Universidad Veracruzana

La colonialidad en el sistema educativo mexicano del siglo

XXI: El trauma de las artes en educación primaria

Marian Mendoza Gómez

Agradecimientos

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Muchas circunstancias y personas han hecho posible que concluya de forma satisfactoria este trabajo y esta nueva etapa en mi vida. Tengo que empezar por agradecer a todos aquellos maestros con quienes tuve el placer de conocer a lo largo de todo este desarrollo, personas con quienes he podido alcanzar mis logros académicos e inclusive algunos personales. Así mismo debo considerar a la Secretaría y Dirección de la Facultad de Antropología, de la Universidad Veracruzana, quienes me han apoyado de forma extraordinaria.

Expreso mi más grande gratitud al maestro Federico Colin y a la maestra Lourdes Becerra a quienes estimo mucho. Su sabiduría y su amistad me han ayudado a crecer en muchos aspectos; si no fuera por su arduo trabajo y entrega a lo que hacen, no habría encontrado esa pasión tan grande hacia mi vocación, en mi papel antropóloga y como ser humano.

Al Director Sergio Vázquez también le muestro toda mi gratitud, ha sido un placer enorme el hecho de haberlo de conocerlo. Su apoyo ha dado grandes resultados en mi crecimiento académico, además de la estima que también le tenemos tanto yo, como sus propios alumnos.

Agradezco también a Dr. Norbert Ross del Departamento de Antropología en Vanderbilt, así como a sus compañeros de trabajo, al Departamento de Estudios Latinos y estudiantes. Su interés, paciencia y comentarios han contribuido a participar en este episodio de mi vida.

Esta oportunidad que me brindó fue una experiencia única e inigualable; jamás podré olvidarlo.

Así mismo, he tenido el placer de conocer a grandes personas en las aulas de clases, colegas y compañeros míos, quienes han fomentado un ambiente de respeto, trabajo y compromiso. Entre ellos también pude crear grandes vínculos amistosos, así que les doy gracias por toda la paciencia y el cariño que me han dado.

Más allá de lo académico, le doy las gracias aquellas personas que me han prestado su ayuda a lo largo de la investigación y con quien pude trabajar en todo este tiempo. A la Escuela de Iniciación Musical Juventino Rosas, a las hermanas Guzmán y al maestro Peñalver les doy las gracias por poder acercarme a su labor. También al Centro de Iniciación Musical Infantil de la Universidad Veracruzana, los maestros con quien estuve laborando, así mismo con la Dirección y Secretaría les doy las gracias por darme esa gran oportunidad de estar con ustedes.

En la esfera íntima y más importante, debo agradecer a mis padres, a mi pareja y amigos, que siempre han estado a mi lado en todo este proceso, en las decisiones más importantes y en los momentos más difíciles. Los quiero con todo mi corazón.

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Dedicatoria

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Este trabajo está dedicado a todas aquellas personas que han contribuido enormemente a la educación artística, y a la educación en general, para niños. Su esfuerzo y perseverancia han fomentado el desarrollo de muchas generaciones, quienes como yo esperamos una transformación del mundo en el que habitamos. De la búsqueda de una sociedad más sensible hacia los demás y hacia uno mismo. Aún podemos lograrlo.

“Dime, quién te educó y te diré quién eres...”M.M.G.

Introducción

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"Los espejos se emplean para verse la cara; el arte para verse el alma."

-George Bernard Shaw

Con esta tesina analizaré desde el pensamiento colonial a la educación artística en las reformas educativas (a nivel primaria) de México, comprendido en el periodo del 2000 al 2012.

Los conceptos de hegemonía, política cultural y refuerzan a la investigación para poder explicar cuál es orientación formativa de los seres humanos en este siglo XXI; cuáles han sido las problemáticas de la aplicación de dichos esquemas educativos y porqué deben ser considerados como una política cultural; y, finalmente, porqué la educación artística no ha tenido tanta relevancia como otras materias del currículum escolar y cómo son concebidas.

Éste tema nació de mi propia experiencia personal. Desde que tengo memoria, siempre tuve una inclinación al estudio de las artes, gracias a mis padres. Mi padre siempre interesado en la música, se desarrolló en ese ámbito profesionalmente hasta convertirse en un cantante y maestro de canto para niños. Así como mi mamá que desde muy joven se interesó por la pintura. Cuando era niña, por cierto muy tímida, a

través de las artes me expresaba de la mejor manera con los demás, además de que disfrutaba cada una de las manifestaciones que pude experimentar como pintura, canto, piano, danza contemporánea, ballet y teatro. Esta educación que me brindaron mis padres la entendía como algo fundamental para todos los seres humanos, porque reconocían el potencial de las artes para desarrollar la creatividad y sensibilidad, así como para poner atención, proponer otras soluciones a problemas de manera ingeniosa, como una forma de comunicación, por mencionar algunas cualidades.

Sin embargo, cuando ingresé a la escuela primaria, comencé a notar que las artes no eran tan relevantes como otras materias. Pero aun así había un esfuerzo por parte de la escuela para que los niños se inclinaran a realizar alguna actividad artística. Por lo que la escuela ofrecía diversas opciones para que cada uno de los estudiantes escogiéramos una clase, la cual llevaríamos los viernes. Entre las clases sugeridas se encontraban las artes plásticas, danza folclórica, teatro y música. Así como también los estudiantes realizábamos actividades artísticas en eventos escolares. Años posteriores de la educación primaria, en mi paso por la secundaria y el bachillerato, ese intento de conservar las artes para el desarrollo de los estudiantes se

había esfumado. Las clases de educación artística se consideraban extra curriculares, y muy pocos las atendían.

Con el afán de preservar la importancia de las artes en la vida de los seres humanos, seguí con esa pasión hasta el momento en el que entré a la universidad. Con ayuda de los materiales, las clases y opiniones de los maestros y compañeros, me decidí por observar, de forma crítica y analítica, una problemática más profunda de la educación artística actual para niños. Sobre todo porque, en ciertos momentos que yo tenía que visitar a mi padre en la escuela primaria y pública en la que daba clases, pude constatar de varias deficiencias en las que trabajaban los estudiantes, así como de la falta de interés de cada uno de ellos. La mayoría se fascinaba por los nuevos avances tecnológicos como las computadoras y dispositivos electrónicos pero en cuanto a las artes, aún existe una gran desinformación en las autoridades, en algunos maestros, padres de familia y estudiantes de las posibilidades que albergan las actividades artísticas para mejorar a los seres humanos, no sólo en la vida académica o profesional, sino también en su vida cotidiana.

Por esta razón, y para poder realizar un análisis debemos situarnos en una causa del problema. En ese sentido, a raíz de mi experiencia personal, decidí reflexionar, así como dar

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una explicación de la postura de la educación artística en un contexto político, histórico, social y cultural de nuestro país. Pero, sobre todo, crear otro tipo de alternativas por medio de la interpretación de las problemáticas. Una interpretación que ha sido promovida desde la perspectiva antropológica.

A través de la antropología pude situar a la educación artística en una realidad social y cotidiana, en un contexto específico, para poder explicar desde este marco político las propuestas que se han concretado para poder llevar a cabo un proyecto futuro del “individuo ideal”. Si bien el ser humano es el constructor de su mundo a partir del conocimiento, es la educación la que funge como elemento primordial para concebir esta transformación individual y colectiva, es decir, la base de nuestra vida está fundada a partir de una enseñanza-aprendizaje constante. La educación en general es una expresión cultural. También es un acto de conocimiento por parte del propio sujeto que conoce. Como consecuente, la educación debe tomar a la cultura que la explica como objeto de una curiosa comprensión, como si se utilizara a la educación para que se auto gestionara a sí misma. Y cada vez que eso sucede, se halla a sí misma inserta en el campo de la cultura. Evidentemente, cuanto más se interroga acerca de su propósito en la cultura y sociedad, más descubre que la cultura es una totalidad seccionada por diversas clases y grupos sociales (Freire, 1989: 68). Por ende,

la antropología no se encuentra totalmente desligada de los problemas educativos, ya que en ellos permiten explicar la condición humana.

Para comenzar el análisis de la educación artística dentro de las reformas educativas, primero debemos colocarla dentro del aparato administrativo y gubernamental de México. Por ello, en el primer capítulo, es necesario discutir acerca de la constitución histórica de Nación por medio de los Planes Nacionales de Desarrollo (PND), y como han afectado a las políticas públicas que en ellos entrañan. De esta forma podremos observar cuáles son los objetivos principales que erigen a la educación de este siglo, mediante las reformas educativas que se han consolidando bajo los conceptos de educación de calidad y por competencias.

En el segundo capítulo, analizaremos la construcción de los planes y programas de estudio a partir de las propuestas que infunden las reformas educativas. Así como de la transformación de los contenidos (como la educación artística), los tiempos y los perfiles de egreso dentro de los mapas curriculares, con el propósito de que se adapten a una perspectiva moderna que da cuenta a las necesidades industriales y globalizadoras.

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Posteriormente, en el tercer capítulo, demostraré que aún cuando el gobierno presenta una propuesta de cómo debe guiarse la educación artística, existen diversos actores que se resisten a que éste proyecto se lleve como tal y que, además, crean diversas alternativas para salvaguardar este tipo de enseñanza. Así como de la presentación de una propuesta personal de la aceptación de la educación artística como una política cultural encaminada hacia la liberación del individuo y a la reconstrucción social.

Englobando cada una de las partes que integran este trabajo, destaco el papel de la antropología histórica para poder lograr una comprensión trascendente de la educación artística en nuestro contexto actual. Ya que la antropología histórica es un saber interdisciplinario que exalta a la memoria como almacenador de experiencias y conocimiento, de la necesidad histórica de las transformaciones a las que se sujetan las producciones significativas creadas por los seres humanos, es decir, culturales. Por lo que rechaza, por principio, alguna verdad histórica que se considere única y pretende reflexionar sobre aquellas verdades que fueron creadas a conveniencia de unos pocos que rechazan, niegan y hasta mutilan otras perspectivas que giran en torno a un mismo hecho. Todo esto con el afán de que ésta verdad implementada sea aceptada y naturalizada por todos los individuos.

El presente es un momento de transición: entre un mundo definido en términos de la modernidad y sus consecuencias, desarrollo y modernización, y la certidumbre por ellos instalada –un mundo que ha operado largamente bajo la hegemonía europea en los pasados doscientos años sino más-; y una nueva realidad (global) que es aún difícil de enganchar pero que en extremos opuestos, puede ser vista ya sea como la profundización de la modernidad sobre el mundo o, al contrario, como una profunda realidad negociada que comprende múltiples formaciones culturales heterogéneas –y, por supuesto, muchos matices entre ellas (Escobar, 2003: 54-55).

La historia es una construcción mental que muestra una secuencia de desarrollo, un orden, de aquellas lógicas dotadas de sentido, es decir, de nuestros sentimientos, experiencias, producciones, hábitos, que ayudan a comprender nuestro ser. En otras palabras, la historia es “la conciencia de nuestra existencia” (Heller, 1986: 273) que inicia a partir del momento en el que nos ubicamos a nosotros mismos dentro de un espacio y tiempo específicos, como protagonistas de nuestra historia. Así mismo, la educación artística es una producción histórica que está inserta en un lugar determinado de nuestro sistema temporal, porque es significativa y además le da sentido a nuestra existencia. A través de las actividades artísticas dentro de las

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aulas han de observarse cómo la educación artística se ha transformado y reproducido a través de los usos y reapropiaciones sociales (Canclini, 2004: 34). Porque pueden ser consideradas evidencias que explican nuestro contexto geopolítico y nuestra constitución como humanos (quiénes fuimos, somos y quiénes queremos ser), ya que son creadas con el propósito de “cultivarnos” y remediar nuestras deficiencias pasadas, del perfeccionamiento de nuestro ser (Simmel, 2001: 187).

Pero dichas políticas culturales, al ser creadas bajo el marco gubernamental (organizativas del poder), se consideran como las dominantes, oficiales e irrefutables, y que además reestructuran todos los ámbitos de nuestra vida, es decir, todas las experiencias, hábitos, representaciones, historias, recursos y productos culturales, tenían que estar articulados en un sólo orden cultural global entorno de la hegemonía europea u occidental (Quijano, 2000: 209).

Por ello la finalidad es, por medio de la historia, tratar de averiguar alternativas para descolonizar esta proyección futura de “humano” en la búsqueda de un foro propio en el cual pensar, dudar, para decidir; la libertad individual, en suma, contra las adscripciones sociales fijadas y en consecuencia la necesidad de igualdad social entre los individuos (Quijano, 2000: 217). Crear una política cultural

enfocada a la educación artística que no sea excluyente, sino integrada en sus diversas perspectivas.

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Un análisis crítico y documental del pensamiento colonial en la educación artística, requiere del despliegue de una serie de procedimientos que me permitan contribuir a la explicación e interpretación del fenómeno. La investigación documental que ha precedido el presente trabajo se distribuyó en varias etapas sucesivas que han consistido en:

1. Revisión de la bibliografía respecto al tema

2. Recolección de datos

3. Elaboración de reportes

4. Organización de datos por tema

5. Análisis e interpretación de la información

6. Redacción del trabajo

7. Conclusiones

La revisión bibliográfica comenzó a partir de publicaciones que han sido consultadas tanto de la línea de investigación

de Vida cotidiana y Políticas Culturales, como de las materias de Historia Cultural, Políticas Culturales e Historia del Patrimonio I-II, así como de recomendaciones hechas por la maestra Lourdes Becerra, el maestro Federico Colín y el Dr. Norbert Ross de la Universidad de Vanderbilt. También ha sido de gran utilidad la revisión de diferentes artículos vía web que co-ayudan a la investigación y que difícilmente se encuentran en las bibliotecas que están a mi alcance.

Posteriormente, comencé a revisar cada uno de los libros y artículos, así como los sitios web visitados, con el afán de obtener lo más relevante. Me fue de gran utilidad la realización de reportes a partir de la información.

Cada reporte consistió en cómo concebían a la educación las organizaciones internacionales y las autoridades nacionales, cuáles eran los criterios de la educación de calidad y qué era la educación por competencias; finalmente, cómo la educación de calidad y por competencias se inmiscuían en la educación artística.

Metodología

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A su vez, se realizaron tres prácticas de campo en las escuelas Centro de Iniciación Musical Infantil de la Universidad Veracruzana, la Escuela Primaria Josefa Ortiz de Domínguez y la Escuela de Iniciación Musical Juventino Rosas. En las prácticas de campo realicé un trabajo de observación participante por el cual analizaba la metodología de los maestros, los contenidos, la forma en que recibían esos contenidos los estudiantes, los materiales, la infraestructura. Así como se realizaron varias entrevistas entre los directores y maestros en la que comentaban sus opiniones de la educación artística para niños en el contexto actual del país, así como las ventajas que las artes tienen en el desarrollo inter e intrapersonal.

Después, los datos fueron organizados de acuerdo a los temas sugeridos que se desplegaron del planteamiento del problema, y fueron analizados para proseguir con la redacción de mi tesina, la cual la he ordenado de la siguiente manera:

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Modernidad y

EurocentrismoColonialidad

Hegemonía

Planes Nacionales de

Desarrollo

2001-2006 2007-2012

Reformas Educativas

Planes y programas de

estudioEducación

artística

Políticas CulturalesInterculturalidad

Decolonialidad

Enfocar nuestra atención a partir del concepto de colonialidad que, desarrollado en una perspectiva moderna y eurocéntrica, ejerce su hegemonía implementando un marco ideológico a través del PND 2001-2006 y PND 2007- 2012. De esta manera, proponen un tipo de educación, como un tipo de política cultural, por medio de las Reformas educativas y que afectan a los planes y programas de estudio, a los mapas curriculares y sus contenidos como la materia de educación artística. Al concebir a esta materia como una alternativa de política cultural encaminada hacia la interculturalidad, puede generar una de las tantas formas de decolonialidad, es decir, una reflexión crítica y profunda de las formas dominantes implementadas desde las ideas de modernidad y eurocentrismo.

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1. Colonialidad

El concepto de colonialidad ha sido objeto de investigación por numerosos autores para poder entender la transformación de los imaginarios políticos, sociales y culturales del cual ha sido parte América Latina desde los años setentas, en este caso, México. Surgiendo de una perspectiva emergente, el concepto de colonialidad nos ayuda a dar una explicación de la crisis y cambios que ha frecuentado el país en este siglo reciente, y del que ha sido objeto a partir de los años ochentas. Por medio de la colonialidad podemos conjeturar un pensamiento crítico, una reflexión respecto a la realidad política, cultural y social que vivimos en la actualidad, o sea, de la modernidad.

La colonialidad es un elemento constitutivo del patrón mundial de poder del capitalismo. Se funda en la imposición de una clasificación racial y/o étnica de la población del mundo que sirve como referencia de dicho patrón de poder y opera en cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones, materiales y subjetivas, de la existencia social cotidiana y a escala societal (Quijano, 2000: 342). En otras palabras, la colonialidad resultaba ser el mejor instrumento de expansión, deliberada, para el poder capitalista y pretendía exaltar un nuevo orden social y global, o sea, un sistema- mundo

CONCEPTOS

1. Colonialidad

2. Hegemonía

3. Políticas culturales

Marco Teórico

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adentrándose en los imaginarios, mentalidades y representaciones de los seres humanos, así como en sus propias producciones.

Este nuevo sistema-mundo estaría conformado por relaciones intersubjetivas. Por medio de las experiencias del colonialismo y la colonialidad, fundiéndose en las necesidades del capitalismo, se fueron configurando bajo una hegemonía eurocentrada. Este sistema-mundo, sería después denominado como la modernidad. Lo que se denomina globalización, implica la universalización y radicalización de la modernidad (Escobar, 2003: 54). Porque, de acuerdo con Catherine Walsh, su conceptualización parte de una noción central en la cual todas las culturas y sociedades del mundo son reducidas a ser la manifestación de la historia y cultura europea, parte de una creciente apropiación y racionalización del cultural del mundo-vida, del "desmembramiento de la vida social del contexto local y sus crecientes determinaciones por fuerzas translocales" (Walsh, 2005: 18). El supuesto es "que la modernidad está ahora en todas partes, constituyendo un ubicuo e ineluctable hecho social" (Ibídem: 18). Dentro de esta perspectiva, la globalización es nada más que la radicalización y universalizaron de esta modernidad de la cual no existe un "afuera". Por ende, es un fenómeno global que tiene sus

raíces en Europa y que se ha extendido hacia la América anglosajona como Canadá y Estados Unidos.

La “hipótesis” de un sistema-mundo surgió como contrapartida al primer eurocentrismo, que pensó que Europa, desde sus pretendidos orígenes griegos y medievales latinos, produjo “desde dentro” los valores, los sistemas instrumentales que se universalizaron en los últimos cinco siglos, en el tiempo de la modernidad (Dussel, 2004: 202). Producto del expansionismo europeo por todo el mundo, de la globalización, y de su nueva constitución después del “descubrimiento” de América.

La idea de la modernidad implica situar al ser humano como centro y fundamento de todo conocimiento y orden del mundo. Se separa de lo natural y lo divino al encontrar su lógica en la creación de una teoría racional del mundo compuesto por cosas y seres cognoscibles (por tanto controlables), para el perpetuo mejoramiento y superación de la humanidad (Escobar, 2003: 56), de forma universal. En ella se introduce un orden basado en los constructos de la razón, el individuo, el conocimiento experto y a los mecanismos administrativos ligados al Estado. Orden y razón son vistos como el fundamento para la igualdad y la libertad, posibilitando así el lenguaje de los derechos (Ibídem: 56).

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Esto es, la modernidad como una pretensión eurocéntrica, al universalizarse, de ser el único productor del desarrollo científico-tecnológico y de la racionalidad, al formar un modo de conocimiento (como el único válido, no susceptible de ser cuestionado) que daba cuenta a las necesidades cognitivas del capitalismo: la medición, la cuantificación, la externalización (u objetivación) de lo cognoscible respecto del conocedor, para controlar las relaciones entre hombre-naturaleza y apropiarse de los recursos de producción (Quijano, 2000: 343). En ese momento, surge el capitalismo mundial al incentivarse un patrón global del control del trabajo, de los recursos y de los productos en torno al capital: la competencia, la propiedad privada, el individualismo y la riqueza económica.

Aquellos grupos que mantienen un control del mercado mundial, buscan imponer su dominio colonial sobre las diferentes zonas del planeta con el afán de incorporarse al “sistema-mundo”. Estas regiones tienen que re-identificarse, cambiar sus significaciones, experiencias, historias, recursos y productos culturales a estas nuevas identidades geoculturales.

Es lo que Aníbal Quijano ha referido como la colonialidad del poder el uso de raza como criterio fundamental para la distribución de la población en rangos, lugares y roles

sociales, y con una ligazón estructural a la división del trabajo. Esta distribución y clasificación forman parte de la configuración del capitalismo mundial como modelo del poder global, concentrado en todas las formas del control de la subjetividad, la cultura y la producción del conocimiento bajo su hegemonía occidental.

Por eso, Aníbal Quijano también habla de la colonialidad del saber entendida como la represión de otras formas de producción del conocimiento (que no sean blancas, europeas y "científicas"), elevando una perspectiva eurocéntrica del conocimiento y negando el legado intelectual de los pueblos oprimidos, reduciéndolos como primitivos a partir de la categoría básica y natural de raza. (Quijano apud en Walsh, 2005: 19).

