La Evaluación Lateral en los trabajos de Estado Mayor en el aula 4928... · 2.1 Identificación del Tema.....17 2.2 Justificación ... Modelo para Auto-evaluación de los Grupos.....47

Público

Instituto Militar de Estudios Superiores

TESIS

para la obtención del título de Licenciado en Ciencias Militares (Orientación Administración)

La Evaluación Lateral en los trabajos de Estado Mayor en el aula

Autor: May. Alejandro D. Córdoba

Tutor Temático: Cnel. Raúl E. Mernies Tutor Metodológico: Dra. Diva Rombys

Montevideo, Uruguay, 14 de diciembre de 2010.

Público


May. Alejandro Córdoba (2010) - 2 - IMES (Uruguay)



AGRADECIMIENTOS

A la Doctora Diva Rombys y al Coronel Don Raúl E. Mernies, Jefe de

Personal Militar del Ministerio de Defensa Nacional, por las orientaciones que

permitieron llevar adelante el presente trabajo de investigación.

A los Mayores y Tenientes Primeros que en el año 2009 cursaron el Curso de

Estado Mayor, Curso de Capacitación y Perfeccionamiento de Jefes y Curso de

Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales, por la colaboración prestada a través

de las respuestas a los cuestionarios de trabajo de campo, proporcionando

información y sugerencias extremadamente valiosas.

A la Profesora Nilsa Pereira y Sres. Oficiales del Ejército Nacional y de otros

países que, a través de sus valiosos aportes en las entrevistas y cuestionarios vía

mail, dieron el marco de objetividad y seriedad necesario a la presente investigación.

Al Mayor Don Luis Prantl, Mayor (R) Don Germán Barreto, Mayor Don

Gustavo Etchandy y Capitán Don Eduardo Puchy, los cuales permitieron, con su

experiencia y gestión, la realización de entrevistas a personal idóneo en la materia

en diversos Ejércitos de otros países.

Al Coronel (R) Don Luis E. Quintero, mi suegro, por su colaboración y apoyo

en la realización del presente trabajo.

Por último y no por ello menos importante, a mi familia, Alejandra mi esposa,

por su colaboración y a mis hijos Cecilia y Martín, por su paciencia, afectuoso cariño

y constante apoyo.

A todos ellos, mi eterna gratitud.





Índice General Índice de Cuadros ................................................................................................................................... 7 Listado de Siglas................................................................................................................................... 11 Resumen Ejecutivo ............................................................................................................................... 13 1 INTRODUCCIÓN............................................................................................................................... 15 2 ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN............................................................ 17

2.1 Identificación del Tema............................................................................................................. 17 2.2 Justificación .............................................................................................................................. 17 2.3 Descripción del Problema......................................................................................................... 19

2.3.1 Situación actual ............................................................................................................. 19 2.3.2 Antecedentes del Problema........................................................................................... 22

2.4 Preguntas Iniciales ................................................................................................................... 28 2.5 Metodología de la investigación ............................................................................................... 29 2.6 Enunciado de la Situación problema........................................................................................ 32 2.7 Objetivos de la investigación .................................................................................................... 33

3 MARCO TEÓRICO ........................................................................................................................... 35 3.1 Marco Teórico Reglamentario .................................................................................................. 35 3.2 Marco Teórico Conceptual ....................................................................................................... 49

3.2.1 El Aprendizaje a través de las distintas Teorías existentes .......................................... 49 3.2.2 La Evaluación destacando su importancia como instrumento de conocimiento........... 54 3.2.3 La Evaluación, elemento motivador en el Aprendizaje ................................................. 62 3.2.4 La importancia de los Trabajos en Grupo ..................................................................... 66 3.2.5 La Evaluación Lateral o Coevaluación .......................................................................... 67

4 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN................................................................................................... 71 4.1 Evidencias que derivan del Marco Teórico .............................................................................. 71 4.2 Evidencias que derivan del Censo ........................................................................................... 77 4.3 Evidencias que derivan de las Entrevistas a Expertos........................................................... 102 4.4 Estudio de Factibilidad ........................................................................................................... 125

5 IMPORTANCIA PARA EL EJÉRCITO ........................................................................................... 127 6 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................................. 129

6.1 Conclusiones .......................................................................................................................... 129 6.2 Recomendaciones.................................................................................................................. 130

Glosario................................................................................................................................................ 133 Bibliografía........................................................................................................................................... 135 ANEXO No 1: Definición de los Atributos del Área Afectiva / Ejército del Brasil ......................... 137 ANEXO No 2: Formulario Pautas de Evaluación Escuela de Inteligencia / Ejército de Chile ...... 139 ANEXO No 3: Cuestionario semiestructurado aplicado en los Institutos de Enseñanza Militar . 141 ANEXO No 4: Entrevistas realizadas a autoridades militares y personas idóneas en el tema.... 145 ANEXO No 5: Censo realizado a los Alumnos del CEM, CCPJJ y CCPO en el año 2009............. 175





Índice de Cuadros

Cuadro 1: Afectación de las evaluaciones en los Centros de Enseñanza del Ejército Brasileño ...23 Cuadro 2: Errores y distorsiones en la Evaluación de pares...........................................................24 Cuadro 3: Evaluación de las Conductas Deseadas del Ejército de Chile .......................................28 Cuadro 4: Modalidades de Evaluación ............................................................................................36 Cuadro 5: Factores Posibilitadores para “Aprender a aprender”.....................................................37 Cuadro 6: Razones que justifican la necesidad de la Evaluación...................................................39 Cuadro 7: Motivos de la Evaluación ................................................................................................39 Cuadro 8: Áreas del Comportamiento Militar...................................................................................40 Cuadro 9: Teoría de Benjamín Bloom (Demostraciones)................................................................40 Cuadro 10: Aprendizaje Memorístico Vs. por Descubierta..............................................................41 Cuadro 11: Obstáculos para el Aprendizaje ....................................................................................41 Cuadro 12: Interdependencia de las Áreas de Dominio del Ser Humano.......................................42 Cuadro 13: Padrones de Relacionamiento entre Profesor – Alumno .............................................43 Cuadro 14: Técnicas para preparar mental y físicamente a los educandos ...................................44 Cuadro 15: Técnicas a tener en cuenta por parte del Instructor para la Motivación.......................45 Cuadro 16: Importancia del Trabajo en Grupo ................................................................................46 Cuadro 17: Modelo para Auto-evaluación de los Grupos................................................................47 Cuadro 18: Conciencia de los procesos ..........................................................................................50 Cuadro 19: Concepción esquemática del Aprendizaje de Jean Piaget ..........................................51 Cuadro 20: Aprendizaje Significativo Vs. Aprendizaje Memorístico................................................54 Cuadro 21: Modalidades de Evaluación descritas por el momento y objetivo que persiguen ........60 Cuadro 22: Cuadro demostrativo del sentido de participación e integración al grupo....................78 Cuadro 23: Gráfico de barras de distribución del sentido de participación e integración al grupo .78 Cuadro 24: Gráfico de sectores del sentido de participación e integración al grupo ......................79 Cuadro 25: Cuadro demostrativo referente a si el trabajo ha sido conjunto y equitativo................79 Cuadro 26: Gráfico de barras de la distribución de si el trabajo ha sido conjunto y equitativo.......80 Cuadro 27: Gráfico de sectores de si el trabajo ha sido conjunto y equitativo................................81 Cuadro 28: Cuadro demostrativo referente a si ha dejado la responsabilidad del trabajo a otros .82 Cuadro 29: Gráfico de barras de la distribución de si ha dejado la responsabilidad del trabajo a

otros ........................................................................................................................................83 Cuadro 30: Gráfico de sectores de si ha dejado la responsabilidad del trabajo a otros .................84 Cuadro 31: Cuadro demostrativo de si la Evaluación Lateral optimizaría la labor conjunta ...........85 Cuadro 32: Gráfico de barras de la distribución de si la Evaluación Lateral optimizaría la labor

conjunta...................................................................................................................................86 Cuadro 33: Gráfico de sectores de si la Evaluación Lateral optimizaría la labor conjunta .............87 Cuadro 34: Cuadro demostrativo de si la Evaluación Lateral contempla atributos no incluidos en la



Tradicional...............................................................................................................................90 Cuadro 35: Gráfico de barras de la distribución de si la Evaluación Lateral contempla atributos no

incluidos en la Tradicional.......................................................................................................90 Cuadro 36: Gráfico de sectores de si la Evaluación Lateral contempla atributos no incluidos en la

Tradicional...............................................................................................................................91 Cuadro 37: Cuadro demostrativo referente al conocimiento y/o práctica de la Evaluación Lateral 92 Cuadro 38: Gráfico de barras referente al conocimiento y/o práctica de la Evaluación Lateral .....93 Cuadro 39: Gráfico de sectores referente al conocimiento y/o práctica de la Evaluación Lateral ..93 Cuadro 40: Cuadro demostrativo referente a la Evaluación Lateral como elemento motivador.....96 Cuadro 41: Gráfico de barras referente a la Evaluación Lateral como elemento motivador ..........96 Cuadro 42: Gráfico de sectores de la Evaluación Lateral como elemento motivador.....................97 Cuadro 43: Cuadro demostrativo referente a la Evaluación Lateral como elemento motivador entre

aquellos que conocen la misma..............................................................................................98 Cuadro 44: Gráfico de barras referente a la Evaluación Lateral como elemento motivador entre

aquellos que conocen la misma..............................................................................................98 Cuadro 45: Gráfico de sectores de la Evaluación Lateral como elemento motivador entre aquellos

que conocen la misma ............................................................................................................99 Cuadro 46: Definición de la Evaluación Lateral, de Pares o Coevaluación ..................................103 Cuadro 47: Permite evaluar atributos no incluidos en la Evaluación tradicional...........................104 Cuadro 48: Fortalezas de la Evaluación Lateral............................................................................104 Cuadro 49: Debilidades de la Evaluación Lateral..........................................................................105 Cuadro 50: Importancia para el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje...................................107 Cuadro 51: Motivación del Aprendizaje .........................................................................................109 Cuadro 52: Importancia para el Sistema de Enseñanza del Ejército como complemento ...........111 Cuadro 53: Evita que un estudiante se descanse en el trabajo del grupo ....................................112 Cuadro 54: Facilidades para su implementación...........................................................................113 Cuadro 55: Inconvenientes para su implementación ....................................................................114 Cuadro 56: ¿Por qué no se aplica si figura en nuestros Reglamentos? .......................................115 Cuadro 57: Lugares de aplicación y afectación de la calificación .................................................116 Cuadro 58: Tiempo de aplicación en otros países ........................................................................118 Cuadro 59: Motivo de implementación en otros Ejércitos .............................................................118 Cuadro 60: Inconvenientes en la implementación.........................................................................119 Cuadro 61: Asimilación de este tipo de Evaluación ......................................................................120 Cuadro 62: Cambios por su implementación.................................................................................121 Cuadro 63: Forma de implementación ..........................................................................................122 Cuadro 64: Comentarios y/o Sugerencias.....................................................................................124 Cuadro 65: Estudio de Factibilidad – Matriz FODA ......................................................................126



“El maestro que intenta enseñar

sin inspirar en el alumno el deseo

de aprender está tratando de forjar

un hierro frío”.

Horace Mann (1796 – 1859).





Listado de Siglas

AAA Atributos del Área Afectiva

CCPJJ Curso de Capacitación y Perfeccionamiento de Jefes

CCPO Curso de Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales

CEM Curso de Estado Mayor

CGE Comando General del Ejército

ECEME Escuela de Comando y Estado Mayor del Ejército

EEUU Estados Unidos

EM Estado Mayor

Es.A.O. Escuela de Capacitación y Perfeccionamiento del Ejército Brasileño

EL Evaluación Lateral

fi Frecuencia absoluta

FODA Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas

fr Frecuencia relativa

II.NN. Institutos Normales

IMAE Instituto Militar de las Armas y Especialidades

IMES Instituto Militar de Estudios Superiores

JEM Jefe de Estado Mayor

N/N No sabe / No contesta

RT Reglamento Técnico

SEE Sistema de Enseñanza del Ejército

V. A/F. Verificación de Aptitud Física

V.ESP. Verificación Especial

V.O. Verificación Oral

V.P. Verificación Práctica

VC Verificación de Conocimientos

VE Verificación de Estudio

VI Verificación Inmediata





Resumen Ejecutivo

En el presente trabajo de investigación se pretende determinar la importancia de la Evaluación Lateral, como Instrumento Didáctico que podría generar motivación en los alumnos durante la realización de los trabajos de Estado Mayor en el aula, a efectos de que pudiera ser aplicada en los Cursos de Capacitación y Perfeccionamiento para Personal Superior dentro del Sistema de Enseñanza del Ejército Nacional, dictados en el IMES e IMAE, para, de esa manera, favorecer el Aprendizaje.

