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Resumen

Siempre la escuela es un mbito de trabajo con la per-sona para elaborar cultura y preparar el futuro. Este lugar esimportante para toda sociedad aunque hoy no responde a lasinquietudes que surgen de ella, por lo cual hay que repen-sarla y transformarla. El artculo busca, desde esta reflexin,animar a los educadores a buscar en su realidad lo que sepuede hacer en bien de los seres humanos con los cuales setrabaja cotidianamente.

Palabras clave: educacin, educacin escolar, paradig-ma educativo, liderazgo en la educacin.

Introduccin

Hace un tiempo pude participar de un seminario bajo

La Educacin Escolar: reflexionar para actuar

Por Ral Daro Oroo.

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el ttulo "Liderazgo en el Aula: realidad o utopa?"1, el cual me ocasionuna impresin por el giro que asuman algunos conceptos que escuchabaen la conferencia. La ocasin me sirvi para seguir una reflexin personalque ya vena haciendo respecto al mbito escolar.

Hablar de la escuela en estos momentos resulta complicado sobretodo en funcin de pensarla como una propuesta an vlida y prometedo-ra de posibilidades de crecimiento en el mbito social y cultural, mscuando las situaciones econmicas coyunturales la han colocado ante eldilema de simplemente resignarse a ser un lugar de contencin y no deproposicin.

No obstante, ante las dificultades y situaciones adversas hay queafrontar los desafos. Pensar la educacin es vlido en el tiempo actualque se debate entre los defensores de un tiempo nuevo y los que ansuean con los tiempos que han pasado y han dado resultados. En una uotra situacin es preciso cambiar y nombrar nuevamente las situacionesantiguas con formas novedosas de denominacin. Aunque admito que nose trata de un simple cambio de apelativos sino de una transformacin dementalidad, que lleva a nombrar nuevamente a la escuela con adjetivoscalificativos permanentes pero actualizados.

1. Los paradigmas. Cambiar es el nombre

Bastara con sentarnos un momento y entre varios que estemos dia-logando, constatar que la educacin ha cambiado desde que hemos vivi-do la experiencia nosotros mismos como educandos hasta la que vivenmuchos nios y adolescentes en la actualidad.

Anteriormente la escuela habilitaba para un determinado lugar en lasociedad, se tena unos cuantos aos de enseanza en el mbito escolarpara que al egreso se pudiese encontrar inmediatamente un puesto detrabajo estipulado, medido y situado a las capacidades aprendidas en sumomento. La situacin actual es distinta: existe la necesidad de tener msaos para prepararse de modo adecuado a un trabajo y, por lo tanto, eltiempo estipulado de permanencia en el mbito escolar es mayor: msaos de enseanza obligatoria, ms aos para poder ingresar a la univer-sidad, ms aos en la universidad para adquirir el ttulo profesional, msaos para adquirir la especializacin que continuamente se deber reno-var y colocar en nueva situacin. Estar al da, pensar y renovarse sin inte-rrupcin, en la actitud y en los desempeos concretos, para actualizarse,

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es necesario y prioritario.No podemos decir que el cambio vendr, ya estamos dentro de esta

dinmica social, y si no la afrontamos nos quedamos fuera, sobre todo siqueremos ser educadores. Vivenciando los elementos fundamentales quepermanecen en el tiempo para todo mbito educativo pero con la sabidu-ra de adaptarlos al tiempo presente que se vive: nuevos escenarios, nue-vos lenguajes, nuevos actores.

Las mismas relaciones han cambiado y variado en su fragilidad ycontenido. La bsqueda de identidad es hoy un permanente llamado deatencin: "quin soy?" es una pregunta frecuente, no en palabras, pero sen actitudes, cuando el nio no tiene presencia paterna en su hogar, cuan-do su madre no asume roles de mujer adulta y compite con adolescentespor representar menor edad, cuando su nica fuente de identidad son losmedios de transmisin masiva: radio, televisin, internet. Por esto, ense-ar en la actualidad es asumir diversos roles sociales y mayores que en elpasado: se es docente, padre, madre, amigo, confidente, confesor y psic-logo, por citar algunos de tantos.

Otro elemento importante en las transformaciones es el paso de lacultura escrita a la visual. No hablemos de la implicancia que puede tenerel nivel de conocimiento y lgica particular que se desarrolla a partir deun conocimiento escrito y otro visual. Las nuevas generaciones piensanen forma de imgenes y sin hojas de libros. Las nuevas tecnologas plan-tean importantes cuestiones a los estudiantes y docentes, escuela y hogar,aula y mundo exterior. El pizarrn y el discurso magistral tienen poco quehacer ante la alta tecnologa de los multimediales y conferencias instant-neas de un lugar del mundo al otro. No hay ms islas y el mundo se hametido en mi vida y en la de todos2.

