LA «DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES» EN LA UNIVERSIDADESPAÑOLA: ESTADO DE LA CUESTIÓN

JOAQUÍN PRATS (9

RESUMEN. En los últimos quince años, dentro del mundo académico universitario, laDidáctica de las Ciencias Sociales ha experimentado una profunda transformación.Esta transformación representa, desde mi punto de vista, algo más que la posibili-dad de constituir una sección administrativa de las tantas que, en su día, propuso elConsejo de Universidades cuando fijó categorías en el conocimiento científico. Eneste artículo, trataré de determinar si la Didáctica de las Ciencias Sociales se ha con-figurado como un campo de conocimiento, suficientemente diferenciado del restode las disciplinas educativas, su situación en el contexto académico, y su posiciónen el conjunto de la investigación sobre estas temáticas.

MeTRAcr. In the last fifteen years the didactics of social sciences has experienced adeep transformation in the universitary academic world. This change means, frommy point of view, something beyond the posibility of creating an administrativesection of the many proposed by the Board of Universities in the day when it sta-ted categories for scientific knowledge. In this article, Fil try to determine if the di-dactics of social sciences has taken shape as a knowledge area different enoughfrom the rest of the educational disciplines, its situation in the academic context,and its Position in the whole research on these themes.

EL ÁREA DE CONOCIMIENTOEN LA DINÁMICA UNIVERSITARIA

Como todas las áreas dedicadas a la didácti-ca de las distintas materias curriculares, la deCiencias Sociales inicia su andadura en lasegunda mitad de la década de 1980, par-tiendo de los grupos de profesores que pro-venían, casi en su totalidad, de las Escuelasde Formación de Profesorado de EGB. Eseprofesorado impartía los contenidos de geo-grafía e historia que se consideraban nece-sarios para la formación de los futurosmaestros, junto con la didáctica de las mate-rias. Lo más habitual era que las asignaturasse titulasen con denominaciones como, por

ejemplo, »Historia y su didáctica». Cada pro-fesor determinaba que peso debía tenercada uno de los dos aspectos: la historia,por un lado, y la didáctica, por otro.

La creación de las áreas de conocimien-to a mediados de 1980, otorgó al profesora-do de Geografía, Historia y Didáctica, de lasEscuelas Universitarias de Formación deProfesorado de EGB, la posibilidad de inte-grarse en el área denominada Didáctica delas Ciencias Sociales, o bien hacerlo en lasque se crearon en las facultades de Historiay Geografía y, en algún caso, en Sociologíau otras disciplinas afines. Así, un colectivono muy amplio, distribuido de manera des-igual en las distintas universidades, optó por

• Universidad de Barcelona.

Revista de Educación, núm. 328 (2002), pp. 81-96 81

Fecha de entrada: 01-06-2002

Fecha de aceptación: 15-06-2002

integrarse en el área de conocimiento de laDidáctica de las Ciencias Sociales. Estecolectivo se propuso cobrar identidad y for-mar parte, en igualdad de condiciones queotras áreas más consolidadas, de la comuni-dad académica.

Así como las áreas que se crearon enlas facultades de letras, recogían una tradi-ción investigadora y docente, que ya esta-ba instituida en las antiguas cátedras yseminarios universitarios, la Didáctica delas Ciencias Sociales surgió en una situa-ción difícil ya que, no mucho más tarde, sesuprimió la especialidad de Ciencias Socia-les en la Escuela de Formación del Profe-sorado, única titulación que se centraba enlos contenidos de la nueva área. Otrasrazones auguraban al área un futuro incier-to, ya que no había precedentes en el cam-po científico español de un conocimientode tal naturaleza. Todo ello suponía el ini-cio de un largo proceso, lleno de obstácu-los, para ganar el reconocimiento y el res-peto de la comunidad científica.

Después de varios años, el profesoradodel área de conocimiento puede ser consi-derado el núcleo en el que se está constru-yendo un ámbito de docencia, de investi-gación científica y de reflexión educativa,desde mi punto de vista, con grandes posi-bilidades de crecimiento y desarrollo.

Pero el nacimiento de esta nuevacomunidad académica, tal como se produ-jo, condicionó de manera determinante latrayectoria y el peso institucional que elárea ha tenido en las universidades. Seña-laré tres aspectos que conviene analizar: enprimer lugar, su dimensión como comuni-dad académica; en segundo lugar, la orien-tación de su docencia y su relación conotros colectivos académicos; y, en tercerlugar, los mecanismos de discusión e inter-cambio científico existentes.

EL COLECTIVO DOCENTE E INVESTIGADOR

El área de Didáctica de las Ciencias Socia-les tiene, a principios del año 2002, un total

de 178 docentes en el conjunto de todas lasuniversidades públicas españolas (Consejode Universidades, 2002). Como puedeobservarse, se trata de un colectivo numéri-camente pequeño si se compara con la dota-ción de académicos que integran la mayoríade las áreas tradicionales. Lo mismo ocurreen relación con el número de centros queimparten docencia en la formación demaestros. Menos exiguo resultaría estecolectivo si, en el futuro, se normalizara laformación del profesorado de secundaria ydicho gremio tuviera la responsabilidad deencabezar su formación.

Si comparamos la composición profeso-ral del área con el resto de las existentes, loque más llama la atención no es su tamaño,sino la distribución interna de las categoríasde profesorado'. En el área de la Didácticade las Ciencias Sociales, un 68% de sus inte-grantes son profesores titulares de escuelauniversitaria y un 19% son catedráticos deescuela universitaria. En relación con loscuerpos propios de las facultades universita-rias, titulares de universidad y catedráticos,constituyen sólo un 10% y un 3%, respecti-vamente. Esta composición es reveladora ypropia de la situación institucional de la quese procede. Es una distribución que la dife-rencia incluso, de manera muy notable, deotras áreas que también imparten docenciaen las titulaciones de maestro, pero que hantenido otra evolución. Por ejemplo, los pro-fesores que forman parte del área de Didác-tica y Organización (DOE), un total de 520docentes, se diversifican en un 9% de cate-dráticos de universidad, más de un 40% detitulares de universidad, y un 11% catedráti-cos de escuela universitaria. Como puedecomprobarse, es una situación casi inversa ala de Didáctica de las Ciencias Sociales. Unadistribución, como la que señalamos para elDOE, permite una mayor y mejor presenciaen todo tipo de competencias universitarias,tanto para concursar en proyectos de inves-tigación, como en otras cuestiones específi-cas de la vida universitaria: elaboración deplanes de estudios, aprobación de nuevastitulaciones, etc. Más interesante es compa-

(1) Una forma habitual en el terreno de la sociología de las comunidades académicas es analizar la for-ma que cobra su pirámide en relación con las categorías de sus integrantes.