Esta hipótesis del sistema-mundo suponía que el “ascenso de Occidente” partía de la ventaja comparativa a la Europa moderna le habían dado los grandes descubrimientos científicos, los metales preciosos, la nueva fuerza de trabajo incorporada en el sistema, los nuevos alimentos, los mayores de kilómetros incorporados a la agricultura de las colonias europeas por la conquista, y el invento de nuevos instrumentos económicos. Todo esto permitía el triunfo de Europa en la competencia con otros imperios (Dussel, 2004: 204).

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Pero que, sin duda, justifica un proceso de expansión civilizadora por el cual ignora, excluye todas las demás culturas inferiores por la “cultura occidental”. Por ello, en América latina, tiene en común con tres elementos centrales que afectan la vida cotidiana de toda la población mundial: la colonialidad del poder, el capitalismo y el eurocentrismo (Quijano, 2000: 214).Ya que los latinoamericanos son concebidos como raza inferior, capaces de producir culturas inferiores. Si bien, se han interiorizado estos productos en el pensar del “latino”, los orilló a buscar una comparación con las élites occidentales (del cual Estados Unidos forma parte) y sus modos de vida.

No obstante, si bien ha generado una desigualdad social, también provocó una liberación de las gentes con las instituciones explotadoras y dominadoras, tornándose un conflicto de intereses sociales en donde convergen los Estados-Nación, desde el siglo XIX, y que permitió una nueva reestructuración del capitalismo en el siglo XX, sobre todo, con la centralización del poder a partir de varios organismos internacionales después de la Segunda Guerra Mundial como la Organización de las Naciones Unidas (ONU), el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organización Económica para la Cooperación y el Desarrollo (OECD); los cuales he de considerar a lo largo del desarrollo de todo el trabajo como los grupos hegemónicos, de elite, al

tomar las decisiones de forma homogénea y tajante para cada uno de los países miembro, como México.

En los años cincuenta y sesentas, la crisis económica y el desempleo acabaron por erosionar finalmente los Estados del Bienestar Europeo-Occidentales, que no habían dejado de desarrollarse desde el final de la Segunda Guerra Mundial. En efecto, en el contexto de esta crisis la productividad creció menos que los gastos sociales, que por otro lado, continuaban aumentando para financiar a un creciente número de desocupados. En estas circunstancias, dichos Estados se encontraron ante una compleja disyuntiva, pues aunque los gastos sociales frenaban cada vez más la productividad, seguían siendo imprescindibles para ordenar el mercado de trabajo y el conjunto de la sociedad.

Adaptándose a esta situación, las empresas decidieron adoptar un nuevo modelo de organización en el que invertirían más en tecnología, con el fin de disminuir los costes de producción, y con ello la reducción del empleo, o sea, de la mano de obra (Duran, 2005: 177). Como resultado, creció la productividad y disminuyo el empleo aunque las empresas necesiten de ambas, porque el crecimiento de la productividad es la condición imprescindible para la expansión continuada de la actividad económica, mientras que el empleo interviene impulsando la producción,

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ordenando el mercado de trabajo y vertebrando la sociedad (Ibídem: 178).

Sin embargo, las problemáticas la gran estabilidad que circundaban en los países se recurrieron a nuevas estrategias en el que el individuo estuviera vinculado de forma permanente con el mercado de trabajo y sus ofertas. Que el ser humano desarrollara una actitud participativa y positiva en torno a la búsqueda de un empleo.

En este sentido, estas medidas tienen también un claro carácter socializador, pretenden reforzar la motivación cultural hacia el empleo (Ibídem: 178), uno de estos medios consideraron a la educación. Es decir, estas corporaciones, empresas y organismos impulsaron un imaginario cuyo progreso individual y colectivo, así como la conformación de las identidades, se asociaban al desarrollo laboral y productivo. Una idea de progreso que la misma modernidad había asociado al valor del trabajo (Ibídem: 180).

Fue en los años 80 donde habría una crisis mundial del poder capitalista, pero ante la derrota de varios sectores de la población como regímenes, sindicatos, facilitó que se inmiscuyera el discurso neoliberalista del capitalismo, tornándose como la perspectiva dominante y única por las transnacionales y el capital financiero mundial; y por el cual

no se desmantelaba totalmente de la reproducción de este imaginario en torno al progreso y el trabajo. Es más, la radicalizaba en la medida en la que se justificaba a partir del la “libertad de comercio”, o de la “libertad individual” para poder incidir en cada uno de los aparatos gubernamentales de las sociedades a gran escala; un sistema más abierto de imperialismo sin colonias (Harvey, 2007: 34).

Como producto de la globalización y de la libertad individual, se originó una transmodernidad que se ha desplazado desde otro lugar distinto de la modernidad clásica europea y norteamericana, de otras regiones que han alcanzado a desarrollar, de manera creativa, sus propias culturas

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Neoliberalismo

Cit. “El neoliberalismo es, ante todo, una teoría de prácticas

político-económicas que afirma que la mejor manera de promover

el bienestar del ser humano, consiste en no restringir el libre

desarrollo de las capacidades” (Harvey, 2007: 6).

“universales” (como el auge industrial-mercantil de los países asiáticos, por ejemplo). Una colonialidad pluralista que emerge en este siglo XXI, llena de identidades híbridas que se enraízan en cada grupo social, pero en cualquiera de sus formas, siempre habrá una perspectiva que domine a las demás (Dussel, 2004: 218-224).

En pocas palabras, la colonialidad se basa a partir de dos características en particular: el eurocentrismo y la modernidad; cuyas formas de control (incluyendo la producción-apropiación-distribución de productos) y de explotación laboral, giran alrededor de la relación capital-salario y del mercado mundial. Incentiva un orden mundial a partir de una idea racional-económica y “libre”. Por ello, es necesario evidenciar cómo los elementos modernos/euro

céntricos y coloniales confluyen en la construcción y desarrollo de nuestro país, de sus gentes, por medio de la educación y sus contenidos, como la educación artística.

2. Hegemonía

Lawrence Grossberg define a hegemonía como a “la construcción del consentimiento [...] en el que se acepta una estructura de mando y control (de un grupo con una identidad o fin en común)” (Grossberg, 2004: 52).

Si bien el Estado es una institución encargada de liderar, regular y organizar las normas que permiten el comportamiento correcto entre los individuos, no es la única facción que busca una jerarquía dominante, válida y oficial frente a las demás. Esto podemos matizarlo de acuerdo con el conflicto de intereses entre distintas partes que les compete llevar a cabo alguna propuesta que lidera las reformas educativas sobre el cómo y el qué debe enseñarse: Los organismos internacionales, el gobierno federal, el plantel docente y la población en general.

Estos grupos dominantes buscan tener una autoridad y un privilegio frente al resto de los sujetos, quienes son inducidos a reconocer esa desigualdad, tanto de riqueza como de

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Transmodernidad

Cit.“Proyecto de superación de la modernidad no simplemente por

su negación, sino por pensar sobre ella desde su <<lado

oculto>>, desde la perspectiva del otro excluido” (Dussel apud en

Escobar, 2003: 65).

poder. Dice Néstor García Canclini que “las clases hegemónicas fundan su posición en la continuidad de este capital cultural (como garante de la reproducción de las estructuras sociales) y en la apropiación desigual de ese c a p i t a l ( c o m o m e c a n i s m o r e p r o d u c t o r d e l a s diferencias)” (Canclini apud en Brunner, 1988: 153). Y que al final los grupos sometidos acepten su posición dentro de esa estructura social y lo que les están ofreciendo.

Las sociedades están integradas por grupos tan heterogéneos que al tratar de persuadirlos para pensar y hacer las cosas, vivir de cierta forma, puede existir un conflicto que arriesgue la posición de los grupos hegemónicos. Por ello, el mejor medio para la resolución de acuerdos (temporales) es mediante el consenso, la búsqueda de un equilibrio mediante la unidad o de la centralización del poder frente a la disparidad, por medio de la política. Como resultado, estos grupos que buscan el liderazgo, compiten entre sí hasta la exclusión o llegar a un acuerdo y un compromiso con los demás opositores; esto es, busca empoderarse de ellas donde, inclusive, pueden otorgarles algunas concesiones.

Por lo tanto, el poder hegemónico tiene que ver con una organización social, asignándole a cada individuo un lugar específico, a la periferia del grupo central o dominante. El

cual no depende meramente de la voluntad de los sujetos y de los grupos en reconocer dicha diferencia, sino que también depende de la transmisión de valores, creencias, mitos, experiencias y productos socioculturales e históricos, de otorgarles el mando a un grupo especifico. Es decir, de la reproducción de su ideología.

La ideología puede concebirse como una concepción del mundo que se manifiesta implícitamente en el arte, en el derecho, en la actividad económica, en todas las manifestaciones de la vida individual y colectiva. Pero a la vez, ella está llamada a producir una actividad práctica y una voluntad en la que esa concepción estará contenida como premisa teórica implícita. Por fin una concepción de mundo así entendida cumple la función de conservar la unidad ideológica de todo bloque social que precisamente es cimentado y unificado por esta ideología (Gramsci apud en Brunner, 1988: 156-157).

Por lo que la cultura dominante se convierte en un principio que educa a todos los miembros de la sociedad. Es decir, la escuela transmite un capital cultural entendida como la concepción de mundo de la clase dominante vuelta hegemónica y convertida en saber y hábitos (culturales) acumulados y transmisibles, incluso acumulables y examinables al momento de la certificación (Ibídem: 160). Y

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la educación artística que proponen estos grupos dominantes no es más que una educación que se moldea bajo una sola concepción unitaria, con intereses particulares; una educación artística mutilada.

Hay dirección intelectual y moral de unos grupos sobre la sociedad en la medida que ellos logren definir una orientación y crear un consenso. En otras palabras, la cultura tiene una capacidad totalizadora: incorpora a los hombres a un conformismo, pero también implica una lucha de hegemonías sobre algún asunto, lugar o alguna institución en particular.

Como estrategia se intenta usar la conciencia y lenguaje que permitan entenderse con las gentes; tienen que entrar en su vida para generar estrategias que logren lidiar con ellos:

“Este dominio de lo popular está en el centro de todas las luchas hegemónicas. Al reconocer y utilizar los contornos, contradicciones y fracturas de los lenguajes y lógicas de lo popular, las luchas hegemónicas crean consentimiento y liderazgo, aun cuando ellas luchas por forjar una nueva relación entre Estado, economía y cultura” (Grossberg, 2004: 52).

Por ello, la educación en general sigue siendo uno de los tópicos más importantes dentro de las agendas gubernamentales de todo el mundo (llámense políticas internacionales o nacionales), ya que buscan entrometerse en la vida cotidiana

como una estrategia para el dominio popular. Ya que la vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tienen un significado subjetivo de un mundo coherente (Berger-Luckmann, 1968: 36). La forma de pensar y el accionar de un individuo implican familiarizarse con su propio entorno. Impulsar un sólo modelo de cómo se ha de pensar y actuar, y considerando a la escuela pública como la fuente del “mana” de conocimiento,

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Luchas hegemónicas

Cit. “Un enfrentamiento entre concepciones divergentes de

mundo en torno a la integración (cultural) de las masas y el control de la organización de la cultura o, por lo menos, de sus principales

instituciones y circuitos” (Gramsci apud en Brunner, 1988: 157).

reafirma la sospecha de que esta forma de concebir al mundo es más “estable” y “segura”, pero sobre todo “normal”, ya que la da por establecida. Este modelo educativo, reprime la subjetividad (la creatividad y la imaginación) e inserta al individuo a reforzar la repetición, la rutina, puramente mecánica sin ejercer duda sobre lo que sucede en su entorno y sobre sí mismo. Esto es, un intento de persuasión mediante una extraña democracia en el que mientras menos personas participen de ella, más pura es ésta.

3. Políticas culturales

Las políticas culturales si bien poseen dos dimensiones, uno cotidiano y otro social, me enfocaré al segundo que tiene que ver con un proceso institucional por el cual la cultura es elaborada, transmit ida y consumida de maneras relativamente especializadas (Brunner, 1988: 205). Esto no quiere decir que estén separadas las dos dimensiones sino que, de forma contraria, se encuentran totalmente articuladas.

En este plano, la sociedad es vista como una totalidad cultural (Ibídem: 208). Es así que la cultura al estar organizada, requiere de una especialización, es decir, de una división del trabajo para poder producirse y reproducirse a través de diferentes vías comunicativas y desde la esfera cotidiana; por eso va acompañada de las funciones del Estado el cual regula y organiza todas estas actividades, por lo que la cultura está sujeta a factores de dominación (cómo un proceso civilizatorio). En palabras de José Joaquín Brunner:

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Cultura

Se define cultura de la siguiente manera y bajo tres acepciones:

1) La cultura a parece como el proceso continuo de creación de un conjunto de conocimientos concretos, delimitados y específicos sobre el universo material, científico y técnico; conocimiento que se transmite, recrea y rectifica o confirma de generación en generación mediante sistemas formales e informales y, sobre todo, a través de la educación organizada.

2) La cultura es identificable con una

3) Cultura es igual a un conjunto de

“La cultura expresa lo ‘dominante’ en la sociedad: el pasado seleccionado e interpretado en términos de tradiciones vigentes; las orientaciones de pensamiento y comportamiento de las clases dirigentes, el conocimiento públicamente organizado como corpus educativo” (Ibídem: 209).

Las políticas culturales son diseños deliberados y limitados en el ámbito de lo macro, con el fin de lograr y obtener resultados efectivos, aunque estos no sean directos o inmediatos. Si expresan lo dominante y están organizadas por un factor institucional, esto quiere decir que pueden mantenerse, cambiar su propia orientación o, incluso, eliminarse dentro de los usos, normas y costumbres de la sociedad; operando mediante diversos procedimientos legales. Aún cuando la cultura quiere liberarse de la intervención institucional no puede escapar de las delimitaciones socialmente acuñadas como lo son las figuras burocráticas y económicas o de intercambio. Por ello, debemos considerar que el país se presenta como un espacio no estructurado en el que confluyen diferentes instituciones y agentes con modos de vida, costumbres, hábitos, saberes, imaginarios y representaciones muy diferentes entre sí.

Las políticas públicas y culturales, por ende, deben de ser producto de una participación democrática y equitativa entre

todas las partes, que no debe de ser una tarea marginal de elites refinadas o librado a la iniciativa empresarial de grandes consorcios comunicacionales (Canclini, 1987: 17).

Complicaciones como la transnacionalización de la cultura, el control imperialista de la información y la desigualdad social en la apropiación del arte (Ibídem: 17), por medio de ellas han emergido diferentes posibilidades por el cual cada uno de los grupos sociales no solamente participan, sino que también protegen sus propias identidades. Es decir, por medio de las políticas culturales somos protagonistas de nuestro propio desarrollo cultural, de nuestra historia.

Dice Canclini que “el desarrollo no es sólo una cuestión referida a patrones y niveles materiales, sino también al significado del trabajo y la recreación, al sentido que las sociedades construyen, junto con su producción, en las canciones y las imágenes, en el consumo, la educación y la vida diaria” (Ibídem: 22). Por ello ha transgredido la economía y la política en las diversidades culturales para cohesionar y desarrollar una comunidad.

Por lo que entenderemos a las políticas culturales como diseños deliberados que buscan regular y transformar el aparato jurídico para la transmisión, consumo, desarrollo, protección, salvaguarda de aquellas producciones y espacios

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culturales que reafirman la identidad de un individuo, grupo o sociedad en particular.

Documentar las políticas culturales sigue siendo una tarea indispensable para poder hablar de ellas, o sencillamente para evitar la desmemoria de nuestros pueblos (Ibídem: 17). Y que a su vez incita a realizar trabajos de investigaciones sobre su incidencia en la población, como funcionan y que resultados se pueden obtener.

Lograr una política de democratización cultural y participativa implica que no hay una cultura legítima, sino que promueve el desarrollo de todas las que sean representativas de los grupos que componen una sociedad. Por el cual, además de transmitir conocimientos y desarrollar la sensibilidad, procura mejorar las condiciones sociales para desenvolver la creatividad colectiva. Esto es, que los propios sujetos produzcan el arte y la cultura necesarios para resolver sus problemas y afirmar o renovar su identidad (Ibídem: 50-51).

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Las reformas educativas son producto de una constante lucha por la legitimación y justificación de relaciones sociales para la reproducción de un sólo capital cultural. Esto es, la legitimación de la hegemonía de un grupo a través del ámbito escolar que afecta a la vida cotidiana de los individuos.

Las políticas educativas de este siglo se tratan de un proyecto colonial que toma como instrumento a la modernidad para la re-configuración del saber y quehacer humano de acuerdo a los intereses del capital. Es decir, una perspectiva hegemónica que trata de incentivar a los menos privilegiados hacia una lógica unitaria y dominante: Que la formación de la personalidad y de las habilidades de los individuos se adapten al mercado laboral, y que la educación sea el mejor vehículo para la transmisión y dominio de una tradición sobre otra.

De este modo, la educación artística difícilmente puede ser controlada por su carácter de ofrecer la libertad y distintas posibilidades de interpretación para la transformación de la

sociedad y del mundo. Por eso recibe menos apoyo en relación a otros saberes, experiencias y contenidos.

Finalmente la educación debe considerarse como una política cultural que integre cada una de las ideas pluralistas de los miembros de la sociedad, que sea equitativa, benéfica y pertinente al contexto.

Hipótesis de Investigación

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Capítulo 1

• Planes Nacionales de Desarrollo• Reformas Educativas

La colonialidad en las políticas públicas de los Planes Nacionales de Desarrollo 2001-2006 y 2007-2012

A partir del siglo XVIII, en torno a las ideas europeas de “Estado” o “Nación”, comienzan a gestarse diferentes proyectos con tal de preservar aquellos bienes que se sujetaban a ese imaginario ilustrado y moderno; un imaginar io tota lmente cont rastante a las ideas tradicionalistas, paternales, vinculadas con el catolicismo y la monarquía. Este sentimiento de nacionalidad, fomentado por los ideales europeos de “libertad”, “fraternidad” e “igualdad”, así como de las rebeliones e independencias en Europa y América (sobre todo de las Trece Colonias o Estados Unidos, y la Revolución Francesa), orilló a los criollos y a una buena parte de los mestizos mexicanos a suscitar una guerra por la Independencia, escudándose bajo dichos principios que daban pie a una nueva forma de administración pública y geográfica, basado en la política. Y, sobre todo, en la defensa de su propia identidad y de su pasado frente a quienes los acusaban de ser “razas inferiores”, o sea, los no nacidos en Europa; querían demostrar que la Nueva España también era un país de

grandeza artística y científica (Alzate apud en Cottom, 2008: 68-69).

Después de la consumación de independencia, en el siglo XIX, comenzaron a trazarse diversos planes políticos con tal de acentuar el rumbo del país, pero sobre todo de la consolidación de la identidad nacional. Todo cuanto representaba de codiciable y alucinante la modernidad, quedó encarnado en el ejemplo angloamericano (O’Gorman, 1999: 24), o sea, en la prosperidad de Estados Unidos. Esto ha generó una problemática entre las facciones “liberales”, aquellos que buscaban imitar al país vecino del Norte, y los “conservadores”, aquellos que aún pretendían mantener el tradicionalismo colonial. Sin embargo, al fin y al cabo las facciones liberales y las conservadoras mantenían una tesis disfrazada de “hacerse de la prosperidad de Estados Unidos, pero sin renunciar al modo de ser tradicional por estimarse éste como a la esencia de la nueva nación. Ambos quieren, pues, los beneficios de la modernidad, pero no la modernidad misma” (Ibídem: 33). Sin embargo, esta idea

Planes Nacionales de Desarrollo

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difícilmente podría llevarse a cabo porque, por un lado, el proyecto de nación quería dejar su pasado colonial, pero también pudieron cerciorarse, más adelante, de que no podían ser como Estados Unidos.

Aunque intentaran llevar a cabo un proyecto democrático, libre y justo, tanto el presidencialismo como el militarismo atropellaban sus esfuerzos de poder consagrarse una nación como tal. Por lo que orilló a la tendencia liberal a traer consigo un sentimiento de fracaso, pero también de retroceso temporal: “Que el principio ilustrado y moderno de la igualdad natural era una mera abstracción sin fundamento real, el producto de una tradición filosófica de la que, precisamente, habían quedado al margen los pueblos iberoamericanos”(Ibídem: 43).

Tratando de explicar el fracaso, lo que hizo el gobierno mexicano fue responsabilizar al gobierno de Estados Unidos y de algunas naciones modernas de impedir que las naciones de latinoamericanas ocupasen el lugar que les corresponde dentro de este sistema-mundo. Pero no por eso el gobierno se iba alejar de este ideal de mantener una identidad colonial sin aprovecharse de los beneficios de la modernidad; tanto así que diversas instituciones y la administración pública se adaptó a los principios o parámetros que dictaminaba la modernidad. La única diferencia es que desapareció la

hostilidad entre los conservadores y liberales hasta finales del siglo XIX y principios del siglo XX, con el gobierno de Porfirio Díaz.