No obstante es preciso decir que muchos docentes han realizadoesfuerzos considerables para llevar adelante innovaciones y obtener lo-gros en la educacin de sus estudiantes. Particularmente he podido ver, yan lo sigo constatando, el tesn y sacrificio continuo, la actitud de seguirtrabajando an fuera del horario escolar, juntarse con otros colegas paraelaborar proyectos y planes con el propsito de alcanzar un aprendizajesignificativo en el estudiantado. Y todo ms all de que sus gananciassiguen siendo una cachetada sin anestesia propinada desde los niveles dedecisiones gubernamentales que apelan al sacrificio y la estoica espera demejores tiempos.

La necesidad de un cambio en la educacin es evidente. Aunque aalgunos les parezca insostenible, los programas viejos, para la sociedad

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actual, no sirven y las concepciones basadas en habilidades antiguas paralos nuevos tiempos delatan el miedo a dejarse movilizar. Creo que hayuna problemtica que la escuela debe afrontar y que enfrenta de dos ma-neras diversas:

el miedo: los nuevos escenarios son complicados, no se tiene edadpara asumirlos y entonces "es mejor dejar todo como est", "antes eramejor". Tener miedo a cambiar en educacin evidencia que el tiempo deestar en la escuela ha concluido.

la imaginacin: tener iniciativa e inventiva para movilizar las posi-bles soluciones y los llamados para trabajar en conjunto con los demseducadores de la comunidad educativa.

Vale la pregunta a esta altura: por qu cuesta tanto convertir lasaspiraciones de un cambio educativo en realidad?

2. La dificultad del cambio en un mbito educativo

Llegar al lugar deseado es una empresa complicada, ardua ycansadora. Pero podemos citar algunas razones de fondo en esta proble-mtica.

La razn del cambio no ha sido correctamente conceptualizada niexpuesta con claridad: no se expresa de modo que se puedan evidenciarlos beneficios que traer al final del camino.

Se propone demasiado rpido por lo cual los docentes debern tra-bajar muy arduo para poder lograrlo finalmente; o demasiado limitado,por lo que al final ser insignificante y sin sentido.

El cambio supone una carga demasiado pesada porque no se cuen-ta con los recursos adecuados a las necesidades que se van planteando. Sino hay apoyo financiero todo deviene en imposibilidades.

Los reveses de los primeros momentos cansan, frustran y desalien-tan.

Los diferentes niveles de compromiso entre los integrantes de lacomunidad de educadores provoca los quiebres entre los partidarios de lainnovacin y los excluidos de toda participacin.

No se estimula a los estudiantes a cambiar y se aferran a los discur-sos de los partidarios de lo aejo y moribundo en los procesos educativos.

Los lderes o directores con su equipo son demasiado ineficacespara afrontar y llevar adelante una serie de innovaciones educativas.

Hay una verdad que consiste en que a toda persona le cuesta y le

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duele el cambio y el programa de transformacin es controvertido en surealidad profunda, pero a la vez el que ms posibilidades de desarrollopermite.

"En una sociedad socialmente dividida y culturalmente diversa, loque represente la educacin y cmo se la defina tender a favorecersiempre a algunos grupos e intereses por encima de otros. As, pues, losintentos por cambiar la educacin de formas fundamentales son, en l-timo trmino, gestos polticos, intentos por redistribuir el poder y laoportunidad dentro de una cultura ms amplia. Las teoras generaliza-das del cambio educativo que se concentran en sus aspectos tcnicos yculturales, por desgracia, tienden a ignorar estos elementos esencial-mente polticos del proceso de cambio, pues es precisamente la dimen-sin poltica del cambio educativo fundamental la que ms oposicinprovoca" (Hargreaves, Earl y Ryan, 1996).

Estas polticas de cambio educativo han comenzado hace tiempo enmuchos lugares del mundo subrayando algunas caractersticas a tener encuenta como base filosfica de las propuestas innovadoras:

a. Un nivel alto de conocimientos que todos los estudiantes de-ben adquirir.

b. Un aprendizaje ms profundo que trascienda la simple me-morizacin de contenidos para pasar a la comprensin de conceptos, re-solucin de problemas y transferencia de conocimientos a la sociedad dela informacin.

c. Un currculum centralizado que suprime el caos delenciclopedismo para asegurar la adquisicin de una base comn de cono-cimientos necesarios a la sociedad actual.

d. La lecto-escritura y la aritmtica son los objetos prioritariosen el mbito de los conocimientos bsicos.

e. Pautas e indicadores claros de los logros del aprendizaje y dela enseanza que permitan evidenciar el alcance (o no) de objetivos ymetas.

f. Evaluaciones pertinentes que permitan comprobar el nivelde conocimientos que han adquirido los estudiantes.

g. La acreditacin del establecimiento del nivel acadmico im-partido.

Los docentes no estn exentos de estas problemticas cuando se

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encuentran en el aula con los estudiantes y su enseanza debe ser acordea las necesidades de los cambios sociales que repercuten en la forma deaprender la cultura.

