La escuela rural como un espacio para plantear y resolver problemas

Programa de Acompañamiento Pedagógico para docentes de zonas rurales

PARTE 1 - FORMACIÓN GENERAL

Las preguntas como base de una cultura investigadora

La resolución de problemas en el aula rural

PARTE 2 - FORMACIÓN PEDAGÓGICA

PENSAMIENTO CIENTÍFICO

El proceso de investigación científica

La exploración científica para profundizar el conocimiento de su cultura

CAPACIDADES COMUNICATIVAS

La producción de textos en la sesión de ciencia

Taller de redacción: acentuación y puntuación

PARTE 3 - DESDE LA EXPERIENCIA

GUÍA DEL DOCENTE 04

La escuela rural como un espacio para plantear y resolver problemas

Una educación que garantice el conocimiento pertinente

Lic. Rocío Colca Almonacid

Rocío Colca Almonacid Página 2 de 39 Guía del docente no 4

- PARTE 1 - FORMACIÓN GENERAL


ANTES DE LEER

TESTIMONIO

LECTURA

En las zonas rurales del Perú, sabemos que los estudiantes desde muy temprano aprenden observando, jugando y haciendo. El trabajo en la chacra, el tejido y el pastoreo, son conocimientos adquiridos bajo estas modalidades de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, los adultos y la escuela a menudo no explotan esta capacidad infantil; muchas veces no les motivamos a participar activamente a través de preguntas, dudas u opiniones, por lo que muchos de ellos sienten temor a expresarse. La razón de trabajar la investigación en el aula es incentivar la inquietud del estudiante por indagar y obtener respuestas. Los estudiantes de zona rural tienen una vida que propicia imaginarse muchas respuestas y suposiciones. Es vital hacer que se expresen estos conceptos o representaciones iniciales, y que sean tomados en serio por el docente, porque es la única manera de hacer que el estudiante se interese, se implique, y cambie su representación para apropiarse de nuevos saberes. En el caso contrario, se aplastaría un saber encima de la representación personal, sin convencer al estudiante. Cuando el docente parte de las preguntas y representaciones del estudiante para iniciar el proceso de investigación, poco a poco este aceptará que haya otras ideas y opiniones y otras maneras de averiguar estas ideas y que llevara a cabo el mismo las experiencias que confortaran estas nuevas representaciones. Algunas propuestas para ejercitar a los estudiantes a expresar sus conceptos iniciales:

Siempre darles oportunidades de expresar sus ideas oralmente o por escrito

LAS PREGUNTAS COMO BASE DE UNA CULTURA INVESTIGADORA

Marcelino es profesor de segundo grado de Junín. Tiene a su cargo 22 niños. Es cantante y tiene gran afición por las artes. Canta a diario con sus niños y es realmente un placer escucharlo narrar cuentos. Ha generado un clima de confianza en su aula y sus niños están constantemente comunicándose con él. Le preguntan todo el tiempo y él muchas veces tiene que pedirles algunos tiempos para pensar en las respuestas. En la reunión de red comenta su caso “Mis niños son muy preguntones” manifiesta. ¿Y tú cómo te sientes con eso?, le preguntamos. “Siento que ellos esperan mucho de mí y yo debo estar siempre preparado.” Marcelino ha tenido un logro importante. Ha forjado alumnos que están constantemente interpelando su realidad. Las interrogantes son la semilla de una cultura investigadora y científica. Su mérito es haber creado la atmósfera y la confianza para que sus niños se sientan libres de preguntar.

¿Quién respondía sus preguntas cuando era niño?


No juzgar ninguna de estas ideas, tomarlas todas en cuenta

No dejar de un lado las propuestas consideradas como “incorrectas” por el docente (el espacio de los conceptos iniciales es diferente del espacio de construcción y validación del saber)

El mismo trabajo de investigación que seguirá hará que la mayoría de estas ideas iniciales cambien naturalmente.

¿QUÉ PREGUNTAS HACER A LOS ESTUDIANTES?

Es un aspecto de primera importancia cuando se trata de despertar un espíritu investigador. W. Harlen dice que hay dos tipos de preguntas:

Las preguntas estériles, que no apoyan una reflexión y no conducen a imaginar una actividad.

Las preguntas productivas, que facilitan el inicio de un proceso intelectual o de una actividad que los estudiantes pueden desarrollar, en fin de una investigación.

Tipo de pregunta Ejemplo Consecuencia

Pregunta estéril de tipo verbal ¿Qué es una pila?

¿Por qué el fluido eléctrico va del + hacia el -?

Respuesta verbal, puede ser útil para averiguar un conocimiento pero no para investigar.

Preguntas productivas de tipo: “Diferencias y similitudes”

¿Qué diferencias hay entre estos dos objetos? ¿entre estos dos vasos?

Inducen el estudiante a que actúe, reflexionando para elaborar la respuesta.

Preguntas productivas de tipo: “Más o menos”

¿Hay más o menos cambios que en la otra experiencia?

Induce que se observe con más atención o que se haga de nuevo un experimento.

Preguntas productivas de tipo: “Según tu opinión…”

¿… qué pasaría si?

¿… que se podría hacer para?

¿… cómo explicarías?

¿…cómo se puede averiguar?

Es muy importante que se pida su opinión para no inhibir el estudiante por tener que dar la respuesta correcta.

En la práctica docente se reconoce que el aprendizaje para la resolución efectiva de problemas están basados en la generación del conjunto de preguntas y respuestas que permitan aprender un conocimiento, discutir la así como guiar el proceso completo de resolución de un problema con base en la experiencia y criterios de eficacia. En el proceso de comunicación diaria en el aula, el uso de las preguntas constituye uno de los procedimientos más eficaces porque facilita y promueve la participación del estudiante y su aprendizaje, en razón de que guían las discusiones, fijan la atención e ideas, aclaran planteamientos Incorrectos, etc. Así, para que el estudiante alcance un aprendizaje significativo se requiere que analice y comprenda los nuevos aprendizajes, a efecto de que identifique nexos con sus propias preconcepciones y logre estructurarlos, jerarquizarlos de manera interrelacionada. Esto puede lograrse por medio de estrategias y técnicas de estudio basadas en la lectura interactiva con el texto a través de interrogantes. Las preguntas forman parte de la exploración o indagación de la realidad que nos rodea. El fortalecimiento


de una actitud investigadora en nuestros estudiantes nos lleva a observar sus preguntas como gérmenes de una cultura científica. El hecho de crear un ambiente apropiado en el cual nuestros estudiantes se sientan libres de preguntar es una tarea que está directamente ligada al trato y el buen clima en el aula. Otro asunto importante es la actitud del docente en relación a la comunicación en relación a las preguntas. El debe preguntar constantemente y responder en la misma intensidad. Una atmósfera en el cual las preguntas fluyan como una actitud natural dentro del diálogo diario.

¿Que nos dice Edgar Morin? La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia general. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la facultad más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la instrucción, cuando se trata por el contrario, de estimularla o, si está dormida, de despertarla.

“Los siete saberes”

DESPUÉS DE LEER

¿Por qué son importantes las preguntas en el proceso de aprendizaje?

Bueno, son profesores y su labor es

« acompañar » a otros profesores en sus tareas

diarias.

¿Por qué se les llama acompañantes?