El mismo fue desarrollado mediante la realización de una Revisión Bibliográfica, Entrevistas exploratorias y en profundidad a expertos en el tema en el ámbito militar, civil y de otros países; se presentan así mismo, ejemplos de otros países sobre el empleo de la Evaluación Lateral, de Pares o Coevaluación. También se realizó un Censo a la población de alumnos del Curso de Estado Mayor, de Capacitación y Perfeccionamiento de Jefes y de Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales del año 2009, utilizando un cuestionario semiestructurado.

Antes que nada, cabe destacar que hablar de evaluación es un tema muy complejo, que implica previamente hacer un análisis profundo de algunos conceptos y corrientes teóricas de distintos temas, tales como el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje. Luego de determinar estos conceptos, se desarrolla el tema abordando inicialmente la Evaluación como instrumento de conocimiento, así como también, las distintas definiciones y formas de Evaluación.

Se aborda también dicho tema, como elemento motivador en el Aprendizaje, analizando luego, la importancia de los Trabajos en Grupo. Finalmente se desarrolla la definición y se analiza específicamente la Evaluación Lateral o Coevaluación.

Seguidamente, se presentan las evidencias de que el Aprendizaje se vería favorecido, si se incorpora la Evaluación Lateral como un Instrumento Didáctico que generaría motivación en los trabajos de Estado Mayor en el aula. Las mismas se desprenden del análisis del Marco Teórico, de las Entrevistas a expertos y de las Entrevistas con cuestionarios semiestructurados en modalidad de censo.

A continuación, se destaca la importancia de la implementación de la Evaluación Lateral como complemento del actual Sistema de Evaluación, aplicado en los Cursos de Capacitación y Perfeccionamiento para el Personal Superior, impartidos en el IMES e IMAE; arribándose a la conclusión de que la Evaluación Lateral como Instrumento Didáctico, genera motivación en los alumnos durante los trabajos de Estado Mayor en el aula, favoreciendo de esa manera el Aprendizaje.

Finalmente, se expusieron unas breves recomendaciones de la forma en que se podría implementar la Evaluación Lateral durante los trabajos de Estado Mayor, en los Cursos de Capacitación y Perfeccionamiento para el Personal Superior, impartidos en el IMES e IMAE.





1 INTRODUCCIÓN

Se entiende que el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje es continuo y en

éste juega un papel muy importante la evaluación. La misma debe ser considerada,

no sólo como un medio de calificación o mera recolección de datos, sino como una

práctica reflexiva que permite observar aspectos cualitativos y cuantitativos para una

toma de decisiones, que podrían llegar a producir cambios en la formación de la

personalidad del individuo.

La Coevaluación o Evaluación Lateral, es un juicio de valor subjetivo,

referente a atributos del área afectiva operacionalizados a través de pautas de

comportamiento, llevado a cabo entre los pares dentro del aula, permitiendo que

todos los alumnos participen en la valoración de los aprendizajes. La misma es de

gran importancia, debido a que promueve la actividad de todos los alumnos y la

coparticipación.

El presente trabajo de Tesis se refiere a la importancia de la implementación

de la Evaluación Lateral, como Instrumento Didáctico motivador en los trabajos de

Estado Mayor en el aula. El mismo sería de aplicación en los Cursos de

Capacitación y Perfeccionamiento para el Personal Superior, dictados en el IMES e

IMAE, para lograr de esta manera favorecer el Aprendizaje.

Se organiza en 6 Capítulos, comenzando en el primero, con la introducción al

tema, desarrollando una breve descripción del mismo.

En el Capítulo 2, se presentan los Aspectos Metodológicos del trabajo,

identificándose el tema en cuestión. A su vez, se agregan antecedentes

significativos referentes a la evaluación en el Sistema de Enseñanza del Ejército,

particularmente la que se desarrolla en el IMES e IMAE y se define claramente el

tipo de trabajo a desarrollar, incluyendo el mismo dentro de los estudios

exploratorios descriptivos, presentando finalmente los objetivos a cumplir en la

presente investigación.

Así mismo, en este capítulo, se incluyen las entrevistas exploratorias a

especialistas en el tema y autoridades idóneas, así también como una revisión

bibliográfica. Se expone además, información documental sobre experiencias de

otros Ejércitos que aplican esta modalidad de evaluación.



A continuación, en el Capítulo 3, se realiza una descripción del Marco Teórico

que incluye por un lado, el Marco Teórico Reglamentario, tomando en cuenta los

distintos Reglamentos y Directivas de la Fuerza que definen los diversos conceptos

a tratar en la investigación. Por otra parte, se desarrolla el Marco Teórico

Conceptual, en donde se exponen los conceptos y teorías psicológicas y

pedagógicas referentes al tema.

En el Capítulo 4 se analiza el Marco Teórico Reglamentario, relacionándolo

con el Marco Teórico Conceptual, así como también se analizan los resultados

obtenidos del censo y las entrevistas realizadas. En el mismo se exponen evidencias

claras de la importancia de la implementación de la Evaluación Lateral como

Instrumento Didáctico motivador en los trabajos de Estado Mayor en el aula,

logrando de esta manera favorecer el Aprendizaje.

Seguidamente, en el Capítulo 5 se analiza la importancia de la

implementación de la Evaluación Lateral como complemento del actual Sistema de

Evaluación aplicado en el IMES e IMAE.

En el Capítulo final, se concluye acerca de la importancia de este Instrumento

Didáctico en el Aprendizaje, presentando finalmente una serie de recomendaciones

a efectos de orientar una posible implementación de la Evaluación Lateral.



2 ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

2.1 Identificación del Tema

Si bien en algunas publicaciones doctrinarias se hace referencia a la auto

evaluación, la misma no es empleada en los trabajos de Estado Mayor en aula,

desarrollados en los Cursos de Capacitación y Perfeccionamiento para el Personal

Superior, impartidos en el IMES e IMAE. Por el contrario, en varios Ejércitos de otras

Naciones sí se aplica y se puede denominar como Evaluación Lateral, de Pares o

Coevaluación.

Esta hace referencia básicamente, a aquella que será ejercida por el Oficial

Alumno al término de un trabajo en grupo (en el aula o en el terreno), sobre otro

Oficial Alumno. Se pretende desarrollar este trabajo de investigación para poder

responder si:

El Aprendizaje, se vería favorecido, si se incorpora la Evaluación Lateral como

Instrumento Didáctico que generaría Motivación en los alumnos, durante los trabajos

de Estado Mayor a desarrollarse en los Cursos de Capacitación y Perfeccionamiento

para el Personal Superior, dictados en el IMES e IMAE, dentro del Sistema de

Enseñanza del Ejército Nacional.

Para llegar a responder esta interrogante, se desarrollarán algunos

conceptos, los cuales se consideran relevantes para la realización de dicho trabajo.

Ellos son: aprendizaje, motivación, trabajo en grupo, evaluación y la evaluación

lateral como centro de la investigación.

2.2 Justificación

Se considera que la evaluación del alumno, acompaña continuamente el

Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje, constituyendo una gran fuente de datos

para el aprovechamiento del sistema educacional, del individuo y de la organización.

Una evaluación integral abarca, los dominios: cognitivos (adquisición de

conocimientos), psicomotor (habilidades, destrezas físicas) y lo afectivo (valores,

actitudes e intereses, etc.). Esta última, es fundamental para el desarrollo integral del

individuo.



Se entiende que la evaluación es un proceso continuo, dinámico, interactivo y

dirigido para el desarrollo y perfeccionamiento del alumno. No debe ser tomada

como un mero registro del Aprendizaje.

Por el contrario, debe motivar al alumno a hacer lo correcto, desarrollar sus

potencialidades y su crecimiento. Debe buscar la capacitación y cooperación entre

sus pares para lograr el objetivo común y no como un medio de puntuación.

Se cree que la implementación de este tipo de evaluación, a la que se hace

mención, sería un importante instrumento para optimizar el desempeño y

proporcionar satisfacción personal. Llevaría al evaluado a prepararse más

adecuadamente, en un ambiente de verdadero trabajo colectivo. Así también,

procuraría mantener motivado al evaluado para continuar invirtiendo en sus

esfuerzos a fin de sentirse cada vez más capaz de llegar al final del Curso con éxito.

Es decir, al no existir una evaluación por parte de sus pares y muchas veces

el Instructor o Profesor no estar presente durante la realización de los trabajos,

viendo sólo el producto final, los distintos integrantes del grupo, no desarrollan todas

sus potencialidades en la consecución del objetivo común (del grupo). No estando

motivados e incluso llevando a que otros integrantes del grupo no se esfuercen.

Se dice que, “Una correcta actitud profesional para los Oficiales de Estado

Mayor significa cooperación segura y firme, lealtad y trabajo en equipo, en el

transcurso de toda su actuación funcional.” 1

Durante el trabajo de Estado Mayor, es de gran importancia la colaboración y

el aporte que cada uno en su función, pueda realizar para contribuir al éxito de una

determinada misión, a través de su adecuado asesoramiento al Comandante.

Por lo anteriormente expuesto, se debiera tener en cuenta este tipo de

evaluación como elemento generador de motivación en la realización del trabajo en

equipo. Se fomentaría de esta manera la cooperación durante el mismo y se

favorecería el aprendizaje en forma permanente.

Se estima que el presente trabajo, puede ser de interés para la Fuerza,

principalmente para los Cursos de Capacitación y Perfeccionamiento de Personal

Superior, particularmente para el Instituto Militar de Estudios Superiores e Instituto

Militar de las Armas y Especialidades, en la búsqueda permanente de la

1 CGE (1991) RC 15-1 Manual del Oficial de Estado Mayor. Tomo I. Montevideo, Uruguay. Imprenta Ejército. p. 18.



optimización del aprendizaje. Procurando una mejor sinergia en la resolución de los

temas tácticos en el aula, lo que redundaría en una mejor capacitación del personal

militar, en un verdadero ambiente de trabajo grupal.

Por otra parte, se considera que el trabajo es factible, debido a que existen

reales posibilidades de realizarlo ya que se cuenta con fundamentación teórica y

experiencias personales. Así como también, se tiene la posibilidad de entrevistar a

personas idóneas en el tema, tanto en el ámbito civil, como en el castrense nacional

y de otros países.

2.3 Descripción del Problema

2.3.1 Situación actual

Luego de realizar las consultas exploratorias referente al tema seleccionado,

se pudo constatar que en el Ejército Nacional, si bien no se utiliza este tipo de

evaluación, la misma se tiene en cuenta en distintas bibliografías. Entre las mismas

se encuentra el Manual del Docente Militar, el Reglamento de Evaluación del

Sistema de Enseñanza del Ejército, así como también el Manual del Docente del

IMES.

En los mismos se hace referencia a la Evaluación Lateral dentro de los

aspectos afectivos de la Evaluación Formativa, entendiendo que debe realizarse

luego de un período de adaptación de trabajos en grupo, simulaciones u otras tareas

que indiquen actividades cooperativas. Así también se la considera como una

Autoevaluación de la tarea, en la cual se emite un concepto por unanimidad dentro

del grupo, donde se discute el comportamiento del alumno evaluado.

Cabe señalar que se consultó al Capitán de Corbeta (C.G.) Don Leonardo

Felici de la Armada Nacional y al Mayor Aviador Don Enrico Bruccoleri de la Fuerza

Aérea Uruguaya, a los efectos de saber si en las Fuerzas respectivas se aplicaba

este instrumento de evaluación. De las respuestas de ambos, se constató que en

ninguna de las dos Fuerzas se utiliza.

Por otra parte, se tiene conocimiento de que dicha evaluación se utiliza en

Ejércitos de otros países como el de Chile, Estados Unidos y Brasil. En este último

se pudo constatar por experiencia personal. De allí surgió el interés en dicho tema,

al observar que el aprendizaje se veía favorecido por este tipo de evaluación,



motivando al educando, que interactuaba en un grupo, a la cooperación.

Se estaría evitando así que algunos se descansaran en el trabajo de otros,

puesto que el Instructor observaba el resultado del trabajo del grupo y no el grado de

compromiso que cada uno asumía en la realización del mismo. A su vez, en los

casos en que la persona no tiene una actitud adecuada para con el trabajo del

grupo, se buscarían las estrategias para encausar la conducta del mismo.

Esto se vio incrementado con la información obtenida como resultado de la

entrevista exploratoria realizada al Sr. Cnel. Don Luis M. Sanguinetti (Jefe del

Departamento de Gestión Académica del IMES en el año 2009), al Cnel. Don

Gustavo Bertrand (Director de la Escuela de Comando y Estado Mayor del IMES) y

al Mayor Don Gustavo Etchandy (Alumno del Curso de Capacitación y

Perfeccionamiento de Jefes del año 2009).

De los datos recogidos en la entrevista con el Cnel. Luis M. Sanguinetti, se

destaca la importancia de este tipo de evaluación a través de la cual se aprecian

atributos del área afectiva. Los mismos no pueden ser visualizados por el Instructor,

el cual tiene un concepto parcializado del alumno acorde la tarea que le toque

realizar con él.