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rar los porcentajes de cada una de las cate-gorías de profesorado con las del conjuntodel profesorado universitario: 3% de cate-dráticos frente a un 17%, por un lado, y 68%de titulares de escuela universitaria frente aun 25% que tiene el conjunto.

Como puede observarse en el cuadrosiguiente, la composición del área de laDidáctica de las Ciencias Sociales, compa-rada con otras áreas afines por temática oconcurrencia en docencia de diplomaturasde maestro, no deja lugar a dudas. Existeuna clara desventaja en el conjunto de lacomposición por categorías de profesora-do, lo que tiene unos efectos conocidos en

el seno de la universidad española. Esteanálisis pretende poner de mahifiesto quela progresiva normalización del área encuestión exige un esfuerzo de promocióndel profesorado. La «normalidad» en la dis-tribución del colectivo debe pasar, sobretodo, por el crecimiento de los cuerpos detitulares y de catedráticos de universidad.Ello implica un serio esfuerzo, muchomayor del que ya se está haciendo, en larealización de tesis doctorales por el profe-sorado del colectivo de titulares de escuelay, al tiempo, conseguir una mayor presen-cia en las licenciaturas, fundamentalmente,en las de Geografia e Historia.

CUADRO IComparación de la distribución del profesorado por categorías

Catedráticos deUniversidad

Titulares deUniversidad

Catedráticos de EU Titulares de EU

Didáctica de lasCienciasSociales

5 3% 18 10% 34 19% 121 68%

Didáctica de lasCienciasExperimentales

9 4% 31 14% 56 25% 125 56%

Didáctica yOrganización Escolar 40 8% 209 40% 58 11 205 39%Psicología Evolutiva yde la Educación 50 11% 169 36% 71 15% 172 37%Áreas deHistoriaz 301 19% 1144 71% 32 2% 135 8%

Profesorado delconjunto de lasUniversidades

7377 17% 23049 54% 1985 5% 10795 25%

Fuente: Consejo de Universidades, 2002,

Estos datos están tornados de la páginaweb del Consejo de Universidades. En laintroducción de este «monográfico» se inclu-yen datos, más depurados, tomados directa-mente de la documentación interna delConsejo, a fecha de abril del 2002. Hemosoptado por no realizar cambios en este cua-dro porque los porcentajes, en general,siguen siendo ilustrativos de la situación.

ORIENTACIÓN DE LA DOCENCIA

El segundo aspecto que se enunciaba eneste epígrafe trata de la ubicación de la

docencia en las diversas carreras universi-tarias. A la hora de elaborar este artículo,ha sido imposible establecer un mapa deta-llado de las titulaciones en las que seimparte docencia. Las informacionesexpuestas en las páginas web de las uni-versidades no permiten una elaboraciónrigurosa y exacta del mapa de titulaciones,y la presencia que en éstas tiene el profe-sorado del área. He trabajado este aspectode manera exploratoria y he analizado: lainformación pública que ofrecen algunasuniversidades, la información procedentede los proyectos docentes que se entregan

(2) Se han elegido para este computo las áreas de: Historia Antigua, Historia Contemporánea, Historia deAmérica, Historia del Arte, Historia Medieval e Historia Moderna.

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en las oposiciones, y una serie de consultaspersonales a profesores de diversos luga-res. La conclusión a la que he llegado esque, aproximadamente, el 90% de ladocencia que realiza el profesorado delárea se realiza en las titulaciones de maes-tro, en especial en la de Educación Prima-ria. Desde que desapareció la especialidadde Ciencias Sociales en esta diplomatura, lapresencia docente de la Didáctica de lasCiencias Sociales ha quedado muy reduci-da. Además de las materias troncales, queson comunes en el conjunto de los planesde estudio, la existencia de asignaturasoptativas y otras de libre configuraciónvarían bastante de unos centros a otros. Engeneral, puede decirse que la presenciadocente es escasa, y que la influencia delprofesorado del área en la confección delos planes de estudio no es muy evidente.

El resto de la docencia, un 10% aproxi-madamente, se realiza de manera muydiversa según las distintas universidades.Lo más habitual es asumir alguna asignatu-ra optativa en las titulaciones de psicope-dagogía, y hay seis universidades en lasque los profesores del área impartendocencia de didáctica en titulaciones deHistoria y, en ocasiones, de Geografía.También se dictan asignaturas en carrerasmuy diversas: Comunicación Audiovisual,Humanidades, Psicología, etc. En los últi-mos años, algunos departamentos han rea-lizado docencia en la formación inicial delprofesorado de Educación Secundaria,sobre todo en aquellos lugares donde se hahecho el Curso de Cualificación Pedagógi-ca (CCP).

La natural expansión de la docencia enfacultades de letras (sobre todo en las titu-laciones de Geografía e Historia) choca, enmuchos casos, con algunas dificultadesderivadas de la diferencia de origen y tra-yectoria. En el área de la Geografía hay unaprolongada tradición de tener alguna asig-natura de Didáctica de la Geografía. En lamayoría de los casos, dicha didáctica hasido impartida por un profesorado que no

pertenece al área de conocimiento de laDidáctica de las Ciencias Sociales. En gene-ral, ha sido realizada por profesores deGeografía Física y Geografía Humana, quetenían, y siguen teniendo, una marcadasensibilidad por la enseñanza y una nomenor preparación para hacerlo.

En las titulaciones de Historia, estefenómeno no es frecuente y son muypocos los que, siendo profesores de algúnárea histórica, proponen o imparten algunaasignatura de didáctica. Por lo general, enlos colectivos de historiadores no ha habi-do una gran sensibilidad por estos temas. Apesar de ello, en los últimos años, estasituación está cambiando y ya comenza-mos a conocer materiales y grupos deinvestigación e innovación en Didáctica dela Historia dentro de las facultades de His-toria y formado por profesorado de estasáreas. En este panorama, el desarrollo delárea de Didáctica de las Ciencias Socialesimplicará, prioritaria y necesariamente,tener presencia progresiva en la formaciónde licenciados en Geografía e Historia quepiensan dedicarse a la docencia o a la difu-sión cultural.

