gades en España, Burdeos yBologne en la Galia eran puertos activos. Bur-deos estaba en relaciones comerciales conlas costas occidentales de España y con laBritania. En cuanto a Bolougne, cuyo puer-to estaba alumbrado por un faro instaladoa la altura de 200 pies, en sus muelles seamontonaban las mercancías procedentesde la isla de Britania o destinada a ella.En el otro extremo del mundo antiguo, lospuertos de las costas oriental de Egipto,Myos Hormos y Berenice, servían de cabe-

za de línea de las naves que, regularmente,desde el descubrimiento de los monzonesde Hippalos, hacia el comercio con lasindias; otras naves se conformaban con lle-gar a las costas meridionales de la penínsu-la arábica, donde algunas plazas se dedica-ban al transito de mercancías llegadas de laindia y del extremo oriente; otras mas sedirigían hacia el sur siguiendo las orillas delÁfrica central, y, haciendo escala en Aduli,el puerto de los Auxamitas, en la bahía deMassaua, doblaban el promontorio de losaromos y se adelantaban hasta los parajesdel ecuador. Desde de los Myos, hornos ydesde Berenice dos rutas terrestres unían almar rojo con Copos; junto al Nilo, por estasrutas, la mayor parte de los cargamentosllegaban al puerto de Alejandría para de allíesparcirse por todo el mediterráneo; el canalque unía el fondo del golfo arábigo con elNilo no parece haber desempeñado duran-te el imperio romano mas que un papelsecundario.Rutas terrestres, vías fluviales, grandes líne-as de navegación en el mediterráneo y fue-ra de ella, constituían, a favor de una eco-nomía comercial del mundo antiguo duran-te el imperio romano, una red muy biencoordinada de comunicaciones regulares yfáciles.En todos esos caminos la circulación no eracompletamente libre. Las mercancías, trans-portadas a través del imperio, tenían quepagar múltiples derechos cuyo conjuntoformaba lo que se llamaba el portorium. Elportorium consiste a tres clases de impues-tos o de tasas conocidos por los modernos;la aduana, el arbitrio, el peaje: los romanosno diferenciaban estas tasas. El conjuntodel mundo romano estaba dividido, desdeel punto de vista de las aduanas, en diez cir-cunscripciones además de Italia. Las diver-sas tasas, percibidas a lo largo del recorridoque seguían las mercancías, aumentabanconsiderablemente el precio de estas. Lapercepción del portorium ven sus múltiplesformas tenia una gran importancia para lasfinanzas del estado.

La organización del comercio y sus mediosde acciónLa actividad comercial se ha ejercido, en elmundo romano, en formas y modalidadestan variadas como la de los pueblos moder-nos. En cada una de las innumerables ciu-dades del imperio, además de las tiendasparticulares, de las cuales podemos hacer-nos una idea bastante exacta gracias a lasruinas de Pompeya, existía un mercadopublico o macellun, cuyos puestos lo masfrecuentemente, estaban colocados alrede-dor de una plaza rectangular, a veces bajo

pórticos. A diferencia de los mercados per-manentes, cotidianos, los nundinae eranmercados extraordinarios que se celebra-ban en épocas fijas, por lo general dos vecesal mes, ya en las ciudades, ya en el campo.El imperio romano ha conocido plazascomerciales de una fisonomía muy diferen-te, de un carácter que se puede llamar inter-nacional, o por lo menos interregional. Esasplazas eran ante todo los grandes puertosmediterráneos tanto del centro, es decir, Ita-lia, como de la periferia, desde las columnasde Hércules hasta el fondo de ponto Euxinoy hasta las riberas de la fenicia. El movimien-to comercial que animaba a esos puertos eraconsiderable. Cada uno de ellos no soloexpedía las mercancías procedentes de suregión e importaba las destinadas ser con-sumidas allí mismo o en las proximidades,sino que también se encontraban casi todosen el extremo de rutas comerciales, la mayorparte de las cuales venían de muy lejos y através de las cuales el mundo romano reci-bía productos de origen exótico.Además de esas plazas, cuya importancia yactividad se explica fácilmente, otras ciu-dades debían a su situación geográfica des-empeñar en el interior de ciertas un papelanálogo. En la Galia, Lyon, nudo de grandesvías que atraviesan la Aquitania, la Ludgu-nense. Entre otros. En oriente, varias plazassin rivalizar los puertos mediterráneos, ocu-paban en las grandes rutas del comerciouna situación muy especial: por ejemploApanea Kibotos era uno de los grandes mer-cados de Asia, además, era una de las prin-cipales estaciones de la ruta que conducíaa Éfeso las mercancías de la alta Asia y deIrán. Al este de Siria, casi a igual distanciade la costa mediterránea y del valle de Eúfra-tes, Palmira era, desde los primeros siglosdel imperio, un centro muy activo delcomercio en las caravanas. Mas al sur, enlos confines orientales y meridionales dePalestina, Bostra y Petra, mediadoras entreel oriente y el mediterráneo, conocieron,desde el siglo del imperio, una prosperidadfabulosa, debido al comercio de los produc-tos de Arabia meridional y de Babilonia.El personal dedicado al comercio variaba,como es natural, según el carácter de el trá-fico y el volumen de los negocios. En cadaciudad los mercaderes se agrupaban en cor-poraciones, lo mismo que los obreros y losindustriales. Aunque entre las corporacio-nes hay conocidos, las hay cuyos miembrospertenecían al mismo tiempo a la industriay al comercio, como los panaderos, orfe-bres, los pañeros, los alfareros, los zapate-ros, otras por el contrario, se reclutaban úni-camente entre los mercaderes. La idea de la asociación fue uno de los ras-

gos originales de la economía romana.Un tráfico comercial de tanta importancianecesitaba de medios de cambio cómodos.Desde mucho tiempo antes, la monedahabía llegado a ser, en la mayoría de los paí-ses mediterráneos, el instrumento corrien-te de las ventas y de las compras; pero cadauno de esos países poseía su propia mone-da. Si bien en oriente se había logrado, noobstante el desmenuzamiento político yterritorial, organizar una circulación mone-taria común o equivalente, en occidente,antes de su anexión al mundo romano, Car-tago y las ciudades púnicas, las tribus ibé-ricas, los pueblos galos, cada grupo impor-tante de población acuñaba monedas dife-rentes. Siendo la emisión de moneda con-secuencia y privilegio de la soberanía, almenos en teoría, augusto, después de laconstitución del imperio, se esforzó porintroducir en todo el mundo sometido aroma al sistema monetario romano. Solo elemperador tuvo el derecho de acuñarmonedas de oro; en un principio, tambiénera el único que tenia derecho a acuñarmonedas de plata, de hecho autorizo, auto-rizo a ciertas v ciudades del oriente a quecontinuaran acuñándolas. Antioquía, Ale-jandría, rodas, cuyos tetradracmas y drac-mas se encontraban en relaciones relativa-mente sencillas con el denario de roma,varias ciudades de Asia menor, cuyas pie-zas cistográficas eran aceptadas por elcomercio romano. Augusto dejo e senadoel derecho a emitir monedas de bronce, lasprincipales de las cuales eran el sexterciosy el as; las letras SC grabado sobre esasmonedas atestiguan esa atribución mone-taria del senado. Además, las ciudades deloriente fueron autorizadas a acuñar a pie-zas de bronce con la condición de que enellas apareciese la efigie imperial. Solo Ate-nas parece haber sido exceptuada de esaobligación. En los tiempos primeros delimperio, varias ciudades de occidentes, colo-nias o municipios, Gades, Nimes, Lyon, entreotras, habían recibido el privilegio de acu-ñar moneda, incluso de acuñar monedasde plata; pero esta fue una concesión efí-mera; antes de la caída de la dinastía Julioc-claudian, las monedas coloniales, inclusolas de bronce, habían desaparecido en todoel occidente.Por otra parte, para las transacciones comer-ciales importantes e interregionales, la acu-ñación de bronce carecía de importancia.Además, esas transacciones se regulabanmenos por pagos en numerario que poroperaciones de banca, realizadas en romapor los argentarii, cuyas tiendas se encon-traban cerca del foro o en los barrios próxi-mos, por los nummularii, a las cuales


incumbía mas especialmente el reconoci-miento y, en caso necesario, el cambio delas monedas. Unos y otros tenían que obser-var ciertas reglas establecidas por la ley: esta-ban sometida ala inspección del estado. Fue-ra de roma, es lícito suponer que tambiénhabía argentarii y nummularii en todas lasplazas comerciales de alguna importancia. En oriente, el sistema bancario existía des-de hacia mucho tiempo.Esa doble organización monetaria y banca-ria, completada por la difusión, sino obli-gatoria, al menos general y de cierto modoinevitable, especialmente en occidente, delos pesos y medidas de roma, favoreció elgran comercio y atenúo los inconvenientesgraves que podrían resultado de la mismaextensión del imperio, de la diversidad y dela multiplicidad de las instituciones econó-micas preexistentes.En el siglo II de la era cristiana, durante elimperio de los antoninos, fue cuando la eco-nomía alcanza su apogeo. Por la extensióny la riqueza de los territorios explotados, porla abundancia de las materias primas quesuministraban, junto con las del suelo delas provincias, las importaciones llegadasde muchos países extranjeros, por el des-arrollo, la actividad, la especialización denumerosísimas industrias, por el desarro-llo y la organización de las relaciones comer-ciales. El imperio romano ha gozado, duran-te doscientos años, de una prosperidad quevarias regiones de superficie limitada, o algu-nas ciudades especialmente favorecidas enciertas épocas, tiro y Sidón, Atenas y Sidóny Mileto, Alejandría, rodas, Cartago, habíanpodido conocer anteriormente pero cuyaárea geográfica nunca había sido tan vasta.

La artesaníaLa exportación de vinos, aceites y de salsade pescado (garum) se hacía en recipientesde cerámica, ánforas que llevaban las mar-cas de los productos y que permiten seguirsu distribución en el Imperio romano.Respecto a este tema la arqueología es la quemejor nos ayuda a conocer los tipos y for-mas de los diversos recipientes que de estaépoca encontramos. Encontramos restosde estas piezas en San Frenado, Puerto Real,Puerto de Santa María, Cádiz... Tambiénencontramos restos de ánforas en dos núcle-os muy destacables como fueron, la ciudadde Baelo Claudia y Carteia la cual se basabaen una economía de pesca (salazón) elabo-raban vino y fabricaba ánforas y púrpura. El ánfora es el envase del mundo antiguo.Se utiliza para almacenar y transportar ali-mentos: trigo, vino, aceite, salazones... Labase, terminada en punta, permite hincar

las ánforas en la arena y estibarlas en lasbodegas de los barcos. Las asas facilitan eluso de cuerdas o de ganchos para su mani-pulación y traslado. Normalmente son nece-sarias dos personas para levantar un ánfo-ra, ya que su peso puede superar los 50 kilos.Un ánfora del siglo I a.C., con un peso de 25a 26 kilos, tiene una capacidad de 26 litros.Esta relación mejora con el tiempo. Un ánfo-ra del siglo IV de unos 15 kilos de peso pue-de contener hasta 45 litros.Estos tipos de recipientes eran fabricadosen barro y posteriormente eran sometidosa la cocción haciéndolos mas resistentes.De dicha cocción encontramos en variospuntos de la provincia restos de hornos loscuales elaboraban la tarea de transforma-ción del barro en cerámica.Nos referimos a hornos constatados en SanFernando en el yacimiento de la Avenida dePery Junquera, datados entre el siglo III-Ia.c. o a los hornos encontrados en PuertoReal, destacando el que se encuentra en lazona del Gallinero. Si nos salimos de la pro-vincia podemos hacer mención de los hor-nos que aparecieron en la casa del Obispoen Sevilla, datado en el siglo III, en los cua-les se encontraron ánforas procedentes dela bahía de Cádiz. Encontramos varios tipos de ánforas paravarios usos. Hallamos ánforas de gran tama-ño, y boca más bien estrecha en compara-ción con el cuerpo; el cuello y las dos asasson de diferentes tamaño. Casi siempreestán terminadas en punta, con la finalidadde poder hundirlas en el suelo para que semantuviesen verticales en caso de no tenersoportes adecuados. Las de forma más alargada servían paratransportar el vino, las más redondeadaspara el transporte de aceite o aceitunas, lasde boca amplia se utilizaban para el trans-porte de fruta. A veces, a la altura del cue-llo, se sellaban con información de su pro-pietario, del producto que contenían o desu lugar de origen. Se han localizado alfares romanos en la zonade Puerto Real y San Fernando. La gran can-tidad y variedad de ánforas indican la impor-tancia del comercio marítimo de Cádiz enesta época.Pero respecto a la artesanía no solo encon-tramos ánforas, podemos encontrar otrotipo de cerámicas como pueden ser:· Cerámica de cocina. Bajo esta denomina-ción incluimos los vasos cerámicos utiliza-dos en las preparaciones culinarias, conindependencia de otros posibles finessecundarios. Su empleo facilitó la elabora-ción de los alimentos en frío (morteros) obien su exposición al fuego para aquellos

que precisaran el aporte de calor. Éste es elcaso de las ollas, platos, cuencos trípodes,morteros y tapaderas, que frecuentementepresentan en su superficie restos de hollín. · Cerámica de mesa. La vajilla empleada paracontener los alimentos tras su elaboración,como en la actualidad, estaba realizada encerámica. Pertenecen, por tanto, a este gru-po los utensilios empleados en el serviciode los líquidos (botellas y jarras), en su con-sumo (copas) o los que servían para ambasfunciones a la vez (cuencos). · Cerámica de almacén y transporte. En unhogar siempre es necesario reservar un espa-cio de despensa. Grandes recipientes cerá-micos estaban destinados a contener pro-ductos sólidos (caso de los dolia, orzas yollas de gran tamaño) o líquidos (cántaros).



· www.mazarron.es/historia

Web sobre la ciudad murciana de Mazarrón,que

tuvo una gran importancia en la época romana

sobre todo por su puerto marítimo destinado a

la pesca y los salazones.

· www.monografias.com/trabajos19/economia-

romana/

Artículo muy interesante y completo de inves-

tigación sobre la economía romana, desde la

economía antigua hasta su decadencia, pasan-

do por citar ilustres personajes. Además hace

alusión al cristianismo y a la situación de la Igle-

sia en las actividades económicas.

· www.us.es/pautadatos/publico/personal/pdi/

2539/5315/RECONO~1.HTM

Interesante reflexión de Enrique García Vargas

y Ángel Muñoz Vicente sobre la vida y las condi-

ciones de trabajo de los pescadores de la época:

sus sueños, sus recursos, sus aparatajes…

· www. artehistoria.com

· Museo de Cádiz: www.infocadiz.com/museos

· http://moodle.uca.es/file.php/121/PDF_Te-

ma9/Carteia01-transformacion-urb-y-econo.pdf

· Biblioteca virtual Andalucía: www.juntadean-

dalucia.es/cultura/bibliotecavirtualdeandalu-

cia/inicio.

María Cruz Jiménez y Francisco Javier Lomas:

La relación campo-ciudad y el espacio social

gaditano en época Altoimperial, apuntes para

su estudio. Edición Quasar.

Pedro A. Carreteto Poblete: Las producciones

cerámicas de ánforas tipo ‘campamento numan-

tinos’ y su origen en San Fernando:Yacimiento

Pery Junquera. Universidad Complutense de

Madrid.

Historia de España, edad Antigua. La organiza-

ción económica de la Hispania Romana (de

cuyos autores carezco de información).

Referencias

IntroducciónDesde los años 30 del siglo XX, el grupo hasido objeto de estudio por la Psicología mo-derna. Kurt Lewin, a quien debemos el tér-mino de ‘dinámica de grupos’, trabajó en elanálisis de las relaciones, procesos y leyesque rigen el comportamiento de los gruposhumanos. A partir de ese punto de partidateórico, las dinámicas de grupo han halla-do aplicación práctica en distintos campos:en la Psicoterapia; en el desarrollo y entre-namiento de equipos de trabajo en el ámbi-to organizacional; en Educación y, lo que re-sulta más relevante para el docente de FOL,en los procesos de selección de personal.En este sentido concreto, en el ámbito de losRecursos Humanos, podríamos definir ladinámica de grupos, no ya como una cien-cia teórica, sino como una técnica de selec-ción de personal destinada a evaluar el com-portamiento de los individuos en el seno delgrupo o del grupo en sí a partir del plante-amiento estructurado de una tarea a reali-zar con unos recursos concretos y dentro deunos límites preestablecidos.En este artículo veremos cómo implemen-tar estas técnicas en el aula, preparando alos alumnos para afrontar con éxito este tipode prueba de selección, cada vez más comúnentre las empresas de nuestro entorno.

La importancia del trabajo de la dinámicade grupoEn el contexto actual de crisis, en el que lademanda de empleo por parte de los traba-jadores es muy superior a la oferta, cabe pre-ver que tendrá una mayor importancia, sicabe, para la inserción laboral de nuestrosalumnos, el estar familiarizados y prepara-dos para la búsqueda de empleo. Tradicio-nalmente la Orientación Laboral se ha cen-trado en aspectos clásicos como las técni-cas para contactar empresas, la elaboracióndel C.V., la carta de presentación y la prepa-ración de la entrevista de trabajo. Pero, comodecimos, en la actual coyuntura, tenemos,a ser posible, que llegar más allá, previendoprocesos de selección más exigentes y for-mando al alumnado para afrontarlos.El haber trabajado en el aula la dinámica,les dará la ventaja a nuestros alumnos de noenfrentarse en un contexto de nervios y ten-sión a una situación desconocida. Ése seráel objetivo esencial de la activad del aula.

Cómo plantear la actividadAnte todo, debemos seleccionar una diná-mica adecuada para el grupo. Lo ideal, envista al objetivo que nos hemos marcado, esque sea una dinámica que efectivamente seutilice en procesos de selección de perso-nal. La que proponemos en el presente artí-culo se ha realizado en las pruebas de selec-ción de una entidad bancaria de nuestropaís. Este hecho, además, jugará un papelclave en la motivación del alumnado, queno verá la actividad como un mero juego.Si es la primera vez que desarrollamos unaactividad de dinámica de grupos en el aula,sería conveniente realizar un ensayo previocon familiares o amigos. Así comprobare-mos que la presentación es la adecuada, quelos participantes entienden el enunciado yque el tamaño del grupo y la duración seajustan a la técnica. Tras este ensayo, esta-remos preparados para plantear a los alum-nos el supuesto, explicarles las reglas del jue-go y conducirlo.

El desarrollo de la dinámica elegidaComo ejemplo podemos plantear la siguien-te dinámica, denominada ‘El barquero’, dela que transcribimos el supuesto de hecho:“Hace mucho tiempo vivían nuestros per-sonajes en un valle separado por un río. Enla margen izquierda del río, vivían en unacabaña aislada, una madre viuda y su úni-ca hija. En la margen derecha, había un pue-blecito con una pequeña iglesia. La mucha-cha de la cabaña estaba prometida con suamor, uno de los jóvenes del pueblo. La malafortuna quiso que, la noche antes de la boda,hubiera una crecida del río. La boda no podíaposponerse, porque se había declarado laguerra y esa misma tarde el novio tenía quemarchar al frente y quién sabe si algún díaregresaría sano y salvo. La muchacha, ves-tida de novia, intentó cruzar el río. Pero eraimposible. Creyó resueltos su problemascuando vio a un barquero que se le acerca-ba. La muchacha le pidió que la cruzara alotro lado. El barquero le respondió que sólola cruzaría si se acostaba con él. La mucha-cha, angustiada porque no podía llegar a laiglesia, ni comunicarse con su novio, volvióa su casa y pidió consejo a su madre sobrequé hacer: si decir que no al barquero y nopresentarse a su boda sin podérselo (tal vezjamás) explicar a su novio, que podía morir

en la guerra pensando que no lo quería; odecir que sí al barquero y perder con él lavirginidad, en lugar de con su amado. Lamadre le contestó simplemente que no erasu problema. Que hiciera lo que quisiera. Lamuchacha, desorientada, tomó la decisiónde entregarse al barquero y así logró cruzar.Al llegar al otro lado, no fue capaz de ocul-társelo a su novio. Se lo contó y él, en el acto,canceló la boda y la repudió por no ser vir-gen. El novio se fue a la guerra y todo el pue-blo dio la espalda a la muchacha. Todos,menos el mejor amigo de su novio, que habíaestado secretamente enamorado de ella todala vida y se había librado de ir al frente por-que tenía una cojera que se lo impedía. Lamuchacha, por desgracia, se había queda-do embarazada y aceptó casarse con el ami-go de su novio que tan bueno había sido conella en ese tiempo. Los meses pasaron y elnovio volvió de la guerra. Cuando la volvióa ver enfermó de celos y fue a ver a su ami-go que, a su modo de ver, le había traiciona-do. Ambos acabaron peleándose y el amigole mató”. El objetivo es que el grupo ordene a los per-sonajes (muchacha, novio, barquero, madre,amigo) desde el moralmente más reproba-ble al que menos merece reprobación. O sea,de la peor persona a la mejor. Todo el gru-po ha de ponerse de acuerdo y elaborar unasola lista.Tras introducir el supuesto, indicaremos alalumnado que inicie el debate para resolverla actividad, interviniendo lo menos posible.Aunque podríamos dar las pautas funda-mentales de actuación en estas pruebas ini-cialmente, suele ser más interesante dejarque se desarrolle por sí sola y luego evaluarcon los alumnos cómo se ha desarrollado elpapel de cada uno en la actividad y cómo sepuede mejorar. Proponemos esto puestoque a menudo es más didáctico que el alum-no observe su intervención espontánea paraluego corregirla.Así, será frecuente que los alumnos se expre-sen con vocabulario inadecuado para el con-texto formal, que se interrumpan, que ata-quen las posturas de los demás o defiendanenconadamente sus opiniones sin argumen-tarlas convenientemente. Por otra parte, al no dar indicaciones de cómoresolverla, estaremos reproduciendo la situa-ción real de la prueba de dinámica, pues,

Dinámicas de grupo en el aula de FOL



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aunque les resultase familiar el juego, las reac-ciones de los compañeros y el devenir de ladinámica son siempre imprevisibles.Al terminar el tiempo dado para la dinámi-ca (será suficiente contar con 10 minutospara el planteamiento y 30 para el desarro-llo del debate y resolución), facilitaremos alos alumnos una a una las pautas de actua-ción que deben seguirse y discutiremos conellos si las han seguido: -Participar activamente en la discusión.-No considerar a los candidatos como ene-migos.-Céntrate en resolver el problema, no en eli-minar a los demás.-Defender con firmeza tus criterios y argu-mentarlos.-Respetar la participación de los demás.-Escuchar a los demás y no centrarse en elpropio discurso.-En caso de conflictos intentar resolverlosde la forma más creativa posible y pensarque muchas veces será necesario ceder terre-no en tus posturas.-Hacer partícipe de las ideas a todo el grupo.-Mostrarse relajado y educado en todomomento.Una de las cuestiones en las que normal-mente hay que hacer hincapié con los alum-nos es en el hecho de que es muy difícil ave-riguar qué busca el seleccionador de nos-otros: alguien con capacidad de liderazgo,creativo, cooperante… Y que por lo tanto lomás razonable es comportarnos con natu-ralidad y espontaneidad. Seguramente los alumnos, una vez que rea-licemos la evaluación, quieran realizar otradinámica, primero porque tienen un claromatiz lúdico, y segundo, porque querrán ‘nometer la pata’ o hacerlo mejor que la prime-ra vez. Si es así, en otra sesión del curso, apro-vechando unos minutos sueltos o en un díaen el que hayan asistido pocos alumnos,podemos aprovechar para realizar otra,como la del refugio nuclear, por ejemplo,poniendo en práctica lo aprendido en la acti-vidad que hemos propuesto.