ANTES DE LEER

TESTIMONIO

LECTURA

Hablar de solución de problemas es incidir en “las habilidades de pensamiento” siendo estas capacidades complejas del ser humano lo cual precisa procesos mentales inferiores y superiores. En el pensamiento se generan actividades mentales como la articulación de símbolos y conceptos, los cuales nos dirigen a la “creación” de nuevas formas que culminan con la SOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Dentro de las habilidades de pensamiento consideraremos, según Maureen Priestley:

Pensamiento literal Percibir, observar, discriminar, identificar, emparejar, nombrar, secuenciar.

Pensamiento Inferencial Inferir, contrastar, categorizar, describir, explicar causa- efecto, predecir, estimar, analizar, resumir, generalizar, sintetizar, crear, resolver.

Pensamiento crítico Juzgar, criticar, opinar, evaluar, metacognición.

Para Pozo (1999) “La solución de problemas se basa en el planteamiento de situaciones abiertas y sugerentes que exijan de los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio conocimiento”. La solución de los problemas es en sí un proceso en el cual se interrelacionan elementos externos (problemas a solucionar), con los ya existentes en el interno del sujeto (memoria, reglas simples, complejas) denominadas estrategias cognoscitivas (habilidades intelectuales) para obtener de esta interacción la solución del problema en cuestión.

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL AULA RURAL

Manuel y Lucía son niños del tercer ciclo de una I.E. de Tápuc (Pasco). Ambos tienen como tarea resolver un problema de matemática. Lucía se muestra callada mientras Manuel juega con el lápiz. La docente se les acerca y los incrimina duramente por no hacer nada. Finalmente, ellos copian el resultado de la pizarra. Al llegar a su casa Lucía tiene que calentar la comida, atender a sus tres hermanitos y luego, caminar hasta su chacra y ayudar a su madre. Durante el día ha resuelto varios problemas de manera natural y con mucha soltura pero no tuvo el mismo éxito en la escuela. Algo debe pasar.

¿Es posible responder a todas las preguntas de los estudiantes?


Enseñar a resolver problemas a nuestros estudiantes fomenta la capacidad de aprender a aprender. Los alumnos necesitan adquirir habilidades y estrategias que les permitan aprender por sí mismos nuevos conocimientos. Teniendo en cuenta este panorama teórico nos situamos en nuestra realidad de nuestros estudiantes de zonas rurales. Ellos resuelven problemas a diario pues tienen directa ingerencia en los hechos domésticos y de sobrevivencia. Desarrollan una serie de capacidades que los prepara para enfrentar las durezas de la vida en el campo. En el aula es necesario potencializar estas habilidades para que pueda fortalecerlos cuando se apropien de nuevos saberes. Deben resolver sus problemas en la escuela con la misma habilidad con la que resuelven sus problemas diarios. El reto está en facilitar este proceso con afecto, paciencia e inteligencia.

¿Que nos dice Edgar Morin? El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesita del texto qué es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. Por ejemplo, la palabra « amor » cambia de sentido en un contexto religioso y en uno profano; y una declaración de amor no tiene el mismo sentido de verdad si está enunciada por un seductor o por un seducido.

“Los siete saberes”

DESPUÉS DE LEER

¿Qué elementos se consideran cuando se resuelve un problema?

¿Qué les parece si resolvemos el problema

entre todos?


- PARTE 2 - FORMACIÓN PEDAGÓGICA


ANTES DE LEER

TESTIMONIO

LECTURA

LA IMPORTANCIA DE APROPIARSE DE LA PREGUNTA INICIAL

Para que un estudiante busque resolver un problema, es necesario que este problema tenga sentido para el. El objetivo primero que debe tener el proceso de diversificación curricular es de adaptar los temas de enseñanza a la realidad y la experiencia de los estudiantes. No tiene sentido enseñar las señales de tránsito a estudiantes de zonas rurales que no van a entender el concepto de tránsito. Ellos viven otra realidad donde es más importante aprender los ciclos del sol y de la luna que las señales de tránsito. Al menos hay que considerar priorizar algunos conocimientos. En otras palabras, para que el estudiante se motive para resolver un problema, es importante que este sea interiorizado y asumido como tal. Es decir resolver un problema es una tarea que debe involucrar su interés porque es fruto de su exploración e indagación.

LA IMPORTANCIA DE DESARROLLAR SUS PROPIAS EXPERIENCIAS

En primer lugar es necesario matar el prejuicio que dice que experiencia significa proceso experimental complejo con material costoso. Se puede hacer numerosas experiencias con el entorno directo. Luego, los estudiantes se acuerdan mucho mejor de las experiencias que desarrollan ellos mismos, y se acuerdan aún más de la conclusión si se han equivocado al realizar la experiencia. Es importante que las sesiones de ciencia NO sean espacios donde el docente desarrolle la experiencia y los estudiantes observen.

Gloria, una profesora de Quiparacra me hablaba del desarrollo de la ficha de investigación en su aula de 2do grado: “Es increíble la imaginación de los niños cuando se les pide inventar una machina para lavar el agua sucia. Me sorprende cada vez más. Luego, el único que me queda es experimentar con ellos sus ideas para que comprueben sus hipótesis. Así, ellos recuerdan más fácilmente lo que aprenden.” Un niño de 7 año me dijo: “Para mi, son los peces que limpian las basuras del río, pero ¡no comen plástico! Entonces mejor sacarlos del río.”

¿A partir de qué edad se puede desarrollar un pensamiento científico?

EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA PENSAMIENTO CIENTÍFICO


Los estudiantes de las zonas rurales desarrollan muy temprano una serie de habilidades (cuidado de animales, quehacer en el hogar), por lo tanto tienen la costumbre de manejar muchas herramientas que en la ciudad se consideran “peligrosas” o “no por los niños”. Podrán desarrollar ellos mismos mucho más experiencias que en las zonas urbanas. En las zonas rurales, se puede recoger el material necesario para la observación y la experimentación durante un paseo, o pedir a los estudiantes que busquen el material necesario. Los estudiantes tienen la ventaja de que tienen mucho material a su alcance, que pertenece a su realidad cotidiana.

LA IMPORTANCIA DE SABER OBSERVAR

Solo se observa lo que se busca. Es decir que se necesita saber lo que estamos buscando durante la observación como nos enseña el testimonio siguiente.

Es importante que el estudiante entienda lo que aprende y que la motivación no sea propiciada por el afán de recibir una recompensa sino por la satisfacción de haber adquirido un nuevo saber. Por eso, es importante que se apropie del proceso de investigación entero y en primer lugar de la pregunta.

LA INVESTIGACIÓN ES UN PROCESO REPETITIVO

Un docente hacia una experiencia con velas iluminadas debajo de tres globos de tamaños diferentes. Quería enseñar a sus estudiantes que una vela encerada debajo de un globo va a iluminar más tiempo si el globo es más grande. Al final de la experiencia estaba decepcionada por las respuestas de sus estudiantes sobre las diferencias que habían visto: “Nada, las tres velas se apagaron.” Los estudiantes no habían observado lo que el docente esperaba. Luego les preguntó: Ahora, observen de nuevo: ¿Cuál de las velas se apagará primero?. Al observar que en el globo más grande se apagaba la luz menos rápido, los mismos niños se preguntaron y buscaron la razón (el nuevo saber)?