INSTRUMENTOS DE INTERCAMBIO

Y DISCUSIÓN CIENTÍFICA

La madurez de un área académica en launiversidad española se mide, también, através del número y la calidad de las publi-caciones, sobre todo en revistas, que per-mitan: difundir la investigación realizada,discutir los problemas teóricos y metodoló-gicos y establecer los marcos teóricos, juntocon las demarcaciones epistemológicas enlas que se mueve el área. Asimismo, es sín-toma de actividad fructífera la realizaciónde seminarios, simposios y congresos quehan tenido como preocupación la exposi-ción de dichos desafíos disciplinarios.

En cuanto a las publicaciones periódi-cas, o revistas especializadas, existen algu-nas que han desempeñado un papel intere-sante. Debe reconocerse que aún no consti-

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tuyen un tipo de publicación potente, quesea acogida por el colectivo del área y, loque es más importante, reconocida por lacomunidad científica que conforma el con-junto de las diversas ciencias sociales. EnEspaña solamente existe una revista univer-sitaria que se declare, de manera específicay monográfica, dedicada a la publicación dela investigación científica en el área deDidáctica de las Ciencias Sociales. Se tratade Enseñanza de las Ciencias Sociales.Revista de investigación, editada conjunta-mente por la Universidad de Barcelona y laUniversidad Autónoma de Barcelona, queacaba de iniciar su singladura en el año2002, y pretende ser, como se señala en supresentación, un órgano para impulsar ladiscusión científica. Entre sus objetivos estála contribución, de manera colaborativa, alcrecimiento intelectual de la joven comuni-dad que se encuadra en el área de conoci-miento. Hasta la aparición de Enseñanza delas Ciencias Sociales. Revista de investiga-ción, la comunidad académica no contabacon ningún órgano de estas característicaspara la difusión de la investigación, la discu-sión y la reflexión teórica. En cualquier caso,es sintomático que haya tardado tanto tiem-po en aparecer, cuando en la mayor partede las áreas de conocimiento consolidadases habitual y abundante este tipo de publi-caciones. No se debe olvidar en este recuen-to otra revista con una orientación similar,editada por la Universidad de Valencia,Didáctica de las Ciencias Experimentales y

Sociales, que anualmente edita artículos deinvestigación sobre la Didáctica de las Cien-cias Sociales y las Ciencias Experimentales,y que ha contribuido, pese a su limitada dis-tribución, a difundir algunas interesantesinvestigaciones.

A las dos revistas citadas pueden sumar-se otras publicaciones periódicas que inclu-yen noticias de investigaciones entre susartículos. Por lo general, en este tipo derevistas los aspectos de innovación y expe-riencias didácticas tienen un peso muchomayor; están dirigidas al conjunto del profe-sorado en sus distintos niveles educativos, yno pueden homologarse con lo que habi-tualmente conocemos como revistas cientí-ficas, casi todas surgidas y potenciadas en elseno de la comunidad universitaria. De lasrevistas de innovación, la más difundida yregular es: Iber. Didáctica de las CienciasSociales, Geografía e Historia, que ya hacompletado más de treinta números. Másjoven y volcada únicamente en la historia yen su didáctica está Aula. Historia Socialdirigida (fundamentalmente) al profesoradode Educación Secundaria. Tiempo y Tierraes una publicación de una asociación deprofesores y combina artículos de geografíae historia, de carácter más bien erudito, conotros, los menos, de didáctica. Por último,disponemos de Con—ciencia Social, pecu-liar publicación promovida por una federa-ción de grupos de renovación en Didácticade las Ciencias Sociales.

CUADRO IIPublicaciones periódicas de Didáctica de las Ciencias Sociales

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. REVISTA DE INVESTIGACIÓN. Barcelona: ICE de la Univer-sidad Autónoma de Barcelona e ICE de la Universidad de Barcelona. Anual. (1" número: marzo de 2002)DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. Valencia: Dpt. de Didäctica de les Cièn-cies Experimentals i Socials. Universitat de Valencia. Bianual. (1" número: 1988)IBER. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA. Barcelona: Graó. Trimestral.(1" número: junio de 1994)

AULA. HISTORIA SOCIAL. Valencia: Fundación Instituto Historia Social. Bianual. (1" número: 1998)TIEMPO Y TIERRA. REVISTA DE LA ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DEL PROFESORADO DE HISTORIA YGEOGRAFÍA. Madrid. Bianual. (1" número: 1995)

CON—CIENCIA SOCIAL. ANUARIO DE DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA, LA HISTORIA Y OTRAS CIEN-

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Respecto a la vida corporativa del pro-fesorado del área en cuestión, debe desta-carse la labor realizada por la AsociaciónUniversitaria del Profesorado de Didácticade las Ciencias Sociales. La Asociación esun buen exponente del nivel y el grado demaduración que posee el colectivo docen-te e investigador. Esta entidad ha sidoimportante para aglutinar a gran parte delprofesorado del área de conocimiento ypor ser un foro de discusión de problemasacadémicos y, en ocasiones, científicos.Trece son los simposios que ha realizadodicha asociación; disponemos de las actasde los últimos de ellos. (Asociación Univer-sitaria del profesorado de Didáctica de lasCiencias Sociales, 1997; (IXI Simposium,1998; Pagés I Blanc, J.; Estepa Giménez, J.;Travé González, G. (eds.). 2000; EstepaGiménez, J.; Friera Suárez, F.; Pifieiro Pele-teiro, R. (eds.), 2001; y Estepa Giménez, J.,Calle Carracedo, M., y Sánchez Agustí, M.,(eds.), 2002.

Hemos conocido, además, una serie deactos e iniciativas puntuales que han reco-gido cuestiones relacionadas con la inno-vación en la Didáctica de las CienciasSociales. Se han realizado dos congresosde las llamadas didácticas específicas. Elúltimo, celebrado en Granada, sirvió paraponer en común las problemáticas teóricasque comparten las didácticas (CongresoNacional de Didácticas Específicas, 2001).Asimismo, aunque menos ligados al ámbi-to universitario, se han organizado muchosencuentros, con los más variados formatosorganizativos, en los que se ha tenido laoportunidad de relacionar al profesoradouniversitario con grupos de profesores deotros niveles del sistema educativo.