ConclusiónCon todo esto, cabe esperar que el alumno,en el momento de enfrentarse a una diná-mica en su vida profesional, conozca el mo-do de abordarla y tenga así una ventaja fren-te a otros candidatos, en un momento en elque cada vez es más difícil encontrar empleo.

Recursos web de interés para dinámicas degrupo· www.buscarempleo.es· www.scribd.com· www.portalformativo.com[[CCrriissttiinnaa VViicceennttee DDoommíínngguueezz--PPaallaacciiooss ·· 4488..880088..224422--BB]]

Por todos es sabido el papel principal que,junto a la familia, ejerce el centro educa-tivo en el proceso de aprendizaje socialdel menor. No obstante, en el presenteartículo, se trata de poner en relevanciaotro aspecto de suma importancia que enla actualidad puede ejercer la institucióneducativa, dado que, las característicassociolaborales de hoy en día, en quepadres y madres tienen la necesidad detrabajar ambos, obligan a que muchos delos y las menores pasen proporcionalmen-te más tiempo en el ámbito educativo queen el familiar, ya sea en las aulas matina-les, el propio horario escolar y las activi-dades lúdicas que dichos centros ofrecen. El papel que se quiere resaltar, es el dedetector de las posibles situaciones demaltrato que se pueden estar dando enlos hogares de nuestros alumnos, en cual-quiera de las tipologías en que estas situa-ciones se presentan, psicológico, físico,sexual… hacía ellos mismos e, incluso,hacia la madre, en posibles casos de vio-lencia hacia la mujer. Consideraremos elmaltrato infantil, desde una perspectivaamplia, como “cualquier acción, omisióno trato negligente, no accidental, por par-te de los padres, cuidadores o por institu-ciones, que compromete la satisfacciónde las necesidades básicas del menor eimpide e interfiere en su desarrollo físico,psíquico y/o social” (De Paul, 1988).Podríamos hacer una distinción un pocomás específica para poder diferenciar cadauno de las tipologías más frecuentes, conel fin de poder diferenciarlos y prestaratención a los indicadores que, con másfrecuencia aparecen en los menores,teniendo como objetivo último la puestaen conocimiento de quien correspondapara paliar dichas situaciones. Centraremos nuestra atención en dos delas varias tipologías de maltrato que seconocen, siendo éstas el maltrato físico yel maltrato por abandono o negligencia.

El maltrato físicoEl maltrato físico implica el uso de fuerzafísica que va desde la cachetada, golpes,

empujones y/o lesiones graves que pue-den llegar incluso a provocar la muerte. Enlos menores que sufren este tipo de mal-trato, se suelen dar unos indicadores queserán tanto observables a simple vista,como comportamentales, algunos serían.· Indicadores.- El niño muestra:-Magulladuras o moratones en distintaszonas y en diferente fase de curación.-Quemaduras con cigarrillos, objetos tipoplancha, o inmersión en líquido caliente.-Fracturas múltiples, torceduras o dislo-caciones frecuentes.-Lesiones abdominales, vómitos constan-tes o hinchazón del abdomen.-Señales de mordeduras humanas, espe-cialmente de adultos o reiteradas.-Lesiones internas/externas, asfixia o aho-gamiento.-Esconde la lesión o da explicaciones inco-herentes-Temor al contacto con los adultos -Comportamientos agresivos o retrai-mientos no propios de la edad -Cambios en el rendimiento escolar (dis-tracciones, falta de concentración) y/osocial (no se interesa por el juego o juegapoco).-Muestra miedo a ir con sus padres, lloracuando terminan las clases y tiene quevolver a casa.-Conductas autodestructivas, baja auto-estima, se siente rechazado…-Falta de cuidado en la atención de lasalud general. Los padres/cuidadores que infringenmalos tratos a sus hijos también presen-tan conductas a las que, en el ámbito dela escuela, también podríamos prestaratención, tales como:-No explican de forma convincente la cau-sa de las lesiones o culpabilizan a otros in-tentando ocultar la identidad del agresor.-Dificultad para localizarlos.-No acuden cuando se les cita.-Aparente despreocupación por el menor-Usan pautas disciplinarias severas y noproporcionales a la conducta y edad delmenor ni se controlan cesando el castigo.-Perciben al niño de forma negativa.

Detección del maltrato infantil:maltrato físico ynegligencia o abandono

Miguel Ángel ReyesGonzález (74.657.802-D)


Según la intensidad del maltrato, se clasi-ficará en tres niveles: leve, moderado y gra-ve, que oscilan desde situaciones en lasque el menor no haya precisado atenciónmédica, hasta requerir hospitalización.

El maltrato por abandono o negligenciaPor su parte, el maltrato por abandono onegligencia consiste en privar al menor delas necesidades físicas y psicológicas bási-cas como alimentación, vestido, higiene,protección y vigilancia en las situacionespotencialmente peligrosas, educación ycuidados médicos, etcétera.· Indicadores en el menor:-Aparece habitualmente sucio, hambrien-to o inapropiadamente vestido.-Problemas físicos o necesidades médicasno atendidas.-Enfermedades leves recurrentes o persis-tentes.-Ausencia de los cuidados médicos ruti-narios necesarios (vacunación, revisionespreventivas, etcétera).-Accidentes frecuentes por falta de super-visión.-Verbaliza que no hay nadie que le cuide.-Falta al colegio de forma habitual y sinjustificación, suele llegar tarde e inclusoausencia de escolarización.-Retraso psicomotor, desnutrición, pide oroba comida, cansancio o apatía perma-nente.-Conductas de llamadas de atención aadultos o participación en conductas anti-sociales (vandalismo, prostitución…).-Abuso de drogas y alcohol, conducta agre-siva excesiva o pasividad extrema.-Habilidades cognitivas y verbales inferio-res al promedio. Problemas de aprendizaje.· Indicadores en los cuidadores:-Falta de atención a las necesidades físi-cas y educativas del menor.-Desconocimiento de las pautas de cuida-do básicas según cada etapa evolutiva.-No asunción del rol parental, apatia onulidad para el cuidado de los hijos.-No atienden a las demandas del centroeducativo, falta de colaboración con el pro-fesorado.-Bajo nivel intelectual o enfermedad men-tal.-Desestructuración familiar.-Padres muy jóvenes.Al igual que con el maltrato físico, esta tipo-logía de maltrato también presenta tresniveles (leve, moderado y grave) que eneste caso varía dependiendo de si no sufreconsecuencias en su desarrollo físico-cog-nitivo; es causa directa del rechazo por elgrupo de iguales o si han aparecido lesio-

nes/retrasos importantes en el desarrollointelectual, físico o social que requierantratamiento especializado.Como imperativo legal, el artículo 11 de laLey 1/98 de 20 de abril de los Derechos yla Atención al Menor nos indica, en suapartado 5, que “los titulares de los cen-tros educativos y el personal de los mis-mos están especialmente obligados aponer en conocimiento de los organismoscompetentes de la Administración de laJunta de Andalucía en materia de protec-ción de menores, de la Autoridad Judicialo del Ministerio Fiscal aquellos hechos quepuedan suponer la existencia de situacio-nes de desprotección o riesgo o indicio demaltrato de menores, así como colaborarcon los mismos para evitar y resolver talessituaciones en interés del menor. Del mis-mo modo, los titulares de los centros edu-cativos y el personal de los mismos debe-rán poner expresamente en conocimien-to de los organismos y autoridades cita-dos en el párrafo anterior el absentismoescolar”.

Para poder cumplir con ello, la Junta deAndalucía, a través de la Consejería parala Igualdad y Bienestar Social, ha creado yeditado el Sistema de Información sobreMaltrato Infantil en Andalucía, que, a tra-vés de un documento llamado ‘Hoja deDetección y Notificación del Maltrato Infan-til’, orienta a todos los profesionales en lacumplimentación y tratamiento de dichodocumento para que en coordinación conlos Servicios Sociales Comunitarios denuestra Zona de Trabajo Social se haga lle-gar toda la información oportuna a la Direc-ción General de Infancia y Familia.Por suerte, en la actualidad, se ha roto conla invisibilidad del maltrato. Lo que hacedécadas era casi una situación vergonzan-te para la víctima de violencia contra lamujer, por ejemplo, ha pasado a ser con-siderado un acto deplorable por parte dela sociedad hacia la figura del maltratador,en este sentido, los avances han sido nota-bles en el aspecto de difundir una realidadsocial, por no decir una lacra social queafecta a todos los niveles de la sociedad yque ha saltado de la privacidad del domi-cilio familiar, a todas las esferas de la socie-dad, siendo raro el día en que no aparece

en los medios de comunicación una noti-cia relacionada con la violencia tanto a lamujer cómo familiar.Para poder actuar ante estas prácticas quedenigran a la persona, tal vez sea necesa-rio dirigir actuaciones de prevención tem-prana cada vez más a sectores de edadinferiores, incluso en institutos y colegios,dirigiendo los esfuerzos tanto a informara los y las menores acerca de lo que supo-ne la violencia en el ámbito familiar, asícomo los indicadores antes mencionadospara que sean capaces de reconocer talessituaciones y dar la voz de alarma cuandose sientan de alguna manera maltratados.Por otra parte, es necesario capacitar a losdocentes para que aumente su predisposi-ción a actuar y denunciar ante cualquiersospecha de que en el seno de alguna fami-lia de sus discentes se pueda estar vivien-do una situación violenta, ya sea hacia lamujer o hacia los propios menores, sin olvi-dar que esta apreciación es un preceptolegal reflejado en la ya mencionada Ley 1/98de 20 de abril de los derechos y la atenciónal menor, en el artículo 11, apartado 5. Aunque si bien es cierto que se estánhaciendo grandes esfuerzos, no se debebajar la guardia y seguir en esta línea, con-cienciando tanto a las mujeres en particu-lar, como a todos los sectores profesiona-les implicados en la lucha contra este pro-blema social, y, en concreto, desde los cen-tros educativos, tenemos una posición pri-vilegiada para captar aquellos indicado-res de maltrato que pasarían desapercibi-dos ante los ojos de otros profesionalesque comparten momentos puntuales y noconstantes con nuestros alumnos.

[[MMiigguueell ÁÁnnggeell RReeyyeess GGoonnzzáálleezz ·· 7744..665577..880022--DD]]

CANTÓN DUARTE, J. y CORTES ARBOLEDA,

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CONSEJERÍA DE IGUALDAD Y BIENESTAR

SOCIAL: Sistema de Información Sobre el Mal-

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PLAN DE ACCIÓN DEL GOBIERNO ANDALUZ

CONTRA LA VIOLENCIA HACIA LAS MUJERES.

LEY 1/98 de 20 de Abril de los Derechos y la

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LEY ORGÁNICA 1/96 de 15 de Enero de Protec-

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y Agresores. Ariel. 2000. Estudios sobre la Vio-

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Bibliografía

El Gobierno autonómico hacreado y editado el Sistema

de Información sobreMaltrato Infantil en Andalucía


Sería estimulante analizar uno de los perío-dos de la historia del arte más novedosos einteresantes de toda la antigüedad, sobretodo para que los alumnos puedan distin-guir su importancia, ya que resulta un perí-odo claramente diferenciado con lo realiza-do anteriormente y al que parece que las edi-toriales que elaboran manuales para los estu-diantes que cursan la asignatura de Historiadel Arte en segundo de Bachillerato no leprestan la suficiente atención que merece.Comprende este período desde la muerte deAlejandro Magno, en el 323 aC., hasta el 31aC. Corresponde a la época de los Ptolome-os en Egipto, los Selyúcidas en Siria, los Atá-lides en Pergamo y los Antigónidas en Mace-donia. Destaca el universalismo de la cultu-ra griega, mezcla de la tradición y el orienta-lismo y la vida que se concibe por la búsque-da del goce. Hay una gran variedad de temas,patéticos y crueles unos, y delicados y tier-nos otros, representaciones colosales y gran-diosas que contrastan con otras serenas o tri-viales. El realismo de los retratos es la mues-tra más clara de la penetración psicológica.Vemos un gran idealismo en la Venus y unexpresionismo patético en el laoconte.Dentro de la escultura, las escuelas más nota-bles son la Escuela de Atenas, en la que des-taca la influencia de los escultores Scopas yPraxíteles. Las esculturas son de gesto sobrioy sencillo y actitud reposada.En los retratos de Esquilo y Demostenes serefleja la personalidad de ambos. En Demos-tenes, obra de Plyeuktos, su cuerpo delgadoenvuelto en un himation de líneas duras, re-salta su pecho, brazos desnudos y manos en-trelazadas. Otros temas son las figuras congiro en espiral como la Ménade danzante oel Sátiro Borguese. En la Afrodita acurruca-da destaca la composición piramidal con unamúltiple variedad de puntos de vista y las for-mas opulentas de la diosa. En el Hermafro-dita, el punto de vista es la espalda de la figu-ra que se revuelca dormida en el lecho ofre-ciendo una bella silueta. En el Fauno Barbe-rini, el salvaje vencido por el sueño duermeen una piel de pantera en el campo. Es fuen-te inagotable de energía que se renueva. La Escuela de Pergamo trata el tema de losbárbaros como en el Galo suicidándose, quese presenta en una composición piramidalen la que el Galo sostiene con la mano iz-quierda el cuerpo inerte de su esposa a quienha matado para evitarle vivir en la esclavitudy con su mano derecha, se clava la espada enel pecho volviendo la cabeza y mirando desa-

fiando a su enemigo. Los torques simbolizanla perdida de la libertad. En el Galo moribun-do la figura echada en el suelo con una heri-da sangrante, se resiste a caer. La corneta ylos torques están tomadas del natural. Suautor es Epignos. Otros temas son la luchade los dioses contra los gigantes del Altar deZeus, en el que intervienen Hércules, Zeusy Atenea, la luz, el día en el sur y en el ladonorte, la noche. En los muros laterales apa-recen Dionisos y los dioses del mar. El segun-do friso alude a la leyenda de Telephos, el fun-dador de Pergamo, ciudad que describe conárboles, casas y detalles del paisaje. Intervie-nen dos facciones. Una compuesta por el pa-sado y otra con gigantes gigantes figuras hu-manas y fantásticas combinaciones de hom-bres jóvenes y viejos con escamosos cuerposde serpiente en las piernas, cuernos de toro...Los mecenas fueron Eumenes I y Atalo I. Otrostemas son los Niños de la oca y Espina.La Escuela de Alejandría presenta como ras-gos esenciales su aticismo por influencia dePraxíteles, la fusión de elementos griegos yegipcios, los temas de la vida vulgar, la varie-dad en las artes suntuarias y el uso de mate-riales como el bronce, arcilla, basalto y pór-fido. Las figuras de los dioses como Osiris,Horus e Isis van vestidos a la forma griega.La Afrodita con la sandalia, las estatuas deterracota o Tanagra representan a campesi-nos, artesanos, músicos ambulantes, etc. Yen los ríos. El Nilo es un viejo barbado ten-dido con el cuerno de la abundancia acom-pañado del símbolo de la tierra que fertiliza.La Escuela de Rodas recibe la influencia deLisipo. Destaca el Coloso de Rodas, la Pudi-ticia o figura femenina envuelta en un man-to que cubre la cabeza en el que los brazoscruzados por debajo del pecho quedan en-vueltos. Los hombros son estrechos, y la figu-ra es esbelta con las caderas anchas. La Vic-toria de Samotracia es una Nike destinada alsantuario de los cabinos. Obra de Pithokra-tos de Rodas del 190 aC. La torsión del cuer-po que acaba de posarse en un barco y elcuerpo envuelto en un chitón y un mantosacudido por el viento. El rollo se arremoli-na en un muslo cayendo sobre las piernas.Es una obra que se caracteriza por la gran-diosidad de las imágenes y su ampulosidadformal. Está erigida sobre la concha de unafuente que conmemora la victoria naval delos rodenses contra Antioco III de Siria. Suvestido es sacudido hacia atrás lo que pro-voca contrastes de luz y sombra. La obra pier-de su estatismo por su postura adelantando

una pierna a la otra y disponiendo sus alashacia atrás. Esto unido al juego violento delos ropajes tuerce la composición. Su canones novedoso por sus enormes proporciones.El Toro Farnesio es una escultura de grupo yrepresenta a Anphion atando a Dirce a untoro para que la descuartice. Un pastor conuna oveja mira la composición. Establece elartista una composición piramidal de variospuntos de vista. La Venus de Milo es una bellaescultura femenina con una manzana, sím-bolo de la isla inspirada en la Afrodita de Ca-pua de Lisipo pero en la que el naturalismode su torso y la forma abierta la acentúan.La obra maestra es el Laoconte, obra de Ate-nodoro, Hagesandro y Polidoro de 2,4 metrosy del siglo III Ac. La figura central se apoya enuna peana y los niños en bases diferentes porlo que se amplía el soporte. El ropaje disimu-la el estudio anatómico profundo. La piernaderecha doblada y la izquierda retrasada,cabeza berbada inclinada hacia la derechapara acentuar el gesto. El joven de la izquier-da está desvanecido. Desde el punto de vis-ta iconográfico, Laoconte es un sacerdote tro-yano, exhortó a los troyanos de la trampa delcaballo que los griegos han introducido enla ciudad. Poseidón, aliado de los griegos, en-vía las serpientes para matar a él y a sus hijos,según Virgilio. En lo formal quizás hubo ungrupo de bronce pero la copia del siglo I esde mármol con técnica extractiva. La dispo-sición es triangular y diagonal. La verticali-dad está rota y las figuras laterales tiran a losángulos y dan una visión elíptica de la com-posición. Además vemos el movimiento delas curvas y contracurvas. El cuerpo, escor-zado con gran profundidad y claroscuro y lasformas son abiertas y cerradas. El Laocontees un atleta con anatomía en decadencia ylos cuerpos de los jóvenes son inexpresivos.Destacan también los rizos con trépanos enla barba y cabello. Las serpientes subrayanla calidad táctil. En lo estético explora la emo-ción humana, el pathos de Skopas. Es la tra-gedia humana del dolor. Lo gestual supera laexpresión. Es el fin de la civilización griega yel inicio de la romana cuyo enlace es Eneas.

El período helenístico y la importanciade su comprensión para el alumnado

David ColladosMuñoz (77.807.196-J)

[[DDaavviidd CCoollllaaddooss MMuuññoozz ·· 7777..880077..119966--JJ]]

BLANCO FREJEIRO, A. (1971): Arte griego.

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ROBERTSON, D. (1991): Arquitectura griega y

romana. Madrid, Cátedra.