Estructuración del nuevo saber

5. Conclusión

Construcción del

nuevo saber

4. Validación de la hipótesis

3. Experiencia (observación)

2. Hipótesis (predicción)

1. Diagnóstico (idea inicial) Saberes previos

Programa de Acompañamiento Pedagógico para docentes de zonas rurales

Es importante regresar con frecuencia a la etapa 2 del proceso, es decir: pedir que se compartan los resultados de la experiencia para ver si la hipótesis vale o si se tiene que cambiar. Para desarrollar el proceso de investigación, se propone una “ficha de investigación” que se rellena a lo largo de la sesión. Siguiendo y apropiándose del proceso de la ficha, el estudiante construye en confianza, paso a paso, sus capacidades de expresión al mismo tiempo que estructura su pensamiento, y que construye su conocimiento. La ficha de investigación sigue las etapas siguientes:

Etapa El docente: El estudiante:

1. Propiciar la curiosidad Despierta la curiosidad del estudiante

Miro al mundo

2. Diagnosticar Rescata los saberes previos del estudiante

Conozco cosas

3. Preguntarse Anota todas las preguntas expresadas

Me pregunto

4. Formular hipótesis Incita al estudiante a proponer hipótesis: ¿qué puede ser la respuesta a nuestra pregunta?

Propongo

5. Plantear un protocolo experimental

Acompaña el estudiante para que imagine su protocolo experimental para confirmar la hipótesis.

Imagino mi experiencia

6. Desarrollar el protocolo experimental

Acompaña el estudiante para que lleve a cabo sus experiencias y observaciones y concluye.

Experimento

7. Concluir o reformular la hipótesis

Estructura los nuevos saberes y propicia que el estudiante inicie un nuevo proceso si es necesario.

Comunico

EL USO DE LA FICHA DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA

Sobre un tópico preciso, los estudiante expresan lo que saben y lo que desean descubrir. En grupo, la clase elige una cuestión a partir de la cual los estudiantes intentan responder a través de observaciones y experiencias. El docente orienta a los estudiantes y estructura los conocimientos durante el proceso de elaboración. Aquí se propone un cambio fundamental en la práctica del docente: en lugar de “dictar” la clase y aplastar el nuevo saber, debe acompañar a los estudiantes en un proceso de investigación donde ellos mismos construyen su aprendizaje. No es cosa fácil para él porque, al pedirles que sigan sus propias preguntas y investigan a partir de sus propios intereses, el docente entra en un proceso de largo tiempo, y también se pone en peligro de no saber el mismo responder à esta pregunta. El uso de la ficha de investigación se integra en una sesión de aprendizaje integral con los momentos siguientes:


SITUACIONES DE APRENDIZAJE CARACTERÍSTICAS PARTE

SITUACIÓN DE INICIO

Preparándonos para aprender

Preparar un ambiente afectivo a nivel personal y grupal para la jornada

Reconociendo nuestros saberes

Recoger los saberes previos

Generar un conflicto cognitivo

SITUACIÓN DE

PROCESO

Eligiendo nuestro tema de investigación

Del conflicto se genera una pregunta que la clase decide resolver

Planteamos nuestras hipótesis

En grupos y en borrador se formulan hipótesis y se define una propuesta de protocolo experimental.

Juntos se eligen las experiencias realizables.

Desarrollando nuestra investigación

Los grupos desarrollan el protocolo experimental y analizan los resultados, apoyados por el docente.

Desarrollen de nuevo hipótesis y experiencias si necesario.

SITUACIÓN DE SALIDA

Evaluando lo aprendido

Se verifica el nivel de logro del aprendizaje, utilizando técnicas e instrumentos de evaluación

Concluyendo nuestros aprendizajes

Se reajustan y consolidan los aportes de los estudiantes

Valorando lo aprendido

Se consideran acciones de aplicación de aprendizaje a nuevas situaciones (transferencia)

Celebrando lo aprendido

Se celebra el cierre de la jornada, en donde se evalúan brevemente las habilidades sociales del grupo a lo largo de la jornada

Normalmente, la sesión dura una jornada entera. Pero a veces las experiencias necesitarán más tiempo para poder observar los resultados. En este caso, la sesión puede realizarse en dos o más jornadas.

G

F

E

D

C

B


B

A

C

D

E

F

H

G


EL GUÍON DE LA FICHA DE INVESTIGACIÓN

Parte Actividades Consejos

El estudiante se identifica. El docente presenta el tema de la investigación que los estudiantes copian en su ficha.

Reconociendo nuestros saberes

El docente orienta al estudiante para que exprese su propia representación del tema de investigación. Es un espacio de expresión libre. El docente induce que se hagan dibujos y leyendas, aparte de posibles textos informativos.

Producción individual Escribir con lápiz No corregir la ortografía No contradecir o juzgar

El docente estructura los saberes previos del grupo, valorizando los aportes de cada uno. Se propone estructurar el resultado de este debate mediante un mapa conceptual o un dibujo científico y un texto descriptivo corto, que los estudiantes copian.

Producción plenaria Tomar en serio las ideas de

cada estudiante aunque no sean o no parezcan correctas

Usar frases como “La clase piensa que”…

Escribir con lapicero, cuidando la presentación y la ortografía.

Eligiendo nuestro tema de investigación

Se inicia un debate a partir de las representaciones previas. Se propicia preguntas de parte de los estudiantes. Al final, la clase elige una pregunta a vocación científica, es decir cual repuesta se puede contradecir, entonces que necesita experimentación en vivo. Los estudiantes escriben la pregunta en su ficha de investigación.

Producción plenaria Organizar debates plenarios

entre los estudiantes o en grupos

Escribir todas las preguntas en la pizarra antes de elegir.

Guardar las demás preguntas para otras sesiones en trabajo grupal o para otra forma de investigación (tarea…).

Planteamos nuestras hipótesis

Los estudiantes proponen varias hipótesis acerca de la pregunta elegida y experiencias que se pueden desarrollar para comprobarlas. El docente puede orientar para que se eligen unas experiencias interesantes. Los estudiantes copian en sus fichas la o las experiencias elegidas con los resultados anticipados.

Producción plenaria Empezar con un trabajo

individual o grupal y luego juntar las ideas de todos.

Averiguar que las experiencias elegidas sean posible realizar en el aula.

E

D

B

C

A


Desarrollando nuestra investigación

El desarrollo de las experiencias puede ser individual o grupal, pero los estudiantes mismos tienen que manipular. Al desarrollar el protocolo, cada estudiante representa el proceso en su ficha, su rol en el grupo, sus observaciones y el resultado con dibujos, leyendas y textos informativos. Al final escribe una conclusión elaborada con su grupo. El docente circula de grupo en grupo para enterarse de las experiencias, orientar a los estudiantes que tienen preguntas o dudas: “¿Que hacen?” “¿Qué vamos a ver?”, “¿Que pasó en su experiencia?”... El error hace parte del proceso de investigación. El docente tiene que aprovechar de las errores de los estudiantes para orientarles hacia otras hipótesis o experiencias. Al final (o a veces durante las experiencias), los grupos exponen sus experiencias, observaciones y conclusión y comparten sus trabajos con los demás grupos. Si las experiencias necesitan mucho tiempo hasta poder observar resultados significativos, puede ser necesario detener la sesión durante esta fase hasta que los resultados sean observables, es decir después de un o varios días.

Producción individual Escribir con lápiz Dar y controlar un tiempo

máximo para desarrollar las experiencias.

Para el material: una opción es entregar a cada grupo el material necesario. Otra opción es que todo el material este a la disposición de todos.

Después de las experiencias, es importante relacionar los resultados obtenidos y las hipótesis iniciales.