De la entrevista con el Cnel. Gustavo Bertrand, se extrae que en el año 2009

y de manera experimental, en el Curso de Estado Mayor del IMES se aplicó una

planilla de evaluación de pares al finalizar cada tema táctico. Con la finalidad de ver,

entre otras causas, cómo era la interacción dentro del Curso de Estado Mayor y no

sólo observar la exposición de un solo alumno.

La planilla fue confeccionada por el Director de la ECEME. Puede

considerarse esto, como un valioso aporte, por ser uno de los primeros intentos en

introducir este instrumento de evaluación como complemento a los ya existentes.

La mencionada planilla cuenta con una serie de pautas a observar que

determinan ciertos atributos; a saber:

- Actitud Profesional: - Disposición al trabajo

- Dedicación

- Aportes al Grupo

- Relación con el Grupo: - Facilitador

- Mediador



- Complicador

- No aporta

- Conocimiento de: - Manuales y Reglamentos

- Tema en desarrollo

- Acciones de Estado Mayor: - Coordinación

- Difusión de Información

- Organización de la Sección

- Respeto de Competencias

- Originalidad, Iniciativa, Innovación.

Se destaca, que en la Directiva de Evaluación vigente en el IMES para la

Escuela de Comando y Estado Mayor del Ejército, este tipo de evaluación no está

contemplada.2

De la entrevista con el May. Gustavo Etchandy, se obtuvo la información de

que en el Ejército de los Estados Unidos de América, se utiliza la “Peer Evaluation”

(Evaluación Lateral) en diversos Cursos de Capacitación Profesional. Entre ellos se

encuentran los impartidos en Fort Sill y en Fort Bliss, en los cuales de dictan los

Cursos Avanzados de Artillería de Campaña y Avanzado de Artillería de Defensa

Antiaérea, respectivamente.

Esta Evaluación se lleva a cabo dos veces al año: luego de un ejercicio de

Planificación de Apoyo de Fuego y de una Planificación como Comandante de Sub

Unidad. La misma afecta la calificación final del alumno en el Curso.

En esta instancia de evaluación, el alumno, en base a una Planilla, califica el

nivel de participación de sus camaradas, asignándole a cada uno una nota, un juicio

y ordenándolos dentro de una lista de precedencia. Así también, se realiza una

Autoevaluación.

Luego de analizar las mismas, se hacen “Counselings” (tutorías), en donde el

Instructor responsable del Grupo de Trabajo (normalmente de aproximadamente 15

personas), entrega una devolución al alumno. Estas tutorías, generalmente se dan

en dos momentos, una a la mitad del año y la otra al finalizar el mismo. De allí, se

extraen aspectos positivos y negativos del trabajo de cada alumno, con el objetivo

de lograr cambios para reforzar los elementos positivos y minimizar los negativos.

2 IMES (2009) Directiva Docente No. 1/09 de Enseñanza y Evaluación. Montevideo, Uruguay. Departamento de Gestión Académica. p. 2.



Por otra parte, se tiene conocimiento de que en el Instituto Militar de las

Armas y Especialidades, tampoco se aplica la mencionada Evaluación. Se constata

lo expresado, en la Directiva Docente vigente para la Escuela de Capacitación y

Perfeccionamiento de Oficiales.3

Así mismo, de las entrevistas exploratorias mantenidas con el Mayor Don

Hernán D. Rodríguez, de la República Argentina y con el Tte. Cnel. Don Roberto

Cobas, quien realizó el Curso de Estado Mayor Conjunto en Reino de España en el

año 2005, se pudo determinar que en mencionados países no se utiliza la

coevaluación o evaluación de pares.

Por lo anteriormente expuesto, se entiende que el problema a investigar

comprende la presencia de dos variables, la Motivación para el Aprendizaje y la

Evaluación Lateral. Se considera que trabajando en la conceptualización de estos

dos grandes temas, se podría llegar a determinar si la Evaluación Lateral (como

instrumento didáctico que generaría motivación) favorece el Aprendizaje.

2.3.2 Antecedentes del Problema

Ejército de la República Federativa del Brasil El Ejército Brasileño, ve la Evaluación como un momento privilegiado del

Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje. No como una finalidad del mismo, de allí

que se entienda que, “La evaluación es un proceso continuo, dinámico, interactivo y

direccionado para el desarrollo y el perfeccionamiento del Alumno.” 4

También se establece que “Debe estar dirigida a su motivación, incentivo,

corrección y perfeccionamiento y no para su clasificación.” 5 Así mismo, entienden

que “La evaluación debe buscar la integración, la participación y el compromiso de

ambas partes (Instructor y Alumno).” 6

Por otra parte, la sistemática de la evaluación del aprendizaje definida por el

Departamento de Enseñanza e Investigación, la considera englobando los dominios

3 IMAE (2001) Directiva Docente No. 1/01. Escuela de las Armas del Ejército. Montevideo, Uruguay. p. 17. 4 EJÉRCITO BRASILEÑO (2002) Normas internas para elaboración del Concepto Escolar. Escuela de Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales (Es.A.O.). Río de Janeiro. p. 10. 5 EJÉRCITO BRASILEÑO (2002) ídem. p. 10. 6 EJÉRCITO BRASILEÑO (2002) ídem. p. 10.



cognitivo, afectivo y psicomotor, siendo por lo tanto, integral. En cuanto a la

evaluación del área afectiva, en lo que respecta a la Evaluación Lateral, establece

que la misma afecta a todo el sistema de enseñanza, existiendo como

entrenamiento para los discentes o participando como un porcentaje de una

evaluación sumativa en el resultado final del Curso.

A medida que se eleva el nivel de la Escuela, aumenta la participación de la

evaluación sumativa del área afectiva en la composición del resultado final y

decrece, en consecuencia, el porcentaje referente a las evaluaciones sumativas de

las áreas cognoscitivas y psicomotoras. Este aumento es coherente con la mayor

importancia del trabajo colectivo en las actividades militares de combate, en los altos

escalones.

En el cuadro siguiente, se expresa cómo incide la Evaluación Lateral del área

afectiva en distintos centros de enseñanza:

Cuadro 1: Afectación de las evaluaciones en los Centros de Enseñanza del Ejército Brasileño

Centro de

Enseñanza Evaluación

área cognitiva y psicomotora

Evaluación vertical del área afectiva

Evaluación lateral del área afectiva

Escuela Militar 90 % 10 % en los tres 1os. años 5 % en el 4º año

De entrenamiento en los tres 1os. años 5 % en el 4º año

Escuela de Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales

70 % 15 % 15 %

Escuela de Estado Mayor

50 % 30 % 20 %

Los porcentajes son con respecto al resultado final del año o del Curso.

Fuente: Elaboración propia en base a EJÉRCITO BRASILEÑO (1997) Aspectos Específicos da Evaluación. Departamento de Ensino e Pesquisa. Anexo a Portaría No. 42. Río de Janeiro.

El Personal Militar del Ejército Brasileño, es sujeto a una sistemática de

evaluación vertical y lateral de atributos del área afectiva, la cual permite elaborar un

concepto escolar. La misma se basa en una “Escala de Evaluación”, la cual es una

relación de Pautas de Comportamiento usada como instrumento de medida del área

afectiva.

En todas las Organizaciones Militares, los discentes reciben orientaciones

sobre los errores y distorsiones de la evaluación y de su responsabilidad en el



proceso de evaluación de sus pares. En el cuadro que se presenta a continuación se

enumeran los errores más comunes en que puede incurrir un evaluador.

Cuadro 2: Errores y distorsiones en la Evaluación de pares

− Error de Contraste: Tendencia del evaluador en juzgar al evaluado de acuerdo con su propio padrón de comportamiento. Ejemplo: un docente al evaluar a un discente en el aspecto responsabilidad, se coloca como referencia. Él se ve como el mejor y se juzga muy responsable. De esa forma evaluará al discente como no responsable, pues ninguna persona es mejor que él.

− Error de Generosidad o Benevolencia: Tendencia del evaluador a ser benévolo en sus evaluaciones. Ejemplo: un docente evalúa a sus discentes de forma excelente. Siempre encuentra que todos, indistintamente, son buenos y los evalúa con buenas notas.

− Efecto de Esplendor: Error recurrente de tendencia a generalizar la evaluación de una persona a partir de la observación de una determinada característica. Ejemplo: un docente al dar una buena evaluación al discente por su presentación individual, generaliza su evaluación como un todo, siendo buena en todos los aspectos.

− Error de Proximidad: Influencia que los conceptos circundantes pueden ejercer sobre otros. Las pautas, en algunos casos, parecen ser semejantes pero están relacionadas a atributos diferentes. Ejemplo: un docente al evaluar un discente por su liderazgo, hará una evaluación igual por su iniciativa, por ver que las dos características se encuentran relacionadas.

− Error de Severidad: Tendencia del evaluador en juzgar con excesivo rigor. Ejemplo: un docente evalúa a sus discentes de forma deficiente siempre encontrando que todos son indistintamente malos.

− Error de Tendencia Central: Tendencia del evaluador en atribuir valores medios a las evaluaciones. Ejemplo: un docente por no observar si un determinado discente es correcto cuando entra en formación, lo evalúa con la media. En realidad el discente es uno de los más disciplinados de su sección.

− Error Lógico: Tendencia del evaluador en establecer una lógica entre determinadas pautas, haciendo relaciones entre ellas y evaluándolas de la misma forma. Ejemplo: un docente evaluará a un discente en los siguientes atributos: camaradería, cooperación, dedicación. Ya que considera al discente cooperativo juzga que también es camarada y dedicado, dándole evaluaciones semejantes en estos dos aspectos. Fuente: elaboración propia en base a EJÉRCITO BRASILEÑO (2002) Normas internas para

elaboración del Concepto Escolar. Escuela de Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales (Es.A.O.). Río de Janeiro. p. 5.

La fuente de error más común en la evaluación está relacionada con las

características del propio evaluador, como los “Aspectos de personalidad,

Capacidad de observación, Capacidad de percepción, Memoria y el Compromiso

con su misión”. 7

Para controlar o minimizar tales errores es importante el entrenamiento del

evaluador visando “La concienciación de la importancia de su papel de orientador /

evaluador, el conocimiento de los errores típicos y el desarrollo de su capacidad de

observación”. 8

7 EJÉRCITO BRASILEÑO (2000) Normas para Elaboración del Concepto Escolar (NECE). Departamento de Ensino e Pesquisa. Río de Janeiro. p. 4. 8 EJÉRCITO BRASILEÑO (2002) Normas internas para elaboración del Concepto Escolar. Escuela de Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales (Es.A.O.). Río de Janeiro. p. 5.



En este proceso es muy importante el acompañamiento del docente, el cual

verifica si los trabajos están en la dirección de los resultados pretendidos, siendo

una importante fuente de motivación para el discente. Pudiendo además, en caso de

ser necesario, corregir los desvíos y ajustar puntos inadecuados, identificando

modificaciones deseadas en los comportamientos de los discentes.

La escala de evaluación vertical o lateral, se basa en el perfil y en la

operacionalización de los atributos del área afectiva. El objetivo principal de todos

los instrumentos de evaluación de personal, es la medida de la competencia o

habilidad real o potencial en la función.

Competencia en la función, no quiere decir la realización de tareas

específicas. En algunas funciones, la competencia consiste en una larga escala, en

la capacidad de trabajar con otros individuos como miembro de un equipo. En otras,

la aptitud de Jefatura, puede ser un requisito primordial.

Es necesario recordar, que “algunas características humanas son más fáciles

de medir científicamente que otras, como también ningún instrumento de medida de

personal es perfecto. Se vuelve indispensable, por lo tanto, la observación

continua”.9

Es importante tener presente, que “la utilización del proceso de evaluación

visa proporcionar informaciones sobre el valor de un hombre. Esta última ponderada,

por aquellos que están en condiciones de juzgar ese valor”.10

Por otra parte, se tienen en cuenta distintas modalidades de evaluación las

cuales se detallan a continuación:

− Evaluación diagnóstica (realizada al inicio del curso, por medio de la

dinámica de grupo y a lo largo del curso, por la utilización de tests

sociométricos y cuando fuera el caso, de tests psicológicos).

− Evaluación formativa y evaluación sumativa (realizadas

concomitantemente en el transcurso del curso).11

Así también como distintas vertientes de la misma, como la Vertical (relativa

al Cuerpo Docente) y la Lateral (relativa al Cuerpo Discente).12

9 EJÉRCITO BRASILEÑO (2007) Normas para Evaluación del rendimiento escolar en el Área Afectiva. Escuela de Comando y Estado Mayor del Ejército del Brasil. Río de Janeiro. p. 3. 10 EJÉRCITO BRASILEÑO (2007) ídem. p. 3. 11 EJÉRCITO BRASILEÑO (2007) ídem. p. 5. 12 EJÉRCITO BRASILEÑO (2007) ídem. p. 6.



