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La evaluación en el contexto del EEES

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Presentación

La evaluación es uno de los aspectos que más preocupa al profesorado. Tenemos muy asumido que una de nuestras tareas más importantes es evaluar el conocimiento adquirido por nuestros alumnos y certificarlo ante terceros.

El proceso de adaptación de nuestra docencia a los requerimientos del Espacio Europeo de Educación Superior plantea retos novedosos en muchos ámbitos, y especialmente en el ámbito de la evaluación. Estas son algunas preguntas habituales relativas a la evaluación en este contexto:

• ¿Cómo evaluamos las competencias transversales? • ¿Cómo encajamos el examen final en un contexto en el que

debe primar el trabajo continuado? • ¿Cómo hacer una evaluación continuada sin morir en el

intento?

Las respuestas a estas preguntas y a otras similares requieren un cierto cambio de punto de vista sobre nuestro rol como docentes pero también requiere el aprendizaje de técnicas que nos ayuden.

Nuestro taller pretende justamente:

1. Ofrecer una visión amplia sobre los diversos retos que nos plantea la evaluación en el marco del EEES.

2. Dar a conocer algunas de las técnicas relacionadas con la evaluación que nos pueden resultar más útiles.

3. Ayudar a los participantes a asimilar esas técnicas y a planificar su utilización en la propia docencia.

Objetivos formativos del taller

Al finalizar este taller los participantes serán capaces de:

1. Explicar los diferentes aspectos que pueden ser objeto de evaluación en un proceso formativo, de acuerdo con el modelo de Kirkpatric ampliado, y enmarcar sus propias prácticas de evaluación en ese modelo.

2. Describir los aspectos esenciales en el proceso de adaptación de asignaturas al EEES.

3. Enumerar las ventajas de tener bien formulados los criterios de calidad del trabajo encargado al alumno.

4. Construir (o conseguir) rúbricas para evaluar el trabajo de los alumnos.


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5. Enumerar las ventajas de las técnicas de autoevaluación y evaluación entre compañeros y describir algunas formas de utilización de estas técnicas.

6. Planificar actividades de autoevaluación y evaluación entre compañeros en su propia docencia.

7. Definir el concepto de carpeta del estudiante y explicar algunos aspectos claves de su utilización.

8. Describir algunas CATs (Classroom assessment techniques). 9. Explicar los criterios básicos que debe satisfacer un método

de calificación y establecer un método de calificación para su propia asignatura que satisfaga esos criterios.

10. Describir diversas fuentes de información en las que basar el análisis para la mejora de un programa formativo y establecer un plan sistemático para la recogida de datos, análisis y mejora continuada para su asignatura.


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Plan del taller

Sesión 1 1 Presentación del taller 20’ 2 ¿Qué cosas hacemos en material de evaluación? 60’ 2.1 Una visión amplia de la evaluación 15’ 2.2 Formación de grupos 5’ 2.2 Preparación individual 5’ 2.3 Puesta en común 15’ 2.4 Discusión de algunos casos 20’ 3 Un modelo para la adaptación de asignaturas al EEES 40’ 3.1 Presentación 20’ 3.2 Debate 20’ DESCANSO 30’ 4 Criterios de calidad: Rúbricas 60’ 4.1 Presentación 15’ 4.2 Establecer criterios de calidad para ejemplo 10’ 4.3 Trabajo de los grupos 10’ 4.4 Puesta en común 15’ 4.5 Comentarios y recursos web para rúbricas 10’ 5 Autoevaluación y evaluación entre compañeros 45’ 5.1 Presentación 15’ 5.2 Preparación individual 5’ 5.3 Puesta en común en grupo base 10’ 5.4 Comentarios sobre algunos casos 15’ 6 La carpeta del estudiante 10’ 6.1 Presentación 5’ 6.2 Debate 5’ 7 Cuestionario de incidencias críticas (CUIC) 5’ TOTAL 4h30’ Sesión 2 8 Puzzle: Classroom Assessment Tecniques 90’ 8.1 Presentación de la actividad 10’ 8.2 Formación de grupos base 5’ 8.3 Lectura individual 10’ 8.4 Reunión de expertos 15’ 8.5 Explicación en grupo base 20’ 8.6 Debate 30’ 9 Método de calificación 30’ 9.1 Presentación de ejemplos