A la mitad de las experiencias, puede ser útil organizar un debate para reorientar y remotivar a los estudiantes: “¿Porqué son diferentes los aportes?” “¿Porque el resultado no es lo anticipado?” “¿Es necesario desarrollar de nuevo las experiencias?” “¿Es necesario hacer nuevas hipótesis?”.

Concluyendo nuestros aprendizajes

El docente estructura los nuevos saberes construidos durante la investigación, tomando en cuenta los aportes de cada grupo. Se confronta el nuevo saber con el saber establecido (libros). Se propone usar un mapa conceptual, un dibujo científico o/y un texto descriptivo. Luego, los estudiantes lo copian en su ficha.

Producción plenaria Usar los documentos para

fortalecer una idea o una colusión.

Cuidar la presentación y la ortografía.

Nuevas palabras

Esta parte se rellena durante todo el proceso de investigación, cada vez que una palabra nueva es introducida por el docente o un estudiante. Escribir las palabras con sus definiciones.

Elegir un “encargado” del diccionario quien lee la definición a voz alta.

Reformular las definiciones dependiendo del nivel de los estudiantes.

H

G

F


PARA ACLARAR UNAS DUDAS

¿Cómo se puede controlar el tiempo? Para lograr desarrollar la sesión en una jornada, se debe llegar a la fase “Nuestras hipótesis” antes del recreo. Los estudiantes ya deben saber que experiencias van a realizar. ¿Qué es el tamaño ideal para los grupos? Se propone organizar grupos de 3 o 4 estudiantes. El proceso de investigación será más eficiente si se reparten las responsabilidades y las tareas adentro de los grupos (secretario, material, ponente). Así desarrollan los estudiantes un mejor nivel de autonomía. ¿Que hacer si un alumno ya dio la respuesta correcta antes de experimentar? Escribir la propuesta de la misma manera que las demás propuestas, sin decir nada. Su hipótesis será comprobada con los resultados. Es importante NO impedir el proceso científico de investigación. ¿Qué hacer si los resultados obtenidos no averiguan los resultados anticipados? Las errores son parte del proceso de investigación. No se debe desvalorizar a los estudiantes y motivarles para que sigan la investigación. Hay 2 posibilidades: Los resultados anticipados parecen falsos: se puede que las hipótesis eran falsas, se debe entonces

hacer otra hipótesis e iniciar una nueva experiencia. Es parte del proceso normal de investigación. Los resultados obtenidos parecen falsos: se puede confrontar los resultados obtenidos con los de

otros grupos, o averiguar en la documentación disponible para confrontar el resultado obtenido. Después se trata juntos de encontrar otra manera para lograr llegar a los resultados.

¿Qué hacer si los trabajos de los estudiantes son demasiado diferentes? En este caso se ponen todos trabajos en la pizarra. Se inicia un debate para entender porque son tan diferentes y que dibujo seria más adecuado. Puede ser útil integrar el uso de normas para presentar las observaciones y resultados: cuadros, normas de representación grafica, código de color… Luego puede aportar mucho hacer de nuevo el trabajo, utilizando todos las nuevas normas. ¿Qué es una propuesta de experiencia pertinente? Una experiencia es pertinente si una sola variable cambia. Una manera de comprobar la pertinencia de una experiencia es de usar los pasos siguientes: 1. Hacer un cuadro integrando todas variables que pueden cambiar (peso, forma…) 2. Identificar la variable que se quiere cambiar a lo largo de las experiencias 3. Identificar las variables que no deben cambiar 4. Guardar un muestrario (testigo) para facilitar la observación del resultado.

En la ficha, hay espacios para la producción individual y otros para la producción plenaria. Para promover la iniciativa y la creatividad del

estudiante, es importante de no intervenir en la ortografía o la corrección de las producciones individuales. Estas partes “individuales” se pueden escribir con lápiz, para contrastar bien con las partes plenarias, que se

escriben con lapicero.


¿Cómo organizar un debate? Durante todo el proceso de investigación es necesario organizar debates en el aula. No es fácil porque, durante estos debates, vienen las preguntas estériles y las ideas raras de unos estudiantes. El cuadro siguiente propone unas sugerencias acerca de lo que debe y no debe hacer el docente durante el debate.

Lo que debe hacer el docente Lo que no debe hacer el docente

Escuchar a todos. Propiciar la participación de todos. Escribir todas las ideas y propuestas en la

pizarra para valorizar el aporte de cada uno. Luego preguntar sobre cada idea.

Adoptar una actitud expectativa “Vamos a probar…”

Usar los resultados experimentales y los argumentos para arbitrar cuando hay discrepancias entre las ideas.

Fortalecer la capacidad de los estudiantes a escucharse.

No tomar en cuenta unas ideas o propuestas porque parecen “raras”.

Afirmar “Eso es verdad” o “Eso es falso”. Arbitrar entre los estudiantes. Juzgar. Dejar una idea sin analizarla. Dejar que los estudiantes líderes se apropien

solos de la palabra.

LA IMPORTANCIA DE CONFRONTAR EL NUEVO SABER CON EL SABER ESTABLECIDO (LOS LIBROS)

La confrontación del nuevo saber es una parte integrante del proceso de investigación así que nos enseña el testimonio siguiente.

La idea del proceso científico es de convertir los estudiantes en investigadores pero sabemos que ellos van a descubrir fenómenos y saberes que ya son conocidos.

Una clase estaba investigando acerca de “La disolución de los líquidos.” Al final de la sesión, unos grupos escriben la conclusión “El sal y el agua no se mezclan” sin que el docente les dan caso, considerando que eso era la “conclusión de los estudiantes”. En realidad, durante la sesión el docente no entrego consignas especificas acerca de las cantidades de sal y agua que se deban usar. Los grupos han usado poco agua y harto sal, más que los 360 gramos de sal por litro de agua que representa la cantidad máxima de sal que se puede disolver en el agua. Entonces, después de mezclar, se quedaba sal al fondo del vaso. Como acompañante, propuse al docente que se realice otra sesión dónde los estudiantes aumentan progresivamente la cuantidad de liquido para que llegan a las conclusiones “correctas”. Me pregunte si el docente había abierto su libro de Ciencia y Ambiente.


Los estudiantes proponen su protocolo

experimental. El estudiante aprende a hacer dibujos científicos

con sus leyendas asociadas.

DESPUÉS DE LEER

¿Qué momento de la sesión de ciencia le parece más interesante? ¿Por qué?

Si, ya verás. A los niños les encanta. Porque tienen la oportunidad de

preguntar e investigar. Trabajar una

sesión de ciencia puede ser muy

interesante.


ANTES DE LEER

TESTIMONIO

LECTURA

Como en muchos países, numerosas de las manifestaciones artístico-culturales del Perú están en riesgo de desaparecer por los siguientes motivos: El patrimonio natural histórico-cultural es desconocido y subvalorado por muchas personas. Existe

vergüenza y subvaloración cultural en los mismos pueblos rurales. Como los conocimientos ancestrales y las lenguas originarias son considerados por muchos un atraso, se deja de transmitirlas a las siguientes generaciones. Las zonas andinas son espacios donde todavía se transmite parcialmente el patrimonio cultural. Es de vital importancia para el país que estas zonas refuercen investigaciones acerca de estas tradiciones.