3. La comunidad de profesionales de la educacin

Recuerdo cmo, ante los cambios ocurridos despus de la nuevaLey de Educacin, los diferentes razonamientos y posicionamientos semanifestaban como defensa o favoritismo hacia unos u otros estableci-mientos educativos en los que me toc actuar. Sea como fuere lo cierto esque en muchas ocasiones en vez de tener pensamientos positivos la ma-yora eran de oposicin. Se demostraba cmo cambiar en el mbito de laeducacin y, ms an, en la institucin escuela, era una empresa difcil derealizar y llevar a trmino.

Los avances metodolgicos en la didctica estaban lejos de muchosde los educadores escolares y se escuchaban expresiones como: "anteshacamos de otra forma y los resultados eran mejores"; "para qu renovarsi lo fundamental no cambia", "para qu hacer cosas nuevas?". Cuandosola preguntarles con qu metodologa de enseanza trabajaban y cmoeran los objetivos planteados para que el estudiante alcanzase lo que seestaba diciendo, no haba respuesta, porque nunca haban escuchado lapalabra "metodologa".

El cambio de escenario social y cultural es una realidad actual quetambin es necesario plantearla en la escuela al interior mismo de susintegrantes y sobre todo de sus educadores, quienes presentan una res-ponsabilidad indelegable en la conduccin del trabajo educativo.

Pero creo que el cambio en educacin se ha marcado solamente enel mbito de lo meramente tcnico y se han dejado de lado tres elementosfundamentales del universo de discurso que realizamos: la pasin poreducar, el propsito que se tiene en la educacin y la poltica del cambio.Nos hemos olvidado de convertir la escuela y el mbito de las aulas en unlugar de entusiasmo y asombro, en donde los estudiantes se sientan in-cluidos y no marginados, donde las relaciones marquen el proceso detrabajo diario y permitan el crecimiento en el conocimiento.

No hay que reestructurar el mbito escolar. Hay que reculturalizarel lugar de modo que:

Sea un espacio donde prime el estmulo y la creatividad en el mbi-to de los docentes;

Las relaciones entre los docentes y su forma de trabajar afecte di-rectamente a su trabajo con los estudiantes;

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Se fomenten los trabajos cooperativos entre directivos y docentes yentre los docentes entre s;

Se amplen las relaciones ms all del mbito de la escuela.

Esto implica una nueva forma de ver a la escuela y una maneradiversa de concebir las relaciones internas en ella y con el exterior. Nece-sitamos urgentemente posicionar esta institucin en el mbito social ac-tual.

3.1. Comunidad

No solamente debe plantearse la construccin de un proyecto edu-cativo con visin y misin institucional que lo encarne y presente un gru-po de personas sino que se debe tender y trabajar continuamente paraformar y construir comunidad.

Se requieren personas que presenten un mismo sentir en cuanto a loque se desea realizar en la institucin, unidas a travs de ideales y princi-pios que movilicen la accin y que acten formando y creando concienciay dinamismo. No solamente un grupo de personas que se renen y estnjuntas sino que tienen necesidad de estar de otra forma y desde otra pers-pectiva.

Para formar una comunidad es necesario querer estar en ella y que-rer formarla, lo que implica insertarse de manera positiva y construir jun-to con otras personas un deseo de bien, de bondad y de desarrollo perso-nal y social.

Ser y estar juntos para un fin comn, afianzando la cultura interna, yligados por un sentimiento manifiesto que los una entre s. En definitivauna serie de personas que comparten un compromiso mutuo con una metaen comn.

Este proceso de hacer comunidad no debe ser meramente figura opalabra sino dinamismo de trabajo conjunto sabiendo los avances y retro-cesos propios de todo movimiento de personas con ideales y situacionesdiferentes.

Quien no desee formar comunidad es mejor que no se plantee elproceso de trabajo educativo porque simplemente ser un trabajador (mer-cenario?) que busca su paga y nada ms, cuando la educacin actual ne-cesita de profesionales que dediquen su tiempo y energas para un futurocuyos frutos quizs no se vean de manera inmediata.

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En el mundo del anonimato y del nmero en serie la escuela deberamarcar un lugar privilegiado para que los integrantes recuperen el lugarde sentido y existencia que se va perdiendo.

3.2. Profesionales para el aprendizaje

Si hay comunidad hay que avanzar hacia la profesionalizacin deltrabajo educativo. En algunas situaciones se cree que simplemente el he-cho de estar todos unidos y mancomunados bajo un mismo ideal es sufi-ciente para sacar adelante la propuesta de trabajo escolar. La seriedad yefectividad en el trabajo tambin tiene que notarse en la escuela; si esto nose evidenciara estaramos en el mismo lugar que antes con la nica salve-dad de que el tiempo es diferente al de antes, simplemente por el paso delalmanaque. No estn peleadas las palabras comunidad y efectividad en elaprendizaje escolar; al contrario, una comunidad educadora debe mani-festar un avance y progreso continuo en los resultados acadmicos obte-nidos.

Ahora hablar de comunidad para el aprendizaje es comprender quelos profesores y directivos de la institucin escolar buscan y compartensus aprendizajes tenindolas en cuenta en su labor educativa.