Para finalizar este apartado, habría queremarcar las dificultades existentes a la horade publicar monográficamente los resulta-dos de una investigación científica. La dis-persión de lo existente es absoluta. No exis-te ninguna colección específica que dé aconocer los resultados de una investigación,como es habitual y fácil de encontrar, por

ejemplo, en las ciencias jurídicas o en lashistóricas.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALESCOMO CAMPO ESPECÍFICODE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

El segundo indicador que puede ayudar aestablecer la existencia de un campo deconocimiento es el estudio de determina-das líneas de demarcación, lo suficiente-mente diferenciadas y específicas, que per-mitan distinguir la Didáctica de las CienciasSociales de otras disciplinas o ámbitos deinvestigación. Esta reflexión epistemológi-ca prácticamente no se ha realizado y casino ha habido discusión en la comunidadacadémica. Pese a ello, ya hay algunasaportaciones que enuncian posiciones ytendencias, lo que no deja de ser unaexpresión de que ya existe un incipienteproceso de reflexión sobre estas preocupa-ciones disciplinarias. (García, 1996; Pagés,1997; Prats, 1997 y 2001; Travé, 1998). Eneste sentido, deben considerarse, también,algunas interesantes reflexiones hechaspor académicos en sus proyectos docentes,cuando se han presentado a oposicionespara acceder a plazas universitarias delárea.

LA DISCUSIÓN TEÓRICA

No obstante, la mayor parte de lo que hepodido leer sobre esta cuestión tratamucho más de las líneas y modelos deinvestigación de la Didáctica de las Cien-cias Sociales, que de sus bases epistemoló-gicas. En estos escritos académicos (losproyectos docentes) se reproducen losdebates que han surgido en la literaturapedagógica y con ellos se ha intentadoademás trasladar, desde mi punto de vistacon poca eficacia, •neoescolásticos» mode-los, habitualmente discutidos en los depar-tamentos de las antiguas facultades de

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Pedagogía. No deja de ser significativo estehecho: la colonización teórica de una disci-plina, por otra muy cercana, que tiene muypoco peso en el conjunto de las CienciasSociales. Cabría preguntarse las razones deesta falta de reflexión propia, y la adopciónde lo menos interesante de la literaturaepistemológica y metodológica. Es eviden-te que la respuesta es que la didáctica delas ciencias sociales se encuadra, de mane-ra indiscutible, pero no exclusivamente, enlas llamadas ciencias de la educación. Perotambién se debe a la incapacidad, que aúnexiste, para establecer una reflexión propiamucho más contrastada con otras formasmás interesantes y avanzadas de abordar lareflexión epistemológica, y que podemosencontrar con facilidad en disciplinas queforman parte de lo que se trabaja en ladidáctica de las ciencias sociales.

Otra cuestión que pone de manifiestoel estudio de las memorias de oposicionesa plazas de profesor de universidad, es lafalta de bibliografía básica nacida en elinterior de la disciplina y, lo que es máspreocupante, la falta de precisión que seobserva cuando los académicos del área encuestión escriben sobre ello. Por ejemplo,es común utilizar de manera incorrectaconceptos como: epistemología, teoría,metodología, técnicas de investigación, etc.Se utilizan, con frecuencia, intercambiandocon facilidad su significado. Además, hayconceptos que ingresaron más tardíamenteen el debate científico, como «paradigma»,que es muy utilizado, pero casi siempre demanera errónea. Por ultimo, para finalizarla galería de ejemplos, señalar lo preocu-pante y significativo que resulta detectarcómo sigue presente en los escritos delárea el ya superado debate entre la incom-patibilidad de la llamada metodología cua-litativa y la metodología cuantitativa, cuan-do ninguna ciencia social consolidadaplantea esta cuestión en esos términos.

En resumen, es posible afirmar que,dentro del área, existe un gran retraso enla discusión epistemológica, que no se

aprecia demasiada reflexión teórica y, porúltimo, que se copia, sin ni siquiera adap-tarlo, lo menos interesante y actual deldebate teórico que se produce en el con-junto y en cada una de las ciencias socia-les. Como decía, tan sólo hace seis años,en el Simposio de la Asociación Universi-taria del Profesorado de Didáctica de lasCiencias Sociales, celebrado en Las Palmasde Gran Canaria:

Hay que reconocer que nuestra área deconocimiento se encuentra en un estadode arranque, y todavía no ha alcanzado ungrado aceptable de madurez. La razón esla inexistencia de un corpus teórico, sufi-cientemente consensuado y debatido porel conjunto de investigadores. De hecho,uno de los problemas más acuciantes conlos que contamos es, desde mi punto devista, la falta de un acuerdo en cuáles sonlos núcleos conceptuales sobre los quetrabajar y los principales problemas a dilu-cidar. Pero a ello debe añadirse: el pocodesarrollo de los métodos y técnicas deinvestigación, adaptadas o generadas des-de la propia área; la relativa colonizaciónmetodológica de otras ciencias sociales; lapoca importancia que, hasta el presente,se le ha dado a las peculiaridades tantoconceptuales como epistemológicas de lasciencias que se trata de enseñar; y, porúltimo, la fuerte impregnación de ideolo-gías pedagógicas que pervierten, en oca-siones de manera determinante, el propioplanteamiento de los temas de estudio(Prats, 1997).

Aunque se ha producido un avance enlos últimos años, estas afirmaciones pue-den mantenerse y, desde mi punto de vis-ta, la debilidad teórica del área aún es evi-dente. No podemos encontrar, de maneraexplícita ni implícita, un consenso suficien-te sobre los puntos radicales (entiéndaseeste término en su sentido etimológico),fruto de una discusión teórica sistemática yconfigurada. La incorporación de todos loselementos que están presentes en el proce-so de enseñanza y aprendizaje, así comosus contextos institucionales y organizati-vos, y la propia naturaleza del conocimiento

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enseñado (y aprendido), no están suficien-temente tratados.