Hay una híper valorización de las nuevas posibilidades de comunicación que nos trae la globalización, Internet, la televisión, que la educación a menudo también promueve, y que puede en ciertos casos llevar a un deterioro y pérdida de importantes expresiones culturales y artísticas propias del Perú.

Se van reduciendo las áreas naturales como las fuentes acuíferas, bosques, nevados, paramos, eliminando especies de plantas y animales. Esto pone en peligro la biodiversidad y algunas prácticas culturales milenarias como por ejemplo: en las zonas andinas se está perdiendo el teñido natural de lana debido a que ya no se encuentra muchas plantas silvestres. De igual manera ocurre con el barro podrido para obtener el tinte negro ya que los puquíos van secándose por la explotación minera.

Por eso a menudo se necesita hacer un esfuerzo para ir al encuentro de elementos típicos de la cultura de nuestros antepasados. Seguir un proceso de investigación puede animar y guiar a los estudiantes para profundizar el conocimiento de su cultura. Los estudiantes de zona rural tienen la suerte de tener muchas tradiciones bien vivas, no obstante es muy urgente valorizar la cultura entera. Bailes y tejidos por ejemplo son las partes visibles de la cultura, sin embargo hay otras manifestaciones que creemos conveniente explorar e investigar, por ejemplo: la narración oral, las creencias, los mitos,

LA EXPLORACIÓN CIENTÍFICA PARA PROFUNDIZAR EL CONOCIMIENTO DE SU CULTURA

PENSAMIENTO CIENTÍFICO

Observé en un barrio de Lima a una profesora de inicial que estaba construyendo con sus niñitos una casita de abobe. Mientras trabajaban les comentaba sobre cómo eran las casas en los tiempos antiguos. Estuve emocionado por ver a los niños pisando la paja y la tierra, los pies lleno de borro. Parecen que estaban disfrutando, mediando los adobes, contando, ensamblando para formar la pared de su casita. También los padres estaban apoyando a sus hijos para que sapan con se hacen las casas en las tierras andinas.

¿Existen en su comunidad elementos culturales que se pierden?


las expresiones socioculturales. Por ejemplo, un modo fundamental de relación social en el Perú se establece a través de la reciprocidad, convención que se mantiene en casi todo los Andes. Es una tradición prehispánica que se expresa en el intercambio de fuerza laboral. Así, el trabajo de la tierra o la construcción de una vivienda se realizan con participación comunal, una mutualidad que propicia la reciprocidad. La reciprocidad no sólo se cumple entre seres humanos, sino también con los elementos de la naturaleza. Las zonas rurales son ricas todavía de rituales que se viven en la comunidad y que es muy importante conocer. Los rituales son parte de la vida de las personas y pueden ser muy solemnes como una misa o un pago a la tierra o también muy cotidianos como el ritual de lavarse los dientes. Por eso es importante también tener en cuenta las actividades más cotidianas de los niños, niñas y adolescente, a lo que juegan, que hacen en sus tiempos libres. INVESTIGANDO PARA PREPARAR NUESTRO CALENDARIO COMUNAL Tomando en cuenta todas estas vivencias, se puede pedir a los estudiantes que listen las manifestaciones culturales, religiosas, agrícolas, en fin todo un inventario cultural que nos permite conocer por ejemplo qué manifestaciones culturales se practican o vivencien en nuestra localidad y cuáles están en riesgo; cuáles son los personajes importantes, sabios o artistas locales, las fechas y celebraciones importantes, qué monumentos arqueológicos hay, etc. Al mismo tiempo se realizará un inventario sobre las artes que los estudiantes vivencian cotidianamente: cual es su mundo, sus intereses, su vida diaria, la música que escucha, lo que le gusta bailar, las actividades que les interesan, las que se hacen más en su familia. Poco a poco se construirá en una cartulina un calendario de todo el año, y las actividades de aula podrán contextualizarse en las diversas manifestaciones y productos recolectados y priorizados por los mismos estudiantes.

REALIZANDO UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CULTURAL

1. Elegimos el tema de nuestra investigación: Según los intereses de los estudiantes, respondiendo a la pregunta: ¿Por qué y para qué realizamos esta investigación? La investigación no solamente enfocara las manifestaciones artístico culturales, también se pueden investigar otros temas que son parte integrante de la cultura: “Conozcamos y valoramos los trabajos que realizan nuestras madres”, “investigamos las plantas medicinales” entre otros. Los padres, madres de familia, artistas locales y otros miembros de la comunidad también deben ser incorporados, tomando en cuenta las formas propias de aprendizaje y transmisión de conocimientos, como la tradición oral y la observación / acción.

2. Reconocemos lo que sabemos y lo que queremos saber: Definimos con ellos qué es lo que

queremos conocer sobre este tema. Empezamos por preguntarles qué saben sobre el tema. 3. Elaboramos juntos un listado de actividades y el cronograma: Los estudiantes sugieren las

actividades que pueden realizar para conseguir la información: aprender los procesos de elaboración a través de visitas, practicar los procesos investigados en la escuela o fuera de ella, invitar a alguien de la localidad, realizar entrevistas… este conjunto de actividades se presenta como un proyecto de investigación cultural.


Una herramienta como una tabla puede ser útil para guiar a los estudiantes durante su recojo de los saberes, por ejemplo :

Tema de la investigación :

Aspectos ¿Qué sabemos?

¿Qué queremos saber?

¿Dónde buscar la información?

¿Cómo la recogemos?

Procesos / Materiales

Usos

Historia

Simbología

Implicación del docente: 1. Tomando en cuenta este trabajo, el docente luego selecciona en el DCN y diversifica las capacidades

de las diferentes áreas que tocará la investigación. 2. Además tendrá que cuidar la programación del proyecto para que todo se desarrolle bien:

Por ejemplo, para realizar una visita a alguien de la comunidad será necesario elaborar previamente una guía de preguntas; y coordinar con esta misma persona o institución.

Para la práctica de algunos procesos deberá preparar los materiales, programar el tiempo e invitar a las personas.

3. Después de cada actividad, se estructura lo aprendido: se reflexiona sobre la experiencia vivida, registra y ordena la información recogida en los procesos aprendidos. Los estudiantes pueden describir su paseo , visita y actividad, transcribir las entrevistas, elaborar manuales sobre el proceso investigado, diseñar trípticos en los que se inserten dibujos, pinturas, collages, etc.

4. Es muy importante y valorizante presentar de manera creativa el proyecto realizado. Se trata de realizar una actividad significativa para la comunidad. Podemos recurrir a los afiches, trípticos o manuales elaborados durante el proyecto a fin de presentar y difundir la información obtenida. Algunas alternativas son: Realizar una exposición artística en un aula o patio de la escuela, en el centro comunal o la

municipalidad; Organizar ferias en las que se muestren los procesos y productos estudiados; Realizar pasacalles durante las celebraciones comunales ; Presentar una pequeña obra de teatro o una danza; Difundir nuestro proyecto en programas de radios locales.

Adaptación de la fuente siguiente: "Vivencias y experiencias del Arte en el Perú" Warmayllu www.arteperu.org.pe

DESPUÉS DE LEER

¿Por qué muchas de nuestras manifestaciones culturales están en riesgo?