Ejemplo 1 Ejemplo 2

15’

9.2 Debate 15’ DESCANSO 30’ 10 Mejora continuada 25’ 10.1 Presentación 15’ 10.2 Debate 10’ 11 Diseño de método de evaluación 80’ 11.1 Presentación de la actividad 10’ 11.2 Preparación individual 20’ 11.3 Debate en grupo base 20’ 11.4 Discusión de algunos casos 30’ 12 Comentarios sobre el CUIC 10’ 13 Evaluación del taller 5’ TOTAL 4h30’


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Muddiest Point

The concept of the Muddiest Point arose when Harvard's Professor Mosteller, after 42 years of distinguished teaching in statistics, figured that no matter how polished they seemed, some classroom explanations could still be improved. So he asked his students to write down what was least clear to them. Actually, asking students to identify that which is least understood is an interesting and potentially powerful integrative exercise because it requires students, first, to rate their own understanding across several topics and, second, to ponder, if even momentarily, why one particular topic should be selected as least understood.

The Muddiest Point assessment should be used with discretion. Focusing on muddiest points too often can be discouraging for both students and professors because of the tendency to emphasize the negative.

Professors can collect and scan perhaps 100 Muddiest Points in 15 minutes. If 25% of the class mentions the same Muddiest Point, the professor might want to schedule added class time on the subject. At a 20% threshhold, the professor might ask a teaching assistant to focus a tutorial on it. At a 15% level, the professor might distribute an explanatory handout.

----T.A. Angelo and K. P. Cross, 1993. Classroom Assessment Techniques, 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass., p. 154-8.

Sample Form: The Muddiest Point

What has been the "muddiest" point so far in this session? That is, what topic remains the least clear to you? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________


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Minute Paper

The Minute Paper is the single most commonly used classroom assessment technique. It really does take about a minute and, while usually used at the end of class, it can be used at the end of any topic. Its major advantage is that it provides rapid feedback on whether the professor's main idea, and what the students perceived as the main idea, are the same. Additionally, by asking students to add a question, this assessment becomes an integrative task. Students must first organize their thinking to rank the major points and then decide upon a significant question. As we quickly realize, really good questions are hard to formulate.

Students need not necessarily be asked to list the most important or main point of a session. Sometimes a professor may wish to probe for the most disturbing or most surprising item. The Minute Paper is creatively variable to match the teaching/learning environment.

The Minute Paper assists students to organize a "chunk" of information and reduces the threshhold for expressing ignorance by making it easier (and more private) to ask a question. Minute Papers generally provide positive reinforcement for the professor and have the added surprise that students DON'T all have the same questions. Professors can read about four Minute Papers per minute.

----T.A. Angelo and K. P. Cross, 1993. Classroom Assessment Techniques, 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass., p.148-53.

Sample Form: The Minute Paper

In concise, well-planned sentences, please answer the two questions below:

1. What are the two [three, four, five] most significant [central, useful, meaningful, surprising, disturbing] things you have learned during this session? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________

2. What question(s) remain uppermost in your mind? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________


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RSQC2

Sample Form: RSQC2

Recall: _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ Summarize: _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ Question? _______________________________________________ _______________________________________________ Comment: _______________________________________________ _______________________________________________ Connect: _______________________________________________ _______________________________________________

Transfer & Apply

RSQC2 stands for Recall, Summarize, Question, Comment, and Connect. RSQC2 is an assessment device that encourages students to recall and review class information comprehensively. In so doing, it allows the professor to compare students' perspectives against his or her own. Students who are less skilled at organizing information and applying it to the supporting foundation of the course ---or who are having difficulty figuring out the professor's own perspective--- are among those most likely to benefit from this assessment.