“La evaluación vertical utilizará observaciones sistemáticas y observaciones

eventuales del Cuerpo Docente; la evaluación lateral se vale de las observaciones

sistemáticas de los discentes.” 13

En cuanto a los alumnos, su distribución se realizará en Grupos y subgrupos,

estos permanecerán durante cada semestre, en la misma sala de aula. En los

ejercicios en el terreno y en los viajes, los alumnos formarán grupos especiales,

diferentes a aquellos de la sala de aula.

Estos subgrupos tendrán una rotación en las funciones de Jefatura y Sub

Jefatura. Obedeciendo en principio, a determinado asunto o block de asuntos,

considerándose un período de tiempo mínimo que permita la evaluación vertical y

lateral de los Atributos del Área Afectiva.

La rotación de los alumnos dentro del grupo, constituyendo nuevos

subgrupos, será realizada luego de un período de tiempo de dos meses. Pudiendo

reducirse o dilatarse de acuerdo a la distribución de los asuntos a lo largo del año

lectivo.

Se debe tener en cuenta que las evaluaciones laterales serán realizadas:

− en el ámbito de los subgrupos, al final de las rotaciones del subgrupo;

− en el ámbito de los Estados Mayores, al término de los Ejercicios en el

Terreno;

− en el ámbito del grupo (sala de aula), al final de los semestres

establecidos en el Plan de Evaluación del Área Afectiva; y

− en otras condiciones, cuando fueran determinadas. 14

En el Anexo 1, se definen los AAA y se presenta un ejemplo de la Ficha de

Evaluación de los Atributos de la misma, correspondientes a la Escuela de

Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales del Ejército Brasileño (Es.A.O.).

Ejército de la República de Chile

El Ejército de Chile, emplea este tipo de evaluación dentro de la Evaluación

de las conductas deseadas de los alumnos. Esta tiene por finalidad:

“Obtener información de la formación valórica de nuestros alumnos, con la

13 EJÉRCITO BRASILEÑO (2007) Normas para Evaluación del rendimiento escolar en el Área Afectiva. Escuela de Comando y Estado Mayor del Ejército del Brasil. Río de Janeiro. p. 6. 14 EJÉRCITO BRASILEÑO (2007) ídem. p. 8.



intención de detectar aquellas actitudes y/o comportamientos que se encuentren

más débiles y deban ser reforzadas, ya que se trata de personal que ha egresado

de las Escuelas Matrices y poseen el conocimiento de los valores establecidos en

la Institución y que marcan la vida militar.” 15

Esta evaluación de las conductas deseadas de los alumnos, tiene un carácter

explícito, debido a que los alumnos tienen conocimiento de antemano de los criterios

por los cuales serán evaluados. La misma establece una serie de conductas a

observar, a saber:

“Confiabilidad, Honestidad, Disponibilidad, Integridad, Constancia,

Ponderación, Proactividad, Relaciones Interpersonales, Trabajo en Equipo,

Discreción, Cooperación, Sentido de Pertenencia, Entusiasmo, Perseverancia,

Prudencia, Integridad e Iniciativa.” 16

Cada una de estas conductas, incluye “descriptores” 17 que son los que van a

permitir observar al discente y advertir a través de su comportamiento, la

manifestación de la conducta a evaluar. La información que resulta de esta

evaluación, es plasmada en un Informe Final del Egresado.

Para la Medición de la misma, se utilizarán tres instrumentos. Se recoge la

evaluación proveniente de:

“una opinión del Jefe de Curso con respecto al desempeño de cada alumno

durante el desarrollo del Curso, la opinión del equipo de trabajo de cada alumno y

una autoevaluación del alumno.” 18

15 EJÉRCITO DE CHILE (2009) Evaluación de Conductas deseadas de los Alumnos. Escuela de Inteligencia. Santiago de Chile. p. 1. 16 EJÉRCITO DE CHILE (2009) ídem. p. 1. 17 EJÉRCITO DE CHILE (2009) ídem. p. 1. 18 EJÉRCITO DE CHILE (2009) ídem. p. 2.



Cuadro 3: Evaluación de las Conductas Deseadas del Ejército de Chile

Porcentaje de afectación en el resultado final de la Evaluación

Pauta de Evaluación del Jefe de Curso 60 %

Pauta de Coevaluación 30 %

Pauta de Autoevaluación 10 %

Fuente: Elaboración propia en base a EJÉRCITO DE CHILE (2009) Evaluación de Conductas deseadas de los Alumnos. Escuela de Inteligencia. Santiago de Chile. p. 3.

La Pauta de Coevaluación mencionada en el cuadro anterior, es

operacionalizada por determinadas conductas. A partir de ellas, el personal

integrante del equipo de trabajo de cada alumno, evalúa al otro en razón de las

Conductas Deseadas. Esta Evaluación, debe ser realizada tres veces durante el

Curso y la misma dará a conocer las fortalezas y debilidades a reforzar.

Para una mayor información al respecto, en el Anexo 2, se presenta la Tabla

de Evaluación de las Conductas Deseadas en lo que respecta a la Coevaluación de

los Alumnos de la Escuela de Inteligencia del Ejército de Chile.

2.4 Preguntas Iniciales

Se estableció la siguiente pregunta inicial:

¿El Aprendizaje, se vería favorecido, si se incorpora la Evaluación

Lateral como Instrumento Didáctico que generase Motivación, en la realización de los trabajos de Estado Mayor a desarrollar en los Cursos de Capacitación y Perfeccionamiento para el Personal Superior dentro del Sistema de Enseñanza del Ejército Nacional?



Para llegar a responder esta interrogante, se plantearon algunas preguntas

que derivan de ella y complementan la definición del problema:

• ¿Qué se entiende por Aprendizaje?

• ¿Cómo se podría definir la evaluación?

• ¿Qué tipos de evaluación se conocen?

• ¿Con qué finalidades se utiliza la evaluación del aprendizaje?

• ¿Qué es el trabajo en equipo?

• ¿Qué es el aprendizaje colectivo?

• ¿Qué se entiende por Evaluación Lateral?

• ¿Qué tipo de evaluación se aplica en el Ejército Nacional y particularmente en

el IMES e IMAE?

• ¿La Evaluación Lateral se aplica en otros Centros de Enseñanza Militar del

País?

• ¿La Evaluación Lateral se aplica en Ejércitos de otros Países?

• ¿Por qué se cree necesario incluir este tipo de Evaluación Lateral como

complemento a los métodos de Evaluación aplicados en el IMES e IMAE?

2.5 Metodología de la investigación

La presente investigación está planteada básicamente como un estudio

exploratorio y descriptivo. Exploratorio, debido a que luego de realizada la revisión

bibliográfica y las entrevistas exploratorias pertinentes, éstas revelaron que el

problema de la investigación ha sido poco estudiado, o sea, “únicamente hay guías

no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio.” 19

Descriptiva debido a que se pretende determinar la importancia de cierto fenómeno,

o sea, “especificar las propiedades importantes de […] cualquier otro fenómeno que

sea sometido a análisis,” 20 es decir, analizar cómo es y se manifiesta el mismo y sus

componentes.

19 HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto y Otros (1998) Metodología de la Investigación. 2ª Edición. México. D.F. Editorial Ultra S.A. p. 58. 20 HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto y Otros (1998) ídem. p. 60.



Para la recolección de información, se utilizaron técnicas de análisis

documental, revisando la bibliografía y webgrafía referente al tema, técnicas de

entrevista a expertos en el ámbito militar, civil y de otros países, tanto semi -

estructuradas como estructuradas. Así como también, un censo, mediante un

cuestionario, con preguntas abiertas al total de la población de los Señores Jefes

Alumnos del CCPJJ y CEM, así como de los Señores Tenientes Primeros del CCPO,

durante el año 2009, tomándose como unidad de análisis a cada uno de los alumnos

de los Cursos respectivos.

En lo que respecta al Análisis de la Información, la misma fue organizada en

forma ordenada a lo largo de los diferentes capítulos, con el fin de facilitar su análisis

y comparación, mediante el análisis de tendencias y la determinación de valores que

describen la realidad. Finalmente se emplea el método Analítico – Sintético,

representaciones gráficas y método de análisis FODA, para así arribar a las

reflexiones que son presentadas en las conclusiones del trabajo.

• Técnicas Entrevistas

Se realizaron distintos tipos de entrevistas, tanto exploratorias como en

profundidad.

- Entrevistas exploratorias:

Las mismas han permitido conformar la Situación actual del Problema

a investigar y hacer una aproximación a la bibliografía a recabar.

Se mantuvieron entrevistas exploratorias con el Sr. Jefe del

Departamento de Gestión Académica del IMES en el año 2009, Cnel. Don

Luis Sanguinetti y con el Sr. Tte. Cnel. Don Roberto Cobas y Sr. May. Don

Gustavo Etchandy, quienes realizaron Cursos de Perfeccionamiento y

Especialización en el Reino de España y en el Ejército de los Estados Unidos

de América, respectivamente.

Con un representante de la Armada Nacional, Capitán de Corbeta

(C.G.) Don Leonardo Felici. Un representante de la Fuerza Aérea Uruguaya,

Mayor (FAU) Enrico Bruccoleri y un representante del Ejército Argentino,

Mayor Don Hernán D. Rodríguez.



- Entrevistas en profundidad:

Se seleccionó a Señores Oficiales que poseen acabado conocimiento

de la materia y/o han participado de este tipo de Evaluación, tanto en el

ámbito civil como militar, habiendo sido a su vez docentes del IMES y/o del

IMAE y a la Profesora Nilsa Pereira, también docente del IMES.

Los Señores Oficiales del Ejército Nacional entrevistados fueron: el

General Don José M. Burone, Jefe del Estado Mayor del Ejército y Master en

Educación egresado de la Universidad Católica del Uruguay; el Coronel Don

Luis Sanguinetti, Master en Educación egresado de la Universidad ORT y ex

Jefe del Departamento de Gestión Académica del IMES; el Coronel Don

Pedro Vidal, Master en Educación egresado de la Universidad Católica del

Uruguay y ex Sub Director de la ECEME y el Coronel Don Jorge Duarte, Jefe

del Departamento de Gestión Académica, de la División Evaluación,

Planificación y Educación a Distancia del IMES.

En cuanto a la Profesora entrevistada, fue la Sra. Nilsa Pereira,

Maestra Inspectora y Master en Educación egresada de la Universidad

Católica del Uruguay.

Las mismas fueron orientadas en los siguientes tópicos:

- Concepto de Evaluación Lateral, de Pares o Coevaluación.

- Aplicación de la Evaluación Lateral ante la existencia de

documentación sobre la misma.

- Importancia de dicha evaluación para el Aprendizaje.

- Fortalezas y Debilidades de su implementación.

- Incidencia de la misma en el trabajo grupal.

Los Señores Oficiales extranjeros entrevistados fueron: el Cnel. (R)

Ene Garcez, Jefe de la Sección Psicopedagógica de la ECEME del Ejército

del Brasil, el Tte. Cnel. José Vilardo, Jefe de la Sección Psicopedagógica de

la Escuela de Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales del Ejército del

Brasil; el Tte. Cnel. (R) Patricio Leiton, Asesor Educacional de Evaluación de

la Escuela de Inteligencia del Ejército de Chile y el Mayor Matthew Gorbaty,

Instructor de Pequeños Grupos del Curso Avanzado de Artillería de Campaña

del Ejército de los Estados Unidos de América.



Las mismas fueron orientadas en los siguientes tópicos:

- Concepto de Evaluación Lateral, de Pares o Coevaluación.

- Motivo de su implementación e incidencia en la calificación final

del Curso.

- Importancia de la misma para el Aprendizaje.

- Fortalezas y Debilidades de su implementación.

- Incidencia de la misma en el trabajo grupal.

Cuestionario

Se aplicó un cuestionario en modalidad de censo al total de los Alumnos del

Curso de Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales (IMAE), Curso de

Capacitación y Perfeccionamiento de Jefes y Curso de Estado Mayor (IMES), del

año 2009, con el propósito de conocer la opinión general sobre los siguientes

tópicos:

- Realización de trabajos en Grupo de Estado Mayor.

- Dinámica de Grupo.

- Incidencia de la Evaluación Lateral en el trabajo grupal.

Análisis Documental

Se analizaron textos, documentos y diferentes publicaciones, que incluyen

libros, Reglamentos, Manuales y artículos de Internet, a efectos de extraer

información que contribuya a la construcción de la conceptualización de los

diferentes temas así como de los objetivos propuestos.

2.6 Enunciado de la Situación problema

Se observa la posibilidad de implementar la Evaluación Lateral como Instrumento Didáctico útil para motivar el Aprendizaje durante los Trabajos de Estado Mayor en el aula, en los Cursos de Capacitación y Perfeccionamiento para el Personal Superior, dictados en el IMES e IMAE.



2.7 Objetivos de la investigación

Objetivo General. Determinar la importancia de la Evaluación Lateral, como Instrumento

Didáctico que genere motivación a los alumnos durante los trabajos de Estado

Mayor. Promover su aplicación en los Cursos de Capacitación y Perfeccionamiento

para Personal Superior, dictados en el IMES e IMAE, dentro del Sistema de

Enseñanza del Ejército Nacional, para, de esa manera, favorecer el Aprendizaje. Objetivos Específicos. 1. Conceptualizar el Aprendizaje y la Evaluación, destacando la importancia

de esta última como instrumento de conocimiento y elemento generador

de motivación que favorecerá el Aprendizaje.