Las comunidades profesionales para el aprendizaje (CPA) son laforma ms avanzada del liderazgo distribuido en la sociedad del conoci-miento. Se enmarcan dentro de la bsqueda de mejorar la efectividadprofesional en bien de los estudiantes; tambin se los podra llamar co-munidades de investigacin y mejoramiento continuos.

Veamos algunas caractersticas:Comunidad: ya hemos explicado su sentido, resaltando la necesi-

dad del querer estar juntos planteando ideales y progresos.Focalizacin en el aprendizaje de los estudiantes, adultos y la insti-

tucin escolar. Es necesario dejarse sorprender por lo nuevo y aprender abuscar, desde ese asombro, respuestas nuevas.

Profesionales: se valora la diferencia, el desacuerdo y el debatelibre sobre cmo identificar e implementar estrategias efectivas de mejo-ramiento. Las decisiones se toman sobre evidencias manifestadas.

Hay que pensar el ambiente escolar desde su cultura interna y suforma relacional. Podemos hablar mucho de cambio pero sin mirar alinterior de las instituciones no es posible andar al ritmo de la sociedadactual.

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3.3. La cultura escolar

Toda institucin tiene una forma de ser, una manera de presentarse yhacerse visible en el ambiente, pero la cultura no slo hace referencia a laimagen proyectada hacia el exterior sino a la forma con que sus integran-tes visualizan y viven en medio de esa forma de ser y la construyen.

La cultura escolar sera todo lo que constituyen los ideales, los valo-res, mitos y formas de ver la realidad que conforman el ser y devenir de lainstitucin. Si una escuela tiene un ideal manifiesto en sus proyectos, stese evidenciar en su forma de conducirse ante la sociedad, en la maneracon que educar a sus destinatarios finales, marcar el modo en que susexalumnos se harn o no notar en la sociedad en donde ejercern su pro-fesin.

La cultura incluye profundos patrones de valores, creencias y tradi-ciones que se han formado a lo largo de la historia (de la escuela). Esosvalores medulares es necesario ensearlos a los estudiantes.

La cultura escolar sera: "los patrones de significado que son trans-mitidos histricamente, y que incluyen las normas, los valores, las creen-cias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones y los mitos comprendi-dos, quizs en distinto grado, por los miembros de la comunidad esco-lar" (Stolp, 1994).

Ahora bien, la cultura escolar no ha sido formada de una vez, conti-na siendo hecha o desecha y reformulada a medida que pasa el tiempo ysus actuales integrantes asumen o no los principios motores de la institu-cin. Aqu son necesarios los equipos de lderes que evidencien visin-misin, conocimiento-experiencia, sabidura de los aos-pujanza juvenil,reflexin-accin. Ntese que no hay oposicin sino unin: esta nueva for-ma de evidenciar el trabajo es ya un cambio de pensamiento, hay que darlugar a otros y con los otros crear nuevas formas de accin.

Hay que analizar coherentemente la cultura particular de cada es-cuela, para eso sirve el proyecto institucional, el cual busca de modo cons-tante los horizontes hacia los cuales es necesario encaminar los esfuerzosde los integrantes que componen la escuela.

3.4. Las emociones en la escuela

Estar y sentirse bien es un elemento fundamental de nuestra accinpara poder hacer y vivir conjuntamente con las dems personas y desa-

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rrollar las actividades propias del trabajo que se ejerce.En una cultura dominada por la razn, que se caracteriza por un

pensamiento lineal, en muchas oportunidades se ha dejado de lado loemocional por no ser muy evidenciable en los resultados, pero en las lti-mas investigaciones3 y propuestas a trabajar en el mbito escolar es unelemento a tener en consideracin de modo indiscutido.

La educacin necesita de personas apasionadas por lograr objetivosy propuestas de crecimiento en la formacin de las personas, por lo tantoes un trabajo que tiene una cuota de emocin que repercute en la forma devivir y estar en la escuela: genera confianza, colaboracin, misin com-partida, respaldo moral, convivencia disciplinada. Es importante, por lotanto, desarrollar todo el campo emocional que es no slo reconocer yexpresarlas sino tambin manejarlas y moderarlas eficazmente.

Si bien la realidad de la persona es toda una sola, es preciso enten-der que la emocin es un componente importante de la dimensin perso-nal y no un mero sirviente de la razn dado que razn, fuerza de voluntad,emocin y sentimientos van juntos. La enseanza implica un amplio cam-po emotivo que se manifiesta en una manufactura de amor; cuando esteelemento est ausente el resultado, se nota, es una sala fra y desmotivante.Es este un terreno muy sensible dado que el educador puede sentirseabrumado por las exigencias excesivas, provocando cansancio o desgasteen aquellos que an presentan una motivacin alta hacia el trabajo educa-tivo.

Hay terrenos en la escuela que es necesario nombrarlos y que hacenreferencia a los aspectos emocionales que entran en juego en el armadocomunitario de las personas:

El terreno moral: se logra desde las metas y finalidades comunesde las personas que trabajan juntas. Esto permite acercar a las partes queestn trabajando. Por ejemplo, el marco de la solidaridad permitira acer-car a los educadores en el proceso de educacin de los estudiantes y suslogros en objetivos comunes.