ANTES DE LEER

TESTIMONIO

LECTURA

El trabajo de ciencia puede apoyar de manera significativa el manejo del lenguaje, y transformar radicalmente las prácticas en el aula de trabajo sobre la escritura y la expresión en general. Se puede trabajar textos narrativos de tipo descriptivos, pero se puede también introducir otros tipos de textos, que animaran más fácilmente a los estudiantes que a menudo no tienen el afán de escribir o que no logran escribir haciendo uso adecuado de los elementos lingüísticos y no lingüísticos que favorecen la claridad y coherencia de los textos. Por esta misma razón, es muy importante que se encuentren en el cuaderno de ciencia varios espacios, que pueden contrastar con el color o el tipo de lápiz que se utilizara: Por supuesto hay un margen que tiene que observar el docente, entre: Propiciar que se mejore poco a poco la producción escrita de sus estudiantes, No desanimar a los estudiantes del interés que tienen espontáneamente de investigar y realizar

experiencias en vivo.

Jenny, docente de un aula de 2do grado, me comentaba: Había pedido a mis estudiantes que dibujen una planta que esta en mi carpeta, para estudiar luego sus partes. En primer lugar mis alumnos dibujaron la planta, mi carpeta, mi también, la escuela, el pasto… me sentía más en un curso de arte que de ciencia. Luego tuve la idea de pedirles: “Por favor, cada uno va a pensar cuales son las partes importantes que necesitan las plantas para vivir. Pueden hacer varios dibujos para que se entienda bien.” Solo en este momento entendí que los estudiantes se animaban a reflexionar. Ellos empezaron a dibujar plantas con muchas hojas, otras con sus raíces, otras con flores. Usaban mi planta como ejemplos pero también recuerdos de sus propias experiencias. Me dio cuenta que me faltaba solamente reorganizar unas cosiatas para terminar la sesión. ¡Juntos ya sabían todo!

¿Ud. lo ve difícil articular las áreas de comunicación y ciencia?

LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN LA SESIÓN DE CIENCIA CAPACIDADES COMUNICATIVAS


Tipo de espacio Objetivos Características

Producción individual

Expresar lo que pienso Explicar lo que voy a hacer y

porque Describir lo que veo o lo que

hago

Es un espacio de expresión libre, donde el docente no juzgara nada de la presentación del estudiante, es decir ni la ortografía, el orden, la limpieza, la coherencia o las ideas correctas o incorrectas... Lo único que cuidara el docente es de averiguar que el mismo estudiante logra leer su producción.

Producción grupal

Estructurar los conocimientos individuales

Interpretar resultados Comunicar a otros grupos

Se realiza en pequeños grupos de 3 o 4 estudiantes.

Producción plenaria

Estructurar los conocimientos individuales o grupales

Formular conclusiones Reformular las producciones

grupales

Este producción se realiza con apoyo del docente. Es un espacio donde se cuidará rigurosamente el uso correcto de los elementos lingüísticos y no lingüísticos.

EL DIBUJO DE OBSERVACIÓN CIENTÍFICA

En ambos producciones, individuales o plenarios, los textos continuos suelen ser cortos y descriptivos. El docente introducirá poco a poco el uso de los dibujos de observación, a carácter científico.

El recogido de los saberes previos de los estudiantes mediante dibujos y textos

descriptivos.

Es importante que los estudiantes aprendan la importancia de las leyendas en los dibujos

científicos.


Estos dibujos suelen seguir las reglas siguientes: Un dibujo claro, dibujado con lápiz y colores, enseñando solamente los elementos significativos para

la descripción de la observación o de la experiencia. Un titulo adecuado Leyendas, con flechas, que explicitan las diferentes partes del dibujo. A menudo al inicio los estudiantes representaran además del objeto a describir el sol, su docente, su mama, los cerros. Para lograr que se dibujen únicamente los elementos representativos, el docente se acostumbrara a guiar los estudiantes preguntándoles. Por ejemplo, en lugar de pedir “Dibujen un bombillo que brilla”, el docente puede preguntar “Para ustedes, que tiene que cambiar para que un bombillo ilumine o no ilumine?”. Solamente en este caso el estudiante empezará a focalizar su atención sobre el casquillo del bombillo y menos sobre el sol.

EL APRENDIZAJE DE PALABRAS NUEVAS

Durante las sesiones de ciencia, se usan muchas palabras que los estudiantes no conocen. Es importante tomar el tiempo para aclarar estas nuevas palabras, usando el diccionario si hay. Dependiendo del nivel de los estudiantes, se sugiere encargar uno para buscar las palabras desconocidas. En la ficha de investigación hay una parte especial para registrar estas palabras a lo largo de la sesión Adaptación de la fuente siguiente: "La démarche d’investigation: comment faire en classe ?" Edith Saltiel, la main à la pâte www.pollen-europa.net

DESPUÉS DE LEER

¿Qué elementos son necesarios para considerar una buena redacción en ciencia?

Sería interesante que todos puedan escribir

solos sus textos.

Muy bien, Carlitos, gracias por tu aporte.


1. El alfabeto Las 28 letras de que consta el alfabeto se dividen en consonantes y vocales. Las consonantes no pueden pronunciarse solas, necesitan la ayuda de las vocales; por su parte, las vocales pueden pronunciarse solas y a veces forman grupos entre ellas mismas, sin la necesidad de las consonantes. Las vocales se dividen en fuertes (a, e, o) y débiles (i, u, y). La y se toma como vocal cuando está sola o al final de una palabra. 2. Tipos de acentos Se llama acento a la mayor elevación de voz, que recae en una sílaba al pronunciar una palabra. El acento puede ser prosódico, ortográfico, diacrítico, y enfático.

a) Acento prosódico Es el que va en todas las palabras por el hecho natural de pronunciarlas. Según el acento prosódico, las palabras se dividen en:

Tipo Descripción Ejemplo

Agudas Aquellas que llevan el acento prosódico en la última sílaba

ven-cer

Graves Aquellas que llevan el acento prosódico en la penúltima sílaba

me-sa

Esdrújulas Aquellas que llevan el acento prosódico en la antepenúltima sílaba

médico

Sobreesdrújulas Aquellas que llevan el acento prosódico antes de la antepenúltima sílaba

pá-ga-me-lo

b) Acento ortográfico

Es el que se representa con una tilde ( ´ ), es decir que se escribe. Esto sucede en los siguientes casos: o Palabras agudas terminadas en n, s o vocal (corazón, compás, café) o Palabras graves que no terminen en n, s, o vocal (versátil, túnel, azúcar) o Todas las palabras esdrújulas y sobreesdrújulas (médico, exámenes, permítemelo)

c) Acento diacrítico Aunque las palabras de una sola sílaba no se acentúan, porque lógicamente el acento prosódico cae en la última sílaba que tienen, se deben acentuar con el llamado acento diacrítico cuando deben distinguirse de otras de igual escritura, pero diferente significado y función.

TALLER DE REDACCIÓN: ACENTUACIÓN



También existen otras palabras que llevan este tipo de acento. Ejemplos:

más (adverbio de cantidad) mas (conjunción)

él (pronombre personal) el (artículo)

sí (afirmativo) si (condicional)

sé (flexión de ser y/o saber) se (reflexivo)

aún (adverbio) aun (conjunción)

té (planta aromática) te (pronombre)

dé (flexión de dar) de (preposición)

éste (pronombre) este (adjetivo demostrativo)

sólo (adverbio) solo (adjetivo)

mí (pronombre) mi (adjetivo posesivo)

tú (pronombre) tu (adjetivo posesivo)

Interrogativo Relativo

¿por qué? porque

¿qué? que

¿quién? quien

¿cuál? cual

¿cuándo? cuando

¿dónde? donde

¿cómo? como

¿cuánto? cuanto

Ejemplo: “- He reñido con un hostelero - ¿Por qué? ¿Dónde? ¿cuándo? ¿cómo? - Porque donde cuando como me sirven mal, me desespero” IRIARTE

d) Acento enfático En ciertas construcciones, algunos adjetivos, pronombres y adverbios adquieren un valor expresivo destacable y se pronuncian con énfasis o fuerza particular. Para indicarlo, en esos casos se acentúan ortográficamente aunque no corresponda por reglas. Ejemplos:

Que (sin tilde) es pronombre (“el cual”) “Seguí el consejo que me dio.”