Aún siendo Porfirio Díaz conservador en su propia ideología, sostenía en su proyecto de nación un programa social y económicamente progresista de tendencia e inspiración modernas (Ibídem: 86). Sin embargo, él atacaba a quienes se oponían a este plan: las vías políticas se habían agotado para solucionar la venida de la modernización del país y ya no poseía el apoyo de la facción conservadora. Esto propició a trazar un plan, mediante la idea del progreso, de la ciencia y de la industrialización que influirían en los programas educativos, la traza urbana, la explotación de recursos y las costumbres del XX, con el propósito de cambiar la mentalidad de la sociedad mexicana de aquella época. Resulta así, que por primera vez y sin rodeos, el mexicano quiere ser un hombre moderno en todos los órdenes de la vida, incluso en lo religioso: Como si se tratara del mejor camino hacia la evolución (Ibídem: 90), hacia la civilización. Aún con la revolución y los planes posteriores de un país nacionalista, implicaron siempre que el proyecto nacional esté orientado hacia la modernización.

Es así que en este siglo XXI, los Planes Nacionales de Desarrollo del 2001-2006 y 2007-2012 en México reflejan el

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resultado de éste proceso histórico y social; dentro de ellos contienen una trama de relaciones sociales y culturales. Son unas propuestas creadas a partir de varios consensos entre diferentes sectores de la sociedad e impulsados por el poder ejecutivo, llámense los ex presidentes de la República Vicente Fox Quesada y Felipe Calderón Hinojosa, posteriormente. Es decir, estas propuestas se han convertido en un espacio “donde la gente tiene suficiente libertad como individuos privados para configurar opiniones políticas y compartir y actuar sobre estas opiniones” (Grossberg, 2004: 51) sobre el rumbo del país. También son proyectos híbridos en e l que constantemente t ra tan mantener los conocimientos, experiencias, valores y normas que a lo largo de la historia se han establecido como tradicionales de la nación, por un lado. Por otro, se adhieren a ellos otros elementos que son planteados por diversos grupos, organismos, corporaciones externas, para su asociación a ese sistema-mundo, globalizante y moderno.

Aun cuando existe un consenso por mantener un equilibrio en la inclusión de elementos que conformen los proyectos de nación en todos sus ejes, los elementos más modernos encabezan la lista de las pautas a seguir por el gobierno federal, ya que destacan:

1. Una sociedad más democrática, que tenga “como fundamento el reconocimiento de la libertad y de la dignidad humana y, como consecuencia, la aceptación del pluralismo y el respeto a las diferencias...”(Mensaje del Presidente Vicente Fox, frac. VIII. Plan de Desarrollo 2001-2006, SEGOB) y, además, “consideran a la personas,

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Nación

El término “nación‟ oscila entre dos parámetros, uno que se refiere a las características objetivas, como la histor ia, la estructura social y económica, y las características subjetivas, como la conciencia, la lealtad y la voluntad. Pero coincide con Anderson cuando plantea a la nación como “una forma moderna de identidad colectiva” (Cottom, 2008: 27-45)

sus derechos y la ampliación de sus capacidades como la columna vertebral para la toma de decisiones y la definición de las políticas públicas” (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012: 23). Es decir, una sociedad democrática implica la participación de todos los sectores y grupos sociales que conforman la sociedad para la toma de decisiones de acuerdo al rumbo de la vida pública del país.

2. Mayor justicia social, esto es, “reducir la pobreza extrema y asegurar la igualdad de oportunidades y la ampliación de capacidades para que todos los mexicanos mejoren significativamente su calidad de vida y tengan garantizados alimentación, salud, educación, vivienda digna y un medio ambiente adecuado para su desarrollo tal y como lo establece la Constitución. Reducir significativamente las brechas sociales, económicas y culturales persistentes en la sociedad, y que esto se traduzca en que los mexicanos sean tratados con equidad y justicia en todas las esferas de su vida, de tal manera que no exista forma alguna de discriminación” (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012: 25 ).

3. Mantener una nación más segura. Protección tanto de la soberanía del país, como de la integridad física, familiar y patrimonial de todos los mexicanos.

4. Sobre todo, tener una economía competitiva. Es responsabilidad del Estado el mantenimiento de una estabilidad económica y de la calidad de vida. Buscarán “aumentar y extender la competitividad del país, la competitividad de las empresas, la competitividad de las cadenas productivas y la competitividad de las regiones. Lo anterior implica regulación apropiada, disponibilidad oportuna y eficaz de infraestructura económica para el desarrollo, fomento de capacidades para el trabajo productivo de clase mundial, desarrollo tecnológico y científico para la nueva economía; todo ello en el marco de una moderna cultura laboral y empresarial” (Plan de Desarrollo 2001-2006: 54).

En este siglo XXI, el proyecto de nación es reflejado en los Planes Nacionales de Desarrollo que tratan de mantener una identidad sociocultural propia e históricamente consolidada, pero también busca una transformación, a partir de la idea del progreso; el cambio de las estructuras sociales, lejos de ser solo un proceso acumulativo en el cual se agregan nuevas “variables” que se incorporan a la configuración estructural, implica fundamentalmente un proceso de relaciones entre los grupos, fuerzas y clases sociales a través del cual algunos de ellos intentan imponer al conjunto de la sociedad la forma de dominación que les es propia (Cardoso-

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Falleto, 1973: 13), por medio de la economía y el libre mercado:

“La inversión extranjera se transformó en uno de los factores más importantes para el desarrollo económico, sobre todo porque, paulatinamente, las empresas dejaron de ser nacionales en su comportamiento económico, para convertirse en instituciones cada vez más cercanas a la lógica internacional dado que en la actualidad la globalización marca las reglas y los mercados son los que deciden [...] Hoy, p r á c t i c a m e n t e t o d a s l a s n a c i o n e s d e l m u n d o , independientemente de la filosofía o ideología que inspiren a su gobierno, avanzan por el mismo camino en cuanto a su política de desarrollo, basada en la captación de la inversión externa. Lo que los diferencia es la velocidad a la cual avanzan en su proceso de reforma interna y de adecuación al cambiante marco internacional” (Plan de Desarrollo 2001-2006: 29).

La incidencia de otros países en la gobernabilidad del país, implica que el rumbo de la nación está determinado de acuerdo a las reglas, normativas y proposiciones que se han propuesto, a debate, por organismos que regulan dichos consensos. Y que, independientemente de la realidad de otras naciones, todas avanzan en su conjunto hacia metas iguales o sumamente similares:

“México es un integrante destacado dentro de una comunidad internacional que se esfuerza por lograr mejores niveles de vida para las personas. De tal suerte, asume un compromiso claro con los objetivos de desarrollo establecidos por la Organización de las Naciones Unidas” (Plan de Desarrollo 2007-2012: 31).

Por lo tanto, organismos internacionales, como por ejemplo la ONU, y con ella el Banco Mundial, el FMI y la OECD, pretenden mantener los intereses que rigen este sistema-mundo, y a través del cual cautivan a los países que se hallan bajo su hegemonía y a partir de la llamada racionalidad económica, como su lógica más notable. Pero no es más que un proyecto colonial y civilizatorio en el que contempla implícitamente una estructura social y jerárquica dentro de nuestra sociedad mundial: países desarrollados/países subdesarrollados de la forma más políticamente “correcta”, pero que se derivan del clásico orden entre países avanzados o civilizados/primitivos. (Ver Anexo 1)

Por medio de la creencia de que el crecimiento o el desarrollo de una sociedad está basada en el aumento de su economía, o de la riqueza, podemos constatar que el auge de la racionalidad económica ha sido marcada por la mayoría de las naciones del mundo y en la administración pública de cada uno.

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La racionalidad económica, medida por el lucro y supone que el libre juego del mercado actúa, por así decirlo, como árbitro para solventar el conflicto de intereses entre los grupos dominantes. Se impone como norma a la sociedad y que el consumo y la inversión se definían dentro de los límites establecidos por el crecimiento del sistema económico. Se supone, además, que la posibilidad de expansión del sistema se debía a la existencia de un grupo dinámico que controlada las decisiones en materia de inversión y que dominaba las posiciones de poder necesarias y suficientes para imprimir al conjunto de la sociedad una orientación coincidente con sus intereses (Cardoso-Falleto, 1973: 30). Y es así como las competencias, siendo uno de los criterios que impulsan esta lógica, son un término económico que manifiesta una habilidad, una función pertinente a la demanda laboral y a las necesidades de la sociedad; actúan a fin de justificar y balancear el conflicto de intereses de los grupos dominantes, y de la posición que ocupan dentro del “sistema-mundo”, de acuerdo al aumento de su riqueza:

“Para alcanzar un mayor crecimiento de la productividad se requiere una mayor competencia económica y condiciones más favorables para la adopción y el desarrollo tecnológico. La competencia económica crea incentivos para la innovación por parte de las empresas, reduce los costos de los insumos y los productos finales, incrementa la competitividad de la

economía y mejora la distribución del ingreso. Por su parte, la adopción y desarrollo de nuevas tecnologías permite producir nuevos bienes y servicios, incursionar en mercados internacionales y desarrollar procesos más eficientes. Esto redituará en una mayor producción y en ingresos más elevados” (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012: 85-86).

Adam Smith decía que la fuerza competitiva es conducida por una “mano invisible” que promueve el bienestar humano pero que, en realidad, no entra en las intenciones verdaderas de desarrollo y necesidad social (Smith, 2004: 477). Más bien provocan el consumo acelerado y acumulativo de bienes, la desigualdad social, la explotación laboral y productiva, de la exclusión de la multiculturalidad de los grupos existentes. Ya que, solventa, implícitamente la posición “privilegiada” de algunas naciones o grupos dominantes, y de otros que ocupan una posición desafortunada, pero que sus metas se dirigen a alcanzar este lugar de poder.

Esto es, una clasificación social la cual se refiere a los procesos de largo plazo en los cuales las personas disputan por el control de los ámbitos básicos de existencia social y de cuyos resultados se configura un patrón de distribución del poder centrado en relaciones de explotación/dominación/conflicto entre la población de una sociedad y en una historia determinada (Quijano, 2000: 367).

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Esta historia determinada confluye, paralelamente, con la idea del eurocentrismo, una perspectiva que no es exclusivamente de los europeos o de los grupos dominantes, sino del conjunto de los educados bajo su hegemonía (Ibídem: 343). Es una perspectiva cognitiva que pretende que las naciones europeas y américo- anglosajonas son la raíz de la Historia Mundial, que se identifican con la universalidad-mundialidad, y se encuentran en el nivel más avanzado de la civilización moderna, inclusive de la especie, otorgándoles el carácter de ser superiores. Su superioridad será, en buena parte, fruto de la acumulación de riqueza, experiencia y conocimientos (Dussel, 2000: 48). Por ello, la idea de modernidad está ínt imamente relacionada con el eurocentrismo, ya que ambos establecen una fase desarrollista de la humanidad. La Modernidad es una emancipación, una “salida” de la inmadurez por un esfuerzo de la razón como proceso crítico, que abre a la humanidad a un nuevo desarrollo del ser humano (Ibídem: 48).

Es decir, la racionalidad, como emblema de la modernidad, lo “nuevo”, es un conocimiento que fue elaborado y formalizado para dar cuenta de las necesidades cognitivas del capitalismo: la medición, la cuantificación, la externalización (u objetivación) de lo cognoscible respecto del conocedor, para el control de las relaciones de las gentes con la naturaleza y entre aquellas respecto de ésta, en especial la

propiedad de los recursos de producción (Quijano, 2000: 343):

“La actividad financiera adquirió nuevas formas y características en el ámbito internacional. La tecnología hizo añicos la existencia de barreras nacionales, permitiendo que los flujos de capitales tuvieran lugar alrededor del mundo, al margen de las preferencias de un gobierno u otro. Las empresas comenzaron a explorar nuevas fuentes de financiamiento más allá de sus fronteras y a vincularse directamente con los mercados financieros. Las finanzas adquirieron una importancia descomunal en el desempeño de la actividad económica, muy por encima de cualquier otra consideración” (Plan de Desarrollo 2001-2006: 29).

Pero, sobre todo, de incentivar un orden social y global por medio del eurocentrismo y la modernidad, mediante el cual cada nación tomaría un posicionamiento en esta escala jerárquica tomando como base el aumento de su riqueza. Y además de su influencia en la toma de decisiones, o sea, de ocupar un lugar privilegiado.

Es así como México, al ser parte de dicho sistema-mundo, es considerado como un país en vía de desarrollo, es decir, “subdesarrollado”, “atrasados” en ciertos aspectos de su estructura. Mientras que los países “desarrollados”, aquellos

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se consolidaron simultáneamente con la expansión del mercado mundial, se sitúan en un lugar estratégico que les permite establecer términos de alianza o compromiso con el resto del sistema social vigente (Cardoso-Falleto, 1973: 37). Un sistema de clasificación unilineal y homogeneizante.

Sin embargo, tratar de juntar todas las historias y cada uno de los ámbitos de la existencia social, no son suficientes para llevar a cabo este proyecto civilizador; lo único que pueden hacer los grupos o naciones privilegiadas es obligar, o persuadir a las gentes a someterse a esas relaciones y a ese sentido general del movimiento de la sociedad que les habita (Quijano, 2000: 349), de la relación entre la economía y el bienestar humano:

“La transformación social requiere de una transformación económica profunda. En efecto, sólo el crecimiento económico, la competitividad de la economía y el fortalecimiento de las capacidades fiscales del Estado harán posible la provisión adecuada de programas sociales de desarrollo humano. Ello se logrará en un entorno económico en el que se multipliquen las oportunidades de empleo remunerado y productivo para un número cada vez mayor de mexicanos [...] De progresar en todos los frentes, se podrá crear un círculo virtuoso: el mayor crecimiento económico generará mejores oportunidades de empleo y mayor

desarrollo humano” (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012: 27, 84).

Por esta razón, países como México, históricamente, han sido llevados a creer que sólo hay una lógica que impera en el mundo, hallándose en una fase “atrasada” de este proyecto unilineal. Y que la racionalidad ha sido admitida como el único conocimiento válido de este sistema-mundo, porque la experiencia del poder capitalista mundial, eurocentrado y colonial/moderno, muestra que es el control del trabajo el factor principal en este patrón de poder: éste es, en primer término, capitalista. En consecuencia el control del trabajo por el capital es la circunstancia central del poder capitalista (Quijano, 2000: 350).

En ese sentido, tanto el gobierno como la mayoría de la sociedad mexicana ha estado convencida de pertenecer a un país subdesarrollado, que ocupa una posición diferente dentro de la estructura económica internacional de producción y distribución. Por eso el sistema político mexicano se ha transformado y adoptado ciertos criterios con el propósito de participar en el sistema-mundo, e intentar crear una especie de puente que tendería a hacer semejantes las pautas sociales y las orientaciones valorativas en las soc iedades desa r ro l l adas y en l as soc iedades subdesarrolladas. Esto constituye lo que se ha dado a llamar

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“efecto de demostración” (Cardoso-Falleto, 1973: 15-16), tratando de eliminar el supuesto de que el país se encuentra en retroceso, de involución o bárbaro.

De acuerdo con Fernando Cardoso y Enzo Falleto, el efecto de demostración “consiste en suponer que la modernización de la economía se efectúa a través del consumo y que en última instancia, por consiguiente, introduce un elemento de alteración en el sistema productivo que puede provocar una desviación respecto a las ‘etapas’ de la industrialización características de los países adelantados” (Ibídem: 16).

Este mecanismo favorece a presionar a los países subdesarrollados a alterar de manera inmediata otros aspectos de la vida pública y del comportamiento humano. Así como de la toma de decisiones que podrían agravar los problemas socioculturales y económicos en cada uno de los contextos de los países. En ese sentido, los planes de desarrollo mexicanos no son totalmente independientes, sino que también son dependientes de los movimientos, propuestas y hasta presiones internacionales.

De igual forma, la dependencia de la situación de subdesarrollo implica socialmente una forma de dominación que se manifiesta por una serie de características en el modo de actuación y en la orientación de los grupos que en el

sistema económico aparecen como productores o como consumidores. Esta situación supone en los casos extremos que las decisiones que afectan a la producción o al consumo de una economía dada se toman en función de la dinámica y de los intereses de las economías desarrolladas (Ibídem: 24).

Al tornarse la racionalidad económica la perspectiva hegemónica que domina en los planes nacionales de desarrollo, ha provocado grandes efectos en los modos de pensamiento, hasta el punto de que la mayoría de las personas lo conciben de forma natural en la forma de interpretar, vivir y comprender al mundo.

Si bien afirman que por medio de esta racionalidad económica es la mejor forma de promover el bienestar y desarrollo del ser humano, implica, a su vez, que las políticas públicas vayan encaminadas a favor de la economía. Ya que la interrelación de lo económico y lo social se hace notoria en la situación de “enclave colonial”, en donde la desigualdad de la situación política entre la colonia y la metrópoli hace que el sistema económico sea percibido como directamente ligado al sistema político poniendo así de relieve más claramente la relación entre ambos (Ibídem: 28). Pero para hacer esto posible, la política económica por sí misma no puede concretar las intenciones pronosticadas de esta perspectiva.

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Por ello, también, la economía tendrá relación con otras políticas públicas y sociales, ya que, “la economía y el fortalecimiento de las capacidades fiscales del Estado harán posible la provisión adecuada de programas sociales de desarrollo humano” (V. et. Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012: 27, 24; Plan de Desarrollo 2001- 2006: 55). Cuyo resultado se traduce en mayores fuentes de oportunidades de empleo y de riqueza para su impulso.

La política educativa ha estado estrechamente vinculada con la política económica, es más, la consideran una palanca fundamental para la reproducción de esta racionalidad económica. Invertir en la educación es uno de los objetivos principales dentro de los proyectos de nación para el desarrollo social y crecimiento económico:

“El Plan establece como columna vertebral del desarrollo a la educación, por lo que habremos de impulsar una revolución educativa que nos permita evaluar la competitividad del país en el entorno mundial, así como la capacidad de todos los mexicanos para tener acceso a mejores niveles de calidad de vida” (Plan de Desarrollo 2001-2006: 6).

Por ello han tratado de hacer las configuraciones necesarias para que la educación trate de responder a los objetivos correspondientes que plantea la racionalidad económica.

En resumen, el poder económico se expresa como una forma dominación social mediante una política (como lo son los planes nacionales de desarrollo); pues, a través del proceso político, una clase o grupo económico intenta establecer un sistema de relaciones sociales que le permitan imponer al conjunto de la sociedad un modo de producción propio. Es decir, la estructura económica se transforma en políticas públicas para obtener la aceptación, validez y oficialidad dentro de las relaciones sociales y en la vida cotidiana de los sujetos. De esta forma, el modo de producción puede continuar reproduciéndose mientras haya aceptación de todos los grupos.

Y, por lo menos, intenta establecer alianzas para subordinar al resto de los grupos o clases con el fin de desarrollar una

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Modo de producción

Se define como “a la totalidad social global y orgánica (una estructura comple ja a dominante ) de las estructuras económicas, jurídico-políticas e ideológicas en las que se l e v a n t a t o d o e l e d i fi c i o social” (Harnecker, 1999: 170)

forma económica compatible con sus intereses y objetivos (Cardoso-Falleto, 1973: 20). Sin embargo, el intento dominación social por medio de la concentración de todas las formas de conocimiento y producción de conocimiento a un nuevo patrón de poder mundial, aún con sus variantes, por sí mismos no pueden garantizar un cambio o una continuidad de la reproducción de esta forma de clasificación. Por eso, la expansión de la racionalidad económica se expande directamente hacia las políticas públicas, como la educativa, con el afán de prologar esta lógica: la racionalidad económica como la mejor forma de vida.

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La educación, en el sentido de la racionalidad económica, es el instrumento más eficaz de la reproducción y apropiación desigual de ese capital cultural.

Las reformas educativas son producto de ese consenso ideológico, entre el Estado y los órganos económicos e internacionales, que acceden a una nueva forma de vida y

de comportamiento de las masas por medio de la economía y la globalización:

“La fuerza de la economía, el comercio y las comunicaciones globales impulsan también la globalización de los sistemas educativos de las naciones que aspiran a participar activamente en los foros y los intercambios internacionales. La explosión del conocimiento y el acelerado paso hacia una sociedad y una economía basadas y estructuradas en torno a él, obligan a repensar los propósitos del sistema educativo y a reconsiderar la organización social con miras al aprendizaje y al aprovechamiento del conocimiento por toda la sociedad” (Plan de Desarrollo 2001-2006: 71)

Es decir, por medio de la educación se busca trasplantar un proyecto de transformación revolucionaria de lo humano (Echeverría, 2011: 111) mediante unos parámetros que, exigidos por la misma perspectiva dominante, justifican la promoción de mejorar la calidad de vida:

Reformas Educativas

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Capital cultural

Cit. Se define como “a la concepción del mundo de la clase dominante vuelta hegemónica y convertida en s a b e r y h á b i t o s ( c u l t u r a l e s ) acumulados y transmisibles, incluso acumulab les y examinab les a l momento de la certificación” (Brunner, 1988: 160)

“Una pieza importante de la ecuación social la constituye el logro de una educación de calidad. Ésta formará el talento necesario para elevar el desarrollo de la persona y a su vez promoverá el crecimiento económico” (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012: 36).

El objetivo principal que plantean las reformas educativas es que la educación tiene que ser de calidad. Esto es que:

“Atienda e impulsa el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales en los ámbitos intelectual, afectivo, social, artístico y deportivo, al mismo tiempo que de fomentan los valores que aseguren una convivencia solidaria, se forma a los individuos para la ciudadanía y se les capacita (prepara) para la competitividad y las exigencias del mundo del trabajo” (V. et. Plan de Desarrollo 2001-2006: 69; Plan de Desarrollo 2007-2012: 182).