Lo dicho no resta valor al trabajo reali-zado, todo lo contrario: ya es un avancediscutir qué pasos serían necesarios parasituar el ámbito de investigación en lugaresmás centrales de la problemática específicade nuestra área de conocimiento 3, y demanera poco estructurada se comienza ahacer. Pero este trabajo exigirá, por unlado, llegar a conclusiones con un gradosuficiente de consenso que contengan unaexplicación sobre la calidad del conoci-miento científico que puede alcanzarse enDidáctica de las Ciencias Sociales y, porotro, una determinación de las estrategiasmetodológicas más adecuadas que sedeben emplear por ser más propias delámbito de reflexión e investigación. Estascuestiones tan elementales, a la vez quefundamentales, deben trabajarse por lanaciente comunidad de investigadores demanera explícita y en un formato de discu-sión académica. Ello permitirá establecerciertas reglas de debate y posicionamientoante las diversas investigaciones que seestán produciendo (Prats, 2001).

Hay quienes dicen que las discusionessobre temas epistemológicos y metodoló-gicos son ociosas. Otros piensan que lasciencias de la educación ya tienen estatus yhan alcanzado suficiente madurez comopara no tener que dedicar esfuerzo a lo quepropongo. No creo que sea ésta una buenaposición. Si lo que se pretende es crear unámbito específico de investigación 4 queidentifique unos problemas de conoci-miento, establezca teorías explicativasespecíficas y construya una metodología lo

más adecuada posible, será preciso explici-tar y construir, mediante la discusión cien-tífica, estas cuestiones.

No se trata de intentar «fundar» unaciencia, sino de establecer un ámbitoespecífico de investigación educativa,suficientemente caracterizado y con uncuerpo teórico relevante. Para ello, hayalgunos factores y principios que puedenestar presentes en un boceto de defini-ción, que sirva de punto de partida paradiscutir esta cuestión 5 . Desde mi punto devista son, entre otros, los siguientes:

La investigación en didáctica de las cienciassociales debe considerarse, en primer lugar,como un campo de investigación educati-va, situado en la encrucijada de diversasdisciplinas sociales entre las que están, porun lado, las que se ocupan tradicionalmen-te del aprendizaje y la enseñanza y, porotro, las que constituyen la base de losconocimientos que se pretenden enseñar.En segundo lugar, considerar un requisitoque los procesos de indagación, observa-ción, experimentación, etc. se basen enmodelos y diseños que contengan rigormetodológico, compartiendo los principiosque conforman la pluralidad metodológicadel resto de las ciencias sociales. En tercerlugar, definir la finalidad, la intencionalidady las líneas de investigación, con la aspira-ción de poder elaborar teorías explicativasque sirvan para conocer los diversos agen-tes que intervienen en el proceso didáctico,y las relaciones e interacciones entre estosagentes. En cuarto lugar, definir los instru-mentos que hacen referencia a las metodo-logias y representaciones pedagógicas. Porúltimo, (y esta cuestión es totalmente espe-cífica del campo que proponemos), el dise-ño, experimentación y evaluación de estra-

(3) Los párrafos que siguen expresan la posición que defendí en la ponencia presentada en el CongresoNacional de Didácticas Específicas, celebrado en Granada en el año 2001. En algún fragmento he recogido li-teralmente lo que se decía en la mencionada ponencia.

(4) Ámbito que debe beber y nutrirse, como no podría ser de otra manera, de las ciencias existentes enel campo de las diversas ciencias sociales: educación, comunicación, sociología, geografía, etc.

(5) Debe insistirse en que cuando se propone esta definición me estoy refiriendo exclusivamente a la di-dáctica de las ciencias sociales entendida como campo de investigación convencional, y no a la didáctica en-tendida como práctica profesional, ello independientemente de la indisociabilidad que tiene la primera res-pecto a la segunda.

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tegias didácticas y la creación de materialesy elementos que sirvan para intervenir demanera controlada en el proceso de ense-ñanza y aprendizaje. Todo ello en profundarelación e interacción con la praxis. El frutode este tipo de actividad supondría unconocimiento científico (conceptos, teorías,métodos, etc.) del proceso didáctico en lasdiversas ciencias sociales, y un -retrato fiel-de la estructura de todos los elementos quelo componen. (Prats, 2001).

PRODUCCIÓN CIENTÍFICAY LINEAS DE INVESTIGACIÓN

La investigación en Didáctica de las Cien-cias Sociales, entendida de forma conven-cional, tal como se produce en la mayoríade las áreas de conocimiento universitario,debe ser buscada en la producción de tesisdoctorales y en los proyectos de investiga-ción competitivos, bien por la convocatoriaen la que se han concedido, por el tipo definanciación que han recibido, o la reper-cusión que han tenido en el ámbito cientí-fico en el que se han producido. Tambiénpueden encontrarse trabajos realizadosfuera de los circuitos académicos que, porsu entidad, pueden ser considerados traba-jos de suficiente interés para ser incluidosen un catálogo de investigaciones del área.

La producción científica total, desdefinales de los años setenta hasta hoy, pue-de cuantificarse en ciento diez y seis traba-jos, que he seleccionado de entre tesis doc-torales y otro tipo de trabajos de investiga-ción, que se incluyen en el cuadro.

El haber podido cuantificar la produc-ción científica ha sido muy dificultoso, puesno contamos con bases de datos específicas,ni catálogos homologados, por lo que debo

CUADRO IIINúmero de investigaciones realizadas

desde 1977 hasta el 2001

señalar que es posible que los datos delresumen no sean del todo exactos, en espe-cial lo que hace referencia al apartado deproyectos de investigación y otros trabajos.Algunas investigaciones de este tipo no hanpublicado sus resultados y otras son estu-dios encargados por instituciones y que noestán pensados para la comunidad científi-ca. Tampoco he incorporado en este listadovarios trabajos que por su naturaleza,teniendo rigor y no menos esfuerzo, debensituarse más bien en el campo de la innova-ción didáctica. Debo insistir que he recogi-do lo que, convencionalmente, tiene el for-mato de investigación con los requisitosprotocolarios de este tipo de trabajos: obje-tivos, contexto teórico, explicitación y justi-ficación metodológica, descripción delcamino metodológico empleado y sus vicisi-tudes, análisis, interpretación y contextuali-zación de resultados, conclusiones, aparatocrítico y referencial, etc.

La distribución de los trabajos puedeser analizada desde muchas variables:temática, orientación metodológica, áreade conocimiento en la que se ha generadola investigación, niveles educativos estu-diados, universidades en las que se ha rea-lizado, etc.