Que (sin tilde) es conjunción (“por ello”) “Sabe tanto que aprobará.”

Que (sin tilde) es conjunción (“lo siguiente”) “Dijo que yo lo encauzaría.”

Que (sin tilde) es conjunción (“y”) “Justicia pido, que no gracia.”

Qué (con tilde) en pregunta directa “¿Qué importa eso ahora?”

Qué (con tilde) en pregunta indirecta “Dime qué importa eso ahora.”

Qué (con tilde) en exclamación directa “¡Qué sagaz es!”

Qué (con tilde) en exclamación indirecta “Me admira qué sagaz es.”


1. Dinámica de los párrafos Los párrafos como parte de cualquier sistema de comunicación, observan la dinámica de introducir, desarrollar y concluir fragmentos que pueden constituir por sí mismos un pequeño universo y que, a su vez, enlazan con otros párrafos que guardan una dinámica semejante, para entre todos constituir un universo más grande. La representación gráfica, de esta dinámica se logra a través del uso de mayúsculas y minúsculas y de los signos de puntuación. Estos últimos, permiten pausar la lectura dándole ritmo y entonación. La coma con un tiempo, el punto y coma, con dos y el punto, con tres. De acuerdo a Martín Vivialdi: “Estos pequeños signos, puntos y comas, intercalados en la escritura, son a modo de hitos que ayudan a nuestra mente a seguir el pensamiento del que escribe”. Pruébese, por ejemplo, suprimir en una página literaria todos los signos de puntuación. Inténtese después la lectura: comprobaremos que cuesta gran trabajo seguir el hilo del discurso. Se mencionan a continuación algunos usos comunes de la coma, el punto y coma, el punto, los dos puntos, los puntos suspensivos y algunos signos auxiliares. 2. La coma Este signo señala una pausa en el interior de una oración, pausa que obedece a una necesidad lógica de ésta y que puede indicar entonación ascendente o descendente, según las circunstancias. Se utiliza en los siguientes casos:

a) Separa elementos análogos de una serie, sean palabras, frases u oraciones Ejemplo: “En el comedor contiguo la mesa estaba servida para el espléndido desayuno criollo: tamales de hoja, morcillas de arroz, huevos revueltos en cazuela, una rica variedad de panes dulces sobre paños de encaje...” GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ Excepción: Cuando el último ejemplo va unido por una conjunción (y, ni, o): “La vida se lleva las horas, los días, los meses y los años”

b) Separa elementos que tienen carácter incidental dentro de la oración Ejemplo: “Poco después de la media noche cuando regresó a la casa, le anunciaron que una mujer lo esperaba en la sala de visitas. El general creía, al contrario, que ése no fue el final sino el principio de una gran amistad.” GABRIEL GARCÍA MARQUÉZ

c) Separa sustantivos Ejemplos: • Lugar y fecha: México, D.F., 25 de septiembre del 2000 • Nombres invertidos: Díaz Mirón, Salvador. • Ciudades y estados: Cuernavaca, Morelos, México.

TALLER DE REDACCIÓN: PUNCTUACIÓN



d) Entre reiterativas que dan fuerza o énfasis Ejemplo: “Todo placer quiere eternidad, quiere profunda, profunda eternidad.”

e) Encierra expresiones ilativas o aclaratorias (además, pues, por consiguiente, asimismo, en consecuencia, sin duda, no obstante, sin embargo, por otra parte, en fin, esto es, o sea, es decir, y otros similares)

Ejemplo: “El poeta debe volcar su creatividad en palabras, es decir, en signos convencionalmente comunicables”

f) Omisión de un verbo Ejemplo: “La bondad es simple; la maldad, múltiple.”

g) Reemplaza una conjunción o frase causal (porque, puesto que, etc.). Ejemplo: “Apresúrate, no queda tiempo para titubeos.” 3. El punto Se emplea al final de una oración sintáctica para indicar que lo que precede forma un sentido completo. Señala una pausa, y entonación descendente en la última palabra pronunciada... El punto final indica una pausa más larga, ya que ha terminado de exponerse una idea completa (o al menos un aspecto de esta idea) y que lo que sigue va a constituir una exposición aparte. En otras palabras, cuando guarda una estrecha relación con lo que sigue, se utiliza punto y seguido y, cuando esta relación es sólo general, punto y aparte. Ejemplo: “Dentro este frondoso árbol genealógico, el latín tuvo un destino singular. Empezó siendo la lengua de una comarca en el centro de la Península Itálica y llegó a ser, tras la expansión del poderío romano, la lengua del mayor imperio conocido en la antigüedad. No se impuso, sin embargo, en toda la extensión de éste, pues en casi toda la mitad oriental – desde la actual Yugoslavia hasta el Cáucaso – se sostuvo el griego como la lengua de la cultura y el comercio. Ni tampoco llegó a arraigar con igual intensidad en toda la mitad occidental: las islas Británicas y las tierras del norte de los Alpes no se latinizaron nunca de manera profunda.” MANUEL SECO 4. El punto y coma Señala una pausa y un descenso en la entonación, los cuales no suponen, como el punto, el fin de la oración completa, sino un mero descanso que separa dos de sus miembros. Enumera cuando los elementos que deben separarse, son de considerable extensión o contienen en sí mismos, una coma. Ejemplo: “En la formación del idioma español han contribuido distintas lenguas, a través del tiempo: 1) el latín, elemento básico y mayoritario; 2) el árabe, de aporte numeroso por efecto de la dominación de sus habitantes en España durante más de siete siglos; 3) el griego, con contribuciones directas e indirectas; 4) algunas lenguas modernas como el italiano, el portugués, el francés, el inglés; 5) las lenguas indígenas originarias de los territorios americanos conquistados por los españoles; 6) en escasa proporción, ciertas lenguas orientales como el hebreo, el turco, el persa, el japonés”. HILDA BASULTO


5. Los dos puntos Señalan pausa precedida de un descanso de tono, pero, a diferencia del punto, denotan que no se termina con ello la enunciación del pensamiento completo. Se utilizan en los siguientes casos:

a) Después de frases anunciadoras Por ejemplo: así, de este modo, lo siguiente, como sigue y también en sustitución de ellas. Ejemplo: “Los elementos básicos de la comunicación lingüística son los siguientes: el emisor, el mensaje y el receptor.”

b) Para escribir a continuación un listado. Ejemplo: “Algunos regiones del Perú que no cuentan con salida al mar son: Amazonas Pasco La libertad”

c) Antes de una conclusión Ejemplo: “Trilce tiene un objetivo central: la excelencia académica.”

d) Antes de una cita textual Ejemplo: Benito Juárez dijo: “Entre los ciudadanos como entre las naciones el respeto al derecho ajeno es la paz.”

e) Después de los encabezamientos de cartas, solicitudes, memoranda. Ejemplo: “Querido amigo:” 6. Los puntos suspensivos Señalan una pausa inesperada o la conclusión vaga, voluntariamente imperfecta, de una frase. Se utilizan en los siguientes casos:

a) Para expresar diversos estados anímicos.