RSQC2 works like this: Students take two minutes to recall and list in rank order the most important ideas from a previous day's class. Then they take another two minutes to summarize those points in a single sentence in order to "chunk" the information. Next, students are asked to write one major question that they want answered. Finally, students identify a thread or theme to connect this material to the course's major goal. As an option, students may add a comment regarding their confidence in or wariness of the specific course content.

RSQC2 is a powerful and multifaceted assessment tool that takes time to administer and evaluate. The Recall, Summary, and Question sections are amplifications of the Minute Paper (go one click back to main Classroom Assessment menu). The Connect feature is key because it forces students (and the professor) to confront course structure. Exactly what is the relationship of this topic to the overall course plan? Why is this material important? Student feedback through RSQC2 may be crucial for aiding a professor to identify where students really need help the most but get it the least --- on relationships betwen ideas.

Sample Form: Transfer & Apply

Please take a moment to recall ideas, techniques, strategies, and tactics we've discussed ---plus those you've thought up--- to this point in the session. Quickly list as many possible applications as you can. Don't filter or censor yourself; these are possibilities. You can always assess the practical nature and evaluate the desirability of these applications to your own classroom/lab/studio/home environment later.


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Write some intriguing ideas, techniques, strategies, and tactics from this session. ____________________ ____________________ ____________________ ____________________

Write some possible applications to my own classroom/lab/studio/home. ____________________ ____________________ ____________________ ____________________


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Self Confidence Survey

ASelf-Confidence Survey helps to identify areas where students feel comfortable and where they do not. Insofar as self confidence reflects recognition of one's own competence, brief written reflections on confidence make apparent those areas where students need fundamental practice and those where they are ready for more advanced challenges. By identifying, confronting, and communicating their academic anxieties, students promote a healthier and more effective study environment for themselves.

Self-confidence surveys, such as the one in the adjoining panel, are relatively easy to construct and score. How the professor addresses the findings is more difficult. Over-confident students believe they can soar when they haven't yet taken off and may not feel a need to study. Under-confident students believe they "can't get this stuff" and may not try very hard to take off in the first place. Both circumstances are depressing. Yet, if broken into groups to discuss the results of such a survey, students themselves may discover and offer potential remedies.

The accompanying example is aimed at faculty members who have just completed a faculty development seminar/workshop.


Sample Form: Self Confidence Survey

How confident do you, as a professor, feel that you can achieve the following?

Set and explain appropriate teaching and learning goals Very Somewhat Not

Very Not At All

Establish appropriate course content to meet those goals Very Somewhat Not

Very Not At All

Determine the most effective pedagogy to meet those goals Very Somewhat Not

Very Not At All

Successfully use those pedagogical approaches Very Somewhat Not

Very Not At All

Motivate students to engage and invest actively in the course Very Somewhat Not

Very Not At All

Use active learning techniques to enhance student learning Very Somewhat Not

Very Not At All

Use collaborative, cooperative, and group work to enhance student learning

Very Somewhat Not Very

Not At All

Help students connect new information to their prior knowledge


Not At All

Help students recognize and unlearn mis- and pre-conceptions Very Somewhat Not

Very Not At All

Help students discover real world applications for course information


Not At All

Help students make better use of their study time Very Somewhat Not

Very Not At All

Elicit and use student feed-back effectively to improve teaching and learning


Not At All


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Background Knowledge Probe

Research suggests that, outside of socio-economic factors, the best predictor of student learning is what the student already knows before coming to class. Transference of knowledge from one domain to another is difficult. Students bring a lot of internalized old knowledge with them ---including their supersitions of how selves, societies, and solar systems operate. They glue new knowledge onto existing knowlege and, when it doesn't meld with the underlying structure, it often curls off when challenged like cheap veneer in a rain. The Background Knowledge Learning Probe assesses the mindset and language of students' private worlds. This allows the professor to prepare a learning environment where the new knowledge is more likely to stick.