Bibliografía

ResumenEl nuevo marco educativo europeo para laenseñanza universitaria aconseja la progre-siva introducción de algunos cambios en losprocesos de enseñanza-aprendizaje. Por unlado, se están incorporando las tecnologíasde la información y la comunicación (TIC),para generar nuevas competencias en la ges-tión y manejo de la información. Y por otrolado, se apuesta por el empleo de metodo-logías más motivantes, donde el trabajo cola-borativo cobra especial relevancia. La socie-dad demanda estos cambios, por lo que sehace necesario avanzar hacia nuevos mode-los didácticos, donde la evaluación se con-vierta en una herramienta de aprendizaje,siendo ésta una de las características de lastareas auténticas. La experiencia descrita eneste estudio trata de aunar estos aspectos ypresenta los resultados sobre el empleo dela evaluación alternativa en el contexto uni-versitario. Para ello se ha utilizado una wikicomo herramienta de trabajo, sirviendo elresultado obtenido para valorar los apren-dizajes alcanzados y el grado de colabora-ción con el grupo. A partir del análisis de lainformación, se extraerán unas primerasconclusiones y se valorará la convenienciao no de incorporar esta nueva forma de tra-bajo entre el conjunto de buenas prácticaseducativas en el ámbito universitario.

AbstractThe new European educational frameworkfor the progressive university advised somechanges in teaching and learning. On oneside they are incorporating information ontechnology and communication (ITC) to cre-ate new skills in management and informa-tion management. On the other hand, theyadvocate the use of more motivated metho-dologies, where the collaborative work takesa special relevance. Society demands thesechanges, it becomes necessary to movetowards new educational models, where theevaluation becomes a learning tool, thisbeing one of the characteristics of authen-tic works. The experience described in thisstudy tries to combine these aspects and pre-sents results on the use of alternative assess-ment in the university context. We have useda wiki as a work tool, providing the result to

evaluate the learning achieved and thedegree of collaboration with the group. Fromthe analysis of information, we will drawsome initial conclusions and assess whetheror not to incorporate this new form of fra-mework between the collection of good edu-cational practices in the university field.

IntroducciónEste estudio parte de la iniciativa de la pro-fesora de Métodos de Investigación Cuali-tativa, de la Facultad de Ciencias de la Edu-cación, en Puerto Real (Cádiz), en su moda-lidad semipresencial y perteneciente al plande estudios de la licenciatura en psicopeda-gogía. Tras unas primeras sesiones introduc-torias, se propuso repartir los contenidos dela asignatura por grupos de trabajo, encar-gándose cada uno de ellos de recopilar infor-mación sobre las distintas fases del procesode investigación cualitativa. El soporte paratrasladar toda la información obtenida seríauna wiki, ofrecida por la plataforma Moo-dle, que es el sistema de gestión de cursosque utiliza la Universidad de Cádiz (UCA).Tras una primera fase de recopilación deinformación y traslado a la wiki, vendría untrabajo de campo, de cara a describir la expe-riencia desde la óptica de una metodologíacualitativa. Cada grupo realizaría una peque-ña investigación sobre otro de los grupos, apartir de la valoración y el análisis de la wikirealizada. El conjunto total de la experien-cia sería tenido en cuenta como soporte parala evaluación, incluyendo la evaluación entreiguales como parte de ésta. Es importanteseñalar que la iniciativa fue consensuada yaprobada por la totalidad del alumnado,viendo así una puerta abierta a la innova-ción y a la sustitución de los métodos de eva-luación tradicionales por tareas auténticas.

Objetivos1. Analizar las experiencias de los estudian-tes en el uso de las wikis como herramien-ta para el trabajo colaborativo.2. Analizar las posibilidades de las wikiscomo herramienta para valorar el aprendi-zaje de los estudiantes, desde la perspecti-va de la evaluación alternativa.3. Analizar sus posibilidades como expe-riencia de innovación educativa.

Cuestionario de estudioA partir de los objetivos descritos nos inte-resaba saber las implicaciones del uso de unametodología diferente, en este caso el uso delas wikis, con el marco teórico elegido, dedonde se extrajeron estas cuestiones de estu-dio: grado de conocimiento sobre las wikis;elementos innovadores de la experiencia;valoración de la participación y la colabora-ción; dificultades que plantea esta metodo-logía; grado de satisfacción alcanzado por elalumnado; interdisciplinariedad curricular;expectativas de futuro y transferibilidad; con-sideración como evaluación alternativa yniveles de aprendizaje alcanzados.

DiseñoLa metodología cualitativa en investigacióneducativa comprende diseños propios, des-de los que se integran en una perspectivainterpretativa hasta los que se orientan haciala toma de decisiones y cambio. Los diseñosmás utilizados en la investigación educativason el estudio de caso (único o múltiple), laetnografía, la investigación-acción, la histo-ria de vida, la teoría fundamentada o la etno-metodología, entre otros. Por tanto, la meto-dología que vimos más acorde con nuestrosobjetivos y cuestiones de estudio, fue el estu-dio de caso. Se trata de una metodología quenos permite un análisis exhaustivo de la expe-riencia, combinando la observación de cam-po, las entrevistas y la recopilación de otrosdatos relevantes para el estudio.El origen del estudio de caso se encuentraen los estudios de campo de los etnógrafosy en los análisis históricos, y su desarrollo sevio impulsado por un reducido grupo de eva-luadores en educación que habían comen-zado a replantear y criticar la metodología ylos modelos establecidos. La implantaciónde los programas e innovaciones curricula-res, exigía un tipo de análisis que permitie-se el conocimiento de lo idiosincrásico, loparticular y lo único, frente a lo común, logeneral, lo corriente. El estudio de casos per-mite este tipo de análisis, por cuanto prestaatención a lo que específicamente puede seraprendido de un caso simple y al mismotiempo, ofrece la posibilidad de ir más alláde la experiencia descrita. En el estudio decaso suele ocurrir que al documentar el caso,su especificidad conecta con la experienciade las personas a las que va dirigida el infor-me. Comprende el estudio de unos inciden-tes y hechos específicos, así como la recogi-da selectiva de información de carácter bio-gráfico, de métodos, intenciones y valores,

Proyecto EvalWIKI: una experienciade evaluación alternativa mediante el uso de las nuevas tecnologíasen el contexto universitario


Francisco José GarcíaPulido (31.328.680-N)


que permite captar y reflejar los elementosde una situación concreta que merezca lapena ser dada a conocer.InstrumentosPara dar validez y fiabilidad al estudio hemos,utilizado una triangulación de investigado-res, formado por los miembros naturales denuestro grupo para el proyecto EvalWIKI.Por otro lado, hemos utilizado diferentes ins-trumentos, al objeto de recabar informaciónde diversa procedencia. La recogida de infor-mación se ha limitado a dos procesos pre-viamente establecidos y acordados inicial-mente. Así, nos ceñiremos, por una parte, ala descripción de la entrevista, y por otrolado, al empleo de una escala de valoración.En relación a la entrevista, ésta ha resultadode tipo abierta y grupal con preguntas pre-viamente establecidas y categorizadas, demodo que a su término hemos podido reco-ger la opinión de los participantes en todossus frentes. El grupo tomado como mues-tra, al que llamaremos grupo de referencia,ha ido respondiendo a dichas preguntas sinningún tipo de presión o limitación en la res-puesta, mediante las que hemos tratado deconocer de una forma más directa y perso-nal las impresiones sobre la experiencia.Por otra parte, también hemos recurrido auna escala de valoración para medir de for-ma objetiva diferentes aspectos que consi-deramos deben aparecer en la wiki: aspec-tos formales (introducción, organización,redacción…), contenido de la wiki (profun-dización, rigurosidad, creatividad…) o apor-taciones personales y grupales, de maneraque aparezcan de una forma equitativa.Como hemos dicho, en nuestro estudio he-mos usado una serie de categorías, que res-ponden a una palabra representativa de losaspectos que nos interesaba describir y quecoincide con las cuestiones de estudio ini-cialmente planteadas. De este modo nos ase-gurábamos que todas las ideas relevantesquedaban recogidas en alguna de ellas. Paraello hemos seguido este procedimiento:· A partir del marco teórico esbozamos unconjunto de posibles categorías que orga-nizarían la recolección de los datos, paraposteriormente seleccionar las más repre-sentativas para nuestro objeto de estudio. · Formulamos unos tópicos para la entre-vista abierta que se aplicaría, una vez con-cluida la experiencia, a una muestra delalumnado participante en la misma.· Se elaboraron unos criterios de evaluaciónpara valorar las wikis, de cuya organizaciónsurgió la escala de valoración utilizada enel presente estudio. · Posteriormente se realizó una valoraciónde la wiki, a partir del trabajo desarrolladopor el grupo de referencia.

ParticipantesLos participantes de este estudio han sidolos alumnos/as de la asignatura Métodos deInvestigación Cualitativa, de la Facultad deCiencias de la Educación, en Puerto Real(Cádiz) en su modalidad semipresencial, enel curso 2008/09. De todos los grupos desig-nados, nos hemos centrado en describir elcaso concreto de un grupo de referencia.

Análisis de los resultadosEl primer paso ha consistido en reducir losdatos del estudio con el fin de expresarlos ydescribirlos de modo que puedan ser fácil-mente interpretados. Entre las tareas de re-ducción de datos cualitativos, posiblemen-te las más representativas y las más habitua-les sean la categorización y la codificación.Incluso a veces se ha considerado que el aná-lisis de datos cualitativos se caracteriza pre-cisamente por apoyarse en este tipo de tare-as (Rodríguez, G., Gil, J. y García, E., 1999).Como hemos visto, los datos recogidos nece-sitan ser traducidos en categorías con el finde poder realizar comparaciones y posiblescontrastes, de manera que se pueda organi-zar conceptualmente la información reco-gida y presentarla siguiendo algún tipo depatrón. A partir de la categorización inicialse ha logrado una segmentación en elemen-tos singulares, o unidades, que resultan rele-vantes y significativas desde el punto de vis-ta de nuestro interés investigativo. Nosotroshemos optado por usar estas categorías esta-bleciendo una unidad de sentido en un tex-to registrado, por lo que a veces la informa-ción resultante será expresada literalmente.Para facilitar la transcripción de las infor-maciones obtenidas, hemos utilizado lossiguientes códigos:· Categoría 1. Wiki: WIK· Categoría 2. Innovación: INN· Categoría 3. Colaboración: COL· Categoría 4. Dificultades: DIF· Categoría 5. Satisfacción: SAT· Categoría 6. Interdisciplinariedad: INT· Categoría 7. Perspectivas: PER· Categoría 8. Evaluación: EVA· Categoría 9. Aprendizaje: APRComo el grupo entrevistado estaba forma-do por tres miembros, cada uno ha sido codi-ficado como A1, A2 y A3, respectivamente.A continuación mostramos los resultadostras la transcripción de la entrevista y la valo-ración de la wiki del grupo de referencia.EntrevistaCategoría 1. Wiki. ¿Qué conocimientos tie-nen sobre una wiki y cómo ha sido el pro-ceso de trabajo? En este sentido hay que diferenciar las opi-niones de los participantes en torno a la cues-tión, en relación al marco teórico estableci-

do. A este respecto se refería uno de los miem-bros del grupo en EWIKA2: “Una wiki es unentorno virtual que es usado como herra-mienta de trabajo en grupo para aportar in-formación sobre cualquier tipo de temáticay poder modificarla en determinados mo-mentos por cualquier miembro del mismo”. A la pregunta sobre qué fuentes han utili-zado para obtener información se contes-tó en EWIKA3: “Hemos utilizado diversasfuentes documentales, como el manual dela asignatura, bibliografía de asignaturas decursos anteriores y diversas informacionesobtenidas a través de páginas web”.En relación al tiempo medio que han nece-sitado para elaborar su wiki, se expresabauno de los componentes del grupo en EWI-KA1: “Hemos utilizado todo el tiempo dis-ponible que hemos tenido (...) aproximada-mente unas tres o cuatro horas semanalescada miembro del grupo”.Destacamos que valoran positivamente estanueva forma de trabajo, pues en esta líneanos contestaron en EWIKA2: “La idea prin-cipal es trabajar de forma colaborativa y coo-perativa (...) lo consideramos importanteporque se trata de uno de los aspectos prin-cipales que tenemos que reforzar para lle-var a cabo un trabajo en diferentes fases”.En relación a esta categoría pensamos queles ha quedado claro este método de traba-jo y sus posibilidades como instrumento edu-cativo, sin embargo han encontrado algunasdificultades técnicas con la plataforma vir-tual. Así nos contestaba uno de los compo-nentes en EWIKA2: “En un principio nos hacostado trabajo conocer la dinámica de tra-bajo de la wiki, primordialmente por proble-mas técnicos que hemos tenido que ir supe-rando (...) creemos que es posible y viablerealizar trabajos con la participación de varioscompañeros, pero es necesaria una forma-ción inicial en el funcionamiento, opcionesy características del programa”. En la mis-ma línea se expresaba otra componente delgrupo en EWIKA3: “…me gustaría resaltarlas dificultades que hemos tenido a nivel téc-nico y las complicaciones que hemos encon-trado con la plataforma virtual de la UCA,que nos ha dado bastantes problemas”.Categoría 2. Innovación. ¿Se trata de unaexperiencia innovadora?Esta categoría entronca con uno de los obje-tivos del presente estudio, pues una de lasconclusiones a la que pretendemos llegares si esta experiencia puede ser calificadacomo buena práctica y por tanto tomar laconsideración de innovación educativa.En general los alumnos piensan que la expe-riencia es innovadora y constituye una bue-na práctica docente como podemos dedu-cir de las entrevistas y la observación de


campo. A la pregunta de si considerabaninnovadora la experiencia se ha contestadoen EINNA3: “…la consideramos innovado-ra porque es la primera vez que utilizamoseste recurso (...) el grado de innovación nocreo que dificulte el aprendizaje, sobre todosi estamos familiarizados con los entornosvirtuales y el uso de las TICs”.Categoría 3. Colaboración. ¿Ofrece esta for-ma de trabajo posibilidades para el traba-jo colaborativo?Se trata de otro de los aspectos que más nosinteresaba conocer. En este sentido, la valo-ración general del grupo estudiado es posi-tiva, por cuanto la herramienta permite rea-lizar una modificación del trabajo grupal, conindependencia del horario que cada miem-bro disponga a título individual. Según nosindica uno de ellos en ECOLA3: “…no esnecesaria una presencia física de los compo-nentes del grupo, por lo que cada uno pue-de ir aportando y a su vez modificando lainformación”. Y en relación al procedimien-to que han utilizado para organizarse noscuentan en ECOLA2: “En un primer momen-to nos hemos organizado viendo las diferen-tes temáticas que presentaba el trabajo a ela-borar, de forma que a la vez que cada miem-bro del grupo iba aportando documentacióna la wiki, los demás iban revisándola y aña-diendo o modificando parte del trabajo”.Categoría 4. Dificultades. ¿Qué dificultadeshan surgido con la experiencia y cómo sehan solucionado?En este estudio nos interesaba determinar sise trata de una experiencia que se pueda lle-var a cabo en el contexto universitario comotarea auténtica, pero nos preocupaban laslimitaciones técnicas, ya que con frecuenciaes uno de los motivos por lo que otras herra-mientas o entornos virtuales se han visto abo-cados al fracaso. En relación a este asunto sedestaca la respuesta ofrecida en EDIFA3 res-pecto a lo problemas técnicos: “…hay quedecir que se les han dado solución por mediode la lectura de los manuales existentes enla plataforma referente a la estructuraciónde la wiki y sus opciones”. Del mismo modose refiere otro componente en EDIFA2:“…hemos mandado correo a la profesoracuando hemos tenido alguna dificultad queno hemos podido solucionar a través del forode la plataforma y hemos preguntado a per-sonal ajeno al grupo, más experto en área deinformática, por si nos podía solventar algúnproblema”. Es decir, aunque han existido difi-cultades, más o menos todos los grupos hanbuscado soluciones eficientes para seguiradelante con el proyecto.Categoría 5. Satisfacción. ¿Cuál ha sido elgrado de satisfacción alcanzado?Es importante en toda metodología novedo-

sa que su implementación por el alumnadose acompañe de cierto grado de satisfacción,ya que ello facilitará la consecución de losobjetivos establecidos y con ello el éxito dela misma. Así se expresaba una componen-te en ESATA1: “A nivel individual ha sido bas-tante satisfactoria la experiencia, porque heaprendido de una forma divertida con estode la wiki, y por el grupo también pienso queha resultado productiva, pues lo hemos pasa-do bien…”. Y en la misma línea en ESATA3:“El grado de satisfacción alcanzado pormedio del trabajo de la wiki ha sido positivoen gran medida porque hemos utilizado unnuevo soporte tecnológico y nunca está dedemás optar por nuevas alternativas…”.Como en ESATA2: “Pienso igual que mis com-pañeros, al principio como era algo nuevoestábamos un poco reticente a utilizarlo ybajo mi punto de vista personal creía que noiba a saber tomar contacto con la wiki y sufuncionamiento, pero a posteriori me heencontrado muy bien trabajando con estesistema, resultando muy cómodo”.Categoría 6. Interdisciplinariedad. ¿Se pue-de relacionar esta experiencia con otroscontenidos?Básicamente nos interesaba responder a estapregunta, ya que era uno de los objetivos per-seguidos por la profesora; sin embargo, tam-bién hallamos puntos de unión con otrasasignaturas de la licenciatura de psicopeda-gogía. Nos llamó la atención la respuesta dadaen EINTA2, pues curiosamente, el grupo nosupo encontrar conexiones claras: “Piensoque se puede utilizar en cualquier otra asig-natura en la que se realicen trabajos en equi-po ó colaborativos(...) es una buena manerade desarrollar este tipo de trabajos”. Es decir,únicamente encontraron relación con el tra-bajo colaborativo, obviando el resto de lastemáticas del marco teórico establecido.Categoría 7. Perspectivas. ¿Qué posibilida-des o perspectivas futuras se abren a par-tir de la experiencia?A la pregunta ¿qué nuevas acciones se podrí-an emprender a partir de esta experiencia?se contestó en EPERA2: “…seguir un pocomás trabajando en el aspecto participativode las herramientas tecnológicas (...) hacer-lo de manera más participativa a través deforos, creando paginas web sobre una temá-tica abierta a los demás, blogs, etc. (...) endefinitiva, poder utilizar estas nuevas herra-mientas tecnológicas”. En este sentido, losmiembros del grupo valoraron el empleo delas NNTT, pero no supieron ver más allá enla línea de futuras investigaciones. Sin embar-go sí supieron relacionar la experiencia conla incorporación de este tipo de prácticas enotros contextos educativos. Así a la pregun-ta ¿propondrías la utilización de la wiki como

recurso metodológico para trabajar con tusalumnos y alumnas? se contesta en EPERA3:“En un principio sí estamos por proponer lautilización de la wiki como recurso metodo-lógico (...) admite una colaboración de todoslos miembros del equipo a la hora de llevara cabo un trabajo en común”. Categoría 8. Evaluación. ¿Se puede usar lawiki como tarea de evaluación alternativa?Este es otro de los pilares sobre el que se sus-tenta nuestra investigación, pudiéndosedecir que se trata de uno de los aspectos quehan quedado más patentes a lo largo de esteproceso. Todos los participantes coincidenen señalar que, en efecto, el sistema elegidopuede ser considerado una tarea auténtica,en el sentido de que favorece la evaluaciónalternativa. Con relación a este aspecto sedice en EEVAA2: “…sí, responde a lo que esuna evaluación alternativa (...) pero si mira-mos lo que es la evaluación en el proceso yel feedback que se produce para que sea unaevaluación formativa (...) yo creo que duran-te todo el proceso no hemos tenido un feed-back por parte de lo que es la comunicacióncon la profesora. Yo creo que en ese sentido,me da a mi la impresión de que la evalua-ción va a ser del producto final, aunque vaa tener en cuenta el proceso en el que se hadesarrollado pero durante el mismo no hahabido un intercambio, no ha habido unacomunicación bidireccional entre el alum-no y el profesor”. Con esta respuesta la per-sona entrevistada alberga dudas sobre si laprofesora va a tener en cuenta más el pro-ducto final que el proceso en sí, argumen-tado sobre la base de haber recibido pocofeed-back durante el mismo. Sin embargoreconoce la actividad como tarea auténtica,pues más adelante dice: “…desde luegohemos aprendido por lo que en ese sentidosí lo considero evaluación alternativa, ya quecumple los objetivos establecidos…”.Categoría 9. Aprendizaje. ¿Ha servido laexperiencia para asimilar los contenidosde la asignatura? La asignatura versa sobre métodos de inves-tigación cualitativa y mediante la experien-cia descrita hemos visto como tras una pri-mera fase de elaboración de la wiki, se hapasado a llevar a cabo una pequeña inves-tigación cualitativa tomando como referen-cia dicha tarea. Por tanto, en principio losaprendizajes están garantizados, ya que seha tocado tanto la parte teórica como la face-ta práctica. Veamos qué opina nuestro gru-po de referencia, según se recoge en EAPRA3:“Sí, nos ha permitido conocer como se lle-va a cabo una investigación de corte cuali-tativo y profundizar en concreto en una delas temáticas con las cuales hemos trabaja-do en la wiki (...) faltaría posteriormente