2. Describir y analizar los Sistemas de Evaluación en la Organización

general, particularmente aplicada al IMES e IMAE para determinar qué

tipos de evaluación se aplican actualmente.

3. Analizar la incidencia de la Evaluación Lateral durante los Trabajos de

Estado Mayor en el aula (IMES e IMAE), para lograr una adecuada

motivación y favorecer el Aprendizaje.





3 MARCO TEÓRICO

El presente Marco Teórico resulta de una revisión selectiva a los efectos de

poder “proveer de un marco de referencia para interpretar los resultados del

estudio.” 21 Por tal motivo, a continuación se transcriben los principales conceptos

contenidos en los mismos.

3.1 Marco Teórico Reglamentario

3.1.1 Reglamento de Evaluación del Comando de la Enseñanza Militar 22

En el mencionado Reglamento, se define a la Evaluación como un “proceso

continuo de observaciones (no constituye calificación) sobre un fenómeno

educacional, visando proceder a los ajustes necesarios en sus varios

componentes.”23

Así también, se establece que “La evaluación permitirá valorizar el nivel de

instrucción alcanzado y los progresos logrados. Asimismo, los Instructores la

utilizarán para verificar la eficiencia de sus métodos.”24

Dentro de los Conceptos Básicos definidos podemos establecer que:

• Evaluar, es un “juicio de valor que se realiza sobre alguna cosa, en

relación a un parámetro, es un juicio CUALITIVO. No visa clasificar,

visa RECTIFICAR, REAJUSTAR o REFORMULAR.”25

• La Evaluación del aprendizaje, “en su sentido más amplio, se dirige

hacia la identificación, el análisis y la comprensión de las etapas

alcanzadas por los alumnos en su aprendizaje y resulta de elaborar

juicios de valor sobre el alumno.”26

21 HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto y Otros (1998) Metodología de la Investigación. 2ª Edición. México, D.F. Editorial Ultra S.A. p. 22. 22 CGE (2001) Reglamento de Evaluación del Comando de la Enseñanza Militar. Montevideo, Uruguay. Comando de la Enseñanza Militar. 23 CGE (2001) ídem. p. 10. 24 CGE (2001) ídem. p. 11. 25 CGE (2001) ídem. p. 11. 26 CGE (2001) ídem. p. 11.



• El Proceso de evaluación, es “un proceso por medio del cual las

informaciones son obtenidas, analizadas, sintetizadas y relatadas,

teniendo en vista la toma de decisiones sobre el rendimiento del

proceso enseñanza-aprendizaje.” 27

• Dentro de las razones que justifican la necesidad de la evaluación, se

destaca la de “Incentivar el aprendizaje, ya que los alumnos se sentirán

motivados a aprender cuando sepan que van a tener que demostrar los

resultados logrados al finalizar una sesión de instrucción.” 28

Se abordan las premisas de la evaluación educacional considerando que la

Evaluación debe ser.

“Continua: desarrollada a lo largo de todo el proceso enseñanza-aprendizaje;

integral: evaluarse en las 3 áreas del conocimiento o del dominio, cognitivo o

intelectual, afectivo o emocional y psico-motor.” 29

Se hace referencia también a las distintas modalidades de Evaluación, tales

como:

Cuadro 4: Modalidades de Evaluación

DIAGNÓSTICA o de SONDEO

FORMATIVA o de ACOMPAÑAMIENTO

FINAL o SUMATORIA

Previo al inicio de la disciplina

A lo largo del proceso de enseñanza – aprendizaje

Al final de: - Una Unidad Didáctica - Conjunto de Unidades

Didácticas - De la / las Disciplina/s.

Fuente: Elaboración propia en base a CGE (2001) Reglamento de Evaluación del Comando de la Enseñanza Militar. Montevideo, Uruguay. Comando de la

Enseñanza Militar. p. 25.

Dentro de los Instrumentos, Procedimientos y Técnicas en los aspectos

predominantemente afectivos, encontramos Evaluaciones Laterales durante los

trabajos en Grupo. Las mismas se consideran enmarcadas dentro de la Evaluación

Formativa.

27 CGE (2001) Reglamento de Evaluación del Comando de la Enseñanza Militar. Montevideo, Uruguay. Comando de la Enseñanza Militar. p. 11. 28 CGE (2001) ídem. p. 12. 29 CGE (2001) ídem. p. 25.



3.1.2 Manual del Docente Militar 30

En el Capítulo 2, dentro de la Terminología Educativa, se considera como uno

de los conceptos iniciales, el de Aprendizaje. El mismo se define como una,

“Modificación relativamente permanente del hombre, producto de la asimilación de

conocimientos y habilidades “valorizadas” las cuales se reflejan en sus valores y

actitudes.” 31

Más adelante en el Capítulo 4, se retoma dicho concepto, teniendo en cuenta

que, “la preparación del alumno para adquirir nuevos conocimientos es lo que se

llama “APRENDER A APRENDER”. Esta condición propicia facilidades al continuo y

siempre deseado auto-perfeccionamiento, permite economizar tiempo y otros

recursos y crea un ambiente favorable a la enseñanza progresiva a lo largo de toda

la carrera.” 32

A continuación, se presenta un cuadro en el que se consideran una serie de

Factores Posibilitadores33 para “Aprender a aprender.”

Cuadro 5: Factores Posibilitadores para “Aprender a aprender”

Factores Posibilitadores

- Técnicas de “Dinámica de Grupo”. - Ejercicio prácticos - Motivar al alumno - Incentivar al alumno - Trabajos en pequeños grupos (de 3 a 6 alumnos) - Pequeños y cómodos ambientes de aprendizaje

Fuente: Elaboración propia en base a CGE (2000) RT 21-7 Manual del Docente Militar. 1ª Edición. Montevideo, Uruguay. p. 43.

Retomando el Capítulo 2, dentro de los Conceptos Académicos, se enmarca a

la Evaluación considerando a la misma como, un “proceso continuo de

observaciones (no constituye Calificación) sobre un fenómeno educacional, visando

proceder a los ajustes necesarios en sus varios componentes.” 34

30 CGE (2000) RT 21-7 Manual del Docente Militar. 1ª Edición. Montevideo, Uruguay. 31 CGE (2000) ídem. p. 6. 32 CGE (2000) ídem. p. 42. 33 CGE (2000) ídem. p. 43. 34 CGE (2000) ídem. p. 9.



Se tiene en cuenta para dicho concepto los siguientes componentes:

- “Evaluar: Juicio de valor que se realiza sobre alguna cosa, con relación

a un parámetro, y es cualitativo. No visa clasificar, visa rectificar o

reformar.” 35

- “Medir: Proceso descriptivo aplicado a la educación que envuelve la

atribución de un número o un grado, conlleva por tanto un análisis

cuantitativo.” 36

También se conceptualiza a la evaluación en el Capítulo 7, entendiendo que

la misma es:

“Un proceso por medio del cual las informaciones son obtenidas, analizadas,

sintetizadas y relatadas, teniendo en vista la toma de decisiones sobre el

rendimiento del proceso enseñanza-aprendizaje.” 37

En el mismo capítulo, se destaca que la finalidad de la instrucción no es que

el Instructor enseñe, sino que el educando aprenda. Así mismo, se entiende que el

proceso de instrucción no es completo si el Instructor no evalúa los resultados de su

tarea.

“La evaluación permitirá valorizar el nivel de instrucción alcanzado y los

progresos logrados. Asimismo, los Instructores la utilizarán para verificar la eficiencia

de sus métodos.” 38

Es decir, que se entiende que los objetivos de la evaluación en el ámbito de la

enseñanza y de la instrucción militar, pueden ser variados.

También encontramos la idea de la importancia de la evaluación como una

necesidad y se exponen varias razones que justifican dicha necesidad. Dentro de

ellas, se considera relevante para la fundamentación del presente trabajo, la

expresada en el punto 5 del siguiente cuadro.

35 CGE (2000) RT 21-7 Manual del Docente Militar. 1ª Edición. Montevideo, Uruguay. p. 9. 36 CGE (2000) ídem. p. 9. 37 CGE (2000) ídem. p. 108. 38 CGE (2000) ídem. p. 108.



Cuadro 6: Razones que justifican la necesidad de la Evaluación 1) Comprobar si los educandos realmente han aprendido, es decir si serán capaces de hacer o de conocer lo que se pretendió enseñar. 2) Detectar dificultades en el aprendizaje, por ejemplo: errores en la ejecución de un movimiento, problemas en la comprensión de un concepto. Si la mayoría de los educandos se equivocan, no hay duda que el Instructor deberá revisar su manera de enseñar. 3) Obtener elementos de juicio para la calificación de los educandos, para seleccionarlos y/o darles nuevas responsabilidades. 4) Perfeccionar la instrucción, estableciendo las correcciones necesarias, en función de los resultados obtenidos y las dificultades encontradas. 5) Incentivar el aprendizaje, ya que los alumnos se sentirán motivados a aprender cuando sepan que van a tener que demostrar los resultados logrados al finalizar una sesión de instrucción.

Fuente: CGE (2000) RT 21-7 Manual del Docente Militar. 1ª Edición. Montevideo, Uruguay. p. 108.

Cuadro 7: Motivos de la Evaluación


Se puede decir que el hombre, está dotado de cualidades cognitivas,

psicomotoras y emocionales, conjuntamente con su experiencia. De allí, que en la

página 11, se establezca como Áreas del Dominio Humano y se determine que

encontramos en el hombre un:

• dominio intelectual / académico (cognoscitivo),

• dominio afectivo o emocional,

• dominio sicomotor o sicofísicos.

Es decir, se entiende que “El comportamiento del militar puede ser dividido en

tres áreas, con sus respectivos niveles de aprendizaje: sicomotora, cognoscitiva y

afectiva.” 39

39 CGE (2000) RT 21-7 Manual del Docente Militar. 1ª Edición. Montevideo, Uruguay. p. 27.

PARA QUÉ SE DEBE EVALUAR?

PARA: 1. Perfeccionar la instrucción. 2. Incentivar el aprendizaje. 3. Determinar la eficiencia de la instrucción impartida. 4. Seleccionar al personal.



Cuadro 8: Áreas del Comportamiento Militar

SICOMOTORA COGNOSCITIVA AFECTIVA

Comprende las habilidades motoras (destrezas y habilidades).

Abarca las habilidades mentales (conocimientos).

Trata de aptitudes, valores e ideas e indica, los intereses de cada militar para con Superior, compañeros, subordinados, para con su País, el Ejército y las demás instituciones de este nivel.


Así también, dentro del Dominio Intelectual, se determinan distintas teorías

relacionadas:

“La teoría del famoso pedagogo norteamericano Benjamín Bloom (década de

los 60), basada en una profunda investigación científica demostró que:” 40

Cuadro 9: Teoría de Benjamín Bloom (Demostraciones)

TODOS LOS ALUMNOS SON SEMEJANTES EN RELACIÓN A:

PARA EL APRENDIZAJE EN ESTE DOMINIO EXISTEN 3 VARIABLES INTERDEPENDIENTES, A SABER:

- capacidad de aprender. - ritmo de aprendizaje. - motivación posterior

cuando le son dadas condiciones favorables para el aprendizaje, o sea, cuando se la administra enseñanza adecuadamente.

- En qué medida el alumno tiene Pre-Requisitos Básicos para el aprendizaje (Características Cognoscitivas de Entrada).

- En qué medida el alumno es motivado a empeñarse (Características Afectivas de Entrada).

- En qué medida la enseñanza es adecuada al Alumno (Calidad de la Enseñanza).


Por otra parte, se considera también el Dominio Afectivo, en donde se tiene

en cuenta, el punto de vista psicológico. En el mismo se establece que existen dos

tipos de aprendizaje, el Memorístico o por Recepción y el Significativo o por

Descubierta.




Cuadro 10: Aprendizaje Memorístico Vs. por Descubierta

MEMORÍSTICO O POR RECEPCIÓN

POR DESCUBIERTA O SIGNIFICATIVO

Rápidamente olvidado, por estar basado exclusivamente en la memoria repetitiva.

Permanece en la memoria en diferentes niveles inconscientes. Es el aprendizaje que interesa a la educación, porque es el que nunca se olvida y siempre puede ser evocado.


Dicho tema será tenido en cuenta y desarrollado dentro del Marco Teórico

Conceptual, al expresar la teoría del Aprendizaje significativo de Ausubel.

Así también dentro del Dominio afectivo encontramos el punto de vista

psicopedagógico, en el cual se destaca lo que se consideran como obstáculos para

el aprendizaje, dentro de los que encontramos:

Cuadro 11: Obstáculos para el Aprendizaje

ESTRUCTURALES (EPISTÉMICOS)

EMOCIONALES (EPISTEMOFÍLICOS)

FUNCIONALES

Se puede aprender sólo dentro del nivel cognoscitivo / intelectual que se posee.