Background Knowledge Probes are about as hard to prepare as good multiple choice exams; they are also as easy to score. One needs only a few questions to sample students' predispositions, yet one shouldn't rely too heavily on what one probe reveals. Probes are useful at the beginning of individual topics as well as whole courses. The accompanying example in the right panel is from a second day Background Knowlege Probe of a 300-level general education bioethics course.

----T.A. Angelo and K. P. Cross, 1993. Classroom

Sample Form: Bioethics Background Knowledge Probe

Instructions: For each term, concept, or principle below in bold print, please circle the letter that best mirrors your current knowledge or practice.

1. Utilitarianism: a. I have never heard of this term before. b. I have heard of this term before but I really don't understand what it means. c. I have some idea of what this term means but I don't want to have to explain it. d. I have a clear idea of what this term means and can explain it.

2. Relative vs. Absolute Ethics: a. I have never heard of these terms before. b. I have heard of these terms before but I really don't understand what they mean. c. I have some idea of what these terms mean but the difference between them isn't clear. d. I have a clear idea of what these terms mean and can explain them both.

3. Genetic screening vs. genetic engineering: a. I have never heard of these terms before. b. I have heard of these terms before but I really don't understand what they mean. c. I have some idea of what these terms mean but the difference between them isn't clear. d. I have a clear idea of what these terms mean and can explain them both.

4. Basic (introductory college course) biological principles of genetics or ecology: a. I am unfamiliar with biological principles in both of these areas. b. I am somewhat familiar with biological principles in one of these areas. c. I am rather well acquainted with biological principles in one of these areas, but not both. d. I am somewhat familiar with biological principles in both of these areas. e. I am rather well acquainted with biological principles in both of these areas.

5. Personhood: a. I have never heard this term used before in an ethical sense. b. I have heard this term used in an ethical sense before but I really don't understand it.


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Assessment Techniques, 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass., p. 121-5.

c. I have heard this term used in an ethical sense before and, if given time to think, could probably explain why it's important. d. I have a clear idea of what this term means and can explain its relevance to the bioethical issues of human and animal experimentation and abortion.

6. Ethics of teaching biology --- Evolution vs. creationism debate: a. I am unfamiliar with the debate. b. I know that the debate exists but am unfamiliar with the opposing arguments. c. I know that the debate exists and am somewhat familiar with the arguments. d. I am familiar with the debate and can explain the opposing arguments. e. I understand the debate and its arguments and can explain the bioethical issue involved.


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Groupwork Assessment

Groupwork is a fact of life in the corporate work force. As faculty members become increasingly aware of external expectations and more interested in active learning, the need for Groupwork Assessment grows. We all remember the high school version of groupwork where students who were regarded as less motivated parasitized the efforts of those who were more motivated. Groupwork Assessment makes performance expectations visible to all. By reducing the threshhold for expressing opinions, it allows students more readily to state the concerns ---and recognize the strengths--- that they collectively bring to a group.

This assessment should really be used in the early-middle of a project and again at the end. All groups have their disagreements; early assessment can help make real problems visible before they fester into disasters. This technique requests positive as well as negative feedback; it is not a mechanism for producing blame. A negative assessment without a cogent answer to Question 6 has not addressed what this assessment is really about.

Even if a group is having trouble, Groupwork Assessment works best when trust is high, confidentiality is assured, honesty is respected, and courtesy is maintained.


Sample Form: Groupwork Assessment

1. How many of the group members participated actively most of the time?

5 4 3 2 1 0 2. How many of the group members were fully prepared for groupwork most of the time?

5 4 3 2 1 0 3. Overall, how effectively did your group work together on this assignment?

Extremely Well Well Adequately Inadequately Poorly

Not At All

4. Give one specific example of something you learned from the group that you probably wouldn't have learned on your own.

5. Give one specific example of something that other group members learned from you that they probably wouldn't have learned without you.