poner la puesta en común de las diferentespartes y ver de forma global como se lleva acabo una investigación cualitativa". En estesentido es mayoritaria la opinión del apren-dizaje, aunque también coincidimos en quesería interesante, en una fase posterior, quetodos los grupos tuvieran acceso tanto a lasdistintas wikis realizadas como a los infor-mes elaborados tras su investigación. Evaluación de la wikiEn un primer momento evaluamos los aspec-tos formales del trabajo, comenzando con lavaloración de la introducción en la que seexplicita la estructura del trabajo. A este res-pecto se destaca la presencia de los puntosmás importantes, con una adecuada infor-mación. También se hace una presentación,donde se incluye un breve abstract de loscontenidos, aspecto éste que ha sido valora-do positivamente. El índice aportado tam-bién resulta claro y coherente en cuanto a lodesarrollado en la wiki y la organización deltema del trabajo se ha conseguido median-te una adecuada estructura, por epígrafes ysubepígrafes, y una extensión adecuada encada caso, lo que facilita el acceso a las corres-pondientes partes del documento. Es importante la forma a través de la cual seexpresa o se comunica el contenido, por loque otro aspecto evaluado ha sido la redac-ción. Ésta deja ver la claridad que se mues-tra en los párrafos, con una extensión ade-cuada, donde se aprecian claramente títulosy subtítulos, y todo presentado con una letrade tamaño y formato consistentemente. Elvocabulario usado es accesible y correcto,mediante una buena redacción y ortografía.Se han valorado también el apoyo gráfico,que aparece en ciertos momentos, resultan-do que este recurso se ha utilizado correcta-mente, siendo aclaratorio con respecto a loscontenidos. Los enlaces externos, a los quese hace referencia en la bibliografía y la web-grafía, aparecen convenientemente reparti-dos en el desarrollo del trabajo, lo que ha per-mitido algunas consultas complementariasque han facilitando la comprensión. Otroaspecto a revisar han sido las conclusionesa las que los miembros del grupo han llega-do con el trabajo planteado. En este sentido,aunque este apartado no aparece explícita-mente en el trabajo, sí podemos extraer cier-ta información implícita, como las aporta-ciones personales o las valoraciones que elpropio grupo hace en algunos apartados.En cuanto al contenido de la wiki estudiada,aparecen varias categorías (profundización,rigurosidad, creatividad y bibliografía) sobrelas que se establecen diversas conclusiones.Atendiendo a la profundización, nos parecióadecuada y equilibrada la profundizaciónque el grupo estudiado hizo de su trabajo en

la wiki sobre la definición del problema, elacceso al campo y la negociación de roles,dividiendo cada punto en subapartados queseguidamente desarrollaban lo suficientepara llegar a su aclaración. En cuanto a larigurosidad empleada, el grupo pretendiómantener un cierto rigor en el desarrollo dealgunos de los apartados, ya que se hacía refe-rencia a distintos autores e incluso aparecí-an citas textuales (siempre con su correspon-diente autor y fecha de publicación). Aun-que luego en la bibliografía no hemos vistoque existiera mucha coherencia con estascitas, puesto que sólo se hacía mención a doslibros y sus autores no coincidían con las citastextuales. Otro de los factores estudiados hasido la creatividad y pudimos sacar en con-clusión que tanto el contenido, como la for-ma, la encontramos novedosa. Algunos delos aspectos que más nos gustaron y que he-mos valorado como más creativos ha sido laincorporación de un resumen y su traduc-ción al inglés (abstract) al principio del docu-mento, junto a la ilustración con cuadros yesquemas de algunos apartados del trabajo.Como categoría final de este apartado hici-mos una valoración de la bibliografía apor-tada por nuestro grupo objeto de estudio.Éste es el punto que más habíamos echadoen falta en el documento, ya que después dehaber realizado un buen trabajo, deberíanquedar reflejados los textos sobre los que sehan apoyado para la elaboración del conte-nido de la wiki. Las citas sobre páginas weberan bastante actuales, pero las dos citas quehabía en el apartado de bibliografía eran delibros anteriores al año 2000.A través de la entrevista que tuvimos con loscomponentes del grupo estudiado, pudimosconstatar que durante el proceso se llevó acabo un trabajo en equipo bastante equili-brado. Aunque no pudimos cuantificar lasaportaciones de cada miembro del grupoporque no disponíamos de esos datos, suscomponentes afirmaron que el trabajo fuecooperativo, con aportaciones equitativasen cuando a cantidad y nivel de dificultad.

ConclusionesA lo largo de esta investigación, hemos tra-tado de indagar en el conocimiento, prácti-ca e incorporación de las nuevas tecnologí-as en el trabajo colaborativo universitario.Pese a que nos encontramos en un encua-dre cualitativo, los datos finales nos condu-cen hacia una incorporación inmediata y ple-na de las nuevas tecnologías en la comuni-dad universitaria. No obstante esta experien-cia y similares son susceptibles de ser abor-dadas en futuras líneas de investigación.En el presente informe hemos tratado dereflejar textualmente las impresiones del gru-

po investigado, que tampoco ha huido delaporte de una serie de mejoras, pero desdeun punto de vista constructivo, pues pese aciertas dificultades de tipo técnico, la impre-sión resultante es de satisfacción plena. Encuanto a la falta de retroalimentación en algu-nos momentos del proceso sí pensamos quesería un aspecto a mejorar en futuras expe-riencias, ya que lo novedoso de ésta ha cho-cado con cierto desconocimiento, en el sen-tido de si se estaba haciendo lo correcto o enqué medida se estaban cumpliendo aquelloque se esperaba de nosotros. No obstante,en la presente investigación se han ido des-pejando estas dudas, ya que los resultadosobtenidos han superado las expectativas.El instrumento que nos ha permitido pulsarlas impresiones del grupo, y contrastar lacapacidad de incorporar las TICs al procesode enseñanza-aprendizaje, ha sido el uso deuna wiki. Esta herramienta nos ha concedi-do la posibilidad de avanzar en nuestrasintencionalidades y objetivos de indagación.A través de la wiki, el trabajo colaborativo hasido viable, siendo ésta la principal idea quenos podemos llevar como conclusión; puesde un lado el aprendizaje en el alumnado seha consumado y por otro, se han podido po-ner en valor los conocimientos adquiridos.Por tanto, nos parece acertada la incorpora-ción de este tipo de experiencias en el con-texto universitario, que puede ser identifica-da como innovación educativa, pues de algúnmodo mejorara la calidad de la enseñanza.

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Referencias

Toda unidad didáctica cuenta con unaspremisas fundamentales, estas premisaspueden organizarse de diferentes modos,por lo que la estructura de la unidad didác-tica puede variar en cuanto a su organiza-ción, pero no con respecto a sus elemen-tos. Seguidamente se proponen algunosguiones orientativos para el diseño de uni-dades didácticas.La unidad didáctica, con independenciadel área curricular a impartir, se estructu-ra en dos grandes bloques:a) El diseño de la unidad: todo lo relativoa la expresión de las intenciones educati-vas y al modo de llevarlas a la prácticadocente.b) El desarrollo de la unidad: se hace refe-rencia a esa misma práctica en el aula, encuanto a la implementación del currículoen el aula.En el diseño de la unidad se incluirán lasdecisiones del aula, objetivos, contenidosy recursos materiales y humanos. Y en eldesarrollo de la unidad, las actividadesfundamentales de la enseñanza-aprendi-zaje, así como de evaluación.A continuación, se presentan varios mode-los orientativos de cómo organizar unaunidad didáctica incluyendo los elemen-tos fundamentales que forman parte deésta. En todos ellos se contemplan las dospartes que antes comentábamos: diseñoy desarrollo de la actividad.Los guiones que se han seleccionado sonsencillos y completos. Cada uno de ellospuede utilizarse independientemente delnivel educativo y de la materia a tratar,adaptándolos en función de las caracte-rísticas del alumnado y del tema que sevaya a trabajar. Es decir, a la hora de rea-lizar nuestras unidades didácticas podre-mos utilizar aquel modelo que nos resul-te más favorable al realizar la contextua-lización en el aula, o bien, podremos cre-ar modelos nuevos adaptando varios deellos.Modelos basados en las propuestas de Gar-cía González, F. (1996)Esta autora presenta, en concreto, dosmodos de estructurar la Unidad Didácti-ca, diferenciando parcialmente algunosde sus epígrafes en función de si trabaja-mos en Educación Infantil o en EducaciónPrimaria:Guión recomendado para EducaciónInfantil1.- Identificación de la unidad. Se presen-ta el tiempo de desarrollo de la actividad,su ubicación trimestral, etapa, ciclo, nive-

les, qué tipo de centro (urbano-rurales).2.- Evaluación inicial. Se recabará infor-mación acerca de lo que los niños cono-cen sobre el tema a tratar.3.- Objetivos terminales.4.- Objetivos didácticos.5.- Temas transversales.6.- Contenidos de la unidad (conceptos,procedimientos y actitudes).7.- Materiales y recursos:· Recursos: personales, ambientales, esco-lares.· Materiales: aportados por el/la maes-tro/a, aportados por el alumnado.8.- Organización espacio-temporal. Se des-cribirá el lugar y el tiempo que vamos adedicar a realizar la actividad9.- Desarrollo de la unidad. Actividades.(Se presentan las actividades a realizar parala adquisición de los objetivos y conteni-dos previamente formulados).10.- Evaluación de la unidad. Materialescurriculares: (fichas u otro material curri-cular elaborado por el docente o equipodocente y que va dirigido al alumnadocomo complemento al libro de texto ocomo material único existente).11.- Producciones. Fichas que se desarro-llarán en la actividad.Guión recomendado para Educación Pri-maria1.- Enmarque y ubicación de la Unidad.En este punto se describe el título, con cuálnivel educativo se va a trabajar, las áreascurriculares que abarca, su ubicación tri-mestral, el tiempo en el que se va desarro-llar, qué tipo de centro (urbano-rural), asícomo el/la maestro/a que vaya a desarro-llar la Unidad Didáctica.2.- Evaluación inicial. Se recabará infor-mación acerca de lo que el alumnadoconoce sobre el tema a tratar.3.- Objetivos terminales.4.- Objetivos didácticos.5.- Contenidos didácticos. Hechos y con-ceptos, procedimientos y actitudes, valo-res y normas.6.- Temas transversales.7.- Estrategias didáctico-organizativas.Motivación, materiales y recursos, orga-nización espaciotemporal8.- Desarrollo de la unidad. Engloba lasactividades a realizar para la adquisiciónde los objetivos y contenidos.9.- Producciones. Fichas que se realizarándurante la Unidad Didáctica10.- Evaluación de la unidad. Capacida-des del alumnado, práctica docente.11.- Materiales curriculares. Fichas u otro

material curricular elaborado por el docen-te o equipo docente y que va dirigido alalumnado como complemento al libro detexto o como material único existente.Modelos basados en las propuestas de Mar-tín Soto, A.P. y Martínez Cerón, G. (1995)1.- Introducción.1.1.- Justificación: Explicar las razones porlas que se ha elegido el tema.1.2.- Características: del alumnado, niveleducativo, curso, centro, localidad.2.- Planificación de la Unidad Didáctica.2.1.- Eje globalizador: Es el tema con el quevamos a trabajar, y en torno al cual se arti-culará/n la/s Unidad/es Didáctica/s, con-textualizando siempre según el nivel edu-cativo.2.2.- Guión temático: Elaborado el eje, sedesarrollará el guión temático o vertebralde la Unidad Didáctica. Al confeccionar elguión se consiguen dos objetivos: presen-tar ordenadamente los contenidos a tra-bajar, para así familiarizarse con la Uni-dad general, y proporcionar referentes paraabordar determinadas estructuras deconocimiento.2.3.- Mapa conceptual: donde se presen-ta todos los contenidos que se van a tra-bajar.2.4.- Objetivos didácticos.2.5.- Contenidos.2.6.- Elección del modelo metodológico.2.7.- Organización y gestión del aula.2.7.1.- Disposición del espacio.2.7.2.- Temporalización y seguimientos.2.7.3.- Recursos y materiales.3.- Orientaciones didácticas para el des-arrollo de las actividades.3.1.- Comentario de las actividades: Se pre-senta la secuencia de las actividades de laUnidad Didáctica, considerando que éstapueda ser flexible y responda a un ordenlógico. Los ejercicios vendrán diseñados res-pondiendo básicamente a actividades de:3.1.1.- Iniciación (conocimientos previos).3.1.2.- Reestructuración: promover elaprendizaje.3.1.3.-Aplicación: generalizar lo aprendi-do a otras situaciones dando consistenciaa lo aprendido.3.1.4.- Evaluación: comprobación de laadquisición de conocimientos.3.2.- Actividades de evaluación: Evaluar aalumnado, métodos, materiales y la Uni-dad Didáctica en sí misma.3.2.1.- Evaluación diagnóstica: al inicio dela Unidad.3.2.2.- Evaluación procesual: durante eldesarrollo de la Unidad.

Estructura de la unidad didáctica

8866Didáctica>>>> número 14ae Carlos Hidalgo

Gutiérrez (30.837.002-M)


3.2.3.- Evaluación de término o sumativa:al finalizar la Unidad.3.2.4.- Evaluación de la unidad en sí mis-ma.Modelo basado en las propuestas de Cube-ro, R. (2001)1.- Título de la unidad.2.- Breve introducción con consideracio-nes generales para contextualizar la pro-puesta. Nivel educativo al que se destina,nivel sociocultural de los alumnos, situa-ción general del centro, características dela programación (indicar si se trata de uncentro de interés amplio o de algún aspec-to más concreto), etc.3.- Objetivos generales que se pretendenconseguir.4.- Conocimiento del alumnado: Revisiónde la literatura en relación con el tema,qué dificultades de aprendizaje podemosencontrar, etc.5.- Contenidos: qué enseñar.5.1.- Objetivos, principios y criterios quese consideran para la formulación y trata-miento de los contenidos.5.1.1.- Indicar los fines últimos de la inter-vención (comprensión de unos conteni-dos, capacitar al alumnado para ciertashabilidades).5.1.2.- Indicar si se pretende o no un ajus-te de los contenidos a las característicasdel alumnado (concepciones que se tie-nen sobre el tema en cuestión, motivacio-nes, diversidad dentro del aula, etc.).5.1.3- Indicar qué disciplinas científicaspueden ser relevantes a la hora de aportarconocimientos para el estudio del tema encuestión y qué fuentes de informaciónpodríamos utilizar.5.1.4.- Indicar qué tipos de contenidos sevan a tener en consideración (conceptos,procedimientos, actitudinales) y por qué.5.1.5.- Indicar cómo se van a presentar loscontenidos: problemas, actividades, etc.5.2.- Formulación y organización de loscontenidos de acuerdo con esos criterios.5.2.1.- Los contenidos concretos que seprogramen y en qué orden (si esto fuerarelevante).

5.2.2.- Niveles de formulación (desde lomás simple a lo más complejo) que se pue-den establecer para cada contenido, segúnsu dificultad. Centrarse sólo en dos o trescontenidos relevantes.Posibles itinerarios o rutas para superarlas dificultades que se pueden encontrar.5.2.3.- En el caso de que se opte por pre-sentar los contenidos organizados, debe-rá aparecer un mapa conceptual que refle-je las relaciones entre los diferentes con-tenidos.6.- Metodología (decisiones sobre el cómoenseñar).6.1.- Tipo de metodología.6.2.- Organización del espacio y del tiem-po: temporalización y estructura psicoso-cial del aula.

6.3.- Recursos didácticos y fuentes de infor-mación que se piensan utilizar, indican-do cuáles son (libro de texto, apuntes declase, exposiciones orales del/a profesor/adialogadas o magistrales, documentos ylibros, material audiovisual, salidas decampo, trabajo de laboratorio, juegos ydramatizaciones, debates de clase, etc.).7.- Evaluación.7.1.- Modelo de evaluación: en coheren-cia con las decisiones tomadas (optar poruna evaluación continua y formativa, foca-lizada en el proceso y reguladora del mis-mo, o por una evaluación tradicional, cen-trada en los productos finales, etc.).7.2.- Estrategias de evaluación: en funciónde la opción tomada en el 7.1.

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Bibliografía

La adecuación de lo que se enseña y de laforma en que se enseña a quien debe apren-derlo es condición necesaria, aunque nosuficiente, de cualquier proceso educativoque busque la eficacia. Los resultados de laintervención educativa dependen en granmedida, aunque no de forma exclusiva, dela capacidad de adaptación de las prácticasdocentes a las características personales delos sujetos que aprenden. La adecuación dela oferta didáctica a las demandas y necesi-dades de los usuarios es, por un lado, unatemática relacionada de forma genérica conla calidad de la enseñanza y, por otra parte,constituye un mecanismo de carácter com-pensatorio que, bien utilizado, puede corre-gir situaciones personales de desigualdaden el acceso a los bienes culturales y caren-cias formativas vinculadas a contextos socia-les y económicos desfavorecidos.Una práctica docente respetuosa con la diver-sidad tiene sentido siempre, desde esa dobleperspectiva de búsqueda de la eficacia y dela igualdad efectiva ante el hecho educativo.Pero si eso es así con carácter general, conmucha más razón en la fase de implantaciónde los tramos finales de la enseñanza obli-gatoria. Las aulas en las que se imparte losdos niveles de la Educación Secundaria Obli-gatoria, los que corresponde al tercero y cuar-to curso de la etapa, constituyen espacioseducativos muy heterogéneos por razonesobvias, que tienen que ver con la proceden-cia del alumnado que accede a ellos.En estos momentos, pues, la respuesta edu-cativa a esta marcada diversidad de las aulasde la ESO debe ser contundente y rigurosa;sólo una estrategia didáctica con capacidadde adaptación y respuesta a una gama tandiversa de situaciones personales ante elaprendizaje puede amortiguar los proble-mas que se estan presentando y optimizarlos resultados educativos. Estas medidas deatención a la diversidad deben conformarun contínuo donde las estrategias con dis-tinta entidad se ordenarán de acuerdo concriterios de progresión e inclusión. El resul-tado de un uso inadecuado de cada una deellas o del conjunto que constituyen les res-ta eficacia, y supone un derroche innecesa-rio de recursos que puede llegar a perjudi-car al propio alumnado.El programa de Diversificación es la vía paraque alumnos/as que han venido demostra-do serias dificultades para el progreso edu-cativo y el aprendizaje, puedan llegar a alcan-zar los objetivos previstos por la LOGSE para

la Enseñanza Secundaria Obligatoria y, portanto, a obtener el Graduado en EducaciónSecundaria, tan necesarios ambos aspectospara su futuro personal y profesional.La diversificación es la última y más extre-ma de las medidas de atención a la diversi-dad prevista por la legislación actual paraatender a las necesidades educativas de losalumnos y alumnas que cursan la EducaciónSecundaria Obligatoria. Su finalidad es la defacilitar al alumnado que, por presentar difi-cultades generalizadas de aprendizaje, seencuentre en una situación de riesgo eviden-te de no alcanzar los objetivos generales dela etapa, pueda desarrollar, a través de unareorganización general del currículum, lascapacidades expresadas en los menciona-dos objetivos y, en consecuencia, alcance latitulación correspondiente.