El terreno cultural: en la escuela aparecen diversas formas de ser,actuar, pensar, lo cual demuestra que existe una diversidad en el modo deconcebir la sociedad. Es necesario entender que el modo en que cada unove esta realidad lo har evidente en su actuar. Por ejemplo, el modelo deeducacin que puedan tener los padres de los estudiantes difiere en algu-nos casos, del que presentan los educadores.

El terreno profesional: cada uno de los educadores desempea unpapel en la institucin y cada cual se da a si mismo un papel a desarrollar:quien el ms antiguo, el ms intelectual, el ms cercano, el ms lejano.

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Esta forma de verse y darse a conocer es una forma de ubicarseemocionalmente frente a los dems: puedo, no puedo, inferior, superior,afuera, adentro, etc.

El terreno fsico: el espacio y el tiempo son elementos fundamenta-les cuando hablamos de escuelas. Aulas superpobladas que van de los 30a los 45 alumnos -cuando no ms- impiden un proceso educativo adecua-do a cada uno de los estudiantes y provocan una enseanza masificada yen medio de currculos llenos de horas dedicadas a la escucha y repeti-cin, sin lugar a la reflexin ni a la bsqueda del conocimiento a travs deotros canales que no sean escribir y leer.

Este aspecto es habitualmente poco explorado en la escuela. Sucedeque el mbito de las emociones y afectos estaba delimitado a un espaciofsico determinado con anterioridad: la familia y los lugares de expresinpersonal.

4. Reformar la formacin

El educador escolar es importante y sin su ayuda es imposible ha-blar de educacin. Por ms que se hable de "facilitador", "acompaante","gua", su persona en su ser y actuar son imprescindibles a la hora dereplantear la educacin.

Discutir cmo se debe realizar la formacin de los educadores esuna empresa que hace un tiempo viene discutindose fuertemente. Si lasposturas son imposibles de conciliar, me parece, es porque no hay capa-cidad de trabajo conjunto ni de bsqueda comn de un futuro mejor. Mien-tras nos dediquemos a criticarnos y echarnos tierra uno a otro nunca pro-gresaremos ni pondremos la temtica en lo que es la cuestin central sinoque focalizaremos en dimensiones perifricas y pasajeras.

Es preciso fomentar el saber, la creatividad, la invencin y la capaci-dad de sorpresa como elementos importantes de las personas. Conjunta-mente se debe pensar en innovacin y anticipacin a las demandas de lasociedad para saber salir a la palestra con una propuesta adecuada y co-rrecta. Se debe fomentar no una capacitacin individual en donde lo im-portante es salir airoso sino en crear conciencia del trabajo cooperativo yen crear organizaciones que en conjunto busquen propuestas nuevas ydesafiantes. El cometido ms grande en la formacin de educadores serfomentar personas con capacidad de trabajo en equipo, de crear grupos

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en donde el mutuo y espontneo aprendizaje sea una caracterstica funda-mental de desarrollo.

Hay que reinventar la escuela como una organizacin de aprendiza-je, por un lado, y por otro ampliar a la comunidad las relaciones y redesque les permitan a los estudiantes capacitarse para la sociedad del cono-cimiento.

Pero hoy es necesario responder, no con esquemas pasados y tras-nochados, sino con nuevas formas metodolgicas de integracin y desa-rrollo que respondan a teoras de trabajo educativo que son nuevas y ne-cesitan su reflexin sobre la accin. Veamos algunas de ellas que meparecen fundamentales al hablar de la reformulacin educativa.

4.1. El liderazgo educativo

El liderazgo no es cuestin de uno solo, de un personaje carismticosalvador de las cuestiones urgentes, o de un grupo de iluminados quetiene la solucin a todos los problemas que puedan surgir. El liderazgo nopertenece a una elite.

En el mbito escolar existen muchos liderazgos y de modos diver-sos; es importante saber descubrirlos y subrayarlos para integrarlos alconjunto de la comunidad educativa. Cuando existen pero no son canali-zados adecuadamente se corre el riesgo de avecinar una serie de riesgos ouna anarqua total. De aqu que no haya una forma terica adecuada yconsabida para hablar del liderazgo dado que su manifestacin es msbien existencial y concreta.

El liderazgo en el mbito de la escuela es un conjunto de prcticasque se distribuyen e integran en todas las dimensiones contextuales ysociales del establecimiento. Todos forman parte de los desafos del esta-blecimiento y conocen sus alcances de posibilidades. Pero los patronespara distribuir el liderazgo difieren de un establecimiento a otro puestoque deben ser adaptados al contexto especfico de cada uno de ellos.