TESIS DOCTORALES 91

PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN 110

OTROS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN" 714

(6) Para seleccionar las investigaciones que se computan en el cuadro he tenido un criterio selectivo. No

he considerado los trabajos de investigación que se vienen realizando en los segundos cursos del tercer ciclo,

ni las tesis que se exigen en algunos máster, ni la mayoría de las investigaciones realizadas en el marco de al-

gunas convocatorias, como las del CIDE que, una vez analizadas, no me han merecido suficiente interés por

su falta de entidad.

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Universidad Autónomade Madrid 8%

UniversidadValencia

4%

UniversidadComplutense 5% Universidad Nacional

de Educación a Distancia 7%

UniversidadValladolid 5% Universidad

Oviedo 6%

UniversidadBarcelona 19%

Restouniversidades

27%

Universidad Autónomade Barcelona 10%

En las páginas siguientes presentaré unmapa de la investigación (tal como se havenido produciendo en las dos últimasdécadas) para poder hacer un breve diag-nóstico de la situación. Para realizar el aná-lisis dividiré la exposición en dos partes. Enprimer lugar, expondré dónde, quiénes ycuándo se ha realizado la investigación y,en segundo lugar, los niveles educativos enlos que se ha trabajado, las temáticas elegi-das y las metodologías empleadas.

DONDE, QUIÉNES Y CUÁNDO

Las investigaciones se distribuyen de unamanera muy desigual en el conjunto de lasuniversidades españolas. Destaca la Uni-versidad de Barcelona (UB), en la que seha realizado casi el diez y nueve por cien-to (18,8%) del conjunto de la investigaciónuniversitaria que trata de la enseñanza y el

aprendizaje de la geografía, la historia yotras ciencias sociales. De las noventa yuna tesis localizadas, dieciocho se han pre-sentado en esta universidad. La mayoría deellas (12) se han defendido en los departa-mentos de Historia y Geografía, tres en lafacultad de Pedagogía y una en cada unade las facultades de Filosofía, Psicología yBellas Artes, respectivamente. En lo querespecta a proyectos de investigación decierta entidad, también esta universidad esla que tiene más productividad.

En la Universidad Autónoma de Barce-lona (UAB) se ha realizado cerca de un diezpor ciento (9,6%) de la investigación. Lamitad de esas tesis doctorales se han pre-sentado en los departamentos de Geografíae Historia y, de la mitad restante, la mayorparte en la facultad de Educación. Hay ungrupo de universidades en las que se hanrealizado entre cinco y diez investigaciones.Son, por orden de producción científica, las

GRÁFICO IInvestigaciones distribuidas por universidades

OtrasInstituciones

3%

UniversidadLaguna 6%

90

GRÁFICO IIInvestigaciones por años

605040

302010

o1977-1980 1981-1985 1986-1990 1991-1995 1996-2001

siguientes: Universidad Autónoma deMadrid (UAM), UNED, Universidad deOviedo, Universidad de la Laguna, Univer-sidad de Valladolid, Universidad Complu-tense de Madrid, y Universidad de Valencia.La distribución interna de los trabajos varíasegún la universidad: mientras en la Univer-sidad Autónoma de Madrid (UAM), casitoda la investigación de esta temática se harealizado en la Facultad de Psicología, enotras se ha producido exclusiva o mayorita-riamente en la Facultad de Educación(Valladolid y La Laguna). El resto de la pro-ducción científica (27%) se distribuye, demanera muy dispersa, por el resto de lasuniversidades y otras instituciones.

Si observamos la producción en rela-ción con el tipo de centro en los que se harealizado, la mayoría procede de las facul-tades de Educación (40%), seguidas por lasfacultades de Geografía e Historia (32%) y,a cierta distancia, las facultades o departa-mentos de Psicología (17%), en su granmayoría dentro del área de evolutiva y dela educación. El resto se distribuye endiversos centros académicos y otras institu-ciones, como el CIDE.

¿Quiénes han realizado o dirigido lasinvestigaciones? Este punto es más difícil dedeterminar ya que la consulta en las distin-tas bases de datos no permite una identifi-cación precisa de los directores de investi-gaciones (tesis y proyectos), o de los pro-pios investigadores. La indagación por

departamentos, o facultades, tampoco essignificativa; existen ejemplos en que profe-sores del área de Didáctica de las CienciasSociales han dirigido o realizado investiga-ciones didácticas en departamentos de His-toria y Geografía o de Pedagogía. Por lo tan-to, la única forma posible para determinar silos autores (directores o investigadores) delas investigaciones son del área de conoci-miento de Didáctica de las Ciencias Socialesha sido cotejar, individualmente, las listas delos profesores del área. Esta información nola tenía disponible para el resto de áreas(historia, psicología, etc.). Por ello, sólo esposible conocer el porcentaje de investiga-ciones que se han realizado en el seno denuestra joven comunidad académica.

Sólo un 37% de lo investigado ha sidodirigido o realizado por los profesores yprofesoras del área de Didáctica de lasCiencias Sociales. No obstante, debo seña-lar que, en los últimos siete años, este por-centaje es mucho mayor, lo que demuestraque la investigación en didáctica se estárealizando progresivamente y de maneramayoritaria por los miembros del área. Noes posible determinar con exactitud quéprofesorado ha realizado o dirigido el restode las tesis e investigaciones. Fijándose enel tipo de departamentos o facultades enlas que se ubica la investigación, puededecirse que predominan los profesores delas 'áreas de geografía e historia y, conmenos producción, aunque sin poder

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determinar en que orden, las áreas deconocimiento de pedagogía y psicología.De estos últimos, casi la mitad de lo reali-zado se ha producido en la Facultad de Psi-cología de la Universidad Autónoma deMadrid (UAM). En cuanto al sexo de losinvestigadores, un 63% son hombres y el37% mujeres.

Respecto a la cronología en que hanido apareciendo las tesis doctorales y elresto de la investigación, se puede apreciaren el gráfico que la mayor parte se ha pro-ducido en los últimos diez años, siendo elquinquenio 1990-1995 el momento demayor producción. En cuanto a proyectosde investigación de cierta entidad, estáncomenzando a ser comunes en los departa-mentos de didácticas, teniendo en cuentaque, en la década de los ochenta, estosproyectos estaban situados, casi exclusiva-mente, en los departamentos de Psicología.