Características de los programas de Diver-sificación CurricularPerfil del alumnadoUna vez que se finaliza la progresiva genera-lización de los niveles de la ESO ( en el cur-so 1999-2000, se procedió a una regulacióndefinitiva de los Programas de Diversifica-ción Curricular en Andalucía. La experien-cia acumulada en éste tiempo y la evalua-ción institucional realizada sobre ésta medi-da de atención a la diversidad, constituye-ron los puntos esenciales sobre los que seasentó la nueva normativa que dispuso elmarco legal definitivo por la Orden de 8 deJunio de 1999, por la que se regularon los pro-gramas de Diversificación Curricular, y supo-ne el punto de referencia que en la actuali-dad, establece el sentido, la estructura y lafuncionalidad de éstos programas, actuali-zados por la Orden de 19 de Julio de 2006 quetrata de ajustarse a lo dispuesto en la LOEpara adecuar su redacción a las exigenciasnormativas que establece el Real Decreto806/2006, de 30 de junio, por el que se esta-blece el calendario de aplicación de la nue-va ordenación del sistema educativo.En la actualidad, la Orden de 25-7-2008, porla que se regula la atención a la diversidaddel alumnado que cursa la educación bási-ca en los centros docentes públicos de Anda-lucía (BOJA 22-8-2008) y de conformidad conlo establecido en el artículo 21.1del Decreto231/2007, de 31 de julio, los centros docen-tes organizarán programas de diversificacióncurricular para el alumnado que, tras la opor-tuna evaluación, precise de una organiza-ción de los contenidos, actividades prácti-


Mercedes GutiérrezBarreda (29.768.830-E)

Los programas de diversificaciónen el plan de atención a la diversidad

cas y materias del currículo diferente a la esta-blecida con carácter general y de una meto-dología específica, para alcanzar los objeti-vos y competencias básicas de la etapa y eltítulo de Graduado en Educación Secunda-ria Obligatoria. Podrá participar en los pro-gramas de diversificación curricular el alum-nado desde el tercer curso de la EducaciónSecundaria Obligatoria. Podrá cursar los pro-gramas de diversificación curricular en el ter-cer curso el alumnado en el que concurranlas siguientes circunstancias:1.- Haber realizado el segundo curso de laeducación secundaria obligatoria, no estaren condiciones de promocionar a tercero yhaber repetido alguna vez en esta etapa edu-cativa o haber realizado por primera vez eltercer curso y no estar en condiciones de pro-mocionar al cuarto curso.2.- Existir posibilidades de que, con la incor-poración al programa, el alumnado puedadesarrollar las capacidades necesarias paraacceder al cuarto curso o, en su caso, realizarel mismo en el programa de diversificacióncurricular, con posibilidades de obtener eltítulo de graduado en educación secundariaobligatoria, superando así las dificultades quehubiera tenido siguiendo el currículo con laestructura general de la etapa.3.-Haber sido objeto de otras medidas deatención a la diversidad en etapas educati-vas o cursos anteriores, incluida, en su caso,la adaptación curricular significativa, sin quelas mismas hayan resultado suficientes parala recuperación de las dificultades de apren-dizaje detectadas.4.- Podrá cursar los programas de diversifi-cación curricular en el cuarto curso el alum-nado en el que concurran las siguientes cir-cunstancias:a) Haber realizado el tercer curso, promocio-nar a cuarto con materias pendientes y pre-sentar dificultades evidentes para alcanzarel título de Graduado en Educación Secun-daria Obligatoria siguiendo el currículum conla estructura general de la etapa.b) Haber cursado cuarto curso, presentar difi-cultades evidentes para alcanzar la titulaciónsiguiendo el currículum con la estructurageneral de la etapa, y existir posibilidades deque con la incorporación al programa pue-da alcanzar los objetivos y competencias bási-cas de la etapa y el título de Graduado en Edu-cación Secundaria Obligatoria.EstructuraEl programa de Diversificación se componedel programa base que actúa como punto de


partida y marco de referencia del programaindividualizado, que es la concreción del pro-grama base para un alumno concreto, y deun programa individualizado para cadaalumno. El programa base de DiversificaciónCurricular formará parte del Proyecto Curri-cular de Centro. Este programa ha de incluir,al menos, los siguientes elementos:1. La explícitación de los principios pedagó-gicos, metodológicos y organizativos en quese basa.2. Los criterios y procedimientos seguidospara el acceso y la selección de los alumnosy las alumnas.3. El currículum de los ámbitos formativossociolingüístico y científico-tecnológico, espe-cificación de los objetivos, contenidos, meto-dología y criterios de evaluación, así como elhorario lectivo asignado a cada ámbito. ElÁmbito lingüístico y social, que incluirá losaspectos básicos del currículo correspon-dientes a las materias de Ciencias Sociales,Geografía e Historia y Lengua castellana yliteratura. Esta selección se realizará tenien-do en cuenta su relevancia social y cultural,y su idoneidad para que el alumnado puedaalcanzar los objetivos generales y las compe-tencias básicas de la etapa.El ámbito científico-tecnológico, que inclui-rá los aspectos básicos de las materias de Ma-temáticas, Ciencias de la naturaleza y Tecno-logías. Esta selección se realizará teniendoen cuenta su relevancia social y cultural, y suidoneidad para alcanzar los objetivos gene-rales y las competencias básicas de la etapa.Habrá tres materias obligatorias u opciona-les, al menos, de las establecidas para la eta-pa, entre aquéllas que no han sido incluidasen los ámbitos anteriores, y que serán cur-sadas por el alumnado en su grupo ordina-rio. Entre estas materias se deberá incluir, entodo caso, la primera lengua extranjera. Asi-mismo, el alumnado cuyo grupo ordinariosea de tercero cursará la materia Educaciónpara la ciudadanía y los derechos humanos.Tendrán tutorías con su grupo clase, desarro-lladas por el profesorado tutor, y de carácterespecífico, desarrolladas por el orientador ola orientadora del centro.Los centros podrán incluir materias optati-vas de las que componen la oferta de terce-ro o cuarto curso de la etapa. Asimismo, loscentros podrán establecer un ámbito decarácter práctico que incluirá los contenidoscorrespondientes a Tecnologías, en cuyo casoesta materia no formará parte de las del ámbi-to científico-tecnológico.Principios pedagógicos, metodológicos yorganizativosLos principios fundamentales que inspirana la mayoría de las medidas de atención a la

diversidad en la enseñanza obligatoria, res-ponden a un doble binomio: Comprensivi-dad-Diversidad. La Comprensividad enten-dida como derecho igualitario a la posesiónde unos conocimientos básicos para la inte-gración y participación del individuo comomiembro activo y crítico de la sociedad, y queda opción a su vez a una elección respecto ala decisión de cursar unos estudios o a la inte-gración al mundo laboral, en igualdad decondiciones. Pero para que este principiopueda hacerse real, deben existir una seriede mecanismos y reajustes del sistema a des-igualdades de base de los alumnos. De estamanera, la enorme diversidad de intereses,capacidades y motivaciones de los alumnos(especialmente en este segundo ciclo de laSecundaria Obligatoria), debe poder com-pensarse, abriendo el currículum a la flexi-bilidad y adaptación del mismo, en los ele-mentos que lo componen: tanto en la selec-ción y priorización de los objetivos como enla secuencialización y selección contenidos,decisión sobre las estrategias metodológicas,organización del alumnado, uso de materia-les y recursos, como en criterios y procedi-mientos de evaluación. De ésta concepciónde la atención a la diversidad se derivan prin-cipios más específicos como: -Debemos entender el aprendizaje como unproceso constructivo, en el que primará laenseñanza partiendo de conocimientos y es-quemas previos que el alumno posee, cons-truyendo los conocimientos de manera sig-nificativa para el alumno (movilizando y per-feccionando estos esquemas previos).- La enseñanza debe ser lo más personaliza-da posible, suponiendo un ajuste respecto alas características y necesidades de cadaalumno, y valorando su aprendizaje respec-to a la superación de cada alumno.- Los aprendizajes se intentará sean lo másfuncionales posible, así como cercanos a lavida diaria. Para ello, se partirá del entornoinmediato del alumno como eje para iniciary vertebrar los contenidos, favoreciendo asíel interés y la comprensión de los mismos.- Se intentará fomentar el interés y la auto-estima de los alumnos, puesto que partimosde un perfil de alumnado muy deterioradoen este aspecto.- Se favorecerá el aprendizaje cooperativo yla interacción entre iguales, como forma deestímulo afectivo, social y cognitivo. Por lotanto, se alternarán actividades individualescon otras en pequeño y gran grupo.- La metodología será activa y participativa,entendiendo la ‘actividad’ no como simplemanipulación, sino como actividad mentaly reflexiva el alumno.- Se usarán materiales variados, en cualquier

tipo de soporte, pero se procurará que seandocumentos reales lo más cercanos a su en-torno próximo, y actual, como medio parafavorecer la motivación (noticias en vídeo ode periódicos, impresos oficiales, etcétera).- Las unidades didácticas deben tener unaduración temporal tal que resulte suficientepara realizar el trabajo sin prisas, pero queno sea tan larga que pueda producir la pér-dida de interés o la dificultad de resumir loque se ha visto, por lo prolijo de los datos.Como conclusión queremos señalar quecomo afirma Santamarta/Espín (1996), laatención a la diversidad implica el reconoci-miento de la otra persona, de su individua-lidad y singularidad. Supone promover el res-peto a la individualidad, la atención y ade-cuación a los ritmos personales. Toda perso-na tiene cabida dentro del concepto de diver-sidad, desde las más capaces hasta las masnecesitadas, las que viven en ambientessociofamiliares ‘ricos’ y las que se desenvuel-ven en ambientes desfavorecidos, las que for-man parte de las minorías etnicas y cultura-les y las de las mayorías. Así, cada persona,cada alumno/a tiene la diversidad de nece-sidades educativas debidas a múltiples fac-tores (género, edad, etapa de desarrollomadurativo, motivación, intereses, estilos deaprendizaje, exepectativas, procedenciasocioeconómica y cultural).Crear estructuras organizativas que promue-van ambientes de aprendizaje que respon-dan a las diversas necesidades del alumna-do es un reto continuo del sistema educati-vo. Ello conlleva la flexibilidad del sistemaeducativo para apoyar el desarrollo de opcio-nes de aprendizaje alternativas y adaptadas.Los programas de Diversificación Curricularconstituyen una de las mejores respuestaspara reconocer y atender estas necesidades.

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Bibliografía

“Lo que uno ve y vive es por definición frag-mentario y sesgado y la simple ordenaciónde los vocablos y frases que uno emplea enla relación de algo es ya una infidelidad aese algo. (…) Tal cosa como un testimoniofidedigno resulta del todo imposible, y nosolo por nuestra posición subjetiva y limi-tada, que de todo nos da un conocimientoincompleto, sino por el instrumento -la len-gua de que nos valemos. (…) Las palabras,de tan desgastadas, van cargadas de signi-ficación, y las frases casi nunca son las jus-tas, son imperfectas, son inexactas, sonescurridizas e indomables”. [1]

Una de las experiencias más gratificantesque he tenido durante estos 20 años de tra-bajo profesional es haber podido desarro-llar un trabajo de campo con un grupo dejóvenes barceloneses, diferentes en muchosaspectos a los que conocía. Desde que meinicié en la docencia, trabajar con estudian-tes fue mi actividad preferida, más que lostrabajos administrativos y otras tareas. Misprácticas docentes estuvieron siempre rela-cionadas con clases de Artes Visuales, sali-das a terreno, viajes a exposiciones, crea-ciones colectivas, montajes, diseño, crea-ción de multimedia, etcétera. En Barcelo-na, no solamente eran sujetos diferentes,sino que, además, el modo en que cons-truimos los tiempos de convivencia, losroles de colaboradores-estudiantes, la refle-xión crítica con respecto a la cultura visualque aprendían o descubrían, marcó unantes y un después en mi historia docente. Un año de trabajo académico, fuera y den-tro del aula, también fue un año de cola-boración en el que construimos, traspusi-mos y derribamos -una y otra vez- los intan-gibles límites del trabajo de campo y delTaller de Ciclos Formativos, al filo de equi-librios y de performatividades, expresionesy prácticas que, hasta ese momento, erandesconocidas para muchos de ellos.

La palabra, como el recurso ordinario conel que se da cuenta del mundo, no alcanzaa veces para contar todo aquello que lamemoria trata de contener. Es difícil, aun-que existan datos y más datos, poder situar-me como quisiera en los momentos en quemuchas de las cosas de ese año pasaron.Todos hemos pasado de algún modo y lacapacidad de contar y dar los espacios paraque los demás se cuenten, tiene que ver conla calidad y la cantidad de lo recordado.Ellos ya no están, por ahora están dedica-dos a nuevas tareas en otras realidades, noobstante, los recreo para que sigan siendo,desde un relato que aúna retazos, imáge-nes y textos que ya no tienen el eco frescoy la fuerza de sus dueños. Por el contrario,suenan a través de la subjetiva y distorsio-nada voz del tiempo, de mi tiempo. Por esoes difícil desarrollar esta narrativa, puestoque hablo en base a los registros, a losrecuerdos, a las imágenes, a los indicios demis colaboradores que, quizás ya ni siquie-ra los recuerden, por la naturaleza propiade la vida. El mundo para ellos va haciadelante, no en regresión, como trato dehacer para poder articular estos relatos.Cuando miro, leo, releo e intento recordaralgo, lo primero que llega a mi mente no sonrecuerdos como tal, sino afectos, actos ple-nos de significado. Seguidamente uno ovarios hechos, una forma de contar, unanarración. Bruner (1990, p68) comenta que:“la experiencia y la memoria del mundosocial están fuertemente estructuradas nosolo por percepciones profundamente inter-nalizadas y narrativizadas de la psicologíapopular sino también por las institucioneshistóricamente enraizadas que una cultu-ra elabora para apoyarlas e inculcarlas”. [2]

¿A qué me refiero cuando digo “un año desus vidas”? Ciertamente a mucho. Es la his-toria de un grupo de personas, de sus cre-cimientos, de sus descubrimientos, del

modo en que tejieron los lazos de sus amis-tades, es la historia de cómo entendieronel sentido del estar provechoso, es la for-ma en cómo modularon sus comporta-mientos en función del lugar y las metas,es la historia de los roles y el valor de lascolaboraciones responsables y también delas decepciones, los vacíos y las soledades.Es el proceso de pasar del anonimato a suje-tos identificados, con metas esperanzas ytemores. Es la historia de sus decires y sussilencios, de lo que buscaban y de lo queencontraron. Pero también es la historia delo que a mí me tocó, de lo que me pasó, delo que aprendí, de lo que deje de creer, delo que logré y de aquello que se me esca-pó. Es la historia de las influencias mutuas,es el espacio articular de las relaciones endonde uno deja de ser docente, para seralguien más cercano, una persona desarro-pada del aurático aparejo de la academia,para asumir un estar, un acto no definidopor los manuales, que ayuda también acomprobar quien es y como uno ha sido. Por eso es la historia de un año de nuestrasvidas. Un año en el que construimos y des-truimos, porque educar no siempre es cons-truir en el sentido literal de la palabra, tam-bién es irrupción, violencia, [3] remodela-ción, rehabilitación, negociación, inten-ción de comunicar, poder hablar, leer, escri-bir, transponer limites, contar y narrar,mirar en imágenes, dotarlas de sentido, vali-darlas como nuestras. “La existencia, entanto humana, no puede ser muda, silen-ciosa, ni nutrirse de falsas palabras sino depalabras verdaderas, con las cuales loshombres transforman el mundo. Existir,humanamente, es pronunciar el mundo,es transformarlo (…) los hombres no sehacen en el silencio, sino en la palabra, enel trabajo, en la acción, en la reflexión”. [4]

Interpreto las sabias palabras de Freire y lashago extensivas o otros actos humanos que

Un año de nuestras vidas:Narrativas de un año de trabajo de campo (extracto)


Jaime EnriqueMartínez Iglesias

(X7386865R)


también implican comunicarse, construir,transformar desde el trabajo, desde la his-toria colectiva e individual de todos nos-otros. El Carles (colaborador) decía en unade las entrevistas: “Espero que no haya nadaque pueda hacerme cambiar la visón rea-lista que tengo del mundo (…) hago lascosas día a día, trabajo y respeto a los demáspara ser respetado (…) me gusta estar así,apartado de ellos pero mirándolos desdelejos… intentando aprender de ellos”. [5]

Aprender de ellos… se refería a sus compa-ñeros, al entorno construido, a esa exten-sión física de lo que huimos y también aaquello que seguimos buscando llegar a ser.Porque estar juntos un año fue la historiay el proceso de un llegar a ser. Ejemplos que ilustran hay muchos; la Zarainició el proceso con grandes dificultadesen Dibujo Técnico y Matemáticas, luchó ytrabajo con sus imaginarios que habíaninfluenciado fuertemente un pensamien-to de que por ser mayor no podía estudiar.Decía que estaba desenfocada, atascada eincapaz. Su caso es un ejemplo de supera-ción, no solamente pudo rehabilitar suvisión del mundo, demostrarse y demos-trar que podía con grandes desafíos, sinoque además pudo flexibilizar su cosmovi-sión para posicionarse desde un nuevo ima-ginario; el de estudiante, equilibrándolocon los otros de persona mayor, con res-ponsabilidades de hogar. Estos logros fue-ron siempre reconocidos por sus compa-ñeros y destacados públicamente. Conver-sando con ella en una entrevista me decía:“La forma de ver el mundo, en mi caso, estádeterminado por las cosas malas que mehan pasado en la vida (…) cuando se espobre, uno a prende a valorar el trabajo yel dinero… aprende a situarse en el nivelque le corresponde y no en otro (…) que-rer superarse es necesario, para mí es unreto… debo hacerlo”. [6]

La moda, el determinismo social, la vidacomplicada por la enfermedad de su madre,el deseo de superación, fueron poderososacicates de impulso que la ayudaron. Susimaginarios Visuales también cambiaron,por lo menos desde una actitud pasiva y des-entendida respecto de la música y la televi-sión, pasó a tomar conciencia del porque legustaba escuchar o ver a Mana, Mark Anto-ni, Fama o Aída y la razón profunda que moti-vaba tales la preferencias. Debió preguntar-se algunas veces por qué esto era así, a quérazones respondía. Tal como lo comentó enuna de las ultima conversaciones: “Nuncame había puesto a pensar porque me com-porto así o me gusta esta música o esos pro-gramas de la tele (…) tampoco cuanto mehan ayudado en los momentos difíciles”. [7]

Un año de convivencia en los espacios defi-nidos e intersticiales dejó de manifiestomuchos imaginarios, arreglos y respuestasen conformidad y en oposición a los mis-mos. Un año permitió mirar y ser mirado,reconocer tránsitos, evoluciones, involu-ciones, develaciones u ocultaciones. Unaño es un espacio no sólo definido por eltiempo, también está determinado por todoaquello que dejamos de ser para transfor-marnos en otras personas. Hubo un encargo que recuerdo especial-mente. Consistía en coger un fragmento deuna imagen significativa para cada estu-diante y realizar a partir de allí una crea-ción nueva. El Héctor trabajó con un ico-no de Sant Jordi y, a partir de allí, creó unascuantas viñetas para una página de comicmonocromático. Cuando lo presentó al gru-po, habló de las cosas evidentes de la sucreación, explicando y dando los funda-mentos formales y estéticos. Pero había uncorrelato al que no hizo referencia. De aque-llo hablamos extensamente en una entre-vista posterior. El relato implícito, tenía quever con el sentido de la vida, que era la ver-dadera mirada y significación que para éltenía esa cuestión. El texto de las viñetas de aquella página decomic y algunas líneas de entrevista, lastranscribo textualmente: “Días como hoyson los que me hacen pensar (…) no impor-ta el título de la historia, solo son páginasque se repiten una y otra vez (…) quemoun libro y sus palabras vuelan transforma-das en ceniza (…) vuelan como las prome-sas que desde hace tiempo, leo, veo y escu-cho, y aun no se de nadie con una vida decuento de hadas… ya no busco una prin-cesa (…) poco a poco me fumo una vidaque ni siquiera está escrita y pienso (…) queno existen los finales felices y se escapa unalagrima (…) mi vida jamás será un cuentoy decido acabar con todo (…) pero abro losojos y me encuentro con algo llamado espe-ranza (…) no hay finales felices sino las his-torias no terminarían (…) al fin y al cabolas flores crecen donde menos se las espe-ra (…) por eso decido sonreír”. Hablar con él siempre era interesante y sepodía esperar cualquier tema o respuesta,así es que, sin darnos cuenta, la conversa-ción derivó al asunto de su preocupación;la convivencia con sus abuelos y lo mal quelo estaba pasando. Dijo que tenía saturadasu habitación de discos y que eso motiva-ba diarias confrontaciones con su abuelo,quien lo había echado de casa una cuan-tas veces. Entendí el desencanto que sen-tía y su modo crítico y obscuro de ver lavida. Poco hablaba con su madre, pocotiempo había vivido con ella en sus 23 años,

pero mucho con sus amigos del barrio, aquienes en muchos aspectos considerabasu verdadera familia. Su otro escape era elrock, en cualquiera de sus expresiones: “He tomado conciencia de lo importante quees la música por cuestiones que me han idopasando (…) cuestiones familiares, no salía,estaba solo y la música entonces y ahorame ayudaron a evadirme”. [8] ¿Evadirte dequé? Pregunté. “Del mundo que me opri-me en el que a veces me siento descoloca-do… mi conducta no está justificada conla música, es mi estado de ánimo el que lle-va a escuchar una cosa u otra”, respondió.¿Pero que harás en los próximos meses,hacia donde apuntan tus metas? “Mi pro-yecto de vida no existe, no está planifica-do, con cada día es cuestión de ir tirando…cuando lo crea oportuno tendrá sentidopráctico… eso sí, me gustaría saber más,para poder cambiar la vida de la gente, por-que sé que hay personas que han ayudadoa cambiar la vida de otros (…) por ahora nosoy feliz, feliz no se es siempre”, contestó.Pude entenderlo entonces y lo vi más cla-ro con el paso de los días. Su estado de tris-teza, su postura crítica ante cuestiones quepara muchos de sus compañeros teníanmucha importancia, la permanencia congentes que no tenían relación filial con él,la madurez expresada en muchos de losmomentos vividos, las constantes orienta-ciones que les hacía a sus compañeros, elrespeto que estos le dispensaban, quizástenían que ver con una personalidad for-mada en el rigor de esos referentes, conimaginarios sociales fundados en una lec-tura cruda de la realidad social y con unavaloración a ultranza de Quentin Taranti-no, del cine de acción y de todo tipo demúsica que, según decía, eran su medio deevasión a un mundo de ensoñación cómo-do, pero ante todo pasajero. La Kitty, una chica colaboradora del equi-po de investigación, comentó respecto deltrabajo y las opiniones del Héctor diciendo:“este comic es como un espejo, cada quiense contempla y compone una realidad quenecesita una interpretación para darle sen-tido”. [9] El espejo refleja muchas perspec-tivas y el sentido no emerge de él, tampocoestá en el sujeto que se mira, sino en las múl-tiples miradas, en lo universal, que es ellugar en donde radica el imaginario.

[1] Marías, Javier. Sobre la dificultad de contar

(extractos). Discurso leído el 27 de abril de 2008

en su recepción pública.

[2] Bruner, J. (1990): Actos de significado. Más allá

de la revolución cognitiva. Madrid, Alianza.

[3] En referencia a un artículo de Daniel Pennac,

‘El torpe Pennac’, en donde señala que “la escuela


es el lugar de todas las violencias. Enseñar es vio-

lento, es violentar al otro. ¡Todo acto iniciático es

violento!”. Publicado en el diario El País. Disponi-

ble en: www.elpais.com/articulo/semana/torpe/Pen-

nac/elpepuculbab/20080906elpbabese_3/Tes].

[4] Freire, Paulo (2008): Pedagogía del oprimido.

P.98. Madrid, Siglo XXI.

[5] Extracto de primera entrevista. Investigación:

Imaginarios Audiovisuales de 10 estudiantes pre-

universitarios de Barcelona. Ciclo Formativo de

Grado Superior (2007-2008).









[8] Extracto de segunda entrevista. Investigación:




[9] Notas de Diario de Campo. Investigación: Ima-

ginarios Audiovisuales de 10 estudiantes pre-uni-

versitarios de Barcelona. Ciclo Formativo Grado

Superior (2007-2008).