El liderazgo pedaggico consiste en conducir el aprendizaje de losestudiantes y de los que apoyan este proceso. Es un aprendizaje amplio,profundo y conciso:

que tiene un sustrato tico de vida: busca dar sentido a la existenciay busca renovarse continuamente;

que va ms all de resultados estandarizados: se busca medir loque uno valora y no de valorar lo que se mide;

que despierta la sed de entender, aprender, comunicar y trabajar

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para dejar un mundo mejor;que requiere perseverancia, exigencia, valenta, rigor cientfico y

capacidad de producir relaciones humanas;que involucra a los estudiantes en un sentido intelectual, social,

emocional y espiritual;que trata de aprender juntos y construir significados y aprendizajes

en forma cooperativa a travs de conversaciones, reflexiones, investiga-ciones que llegan a acciones concretas.

Es necesario que el educador sea capaz de abrirse a los nuevos es-cenarios culturales y dar herramientas de posible desarrollo para dialogarcon el ambiente y la cultura actual. La nueva sociedad coloca al ser huma-no en un puesto en donde necesita mltiples destrezas, capacidadescomunicativas amplias y variadas, participacin ciudadana y dilogo conel medio ambiente con respeto y cuidado como asimismo un manejoconciente y oportuno de las TICs.

El lder pedaggico es reflexivo, apasionado, curioso, busca mejo-rarse continuamente, se responsabiliza de los aprendizajes de sus estu-diantes y posee una clara percepcin de quin es. No se deja intimidar porel sistema que le impone elementos o situaciones que no tienen sentido yposee una amplia capacidad para leer las diversas dimensiones del apren-dizaje: del estudiante, del mismo docente y de la institucin.

4.2. Abrir ventanas y puertas

Las escuelas ya no son castillos inexpugnables ni sus docentes tie-nen un status profesional intocable y de autonoma absoluta. Hay quecambiar la escuela desde un trabajo profundo y significativo que prioricey mire con dedicacin a los destinatarios principales de la tarea: los estu-diantes. Se necesita madurez emocional, franqueza y carcter asertivo,trabajo profesional y cooperativo entre la comunidad de docentes.

Veamos algunos puntos a tener en cuenta para la reflexin educati-va:

a. Las puertas al mundo exterior: Lo que ocurre de las puertashacia fuera de la escuela no sucede en mbitos desconocidos o "exter-nos". La misma situacin de pobreza, violencia, los conflictos familiares,etc., el docente los encuentra a diario en su aula. La cuestin no es si estnconectados con el exterior sino en qu forma lo estn.

b. El monopolio de aprendizaje: Este sitial lo est perdiendo laescuela; las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin obligan a

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redefinir lo escolar y le quitan su especificidad de aprendizaje. No sepuede ceder a las tecnologas que aparecen pero tampoco darles la espal-da. La justa evaluacin y decisin, en consecuencia, debe tener una per-sonalidad madura y profesional en cuanto a sus conocimientos de modode poder orientar el trabajo educativo.

c. Las crisis de nombre: La sociedad margina y numeriza, poreso existe la oportunidad de que la escuela ayude y fomente la experien-cia comunitaria de darle nombre a las personas y familias que no lo tie-nen, lo han perdido o se lo han quitado.

d. Los docentes necesitan ayuda: La formacin no es solamen-te de base sino permanente; los diferentes lugares y trabajos se ven nece-sitados de ayuda y perfeccionamiento continuo y constante. Abrir instan-cias de trabajo en comn con la comunidad implica que los docentesredefinan sus relaciones y se replanteen su profesionalidad y pertenenciaa una situacin real mucho ms amplia que el mbito escolar.

e. Las redes: El surgimiento de la calidad educativa como indi-cador fundamental en cuanto a la medicin de resultados provoca que elmarcado individualismo institucional por sobresalir sobre otros estableci-mientos deba ser repensado desde la colaboracin y el aprendizaje de losdems como instancia para acercar las escuela y no alejarlas entre s.

f. El mundo futuro de los estudiantes: El mundo del trabajo hacambiado de forma profunda; los empleos a largo alcance van desapare-ciendo para dar lugar a una realidad mucho ms variable e incierta. Esnecesario ensear a realizarse en una sociedad que abarca mucho msque el trabajo. Es preciso hablar de adquisicin de "destrezas laborales"donde el estar con los otros y la comunicacin corren con una delanteraindiscutible. Frente a un panorama de tal magnitud la discusin escuela-empresa como irreconciliables y opuestos se va cayendo para dar paso auna bsqueda de ayuda mutua en donde los respetos por las finalidadesmorales sean coherentes y educativamente valiosos.

No se puede ocultar la cabeza o mirar hacia otro lugar, hay quetrabajar en conjunto para afrontar con mirada de futuro la educacin delpas y del mundo.

4.3. Los avances didcticos

Los avances en el conocimiento del aprendizaje movilizan, se quie-ra o no, a reformular la manera con la cual se ensea. Subrayemos, por

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ejemplo, el aprendizaje cooperativo o las inteligencias mltiples, ni quehablar del pensamiento pictrico no-lineal, hablando con las imgenes yno con el texto.