Se trata de mecanismos involuntarios que derivan en falta de motivación tanto para la enseñanza como para el aprendizaje, pudiendo ser, referida falta, tanto del alumno como del profesor.

Son combinaciones de los obstáculos anteriores.


Por último encontramos el Dominio Psicomotor o Psicofísico, el cual para

taxonomía, se utilizará, la que divide y jerarquiza dicho dominio en siete categorías

desde las más simples hasta la más compleja, a saber “percepción, preparación,

respuesta orientada, respuesta mecánica, respuesta compleja, adaptación

originalidad.” 41




Cuadro 12: Interdependencia de las Áreas de Dominio del Ser Humano


En el Capítulo 4, dentro de los Principios Generales del Proceso de

Enseñanza y de Aprendizaje, encontramos las Condiciones Sicopedagógicas dentro

de las cuales se destacan las siguientes, las que el Instructor debe conocer y aplicar:

- “Debe incentivar al alumno de modo que esté motivado para aprender.” 42

- “Para aprender, el alumno debe tener interés en lo tratado en la sesión o

aula o sea el Objetivo de la sesión o aula. El Instructor debe despertar el

deseo de aprender, tornando evidente al alumno los motivos que hacen el

asunto importante para éste. Además el Instructor debe mantener vivo el

interés del alumno en el desarrollo de la sesión y estimular su atención

recurriendo a los medios auxiliares adecuados para obtener la percepción,

proceso activo que significa la asimilación y la interpretación de nuevas

sensaciones.” 43

- “El aprendizaje ocurre en los propios alumnos, por tanto, el Instructor debe

estimularlos creando en ellos la motivación necesaria al aprendizaje, por

medio de su participación activa.” 44

42 CGE (2000) RT 21-7 Manual del Docente Militar. 1ª Edición. Montevideo, Uruguay. p. 25. 43 CGE (2000) ídem. p. 25. 44 CGE (2000) ídem. p. 26.

HABILIDADES MOTORAS

MANIPULADORAS

AFECTIVO

COGNOSCITIVO

COMPORTAMIENTOS

(VALORES-INTERESES-ACTIVIDADES)

CONOCIMIENTOS

(HABILIDADES INTELECTUALES)

SICOMOTOR



PADRÓN “B”

COMUNICACIÓN BILATERAL

PADRÓN “C”

COMUNICACIÓN MULTIPOLAR

PADRÓN “A”

COMUNICACIÓN UNILATERAL

- “Toda enseñanza debe ser activa, solicitando la participación y la reacción

del alumno. El aprendizaje solamente se efectiviza con el esfuerzo personal

del alumno. De esta forma, el Instructor debe solicitar constantemente la

iniciativa, el trabajo, la colaboración y la opinión del alumno, estimulando su

creatividad y su continua producción mental.” 45

Se debe tener en cuenta también, el concepto que se establece en dicho

capítulo cuando se dice que:

“El proceso de enseñanza – aprendizaje es básicamente un proceso de

comunicación donde se destacan las actitudes del Instructor y sus habilidades para

comunicarse con los alumnos.” 46

Cuadro 13: Padrones de Relacionamiento entre Profesor – Alumno


En el cuadro anterior se ejemplifican los padrones de comunicación Profesor-

Alumno. En el presente trabajo se considera como el más relevante el Padrón C, ya

que el mismo:

“conlleva un gran desafío a Instructores y alumnos, pero las tendencias

educativas actuales lo utilizan como eje de los modernos procesos enseñanza-

aprendizaje.” 47




Cabe destacar que en dicho capítulo se hace mención a los Principios

Básicos del Aprendizaje, en donde se determina que:

“El Instructor al realizar su tarea deberá respetar los Principios que

promuevan un Aprendizaje eficaz. Ellos le servirán como guías en la selección y

empleo de métodos, técnicas, recursos y procedimientos de enseñanza.” 48

Se destacan entre ellos la Motivación, la Actividad, el Realismo y la Progresión.49

Se considera que es fundamental resaltar dentro de este capítulo, el concepto

desarrollado de Motivación, en donde se determina que:

“El Instructor deberá promover la motivación de los educandos, para que

éstos tengan deseo o voluntad de aprender, para que hagan un esfuerzo sostenido

durante el aprendizaje.” 50

Así como, se mencionan a continuación algunas de las técnicas que los

Instructores podrán emplear, para preparar mental y físicamente a los educandos

hacia la meta de una provechosa instrucción:

Cuadro 14: Técnicas para preparar mental y físicamente a los educandos

TÉCNICAS PARA PREPARAR MENTAL Y FÍSICAMENTE A LOS EDUCANDOS

- Hágase ver la importancia de las cosas. - Desarrolle el deseo de aprender. - Mantenga la atención. - Estimular y valorar los buenos resultados iniciales. - Otorgar estímulos y recompensas. - Evitar sentimientos y reacciones emocionales que impidan aprender

eficientemente. - Estimular- Incentivar - Usar la competencia.





Cuadro 15: Técnicas a tener en cuenta por parte del Instructor para la Motivación

C O N V I E N E

- Explicar con franqueza la utilidad de lo que se va a aprender.

- Responsabilizar a los educandos de su aprendizaje. - Presentar el tema en forma clara e interesante. - Estimular y recompensar los buenos resultados. - Hacer que los educandos se sientan seguros y

respetados. - Estimular la sana competencia.

N U N C A

- Humillar - Ironizar - Descalificar - Asustar - Provocar tensión - Avergonzar - Perturbar - Burlarse ante un error - Maltratar psicológicamente.


En el Capítulo 6, se determina que el Trabajo en Grupo es un método de

enseñanza, entendiendo que por medio del mismo, “los alumnos interactúan entre sí

en la búsqueda del conocimiento con predominio de la interacción y del diálogo

alumno-alumno, sin excluir el relacionamiento con el Instructor.” 51




Así mismo se establece la importancia de su aplicación, entendiendo que:

Cuadro 16: Importancia del Trabajo en Grupo

- Los desempeños individual y colectivo crecen en razón directa con la valorización del hombre y de su interacción con la Comunidad.

- Los trabajos en grupo favorecen este fenómeno y en el proceso enseñanza-aprendizaje, se aconseja la interacción entre los alumnos, entre ellos y los Instructores…

- A efectos de su utilización, son indicadas técnicas de “dinámica de grupo”, para favorecer la integración del grupo y permitir la plena manifestación de las personalidades, de modo de facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje.

- En la Enseñanza Militar, los trabajos en grupo son particularmente indicados para el desarrollo de: 1) Atributos de liderazgo; 2) Hábito y de la habilidad de trabajar en equipo; 3) La cohesión; 4) La participación activa de todos los alumnos; 5) La capacidad de expresar puntos de vista, con claridad, precisión y en forma concisa; 6) La presentación de ideas creativas e innovadoras; 7) El aprendizaje de nuevas maneras de pensar, sentir y actuar; 8) El racionamiento lógico, del pensamiento crítico, de la capacidad de argumentación y

contra-argumentación, así como del respeto a opiniones diferentes; 9) La capacidad de aprovechar la experiencia y los conocimientos de cada componente del

grupo, para el desenvolvimiento del aprendizaje; 10) La potencialización de resultados y de soluciones, en la medida en que la capacidad del

grupo es mayor que la suma de la capacidad individual de sus integrantes.


Se entiende que este tipo de metodología de enseñanza “es una filosofía de

educación. Los alumnos se transforman en los principales protagonistas del proceso:

piensan y actúan en el aula.” 52

En el Capítulo 6 del presente Manual, se establece la forma de aplicación de

la auto-evaluación, en donde se determina que:

“Cada miembro del equipo debe recibir un concepto para cada Ítem,

graduados de 0 a 10; el concepto debe ser dado por unanimidad, se discute el

comportamiento del compañero hasta tener unanimidad de opiniones.” 53

Por otra parte también se establece que “el compañero evaluado debe

participar de la discusión sobre su propio comportamiento” y que “el concepto

individual será la suma de todos los puntos del mismo dividido por 10.” 54




A continuación se presenta el modelo de Ficha para Auto-evaluación del

trabajo en Grupo:

Cuadro 17: Modelo para Auto-evaluación de los Grupos

FICHA DE EVALUACION DEL TRABAJO EN EQUIPO

Participantes a)__________________________

Nombre del Grupo: b)__________________________ Nota de grupo: c)__________________________

d)__________________________ e)__________________________ f)__________________________

g)__________________________ 1. Participación eficiente del trabajo en equipo. 2. Cumplimiento de las “reglas de trabajo”. 3. Actitud correcta. 4. Interés demostrado en el trabajo. 5. Volumen de contribuciones personales. 6. Método de trabajo, creatividad. 7. Persistencia, originalidad, iniciativa. 8. Imaginación, creatividad. 9. Entusiasmo, Espíritu positivo. 10. Desembarazo, seguridad en las discusiones y

presentaciones de los trabajos.

11. Nota individual.


3.1.3 Manual del Docente 55

En el presente Manual, editado en el IMES, se establecen los mismos

conceptos expresados en el R.T. 21-7 Manual del Docente Militar, el cual fue

examinado anteriormente.

55 IMES (2001) Manual del Docente Militar. Montevideo, Uruguay. Departamento de Gestión Académica del IMES.

a b c d e f g



3.1.4 Directiva Docente Nº 1/ 09 Enseñanza y Evaluación 56

En la mencionada Directiva, se establecen una serie de pruebas, como

instrumentos de evaluación, las cuales se clasificarán en:

- Pruebas escritas.

- Pruebas orales.

- Pruebas complementarias:

• Educación Física

• Tiro práctico.

Cabe destacar que hasta la fecha no ha sido emitida otra directiva que deje

sin efecto o amplíe la misma.

3.1.5 Directiva Docente Nº 1/ 0 1 57

Esta Directiva, que sigue vigente hasta la fecha, establece que la evaluación

del aprendizaje es hecha en el IMAE utilizando los siguientes instrumentos:

- Pruebas Escritas

- Pruebas Orales

- Pruebas Prácticas

- Pruebas Físicas

Los procedimientos empleados para la medida del aprendizaje son:

- Verificación de Conocimiento (VC)

- Verificación de Estudio (VE)

- Verificación Inmediata (VI)

- Verificación Especial (V.ESP.)

- Verificación Práctica (V.P.)

- Verificación Oral (V.O.)

- Verificación Aptitud Física (V.A/F.)

56 IMES (2009) Directiva Docente No. 1/09 de Enseñanza y Evaluación. Montevideo, Uruguay. Departamento de Gestión Académica. p. 2. 57 IMAE (2001) Directiva Docente No. 1/01. Escuela de las Armas del Ejército. Montevideo, Uruguay. p. 17.



3.2 Marco Teórico Conceptual

Hablar de evaluación es un tema muy complejo, ya que implica hacer un

análisis profundo del Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje y cómo se aplica la

misma. Por lo cual, en el presente trabajo se pretende abordar su estudio a través

de la conceptualización de distintos contenidos.

3.2.1 El Aprendizaje a través de las distintas Teorías existentes

Muchos son los conceptos que se han presentado desde diferentes marcos

teóricos, de la psicología del aprendizaje, pero dentro de la diversidad, podemos

considerar algunos caracteres comunes y complementarios.

Las teorías de aprendizaje de la nueva propuesta curricular, influyen en la

totalidad del Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje. Es decir, en los objetivos, los

contenidos, la estructuración y organización metodológica, didáctica, así como

también determinan los procesos de evaluación.

Dichas teorías “entienden y conciben al ser humano como un sistema abierto

y dinámico que admite la posibilidad de transformación y el desarrollo de sus

potencialidades.” 58

Podemos afirmar que la participación activa de los individuos en su propio

desarrollo, es el objetivo más importante cuando se trata de fomentar el progreso

intelectual general. En este sentido, la finalidad que debe cumplir todo Centro de

Enseñanza en el desarrollo cognitivo, consiste en fortalecer la función del propio

individuo en el progreso de sus capacidades cognitivas.

58 MARTÍNEZ CUECA, Justo y GARCÍA MARTÍNEZ, Jesús (1998) El Proceso Evaluador en la ESO. Madrid. Editorial Bruño. p. 14.



Cuadro 18: Conciencia de los procesos

Fuente: BARDIER, Tula y BORGES, Martha (1996) Constructivismo: su significación en el aula. Apuntes de Curso Taller. Montevideo, Uruguay. Ediciones Rosgal. p. 6.

Debemos tener en cuenta, que el aprendizaje supone un cambio que se

produce en relación con la experiencia, lo que da lugar a un cambio en las pautas de

conducta. Es decir, el aprendizaje es un proceso de cambio que supone, el sujeto de

aprendizaje y la relación con los objetos de conocimiento; es la respuesta a un

conflicto cognitivo.