6. Suggest one specific, practical change the group could make that would help to improve everyone's learning.


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Goal Ranking & Matching

What do you, as a participant, hope to get out of a course, seminar, or workshop? What goals or expectations do you wish to satisfy? Goal Ranking & Matching is designed to help make goals and expectations visible to yourself and to assist you in discussing them with others, including the seminar presenter or course leader. If you do this exercise as a seminar presenter yourself, it also reveals the match between your goals and those of your audience.

This assessment is best done at or near the beginning of a course because it allows the professor or leader to adjust the syllabus explicitly to include student interests. Interested students get hooked, become active learners, and learn more. For this to be useful to a professor, there must be a flexibility and willingness to ponder such questions as, "How well do student goals match with the those that the professor thinks are most important?" "Are the professor's goals significantly broader than those of the students?" "Do the students' estimates of difficulty, detail, and complexity match those of the professor?"

A professor can help students achieve some goals and connect them to the main course outline by incorporating special projects and group work into overall course design. And, if some goals just can't be realized, an early, honest response can align expectations in a positive way and prevent disappointments.


Sample Form: Goal Ranking & Matching

1. In the spaces below, please write 2-5 goals you hope to achieve ---specific things you want to learn--- by participating in this course or seminar.

What you want to learn? Rank Is it also the presenter's goal?

Yes No Yes No Yes No Yes No Yes No

2. Use the middle column to rank your goals in terms of their relative importance to you. The most important goal is ranked #1, the next most important #2, etc.

3. When you hear the presenter's goals, circle Yes in the right hand column next to each of your matching goals, regardless of rank. If you end up with goals left over, circle the appropriate No in the right hand column.

4. Prepare to mention or ask questions about any of your important goals that are not also in the presenter's list.


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Self Assessment

Self Assessment makes the student privately but directly confront personal attitudes, paradigms, and biases that may unconsciously present a barrier to learning. At its core, the professor presents students with alternative ways of looking at a controversial issue and asks them to indicate, by writing on a 3x5 card, which viewpoint applies to them. The responses are then swapped 3-4 times face down, thus allowing the overall results to be read publicly and surveyed by a show of hands, this without compromising confidentiality.

Self Assessments are just that: Self-Assessments. This technique is an excellent way to make visible different styles of thinking and different attitudes on controversial topics...without embarrassing anyone individually. Written responses are announced ahead of time as private. Their purpose is to promote internal reflection, to bring paradigms, biases, or learning barriers to the surface.

When using this technique, a professor's first challenge is to recognize potential obstacles to learning ahead of time, compose 2-4 fair paradigm statements, and offer 2-4 reasonable and revealing choices. A second challenge is to capture what is revealed and employ it as feedback so that students effectively surmount their personal obstacles. The technique is most successful when the level of trust is high.


Sample Form: Self Assessment

Consider the following two statements:

A. "I don't take ideas for granted; I am a thinker. My opinions are pretty well thought out, are based on objective experience, and have solid reasons supporting them. When somebody else offers an opinion, I like to play the devil's advocate and, for the purpose of uncovering and testing my thoughts, I often take the opposite position. I am sincerely willing to open my ideas to others for scrutiny and critique. Naturally, I often see flaws and weak points in opposing views because I have considered them previously. I enjoy a good argument and often learn a great deal from thinking about and responding to the tough critique of a worthy opponent."

B. "When I hear people voice opinions very different from my own, I seek first to understand why and how they could possibly think that way. I try to look at the issue from their perspective, to get inside their heads, to walk in their moccasins, to see how their culture or world view could prompt them to express such values. Then, only after I can mirror back to them their view stated in my own words, do I try to explain my position. I learn a lot just from listening to people explain why they think and act as they do. They usually have good reasons for adopting a stance different than mine, and I find that so attractive that I often find myself rethinking my own position."

Self-Assessment Questions:

1. Which of the two statements above, A or B, more closely describes the person you really are inside?

2. Which type of communicating, A or B, do you actually do more in your "professional" (business, classroom, conferences, lab/studio/office) life? Why?