Esto significa que los profesores deben ser capaces de afrontar unaautoevaluacin de su trabajo en el aula que les permita una visin de surealidad y efectividad educativa y que en la educacin de los nuevos pro-fesionales del aprendizaje sean desarrollados nuevos campos investigativosy propositivos para la accin didctica.

Veamos dos elementos que nos pueden ayudar a pensar el trabajodel aula: el currculo y la calidad pedaggica.

En cuanto al currculo podemos hacer referencia a lo que se desealograr en el estudiante, las metas esperadas:

Centrarse en estos elementos permite organizar eficientemente loque se desea ensear y lograr en trminos de aprendizajes. En las nuevasformas de trabajo educativo no slo aparecen las dificultades sino quehay un concepto de dinmica curricular que permite flexibilizar los conte-nidos de los distintos espacios curriculares y programarlos de una formams dinmica teniendo en cuenta los mnimos pero no los mximos.

Otro aspecto a tener en cuenta hace referencia a la capacidad detrabajar en equipo para buscar conjuntamente las metas a las cuales ten-der con todos los estudiantes: implementar grupos de ciencias comunes,espacios similares, por niveles, por divisiones de aos permite organizarla llegada a los estudiantes desde diversos estamentos, lugares y posicio-nes.

Esparcir el currculo ms all de las paredes del aula, abrir el aulano solamente en lo fsico sino en lo mental. Es preciso dialogar con lacultura y el medio ambiente que lo rodea: clubes, cines, teatros, empre-sas, etc.

En lo que se refiere a la calidad pedaggica podemos proponernos:Acrecentar la capacidad de reflexin sobre la propia accin. Anali-

zar las prcticas pedaggicas, los progresos propios de los estudiantes yel apoyo que se necesita ante el requerimiento de estrategias para el cre-cimiento en el conocimiento.

En el campo de las estrategias saber cules convienen ms para untrabajo de logro de aprendizajes y ubicarlas segn la dinmica propia delos estudiantes que se tiene enfrente. Estrategias que puedan ayudar msal trabajo ulico y a la motivacin de los estudiantes.

Tener en cuenta el clima del aula con vistas a facilitar la confianza

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y el adecuado desarrollo de las actividades programadas y pensando lasexplicaciones para que permitan un mejoramiento que supere dificulta-des en el aprendizaje.

El diseo de actividades extra-curriculares que permitan laprofundizacin en temticas ulicas y que coloquen en contacto con otrosniveles de participacin ciudadana y pedaggica.

El dilogo permanente con los padres de los estudiantes, actoresprincipales y no de utilera en el proceso de aprendizaje. Ellos pueden, ono, ayudar al desarrollo factible de los aprendizajes.

Las pruebas de evaluacin que deben ayudar al desarrollo de losaprendizajes y no a la punicin de actividades. Deben permitir evidenciarel crecimiento de aprendizaje y no nicamente tender a la medicin de lacantidad de conocimiento que se ha adquirido en el trabajo escolar.

La didctica es una ciencia que permite analizar los procesos educa-tivos desarrollados en la escuela. Profundizar en estos elementos que for-man parte de la educacin es indispensable a la hora de hablar de progre-so y desarrollo humano.

5. Animarse a proponer alternativas

Me impresiona el comprobar cmo los educadores se empecinan enno querer ver lo que tienen delante de los ojos, lo que se muestra de formaevidente. O se tiene miedo o se carece de fuerza para la innovacin ycreatividad; si hay algo noble en la relacin de los hombres es la educa-cin y los que se animan a desarrollarla perciben una dinmica rica endilogos, bsquedas y encuentros; pero a la vez, si hay algo contraprodu-cente en lo educativo son los educadores, sobre todo cuando no son capa-ces de marcar diferencias y de proyectar sabidura.

Ante tantos cambios es preciso animarse a realizar propuestas quemarquen diferencia y abran caminos alternativos en la educacin. El cam-bio educativo no proviene de las polticas educativas macroestructuralessino del aula, del momento de dilogo docente-estudiante, de la capaci-dad de lectura que posea el adulto y de que acompae al joven hacia eldescubrimiento del mundo cultural del cual es integrante y en el cual debeconvertirse en protagonista.

Hay que avanzar en la capacidad de formar en la importancia delliderazgo sustentable que se difunde y perdura; que se preocupa por no

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agotar los recursos econmicos o humanos de forma inadecuada. Se debetender a crear un lugar en donde se construya ambiente educativo con unaorganizacin compartida en donde prime la preocupacin por el aprendi-zaje de todos.

Marquemos los principios bsicos del liderazgo pedaggico:

1. Crea y conserva la sustentabilidad del aprendizaje.Nutre el aprendizaje, lo cuida para que perdure y se compromete

con los estudiantes de forma intelectual, social y emocionalmente. No sonlos resultados los que importan sino el aprendizaje alcanzado.

2. Asegura el xito en el tiempo.Todo educador planifica y prepara la sucesin. No ata a las personas

a s mismas. El verdadero lder prepara adecuadamente a sus sucesores yel xito est dado en la continuidad.