Para poder entender lo que significa una educación de calidad, primero debemos empezar por analizar lo que significa el término de “calidad”. El concepto de calidad es un parámetro económico que manifiesta el valor de las mercancías o de los bienes. Una mercancía es, en primer lugar, un objeto exterior, una cosa que merced a sus propiedades satisface las necesidades humanas del tipo que fueran (Marx, 2001: 43). Estas mercancías poseen un sentido

en vista de su cualidad (sus propiedades) y cantidad de acuerdo con su utilidad; todo con base a una convención social de medición. Los valores de uso constituyen el contenido material de la riqueza, sea cual fuere la forma social de ésta. Y son a la vez portadores materiales del valor de cambio (Ibídem: 44), o sea de la proporción en que se intercambian valores de uso de una cosa por otra, como por ejemplo, dinero.

En ese sentido, la relación entre la educación y una mercancía tiene que ver con la forma en la que los conocimientos satisfacen nuestras necesidades; la educación es en sí un bien público. El valor que se adhiere depende de la utilidad de dichos conocimientos enseñados, y es medible de acuerdo a una convención social específica, en un espacio y un tiempo determinado. La forma en que usamos ese conocimiento puede generar riqueza, o sea puede ser intercambiable.

En pocas palabras, la racionalidad económica busca que la educación de los diferentes sistemas nacionales sea medible y jerarquizable en tanto a si es o no de calidad, de la forma en que se enseña a utilizar los conocimientos para el aumento de riqueza, o el desarrollo económico, más allá del convivio social y desarrollo personal. Por ello, la forma en que

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se mide está calidad en la educación es papel de las evaluaciones que socialmente han sido aceptadas.

La evaluación, en el ámbito escolar, podemos definirla como un diagnóstico de los sistemas educativos, los cuales son sometidos a críticas, tratan de detectar dificultades y proponen retos y metas a afrontar entre diversos sectores de la sociedad. El control, la competitividad, la libertad de elección de los consumidores, la fijación del currículo de contenidos básicos, el sometimiento de la educación a las demandas del mundo laboral, han consolidado las señas de identidad de las políticas educativas durante los ochentas y noventas.

No fue hasta 1997 con el Proyecto de Definición y Selección de las Competencias (DeSeCo) de la OECD, por el cual los países miembros: Austria, Bélgica, Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, Gran Bretaña, Australia, Países Bajos, Nueva Zelanda, Noruega, Suecia, Suiza y Estados Unidos (OECD, 2005: 18) acordaron definir y seleccionar aquellas competencias que son fundamentales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad. Más adelante, todos los países que conforman la OECD, incluyendo México, aceptaron y adoptaron lo acordado para sus propios sistemas educativos.

Entre los mecanismos propuestos, ellos han de definir a las competencias como algo más que un conocimiento y habilidades. Se trata de la capacidad para satisfacer las demandas complejas, recurriendo y movilizando los recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular (Ibídem: 4). En otras palabras, la competencia es un saber-hacer complejo resultado de la movilización, integración y adecuación de conocimientos, habilidades y actitudes, utilizados eficazmente en diferentes situaciones (Villardón Gallego, 2006: 60).

Estas competencias, de acuerdo con DeSeCo, están clasificadas en tres categorías y se aprecian en las reformas educativas:

1. “La capacidad de las personas en la utilización de herramientas para interactuar de manera efectiva en su medio tanto físico, tecnológica y sociocultural, así como el uso de su lenguaje” (OECD, 2005: 5). Aquí podríamos incluir, la lectoescritura y las lógico-matemáticas, la utilización de las computadoras.

2. La capacidad de interactuar con grupos heterogéneos, “en un mundo cada vez más interdependiente, los individuos deben ser capaces de comprometerse con los demás, ya que se encontrarán personas de una amplia gama

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de ambientes” (Ibídem: 5). Trabajar en equipo, la cooperación entre diversos individuos, resolver conflictos, negociar y debatir: “La diversidad cultural y social es una característica que se aprecia cada vez más en todos los países, incluyendo a México. Los avances en los transportes y en las telecomunicaciones han multiplicado los intercambios económicos, sociales, deportivos y culturales. En este contexto, el futuro depara para los individuos y las comunidades el reto de conocer a mayor profundidad sus propias características y raíces culturales, al mismo tiempo que amplíen su concepción y aceptación respecto de culturas diferentes y modos de vida diversos dentro del país y del extranjero” (Plan de Desarrollo 2001-2006: 87).

3. La capacidad de las personas para ser autónomas. “Los individuos necesitan ser capaces de tomar responsabilidades por el manejo de sus propias vidas, situar sus vidas en el contexto social y actuar de forma autónoma” (OECD, 2005: 5). Es decir, la forma de actuar y decidir la vida de cada uno: “Para que las personas puedan ejercer sus derechos y cumplir sus obligaciones, el primer paso es que los conozcan a cabalidad. Por ello se impulsará que, desde edades tempranas, los mexicanos tengan la capacidad de reflexionar sobre el significado de sus actos y tengan una clara conciencia de sus responsabilidades y derechos ciudadanos, para que, llegado el momento, los ejerzan plenamente y

practiquen activamente las conductas democráticas” (Plan de Desarrollo 2007-2012: 192).

Esto impulsó, en el 2000, el Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (por sus siglas en inglés PISA) en el cual enfatizan la lectura y escritura, las matemáticas y las ciencias naturales, considerándolas como competencias necesarias en los adultos. Su objetivo es evaluar el grado de conocimientos y habilidades de los alumnos que están próximos a finalizar la educación obligatoria (preescolar-primaria-secundaria). PISA saca a relucir a aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para los otros países. Estas pruebas se aplican cada tres años a alumnos de forma aleatoria, provenientes de escuelas públicas y privadas, con una edad de 15 años.

“La evaluación es una de las herramientas más poderosas para mejorar la calidad de la educación, como se ha comprobado en todos los países que han logrado elevar el desempeño de sus sistemas educativos. La evaluación con métodos probados internacionalmente es, sin duda, el mejor camino para asignar estímulos tanto a las escuelas como al personal docente. Por ello, se realizarán evaluaciones anuales de aprendizaje en las áreas de matemáticas y español para

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estudiantes de primaria, secundaria y de educación media superior” (Plan de Desarrollo 2007-2012: 183).

Esto dio pie a la llamada educación competencias dentro de las reformas educativas, aquella educación cuyos contenidos son funcionales y fácilmente evaluables. Así mismo, tomando como ejemplo a la prueba PISA, surge la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), promovido por la Secretaria de Educación Pública de México. Es una prueba que mide el rendimiento académico a niños de tercero a sexto grado de primaria, de español, matemáticas y una tercera asignatura que se rota cada año hasta cubrir el currículum.

Sin embargo, las competencias clave son aquellas las cuales son apropiadas para adaptarse en un mundo en el cual la tecnología cambia rápidamente, en el que las sociedades son cada vez más diversas, y estén influenciadas por la competencia económica y la globalización (OECD, 2005: 7). Es decir, las evaluaciones lo único que hacen es abstraer las habilidades, las destrezas y conocimientos clave para poder prolongar y reproducir la ideología dominante que implícitamente se mantiene oculta dentro de estas propuestas: una jerarquía mediante un ordenamiento de los sistemas educativos nacionales, con sus habilidades y conocimientos propios. Aun cuando las evaluaciones no

garantizan el éxito de un sistema educativo frente a otro, ni las problemáticas educativas pueden solucionarse de forma homogénea porque al final de cuentas todo depende de la disposición del individuo frente a los cambios; de la forma en la que utiliza sus conocimientos.

De cualquier forma, la educación por competencias ha intentado responder a los diversos intereses de organizaciones nacionales e internacionales, corporaciones prestigiosas, que indudablemente afectan tanto al diagnóstico como a la evaluación del sistema educativo mexicano y de los propios estudiantes. Ya que la lógica del mercado y de la economía inmiscuida en la educación y evaluaciones, posee su propio estándar de cualidades en el término de “competencia” o “competente” porque, de una u otra manera, lo que les interesan es que dichos contenidos respondan a las demandas socioeconómicas pero, ¿cómo podrían hacerlo en un ambiente constituido por diversos grupos que conforman la sociedad y con elementos significativos ajenos a la economía? No todo contenido o habilidad puede someterse a una medición. Las mismas evaluaciones impiden reconocer y aceptar otros elementos que son útiles para el desarrollo del ser humano. No obstante, abstraen aquellas habilidades y conocimientos que puedan ser útiles o funcionales a la racionalidad económica.

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Y han pretendido juzgar el valor de la enseñanza escolar por el éxito de las evaluaciones, la cuales únicamente plantean una repetición constante de los contenidos funcionales, correctos e incorrectos de acuerdo a los parámetros establecidos nacional e internacionalmente. Dice Jean Piaget: “Una buena parte del trabajo está influida por la perspectiva de tales exámenes y, según los buenos espíritus, deformada gravemente por esta preocupación que se convierte en dominante” (Piaget, 2005: 14).

Esto genera en los estudiantes que le den importancia y reproduzcan ciertos valores que no solamente afectan en su integridad como seres humanos, sino también en su interacción con sus propios grupos sociales. Este modelo evaluativo nos permite repensar qué valores se están enseñando a los niños, y si realmente esto es lo que queremos transmitir a las siguientes generaciones: Mundializar sus deberes y saberes a modo de que otros agentes incidan en sus vidas y les presenten un modelo de cómo han de actuar y pensar; que entiendan al trabajo intelectual como aquel que puede representar la verdad mediante métodos rigurosos, y se presente como el único modo para transformar al mundo; que sean innovadores, sobre todo en la ciencia y en la tecnología, para poder producir más, que no se retrasen en este tiempo que avanza rápidamente; que la riqueza, muchas veces representada en

el dinero, actué como un deseo socialmente compartido, una felicidad abstracta (Savater, 2002: 241). No son más que valores modernos.

Estos valores surgen sobre todo cuando las evaluaciones estimulan a que los estudiantes se centren en aquellos contenidos que van a ser evaluados, piénsese en las matemáticas, la lectoescritura y las ciencias naturales. Ignorando a aquellos elementos que no se consideran en las evaluaciones y deduciendo no son necesarias, pero que en realidad son importantes para su desarrollo.

Que los estudiantes adopten métodos no deseables de aprendizaje influenciados por la naturaleza de las tareas de evaluación (Villardón Gallego, 2006: 59), es una problemática que aun parece lejos de ser resuelto. Ya que estas políticas presionan a los estudiantes para estar “a la par” con otros alumnos que poseen diferentes realidades sociales y culturales. Por lo tanto, no solo las evaluaciones no responden a sus necesidades colectivas e individuales, sino que además retienen conceptos equivocados.

Por ese motivo las educación de calidad y por competencias deben ser cuestionados, y más adelante, profundizaremos de esta problemática dentro de los planes de estudios, y más específicamente, en la materia de educación artística.

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Capítulo 2

• Planes y programas de estudio• La materia de educación artística

La encrucijada de la educación artística dentro de los Planes de Estudio a nivel Primaria

Mediante las propuestas que se presentan en las reformas educativas del 2001 hasta el 2012 se dirigen hacia una misma dirección mediante la reestructuración de los planes y programas de estudio, aquellos modelos más específicos y consolidados para poder entender los objetivos y procedimientos del tipo de educación se pretende impulsar: Una educación medible y jerárquica frente a otros modos de vida, es decir, una educación de calidad y por competencias. En pocas palabras, las propuestas de las reformas educativas se materializan en los planes y programas de estudio.

Primero partimos de que un plan de estudios es un modelo ordenado, sistemático, que se crea con la intención de dirigir las acciones de los directores, maestros y padres de familia para el desarrollo de los niños. Los objetivos de la educación son más claros y su estructura se basa en el perfil de egreso, tiempo escolar y contenidos. Así mismo, es un diseño curricular que aplica determinadas enseñanzas y métodos que deben aplicarse en las escuelas. Y el cual se ve

organizado a través de los mapas curriculares o del currículum. La palabra currículum es una voz latina que deriva del verbo curro y que quiere decir carrera. En términos operativos, lo que se debe hacer para lograr algo; por lo que hay que pasar para llegar a una meta prevista (Iafrancesco, 2004: 15).

No obstante y sobre todo, en el siglo pasado y éste, se ha puesto mucho énfasis en lo que significa la palabra currículum, pero partiendo de múltiples definiciones pude sintetizar que el currículum es una construcción social orientada a un fin, una elección consciente e inconsciente de las formas en cómo se han de seleccionar, clasificar, organizar, evaluar y reproducir los conocimientos, métodos y destrezas en las escuelas. Que a su vez enfatizan relaciones de poder y control social al darle prioridad a los valores y creencias de un grupo dominante.

Como mencionaba y de acuerdo con Ángel Díaz Barriga el campo del currículo es una expresión de la teoría educativa que caracterizó al siglo XX, que fue elaborada desde las

Planes y programas de estudio

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neces idades de l a soc iedad gene radas po r l a industrialización y retomadas por el sector educativo. Una teoría educativa para la formación de los individuos en una sociedad industrial-democrática (Díaz Barriga, 2003: 4). Pero este debate no corresponde a un sólo país en específico, sino que la conformación del currículum también ha sido producto de las aportaciones de todo el mundo. Aunque, ciertamente, por la dinámica que tiene la comunidad académica en los llamados países del primer mundo, o desarrollados, estos intercambios fueron muy fructíferos entre los grupos intelectuales dominantes (Ibídem: 6). Como por ejemplo, el Proyecto DeSeCo de la OECD (que observamos en el capítulo anterior) el cual propone que la educación debe enfocarse hacia la calidad, y esta se logra por medio de la evaluación constante de las competencias necesarias para la vida de los individuos. Esto demuestra que la idea de la mundialización de las políticas educativas, los países que se situaban en ese marco, estarían propensos a continuar o se dirigirse hacia los mismos objetivos y a las neces idades de la m isma g loba l i zac ión y a la industrialización.

Alberto Romero dice que la globalización es "una etapa avanzada de la división internacional del trabajo, la cual se caracteriza por una mayor interacción e interdependencia de los factores y actores que intervienen en el proceso de

desarrollo mundial. Estos factores y actores son de índole económica, social, política, ambiental, cultural, geográfica, etc., e involucraran relaciones entre estados, regiones, pueblos, empresas, partidos, etc" (Guerrero, 2004: 346). Es decir, la globalización es la radicalización de la modernidad, ya que existe una mayor interacción entre diferentes factores y personajes que componen este planeta, la información, el flujo de capitales avanzan de manera exponencial y libremente. Esto genera que se apliquen y desarrollen tecnologías y comunicaciones (NTIC’s) cada vez más sofisticadas, permitiendo el paso de una economía basada en la producción industrial que no se centra únicamente en bienes para solventar nuestras necesidades primarias como la alimentación, o lujos, sino que también estas producciones se han anclado en los servicios del conocimiento, de las ideas, en la información. En ese sentido, este proyecto ha suscitado el acomodo de la educación ante dichas necesidades:

"En México diversos proyectos educativos se basan en el empleo de tecnologías de información y comunicación como recurso para incrementar la calidad de la enseñanza o para aumentar la cobertura [...] Debido a la globalización, el manejo de las TIC es un requerimiento para el mundo laboral" (Plan de Estudios 2009: 31, 34).

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Bajo el supuesto lema de que, por medio de la libertad de interacción, la sociedad puede lograr una igualdad en oportunidades, la globalización generó un nuevo modo de relación entre diversos grupos sin importar su religión, sexo o preferencias sexuales, costumbres, historias, etcétera, que va más allá de la política o la economía. Esto es, abrirse al multiculturalismo, o sea, de componer una pluralidad de voces de un país que sean oídos para que su cultura se entienda de forma no estereotipada y para hacer de la diversidad una forma de ampliar el conocimiento de la especie humana. Desde el punto de vista biológico la pluralidad une, pero desde el punto de vista cultural mantiene la diversidad (Coelho, 2009: 216). Y esto debe ser aceptado y promovido en toda política educativa:

"La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva [...] Es pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. Y es inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las

oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes" (Plan de Estudios 2011: 35).

S in embargo , debemos de d i s t i ngu i r en t re un multiculturalismo que es pluralista, o sea de darle una opción a los grupos para mantener o no sus diferencias específicas dentro de una sociedad o incorporarse a ella. Y otro que es particularista, el cual tiende a un etnocentrismo renovado, aquel que proporciona al resto de los grupos sociales que sean sometidos a una cultura única y un código único de tradiciones, haciendo que esos grupos no estén preparados para competir con los grupos dominantes de la sociedad que retienen el conocimiento central exigido para la supervivencia (Coelho, 2009: 217). Esto es, del despliegue de una cultura dominante hacia el resto de los individuos, sobre todo de aquellos que por múltiples razones se hallan en una posición de vulnerabilidad.

Es así que el multiculturalismo particularista puede convertirse en un programa, una planificación previa y homogeneizante de cómo debemos actuar y pensar (lo que normalmente propone las políticas educativas de los organismos internacionales y sea adoptado por todas las naciones). Porque al buscar el impulso una sola perspectiva sintetizada para todo el mundo, y alegándose de ser el mejor

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medio de promover el bienestar humano, a partir de la racionalidad económica, genera en sí grandes e importantes desigualdades sociales ya que pocos países y sectores de la sociedad saldrían ventajosos.

Pero lograr cumplir con los objetivos de los grupos dominantes resulta ser un arduo trabajo. Requiere tornarse competitivos en cuanto a la producción de la ciencia y la tecnología para transformar las industrias, por lo que implica serios ajustes en cada uno de los sectores económicos, sociales y educativos. Mediante la idea de que México pueda tornarse competitivo con los llamados países desarrollados, y ante las necesidades de la globalización e industrialización, exige una calificación de la mano de obra. Diría Gerardo León Guerrero, “para subirnos al tren de la globalización y aspirar a sentirnos pasajeros de primera clase necesitamos al menos personal calificado, investigadores, alta tecnología, recursos económicos, infraestructura, medios de comunicación y organización el trabajo empresarial, de lo contrario, sólo haríamos una inserción pasiva, es decir, abrir nuestras puertas al mercado mundial y esperar que nos invada la atmósfera globalizante” (Guerrero, 2004: 347-348).

Tratar de mantener este programa particularista conlleva a la reestructuración de todos los niveles educativos, tanto de materiales, métodos, tiempos, contenidos, así como en la

propia infraestructura, es decir, de los planes de estudio. Un programa que desde hace varias décadas se tenía previsto que se iba a aplicar:

“Durante las próximas décadas, las transformaciones que experimentará nuestro país exigirá a las nuevas generaciones una formación básica más sólida y una gran flexibilidad para adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos creativamente. Estas transformaciones afectaran distintos aspectos de la actividad humana: los procesos de trabajo serán más complejos y cambiaran con celeridad; serán mayores las necesidades de productividad y al mismo tiempo más urgente aplicar criterios racionales en la utilización de los recursos naturales y la protección del ambiente; la vida política será más plural y la participación en organizaciones sociales tendrá mayor significación para el bienestar de las colectividades; la capacidad de seleccionar y evaluar información transmitida por múltiples medios será un requisito indispensable en todos los campos” (Plan y Programas de Estudio 1993: 10).

Se trata de los Planes de estudios como las respuestas a las diferentes necesidades generadas por la industrialización y de la globalización:

“El aumento de la economía reclamará, además, relacionar mejor la educación con la productividad y con la organización

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soc ia l para la producc ión. Nuevos mode los de comportamiento en la relación entre trabajo, producción y distribución de bienes requerirán procesos educativos flex ib les y espec íficos . Tomando en cuenta las transformaciones productivas, será necesario impulsar sistemas abiertos y no formales de capacitación para el trabajo; ampliar las oportunidades de educación tecnológica con el apoyo de los gobiernos de los estados y vincular mejor sus contenidos con las necesidades económicas y sociales” (Programa para la Modernización Educativa 1989-1994: 12).

¿De qué forma la educación pueden relacionarse con el trabajo? La relación entre educación y el trabajo permite de manera más eficaz el desarrollo de las competencias correctas para el mercado laboral. Por esto, se idean programas que sean pertinentes al contexto socioeconómico del país y del mundo, del mercado y la demanda laboral. También permiten reducir la capacitación adicional que tendrían que brindar las corporaciones o empresas al tratar de orientar los contenidos hacia los diferentes empleos u oficios. Esto es, preparar desde muy temprana edad a los niños para enfrentarse a este mundo globalizado e industrial. Profundicemos más en este punto.

La capacitación de la fuerza laboral es incuestionable para el aumento de riqueza. La cantidad de una producción está garantizada por el trabajo, es decir, no existen mercancías ni bienes que no sean resultado del trabajo. Y el valor de un producto está determinado por la cantidad de fuerza productiva.

El trabajo es, en primer lugar un proceso entre el hombre y la naturaleza, un proceso en que el hombre media, regula y controla su metabolismo con la naturaleza (Marx, 2001: 215). Es decir, al hombre al enfrentarse con la naturaleza utiliza su cuerpo como el medio para poder sobrevivir; aunque también permite que, a través del trabajo, pueda transformarse tanto el ser humano como a la propia naturaleza. En un segundo término, el trabajo es una actividad por la que el hombre transforma la realidad con tal de satisfacer sus necesidades básicas y espirituales. Todo trabajo está orientado a un fin; en este caso, aumento de la riqueza.