3. Which kind of individual would you rather talk with in a purely social situation: A or B? Why?


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Informe de valoración y plan de mejora LP-TCP

Curso 2006-2007 (Q2) 1 Objetivos del curso Los objetivos de mejora para este curso eran:

1. Construir algunos cuestionarios moodle sobre los temas del puzzle • Se ha hecho • Muchos alumnos lo han rellenado. Habría que ver cómo podemos

averiguar la utilidad de estos cuestionarios.

2. Orientar el ejercicio de integración al Sudoku • Esto se ha hecho y ha ido muy bien. En el primer prototipo ya estaban

funcionando la mayoría de las cosas importantes (por ejemplo, deshacer).

3. Planificar actividades relacionadas con la planificación del proyecto y uso del

Gantt Project • Se ha hecho pero no parece que haya resultado muy útil. Los alumnos lo

han percibido como una sobrecarga que no les ha ayudado en el proyecto. A los profesores tampoco nos ha ayudado a hacer mejor el seguimiento.

2 Análisis de los datos Tiempo de dedicación Los datos se muestran en las gráficas siguientes:

Temps de Dedicació LP 2006-2007 Q2

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

9,0

S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S09 S10 S11 S12 S13 S14 S15

Sessió

Hore

s PlanificacióEnquesta


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Participació Enquestes LP 2006-2007 Q2

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S09 S10 S11 S12 S13 S14 S15

Sessió

Parti

cipa

ció

Las conclusiones más relevantes de estos datos son:

• El nivel de participación es aceptable aunque ha bajado un poco. Todavía podemos insistir algo más en que rellenen los datos en clase.

• Hay que revisar el procedimiento porque puede que no esté claro a que semana se refiere el cuestionario que tienen que rellenar.

• El tiempo de dedicación está un poco por encima de lo que debería ser. Dedican una media de 6,4 horas a la semana aparte de las horas de clase, cuando deberían dedicar 6 horas en 10 semanas y 4 horas en las 4 restantes.

Percepción de los alumnos CUIC 4: Contestaron 110 estudiantes Positivo Negativo Trabajo en Grupo (28) VisualBasic (14) Profesor (10) Contenido interesante (7) Puzzle (7) Proyecto inicial (5) Todo (5) Autoaprendizaje (4) Relación IC-TCP (3)

Demasiado trabajo (20) Falta explicación en clase (13) Autoaprendizaje (9) Metodología clases (8) Nada (8) Documentación (7) Trabajo en grupo (5) Planificación (5) Dificultad para aprender (5) Puzzle (5)

Encuesta de medio cuatrimestre Me siento bien informado SI: 59 NO: 21 Positivo Negativo Trabajo en grupo (17) Contenido (15) Seguimiento (8) Divertida (7)

Demasiado trabajo (30) No se explica en clase (23) Organización de la asignatura (6) Disponibilidad de los profesores (5)


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Profesor (5)

Dificultad (4)

CUIC 12: Contestaron 51 alumnos Positivo Negativo Trabajo en grupo (9) Contenido interesante (6) Proyecto (5) Planificación del proyecto (5) Metodología de las clases (5) Aprender (3) Nada (3)

Nada (7) Demasiado trabajo (5) Metodología de las clases(5) Planificación (4) Dedicación al proyecto (4) Numero de alumnos en clase (2) Contenido (2)

Encuesta final Todo el curso: 108 alumnos Marca en la escala de la derecha la opción que mejor refleja tu grado de acuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones relacionadas con la asignatura. Contesta con la máxima sinceridad. Tus respuestas serán de gran valor para mejorar el curso en futuras ediciones.