Jaime Enrique Martínez Iglesias (X7386865R) es

profesor de Artes Visuales e investigador en la Uni-

versidad de Barcelona.

Datos del autorJaime Enrique Martínez Iglesias (X7386865R)es profesor de Artes Visuales e investigadoren la Universidad de Barcelona.

Bruner, J. (1990): Actos de significado. Más allá

de la revolución cognitiva. Madrid, Alianza.

Extracto de primera entrevista. Investigación:

Imaginarios Audiovisuales de 10 estudiantes

pre-universitarios de Barcelona. Ciclo Forma-

tivo de Grado Superior (2007-2008).

Extracto de segunda entrevista. Investigación:

Imaginarios Audiovisuales de 10 estudiantes

pre-universitarios de Barcelona. Ciclo Forma-

tivo de Grado Superior (2007-2008).

Freire, Paulo (2008): Pedagogía del oprimido.

Madrid, Siglo XXI.

Marías, Javier. Sobre la dificultad de contar

(extractos). Discurso leído el 27 de abril de

2008 en su recepción pública.

Notas de Diario de Campo. Investigación: Ima-

ginarios Audiovisuales de 10 estudiantes pre-

universitarios de Barcelona. Ciclo Formativo

Grado Superior (2007-2008)

Pennac, Daniel (2009): El torpe Pennac. Entre-

vista publicada en El País. Disponible en

www.elpais.com/articulo/semana/torpe/Pen-

nac/elpepuculbab/20080906elpbabese_3/Tes

Bibliografía

Todos sabemos que la música clásica, nosaporta tranquilidad, serenidad, paz, amory estar en armonía. Nos hace estar unidosen cuerpo y mente, mediante una relaja-ción interior que nos eleva hacia un mun-do abstracto, pero que nos llena de vitali-dad, fuerza y energía para llevar a cabonuestra labor diaria. La música lo es todo,es energía, paz, calma, fuerza y sentimien-to. Por otra parte, emocionalmente la músi-ca nos aporta ilusión, deseo, motivación...un deseo de conseguir llegar a interpretaruna obra. Igualmente ofrece motivación enel día a día, nos hace sentir los momentoscon más intensidad, y de distinta manera.Realmente la música está presente en nues-tras vidas, tanto en los momentos positi-vos, como en los negativos. Como aspectopositivo, recordamos una fiesta, la llegadade un amigo, donde la compañía es músi-ca. En el lado opuesto, nos encontramoscon ‘La marcha fúnebre’, perteneciente a laSonata número 2 de Frederic Chopin, en laque nos refleja como tenemos presente lamúsica incluso en el último adiós.La música es un viaje en el tiempo, dondenos afloran recuerdos, momentos y situa-ciones, que en la actualidad no lo podemosvivir; la música nos permite volar en elrecuerdo, dar imaginación a nuestros pen-samientos y sentimientos. Además, nosayuda a relacionarnos, a dar imaginacióna nuestra mente, permitiéndonos inclusovolar en el recuerdo momentáneamente.Igualmente la música nos ayuda a conver-sar, a despejar la mente, y a tener relacio-nes sociales. También nos ayuda a mejorarla relación del cuerpo con el entorno, acomunicarnos con libertad, a esto me refie-ro cuando tenemos a un alumno que lecuesta trabajo expresar sus sentimientosverbalmente, puede superarlo expresán-dose con un instrumento o una cancióncuya letra nos revele su estado de ánimo...Escuchar música nos puede llegar inclusoa cambiar nuestro estado de ánimo, ayu-dando a mejorar nuestra calidad de vida.Asimismo, la música clásica se utiliza comométodo tranquilizante en algunas aulas,donde el furor y la ira les domina. Es unmétodo cada vez más utilizado en las escue-las que junto con una buena respiración yserenidad, conseguiremos poco a poco unestado de relajación interior. Esto se apli-caría en los últimos cinco minutos de cla-se de música, lo cual ayuda al alumno a unareflexión del día.

El hecho de estudiar un instrumento le robatiempo al alumno de estar frente a sus jue-gos y al televisor, lo cual hace que el alum-no tenga una mayor organización y rendi-miento escolar, unos buenos hábitos deestudio y un buen aprovechamiento deltiempo libre, ya que por consiguiente haceque el alumno tenga una mayor disciplina.El haber tenido la oportunidad de estudiarun instrumento es importantísimo para elcrecimiento y desarrollo del alumno ya queles ayuda a desarrollar sus habilidadesmotrices, auditivas, les ayuda a expresarsus sentimientos, a transmitir, puesto queellos sienten emoción y un sentimientointerior gracias a su propia interpretación.Del mismo modo, es importante ya quedesarrolla su cerebelo izquierdo. Con estome refiero a que al alumno que toque uninstrumento, se le activan los hemisferioscerebrales, que ambos desempeñan distin-tas funciones; el cerebelo derecho es el quenos transmite la emoción, el sentimiento,la capacidad artística, y en cambio el cere-belo izquierdo, es el que se relaciona con ellenguaje, y las operaciones lógicas. Final-mente es importantísimo para su creci-miento y desarrollo mental, que desdepequeño tenga contacto y estudie un ins-trumento.Para finalizar este artículo, decir que lomúsica, lo es todo, la música es vida, de lamúsica surge todo, en definitiva nada ten-dría el mismo color, sin música.

Datos de la autoraMaría del Pilar Cuenca Antón (74.850.945-K)es licenciada superior de Piano, y profesorade música en la Escuela Municipal de Rin-cón de la Victoria, en Málaga.

M. del Pilar CuencaAntón (74.850.945-K)

¿Qué nos aporta la música clásica?


Se entiende por coleccionismo el conjun-to reunido con cierta unidad de criteriodebido al interés individual motivado porel placer y posesión que constituye su con-templación. Los inicios del coleccionismodatan de la antigüedad de los ajuares fune-rarios mesopotámicos y egipcios y de lostesoros conservados en el opistodomo delos templos griegos. Allí se guardaban lápi-das, estatuas y objetos. En el siglo V aC seguardan como obra de arte para reconocerla belleza y calidad de los artistas. Entre losobjetos coleccionables figuran vasijas fir-madas por los mejores pintores griegos delmomento y son auténticos testimonios cul-turales. En Roma se establecen las bases deun auténtico coleccionismo pues la ima-gen es esencial en una sociedad ágrafa yanalfabeta. Es un elemento de prestigio deprimer orden. Las bases del coleccionismoson la guerra, la costumbre de despojar alos vencidos. Julio Cesar favoreció el colec-cionismo y donó obras de arte y jardinespara el disfrute del pueblo romano. En Ro-ma hay interés por conocer las esculturasoriginales griegas y cuando no existen secopian. En la época helenística se crean bi-bliotecas en Pérgamo y Alejandría. El Museode Alejandría se aproxima al conceptomoderno de Museo pues es un centro cul-tural donde existen los elementos para elestudio y el conocimiento: Bibliotecas,Observatorio Astronómico y Zoológico.En Bizancio, el coleccionismo es propiciopor el gusto por lo oriental, el lujo, la solem-nidad imperial y la religión cristiana. Seguardan mosaicos e iconos. Los monaste-rios serán en la Edad Media los lugares don-de se guarden objetos litúrgicos comoarquetas y códices procedentes de dona-ciones y saqueos. Hay también libros demúsica y miniaturas. Los mecenas leganproductos de orfebrería a las iglesias puescopian del mundo romano la recuperaciónde lo clásico. La Catedral de Sevilla es unejemplo de coleccionismo de pinturas,esculturas y artes suntuarias. Conserva unlagarto, símbolo de la prudencia, justicia,fortaleza y templanza, según Guichot y sím-bolo de los bestiarios para otros investiga-dores. Es el antídoto contra el Leviatán. LasColecciones reales y eclesiásticas aumen-tan en la Edad Media por las dotes matri-moniales, y los viajes. Un ejemplo es el Gabi-nete de Curiosidades del Duque de Berryque guarda libros, obras de arte griegas y

romanas, etcétera Los motivos del colec-cionismo son el gusto personal, el snobis-mo y el prestigio social.En el Renacimiento se impulsa con elHumanismo que hace que el hombre seaheredero del pasado. Es un Coleccionismocientífico y formativo con valor estético ehistórico de la obra. Está en manos de unaélite. Disminuyen las donaciones a la Igle-sia y aumentan a la burguesía y Príncipes,como los Medicis. Otra forma de Coleccio-nismo son las Galerias de retratos de ilus-tres fallecidos y contemporáneos de Vasa-ri y Paolo Giovo que contienen curiosida-dedes naturales, objetos de tecnología,armería y objetos históricos. Se divide enprivado los Studios para el disfrute delMecenas y el Museo Público para los ciu-dadanos. El Coleccionismo Manierista eseclético y se basa en el gusto personal. Elmundo natural se une al mundo artificialusando permanentemente elementos orna-mentales y no funcionales. Coleccionanrelojes y camafeos. En España se inicia el coleccionismo demanera formal con Carlos I bajo las direc-trices de Paulo Giovo. Guarda obras de Tizia-no, pintura flamenca, italiana en el Alcázarde Toledo, y residencias de Yuste y Siman-cas. Colecciona relojes, objetos exóticos,turquesas y tapices. Felipe II forma colec-ciones de libros y pintura en El Escorialagregando documentos de estado, trofeos,armas y mapas.En el siglo XVII aumenta el coleccionismopor la demanda de la burguesía y la Monar-quía absolutista de los Austrias. Los dile-tantes sin formación científica para distin-guir si una obra es buena o mala la com-pran. Se coleccionan reliquias en los cama-rines de las Iglesias. Hay cuadros de devo-ción portátiles de pequeño formato y otrosde altar. Felipe IV enriquece la colecciónreal y la decoración de los Palacios Realescon obras de Rubens, bodegones españo-

les y marinas holandesas.En el siglo XVIII el coleccionismo se desa-rrolla porque el burgués es mejor cliente,produciéndose la figura del conocedor, afi-cionado o amateur. Los primeros marchan-tes son Gersaint que vende cuadros en lascocheras, hoteles y galerías de arte. En 1767se abre la primera tienda de subastas porJoseph Sotheby y James Christie. Uno de losmás famosos marchantes de grabados fueJ. Pierre Mariette, que aumenta el mercadoy la especulación, se generalizan los inter-cambios entre los centros europeos y Ver-salles es el centro de la moda. Se abren losprimeros museos públicos fruto de la men-talidad social y enciclopédica de la Ilustra-ción. Hay un coleccionismo científico, metó-dico e ilustrado que da importancia a la cul-tura de salón. En Gran Bretaña triunfan lasgalerías de arte por el sistema político par-lamentario que junto a la Revolución Indus-trial da a la burguesía poder adquisitivo.La Revolución Francesa libera al artista quetrabaja para el estado y para la burguesía.Se forman los museos nacionales en Fran-cia y Holanda, con la confiscación del patri-monio artístico de la iglesia entre 1793-1800.Los museos son lugares donde hay una cla-sificación y estudio de las piezas para serexhibidas al público con una función peda-gógica. Viene respaldado por la demandacultural que pide la sociedad y es un tras-misor de cultura. Debe entenderse comoalgo vivo, donde se difunden distintos tiposde actividades humanas y es una institu-ción permanente al servicio de la sociedadque nació con las colecciones. Hay dostipos, el arqueológico y el de Bellas Artes.Hoy en día hemos superado la idea deci-monónica de museo pues cuenta con ser-vicios como bibliotecas, gabinetes de cola-boración, librerías y cafeterías, y su impli-cación en el tejido urbano ha llevado a cre-ar incluso el museo-monumento.

Colecciones y museos, aproximación histórica al alumnado

David ColladosMuñoz (77.807.196-J)

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Desde los primeros días del cristianismo,la Iglesia ha tenido un gran interés a la horade representar a la Virgen, además de losdiversos textos que escribe sobre ella siem-pre elogiándola. Las representaciones másantiguas son de época bizantina, concreta-mente del período de la emperatriz Irene,y surgieron como instrumento de la Igle-sia para contrarrestar la herejía monofisita(propia del siglo V, contraria a la fe católicaen lo referente a la naturaleza y misión deCristo, considera que Cristo posee unanaturaleza única, la humana y divina se fun-den en una sola). El tipo de representaciónque se hace de ella tiene sus bases en el sigloII, donde la describen de estatura media,tez morena… San Anselmo añade que teníaojos morenos, mirada franca, cejas negras…Una serie de rasgos que concuerdan per-fectamente con la iconografía bizantina.A estas primeras representaciones maria-nas corresponden los tipos de la Virgen bla-cherniotissa, representación de María defrente y de pie con el Niño en brazos, ocomo Madona Orans con las manos levan-tadas en actitud de oración (del que se deri-va la kyriotissa, muy frecuente en el romá-nico); la glykophilusa, Virgen de mediocuerpo que apoya al Niño contra su meji-lla; la galactotrophusa, que lo acerca a supecho, figura que posteriormente inspira-ría a los artífices del gótico; la nikopoia,imagen de María en el trono con el niño enel regazo; y la hodegitria, de pie, con el Niñoen brazos e impartiendo la bendición. Estostipos iconográficos perduraron durantetoda la Edad Media.En el siglo XIII apareció la Virgen del Man-to, bajo al que acoge a los fieles, y en el sigloXIV la Virgen de la Media Luna. Duranteeste período se convirtió en el tema favo-rito de los pintores italianos (entre ellos,Cimabue, Giotto, Fra Angelico, Botticeli,etcétera), que ampliaron su iconografía.Al siglo XV pertenece la presentación de laMater Dolorosa, la virgen del rosal (símbo-lo de la virginidad) o la escena de la coro-na de rosas que la Virgen entrega a los fie-les, así como la Sacra Conversazione, en laque se le representa con los Santos.La devoción por la Virgen aumenta y tam-bién su número de advocaciones. Es en estemomento cuando empiezan a representar-se escenas de la Virgen, tanto de su vida,como de la propia imagen aislada. Poste-

riormente y sobre todo en el Barroco, sur-gió el tipo de la Inmaculada, a la vez que seextendió su programa iconográfico a todoslos hechos significativos de su vida, gene-ralmente aparece representada en escenasrelacionadas con Cristo: La presentaciónen el templo, los desposorios, la anuncia-ción, el nacimiento de Cristo, la asunción…Las primeras imágenes significativas las en-contramos en el período románico, mien-tras que en el gótico se afianza este tipo derepresentaciones y aumenta su número.Existen diferentes formas de representar ala Virgen en la Edad Media: como VirgenMajestad, propia del período románico, ycomo Virgen de ternura, dada en el perío-do gótico; en ambos casos, lo más comúnes que aparezca con el Niño.La Virgen en Majestad enlaza con la tradi-ción bizantina, se representa una Virgenhierática, sin movimiento, aislada, solem-ne, sentada en un trono, de frente con elniño en el centro de regazo, sujeto con lasdos manos. El Niño tiene actitud de solem-nidad también, aparece bendiciendo conla mano, o con la bola del mundo. La Vir-gen suele estar coronada o con la mandor-la mística. A veces, la bola del mundo la lle-va la Virgen. Este tema es muy representa-do en el s. XII tanto en escultura como enpintura. Dentro de esta tipología en el arteespañol se añade de variante de represen-tar el niño desplazado hacia la izquierda.También es común en los siglos XIII y prin-cipios del XIV la Virgen rodeada de doceestrellas o Virgen de la Media Luna, este ele-mento se encuentra bajo sus pies y hacereferencia al Apocalipsis, donde nos dicede “una mujer vestida de sol, con la lunabajo sus pies y una corona de doce estre-llas”. Esta imagen representa a María comomadre de la Iglesia en las comunidades cris-tianas primitivas. También se ha relaciona-do con la fecundidad. Las doce estrellassimbolizan las doce tribus de Israel y losdoce Apóstoles. La representación icono-gráfica de la Virgen como reina, con coro-na y cetro, se difunde por la zona de Sienay Umbría, y evoluciona a lo largo del sigloXIV, adoptando un aire más maternal yhumanizado al sustituir el tipo de Virgen-Reina por el Virgen de la Humildad, en estemodelo iconográfico la Virgen amamantaa su hijo, acompañada de ángeles que por-tan filacterias alusivas al hecho y santos.

La representación de Cristo como un Niñocogido por su madre, la denominada The-otokos (Madre de Dios), ha propiciado a laiconografía cristiana una temática muyrepresentada en distintas épocas. Dichomodelo sufre una evolución formal con elpaso del tiempo que está estrechamentevinculado al significado iconológico deMaría, es decir, la forma de representarlajunto al Niño. Esos cambios en la posicióny relación entre ambos, unido a la apari-ción de otras figuras, nos informan de laperspectiva y consideración de la Virgen enlos diferentes momentos históricos. Lascaracterísticas técnicas y formales de larepresentación mariana permiten ubicar-la en unos determinados parámetros cro-nológicos. En el Románico la Virgen no sue-le representarse sola sino, como madre deDios, son las denominadas Virgen Trono.Las Vírgenes románicas son las del tipoSedes Sapientiae o Trono de la Sabiduría,de tradición bizantina. Madre e hijo sonrepresentados hieráticos y carentes de emo-ción y movimiento, ambas figuras no man-tienen ninguna comunicación. La Virgensirve de trono al Niño que está sentadosobre ella. Jesús es mostrado con su natu-raleza divina, es un Niño-Dios, conocedorsu destino de salvación de la humanidad.Generalmente la Virgen aparece represen-tada frontalmente y el Niño con la manoen posición de bendecir. A comienzos delRománico, en los siglos XI y XII, la Virgensuele estar sentada de frente, aunque confrecuencia el asiento no sobresale de susropas y a veces no se ve; el Niño Jesús estásentado entre sus piernas y María lo suje-ta con sus dos manos por la cintura. La Vir-gen tiene las piernas separadas y el Niño, apesar de no estar sentado sobre ellas, semantiene estable sobre los pliegues de sufalda. Jesús está vestido con una larga túni-ca, tiene el rostro serio y, generalmente, sumano derecha ligeramente levantada, ben-diciendo, a la vez que con la izquierda suje-ta un libro, identificado con la Biblia. A lolargo del Siglo XIII el Niño se ve desplaza-do hacia la pierna izquierda de la Virgen.Las esculturas románicas son siempre simé-tricas y frontales, donde el hieratismo y susimbología son sus máximos exponentes.El rostro de ambos es solemne y serio, y enel caso de Jesús tiene carácter infantil perocon unos rasgos propios de un adulto, lo