NIVELES EDUCATIVOS, CAMPOS DEINVESTIGACIÓN Y METODOLOGfAS EMPLEADAS

¿Sobre qué niveles educativos versan lasinvestigaciones? Casi la mitad de las tesis ymuchos de los proyectos de investigaciónhan versado sobre la enseñanza y el apren-dizaje de la Geografía, la Historia y otrasciencias sociales en Educación Secundaria.Incluyo en ese porcentaje las que se hicie-ron sobre el antiguo Bachillerato Unificadoy Polivalente (BUP), además de aquéllasque tratan el tema del aprendizaje en susdiversas etapas (por ejemplo: hay tesis quecomparan aprendizajes de alumnos de pri-maria, secundaria y universidad). Sobreeducación primaria, infantil y la antiguaEducación General Básica (EGB) hay un33% de la producción; sobre la formacióndel profesorado, tanto de primaria comode secundaria, un 12%. Y, casi un 20%,están dedicadas a temas que son difícil-mente clasificables, o que abordan aspec-tos ligados a recursos didácticos, temastrasversales y bienes patrimoniales.

He agrupado las investigaciones encinco campos, siguiendo la clasificaciónque presenté en el Simposio de la Asocia-ción del Profesorado Universitario deDidáctica de las Ciencias Sociales, celebra-do en Canarias, en el año 1996 (Prats,1997). En aquella ponencia propuse cincograndes ámbitos que servían para organi-zar, de manera provisional, la investigaciónque se estaba produciendo. Son lossiguientes:

• Diseño y desarrollo curricular en susdiversas etapas, áreas y disciplinaseducativas.

• Construcción de conceptos y ele-mentos que centren el contenidorelacional y polivalente de la Didác-tica de las Ciencias Sociales.

• Estudios sobre comportamiento ydesarrollo de la profesionalidaddocente en lo referente a la ense-ñanza de la Historia, Geografía yCiencias Sociales.

• Investigaciones ligadas a las concep-ciones de la Historia y la Geografía uotras Ciencias Sociales entre el alum-nado y la evaluación de los aprendi-zajes.

• Investigaciones sobre la didácticadel patrimonio y espacios de comu-nicación.

La distribución propuesta crea algunosproblemas de clasificación, ya que haytesis doctorales o investigaciones que pue-den pertenecer a más de uno de los cam-pos. Por ejemplo, la investigación realizadarecientemente sobre »Los Jóvenes ante elreto europeo» (Prats—Trepat—Peña—Valls—Urgell, 2001), tiene una parte en la que seanalizan los libros de texto, por lo que estacuestión debería incluirse en el primer ámbi-to; otra parte trata del aprendizaje de losalumnos y sus percepciones y actitudes sobreEuropa, siendo esta temática propia del cuar-to ámbito. Por ello, esta investigación se cla-sificaría en dos de los apartados. Casos comoel que acabo de señalar son frecuentes.

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El primer apartado, que se refiere aldiseño y desarrollo curricular en sus diver-sas etapas, áreas y disciplinas educativas, esel que agrupa mayor número de investiga-ciones (35%); muchas de éstas combinanpropuestas de materiales, o análisis de pro-totipos, que en el mismo trabajo son evalua-dos: se experimentan para medir, en unoscasos, los aprendizajes que consiguen; enotros, para rehacer los materiales, etc. Encualquier caso, he incluido aquí aquellasinvestigaciones que tratan estos temas:

• Identificación y diagnóstico de situa-ciones y problemas particulares enel aula. Ello puede suponer: laexploración de problemas prácticos,o menos prácticos, ligados con eldesarrollo de la enseñanza/ aprendi-zaje de conceptos, métodos, técni-cas y otros componentes de laacción educativa.

• Elaboración y evaluación de prototi-pos o diseños didácticos de diversaamplitud que sirvan de test, experi-mentación metodológica, o de com-probación de propuestas y plantea-mientos hipotéticos.

• Estudios ligados al desarrollo delcurrículum desde la óptica de sufuncionamiento.

• Estudios sobre las consecuencias delproceso didáctico en el aula y en elcentro docente, así como sus reper-cusiones en la acción social y com-portamiento extraescolar del alum-nado.

• Análisis de materiales didácticosdesde diversas perspectivas, ligadasa los contenidos, a su funcionamien-to, a la iconografía, a los métodos, alas técnicas, etc., que conlleva su uti-lización.

• Evaluación del funcionamiento demétodos y estrategias didácticas.

• Elaboración, experimentación y eva-luación de proyectos didácticos tan-to de carácter disciplinar, como mul-tidisciplinar o interdisciplinario.

• Estudio del papel de las nuevas tec-nologías de la comunicación en losprocesos didácticos.

• Elaboración, evaluación y compara-ción de modelos curriculares y plan-teamientos de programación.

• Elaboración, aplicación y evaluaciónde diversos recursos didácticos.

Desde mi punto de vista, éstos son lostemas que resultan más específicos y menoscompartidos con otras áreas de conoci-miento. En este campo están recogidas lamayor parte de las investigaciones que hanrealizado o dirigido los miembros del áreade Didáctica de las Ciencias Sociales.

En el segundo apartado, la construc-ción de conceptos y elementos que centrenel contenido relacional y polivalente de laDidáctica de las Ciencias Sociales, predo-minan las investigaciones que estudian lahistoria de la didáctica o de los recursosdidácticos, como es el caso de los libros detexto, aunque hay otras aportaciones inte-resantes que pretenden bucear en los fun-damentos del área. En cualquier caso, elnúmero de investigaciones es escaso.

En el tercer ámbito o campo de investi-gación, que trata sobre el comportamientoy el desarrollo de la profesionalidad docen-te en lo referente a la enseñanza de la His-toria, Geografía y Ciencias Sociales, heencontrado muchas investigaciones (tesis)realizadas por profesorado de EducaciónSecundaria. Este apartado constituye un22,5% de lo investigado y los resultadosobtenidos son mucho más coherentesentre sí que en otros temas.

Respecto a las investigaciones ligadas alos aprendizajes y concepciones de la His-toria y la Geografía u otras Ciencias Socia-les entre el alumnado, la producción cien-tífica constituye una cuarta parte de loinvestigado (24,5%). Existe una gran pre-sencia, aunque no exclusiva, de tesis reali-zadas en los departamentos de Psicología.