Es fundamental tener en cuenta, que el ser humano es un ser social por

naturaleza y la mayor parte de su conducta es aprendida y controlada por la

influencia del ambiente. Si bien se entiende que “el aprendizaje es un proceso de

construcción interna;” 59 son las propias actividades del sujeto las que van a

determinar las reacciones ante lo ambiental.

Piaget 60 determinaba que el aprendizaje se daba cuando, ante un conflicto

cognitivo (desequilibrio), se llega a una asimilación y acomodación. Es decir, se

interpreta la información del medio, en función a sus esquemas o estructuras

conceptuales y así se adecuan y se modifican los esquemas de conocimiento o

59 BARDIER, Tula Maestra Inspectora (1994) Constructivismo: su significado en el aula. Montevideo, Uruguay. Ediciones Rosgal. p. 16. 60 PIAGET, Jean William: (1896 - 1980) Psicólogo experimental, filósofo, biólogo suizo creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo. <http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget> Fecha de última consulta: 31 de julio de 2009.

Procesos

Cognoscitivos

(Metacognición,

Autorregulación)

Proceso

Enseñanza

Aprendizaje Inteligencia

(Maestro –

Alumno –

entorno)



estructuras conceptuales presentes y al lograrse este proceso de reorganización

cognitiva se llega a la equilibración.

Cuadro 19: Concepción esquemática del Aprendizaje de Jean Piaget

Fuente: MARTÍNEZ CUECA, Justo y GARCÍA MARTÍNEZ, Jesús (1998) El Proceso Evaluador en la ESO. Madrid. Editorial Bruño. p. 16.

Es importante entonces, una vez más, tener presente la interacción social en

este proceso continuo que es el aprendizaje. La adaptación del organismo a su

medio a lo largo de su desarrollo y las autorregulaciones, están continuamente

determinadas tanto del interior como el exterior del organismo.

Por otra parte y relacionado con esto último, encontramos a Vygostky,61 quien

considera que el hombre, como se dijo anteriormente, no se limita a responder a los

estímulos sino que actúa sobre ellos transformándolos y esto es posible gracias a la

mediación de instrumentos. Entiende que:

“La actividad humana es un ciclo mediado por herramientas, signos propios

de la cultura que modificarían la relación original E – R, en razón de que la actividad

humana es de naturaleza histórico – socio – cultural.” 62

61 VIGOTSKY, Lev Semiónovich: (1896 - 1934) Psicólogo bielorruso, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo y claro precursor de la neuropsicología soviética. <http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky> Fecha de última consulta: 31 de julio de 2009. 62 REBOLLO, María y SCAFFO, Sonia (1994) El Aprendizaje. 1ª edición. Montevideo, Uruguay. Talleres Don Bosco. p. 83.

D E S E Q U I L I B R I O

NUEVAS INFORMACIONES

ESQUEMAS MENTALES DEL SUJETO

ASIMILACIÓN

ACOMODACIÓN

ADAPTACIÓN

EQUILIBRIO

MEDIO

que se producen en el

alteran los



Aquí se puede ver entonces, que el concepto de Vygostky de mediador está

muy relacionado con el de adaptación, porque ambos tienen en cuenta la

importancia en el aprendizaje de la interacción del sujeto con el medio. La

interacción social, es entonces el motor del desarrollo.

Es por ello que Vygostky introduce el concepto de “zona de desarrollo

próximo,” que es el espacio o distancia entre el “nivel real de desarrollo” (expresa

aquellas situaciones que el sujeto puede resolver automáticamente solo) y el nivel

de desarrollo potencial (situación de interacción con otros sujetos). “Esta zona de

desarrollo próximo, es el espacio de encuentro interpersonal que permiten aflorar

funciones que no lo han hecho aún por esa interacción con los demás.” 63

Es fundamental las relaciones entre las personas para el desarrollo cognitivo.

También consideramos esta idea teniendo en cuenta lo establecido por Jerome

Bruner 64 que lo denomina “andamiaje.”

El aprendizaje y desarrollo, son dos procesos que interactúan y se producen

más fácilmente, en situaciones colectivas de interacción.

El ser humano ya trae consigo un código genético o línea natural del

desarrollo, también llamado “código cerrado,” el cual está en función del aprendizaje,

en el momento que el sujeto interactúa con el medio ambiente que lo rodea.

Se entiende entonces, “que el desarrollo cognitivo es producto de la

socialización del sujeto en el medio y las influencias ambientales; de aquí que se

considere que es fundamental el plano social.” 65

Este concepto es también reconocido por Bruner, el cual concibe que:

“Para conocer al hombre hay que verlo en el contexto del reino animal a partir

del cual evolucionó, en el contexto de la cultura y el lenguaje que proporcionan el

mundo simbólico en que vive y a la luz de los procesos de desarrollo que coordinan

estas dos fuerzas tan poderosas.” 66

63 REBOLLO, María y SCAFFO, Sonia (1994) El Aprendizaje. 1ª edición. Montevideo, Uruguay. Talleres Don Bosco. p. 86. 64 BRUNER, Jerome: (1915) Psicólogo estadounidense. Impulsó la psicología cognitiva y su teoría cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje, la cual retoma de la Teoría Socio-histórica de Lev Vygotsky. <http://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner> Fecha de última consulta: 31 de julio de 2009. 65 REBOLLO, María y SCAFFO, Sonia (1994) El Aprendizaje. 1ª edición. Montevideo, Uruguay. Talleres Don Bosco. p. 87. 66 REBOLLO, María y SCAFFO, Sonia (1994) ídem. p. 87.



Para continuar en esta conceptualización de contenidos, se tendrá en cuenta

la Teoría del Aprendizaje significativo de Ausubel,67 en contraposición del

aprendizaje memorístico.

Al igual que otras teorías constructivistas, Ausubel pone el acento de su teoría

en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que

se producen, debido a la interacción de las estructuras presentes en el sujeto y la

nueva información. Se entiende por “aprendizaje significativo el proceso de relación

con sentido que establece el sujeto entre los nuevos conceptos, las nuevas ideas,

los nuevos aprendizajes y lo que ya posee.” 68

De acuerdo a esta teoría, el aprendizaje es significativo entonces, cuando se

puede relacionar el nuevo material con lo que el alumno ya sabe.

“Frente al aprendizaje puramente memorístico, el aprendizaje significativo

supone memorización comprensiva y por otra parte, asegurar la funcionalidad de lo

aprendido, de modo que se adapte a nuevas situaciones futuras.” 69

67 AUSUBEL, David Paul: (1918 - 2008) Psicólogo y pedagogo estadounidense, una de las personalidades más importantes del constructivismo. Una de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo la Teoría del Aprendizaje Significativo. <http://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel> Fecha de última consulta: 6 de julio de 2010. 68 MARTÍNEZ CUECA, Justo y GARCÍA MARTÍNEZ, Jesús (1998) El Proceso Evaluador en la ESO. Madrid. Editorial Bruño. p. 17. 69 MARTÍNEZ CUECA, Justo y GARCÍA MARTÍNEZ, Jesús (1998) ídem. p. 17.



En el presente cuadro, se expone la contraposición entre el aprendizaje

significativo y memorístico, 70 considerando que ambos no son excluyentes, sino que

pueden coexistir.

Cuadro 20: Aprendizaje Significativo Vs. Aprendizaje Memorístico

Incorporación sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior, más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva. Aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos.

Aprendizaje Significativo

Implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores. Incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. Ningún esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva. Aprendizaje no relacionado con experiencias, con hechos u objetos.

Aprendizaje Memorístico

Ninguna implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

Fuente: BARDIER, Tula y BORGES, Martha (1996) Constructivismo: su significación en el aula. Apuntes de Curso Taller. Montevideo, Uruguay. Ediciones Rosgal. p. 24.

La teoría de Ausubel, está dedicada exclusivamente a analizar cómo se

produce la adquisición de nuevos significados, por lo que la repetición o

memorización, sólo es tenida en cuenta en la medida en que pueda intervenir en esa

adquisición.

3.2.2 La Evaluación destacando su importancia como instrumento de conocimiento

Definir evaluación, es muy complejo por el número de corrientes, autores y

teorías que lo han hecho. A su vez, está totalmente relacionado con el concepto de

enseñanza.

En el transcurso de los últimos años, este tema ha alcanzado un

protagonismo, hasta convertirse en uno de los aspectos más importantes de

discusiones, reflexiones y debates pedagógicos.

70 BARDIER, Tula y BORGES, Martha (1996) Constructivismo: su significación en el aula. Apuntes de Curso Taller. Montevideo, Uruguay. Ediciones Rosgal. p. 24.



Haciendo historia sobre dicho concepto, se puede encontrar en los grandes

pedagogos diferentes concepciones. El que deviene de la Revolución Industrial es el

que aparece con más fuerza, aunque no de forma explícita.

Desde esta perspectiva, la evaluación se articula entre el sistema productivo y

el escolar, cuya relación se da también en otros ámbitos del campo pedagógico,

donde la demanda industrial se va reconvirtiendo en términos educativos en todo

quehacer docente. Por ejemplo en la concepción de número, vocabulario, actitud

frente al adulto, etc.

Analizando de esta manera la evaluación, a partir de su instrumentación

didáctica, los objetivos comportamentales tienen una función central, serán el

referente para confrontar los resultados del Aprendizaje. De esta manera se podría

decir entonces, que la función de la evaluación sería verificar los resultados

obtenidos en función de los objetivos prefijados o metas determinadas con

anterioridad.

Esta evaluación, relacionada con el proceso de industrialización de Estados

Unidos, se refiere al desarrollo de los conceptos vinculados al manejo científico del

trabajo de Frederick Taylor.71 Es decir entonces, que desde el surgimiento del

significado de este vocablo, tiene un carácter técnico que con instrumentos y

métodos, intenta dar cuenta y rendir cuenta.

La planificación, realización y evaluación pasó de la empresa a los centros

educativos y se transformó en pautas para el desarrollo de las tareas de tipo

pedagógicas.

Pero al analizar esta analogía entre el término “evaluación” y “acreditación”,

es que se comienza a percibir la dificultad de la polémica de estos términos; desde

aquí es importante destacar los distintos significados que tiene el término

“evaluación”. Bertoni, Poggi y Teobaldo abordan con claridad lo dicho anteriormente

señalando que:

“En primer lugar evaluar parece involucrar el hecho de medir con precisión, en

este sentido, expresar una cantidad precisa, cifrada; alude a expresar una medida

71 TAYLOR, Frederick Winslow: (1856 - 1915) Ingeniero mecánico y economista estadounidense, promotor de la organización científica del trabajo; considerado el padre de la Administración Científica. <http://es.wikipedia.org/wiki/Frederick_Winslow_Taylor> Fecha de última consulta: 6 de julio de 2010.



cuantificada.” 72

Dentro de nuestra cultura educativa, el término evaluación aparece por vez

primera de un modo generalizado con la promulgación de la Ley General de

Educación de 1970 (Taba 1983, pág. 407).73

“El concepto de evaluación es muy amplio. Se puede evaluar desde el propio

sistema educativo hasta cada una de las facetas intervinientes en el proceso de

educación (Forns, 1980, pág. 107).” 74

Se puede decir que son muchos los conceptos que están relacionados con el

término evaluación tales como: apreciación, calificación, decisión, estimación,

información, juicio, medición, etc.

De esta manera, se llega a poder determinar a la evaluación como:

• “Establecer una comparación entre lo deseado y lo realizado (Alfaro,

1990, pág. 70).” 75

• “Evaluar es comparar lo que nos proponemos en los objetivos con lo

que hemos sido capaces de realizar (Alfaro, 1990, pág. 72).” 76

• “Evaluar es una actividad cotidiana y muy frecuente entre los seres

humanos (Adams, op. cit., pág. 505).” 77

• “Un medio que permite observar y describir con mayor precisión los

aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el

producto de la educación. Su finalidad es facilitar una predicción y un

control lo más exacto posible del proceso educativo (De la Orden, op.

cit. pág. 16).” 78

• “Evaluar algo es determinar su valor (Popham, op. cit. pág.16 y 17).” 79

72 BERTONI, Alicia, POGGI, Margarita y TEOBALDO, Marta (1996) Evaluación. Nuevos significados para una practica compleja. Buenos Aires, Argentina. Editorial Kapelusz. p. 9. Artículo disponible a texto completo en: <http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/profesorado/informacion_adicional/didactica_general/biblioteca_digital/bertoni_unidad_1.pdf> Fecha de última consulta: 27 de setiembre de 2009. 73 MONEDERO, Juan J. (1998) Bases teóricas de la evaluación educativa. Málaga. Ediciones Aljibe. p. 15. 74 MONEDERO, Juan J. (1998) ídem. p. 15. 75 MONEDERO, Juan J. (1998) ídem. p. 29. 76 MONEDERO, Juan J. (1998) ídem. p. 29. 77 MONEDERO, Juan J. (1998) ídem. p. 29. 78 MONEDERO, Juan J. (1998) ídem. p. 29. 79 MONEDERO, Juan J. (1998) ídem. p. 30.