La representación de laVirgen en el medievo


M. Guadalupe RubioPeñas (75.707.021-Z)


que le da el aspecto formal de su naturale-za divina, pleno de sabiduría. María alber-ga a su Hijo en el regazo sin mayor contac-to ni comunicación, ya que sus brazos secolocan en ángulo recto separados del cuer-po del Niño, simulando los reposabrazosde un trono. En ocasiones la mano derechade la Virgen lleva la manzana del Paraíso.Este tipo de representaciones, generalmen-te en escultura, destacan su antinaturalis-mo, esquematización de rasgos formales ypor su carácter simbólico y espiritual, muycercano a la cultura teocéntrica del momen-to. Como ejemplos de este momento pode-mos citar La Virgen de la Vega de la Cate-dral de Salamanca. En el Gótico la devoción mariana es muyfuerte. La Virgen se representa en ocasio-nes sola, pero continúa existiendo el temade la Madre de Dios sentada o, finalmente,de pie con el Niño cogido con un brazo. ElNiño lleva una túnica y mantiene en sumano izquierda una bola, considerada labola del mundo, ya es menos frecuente larepresentación del libro. En los siglos XIVy XV, la Virgen y el Niño se miran con ter-nura y mantienen una estrecha comunica-ción, jugueteando con algún objeto. Ya nose manifiesta Cristo en su naturaleza divi-na sino que aparece como un niño depen-diente de su madre. Para finales del góticose representa constantemente a María depie, cogiendo a Jesús con su brazo izquier-do, y manteniendo la misma actitud mater-nal mientras que éste se presenta desnu-do. Este tipo de imágenes se denominancomo: La Virgen de la Ternura, y su repre-sentación surge a finales del s. XIII y se man-tiene durante el resto del medievo. Es untipo mucho más rico que el del románico

y produce variantes en determinados luga-res y épocas. Se puede decir que de los añosde inicio del románico hasta el devenir delgótico en la representación mariana seabandona la imagen de la Virgen sentadamuy rígida y sin movimiento, y paulatina-mente, nos encontramos con formas másdinámicas: aparece de pie, arrodillada, sen-tada… ahora mira al Niño, se comunica conél, juega, el Niño se vuelca más hacia lamadre, hay comunicación entre ambos,juegan y se acarician, ella se muestra aten-ta, aunque mantiene una actitud triste. DelNiño podemos decir que es un Jesús quemuestra su naturaleza humana. Los rasgosde ambos se hacen más dulces y sonrien-tes. Jesús recupera su carácter infantil yMaría coloca su mano sobre el hombro ola cadera de su hijo en señal de afecto y pro-tección. Se representa el amor materno, elsufrimiento y el dolor, este momento des-taca por la expresividad emotiva, por des-tacar el carácter humano de la Virgen y elNiño. Todo esto rompe con las formas delrománico, encontramos movimiento, natu-ralidad, belleza… Otras variantes de representación son: laVirgen sentada en un trono adornado conleones o con figuras femeninas que repre-sentan las virtudes: soledad, modestia, pru-dencia, humildad y obediencia. Esta es lallamada Virgen trono de la sabiduría, muyfrecuente en la pintura miniada. La VirgenNegra, este tipo de variante no se tiene muyclaro su motivo de representación, podríaser para ajustarse al Cantar de los Cantares,donde se hace mención de este posible tipoiconográfico, generalmente es característi-co de la escultura y se realizan en maderade ébano. La Virgen de la leche, o la Galac-

totrophusa, o representación de la Virgenamamantando al niño, iconografía que sur-ge unida a varias leyendas. Esta devoción laaumenta San Bernardo, que ensalza a la Vir-gen como madre. Sin duda, es la represen-tación más maternal de la Virgen. Dentrode esta tipología también hay variantes, nor-malmente se representa sentada con elNiño, tanto en escenas interiores, comoexteriores, cuando se acompaña a un pai-saje hace mención de la Huida a Egipto.Dicha iconografía esta relacionada con eltema del bautismo y la salvación, ya que alos recién nacidos se les daba de beber unamezcla de leche y miel, que simbolizaba latierra prometida del Antiguo Testamento,que para los israelitas suponía la salvación,al igual que para el cristiano el bautismo.Se representa a la Virgen rodeada de ánge-les, estos a veces le entregan objetos comoinstrumentos musicales, flores, frutas, jarro-nes con rosas o recipientes vacíos, interpre-tado como la alusión a los arcángeles y losobjetos que los identifican. En el tipo de laVirgen de la Leche en las representaciones,la túnica que lleva la Virgen tiene una aber-tura por donde sale el pecho. Avanzando enel tiempo este tipo de representación cam-bia, y la Virgen aparece con una especie decorpiño, cubierta por una gasa, para nomostrar el pecho. Este tema se representotanto en pintura como en escultura. En elsiglo XV y XVI este tema toma carácter pro-fano, sobretodo en Francia, donde esta ico-nografía es utilizada para representar adonantes. El tema de la Virgen de la Lechederiva al de la Virgen de la Sopa: la Virgenda de comer al Niño con una cuchara. Coneste tipo de representación se potencia elsentido maternal de la imagen. Este temaperdurará hasta el período barroco.La Virgen Conductora es una variante muypropia del siglo XV y que perdura en épo-ca moderna.De la Virgen Apocalíptica procede directa-mente otro tipo iconográfico del de la Vir-gen de la Esperanza. Es una representaciónpropia de una época caracterizada por lafe. El origen de esta imagen está en la mujernombrada por el Apocalipsis que había dedar a luz un niño. La Virgen es representa-da sentada en un trono y rodeada de sietepalomas, símbolos de los siete dones delEspíritu Santo. A su lado, y sentado tam-bién en un trono, aparece San Juan Evan-gelista. Es en el Evangelio de San Lucas don-de se explica la maternidad de María. Larepresentación de la Virgen en la espera delparto, denominada con el nombre de Vir-gen de la Expectación o de la Esperanza,fue muy frecuente a fines de la Edad Media.Este tipo de representación se denomina


Virgen de la O, debido a la forma ovoidaldel su vientre debido a su embarazo. Algu-nas corrientes historiográficas afirman quela Iglesia durante el Concilio de Trento orde-nó suprimir la imagen de la Virgen emba-razada, aunque este tipo de iconografíasiguió siendo utilizada. Su origen puedehacer referencia a la iconografía oriental.Toda estas imágenes iconográficas estáncargadas de símbolos, cuando la Virgen lle-va en su mano algún elemento como: unpájaro, flor, fruto, racima de uvas, piña…hace alusión al alma, con el paso del tiem-po ha perdido su significado y ha sido inter-pretado como elementos para el entreteni-miento del Niño. La Virgen del Pájaro: Aveces lo lleva la Virgen en la mano o el Niño,también puede aparecer encima del hom-bro o sujeto por un cordel. Cuando el pája-ro aparece sobre el hombro de la Virgen esuna alusión al Espíritu Santo. La Virgen delLirio o de la Vara florecida: La virga (vara)y la Virgen (alusión a la virginidad de María).En un principio la vara es un tronco grue-so, luego se estiliza y se convierte al final enun tallo muy fino, similar al de una flor. Eltema se conoce generalmente como la Vir-gen del lirio, también porque es muy fre-cuente en los Salmos la alusión al lirio y serelaciona con ella. Es raro encontrar larepresentación de la Virgen con el Lirio y asu vez con el Niño, puesto que contradicelas ideas de virginidad y maternidad.La Virgen representada con un manto azulintenso, coronada como Reina de los Cie-los, sostiene en su regazo al Niño que ama-manta, vestido con ropas encarnadas, quealuden a su futuro sacrificio, es continua-mente representado en la Edad Media.Posteriormente, la representación de la Vir-gen tuvo nuevos modelos iconográficos,Van Der Weyden creo un modelo propioque se difundió rápidamente por toda Euro-pa. La Virgen que nos representa dichoartista se identifica como la Reina de losCielos, imagen como hemos citado ante-riormente, muy popular durante la EdadMedia. La Virgen se identifica por la coro-na que lleva y como madre de Dios, al ama-mantar a Jesús. Es una exaltación de lamaternidad de María.

Sebastián López, S. (1998): Iconografía Medie-

val. Donosita, Etor.

Esteban Lorente, J.F. (1994): Tratado de Ico-

nografía. Madrid.

Trens, M. (1946): María, Iconografía de la Vir-

gen en el arte español. Madrid.

Bibliografía

La LOE (Ley Orgánica de Educación, de 3de mayo de 2006) establece en su artículo3 las enseñanzas que ofrece el sistema edu-cativo, que son: la Educación Infantil, laEducación Primaria, la Educación Secun-daria Obligatoria, el Bachillerato, la Forma-ción Profesional, las Enseñanzas de Idio-mas, las Enseñanzas artísticas, las Enseñan-zas Deportivas, la Educación de las Perso-nas Adultas y la Enseñanza Universitaria.La Educación Primaria y la EducaciónSecundaria Obligatoria constituyen laeducación básica. Esta enseñanza es obli-gatoria y gratuita para todas las personasy se desarrolla, de forma regular, desdelos seis hasta los dieciséis años de edad.Se adoptará la atención a la diversidadcomo principio fundamental.Nosotros vamos a estudiar la EducaciónPrimaria. Está ubicada en el Título I: LasEnseñanzas y su Ordenación, y dentro deéste, en el Capítulo II: Educación Prima-ria. Comprende los artículos 16 a 21 de laLey. También en el Preámbulo se señalasobre la etapa primaria que “se pone elénfasis en la atención a la diversidad delalumnado y en la prevención de las difi-cultades de aprendizaje, actuando tanpronto como éstas se detecten. Una de lasnovedades de la Ley consiste en la realiza-ción de una evaluación de diagnóstico delas competencias básicas alcanzadas porel alumnado al finalizar el segundo ciclode esta etapa, que tendrá carácter forma-tivo y orientador, proporcionará informa-ción sobre la situación del alumnado, delos centros y del propio sistema educativoy permitirá adoptar las medidas pertinen-tes para mejorar las posibles deficiencias…Para favorecer la transición entre la prima-ria y la secundaria, el alumnado recibiráun informe personalizado de su evoluciónal finalizar la educación primaria e incor-porarse a la etapa siguiente”.

Principios generales (artículo 16):- Comprende seis cursos académicos, delos seis a los doce años.- La finalidad de la educación primaria esproporcionar a todos los niños y niñas unaeducación que permita afianzar su des-arrollo personal y su propio bienestar,adquirir las habilidades culturales básicasrelativas a la expresión y comprensión oral,a la lectura, a la escritura y al cálculo, asícomo desarrollar las habilidades sociales,los hábitos de trabajo y estudio, el senti-

do artístico, la creatividad y la afectividad.- Se procurará la integración de las distin-tas experiencias y aprendizajes del alum-nado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.Objetivos de la Educación Primaria (artí-culo 17):Contribuirá a desarrollar en los niños yniñas las capacidades que les permitan:- Comprender y apreciar los valores y lasnormas de convivencia.- Desarrollar hábitos de trabajo individualy de equipo, de esfuerzo y responsabili-dad en el estudio, así como actitudes deconfianza en sí mismo, sentido crítico, ini-ciativa personal, curiosidad, interés y cre-atividad en el aprendizaje.- Adquirir habilidades para la prevencióny para la resolución pacífica de conflictos.- Conocer, comprender y respetar las dife-rentes culturas y las diferencias entre laspersonas, la igualdad de derechos y opor-tunidades de hombres y mujeres y la nodiscriminación de las personas con dis-capacidad.- Conocer y utilizar de manera apropiadala lengua castellana.- Adquirir en, al menos, una lengua extran-jera la competencia comunicativa básica.- Desarrollar las competencias matemá-ticas básicas e iniciarse en la resoluciónde problemas que requieran la realizaciónde operaciones elementales de cálculo,conocimientos geométricos y estimacio-nes, así como ser capaces de aplicarlos alas situaciones de su vida cotidiana.- Conocer y valorar su entorno natural,social y cultural.- Iniciarse en la utilización, para el apren-dizaje, de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación desarrollando unespíritu crítico.- Utilizar diferentes representaciones yexpresiones artísticas.- Valorar la higiene y la salud, aceptar elpropio cuerpo y el de los otros, respetarlas diferencias y utilizar la educación físi-ca y el deporte como medios para favore-cer el desarrollo personal y social.- Conocer y valorar los animales más pró-ximos al ser humano y cuidarlos.- Desarrollar sus capacidades afectivas,una actitud contraria a la violencia, a losprejuicios de cualquier tipo y a los este-reotipos sexistas.- Fomentar la educación vial y actitudesde respeto que incidan en la prevenciónde los accidentes de tráfico.

Antonio DomínguezSánchez (23.789.296-M)

La Educación Primaria en la LOE

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Organización (artículo 18):- La etapa comprende tres ciclos de dosaños académicos cada uno y se organizaen áreas, que tendrán un carácter globale integrador.- Las áreas serán: Conocimiento del MedioNatural, Social y Cultural, Educación Artísti-ca, Educación Física, Lengua Castellana yLiteratura, Lengua Extranjera y Matemáticas.- En uno de los cursos del tercer ciclo seañadirá educación para la ciudadanía ylos derechos humanos.- También se podrá añadir en el tercer ciclouna segunda lengua extranjera.- Las áreas instrumentales recibirán espe-cial consideración.- La acción tutorial orientará el proceso edu-cativo individual y colectivo del alumnado.Principios pedagógicos (artículo 19):- Se pondrá especial énfasis en la atencióna la diversidad del alumnado, en la aten-ción individualizada, en la prevención delas dificultades de aprendizaje y en la pues-ta en práctica de mecanismos de refuer-zo tan pronto como se detecten estas difi-cultades.- La comprensión lectora, la expresión oraly escrita, la comunicación audiovisual, lastecnologías de la información y la comu-nicación y la educación en valores se tra-bajarán en todas las áreas.- Se dedicará un tiempo diario al fomen-to del hábito de la lectura.Evaluación (artículo 20):- La evaluación será continua y global ytendrá en cuenta su progreso en el con-junto de las áreas.- El alumnado accederá al ciclo educativoo a la etapa siguiente siempre que se con-sidere que ha alcanzado las competenciasbásicas y el adecuado grado de madurez.- El alumnado que no haya alcanzadoalguno de los objetivos de las áreas podránpasar al ciclo o etapa siguiente siempreque esa circunstancia no les impida seguircon aprovechamiento el nuevo curso. Eneste caso recibirán los apoyos necesariospara recuperar dichos objetivos.- Si un alumno no ha alcanzado las com-

petencias básicas podrá permanecer uncurso más en el mismo ciclo. Esta medi-da podrá adoptarse una sola vez a lo lar-go de la educación primaria y con un planespecífico de refuerzo o recuperación desus competencias básicas.- Para garantizar la continuidad del pro-ceso de formación del alumnado, cada unodispondrá al finalizar la etapa de un infor-me sobre su aprendizaje, los objetivosalcanzados y las competencias básicasadquiridas. Asimismo las Administracio-nes educativas establecerán los pertinen-tes mecanismos de coordinación.Evaluación de diagnóstico (artículo 21):- Al finalizar el segundo ciclo de la educa-ción primaria todos los centros realizaránuna evaluación de diagnóstico de las com-petencias básicas alcanzadas por susalumnos.- Esta evaluación tendrá carácter forma-tivo y orientador para los centros e infor-

mativo para las familias y para el conjun-to de la comunidad educativa.El Título III desarrolla el tema del profe-sorado. En el artículo 93 señala el profe-sorado encargado de impartir la educa-ción primaria. Se dice:- Para impartir esta etapa será necesariotener el título de Maestro de educaciónprimaria o título de Grado equivalente, sinperjuicio de la habilitación de otras titu-laciones universitarias.- La educación primaria será impartidapor maestros, que tendrán competenciaen todas las áreas de este nivel. La ense-ñanza de la música, de la educación físi-ca, de los idiomas extranjeros o de aque-llas otras enseñanzas que determine elGobierno, previa consulta a las Comuni-dades Autónomas, serán impartidas pormaestros con la especialización o cualifi-cación correspondiente.

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-

cación (LOE).

DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que

se establece la ordenación y las enseñanzas

correspondientes a la Educación Primaria en

Andalucía.

REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciem-

bre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas de la Educación Primaria.

Bibliografía

[[AAnnttoonniioo DDoommíínngguueezz SSáánncchheezz ·· 2233..778899..229966--MM]]

Casi todas las técnicas de dinámica de gruposson aplicables en educación. Sin embargo,hay que tener en cuenta ciertos aspectos antesde optar por unas u otras: nivel en que se plan-tea, características del grupo, habilidad en elmanejo de recursos y los objetivos que se pre-tenden con la técnica elegida. Destaco unacaracterística esencial de las dinámicas gru-pales: de ellas suelen derivarse importantesrecursos que sirven para dinamizar las clases.Lo más importante de esta reflexión acercade los métodos didácticos es que, con inde-pendencia de lo ya probado, el profesor tieneen sus manos la posibilidad de crear o adap-tar experiencias a su contexto de enseñanza.La creatividad y el análisis serán claves en estepunto. El uso de métodos suele estar caracte-rizado por el empleo de varios de ellos en con-junción. Es fundamental que se combinen ycomplementen de modo que el ritmo del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje se enriquez-ca y dé pie a un buen ambiente de trabajo.Este artículo pretende ofrecer un abanico deideas al profesor/a para que utilice en clase,si lo cree oportuno, alguna de estas técnicas.· El debate.- Debidamente guiado y con unesquema de turnos y réplicas claro, y acepta-do por el grupo, constituye un método inte-resantísimo puesto que potencia la vocaliza-ción y la oratoria mejorando las condicionesen las que se comunican habitualmente nues-tros alumnos. Se practica la respuesta rápida,el desenvolverse ante lo inesperado y, sobretodo, la discusión respetando las opinionesajenas y el orden de intervención.· El debate en pequeño grupo.- Son debatesorganizados en pequeños grupos, entre cua-tro y siete alumnos, de manera que, median-do un moderador, se discuten temas con totallibertad a la hora de plantear la dinámica yextraer conclusiones. Los resultados sonimprevisibles y se pueden establecer compa-raciones entre los esquemas de cada grupo ylos resultados obtenidos.· La discusión guiada.- Esta variante del deba-te abierto se caracteriza por la existencia deun guión, elaborado por el profesor, que cana-liza el debate con el objetivo de que no deri-ve en disquisiciones personales y se llegue aconclusiones claras. El moderador, más si esun alumno, debe tener habilidad en la con-ducción de actividades colectivas, ejercer cier-to liderazgo. · El cuchicheo.- Es un debate entre dos alum-nos con una duración de tres o cuatro minu-tos. Propicia la distensión de la clase y mejo-ra las capacidades expresivas de los partici-

pantes. Bien llevado da pie a que intervengatoda la clase y es aconsejable para recabarinformación puntual y rápida del alumnado.· El método Phillipos 6-6.- Esta técnica plan-tea reglas muy concretas: seis personas deba-ten durante seis minutos para lograr unosobjetivos propuestos, generalmente no dema-siado ambiciosos. Suele plantearse como unpaso previo a debates o foros en gran grupo.Como ventajas ofrece la facilidad de organi-zación, la rapidez y la garantía de participa-ción de todo el alumnado. También favorecela concentración y dificulta la inhibición.· El panel o simposio.- Técnica de las clasifi-cadas como ‘con intervención de expertos’. Setrata de la exposición de información por par-te de varios participantes y desde diversosenfoques. Su mayor interés consiste en laimpresión que produce en el alumnado estarrecibiendo información de personas que tra-bajan los temas en la realidad, no desde laperspectiva del libro de texto. En otras pala-bras, se contextualiza realmente lo estudiadoy se le está imprimiendo significatividad.Una variante educativa de esta técnica se dacuando los intervinientes son alumnos oalumnas del centro o de la propia clase. Estosería una de las actividades de ampliaciónpara alumnos con niveles altos de competen-cia. Es indudable la influencia de esta expe-riencia en la autoestima de los oficiantes y enel presumible interés que despertaría en losoyentes asistir a una actividad que rompe laestructura habitual del grupo. · La mesa redonda.- También es una técnica‘con intervención de expertos’ y es similar alpanel. Su variante principal es que aquí losparticipantes discuten a la vez que exponen.Se producen pues exposiciones y réplicas queenriquecen la actividad, ya que obligan al asis-tente a tomar postura y propician el espíritucrítico. Si se realiza con alumnos es importan-te que las posiciones sean variadas para evi-tar la monotonía en el discurso. Por ello, elprofesor determinará quiénes participarán.También se debe provocar que el público hagasugerencias para enriquecer la discusión.· El foro.- Generalmente, esta modalidad dedebate se plantea en gran grupo y requiere deun moderador hábil y experto en el tema tra-tado para reconducir situaciones inespera-das. Es habitual encontrar en nuestras aulasalumnos que eluden la intervención públicapor desgana o por timidez. En estos casos seaconseja la utilización previa de grupos de tra-bajo para facilitar un guión que desinhiba alorador reacio y le dé seguridad.

· El cara a cara.- También denominado ‘diá-logo público’, es una variante de la mesa redon-da y le son de aplicación los mismos comen-tarios hechos en el apartado anterior. Es másfácil de organizar que la mesa, especialmen-te si se invitan personas ajenas al centro.· La entrevista individual.- Al entrevistar a losalumnos, normalmente sobre temas trans-versales o personales, se practican competen-cias lingüísticas y se facilitan técnicas que lesserán de utilidad para futuras entrevistas detrabajo mientras descubren sus puntos débi-les en la comunicación con otras personas.Para el profesor es una herramienta útil paraobtener información y conocer los puntos devista del alumnado en determinados temas.Una variante interesante es aquella en la queel alumno asume el papel de entrevistador yha de preguntar con cierta estructuración yhabilidad. El entrevistado puede ser un alum-no, un profesor o un experto invitado, y elentrevistador puede ser un alumno o todo elgrupo, estableciendo turnos de palabra. Sue-le acabar en un debate público.· La entrevista colectiva.- Esta variante de laanterior se plantea cuando un experto esentrevistado por un grupo de alumnos anteun determinado grupo, generalmente másnumeroso. Suele terminar en debate y se debepreparar con dos premisas importantes: queel entrevistado y el tema despierten el interésdel grupo, y que el auditorio se comporte ade-cuadamente, cuestión no siempre obvia. · La presentación por parejas.- Es una técni-ca aplicable a principio de curso y de utilidadpara romper el hielo y conocer algo sobre cadaalumno. Se establecen parejas y se intercam-bian datos básicos sobre sí mismos. El méto-do establece que, al final, cada cual presenteal compañero que le tocó ante la clase. · La presentación por nombres.- Otro recur-so utilizado para la primera toma de contac-to en grupos. La clase se coloca en círculo.Cada alumno escribe su nombre en un papely lo pone encima de la mesa. Después de unrato se quitan los papeles y se reparten de for-ma aleatoria. Al final, cada alumno deberácolocar el nombre que le ha tocado en la mesade su verdadero dueño.· El ovillo.- Se trata de otra técnica de presen-tación con un gran carácter simbólico y lúdi-co. Los alumnos colocados en círculo empie-zan a lanzarse una madeja u ovillo haciendoque cada receptor se presente brevemente. Elque recibe agarra el hilo y vuelve a lanzar lamadeja, de manera que al final queda esta-blecida una red o tela de araña que los une a

Técnicas y recursos metodológicosaplicables en el aula


Juan GonzálezRepiso (28.675.001-G)


todos. A partir de aquí se realiza la accióninversa. Cada participante expone brevemen-te sus expectativas sobre el curso mientras vaenredando el trozo de ovillo que le correspon-de y vuelve a lanzarlo hasta deshacerse la redy completar el ovillo original.· El rompecabezas.- Es una técnica de carác-ter lúdico que tiene como objetivo que los par-ticipantes, que no se conocen mucho, inter-actúen y formen grupos al azar. Entre todoshan de armar un rompecabezas con las pie-zas previamente repartidas.· Los recuerdos.- Al abordar un tema concre-to se hace que cada alumno cuente breve-mente algo que recuerda o que oyó relativo aese asunto. Se dan aquí relaciones analizablesentre lo que se pensó en su momento y la per-cepción actual o tras el debate. · El trabajo de investigación.- Se utiliza cuan-do se quieren obtener resultados más sofisti-cados, más complejos o profesionales. Es pre-ciso que el alumnado posea ciertos conoci-mientos en las técnicas de búsqueda de infor-mación: libros, entrevistas, Internet, etc. Elresultado final se presenta en un informe odossier en el que se han volcado los datos oimágenes más relevantes obtenidas en el pro-ceso. Con esta modalidad de tarea se fomen-ta la autonomía personal, la capacidad de dis-criminar y sintetizar información, y la com-petencia de aprender a aprender.· El seminario.- Aunque es propia de los estu-dios universitarios, se está aplicando cada vezmás a los niveles altos de la educación secun-daria. En torno al profesor se crean grupos detrabajo, generalmente reducidos, que se plan-tean unos objetivos a medio plazo. Los parti-cipantes buscan información textual, gráficay referencias bibliográficas o web que al finales volcada en un libro, artículo o presentacióninformática. El rol del profesor es coordinar,dirigir, corregir, orientar y evaluar el proceso.Se precisa de un grado de implicación y cons-tancia altos, al ser métodos que, a diferenciade la mayoría expuestos, se trabajan a medioplazo o, excepcionalmente, a largo plazo.· El estudio de casos.- En este método se plan-tea un caso que va acompañado, generalmen-te, de gran cantidad de información: expe-riencias personales, artículos, libros, páginasweb, etc. Los grupos de trabajo, de entre tresy cinco miembros, estudian el caso y, tras undebate interno constructivo, elaboran unasolución o dictamen al problema planteado.Es frecuente y lógico que las soluciones ex-puestas al final del proceso sean idénticas osimilares; sin embargo, las variantes que apa-rezcan serán de gran interés para el debate.· La lectura comentada.- Se trata de dejar alos participantes leer un documento y haceruna puesta en común o a un debate en la quecada uno comenta lo que opina del texto.