3. Sustenta el liderazgo de otros.Es necesario compartir y formar. El liderazgo debe distribuirse en

toda la comunidad profesional de la escuela. Hay que saber dialogar ysaber tomar las decisiones adecuadas de forma compartida. "El liderazgosustentable es una necesidad distribuida y una responsabilidad comparti-da"4.

4. Aborda los temas de justicia social.El liderazgo beneficia a todos los que forman parte de la escuela y

no slo a unos pocos haciendo sufrir a otros. Se crece en responsabilidadconjunta dado que las escuelas se influyen y dialogan en red. No se mejo-ra lo propio nicamente sino que se es responsable hacia otras escuelas ysus comunidades respectivas por nuestras acciones realizadas.

5. Desarrolla y no agota los recursos econmicos y humanos.Se provee de recompensas intrnsecas e incentivos extrnsecos que

atraen y retienen a los mejores ofreciendo tiempo y oportunidades paraque los lderes puedan intercambiar, aprender y ayudarse entre s. El lderno es mezquino y es ahorrativo aprovechando al mximo sus recursos enel desarrollo de los talentos de todos los que forman la comunidad deeducadores.

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6. Desarrolla capacidad y diversidad ambiental.Ayuda a que las personas se puedan adaptar y crecer en su propio

ambiente, que cada vez es ms complejo. No hay una sola forma de llegaral xito y los estndares no sirven para la excelencia del aprendizaje, sinolas diversificaciones y capacidades para trabajar en redes con otros gru-pos que trabajan en la mejora de los procesos de crecimiento.

7. Se involucra activamente en el ambiente.Busca alianzas estratgicas con la comunidad circundante dado que

las escuelas tienen influencia en su ambiente y viceversa.

Conclusin

Que antes, que ahora, que despus, que en algn momento habraque renovarse e intentar cosas nuevas y diferentes sin temores al fracasoy sin perjuicio de la educacin.

Nadie nace sabiendo todas las cosas pero todos nacen con las capa-cidades para hacerlo. Encontrar los medios y progresar en los intentos porlograrlo son trabajos del futuro.

No son nicamente los directivos los responsables de la marcha dela comunidad educativa escolar, es un compromiso de todos y de cadauno segn su responsabilidad y lugar de trabajo: haciendo nfasis en cmoson profesionales en su lugar, cmo promueven el ambiente educativo yde aprendizaje.

Es necesario en nuestro concepto educativo crecer mucho en el mbitode la evaluacin, que es la que permite mirar el presente y lanzarse haciael futuro con capacidad de mejora y superacin. Cambiar este conceptoes fundamental para poder enmarcar el trabajo educativo de modo preci-so, con calidad escolar y preocupacin social.

Pero esto ltimo es un tema para otro estudio, ciertamente necesarioy no lejano.

El deseo final de este educador es que los educadores que an si-guen apasionados por su trabajo no disminuyan en su fervor y se renue-ven en su ardor.

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Notas

1 Seminario efectuado en la Universidad Catlica de Chile el da 31 de Agosto de

2005, Santiago de Chile.2 Pensemos en el film "Enemigo pblico" en donde se plantea el hecho de que sinquerer hacerlo el protagonista principal se encuentra involucrado en una persecu-cin impresionante que llega a la misma intimidad de su vida: hogar, vehculo,vestimenta, tarjetas de crdito. Nada es ntimo, todo es pblico.3 El conocido estudio de D. Goleman, "La inteligencia emocional", ha impactado

en las ciencias de la educacin provocando una nueva forma de trabajar en elmbito educativo que tiene en cuenta todo el campo emocional de las personasinvolucradas en este terreno.4 Concepto dicho y repetido en varias publicaciones por Andy Hargreaves. Lo tomotextualmente del Tema N 7 del Seminario "Liderazgo en el aula" de la Facultadde Educacin de la Universidad Catlica de Chile.

Bibliografa

HARGREAVES, A.; EARL, L. & RYAN, J. (1996). "Una educa-cin para el cambio. reinventar la educacin de los adolescentes",OCTAEDRO, Barcelona.

HARGREAVES, A.; EARL, L.; MOORE, S. & MANNING, S.(2001). "Aprender a cambiar. La enseanza ms all de las materias ylos niveles", OCTAEDRO, Barcelona.

HARGREAVES, A. (2005). SEMINARIO "Liderazgo en el aula:realidad o utopa?", Universidad Catlica de Chile, Santiago.

STOLP, S. (1994). "Liderazgo para la cultura escolar", ERICDigest. ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR.ERIC Identifier: ED468634

STOLP, S. & SMITH, S. (1994). "School Culture and Climate:The Role of the Leader", OSSC Bulletin. Eugene: Oregon School StudyCouncil.

Sobre el autor

Ral Daro Oroo: es Doctor en Filosofa con mencin en Educa-cin por la Universidad Bolivariana, de Santiago de Chile. Es Especialis-ta en Pastoral Juvenil, Ph. D. y ejerce como Profesor del Ciclo Comn.

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