Por último, el tema de la investigaciónen didáctica a través del patrimonio y otros

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espacios de representación está en suscomienzos. Cuenta con muchos trabajos deinnovación de gran entidad y con pocasinvestigaciones convencionales, aunque esun ámbito de trabajo científico que ofrecegrandes posibilidades.

En la orientación metodológica de lasinvestigaciones he tenido graves problemaspara encontrar una clasificación aceptabledespués de analizar la mayor parte de laproducción. Excepto los que hacen historiade la didáctica, que tienen un nivel mediosimilar y que emplean los métodos y las téc-nicas habituales entre los historiadores, elresto ofrece un panorama muy desigual. Lametodología empleada en muchas tesis es,en ocasiones, muy elemental y poco riguro-sa. Incluso hay un 26% que, desde mi pun-to de vista, son inclasificables. En algunoscasos se debe a la atipicklad de la investi-gación propuesta pero, en otros, he detec-tado una clara deficiencia en el conoci-miento de los métodos y técnicas de inves-tigación. Las tesis dirigidas en los departa-mentos de Psicología son las más correctasy refinadas metodológicamente, a pesar deque en el tratamiento de temas didácticostienen problemas graves, al no poderobservar correctamente elementos quesolamente se explican desde el conoci-miento interno de las disciplinas enseñadas.

CUADRO IVMetodologías empleadas

en las investigaciones

Estudios de caso 12%

Estudios cuantitativos 20%

Metodología experimental 19%

Evaluación curricular 14%

Metodología histórica 14%

Otras 10%

En el apartado evaluación curricular,he incluido investigaciones de muy diversaíndole. Su denominador común es la valo-ración y eficacia educativa de materiales,

prototipos, programas educativos o méto-dos de enseñanza. Averiguar estas cuestio-nes no implica que se haya utilizado unamisma estrategia metodológica, aunquetodas ellas proponen un método y unastécnicas para poder realizar el trabajo quese plantea. En estos casos, se detecta unesfuerzo por determinar una manera detrabajar y un camino a seguir en investiga-ciones de la Didáctica de las CienciasSociales.

RETOS Y PERSPECTIVAS

Señalaba al principio de este artículo unindicador que debe tenerse en cuenta: elimpacto social y la influencia del área deconocimiento en el conjunto de la socie-dad y, más concretamente, en la educa-ción. No hay elementos para poder deter-minar, con rigor, como se produce estainfluencia. He tenido que partir de conoci-mientos, basados en datos aislados, que nosuponen un mapa completo de la realidad.Se puede afirmar que existe una gran inter-conexión de miembros de los departamen- •tos del área de Didáctica de las CienciasSociales con el colectivo profesional deEducación Primaria. El hecho de que la casitotalidad de los actuales maestros hayanpasado por las aulas de las Escuelas de For-mación del Profesorado ha establecido vín-culos e influencias que se prolongan en eltiempo.

Diferente es el caso de la influenciaentre los profesores de Educación Secun-daria. En este colectivo, la intercomunica-ción es más escasa y se produce más porrazones de prestigio o tradición didácticade algunos integrantes del área, que porotras razones. A pesar de todo, un 35%,aproximadamente, de los libros de texto deEducación Secundaria están realizados porprofesores del área de la Didáctica de lasCiencias Sociales, lo que no deja de ser undato revelador. En otro campo, como es elde la difusión patrimonial, cada vez son

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más los departamentos que se implican enproyectos institucionales para el conoci-miento de las ciudades, regiones y deter-minados emplazamientos.

Puede decirse, como conclusión, queel área de la didáctica en el seno de la uni-versidad y del sistema educativo es, toda-vía, un colectivo con más posibilidadesque realidades. Su debilidad queda puestade manifiesto en las paginas anteriores,tanto en la distribución de su profesoradoen las diferentes categorías universitarias,como en su minoritaria presencia en elterreno de la investigación.

Respecto a este último punto, el análi-sis de lo investigado por los miembros delárea indica que existiría un falta de acuer-do sobre los núcleos conceptuales: ámbi-tos, límites del campo teórico, conceptos,etc., y una falta de consenso sobre los pro-blemas que se van a investigar. Además,hay insuficiente desarrollo de métodos ytécnicas de investigación propias del áreade conocimiento. Al mismo tiempo, sedetecta una colonización de las cienciassociales próximas (psicología y pedago-gía), cuestión que, si bien ha tenido efectospositivos en un primer momento, no lo esen el presente. También permanecería unaantigua y gran confusión entre lo que seentiende por innovación y lo que se tipifi-ca por investigación. Todo lo cual ocasionauna evidente debilidad teórica, al no po-seer un campo epistemológico propio, cla-ramente delimitado, debidamente funda-mentado y corporativamente consensuado.

Respecto a los futuros retos que, desdemi punto de vista, deberían plantearsemencionaré sólo los nueve que consideroprioritarios:

• Fomentar instrumentos de intercam-bio y discusión científica: revistas,publicaciones especializadas eninvestigación, jornadas científicas, etc.

• Establecer puntos de discusión per-manente sobre los problemas que sevan configurando como motivo deinvestigación.

• Contrastar con la realidad educativalas conclusiones a las que se van lle-gando: (foros de debate entre profe-sionales de la educación e investiga-dores).

• Creación de grupos estables y con-solidados que tengan una labor fun-damental de investigación, de for-mación de nuevos investigadores, yla de discusión articulada.

• Establecer líneas de financiaciónpara temas de investigación: licen-cias por estudios, becas, proyectos,etc.

• Ampliar la docencia en didáctica dela historia, geografía y otras cienciassociales, destinada a la formacióninicial del profesorado de EducaciónSecundaria.

• Iniciar investigaciones para poderconocer y generar conocimientosque permitan la formación didácticadel profesorado universitario de lascarreras de Geografía e Historia.

• Establecer líneas de trabajo paraestar presentes en todo lo relaciona-do con los nuevos caminos educati-vos y de ocio cultural de la nuevasociedad de la información.

• Una política decidida de promocióndel profesorado titular de escuelauniversitaria, y la incorporación denuevos docentes, de probada valíainvestigadora, procedentes de laEducación Secundaria. Éstos, y otrosretos, harán posible que la Didácticade las Ciencias Sociales sea un áreacon grandes posibilidades de creci-miento científico y de extraordinariademanda para hacer comprensible yeducativo el conocimiento históricoy social.

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