Para poder acumular capital, o riqueza, es necesario aumentar la fuerza laboral, de trabajadores. Si consideramos que una parte de la educación está dedicada a la capacitación laboral de los estudiantes, estimamos que fomentar el acceso a la educación en los niños, formaría más fuerza productiva de trabajo.

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El propio mecanismo del proceso de acumulación, al acrecentar el capital, aumenta la masa de los “pobres laboriosos”, esto es, de los asalariados que transforman su fuerza de trabajo en fuerza creciente de valores al servicio del creciente capital, o riqueza, y que por tanto se ven obligados a perpetuar la relación de dependencia que los liga a su propio producto, personificado en el capitalista, o sea aquel que los dirige (Ibídem: 763).

Esto genera que cada vez más los niños tengan una relación más estrecha con los medios de producción. De esta forma, el factor del tiempo que se les invierte es fundamental para la adquisición de conocimientos, pero también una cuestión preponderante para los procesos de producción, distribución, apropiación de productos y bienes o servicios.

La fuerza productiva del trabajo también está determinada por múltiples circunstancias, entre otras, por el nivel medio de destreza del obrero, el estadio de desarrollo en que se hallan la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas, la coordinación social del proceso de producción, la escala y la eficacia de los medios de producción, las condiciones naturales (Ibídem: 49). Esto es, plantear que las propuestas educativas estén orientadas por las competencias necesarias para que los trabajadores hagan bien sus tareas y logren la flexibilidad necesaria para adaptarse a las transformaciones

del mundo del trabajo (Ubal, 2011: 32); tomando en cuenta también del crecimiento exponencial del conocimiento. Este punto lo podemos constatar de acuerdo con los perfiles de egreso de los planes de estudio, o sea, con las metas que esperan ser concretadas por los estudiantes. (Ver anexo 2)

Los perfiles de egreso nos ayudan a observar cuáles son las competencias que consideran necesarias para el desarrollo de los individuos y que puedan satisfacer de forma exitosa los objetivos planteados por los Planes Nacionales de Desarrollo; así como el tiempo y su organización en contenidos o materias dentro de los mapas curriculares.

A lo largo de la última década, los niños han incrementado el tiempo dedicado a la escuela de manera habitual. Del 2000 al 2008, los niños le dedicaban un promedio 800 horas al año; del 2009 al 2011, 900 horas al año; y, por último, del 2011 al 2012 unas 1400 horas al año (Plan y Programas de Estudio 1993: 14; Programa de desarrollo educativo 1995-2000: 37; Plan de Estudios 2009: 51; Plan de estudios 2011: 51; Programa Escuelas de Tiempo Completo 2012: 1-11). (Ver anexo 3)

El Programa llamado Escuelas de Tiempo Completo es una iniciativa presidencial que tuvo lugar en el Programa de Educación del Plan de Desarrollo 2007-2012. A partir de ahí

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destaca: La duración escolar, el número de días de trabajo efectivo y el uso efectivo del tiempo escolar en actividades con sentido educativo (V. et. Programa Escuelas de Tiempo Completo 2012). Cuyos efectos tienen lugar, por supuesto, en los planes de estudios. Esta propuesta de la extensión del tiempo en la enseñanza-aprendizaje es uno de los parámetros que plantea la norma educativa internacional desde la década de los noventas.

De acuerdo con los resultados preliminares del Banco Mundial, se menciona que la planificación del tiempo en América Latina era anticuada, poco flexible y que tenía que hacer los ajustes necesarios para adentrarse al nuevo milenio. Dentro de las recomendaciones hechas por esta organización-corporación destacan: “Un aumento cuantitativo en el número de horas generan un mayor rendimiento escolar; incrementar las horas en las disciplinas fundamentales; más calidad en el uso del tiempo; reestructurar el tiempo alterando el horario tradicional o el número de días de clases; creación de periodos de trabajo paralelo, como tutorías, tareas en casa; mayor flexibilidad; participación social para la organización del tiempo” (Martinic, 1998: 40-44).

Más adelante, la OECD también ha resaltado que el gobierno mexicano y las empresas trabajen juntas para reunir

evidencias acerca de las demandas laborales, presentes y futuros, en el cual después pueden ser utilizados para desarrollar los planes curriculares actuales e informar a los sistemas de educación y formación (OECD Council at Ministerial Level, 2012: 8).

De igual forma la UNESCO, en la Declaración de Cochabamba, Bolivia, recomendó desde el 2001 que el tiempo dedicado al aprendizaje se extienda, con incrementos progresivos en el año escolar para un mínimo de 200 días académicos y extender los días escolares con el fin de llegar a un mínimo de 1,000 horas al año. “Este aumento debe ir acompañado de medidas que hacen más efectivo el uso del tiempo adicional. Por lo tanto, es necesario utilizar métodos de enseñanza flexibles y diversificados” (PROMEDLAC VII, UNESCO, 2001).

También la OEI considera que las escuelas de tiempo completo permiten que los alumnos tengan mayores posibilidades de aprendizaje. De acuerdo con el convenio “Metas 2021. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, una de estas metas consiste en: “Ampliar el número de las escuelas de tiempo completo en primaria. En 2015, al menos el 10% de las escuelas públicas de educación primaria es de tiempo completo, y entre el 20% y 50% lo es en 2021” (OEI, 2010: 108).

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La organización del tiempo es intencional. El aumento del tiempo en la escuela también implica olvido o evasión de otros tiempos, como el del ocio, el que se dedica para la familia, a la comunidad, pasatiempos, para uno mismo. Mientras que la habituación a este tipo de jornadas más extensas resultan ser aún más priorizadas que otras actividades o contenidos dentro del mapa curricular, es decir, el mapa curricular constituye también una jerarquía.

En sí el mapa curricular no ha sufrido cambios significativos desde el 2000. Las materias que están desde el 2001 hasta la fecha son: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Historia, Geografía, Educación Cívica o Formación Cívica y Ética, Educación Artística y Educación Física. Simplemente en el Plan de Estudios 2011 es obligatoria la Lengua Adicional, o sea, Inglés (sin considerar el programa bilingüe intercultural donde se enseñan las lenguas originarias de algunos grupos).

Es a través de estos contenidos por las cuales consideran que los niños pueden obtener las competencias necesarias para su desarrollo en este entorno industrial y globalizado. Bajo dicho punto de vista, puede hacerse del conocimiento un valor económico y convertir a la educación en algo acrílico y deshumanizado, en este contexto, el concepto de Ciencia útil se torna relevante, en consecuencia, el utilitario

reemplazaría al humanismo. Las ciencias del espíritu no tendrían sentido, deviene el menosprecio por su imposibilidad de generar capital, no son, a juicio de los capitalistas ciencias productivas (Guerrero, 2004: 350).

Al considerarse ciencias como no productivas, su posición dentro de los mapas curriculares es reducida en tanto a los tiempos que son distribuidos para cada materia, es decir, en la dedicación que se le da a cada uno de los contenidos. (Ver anexo 4) Las materias duras como las matemáticas y las ciencias se consideran recursos básicos para este desarrollo y los procesos de lectura, escritura y cálculo se consideran los medios más idóneos para cultivar la mente. Es por ello que a estas materias se les dedica un tiempo relativamente mayor a otras, mientras que a la educación física y la educación artística posee un tiempo menor ya que se consideran como actividades agradables, pero no necesarias. Por eso muchas veces se clasifican como actividades de ocio.

El tiempo libre o de ocio está orientado a la realización y al desarrollo personales como un fin en sí mismo (Coelho, 2009: 231). El ser humano rompe con la rutina u obligaciones, y realiza actividades que lo liberan de la fatiga física (por el descanso), del tedio (al divertirse) o de la especialización funcional (hobbies diversos, complementos culturales)

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(Ibídem: 231). Éste se libera, se llena de satisfacción, de placer y no necesariamente posee un fin lucrativo, es más, se torna desinteresado. Por ello el ocio, aún cuando se le ha tratado de otorgar un valor económico, lo consideran como una actividad que no es productiva. Por lo que las escuelas tienden a limitar el tiempo que se les dedica a este tipo de actividades.

“Es indispensable aplicar criterios selectivos y establecer prioridades, bajo el principio de que la escuela debe asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, la formación matemática elemental y la destreza en la selección y el uso de información. Sólo en la medida en que cumpla estas tareas con eficacia, la educación primaria será capaz de atender otras funciones" (Plan y Programas de Estudio 1993:13).

Los contenidos destacados, como la lecto-escritura, las matemáticas y las ciencias naturales, son mejor evaluados porque se desenvuelven en reglas o leyes especificas de carácter universal e incuestionables. Con el uso de un método demostrativo permite eliminar todo rasgo de arbitrariedad subjetiva y garantiza la objetividad del conocimiento; esto es, a través de las evaluaciones. Las demás materias, en las que impera la subjetividad, carecen de métodos rigurosos y comprobatorios. Por lo que

difícilmente tienen cierta “validez”. Este no es más que producto de la cultura occidental, de la propia colonialidad: Una geopolítica del conocimiento. O sea, una estrategia medular del proyecto de la modernidad; la postulación del conocimiento científico como única forma valida de producir verdades sobre la vida humana y la naturaleza- como conocimiento que se crea “universal”, oculta, invisibiliza y silencia otras epistemes. También oculta, invisibiliza y silencia los sujetos que producen este “otro” conocimiento (Walsh, 2005: 17).

La racionalidad como conocimiento legítimo en los planes de estudio, plantea que es básico que el alumno aprenda estos contenidos porque es uno de los requisitos mínimos para conseguir un trabajo, un fin deseado: mayor producción, mayor riqueza. Un ejercicio teórico en economía es, al final, un ejercicio de matemática aplicada y, por lo tanto, la obtención de resultados es tan esencial como la construcción de un modelo, es decir, de conclusiones o de teoremas. En ese sentido, los alumnos aprenden hábitos de clasificación sistemática, de explicación internamente coherente, de deducción a partir de principios rigurosos y la oportuna aplicación de sistemas de reglas organizados. Constituye un tipo ideal de ser humano: Mientras éste se limite de impulsos emocionales, se mantiene inalterada la fuerza productiva de todos los trabajos útiles requeridos para

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la producción y, por ende, la magnitud de valor aumentará en razón de su cantidad.

Pero los impulsos emocionales son inherentes al ser humano, por lo que el tipo ideal de ser humano de la perspectiva económica resulta imposible. Pero también cabe destacar que el contenido de los cursos escolares y los tipos de aptitudes mentales y formas de pensar que los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar, en este sentido, el currículo escolar se puede considerar un medio para alterar la mente ( Eisner, 2004: 26).

Aquellos contenidos donde impera la creatividad, la imaginación, el sentimiento, la capacidad de percepción y reflexión, aquellos que carecen de un método específico, como la educación artística, se consideran irracionales; son difícilmente aislables y manipulables como los algoritmos. Sin embargo, debido a que contribuyen a clarificar el sentido de nuestras acciones y de la propia consciencia, en cualquiera de las distintas expresiones culturales y contextos sociales, son racionales. Por eso, no pueden desligar a otras materias como lo es la educación artística del mapa curricular, porque de una u otra forma, contribuyen en una visión holística de la real idad, en el las los individuos pueden obtener competencias que en otras áreas del conocimiento y destreza resultan difíciles. Es decir, los planes de estudio

también buscar contribuir a una educación integral, o sea, una educación centrada y orientada al desarrollo del ser humano (“ la persona”) que incluya no solamente conocimientos, sino principios éticos, razonamiento crítico, el saber convivir, el participar activa y positivamente en su medio, que fomente y fortalezca él una cultura de derechos pero también de deberes y compromiso (Cárdenas, 2006: 41).

Los conceptos de eficiencia y la construcción del empleo como una categoría que orienta los fines educativos, reemplazaron las finalidades que la visión humanista de la educación había conformado en la filosofía kantiana de principios del siglo XIX. De esta manera, educar para impulsar todas las potencialidades de la naturaleza humana, “dotar al hombre de la mayor perfección posible”, lograr esa dimensión integral. “Educar al ciudadano”, “educar para la democracia” y “educar para el empleo”, esto es, educar para resolver los problemas de la sociedad (Díaz Barriga, 2003: 7). Es decir, tratar de concebir a una educación que no sólo sea de calidad, sino también integral: "saber-hacer un poco de todo".

En ese sentido, los planes de estudio enfrentan hasta la fecha un gran reto al tratar de lograr los objetivos que se han propuesto desde un principio, y de tratar de afrontarlos con

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la realidad, en tanto a las horas dedicadas y a la reestructuración de los contenidos. Así como la pertinencia de sus propuestas ya que, en lo personal, podría afirmar que ni la cantidad de horas que son dedicadas a la permanencia de los alumnos en la escuela, ni la carga de materias pueden traducirse necesariamente en mayores aprendizajes para los alumnos, ni en mejores resultados en las evaluaciones naciones e internacionales. Es más, el hecho de que las propuestas educativas se rijan por listados de competencia estandarizados, rígidos y poco flexibles, no coincide con la pretensión de formar sujetos flexibles, creativos y capaces de buscar soluciones innovadoras ante situaciones inesperadas (Ubal, 2011: 32); más bien limitan la capacidad, habilidades y las opciones de los seres humanos.

De cualquier forma, los especialistas en planes de estudio son conscientes de que los contenidos que se establecen en un plan de estudios nos necesariamente se llevarán a cabo al pie de la letra en un escenario escolar. Existen otros factores tanto sociales como culturales, que impiden que se lleven como tal.

Aún cuando se trata de aplicarle al conocimiento un valor de uso y de intercambio, de intentar vender la fuerza de trabajo de los seres humanos al servicio del mercado, o sea de ubicarlos como objetos desprovistos de poder, expresión y

creatividad, como si se trataran de una mercancía, no todo trabajo puede ser una experiencia alienada. También puede cons iderarse a l t raba jo como una act iv idad de autorrealización. Las actividades de ocio, también implican la realización de un trabajo, sea este remunerado o no, pero da satisfacción al ser humano. Las artes podrán considerarlas como actividades de ocio, pero contribuyen de forma muy significativa al desarrollo de los niños y de su propia visión del mundo, por lo que debemos darle un mayor crédito y dejar de suponer que son una “pérdida de tiempo”.

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Educación artística es la ciencia de la enseñanza del arte (Coelho, 2009: 49). A través de ella los alumnos pueden ser creadores o apreciar una producción artística. Y en ella pueden desarrollar los estudiantes su mente, sus emociones, imaginación y creatividad.

También, Néstor García Canclini, define a la educación artística como “el conjunto de actividades, escolares y extra escolares, por medio de las que se forma el comportamiento estético de una sociedad, por medio de todas las actividades que van configurando cotidianamente los hábitos sensibles e imaginarios del pueblo” (Canclini apud en INBA-SEP, 1997: 6).

En ese sentido, definimos a la educación artística como al desarrollo de la percepción estética, emocional y creativa la cual se desenvuelve por medio actividades escolares y comunitarias, cuyo propósito es configurar los hábitos sensibles e imaginarios de la vida cotidiana y colectiva. No existe ningún grupo social ni individuo que no posea una orientación estética desde su propio cuerpo, de sus

producciones simbólicas, hasta de sus propias necesidades como la comida, el dormir.

Aunque debido a las circunstancias y al contexto al que vivimos actualmente, la educación artística se ha adaptado drásticamente a los cambios socioeconómicos de una perspectiva mayoritariamente racional-económica. Esto lo pude corroborar en una práctica de campo realizada en la Escuela Primaria Josefa Ortiz de Domínguez (ubicada en la ciudad de Xalapa, Veracruz) que, de acuerdo con algunos profesores, padres de familia, así como de la propia directora, a la educación artística se la otorgado una serie de adjetivaciones, muchas veces despreciadas, de la función de las artes dentro del marco social, económico, político y cultural. Muchas de estas opiniones y actitudes se apoyan de una ideología dominante.

Una de las ideas es que el arte, suele decirse, expresa emoción mediante y por estados emocionales. Se debe a los sentimientos y transmite sentimientos. En la actualidad, los términos emoción y sentimiento no gozan de una alta

La materia de educación artística

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reputación para muchas personas. La persona emocional es la dada a impulsos irracionales, la persona que razona mal y los sentimientos, la mayoría de las veces, connotan vaguedad de cognición: una persona que no conoce con seguridad se apoya en el mero sentimiento (Arnheim, 1993: 44-45). Posee, además, una diversidad de posturas y métodos que reflejan la gama de factores históricos y de las consideraciones valorativas que operan en diferentes culturas (Gardner, 1994: 13), dentro y fuera del país. Estiman que estos impulsos pueden afectar y provocar un detenimiento de las labores productivas y de la circulación monetaria.

En una de las charlas realizadas con el maestro de educación artística de la Escuela Josefa Ortiz de Domínguez me mencionó que en una ocasión que una de las madres de un niño, a quien le daba clase, tuvo una queja respecto a la calificación que había obtenido en la materia. La mamá desconcertada de que su hijo obtuviera un ocho de calificación cuando en matemáticas sacaba una mejor calificación, molesta le dijo: “Yo no entiendo como mi hijo pudo haber sacado un ocho de calificación cuando en otras materias como matemáticas saca puros dieces...las artes no sirven para nada”.

En esas palabras, y derivado de la idea anterior, las artes son pensadas como actividades de ocio, suponiendo que para una sociedad industrializada y globalizante las actividades de ocio difícilmente poseen un valor productivo:

“La educación artística debe ser no sólo una práctica escolar, sino también un estímulo para enriquecer el juego de los niños y su uso del tiempo libre" (Plan y Programas de Estudio 1993: 17).

Y por ende, bajo la creencia de que las actividades de ocio son una “pérdida de tiempo” se debe a la idea, también, de que no son redituables. Que para poder ser un artista se requiere invertir mucho dinero para tener una seguridad y estabilidad económica. Poniéndose en la postura de la mamá, al considerar que las “artes no sirven para nada”, conlleva a subestimar e ignorar lo que en sí son artes. Si su hijo, independientemente de las calificaciones, tuviera una ligera inclinación a querer ser un artista, una serie de preocupaciones vienen a la mente de la señora: “¿Mi hijo de que va a vivir si se convierte en músico o artista? ¿Cómo va a mantener a su familia? ¿Cómo va a desarrollarse profesionalmente? ¿Cuál es su campo laboral?”. Esta serie de preocupaciones no corresponden a un sólo padre de familia, sino a miles quienes desconocen la importancia de las artes, y se aceleran a pensar en lo que devendrá en el

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futuro de sus hijos; recordando lo fugaz que es el presente, o sea, de la rapidez en la que crecen los niños, de lo rápido que pasa el tiempo.

Pero por otro lado sostienen algunos maestros profesionistas en alguna manifestación artística, así como más recientemente en la política educativa internacional y nacional, basados en los recientes estudios de psicológica y neuropsicología, que la educación artística aporta muchas propiedades para el desarrollo de los individuos desde muy temprana edad (V. et. “Perspectivas en la enseñanza de las artes en educación básica” y “El papel formativo de las artes en educación básica” en Las Artes y su enseñanza en Educación Básica, 2011: 17-102).

Por ejemplo, presentaré dos autores que han trabajado muy de cerca de acuerdo a las funciones cognitivo-perceptivas de las artes:

Rudolf Arnheim dice que la percepción es un hecho cognitivo, resultado de la actividad artística. La creación de imágenes como producto de cualquier medio como auditivo, visual, verbal, fomentan a la invención e imaginación. La percepción contribuye en la formación de conceptos y se haya ligada de forma inseparable a la memoria. Así mismo la intuición es producto de la percepción sensorial y diferente

del intelecto, señala que "la intuición perceptiva es la principal forma que tiene la mente de explorar y comprender el mundo" (Arnheim apud en Palacios, 2005: 20-21).

También Elliot W. Eisner quien dice que las artes son consideradas como una de las formas de pensamiento más complejas y sutiles. Los sentidos están abiertos a recibir sensaciones que se hallan directamente ligados a nuestra mente, a nuestra conciencia (Eisner, 2004: 18) que, a su vez, generan un estímulo o respuesta por medio de la sensibilidad e imaginación.

Por eso no debemos pasar por alto que al igual que la ciencia y la matemática, las artes implican formas complejas de pensamiento (Palacios, 2005: 23), como lo es la intuición. Tanto la intuición como el intelecto trabajan de manera conjunta para poder configurar la perspectiva, la apreciación y el significado de las experiencias, de los objetos, del mundo; juntos evocan una imagen y un sonido. Algo esencial en cada uno de nosotros. Pintar o cantar, como resolver un problema matemático posee un grado emocional. Cada grupo social y cada individuo nos representan estas experiencias de forma distinta.

En las escuelas primarias, sugieren un programa de múltiples actividades tanto escolares como extra-escolares, y hasta

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informáticos, que van desde las artes plásticas, la música, el canto y la danza las cuales hacen que los alumnos participen de ellas o simplemente las aprecien. Por lo que se basan en tres ejes (Libro para Docente 2010: 11-13):

1. La expresión, es el ámbito dedicado a la comunicación de ideas y sentimientos y al descubrimiento de los lenguajes artísticos por medio de la exploración de sus elementos y técnicas que, generalmente, se concreta en la creación de un producto.

2. La apreciación o en el descubrimiento del arte a través de la sensibilidad y percepción.

3. La contextualización, éste es el ámbito de la construcción de sentidos y la interpretación de los significados culturales del arte. Aquí se trata de colocar a la obra artística en su contexto, en el lugar, época y entorno social en que fue producida.