Estado anímico Ejemplo

Duda “No sabemos si es un conocimiento científico... o sólo un supuesto especulativo.”

Ironía “No soy águila dice el avestruz... y todo el mundo admira su modestia.”

Temor “Quién sabe qué sucederá... Debemos precavernos en todo lo posible.”

Expectación “Con el pesimismo y el descreimiento te volverás viejo. Entonces... que Dios se apiade de tu alma.”

b) Como señal de interrupción o supresión real en el texto.

Contexto Ejemplo

Diálogos “- No es eso, sino que... - Pues sino es eso, no digas más: te espero a las dos.”

Enumeraciones “Era grácil, bella, altanera, distante...”

Suspensión en una cita

Según Vendryes: “En el grupo social [...] la lengua desempeña un papel de importancia capital. Es el lazo más fuerte que une a sus miembros.”


7. Los signos auxiliares

Signo Uso

Comillas Citas textuales Destacar expresiones Señalar términos deformados Encerrar significados / traducciones Citar títulos de obras Nombres propios de instituciones

Paréntesis Aclaraciones / ampliaciones Dichos en vos baja Referencias bibliográficas Traducciones de expresiones extranjeras Aclaraciones de abreviaturas Indicaciones en obras de teatro Expresiones algebraicas

Corchetes o llaves Paréntesis, dentro de paréntesis Interpolación de aclaraciones Encierro de puntos suspensivos por truncamiento Expresiones algebraicas

Guión Corte palabras al final de un renglón Unión de gentilicios Unión de voces compuestas Separación de sílabas

Raya o guión largo A modo de paréntesis para aclaraciones Encierro de oraciones incidentales dentro de un paréntesis Cambio de interlocutor en un diálogo.

Diagonal o barra Límite de versos en línea seguida Separación de diferentes significados en el diccionario Llenado de espacios en documentos legales

Diéresis En “GÜE” y ”GÜI” para señalar que debe pronunciarse la “u”

Apóstrofo

Asterisco o llamada Expresiones familiares o vulgares (barbarismos) Construcción de idiomas extranjeros Remisión a notas a pie de página Enumeraciones


- PARTE 3 - DESDE LA EXPERIENCIA


Durante una jornada de capacitación, cada uno recibe un mensaje de parte del equipo técnico.

La sesión de aprendizaje integral se inicia propone momentos afectivos para mejorar el clima del aula.

El profesor Luciano de la I.E. 84191 de Umbe

expone su sesión “Reconociendo nuestro cuerpo” elaborada con un grupo de profesores.

Los docentes escuchan a sus colegas quienes exponen su sesión.

El especialista de la UGEL, aporta con sus

sugerencias. La pedagoga del programa emite sugerencias para

que los docente puedan ajustar sus trabajos.

FOTOS Y TESTIMONIOS


El profesor Julio de la I.E. 84313

de Tupac Amaru expone su sesión “Los órganos del sistema

digestivo”.

Las profesoras Cecilia de la 84232 de I.E. Chullin

Y Lizbeth de la I.E. 84313 de Tupac Amaru exponiendo su

sesión.

Una sesión de aprendizaje diseñada por los docentes sobre

las vitaminas de las frutas.

Producto de un grupo de docentes durante una

jornada de capacitación. Docentes del distrito de Sicsibamba participando al

programa.

Los docentes aprenden de las jornadas nuevas

dinámicas y estrategias. Una mama de la I.E. 84304 de Pirpo bordando

durante la feria de habilidades.


La feria de las II.EE. 84323 de Chullin y 84313 de Tupac Amaru se desarrolla afuera de la escuela

para que toda la comunidad pueda aprovechar del evento.

Un padre de familia de la comunidad de Chullin con sus productos enseña su gran habilidad en

tejer.

Los estudiantes del V ciclo de la I.E. 84205 de

Gasajpampa con su árbol de habilidades dónde han puesto sus talentos.

Los estudiantes del III ciclo de la I.E. 84205 de Gasajpampa bailan con sus mamas la danza

emblemática de su comunidad.

Una especialidad de Gasajpampa es la gran

habilidad de los estudiantes en jugar ajedrez. Estudiantes de 1er grado de la I.E. 84243 de

Ahijadero bailando.


Un padre de familia de la comunidad de San José

enseñando su trabajo de hojalatería.

Un padre de familia de la comunidad de San José con sus

productos.

Una banda acompañando los cantos y bailes.

Los estudiantes del V ciclo de la I.E. 84181 de San

José bailando una danza típica del lugar. Los estudiantes del IV ciclo I.E. 84181 de San José

bailan una danza de la selva.

Una estudiante de 1er grado de la I.E. 84191 de Umbe enseñando su habilidad para el dibujo y la

pintura (con plantas).

Dos estudiantes de 4to grado de la I.E. 84191 de Umbe tejiendo sus fajas con telares a callua.


Una madre de familia narrando un cuento de la

localidad en quechua. Los estudiantes de 2do grado de la I.E. 84191 de

Umbe bailan.

La presencia del alcalde, de todos sus regidores y

de varias autoridades de la comunidad a la feria de habilidades de la I.E. 84190 de Sicsibamba.

Una verdadera feria gastronómica con varios platos típicos de la localidad.

Las mamas, tías y abuelas de la comunidad de

Sicsibamba desfilando con sus hilados, sus batas y polleras hechas a mano.

Estudiantes de la I.E. 84190 de Sicsibamba bailando “la trilla”.


Una estudiante de la I.E. 84192 de Caniasbamba ha realizado

una “casita” de adobe.

“El árbol de nuestros talentos” de una aula de la I.E. 84192 de

Caniasbamba.

Una mamá de familia de la comunidad de Caniasbamba

expone como se prepara el cuy.

“Los negritos” fue una de los bailes presentados

por los estudiantes de la I.E. 84192 de Caniasbamba.

Un juego ancestral demostrado por un padre de familia de la I.E. 84267 de Balcón : se debe lanzar lo más lejos posible un palito con la ayuda de otro

palo.

Los negritos tocado con arpa y violines por los padres de familia de la I.E. 84267 de Balcón.

La I.E. 84304 de Pupupuro cuenta con 8 familias, y 10 niños del 1er al 4to grado.


Nombres y apellidos del docente

LAS PREGUNTAS COMO BASE DE UNA CULTURA INVESTIGADORA

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL AULA RURAL

COMPRENDIENDO LO QUE LEO GUÍA 4

D3 – CUESTIONARIO DEL DOCENTE

¿Qué elementos se consideran cuando se resuelve un problema? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

¿Por qué son importantes las preguntas en el proceso de aprendizaje? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

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EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

EXPLORACIÓN CIENTÍFICA PARA PROFUNDIZAR EL CONOCIMEINTO DE SU CULTURA

LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN UNA SESIÓN DE CIENCIA

¡GRACIAS!

¿Por qué muchas de nuestras manifestaciones culturales están en riesgo? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

¿Qué elementos son necesarios para considerar una buena redacción en ciencia? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

¿Qué momento de la sesión de ciencia le parece más interesante? ¿Por qué? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

Documents

La escuela rural como un espacio para plantear y resolver problemas