Totalm

ente en desacuerdo

En desacuerdo

Neutro

De acuerdo

Com

pletamente

de acuerdo

1 En este curso he aprendido cosas que considero valiosas para mi formación 4,18

2 La labor del profesor me ha facilitado el proceso de aprendizaje 3,60

3 El material del curso está bien preparado y es adecuado 3,45

4 En todo momento he tenido claro lo que tenía que hacer (tanto en clase como fuera de clase) 3,69

5 Siempre me he sentido bien informado sobre mi progreso (o falta de progreso) en el curso 3,70

6 El trabajo en grupo me ha resultado de gran ayuda 3,73

7 La forma de evaluación me ha parecido adecuada 3,51

8 Este curso me ha ayudado a mejorar la gestión que hago de mi propio tiempo 3,35

Positivo A mejorar Hemos aprendido mucho (45) Trabajo en grupo (43) Buena atención por parte del profesorado (19)

Mucho trabajo (61) Pocas explicaciones (31) El trabajo en grupo no ha funcionado bien (23)


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La organización de la asignatura (11) El proyecto (11) La forma de evaluar (10) Utilidad de lo aprendido (10) Asignatura divertida e interesante (10) Libertad para gestionar el tiempo, y trabajo bajo presión (9) Aprender dos sistemas y la conexión entre ellos (9) Material (6) Asignatura muy práctica (4) Horario de la asignatura (3)

La forma de evaluación (17) Mala organización. Temario mal repartido (10) Falta de atención por parte del profesorado (10) Material deficiente o incompleto (8) Clases dobles muy pesadas (5) Nada (4)

Encuesta sobre el trabajo en grupo

Valoración del trabajo en grupo LP-TPC, curso 2006-2007 Q2

Valoración global del funcionamiento del grupo: 7,44 Hemos hecho bien Hemos hecho mal A mejorar Buen rollo, compañerismo 52 Repartir bien el trabajo 37 Cooperación y ayuda mutua 31 Reunirse con frecuencia 25 El trabajo en grupo 11 Planificación buena 11 Llevar el trabajo en grupo 9 Organización del grupo 8 Coordinación del trabajo 7 Completar el proyecto 6 Implicación en el trabajo 6 No estoy contento 3

Disciplina y compromiso 33 Falta de entendimiento, frustración con algunos del grupo 29 Reunirnos mas 25 Repartir mal el trabajo 24 Organización. No dejar para el final 21 Todo ha ido bien 8 Mejorar la comunicación 7

Llevar el trabajo al día 22 Estar más tiempo juntos 21 Comunicación y ayuda 19 Exigir más implicación y compromiso a los compañeros 18 Repartir el trabajo 14 Fijar horas para reuniones 13 Mas disciplina y mejores normas 12 Esforzarme mas 5 No especializarse tanto, Hacerlo todo entre todos 3 Cambiar de grupo 2

Percepción de los profesores Miguel: Creo que los resultados de los proyectos en general son mejores (más grupos han llegado más lejos). Tenemos un poco descontrolado el tema del proceso para preparar los mínimos. Ahí podríamos mejorar. Hay algunos aspectos de los materiales que son mejorables porque llevan a confusión. Isabel: Creo que los resultados de los proyectos han sido más homogéneo que otros cuatrimestres (no han tanta diferencia entre los mejores y los peores).


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Yo creo que deberíamos pensar que podemos hacer para que los alumnos utilicen el depurador de forma más sistemática. Rendimiento académico Telecomunicaciones Tots els grups. Total estudiants/es: 94

21 22.34% NP(0)

0 0%

0.01-0.99 0

0% 1-1.99

2 2.13% 2-2.99

15 15.96%3-3.99

4 4.26%4-4.99

3 3.19%5-5.99

10 10.64%6-6.99

14 14.89%7-7.99

16 17.02% 8-8.99

9 9.57% 9-10

Aeronáutica . Tots els grups. Total estudiants/es: 57

3 5.26% NP(0)

0 0%

0.01-0.99 0

0% 1-1.99

0 0%

2-2.99 5

8.77% 3-3.99

4 7.02%4-4.99

2 3.51%5-5.99

1 1.75%6-6.99

12 21.05%7-7.99

15 26.32%8-8.99

15 26.32%

9-10


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Datos del grupo maldito Subgrup 1BM2. Total estudiants/es: 34

13 38.24% NP(0)