En la Escuela Primaria Josefa Ortiz de Domínguez, tratando de corresponder a lo que dictamina la política educativa nacional, podemos constatar lo siguiente: Al tratar de mantener este enfoque integral en la escuela, consideran que cada maestro-tutor de cada grado se encargue de enseñar todos los contenidos del currículum, en un tiempo limitado. Sin embargo, a petición de algunas maestras de algunos

grados (4º al 6º grado), han decidido que un maestro de la materia; Patricio Mendoza, maestro es de canto. Este maestro ha pertenecido a la escuela por aproximadamente más de veinte años. Su permanencia se debe a que sus alumnos y alumnas en esa escuela han ganado innumerables veces premios nacionales de canto del himno nacional mexicano. Pero las demás maestras de grados menores, no dan la materia o la tratan de compensar por medio de los festivales escolares.

Aun así, tratando de incentivar el fomento de la educación artística para niños, la Secretaria de Educación Pública ha creado materiales de apoyo no solamente para los estudiantes, sino también para padres de familia y docentes con el propósito de fomentar su aprendizaje en los hogares, así como en las aulas de clases. (Ver anexo 5) La evaluación que plantean en las escuelas primarias para la materia de educación artística consideran que a través de la observación, los docentes solamente se han de cerciorar de que los alumnos cumplan los objetivos planteado en un principio por la materia, que haya interés y se muestren participativos los estudiantes. Es decir, considerar varias esferas de su desempeño: cognitiva, procedimental y actitudinal de los niños (Ibídem: 118).

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Pero, si realmente fueran tan importantes las artes en el escenario de las escuelas públicas y primarias, deberían explicar por qué la Secretaria de Educación Pública fomenta más espacios dedicados a la informática, laboratorios químicos que espacios para estimular las artes. Pongo un ejemplo, el maestro de educación artística de la Escuela Josefa Ortiz de Domínguez no posee un espacio para dar su clase, es mas ha tenido varias situaciones desafortunadas en la que algunos días todos los espacios están ocupados y ha dado clases en los pasillos de la escuela. No sólo eso, no ha tenido apoyo para la compra de material para los alumnos, normalmente el pone el cincuenta por ciento y el consejo de padres da la otra parte; aun cuando le ha pedido a los directores apoyo para su materia. O como las maestras cancelan la clase con el maestro para que los alumnos puedan concluir con los programas de español y matemáticas al finalizar el ciclo escolar. O sea, más que consideren a la materia como un contenido básico, existe una gran ambivalencia en relación con su lugar en el currículo.

Este modelo de educación artística, aún en sus prácticas morales y pedagógicas, continúa siendo todo un servicio a la hegemonía que consiste en preservar a la vez, un esquema de virtud cívica acorde con los cánones clásicos, e ignorar lo

social, como cotidiana construcción de significado (Andrade Butzonich, 2009: 17).

Es decir, el hecho de que la educación artística se halla en los planes de estudio es porque hay una intencionalidad de fondo. Estamos hablando de una vinculación entre las artes, la cultura con la economía y los negocios. Lo que interesa en este punto no tiene que ver con la formación de artistas o de las producciones artísticas como bienes mercantiles. Sino más bien en como la economía, por medio de la educación artística, se ha sumergido en la formación y vida cotidiana de los seres humanos desde muy temprana edad. Es decir, de la incursión de la economía dentro de la educación artística como un nuevo medio organizador de modos masivos de la recepción, propiciadores de modos de la percepción “simultánea y colectiva” (Brea, 2008: 6).

Realzando a un modelo educativo basado a las competencias, la educación artística la han moldeado, por ende limitado, fragmentado los conocimientos, habilidades o destrezas para responder a dicha postura hegemónica.

De acuerdo con los planes de estudio, “las competencias adquiridas mediante el aprendizaje de alguna manifestación artística tiene que ver con desarrollar en los individuos habilidades cognitivas como el análisis, la síntesis, la

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ubicación espacial, la abstracción, la resolución de problemas; también habilidades motrices (coordinación espacio-cuerpo y viso manual), comunicativas y emotivas como identificar gustos y opiniones. Sin embargo, como ya se mencionó, la parte distintiva del arte es la posibilidad que brinda para desarrollar la percepción, la sensibilidad y la creatividad [...] Las actitudes y los valores, el respeto, la autoestima, la cooperación, la curiosidad, la toma de riesgos y decisiones, la libertad, la responsabilidad y el juicio crítico durante las actividades propias del trabajo artístico" (Libro para el Docente 2010: 14).

Desglosar las potencialidades que pueden ayudar a los niños para su desarrollo es tratar de delimitar aquellos elementos en un programa de preferencias y expresiones singulares, pero también homogeneizante. Para poder considerar que una educación artística de calidad ha sido eficaz, de acuerdo con el sistema educativo, dependerá la forma en que han sido utilizadas las competencias en la vida cotidiana y social de los individuos, así como en el contexto nacional e internacional. Lo que desaparece en las artes, en este modelo, es su capacidad de generar distintas posibilidades, de ser creativas, expresivas y libres. Es más, la fragmentación del contenido en formas que no proporcionen al niño un significado para el todo, no es probable que sea especialmente significativa (Arnheim, 1993: 16).

Por ello, existe una contradicción inherente al programa ideal de educación artística, entre la creatividad, la imaginación y la eficacia. La eficacia, de acuerdo con el Diccionario de la Lengua Real Española, significa “la capacidad de lograr un efecto deseado o esperado de las cosas o sujetos”. La propuesta de una educación artística de calidad nos plantea que es eficaz cuando va dirigida hacia un propósito en particular. La creatividad y la imaginación son dos elementos que trabajan en conjunto. La imaginación nos ofrece imágenes de lo posible que constituyen una plataforma para ver lo real, y al ver con ojos nuevos, podemos crear algo que se encuentre mas allá de ello (Eisner, 2004: 20). Esto es, liberarnos del mundo y crear posibilidades. Pese a que dichos elementos y su importancia están presentes en los planes de estudios, tratan de embonarlo con la idea de eficacia forzosamente; con las competencias. Es como intentar colocar dos piezas del rompecabezas totalmente diferente, y como resultado tenemos una pieza mal hecha y mal acomodada.

De forma contraproducente afecta a los estudiantes como los “nuevos sujetos de la historia”; esto es, que este modelo trata de captar el sentido del arte en un contexto en el que la industrialización y la globalización ha entrado en casi todos los ámbitos de la vida cotidiana (Brea, 2008: 7), y ha transformado la forma en que los individuos construyen y

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valoran el mundo. Debemos ser conscientes de que no existe un sólo significado acotado de lo que son las artes, y por ello, aprovechándose de que el concepto del arte es sumamente largo, intentan delimitarlo en diferentes conceptos que se estructuran simultáneamente para poder darle sentido a la lógica hegemónica llevada a cabo en los planes de estudio, de poder reestructurar las identidades colectivas y personales. Por lo que consideran que es un tipo de arte que, mediante el concepto de “eficacia”, transgrede un tipo de codificación para hacerlo normalizado, en las escuelas, y naturalizado, en el individuo. Esto no significa que se elimina la carga simbólica de lo que las artes representan para distintos individuos, sino más bien intentan realzar otros conceptos, a propósito, sin tomar en cuenta los demás.

Por ende, aquellas “competencias” artísticas responden a una práctica de acuerdo a las determinaciones hegemónicas que ella decide, si son eficaces, exitosas. La generación de riqueza no depende ya ni única ni prioritariamente del desarrollo y la optimización de los recursos productivos, sino, y sobre todo, de la extensión y asentamiento de potentes mercados de consumo abiertos mas allá de los bienes de la necesidad e implementando el desarrollo de sectores cada vez mas amplificados del consumo “valioso” (Ibídem: 9). Sin embargo, las artes hacen algo más que satisfacer las necesidades de la persona, por muy importante que pueda

ser. No toda habilidad, conocimiento o destreza puede considerarse una competencia.

En ese sentido, y para lo que concierne en este trabajo no daré un significado de lo que son las artes porque como bien la maestra Lucia Palafox me dijo un día: “El concepto de arte es tan extenso como hay personas en el mundo...Cada uno tiene su propio significado” (Entrevista en el Centro de Iniciación Musical Infantil, febrero del 2013.). Pero lo que sí puedo hacer es darle un significado más acorde a lo que estamos experimentando en este siglo. Desligándonos totalmente el concepto utilitarista al cual se le ha vinculado a las artes, debemos considerarlo como un concepto maleable. Que quiero decir con esto, que como sujetos constructores de mundo bien podemos transformar el significado de las artes; en lo que propondría vincular a las artes no necesariamente como un producto, bien o mercancía, sino más bien como una acción cultural de concientización social y humana.

El hecho de que el sistema educativo mexicano presenta un modelo de forma preponderante esto no significa que se lleve a cabo al pie de la letra, porque existe una confrontación entre diversos actores que se resisten a se lleve a cabo de forma correcta, como los maestros, padres de familia y de los propios estudiantes. El maestro Patricio Mendoza es uno de

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estos actores de resistencia, por poner algún ejemplo. Dejando a un lado el programa de educación artística, ha fomentado en la mayoría de sus alumnos, aun con sus limitaciones, un gusto por la práctica artística. Recuerdo que un día los estudiantes se acomodaron en un salón para poder practicar una canción que la iban a presentar para el festival de fin de cursos, en julio del 2012. En ese momento, el maestro les planteó a los alumnos que ellos podían decidir si querían agregar otra canción o no, pero una alumna le entregó una hoja de papel a rayas. En esta hoja estaba escrito un poema que ella había creado, claro con dedicación a un compañero de quien se sentía enamorada. Ese poema que ella escribió, le pidió al maestro que le pusiera ritmo y sonido. Conmovido, le dijo que le iba a preparar una pieza y que se lo iba a entregar para saber si le parecía. Experiencias como ésta, hacen repensar en el papel de las artes para los niños, seres humanos en general.

En el arte es mucho lo que une a los individuos. Vivimos en un entorno compuesto por una multitud de imágenes y sonidos. Experimentar el entorno es un proceso que se prolonga a lo largo de la vida; es la base misma de la vida. Es un proceso conformado por la cultura, influenciado por el lenguaje, las creencias y los valores, y moderado por las características distintivas de esa parte de nosotros mismos (Eisner, 2004: 17). Personalizamos y filtramos las experiencias

por medio de nuestros sentidos, por ello la conciencia y los sentidos no se hayan separadas; es más nuestro cuerpo está diseñado para sobrevivir con la ayuda de los demás. Lo que al principio son respuestas reflejas, se convierte en una búsqueda gradual del estimulo, la diferenciación, la exploración y, con el tiempo, del significado de las cosas (Ibídem: 18).

Por eso, el trabajo artístico al desarrollar la sensibilidad, las representaciones, la imaginación y la creatividad, es una manera de crear nuestras vidas ampliando nuestra conciencia, conformando nuestras actitudes, satisfaciendo nuestra búsqueda de significado estableciendo contacto con los demás y compartiendo una cultura (Ibídem: 19). Así es que, como dice Paulo Freire, la comprensión de lo social está siempre determinada por la comprensión de lo individual (Freire, 1989: 74), y viceversa.

La comprensión está arraigada en la conciencia. En términos generales, la conciencia en sí misma no es nada, es siempre conciencia de algo. Existe sólo en la medida en que dirija su atención hacia un objeto, hacia una meta. El cual adquiere sentido de acuerdo a la interrelación de experiencias claramente perfiladas (Berger-Luckmann, 1997: 31). El sentido posee un punto de referencia, un esquema en el cual se relacionan otras experiencias y conforman un acervo

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social de conocimiento. Y puede ser integrado a un plan de acción. La acción es guiada por una perspectiva determinada hacia un fin preconcebido. Este proyecto es una utopía en la que el actor anticipa una condición futura, evalúa su deseabilidad y su urgencia y considera los pasos que habrán de hacerla posible (Ibídem: 33). Así podrá tener éxito o no, pero en la medida en la que el sentido se relaciona con su propósito, el individuo puede explicar y justificar cada uno de sus actos. Los estratos más simples del sentido pueden crearse en la experiencia subjetiva de una persona. Los estratos superiores y una estructura más compleja del mismo dependen de la objetivación del sentido subjetivo en la acción social (Ibídem: 34).

La conciencia del individuo no podría aludir al sujeto aislado. La vida diaria está llena de secuencias de acción social y la identidad del individuo se forma tan sólo en dicha acción. Pero esto no quiere decir que el individuo no pueda crear o iniciar, a partir del entorno y las relaciones sociales, nuevas secuencias de acción para resolver algún problema.

En pocas palabras, la conciencia se genera a través de la práctica social en el que cada uno participamos. Posee, en efecto, una postura individual que permite comprendernos a nosotros mismos pero que no es suficiente para explicar nuestras acciones. Si bien la conciencia se genera

socialmente, esto no significa que nuestra subjetividad no esté involucrada. Al contrario, buscamos trascender nuestra realidad en conjunto con los demás.

Por este motivo, las artes transforman los contenidos de nuestra conciencia para ofrecer nuevos materiales, pero también nuevos proyectos para nuevas formas de vida. Es decir, por medio de las artes nosotros seleccionamos aquellos elementos que queremos experimentar internos o externos a nosotros, y recrear el mundo que nosotros queremos.

Una cultura poblada por personas de escasa imaginación tiene un futuro estático (Eisner, 2004: 21), porque por medio de las artes aprendemos a observar el mundo, nos asombramos ante lo nuevo, exploramos lo incierto, toleramos la ambigüedad, tenemos un juicio libre, descubrimos nuestras potencialidades. En pocas palabras, reconstruimos nuestro ser.

De una u otra forma, todos necesitamos que el arte nos muestre lo que es real, lo recordado, lo soñado, lo imaginado (Graeme Chalmers, 2003: 37). “Vivir es inventar” dice Friedrich Nietzsche (Cit. Nietzsche apud en Maldonado, 2006: 49), y es una de las posibilidades que las artes contribuyen al ser humano. El mundo está representando por

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una infinidad de interpretaciones, no por hechos. Las artes e m p u j a n a l s e r h u m a n o c o m o n e c e s i d a d d e perfeccionamiento, y vivir es creación de significados y perspectivas que en cada instante hacen digna de ser vivida la existencia e instan a vivir el instante siguiente. El ser humano no puede vivir sino en virtud de todas aquellas innumerables ilusiones de bella apariencia ((Ibídem: 47), es decir, el hombre no puede vivir sin interpretaciones. De esta forma las artes también cumplen una función epistemológica: nos ayudan a conocer.

Por esta razón, la educación artística tiene el potencial de volverse un instrumento de la acción cultural o de cambios sociales. Tener conciencia genera una oportunidad de romper con las continuidades históricas y concretas que permiten la reconstrucción del futuro de nuestra sociedad.

El potencial que tiene el arte visto o producido por los niños para influir sobre sus creencias es suficientemente grande como para que se aborde la enseñanza de las políticas culturales, de acción cultural, de educación moral o cualquier actitud social, sólo con las mejores y más positivas actividades y propósitos, aquellos que den un sustento a la sociedad y sus valores culturales (Coelho, 2009: 51). Este es el legado que debemos de brindarle a las futuras generaciones y de forma progresiva. Por ello, el concebir a la

educación artística como una política cultural es una responsabilidad social, un proyecto alternativo que actúa como un instrumento decolonial del individuo.

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Capítulo 3

Hacia una liberación de la educación artística

• Política educativa decolonial• Educación artística como política cultural

La modernidad es una de las tantas formas del pensamiento colonial, exalta el racionalismo-económico a través de un mundo globalizado. La globalización aún cuando influyen otros factores, tiene grandes connotaciones económicas. Pretender que a través de este proceso exista una mayor libertad e igualdad económica, social, cultural, educativa, en sí genera que las políticas internacionales vayan teniendo mayor relevancia, que las propias políticas nacionales.

Por ejemplo, en el caso de los planes de estudio sostiene la relevancia que estos les dan a las normativas y definiciones de la educación en un plano internacional, que a resumidas cuentas, es de un consenso de un sólo grupo. Cuando el Estado antepone los criterios económicos internacionales al bienestar de sus ciudadanos, en realidad pierde fuerza, porque no existe una economía sana sin un estado sólido, sin normas de derecho aplicable a todos los ciudadanos, sin cohesión y sin protección social (Cárdenas, 2006: 42).

Esto no quiere decir que el país esté sucumbido en las propuestas internacionales de forma totalitaria, sino más bien que buscan renovar el propio sistema educativo y todo lo que implica a los acuerdos a los que se han llegado, y se justifican bajo el lema de igualdad de oportunidades mediante la libertad de interacción. Es decir, el país esta inmiscuido en ciertas formas en una colonialidad aun no aceptada, pero que opera en nuestra forma de ver y hacer las cosas.

ESCUELAS

1. Escuela de Iniciación Musical Juventino Rosas

2. Centro de Iniciación Musical Infantil de la Universidad Veracruzana (CIMI-UV)

Política educativa decolonial

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Es a través de esta colonialidad en el que se incentiva un nuevo orden, un sistema de clasificación jerárquica el cual busca ser naturalizado por todos los seres humanos y es impulsado por los grupos dominantes. Esta clasificación, como vimos, la han trazado los organismos internacionales como la ONU, la OECD, el FMI, el Banco Mundial, la OMC respecto a los países desarrollados y subdesarrollados. Esto significa, que aquellos países considerados desarrollados gozan de una posición privilegiada para la toma de decisiones de forma global y homogeneizante, es decir, extienden su hegemonía e ideología por todo el mundo. Mientras que, aquellos países llamados subdesarrollados, su participación no solamente es negada sino también limitada.

Esto ha generado que al naturalizar esta idea de que México esté clasificado como país subdesarrollado, el aparato gubernamental ha introducido dicha perspectiva colonial/moderna en las políticas públicas, como las educativas. Podemos presenciarlo al tratar de medir a la educación, si ésta es de calidad o no, a partir de las competencias o habilidades pertinentes a las demandas socioeconómicas, es decir una colonialidad del conocimiento, de lo que debe enseñarse, del saber.

Sin embargo, la educación como un acto político, por más que busque atender a una perspectiva hegemónica, no es neutra. La educación pública, la ofrecida por el Estado, no implica que sea una réplica pura de la ideología dominante (Freire, 1989: 58).

Debemos de entender a la educación también como un estado de confrontación entre la realidad vivida entre quienes reciben la enseñanza y quienes la ofrecen. Aún cuando posee una dimensión individual, es complementaria de la misma dimensión social. Es decir, una expresión cultural fraccionada en diversos grupos y clases sociales quienes actúan como agentes de resistencia; grupos, en su mayoría, oprimidos. Es lo que la modernidad no podía (y todavía no puede) imaginar; lo que se ha construido desde las experiencias históricas y vividas del colonialismo y colonialidad; un pensamiento subversivo e insurgente con claras metas estratégicas (Walsh, 2005: 21).

Este tipo de confrontaciones, a su vez contradictorias, por supuesto provoca un conflicto de intereses entre las clases oprimidas y los grupos de elite. Los segmentos dominantes de cualquier sociedad hablan sobre sus intereses particulares, sus preferencias, sus estilos de vida, que conciben como expresiones concretas de la nacionalidad, de este modo, los grupos dominados, que tienen sus propias preferencias y estilos de vida, no pueden hablar de los mismos como de expresiones nacionales. Les falta poder político y económico para poder hacerlo. Sólo aquellos que tienen poder pueden generalizar y decretar que sus características de grupo son representativas de la cultura nacional. A partir de lo cual el grupo dominante desprecia necesar iamente todas las caracter íst icas pertenecientes a los grupos dominados, ya que se desvían de los patrones establecidos (Freire, 1989: 69).

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Estos grupos, al apropiarse o crecer bajo aquellos códigos y culturas dominantes, plantean una posibilidad de liberación al ser más conscientes de las dificultades para poder trascender sus propios entornos (Ibídem: 65). Esto es, abrir diferentes posibilidades críticas, analíticas y utópicas de trabajar hacia la descolonización, de la sociedad, de uno mismo, pero más específicamente hacia la decolonialidad- de la existencia, del conocimiento y del poder (Walsh, 2005: 21). Porque, de acuerdo con Franz Fanon, el hecho de ser una negación sistemática de la otra persona y existen determinaciones para negar a la otra persona todos los atributos de la humanidad, el colonialismo obliga la gente a preguntarse: “¿en realidad, quién soy?" (Cit. Fanon apud en Walsh, 2005: 22). Es, tener conciencia que genera una oportunidad de romper con las continuidades históricas y concretas que permiten la reconstrucción del futuro de nuestra sociedad.

Tomando en cuenta la clasificación jerárquica que han planteando estos organismos internacionales de la colonialidad del poder y la perspectiva eurocéntrica del conocimiento presente en la colonialidad del saber, la colonialidad del ser sirve como fuerza mayor por el simple hecho de que históricamente ha negado ciertos grupos el ser reconocidos como gentes, una negación que presenta problemas reales en términos de libertad y liberación (Ibídem: 22-23), tanto en lo político como en el pensamiento y que se presenta, como espacio de confrontación,

a las propias escuelas. Esto es, impulsar una decolonialidad de poder, existencia y conocimiento.