· Las técnicas de visión futura.- Son una va-riante del estudio de casos y consisten en plan-tear hipótesis sobre situaciones irreales a lasque el alumno, utilizando los conocimientosadquiridos o investigando, ha de dar una solu-ción justificándola. Se potencia la imagina-ción, la creatividad, la autonomía y la capaci-dad indagadora, entre otras competencias. · Las actividades de cambio de conducta.-Tienen el objetivo, mediante el debate en gru-po y utilizando experiencias reales preferen-temente, de modificar hábitos o conductascontrarias a las normas de convivencia o bienmejorar la autoestima, la seguridad o cual-quier habilidad que favorezca la evoluciónpersonal del alumnado.· El análisis de riesgos.- Con estas técnicas sepretende concienciar a los alumnos respectoa los riesgos planean sobre su actividad dia-ria desde dos perspectivas: la física (riesgosen el taller, en la calle, en el hogar, en la con-ducción de vehículos, etc.) y la psicológica(temores, miedos, timidez, aislamiento, inse-guridad, etc.) Los grupos analizan situacio-nes y exponen sus conclusiones ante la clase.Su mayor ventaja es que la asimilación de con-tenidos es más eficaz así que cuando se plan-tea expositivamente por parte del profesor.· El análisis de incidentes.- Consiste en ana-lizar en grupo situaciones o experiencias rea-les vividas en el entorno del alumnado, nor-malmente en el centro educativo, y que tie-nen una influencia negativa en el ambienteescolar. Es importante que el clima durante eldebate no sea tenso, pues muchas veces estánpresentes alumnos involucrados en los casos. · El juego de roles o la teatralización.- Cuan-do una persona se ve obligada a ponerse enel papel de otro, lo vive, por lo que aprendesignificativamente lo que el otro siente en de-terminado momento y puede provocar uncambio de conducta. Esto es aplicable en laevitación de burlas, faltas de respeto, bromas,aislamientos, intolerancias y otras patologíasque aquejan las aulas de secundaria.· Las técnicas creativas.- Son aquellas que tra-tan de potenciar la creatividad del alumnadopara su aplicación en el aula o en actividadesfuturas. La más básica es el planteamiento deconcursos de diseño o redacción, por ponerun par de ejemplos, en la que el participantetiene total libertad a la hora de acometer lapropuesta del profesor.· La tormenta de ideas.- Técnica muy cono-cida, más por su nombre inglés ‘Brainstor-ming’, en la que los participantes proponenideas o soluciones sin limitación alguna y pormuy descabellada que parezca a priori. De lagran lista obtenida, sin estar permitido el deba-te ni la discusión en la primera fase, se des-cartan las que parecen inviables. En las suce-sivas cribas, en las que ya se debate con más

detalle, van quedando fuera unas y aceptadasotras. De las tres o cuatro que resulten al finalsaldrá la que se ponga en marcha.· La cadena de rumores.- Esta actividad estábasada en un juego y consiste en la transmi-sión en cadena de una determinada informa-ción (textos, imágenes, etc.), analizando al finalqué y quién han distorsionado la información,si ha sido consciente o inconscientemente yque se ha reducido del mensaje original. Tie-ne un carácter eminentemente lúdico.· La crítica.- A un grupo se le asigna una acti-vidad y otro grupo observa el desarrollo deaquella por parte del primero. Al final expo-ne las conclusiones a las que ha llegado trasun análisis crítico de todo lo realizado por elgrupo observado. Esa evaluación tiene la ven-taja de que mejora la percepción que los alum-nos suelen tener sobre la evaluación por obser-vación directa del profesor. Normalmente hayuna segunda fase en la que el grupo observa-dor pasa a ser el observado y viceversa.· Las tarjetas incompletas.- Se reparten tarje-tas con una frase incompleta. Cada frase ori-ginal se ha descompuesto en dos partes y cadauna va en una tarjeta diferente. El sentidocorrecto sólo se consigue cuando se confron-tan las tarjetas correspondientes, una con laprimera parte y otra con la segunda. Esa es lamisión a cumplir: que cada vez que se lea unatarjeta el poseedor de la complementaria acier-te con su compañero y la lean en público.· El libro de texto.- Se trata de un recurso clá-sico y, en determinados casos, prescindible.Hay profesores que consideran difícil que undeterminado proyecto editorial coincida exac-tamente con su criterio. A veces los conteni-dos son demasiado simples, no están biendesarrollados o son demasiado complejospara el alumnado que nos ocupa. Otras vecesporque las propuestas de contenidos proce-dimentales no nos parecen motivadoras o sig-nificativas. Cierto es que los libros de texto nosofrecen una visión gráfica de los temas quepueden resultar de interés: fotos, esquemas,etcétera. Por otro lado, no deja de ser intere-sante que el alumnado, sobre todo el que nece-sita refuerzo, pueda consultar y estudiar conindependencia de los apuntes de clase y otrosmateriales aportados por el departamento.Por último, señalar que el libro puede servir-nos de estructura, de esqueleto sobre el cualestablecer tiempos y secuencias.· El cuaderno de clase.- En cuanto al cuader-no, decir que es una herramienta de gran inte-rés y no sólo desde el punto de vista de la eva-luación, sino desde la perspectiva de la cali-dad. Un cuaderno tiene que cumplir variascondiciones para considerarse que ha desem-peñado correctamente su papel pedagógico.Una de ellas es que esté completo, que con-tenga todo lo que se le ha pedido al alumno


que incluya en él. Si no lo está, y es evidente,hay contenidos que no podrán ser repasadoso estudiados en el futuro. Otra característicabásica es la limpieza y el orden. No se estudiaigual con un material ilegible, desordenado ysucio que con otro que tenga calidad. · El cine o la proyección de vídeos/DVD.- Esotro recurso de gran interés por la gran can-tidad de información que aporta y la ameni-dad del medio, haciéndolo atractivo para lapráctica docente. Sin embargo, hay que con-trolar su uso desde distintas perspectivas. Seda el caso de alumnos que, tratándose de unaexposición no sujeta a apuntes ni, a veces, aobservación directa por parte del profesor,dejan de prestar atención. En este caso el pro-fesor deberá buscar instrumentos para garan-tizar que se está atendiendo y que los conte-nidos fundamentales que se pretenden trans-mitir llegan a todos los alumnos. Nos encon-traremos, sin duda, con actitudes que dificul-ten la emisión pero habrá que habilitar medi-das de control. También habrá que tener muyen cuenta la relación contenidos-duración. · El cañón de proyecciones.- Parecido al ante-rior, aunque no idéntico. Podemos conectarel cañón al ordenador y poner vídeos en líneao grabados, pero también podemos accedera páginas Web, programas informáticos y apli-caciones diversas que hacen de este medioun interesantísimo recurso de aula. Destacarde nuevo que es importante el control de laatención, el silencio durante las explicacio-nes y la definición clara de lo que pretende-mos conseguir. No es mal método que se tur-nen los alumnos en el uso de este medio asig-nándoles una información a buscar o una apli-cación a utilizar para resolver un problema.· El aula de Informática.- Sin salir del terrenomultimedia nos vamos al aula de informáti-ca. En este espacio, que tanto gusta al alum-nado en general, se pueden hacer muchascosas, pero también se puede perder muchotiempo. La organización de las actividades enel aula de informática debe estar marcada porel orden y las normas. El ruido, el desorden yla falta de atención son los grandes enemigosde este recurso. Hay que dejar muy claro quepara conseguir que funcione bien una activi-dad con ordenadores y usuarios múltiples seprecisa una concentración y un silencio sufi-cientes como para que las instrucciones gene-rales de profesor lleguen a todos. El agrupa-miento es muy importante en este espaciopues alumnos con perfiles de trabajo positi-vo equilibran en cierto modo a otros con ten-dencia a jugar y distraer a los demás.· La pizarra tradicional y la digital.- Uno delos recursos más antiguos del docente es lapizarra. Hasta hoy, hegemónico en la faseexpositiva y procedimental de una unidaddidáctica. La gran fortaleza de este clásico de

las escuelas es que la información llega en unbreve espacio de tiempo a todo el grupo-cla-se y, por consiguiente, es susceptible de sercopiada en el cuaderno y comentada a la vezen debate o gran grupo. Un aspecto a contro-lar será que los alumnos copien lo que se lesrequiere a una velocidad razonable para nosufrir tiempos muertos entre un contenido yel siguiente. Sus inconvenientes más impor-tantes son que la información plasmada esefímera y que la calidad de trazados, esque-mas o gráficos está condicionada por la difi-cultad intrínseca de dibujar a gran tamaño ycon un útil incómodo como la tiza. Unavariante, la pizarra digital, está irrumpiendocon fuerza en nuestras aulas.· Los mapas conceptuales y esquemas.- Estaherramienta es muy interesante pues favore-ce la fijación de conceptos y la jerarquizaciónde ideas y datos. Estructurar la mente del jovenes una de las tareas más complicadas de lalabor docente. El uso de los mapas concep-tuales mejora notablemente las carencias,especialmente en alumnos con necesidadesde refuerzo.· Las fichas de refuerzo y ampliación.- Losretos que nos impone la atención a la diver-sidad en sus dos vertientes, refuerzo y amplia-ción, nos hacen tener que trabajar con mate-riales específicos como las fichas. Se trata depoder interactuar con alumnos concretos,individualmente y en paralelo a la marcha delproceso general con la clase para conseguirmejoras curriculares por necesidades especí-ficas. Así pues, si a un alumno con dificulta-des le planteamos que trabaje con una fichaen la que planteamos cuestiones muy con-cretas y más sencillas, este alumno podráafrontar con más éxito el proceso si es apoya-do con los agrupamientos oportunos, por elequipo de apoyo y por las familias. Es clave eldiseño de cada ficha en función de los obje-tivos y la progresividad, tan decisiva en losterrenos del refuerzo y la ampliación de con-tenidos curriculares.· Las actividades complementarias y extraes-colares.- Con independencia del carácter lúdi-co que suele envolver a este tipo de activida-des, no hay que menospreciar el pedagógicosi las actividades están bien diseñadas y orga-nizadas. Un principio básico es que la activi-dad extraescolar o complementaria tiene quellevar aparejada una carga conceptual, pro-cedimental o actitudinal. Una excursión o visi-ta sin un objetivo claro o sin contenidos nojustifica su ejecución. · La bibliografía de aula o de departamento.-Integrada por libros específicos, libros de tex-to de diversas editoriales, enciclopedias y dic-cionarios, que ayudan al alumno a comple-mentar sus aprendizajes o a elaborar traba-jos. El fomento del uso de estos libros debe

ser una tarea continua del profesor ya que nosólo complementa los contenidos de la mate-ria sino que contribuye de manera directa ala mejora de las competencias básicas. Aquídestacaremos la importancia de exigir el usocorrecto y el cuidado del material. Otra cues-tión importante es que los trabajos no se limi-ten a la simple copia de documentos, gráfi-cos o fotografías, hay que saber seleccionar yresumir información para adaptarla a lo quese nos pide.· El uso de internet.- Hemos dejado a un lado,al hablar del aula de informática, una poten-te herramienta pedagógica, Internet. Se debea que hemos hablado del aula como recursoen el centro, pero Internet se usa también encasa o en locales públicos. Su potencial deinformación es tan grande que hemos de ana-lizarlo con independencia del ordenadorcomo herramienta. Es, tal vez, el más impor-tante recurso que existe hoy en la enseñanza.La cantidad de información, su calidad engeneral y la velocidad de trabajo lo hacen ide-al para la elaboración de investigaciones y tra-bajos. Nunca será suficiente la motivación quetransmitamos para la valoración de estemedio. También es cierto que no todos losalumnos tienen en casa conexión a la Red,pero debemos intentar que se organicenencuentros con compañeros, que acudan alugares públicos o utilicen las instalacionesdel centro para conectarse.Está claro que este repaso por las técnicas yrecursos metodológicos aplicables en un aulano es más que un esquema. Sabemos, no sóloque existen más ejemplos, sino que cada pro-fesional puede crear variantes o inventar otrosque le ayuden en su práctica docente. La elección de unos métodos u otros estarádeterminada fundamentalmente por los obje-tivos que nos planteemos, que deberán serclaros y realistas, y por las características delgrupo con el que vayamos a trabajar. Nuestrodominio de la técnica será la garantía de éxi-to, mientras que un recurso mal diseñado pue-de frustrar muchas expectativas. El alumnoes cada vez más exigente con los medios,conocedor como es del enorme potencial delos medios audiovisuales y de internet. En estereto estamos. De nuestra propia pericia y nues-tra imaginación dependerá el éxito de estaempresa.

www.monografías.com

www.uhu.es/cine.educacion/didactica

www.wikilearning.com

www.idoneos.com

www.isftic.mepsyd.es/w3

Referencias

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¿Es posible integrar a un niño con deficien-cias visuales en una clase de Educación Físi-ca? De primeras podríamos pensar que noes factible dicha situación. Pero si nos para-mos un momento a reflexionar, veremosque la integración dependerá del tipo dedeficiencia, características del menor, obje-tivos de la sesión de Educación Física... Esobvio que no es lo mismo un alumno/a congafas convencionales que uno/a con cegue-ra total o un niño/a con visión reducida.Además, ¿tiene el pequeño/a que renun-ciar a la actividad física, saltar, correr, brin-car...? No, por supuesto, tenemos el debery el derecho de ofrecerles actividades adap-tadas a sus características y necesidades.Requerimos, primero, un profesional conganas y con ilusión, que sepa actuar, quesea capaz de combinar los recursos y movi-lizarlos en un contexto determinado, quesepa transferir, que sea capaz de saberaprender y aprender a aprender, pero, sobretodo, y con mayúsculas, un profesional quequiera “comprometerse de verdad”.Nos damos cuenta que para la inclusión delalumnado con discapacidad visual es vitaly esencial la actuación del maestro/a. Enuna clase de 25 pequeños/as, cada uno consus características, sus necesidades y pro-blemas... ¿Puede el docente dedicarse y apo-yar al niño con discapacidades visuales?Surge, de esta forma, una nueva figura im-prescindible para poder afrontar esta pro-blemática: el maestro o maestra de apoyo.Ambos profesionales deben orientar sutarea hacia la colaboración y consecuciónde un objetivo: la integración del niño/a.Pasemos, pues, a la práctica docente. Esta-mos llenos de ilusión, de ganas y contamos,además, con el profesor/a de apoyo y unalumno/a motivado y deseoso de partici-par, correr, saltar, brincar... Y nos incita lasiguiente pregunta: ¿Cómo lo hacemos?El primer gran reto es el desplazamientoautónomo del pequeño/a por la pista y lazona de juegos, así como por el recorridopara llegar a este lugar. Seguramente elalumno o la alumna ya conoce el centro ydomina el desplazamiento por él. Si no esasí, el profesor o profesora de apoyo debe-rá dedicar varias sesiones a conseguirlo y aque se familiarice con el nuevo espacio.Tendremos que conseguir que el menorconozca los recorridos básicos: clase, gim-nasio, pista de juegos... y que realice estosdesplazamientos con seguridad y eficacia.

Una vez que los conozca, siempre podre-mos tutorizarlo con otro alumno o alum-na responsable para que le ayude a llegaral lugar de juegos. Además, procuraremosen todo momento salvar y quitar todos loselementos que puedan suponer un posiblepeligro o riesgo y si no es posible, quitarlosse adaptarán o se minimizará su peligro.Una vez que conseguimos llegar a la zonaprevista de ejercicios, intentaremos plan-tear actividades en las que los alumnos ylas alumnas que presenten deficienciasvisuales puedan integrarse sin dificultad.Al principio serán muy básicas y fáciles paraque el triunfo esté asegurado, y así el estu-diante se sienta realizado y seguro.A continuación, analizaremos las tres gran-des fases de una sesión tipo de EducaciónFísica: calentamiento, fase principal y rela-jación, y además, veremos como trabajarí-amos cada una de ellas con nuestro hipo-tético alumno/a concreto.Fase de calentamientoEl calentamiento consiste en ‘mover elesqueleto’, todas y cada una de las articu-laciones del cuerpo humano y prepararlaspara un ejercicio más intenso en fases pos-teriores. Lo haremos a través de juegos sen-cillos, como por ejemplo, la ‘marioneta’.En esta actividad pediremos a los alum-nos/as que muevan brazos, cintura, rodi-llas (las distintas articulaciones) al alumno/acon deficiencia visual, le tocaremos dichasarticulaciones y haremos que él se las toquepara tomar conciencia de las mismas.Otro juego puede ser ‘Los transportes’. Lediremos que se tienen que mover comomedios de locomoción o transporte, esdecir, como aviones, helicópteros, coches,motocicletas, etcétera. La primera vez, elprofesor o profesora se lo hará al alumno/apara que él sienta como se hace.Fase principalSegún el objetivo a conseguir podemosplantear distintos juegos. Vamos a verlo conel juego de ‘la patata caliente’. Para ello, uti-lizaremos una pelota adaptada. Debe serde un color fuerte, de los llamados ‘fosfori-to’, para que el alumno/a con discapacidadpueda verlo mejor. También sería conve-niente que estuviera dotada de un casca-bel, para que él/ella la oyera y por el soni-do pudiera localizarlo en todo momento.Además, añadiríamos al juego una reglanueva: cada alumno /a que recibe la pelo-ta, al lanzarla a un compañero, debe decir

su nombre. De esta forma, al oírlo nuestroalumno/a agudizará su atención y su oídopara tratar de localizarla y capturarla. Estetipo de pelotas con colores fuertes y casca-bel las podemos utilizar con distintos jue-gos: ‘el quemado’, ‘lanzo - pillo’, etcétera.Vuelta a la calmaLa vuelta a la calma es la fase más tranqui-la. Con ella lo que pretendemos es que elcuerpo vuelva a su estado habitual. Paraconseguir este objetivo podemos plantearjuegos como, por ejemplo, ‘sueña que tesueña’, en el cual el alumno o alumna setumbarán en el suelo y el profesor o profe-sora va contando una historia tranquila,suave, sin estridencias en la voz. Esto haráque se utilicen más otros sentidos, como eloído, que en concreto los niños/as con defi-ciencias visuales tienen más agudizado.También podemos realizar juegos de tacto.Como hemos ido viendo es totalmente posi-ble integrar o incluir a un menor con defi-ciencias visuales en una sesión de Educa-ción Física. Lo único que tenemos que pro-curar es provocar una serie de cambios enla forma de trabajar con estos alumnos/as,así como poner a los demás en situacionesdonde ellos también tengan que dejar deutilizar el sentido de la visión para queentiendan mejor a sus compañeros/as.En resumen, estos cambios tienen queseguir la siguiente dirección.1.- Creación de interesesPara captar la atención del alumno/a y delgrupo en el que está integrado/a , para quese puedan plantear y resolver problemascotidianos utilizando situaciones realespara que el alumno/a con problemas devisión pueda tomar el control de sus actos.2.- Generación de sus propios procedi-mientosPara que el propio alumno o alumna ejer-za el control sobre su aprendizaje, que losdescubra por sí mismo/a y que los intuyapor sí mismo/a, apoyándose en los alum-nos/as más avanzados que ya los posean.3.- Flexibilidad en los procedimientosPuesto que una misma situación puederesolverse de diferentes maneras. A la vezle permitirá enfrentarse a los imprevistosque puedan surgir.4.- Capacidad de resolución de problemas.Por repetir rutinariamente distintos proce-dimientos, que les permitan resolver dis-tintos problemas.

La deficiencia visual en laclase de Educación Física

Miguel ÁngelHernández Iañez

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La ‘lucha’ de los interinos pierde fuelle · Flor Enjuto Mena María Illán de la Fuente [email protected] >> Publicidad Antonio Ruiz Montoro [email protected]