0 0%

0.01-0.99 0

0% 1-1.99

1 2.94% 2-2.99

10 29.41%3-3.99

0 0%

4-4.99

1 2.94%5-5.99

3 8.82%6-6.99

2 5.88%7-7.99

2 5.88%8-8.99

2 5.88% 9-10

GRUPO Abandono No mínimos Aprobado Total %aprobados 10 1 9 24 34 70 20 13 11 10 34 29 40 2 7 27 36 75 50 7 1 18 26 69 80 1 2 18 21 86 TOTAL 24 30 97 151 64 3 Conclusiones

• En general, los proyectos han sido mejores que otros años. • Los rendimientos no han sido satisfactorios, aunque el problema se ha centrado

esencialmente en el grupo 20. Hay que estudiar la manera de controlar el efecto Ola, según el cual la clase se contamina rápidamente de lo bueno o de lo malo.

• Hay que quitar algo de carga porque estamos un poco por encima. • Los alumnos siguen quejándose de la falta de explicaciones. Aunque sigue

demostrándose que no son necesarias realmente, podríamos ver en qué momento se pueden introducir algunas explicaciones de forma que se reduzca un poco esa sensación.

• Los alumnos siguen manifestando su impresión de haber aprendido mucho y parece que hemos conseguido una mejor valoración del trabajo del profesor.

• La valoración del trabajo en grupo sigue siendo alta.


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4 Acciones de mejora para el curso siguiente Hay que separar en acciones para próximo cuatrimestre y acciones para el siguiente.

1. Mejorar el plan de actividades de preparación de los mínimos 2. Cambiar de proyecto 3. Poner los resúmenes de CUICs, tiempo de dedicación, encuestas etc. en el

moodle a medida que se van elaborando, y también en informe final. 4. Poner en Moodle la guía de cada sesión para los profesores. 5. Poner en la primera parte del moodle una página con la documentación toda

junta para no tener que ir a buscarla a las diferentes sesiones 6. Revisar el cuestionario de valoración del trabajo en grupo 7. Quitar el tema del Gantt Project y substituirlo por otro mecanismo de

seguimiento. 8. Repasar materiales de VB (para que pasen por los problemas típicos) y el de

Pilas (para que no aparezcan las pilas de palabras al principio de todo). 9. ¿Eliminar el tema de gestión dinámica de la memoria? 10. Planificar mejor las sesiones de clase de seguimiento de los grupos para evitar la

sensación de desatención. 11. Dejar más claras algunas reglas del curso (por ejemplo, la renuncia a la

evaluación cruzada) 12. Ver la estrategia para determinar la utilidad de los cuestionarios. 13. Probar con un forum por temas. 14. Revisar el procedimiento para rellenar tiempo de dedicación e insistir más en

clase para que lo rellenen (y también los CUICs) 15. Revisar el plan de trabajo para introducir algunas explicaciones

Acciones para el próximo cuatrimestre (solo estamos Rubén y yo, Isabel). En este cuatrimestre no vamos a introducir grandes cambios de planteamiento. Esta lista es para trabajar en estos cambios pero no se si algunos de ellos los podremos llevar a cabo completamente o solo empezaremos a trabajarlos. - Mejorar el plan de actividades de preparación de los mínimos - Cambiar de proyecto - Poner los resúmenes de CUICs, tiempo de dedicación, encuestas etc. en el Moodle a

medida que se van elaborando, y también en informe final. - Poner en la primera parte del moodle una página con la documentación toda junta

para no tener que ir a buscarla a las diferentes sesiones - Repasar materiales de VB (para que pasen por los problemas típicos). Hablaré con

Rubén. - y el de Pilas (para que no aparezcan las pilas de palabras al principio de todo). Isabel - Planificar mejor las sesiones de clase de seguimiento de los grupos para evitar la

sensación de desatención. - Dejar más claras algunas reglas del curso (por ejemplo, la renuncia a la evaluación

cruzada) - Probar con un forum por temas. - Revisar el procedimiento para rellenar tiempo de dedicación e insistir más en clase

para que lo rellenen (y también los CUICs) - Revisar el plan de trabajo para introducir algunas explicaciones


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