En otras palabras, la decolonialidad es una estrategia que implica partir de la deshumanización –del sentido de no-existencia presente en la colonialidad (del poder, saber y del ser)- para considerar las luchas de los pueblos históricamente subalternizados por existir en la vida cotidiana, pero también sus luchas de construir modos de vivir, y de poder, saber y ser distintos. Por lo tanto, hablar de la decolonialidad es visibilizar las luchas en contra de la colonialidad pensando no sólo desde su paradigma, sino desde la gente y sus prácticas sociales, epistémicas y políticas, tomando en cuenta la presencia de la que Maldonado-Torres llama una "actitud decolonial" (Ibídem: 23-24).

Y desde el punto de vista de la educación, como acto de resistencia, plantea diversas alternativas de vida. Ya que la enseñanza-aprendizaje no se puede reducir al ámbito académico o de las escuelas públicas u oficiales, están también el hogar, la familia, la comunidad y el entorno con sus propios conocimientos. Inclusive en otras instituciones que no son propiamente parte del Estado.

Es decir, la educación artística brindada por el Estado no se puede conjeturar como la única. Existen otras instituciones que actúan como espacios de resistencia en el que toman sus propias decisiones sin que, de forma directa, intervenga la Secretaria de Educación Pública, más bien actúan como políticas

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educativas decoloniales, con un pensamiento “otro”, critico y reflexivo. Espacios que exaltan aquellos conocimientos que se han visto reducido o transformado de acuerdo a los valores de la modernidad, y que tienen como objetivo preservar y transmitirlos a las siguientes generaciones, como la educación artística.

De esta manera, la educación artística es ofrecida en diferentes espacios que están alejados de las pautas establecidas en la política educativa nacional, por ejemplo, la Escuela de Iniciación Musical Juventino Rosas y el Centro de Iniciación Musical Infantil de la Universidad Veracruzana, ubicadas en la ciudad de Xalapa, que actúan como políticas decoloniales y de las que expondré a continuación:

1. Escuela de Iniciación Musical Juventino Rosas

La Escuela de Iniciación Musical Juventino Rosas surge por iniciativa de Antolín Guzmán, quien fue un maestro de la Normal Veracruzana. Tenía un gusto e inclinación especial en cuanto a la música lo que lo ha llevado a formar diferentes grupos musicales para niños en el Estado de Veracruz durante los años setentas. Quien además, preocupado por la posición de la educación artística en las escuelas primarias, crea un proyecto (después de jubilarse) cuyo propósito era de que aquellos niños que querían seguir aprendiendo música pudieran hacerlo proporcionándoles un espacio, instrumentos y herramientas adecuadas para hacerlo (de eso me pude cerciorar). También apostaba a la idea de que “todos tienen la habilidad para hacer las cosas”.

Junto con sus hijas, quienes también son maestras egresadas de la Normal Veracruzana y con estudios en música, así como del maestro y músico Rafael Peñalver, han trabajado arduamente por más de 19 años ofreciendo clases de música a niños, jóvenes y adultos, así como cursos de capacitación a docentes.

La Escuela de Iniciación Musical Juventino Rosas aun siendo la primera escuela de música con clave de la SEP, para hacerla oficial, cada maestro posee una metodología propia y están conscientes de la deficiencias que hay en las escuelas públicas y primarias para ofrecer las artes, más específicamente, en cuanto a la música: La falta de capacitación por parte de la mayoría de los maestros de primaria, quienes al no tener nociones pedagógicas para la enseñanza de música, desconocen su importancia para el desarrollo humano; de la posición de la materia de educación artística en el mapa curricular; de la falta de gestión y difusión de proyectos artísticos, así como de espacios; del papel de los padres de familia.

2. Centro de Iniciación Musical Infantil (CIMI-UV)

El CIMI es una dependencia que forma parte de la Universidad Veracruzana, integrada por maestros especializados de gran prestigio; es reconocida tanto en el ámbito nacional como internacional.

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La Unidad Interdisciplinaria de Investigaciones Estéticas y de Creación Estética de la Universidad Veracruzana estaba a cargo del Mtro. Fernando Vilchis, junto con el Mtro. Manuel de Elías y con el apoyo de Eloísa Almazán conciben la idea de un Taller Experimental de Iniciación Musical el cual también dependería del Instituto de Música a cargo de Fernando Ávila.

Surge en 1976 el primer Taller Experimental con un total de 61 alumnos con edades entre los 7 y 9 años, las clases eran impartidas por las maestras Paz Navarro, Marcela Almazán y Eloísa Almazán en un espacio de la Universidad Veracruzana denominado como "La Caja".

Ante el contexto de la época, las problemáticas en la enseñanza infantil de música se dejaron entrever entre los diferentes sectores de la sociedad y que aún siguen persistiendo: El bombardeo comercial en los medios de comunicación, así como redes sociales de artistas que únicamente explotan una imagen, rara vez un talento nato. Siendo que los consumidores de este tipo de "mercancías" pasan desapercibido el tiempo invertido (15 años en promedio), la técnica y disciplina de un músico.

"Uno de los problemas fundamentales de nuestros país, es sin duda alguna, el de educación. En la medida en que éste se resuelva, podrán enfrentarse los demás encontrando mejores vías de solución” (Diario Excelsior, miércoles 29 de noviembre de 1978).

De acuerdo con el maestro Leonardo Morales, otra problemática es que hay mucho talento pero desgraciadamente no es fomentado, la vaguedad y la improvisación de quienes circunden y enseñan al infante hacen imposible de su estimulación y desarrollo pleno; generando desinformación y desinterés de su parte. Por lo que sus bases en la profesionalización de las artes se ven hostiles. Esto no se responsabiliza al papel de los docentes, sino también de los padres de familia.

La creación de este espacio de música para niños podría amortiguar, de forma particular, unos de los problemas a los que se enfrentaba (y se enfrenta) la educación artística dentro de las escuelas públicas a nivel primaria:

"Se espera la consolidación de este experimento para muy pronto y entonces proponerlo como sistema de enseñanza a nivel oficial, lo que consideramos reportará incalculables beneficios a los pequeños, ya que además de aprender estructura musical, descuidada por completo en los programas de educación nacional” (Diario de Xalapa, 29 de enero de 1977).

Por ello, al observar las problemáticas, consideraron varios objetivos fundamentales que serían las bases del proyecto como la apreciación de los ritmos y sonidos, su profesionalización en el campo de la música, generar una conciencia audio-visual, fomentar la disciplina y la capacidad psicomotora. Es así que se fomento la creación de un Plan de Estudios, con una metodología

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propia de cada maestro, pero con una gran trayectoria en el campo de la música y del canto.

Así fue que en 1981 se fusionarán los talleres y los cursos de la Facultad de Música para consolidar el Centro de Iniciación Musical Infantil, ubicado en Zamora no. 40 en Xalapa, Veracruz; siendo éste el primer sistema de enseñanza de música para niños en México. Para la creación del Plan de Estudios tuvo una colaboración de Manuel de Elias, Eugenio Szelziak, Enrique Velasco, Alfonso Moreno y Elóisa Almazán (quien se convertiría en la primera Coordinadora de esta institución), y que hasta la fecha aún sigue en pie. Contando con un total de 35 alumnos inscritos y de una edad promedio de entre los 7 y 12 años, los cuales aprenden solfeo, lectura de notas musicales, intervalos y melodías, rítmica musical, desarrollo auditivo, canto y/o un instrumento.

En 1987, dada la creciente demanda estudiantil, se implementó el examen de admisión como requisito indispensable. Se presentaron 150 solicitudes, se admitieron 84 y había un total de 242 alumnos en la dependencia; contando, también, con 31 maestros.

Muchos de los alumnos que se inscriben, no solamente son aquellos quienes realmente desean conocer y aprender más de música. Sino que los padres de familia también han jugado un papel muy importante en el desarrollo de sus hijos. La mayoría de

los inscritos, sus padres tienen nociones de la importancia de la música para el desarrollo individual.

Tanto el CIMI como la Escuela de Iniciación Musical Juventino Rosas, no buscan enseñar solamente a una comunidad estudiantil, a una comunidad académica, sino también enseñar a la sociedad que las artes son las manifestaciones más sublimes que posee la humanidad. Y para poder prescindir de ellas es necesario, como de otros conocimientos que también son importantes, la creación de una política cultural, un proyecto intercultural de educación. Es decir, crear una política en el que se respeten diferentes saberes, de legitimarlos, permitiendo una comprensión de la multiculturalidad, o de la pluralidad de voces que plantea una democratización y de la reconstrucción de la vida social y cotidiana para el futuro de las siguientes generaciones. O sea, de una política cultural en la educación artística. Esto es con el objetivo de pensar fuera de los límites definidos por el neoliberalismo y la modernidad, y con propósito de construir mundos y modos de pensar distintos (Walsh, 2005: 16).

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La educación artística puede entenderse como una política cultural por ser una intervención del Estado, las instituciones civiles, entidades privadas o grupos comunitarios con el afán de expresar lo dominante de un grupo social, y que espera lograr eficazmente un objetivo en particular o de la toma de decisiones que cohesionen a la sociedad. Pero también busca satisfacer las necesidades culturales de la población y de promover el desarrollo de sus representaciones simbólicas (Coelho, 2009: 241). Es decir, un cohesionador social que fomenta el desarrollo cultural, social e individual. Por lo que esta política cultural impacta no sólo a los grupos sociales y sus producciones y modos de vida, o a sus relaciones entre ellos, sino en la vida cotidiana de cada uno.

También son una derivación de una lógica de bienestar social; de la búsqueda de un sentido que oriente la dinámica social; de una legitimación apoyada en la necesidad de obtener un marco ideológico; y, finalmente, de una necesidad de una práctica comunicativa entre el Estado o la institución que formula la política y sus ciudadanos, miembros o empleados (Ibídem: 242).

O sea, las políticas culturales también son un intento democrático de mantener unido un grupo o sociedad.

Además, se hallan afectadas por otras políticas que hacen la conformación general de la polis y a la organización de las relaciones de producción (Brunner, 1988: 207), como la política económica. Si bien este tipo de política fomenta el crecimiento y desarrollo cultural de una población, debemos considerar que el crecimiento no debe evaluarse sólo por índices económicos, y que el avance conjunto de toda la sociedad necesita una política pública y no puede ser dejado como tarea marginal de élites refinadas o librado a la iniciativa empresarial de grandes consorcios comunicacionales (Canclini, 1987: 17). Que la toma de decisiones de acuerdo a la transformación o permanencia de una política pública y cultural estén en manos de todos, de quienes estamos involucrados en el desarrollo de nuestro grupo social y de la propia humanidad, o sea, de sus protagonistas.

Las política cultural que promueve el Estado mexicano es un manifiesto que, consciente o inconscientemente, se halla de forma intrínseca una colonialidad de fondo, en la que, por medio de la economía, se ubica como un cohesionador social en el que

Educación artística como política cultural

71

no obedece a la pluridiversidad, es más, la rechaza y mutila, contribuyendo a la desigualdad social que vivimos hasta nuestros días; barreras sociales que cada vez han aumentado y han estado más alejadas.

Lo único que hace es estimular a los grupos sociales, y a sus individuos, a formar parte de dicha estructura jerárquica. Y que las diferentes técnicas de producción, folcloristas o no, sean benéficas en el mercado como formas alternativas de desarrollo económico, o a los intereses nacionales y globales. Esto podemos observarlo en los planes de estudios y los mapas curriculares: los tiempos, los contenidos, los objetivos y los perfiles que buscan fundar en los estudiantes.

De esta manera, lo que se enseña y se aprende en las escuelas son componentes tradicionales reformulados a la cultura del consumo y la especulación financiera, en la forma de expropiar los elementos culturales arraigados en los grupos sociales del país que funcionen como productos en el mercado mundial. Aun peor, dicha perspectiva apunta a que exista indiferencia de los estudiantes al contexto en el que viven ante los valores fomentados de la modernidad. Es decir, que se adapten a las circunstancias y a las verdades ya trazadas por el racionalismo económico, y que repitan simplemente dicho esquema. Que sólo sean espectadores de lo que acontece en el mundo y no tengan capacidad de actuar sobre él.

Un ideal por el cual el estudiante aprende a obedecer órdenes, a la aceptación de dicha estructura y perspectiva sin ser cuestionada. Que se introduzca en un marco de referencia que no pondrá en peligro. No se arriesgará, sino que se conformará con lo que les ofrece el sistema-mundo. Tratará de perfeccionar los medios de producción sin saber que detrás de ellos son formas explotadoras. Y discriminará a aquellos que no piensan ni viven de forma similar.

La educación pública e institucional se puede convertir en un proceso de adoctrinamiento y deshumanización, de la renuncia de nuestra autenticidad (de todos los principios y modos de auto comprensión, definidos por la historia, que explican y justifican nuestra existencia y cotidaneidad [Heller, 1986: 12]), por ende, de la falta de voluntad para revertir las adversidades presentes. Seres ahistóricos sin capacidad de actuar, inertes.

Noam Chomsky dice: “Hay estructuras poderosas en la sociedad que prefieren ver a la gente adoctrinada y formateada sin que hagan muchas preguntas, siendo obedientes, realizar la función que se les ha asignado y no tratar de sacudir los sistemas de poder y autoridad” (Entrevista en la conferencia “Learning without frontiers”. 25 enero del 2012.).

Al proponer este tipo de marco ideológico por medio de los planes y programas de estudio, así como de los mapas curriculares, despliegan la creencia de que el conocimiento, los saberes, las actitudes, validos y oficiales, se hallan reproducidos

72

en las aulas de clase, o sea, en las escuelas, de forma que sean interiorizados por todos los sujetos, y más por los estudiantes que habitualmente asisten a clases. Y de esta forma la escuela puede ser considerada por los individuos como el mana o la matriz del conocimiento intelectual. Mientras que aquel conocimiento que se encuentra fuera de ella no existe o es inferior, despreciado. Esta expresión de la ideología dominante, este mito en torno a lo académico tiene gran influencia sobre la gente, provocando a veces el desprecio por sí mismos y el sentimiento de que son poco o nada leídos (Freire, 1989: 91).

Sin embargo, en esta idea de rechazo de los saberes, conocimientos, producciones, hábitos, modos de vida, costumbres, imaginarios y representaciones de lo “otro”, mencionaba que surgen otras políticas culturales, consideradas como decoloniales, que operan ante las deficiencias, precariedades y complicaciones que presenta el sistema educativo mexicano en el campo artístico. Se abren como otras posibilidades de educación, de ser algo más o diferente a lo que ofrecen en este momento a los alumnos como la Escuela de Iniciación Musical Juventino Rosas y el CIMI. O también existen otros actores que se resisten a llevar este proyecto como tal en las aulas de clase: profesores, padres de familia, el entorno, las capacidades o conocimientos individuales.

La educación artística puede ser un instrumento de acción cultural por el que mediante la creatividad y la imaginación

permiten actuar sobre nuestra conciencia y recrear el mundo en el que queremos vivir, y lo que queremos enseñar a las futuras generaciones. Es, sin duda, un patrimonio porque en las artes pueden generar la identificación de un individuo o de un grupo social. Permite una comprensión del nivel cultural de las personas, es decir, todos compartimos ciertas necesidades habituales en relación con la actividad o percepción artística.

Por esta razón, la educación artística debe ser planteada como una política de democratización cultural que alberga otra posibilidad de vida: Una política que crea condiciones para que la gente disfrute plenamente de las formas culturales a su disposición, sin privilegiar a modelos previamente determinados y de participación colectiva (Coehlo, 2009: 246-247), sin enfatizar un conocimiento o saber en particular. Esto se traduce en:

73

74

1. La reestructuración de los planes de estudio.

Concretar una educación que se basa en las necesidades y las diferentes esferas de la realidad de la

sociedad mexicana y quienes la componen (sus talentos, destrezas, actitudes, conocimientos), sin

sentirse presionados por los términos de calidad o competencia; es más, estos términos deberíamos

reconsiderarlos si pueden ser aplicados en nuestro sistema educativo. Es decir, tener como objetivo una

buena educación, no una educación “de” calidad. Las evaluaciones hay que considerarlas como una

herramienta para el aprendizaje constante, no como método de comparación ni como perspectiva

imperante. Por ello, es necesario que exista una reflexión crítica en los tiempos, contenidos, perfiles y objetivos, o sea de los mapas curriculares. Así como

disponer de una mayor equidad en el tiempo distribuido en los contenidos; de esta manera se verían

beneficiados otros contenidos como las artes.

2. La formación del maestro es primordial para que el alumno se acerque y se interese por

las actividades artísticas.

En ese sentido, los maestros deben actuar con conciencia y sensibilidad en sus clases. Tienen que ser éticos,

respetuosos, pero también deben ser creativos. Experimentar lo estético en el contexto del trabajo

intelectual y artístico es una fuente de placer que predice mejor lo que es probable que hagan los estudiantes

cuando pueden hacer lo que desean (Eisner, 2004: 15-16). Esto es, idear herramientas pedagógicas para que los

estudiantes aprendan de una forma placentera, la relación de las artes con otras materias, es decir, recrear el trabajo y trabajar recreando, podrían generar grandes resultados.

Así mismo, la educación artística multicultural debería tener por objetivo ayudar a los estudiantes a comprender las funciones del arte en diferentes contextos culturales y,

además, comprender y valorar, a través del arte, las culturas mismas (Graeme Chalmers, 2003: 36). Esto

genera que los estudiantes se familiaricen y profundicen con las diferentes producciones artísticas de diferentes

grupos sociales y de su propia cultura.

75

3. Infraestructura y materiales.

Respecto a los primeros dos puntos, es necesario que las escuelas gocen de espacios y materiales adecuados

para la actividad artística. Si bien las escuelas gozan de salones de cómputo, laboratorios y espacios para la

actividad física, además de las aulas de clases, ¿por qué no procurar un espacio para la educación artística?

4. El papel de los padres de familia

Los niños no nacen siendo parte de su sociedad, no nacen aprendiendo de su mundo ni de su cultura. Por este motivo, la primera inducción hacia éste desarrollo de la sociabilidad es a partir de las familias y personas

cercanas al infante. Aprenderá no solamente a dialogar para poder convivir en la sociedad, sino que al mismo tiempo mediante el proceso de imitación,

también aprenderá a manipular objetos con sus propias manos. En ese sentido, la educación y el gusto

a las actividades artísticas deben iniciar en el hogar, por lo que recae una responsabilidad muy grande en los padres o tutores para fomentar la sensibilidad y la

creatividad en sus hijos. La familiarización de los niños con las diversas formas de producción artística es

fundamental: Los padres de familia son los modelos a seguir de sus hijos, si éstos últimos ven que en sus

hogares realizan diversas actividades artísticas, pueden seguir el ejemplo; a su vez existen una amplia cartelera

de actividades artísticas, desde espectáculos hasta talleres y cursos.

La educación en general, debemos subrayar, es un derecho humano. Es una combinación de dos vías por las cuales tienden a la búsqueda de la emancipación, de la liberación de la conciencia y del quehacer individual y colectivo, de la comprensión del mundo; pero sobre todo, buscar a través de ella, la felicidad de cada uno:

Por un lado, la capacidad pedagógica y el análisis crítico contribuyen a la independencia, a la creatividad, a la capacidad de apreciar y aprender de nuestros logros culturales del pasado para encontrar alternativas de vida. De esta forma nos cuestionamos a nosotros mismos y al mundo, pero también buscamos la manera de mejorar. Que a través de la conciencia, la educación plantee diferentes alternativas para reconocer las potencialidades de cada uno de los sujetos- pensantes y dar ese gran salto, como Friedrich Engels denomina, de la “necesidad a la libertad” (Engels, 1979: 73). Por ello, existe una necesidad histórica de las transformaciones en las producciones significativas creadas por el ser humano, como conocimientos y saberes, que nos ayudan a comprendernos a nosotros mismos y que se transmiten por medio de la educación. En otras palabras, la historia es “la conciencia de nuestra existencia” (Heller, 1986: 273).

76

5.- El papel de las autoridades

La responsabilidad de las autoridades es fomentar esta educación artística mediante una mayor difusión y gestión de espacios públicos y de libre acceso, de

espectáculos artísticos, un marco legal más actualizado para la salvaguarda de las producciones artísticas de cada uno de los grupos sociales; mayor inversión a

proyectos más allá de la infraestructura, por proponer algunas ideas.

Por ello hay que pensarse como experiencia, proyecto o utopía, tanto personal como social, que por medio de la verdad y del conocimiento permite la rehabilitación del ser humano, acabando con la incertidumbre que lo rodea. Pues de esta manera, el sujeto histórico es más libre cuando se es consciente de que sus actos tienden a un objetivo en particular (Zemelman, 2002: 47). Es así que la educación es una continuidad, es decir, un proceso que busca transcender más allá de la finitud del ser humano del cual evidencia su existencia.

Por otro lado, es un medio por el cual se determina de qué modo las definiciones culturales de género, raza, clase y subjetividad se constituyen como construcciones tanto históricas como sociales (Pról. H. Giroux apud en Freire, 1989: 31), pero también éticas. Y cómo se han de reproducir dichas significaciones en nuestra vida cotidiana. Las escuelas, en ese sentido, son espacios caracterizados a producción de experiencias y de conocimiento, a la construcción de la identidad y del encuentro de las pluralidades culturales y artísticas, de la interculturalidad.

La interculturalidad tiene un rol central, tanto como herramienta conceptual que organiza la rearticulación de la diferencia colonial y de las subjetividades políticas de los movimientos, como también de su pensamiento y sus

acciones en torno al problema de la colonialidad (Walsh, 2005: 25). Al entender a la interculturalidad como un principio ideológico, asume a la decolonialidad como una estrategia, acción y meta. Permite construir un imaginario-otro de sociedad por medio de la reflexión para crear las condiciones para pensar un nuevo poder social. Cuyo fin no es una "sociedad ideal" como un abstracto universal, sino el cuestionamiento y la transformación de la colonialidad del poder, saber y ser, siempre consciente de que estas relaciones del poder no desaparecen, pero que si pueden ser transformadas y (re)construidas de otra manera (Ibídem:25-27) más allá del pensamiento eurocéntrico.

La diversidad cultural, la multiculturalidad, es una realidad del cual debemos hacer frente y reconocerla. Pero al respetar estas diferencias y aclamar por todo aquello que tenemos en común con los demás, podemos en la diferencia mantenernos unidos. Al respetar nuestras diferencias y celebrar aquello que tenemos en común, quienes formamos parte de esta sociedad culturalmente diversa podemos contribuir a mantenerla unida. Nosotros podemos proceder de diferentes grupos étnicos y tener diferentes antecedentes sociales y económicos, religiones, géneros, edades, empleos, orientaciones sexuales, etcétera, pero si analizamos las razones que nos llevan a crear arte, a exhibirla y utilizarla, veremos que es mucho lo que nos une (Graeme Chalmers,

77

2003: 28-29). La educación artística, debemos reconocer, es un fenómeno social para la congregación de los grupos y de sus propias dinámicas.

El respeto hacia la multiculturalidad y sus producciones artísticas deberá estar garantizado dentro del marco político, en el marco de la legalidad. Por eso, dice Robertson que el derecho a la educación está comprendido dentro de los derechos culturales. Y al tener este derecho, se tiene acceso al saber, al privilegiarse de él y a su propio enriquecimiento (Cit. Robertson apud en Ávila Ortiz, 2000: 54-57). En ese sentido, la educación artística debe de ser un derecho fundamental más que constituir un sólo contenido más del currículum.

Por ello, debemos realzar una posibilidad de conformar un currículum que sea negociado entre distintas partes de la sociedad: Autoridades, maestros y directores, padres de familia y estudiantes. Esto es brindar una oportunidad para articular sus percepciones incluyendo sus necesidades y deseos, y trabajar cooperativamente para alcanzar un resultado que sea aceptable, satisfactorio y un objetivo deseado de todas las partes involucradas (Yuskel, 2010: 2).

De esta forma, las fracciones excluidas podrán disfrutar de ese producto cultural, de la misma forma que preserva una

identidad individual, colectiva y nacional. Un espacio donde sean aceptadas e intervienen las diferencias, pero que al mismo tiempo exista la solidaridad, de compromiso social y del descubrimiento de uno mismo. Pero, sobre todo, darle a la educación artística el significado de ser un proceso cultural y humanizante. Es decir, que la escuela se convierta en un espacio donde se construya la unidad simbólica de cada nación y las diferencias entre las clases, donde cada sociedad organiza la continuidad y las rupturas entre su memoria y su presente (Canclini, 1987: 60). Generar una nueva proyección de humano a partir de la sensibilidad, la creatividad y la imaginación.

78

Conclusión

La educación artística se halla dentro de las reformas educativas y, a su vez, también forman parte de la constitución de la identidad y del deber-ser como personas, ciudadanos y de una Nación. Poder aceptar una idea que concuerde con todas las demás implica un conflicto interno que históricamente aún sigue persistiendo: Aquellos que mantienen una posición privilegiada y otros que se resisten a las formas e ideas dominantes. Entre optar por ser algo más o tomar como referencia a otros para vivir de forma similar.

De cualquier forma, siempre habrá una postura que se realza frente a las demás, por cierto hegemónica, que intentará de adentrarse en la política pública con tal de transformar la vida cotidiana de las personas con el afán de la reproducción de ese capital cultural. Un capital cultural que bien ha presionado al país de forma interna y, sobre todo, de forma externa al concebir que sólo existe una lógica, globalizadora, de cómo hemos de pensar, hacer, vivir. Es decir, de la lógica de la modernidad que impacta en las políticas educativas internacionales y que difícilmente pueden solventar las problemáticas de nuestro contexto nacional.

Como bien había mencionado la educación funge como elemento primordial para concebir una transformación individual y colectiva. Mientras exista una forma educativa que domine a las demás, implica mantener el poder de

controlar aquellas vidas que intentan re descubrirse a sí mismos y de su entorno. El intento de una homogeneización de conocimientos y potencialidades compromete a la propia estandarización del ser humano dentro de una convención puramente cuantitativa. Lo que justamente hace la educación de calidad.

Maximizar o jerarquizar aquellas potencialidades y conocimientos que sean pertinentes a la reproducción de esa lógica, considerada como verdad única y oficial, implica la degradación o hasta la eliminación de aquello que no conciben como útil. Esto es lo que genera el modelo de educación por competencias.

Pudimos observar como los organismos internacionales han basado su hegemonía en un racionalismo económico que fácilmente puede ser controlable por éstos. Un poder basado en el aumento de riqueza y en el control del trabajo. Mientras la educación se limite a las competencias y a la calidad, implicará una mayor inequidad e insensibilidad social porque influirá en nuestra personalidad, nuestros valores, en nuestras actividades cotidianas. El desarrollo humano y cultural no puede estar a la par del aumento de la riqueza económica, o de las necesidades de la globalización y de la industria.

80

En ese sentido, se ha intentado moldear a la educación artística bajo concepción colonizante de ver el mundo, aunque de forma inestable. Una educación artística que sea puramente por competencias y de calidad, resulta ser muy difícil porque las artes ofrecen más que una sola alternativa de vernos a nosotros mismos y de lo que nos rodea, sea bel lo o grotesco. Aún cuando existen diferentes convenciones sociales y estéticas, las artes permiten acceder a lo más privado y personal de un individuo. Es a través de la actividad artística por la cual nos manifestamos de una forma muy particular, intentando comunicar algo a los demás: Sexo, edad, creencia, época, lugar. Es una actividad totalmente intencionada, pero que nos satisface; y por ello no hay que subestimarla de ser algo inútil.

Con más razón, si cada uno de nosotros podemos evidenciarnos por medio de las actividades artísticas, debemos entonces mostrar un respeto mutuo hacia las diferentes formas de manifestarnos. Debemos estar conscientes y aceptar que existen otros modos de pensar y vivir. Por esa razón, la educación artística puede ser un espacio y un tiempo que le dedicamos como si se tratase de un foro propio en el cual podemos expresarnos y liberarnos.

Aún cuando haya recibido menos apoyo dentro de las escuelas públicas, la creatividad y la imaginación trascienden

las adversidades que se encuentran en nuestro presente porque promueven una realidad alterna. De cualquier forma, si la educación en general es un derecho humano, o sea se encuentra en el marco de la legalidad, hace de la educación artística una obligación por parte de las autoridades garantiza el bienestar de esa política cultural para el disfrute de la niñez y de las siguientes generaciones. Sin embargo, es tarea de todos (tanto maestros y directores, padres de familia y autoridades) el contribuir de que se lleva a cabo de forma satisfactoria en el desarrollo de los niños. Es decir, todas las partes debemos reunirnos para poder plantear un plan o un programa que sea incluyente en todas sus perspectivas, como si se tratara de un currículum negociado e intercultural.

Si se garantiza un ambiente propicio para el desarrollo de la sensibilidad, reflexividad, imaginación y creatividad dentro de los planteles educativos podremos generar un pensamiento más reflexivo y critico que permitan romper con las continuidades históricas y generar otras alternativas. Es decir, podremos estar conscientes de la realidad en qué vivimos y de quiénes somos; de la reconstrucción de nuestra historia. En pocas palabras, la educación artística nos permite soñar y crear algunas bases hacia una decolonialidad de nuestra existencia, del conocimiento y del poder.

81

Anexos

Anexo 1. Mapas de algunos organismos internacionales respecto a los países desarrollados y subdesarrollados.

lxxxiii

De

acuerdo con la ONU, la división global respecto de los países desarrollados/subdesarrollados es como resultado de los análisis realizados en diversas áreas: Economía, educación, equidad de género, salud, sostenibilidad del medio ambiente, y sus relaciones internacionales (en cada rubro las estadísticas varían). Aquellas naciones que se hallan subdivididas, la ONU las invita a lograr alcanzar las cifras de las regiones desarrolladas; esto es, cumplir los objetivos presentado en los Objetivos del Desarrollo del Milenio hasta antes del 2015.

lxxxiv

El FMI estipula una división mundial a partir del Producto Interno Bruto (PIB) de cada una de las regiones del mundo: El bienestar material de una sociedad. Podemos encontrar grandes similitudes con el mapa que difunde la ONU en el que considera a los países desarrollados como Estados Unidos, Canadá, la mayoría de los países europeos, Japón, Australia y Nueva Zelanda.

Igualmente, con la Organización Mundial del Comercio (OMC), hacen una distribución de las regiones que poseen un comercio per cápita más elevado frente a otras: Exportaciones e importaciones. Y se encuentra relacionado muy estrechamente con los mapas del FMI y de la ONU.

lxxxvi

Tomando como referencia a los miembros de la OECD, el Banco Mundial hace una tabla en la que nombra aquellos países con altos ingresos anuales, los cuales encajan perfectamente con los mapas mostrados con anterioridad.

Anexo 2. Estadística de las horas dedicadas a las escuelas en educación primaria de forma anual.

lxxxvii

0

500

1000

1500

2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012

Tiempo anual

En la columna del lado derecho hace referencia a las horas que se dedican anualmente. En la parte de abajo habla de los años transcurridos en más de una década. Observamos que hubo un incremento del tiempo entre el 2000 y el 2010 de por lo menos un 29%, pero posteriormente incremento el tiempo exponencialmente de un 45%.

Anexo 3. Cuadro comparativo de los perfiles de egreso de acuerdo a los Planes y Programas de Estudio 1993, 2009 y 2011.

lxxxviii

Habilidades y conocimientos

Planes y Programas de Estudio

1993

Plan de Estudios

2009

Plan de Estudios

2011

Utilizar el lenguaje oral y escrito para comunicarse e interactuar en distintos contextos sociales y culturales.

Posee herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional. N/A

Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma

decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes. N/A

La aplicación de las matemáticas a la realidad. N/A N/A

Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. N/A

Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la

comunidad nacional e internacional; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.

Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística. N/A

Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de

capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

N/A

Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.

Adquirir conocimientos fundamentales que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México. N/A N/A

Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento. N/A

Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.

Podemos observar como los Planes de estudio más recientes aumentan la cantidad de conocimientos, habilidades y destrezas que buscan desarrollar en los estudiantes una vez acabado el ciclo de educación primaria. Los nuevos Planes de Estudio (2009, 2011) evocan a una interacción mayor entre contenidos.

Anexo 4. Distribución del tiempo de trabajo de acuerdo a los contenidos definidos en los Planes de Estudio.

xc

Figura 1. Plan y programa de estudio de 1993. Distribución del tiempo de trabajo. Primer y segundo grado. Educación

primaria.

Figura 2. Plan y programa de estudio de 1993. Distribución del tiempo de trabajo. Tercer al Sexto grado. Educación

primaria.

ASIGNATURA HORAS ANUALES HORAS SEMANALES

Español 390 9

Matemáticas 240 6

Conocimiento del Medio (Trabajo integrado de:

Ciencias Naturales Historia

GeografíaEducación Cívica)

120 3

Educación Artística 40 1

Educación Física 40 1

ASIGNATURA HORAS ANUALES HORAS SEMANALES

Español 240 6

Matemáticas 200 3

Ciencias Naturales 120 3

Historia 60 1.5

Geografía 60 1.5

Educación Cívica 40 1

Educación Artística 40 1

Educación Física 40 1

ASIGNATURA HORAS ANUALES HORAS SEMANALES

Español 360 9

Matemáticas 240 6

Asignatura Estatal: lengua adicional 100 2.5

Exploración de la Naturaleza y la

Sociedad (Ciencias Naturales,

Geografía e Historia)

80 2

Formación Cívica y Ética 40 1

Educación Artística 40 1

Educación Física 40 1

Figura 3. Plan de estudios del 2009. Distribución del tiempo de trabajo. Primer y Segundo grado. Educación primaria.

ASIGNATURA HORAS ANUALES HORAS SEMANALES

Español 240 6

Matemáticas 200 5

Asignatura Estatal: lengua adicional 100 2.5

Ciencias Naturales 120 3

Estudio de la Entidad donde

vivo (Geografía e Historia)

120 3

Formación Cívica y Ética 40 1

Educación Artística 40 1

Educación Física 40 1

Figura 4. Plan de estudios del 2009. Distribución del tiempo de trabajo. Tercer grado. Educación primaria.

ASIGNATURA HORAS ANUALES HORAS SEMANALES

Español 240 6

Matemáticas 200 5

Asignatura Estatal: lengua adicional 100 2.5

Ciencias Naturales 120 3

Geografía 60 1.5

Historia 60 1.5

Formación Cívica y Ética 40 1

Educación Artística 40 1

Educación Física 40 1

Figura 5. Plan de estudios del 2009. Distribución del tiempo de trabajo. Cuarto al Sexto grado. Educación primaria.

ASIGNATURA HORAS ANUALES HORAS SEMANALES

Español 480 12

Matemáticas 360 9

Segunda Lengua: Inglés 200 5

Exploración de la Naturaleza y la

Sociedad120 3

Formación Cívica y Ética 80 2

Educación Artística 80 2

Educación Física 80 2

Figura 6. Plan de estudios del 2011. Distribución del tiempo de trabajo. Primer y Segundo grado. Educación primaria.

ASIGNATURA HORAS ANUALES HORAS SEMANALES

Español 340 8.5

Matemáticas 300 7.5

Segunda Lengua: Inglés 200 5

Ciencias Naturales 160 4

La Entidad donde Vivo 160 4

Formación Cívica y Ética 80 2

Educación Artística 80 2

Educación Física 80 2

Figura 7. Plan de estudios del 2011. Distribución del tiempo de trabajo. Tercer grado. Educación primaria.

ASIGNATURA HORAS ANUALES HORAS SEMANALES

Español 320 8

Matemáticas 280 7

Segunda Lengua: Inglés 200 5

Ciencias Naturales 160 4

Geografía 100 2.5

Historia 100 2.5

Formación Cívica y Ética 80 2

Educación Artística 80 2

Educación Física 80 2

Figura 8. Plan de estudios del 2011. Distribución del tiempo de trabajo. Cuarto al Sexto grado. Educación primaria.

Podemos observar en los mapas curriculares que aún cuando existe un incremento de horas, las materias de Español, Matemáticas y Lengua Adicional tienen mayor relevancia que las demás materias. Educación Física, Educación Artística y Formación Cívica y Ética son aquellas materias que no disponen de mucho tiempo. Esto habla de una inequidad en el mapa curricular, así como de la organización de las materias en tanto respondan de forma eficaz a los objetivos planteados en las Reformas Educativas y, a su vez, en los Planes Nacionales de Desarrollo.

xciv

Anexo 5. Materiales de apoyo y didácticos propuestos por la Secretaría de Educación Pública.

xcv

• Museos en la República Mexicana y D.F., se trata de un despliegue de aquellas regiones en las que cuenten con diferentes museos y casa de cultura para el disfrute de la población en general:

http://www.sep.gob.mx/es/sep1/Museos_en_la_Republica_Mexicana• Libros de texto gratuitos dedicados a la educación artística. Todos los grados.• Libros para maestros de apoyo a la educación artística. Todos los grados.• La página principal del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA):

www.conaculta.gob.mx

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Colonialidad

Proceso a largo plazo por el cual un grupo busca controlar los ámbitos básicos de existencia social, cuyo resultado es tratar de configurar un patrón de la distribución del poder a partir de dos características en particular: el eurocentrismo y la modernidad. Cuyas formas de control y dominación (incluyendo la producción-apropiación-distribución de productos), y de explotación laboral giran alrededor de la relación capital-salario y del mercado mundial. Incentiva un orden mundial a partir de una idea racional-económica y libre.

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Competencia

Es un término económico que se utiliza en la educación para manifestar una habilidad, un conocimiento, una destreza, una función pertinente a la demanda laboral y a las necesidades de la sociedad.

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Consenso

Espacios destinados a la participación política de uno o diferentes sectores de la sociedad con el propósito de llegar a un acuerdo en común.

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Currículum

(Del latín curro, que significa carrera) Es una construcción social orientada a un fin, una elección consciente e inconsciente de las formas en cómo se han de seleccionar, clasificar, organizar, evaluar y reproducir los conocimientos, métodos y destrezas en las escuelas. Que a su vez enfatizan relaciones de poder y control social al darle prioridad a los valores y creencias de un grupo dominante.

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Decolonialidad

Estrategia que parte de la modernidad, con el propósito de estimular una reflexión crítica en los individuos y en los grupos para plantear diversas posibilidades de transcender sus propios entornos, y romper con las continuidades históricas que han estructurado a la sociedades actuales. Esto es, una estrategia de liberación humana.

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Educación artística

Proceso de la enseñanza-aprendizaje el cual fomenta el desarrollo de la percepción estética, emocional y creativa la cual un individuo se desenvuelve por medio actividades escolares y comunitarias, cuyo propósito es configurar los hábitos sensibles e imaginarios de la vida cotidiana y colectiva.

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Educación de calidad

Educación que se mide en torno a la forma en que impulsa y considera las capacidades, conocimientos y habilidades funcionales, eficientes dentro de un sistema educativo, y que garantiza un bienestar social e individual.

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Educación por competencias

Educación en el que desarrolla una serie de conocimientos, habilidades y destrezas evaluables, que sean pertinentes y funcionales al contexto sociocultural y económico.

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Eurocentrismo

Es una perspectiva cognitiva que pretende que las naciones europeas y américo-anglosajonas son la raíz de la Historia Mundial. Además de se encuentran en el nivel más avanzado de la civilización, inclusive de la especie, por mantener una perspectiva moderna en cara al futuro.

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Evaluación

En educación, es una convención social en el que se diagnostican los sistemas educativos. Los cuales son sometidos a críticas, tratan de detectar dificultades y proponen retos y metas a afrontar entre diversos sectores de la sociedad.

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Globalización

Proceso caracterizado por la interacción e independencia de factores y actores en el ámbito internacional, provocado principalmente por la división del trabajo.

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Hegemonía

Forma de dominio de un grupo o individuo frente a los demás con el afán de transformar y configurar una forma de concepción de mundo, es decir una ideología que sea totalitaria y que dé orden a los demás miembros de la sociedad. Recurre al consentimiento para la aceptación de las distintas partes, o del “otro”, para la toma del mando y el control de un grupo o individuo en específico.

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Interculturalidad

Proceso de interacción de individuos en el cual implica la implosión de las diferencias culturales con el propósito de construir e incidir en una sociedad respetuosa y de enriquecimiento mutuo. No se enaltece una sola forma de pensamiento, historia, concepción de vida y mundo.

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Modernidad

Forma de pensamiento, con raíces eurocéntricas, el cual implica situar al ser humano como centro y fundamento de todo conocimiento; así como el creador, ordenador y controlador del mundo. Encuentra su lógica en una realidad que sea cognoscible y palpable por el ser humano, es decir, su verdad se halla vinculada a los constructos de la razón. Así mismo, que el mejoramiento y la superación de la humanidad se ve realzada por el desarrollo y avance científico- tecnológico. Mientras que también fomentan un orden social basados en la idea del Estado como fuente de igualdad y libertad.

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Multiculturalidad

Es la pluralidad de grupos sociales, con sus propias características especificas, que participan de forma activa en la constitución de una sociedad unificada.

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Ocio

También conocido como tiempo libre, es una fracción de tiempo dedicada a la realización de actividades, lucrativas o no, con un fin más personal y liberador de las rutinas.

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Plan de estudios

Es un modelo ordenado, sistemático, que se crea con la intención de dirigir las acciones de los directores, maestros y padres de familia para el desarrollo de los niños. Los objetivos de la educación son más claros y su estructura se basa en el perfil de egreso, tiempo escolar y contenidos. Así mismo, es un diseño curricular que aplica determinadas enseñanzas y métodos que deben aplicarse en las escuelas.

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Plan Nacional de Desarrollo

Propuesta creada a partir de un consenso establecido entre diferentes sectores de la sociedad, e impulsado por el poder ejecutivo, para la configuración de opiniones políticas en diversas esferas públicas que conciernen al país.

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Pluriculturalidad

Término que se refiere a las diversas formas de vida que coexisten dentro de una comunidad o sociedad y que permiten interrelacionarse entre sí.

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Política cultural

Diseños deliberados que buscan regular y transformar el aparato jurídico para la transmisión, consumo, desarrollo, protección, salvaguarda de aquellas producciones y espacios culturales que reafirman la identidad de un individuo, grupo o sociedad en particular.

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Racionalidad económica

Una forma ideológica moderna en el que manifiesta que las diferentes posibilidades económicas, financieras y de mercado, actúan como la mejor vía para el desarrollo y transformación de los grupos sociales, y del propio bienestar del individuo. Se ancla en las ideas de industrialización y de globalización.

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Sistema-mundo

(También conocido como mundialidad-universalidad) Universo compartido y subjetivo en el que cada grupo o persona cumple una función específica dentro de dicha estructura.

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Trabajo

Una actividad intencionada por el cual es ser humano media, regula, controla y transforma su naturaleza con el afán de satisfacer sus necesidades básicas y espirituales.

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