Dentro de los autores que entienden a la evaluación como un medio para

determinar la eficacia y el logro de los objetivos, se encuentra Lafourcade, que

entiende que la misma es una “etapa del proceso educacional que tiene por fin

comprobar de modo sistemático en que medida se han logrado los resultados

previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación.” 80

Se puede decir entonces, que casi todas las definiciones examinadas hacen

hincapié en los valores y juicios unidos a la forma de decisiones. Lejos de

entenderse como una medición de los productos y realizaciones, constituye hoy, uno

de los pilares más importantes del Sistema Educativo.

Es una reflexión, un control de la calidad, sobre lo que se hace; es decir un

análisis y luego una toma de decisiones. Por ello hoy se puede decir que la

evaluación ha adquirido un nuevo sentido, superior a la mera recogida de datos y a

su vez es una pieza clave, imprescindible para que se preste al evaluado la ayuda

necesaria.

En consecuencia se pueda valorar las transformaciones que se han ido

produciendo; es una práctica reflexiva. En la que no se circunscribe exclusivamente

al ámbito del aprendizaje, sino que abarca a todos los aspectos que intervienen en el

proceso.

Por otra parte, si tenemos en cuenta lo establecido por Teobaldo, Poggi y

Bertoni (Bs. As. 1996,) “existen algunas premisas a tener en cuenta cuando se

encaran tareas de evaluación:

a. Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados.

b. Es necesario evaluar no sólo conocimientos, incluir también valores,

actividades, habilidades, etc.

c. Un proceso evaluador debe ir más allá de la evaluación del alumno,

también debe comparar capacidades de los sujetos, esfuerzos que cada

uno realiza, condiciones contextuales, etc.

d. …”.81

80 MONEDERO, Juan J. (1998) Bases teóricas de la evaluación educativa. Málaga. Ediciones Aljibe. p. 31. 81 MIRANDA, Juan C. Tte. Cnel. (2001) La Evaluación, Concepto, Importancia, formas utilizadas. Monografía. Montevideo, Uruguay. IMES. p. 8.



Es importante para comprender el concepto de evaluación, tener presente las

formas de evaluación:

1. Evaluación Diagnóstica Inicial, es una evaluación predictiva, “tiene por

objetivo fundamental determinar la situación de cada alumno antes de

iniciar un determinado proceso de enseñanza – aprendizaje.” 82 Para así,

extraer conclusiones y determinar objetivos, contenidos, actividades, ver

individualidades, elegir estrategias metodológicas, medios, recursos, etc.

Se puede decir que el objetivo de esta forma de evaluación, es

determinar el nivel de conocimiento, destrezas o habilidades que poseen

los alumnos; ya sea individual o colectiva sobre determinado aprendizaje

antes de iniciar un curso, tema o concepto. Esta tiene como propósito,

realizar las “adaptaciones curriculares necesarias.” 83

2. Evaluación Formativa, dicha evaluación es la que se realiza durante el

Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje. Este término fue introducido en

el año 1967 por M. Scriven,84 “para dar cuenta de los procedimientos

utilizados por los docentes con el fin de adaptar su proceso didáctico a los

progresos y necesidades de aprendizaje observados en los alumnos.” 85

Se refiere a la idea de que el aprendizaje es un largo proceso por el

cual el alumno va reestructurando su conocimiento, a partir de las

actividades que lleva a cabo. Las mismas pueden darse, tanto por un

interés personal o por las motivaciones de las actividades o situaciones

presentadas.

Este tipo de evaluación, tiene como finalidad regular el Proceso de

Enseñanza y de Aprendizaje, para posibilitar que los medios de formación

respondan a las características de los estudiantes. Esta permitiría detectar

82 BALLESTER, Margarita y Otros (2000) Evaluación como ayuda al aprendizaje. 1ª Edición. Barcelona. Editorial Graó. p. 25. 83 MONEDERO, Juan J. (1998) Bases teóricas de la evaluación educativa. Málaga. Ediciones Aljibe. p. 34. 84 SCRIVEN, Michael: (1928) Académico estadounidense, titulado en matemática y doctorado en filosofía. Realizó contribuciones significativas en los campos de la filosofía, la psicología, el pensamiento crítico, y sobre todo, la evaluación educativa. <http://es.wikipedia.org/wiki/Michael_Scriven> Fecha de última consulta: 6 de julio de 2010. 85 BALLESTER, Margarita y Otros (2000) Evaluación como ayuda al aprendizaje. 1ª Edición. Barcelona. Editorial Graó. p. 28.



cuáles son los puntos débiles del aprendizaje, más que determinar los

resultados obtenidos.

Desde el plano cognitivo, esta evaluación se centra en obtener

información sobre las representaciones mentales de los alumnos y las

estrategias que ellos utilizan para llegar a un determinado resultado. Es a

través de los errores que se puede ver qué tipos de dificultades tienen

para resolver la tarea propuesta.

Se puede decir entonces que la evaluación formativa, pone énfasis

en la regulación de las actuaciones pedagógicas y a su vez se interesa en

los procedimientos de las tareas, no en resultados. Tiene por objetivo, “la

regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los

éxitos.” 86

3. Evaluación Sumativa, se refiere a la última evaluación del curso,

programa, al final del período de aprendizaje; es como un balance final.

Aquí se pone el acento en la recogida de información y en la elaboración

de instrumentos que den medidas de conocimientos a evaluar.

Tiene por un lado una función social, porque determina si los

estudiantes respondieron a las exigencias del sistema. Por otro, una

función formativa de saber si los estudiantes han adquirido los

comportamientos terminales previstos por los profesores y si están en

condiciones para posteriores aprendizajes.

86 BALLESTER, Margarita y Otros (2000) Evaluación como ayuda al aprendizaje. 1ª Edición. Barcelona. Editorial Graó. p. 28.



Cuadro 21: Modalidades de Evaluación descritas por el momento y objetivo que persiguen

Fuente: BALLESTER, Margarita y Otros (2000) Evaluación como ayuda al aprendizaje. 1ª Edición. Barcelona. Editorial Graó. p. 25.

Se conceptualizará la evaluación teniendo en cuenta que la misma no es ni

puede ser un apéndice de la enseñanza y aprendizaje, sino que es parte de este

proceso. Se entiende que:

“En la medida que el sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina,

valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta […] entre lo que

considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud

evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo como tal, es

continuamente formativo (Álvarez Méndez, 1996).” 87

Teniendo en cuenta la conceptualización anterior del término de evaluación,

debemos considerar entonces, que la misma es parte del Proceso de Enseñanza y

Aprendizaje y no un apéndice.

A su vez no olvidemos que el aprendizaje es un proceso, con progresos y

dificultades, e incluso retrocesos, resultaría lógico concebir la enseñanza, como un

proceso de ayuda a los alumnos. La evaluación de la enseñanza, no puede ni debe

concebirse al margen de la evaluación del aprendizaje.

Si se ignora esto, equivale a condenar la evaluación de la enseñanza a una

práctica formal y no útil para tomar decisiones, realizar planes de acciones, detectar 87 CAMILLONI, Alicia y Otros (2005) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. 5ª Reimpresión. Buenos Aires, Argentina. Paidós. p. 37.

EVALUACIÓN

ANTES

Antes de la enseñanza

DURANTE

la enseñanza

DESPUÉS

Después de la enseñanza

INICIAL Colectiva: Pronóstico

Diferenciada: Diagnóstico

FORMATIVAInteractiva Retroactiva Proactiva

SUMATIVA



necesidades o como estrategia de formación para mejorar la calidad del Proceso de

Enseñanza y de Aprendizaje.

Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo ajeno al día a día

del profesor y alumnos, sino que es el núcleo mismo de éste trabajo con el

conocimiento. El mismo se puede ver favorecido y estimulado por procesos

intencionales y sistemáticos encarados en función de un objetivo educativo explícito.

Es posible pensar en crear instancias de evaluación, capaces de evidenciar

los procesos de sistematización de información, indagación, problematización,

diferenciación, aplicación, creación de procedimientos, etc., si se ha trabajado en tal

dirección, antes y durante el período de enseñanza y de aprendizaje.

Igualmente al elaborar actividades específicamente destinadas a la

evaluación, de modo tal que los estudiantes pongan en juego estos procesos

cognitivos, se propiciará la generación de nuevos aprendizajes, resultantes de las

nuevas relaciones dadas por esta situación.

Es así, que según lo que se le plantea a los alumnos durante una prueba,

estos pueden verse llevados a crear otros “puentes cognitivos (Ausubel, Novak,

Hanesian - 1986)” 88 para resolver esta situación.

Es importante destacar, antes que nada, que no existen formas de evaluación

que sean absolutamente mejores que otras. La calidad de la misma, va a depender

del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la

situación en la que se ubiquen.

Decimos entonces que, “evaluar implica operaciones como estimar, apreciar,

aprehender, en otros términos, pronunciar un juicio cualitativo y eventualmente,

aproximativo sobre una realidad.” 89

Por su parte, Ardoino (1988) sostiene que es tanto “la marcha crítica de la

experiencia cotidiana, como el instrumento más sofisticado de estimación o

apreciación de proyectos más organizados...” 90

Dadas estas consideraciones se puede determinar que la evaluación es un

término polisémico, que tiene origen en procesos sociales e históricos. Evaluar es

una acción que se hace con mucha frecuencia en la vida cotidiana; en términos

88 CAMILLONI, Alicia y Otros (2005) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. 5ª Reimpresión. Buenos Aires, Argentina. Paidós. p. 41. 89 CAMILLONI, Alicia y Otros (2005) ídem. p. 95. 90 CAMILLONI, Alicia y Otros (2005) ídem. p. 96.



genéricos evaluar es valorar, lo que da lugar a un juicio de valor.

Por otra parte “la evaluación debe ser una herramienta que permita

comprender y aportar a un proceso.” 91 Es por medio de la evaluación que se puede

determinar cuando es conveniente, necesario y “posible intervenir para promover el

cambio cognitivo.” 92

Desde un enfoque constructivista del aprendizaje, la evaluación es

fundamental para valorar y comprender cómo se ha construido un sistema categorial

para aprender los nuevos conocimientos de una asignatura en particular.

“Formular un juicio debería ser entendido como un proceso social de

construcción, articulado en el diálogo, la discusión y la reflexión, entre todos lo que,

directa o indirectamente se encuentran implicados en y con la realidad evaluada.” 93

Es muy importante entonces, considerar que “la evaluación se constituye en

fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se la organiza

en una perspectiva de continuidad.” 94

3.2.3 La Evaluación, elemento motivador en el Aprendizaje

Antes de ahondar en el concepto de evaluación como elemento motivador, se

debe tener en cuenta que la motivación suele definirse como “un estado” 95 interno

que incita, dirige y mantiene la conducta. Éste es un factor muy importante para el

aprendizaje.

Se puede decir, que son muchos los factores que influyen en la motivación y

los efectos se logran gracias a las variables mediadoras, como la intensificación, la

concentración y la movilización de la atención y el esfuerzo. “El aumento de

tolerancia a la frustración y la capacidad de posponer una gratificación y una mayor

persistencia y resolución.” 96 Estas variables influyen en la aparición de nuevos

significados y determinan la precisión y claridad de éstos, energizan y aceleran el

Aprendizaje.

91 CAMILLONI, Alicia y Otros (2005) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. 5ª Reimpresión. Buenos Aires, Argentina. Paidós. p. 47. 92 CAMILLONI, Alicia y Otros (2005) ídem. p. 48. 93 CAMILLONI, Alicia y Otros (2005) ídem. p. 52. Cita de J. Contreras y A. Santos Guerra. 94 CAMILLONI, Alicia y Otros (2005) ídem. p. 53. 95 WOOLFOLK, Anita (1999) Psicología Educativa. 7ª Edición. México. Editorial Prentice. p. 372. 96 AUSUBEL, David (1992) Adquisición y Retención del Conocimiento. Barcelona. Editorial Paidós. p. 304.



La relación entre motivación - aprendizaje suele ser más recíproca que

unidireccional. Si bien se puede decir que el aprendizaje se puede dar en ausencia

de motivación, se sabe que la misma facilita el Aprendizaje.

“La evaluación puede ser un proceso provocador del interés y del estimulo,

tanto para el profesor que puede comprobar los efectos de su actividad, como para

los alumnos que ven reconocidos y recompensados sus esfuerzos.” 97

Por otra parte, debemos expresar que lo que se considera motivación para el

logro de un contexto educativo, no es el reflejo de un impulso unitario, sino que tiene

distintos componentes tales como:

a) Impulso cognitivo (necesidad de adquirir conocimientos),

b) Impulso refuerzo de ego (logro como fuente de status, nivel de

autoestima),

c) Impulso afiliador (aceptación por parte de una o más personas).

Es así entonces, que se puede afirmar que la motivación ocupa un papel

importante y es necesaria para conseguir el interés por el aprendizaje. Más aún si

tenemos en cuenta la teoría socio-histórica de Vygotsky, el cual entendía que las

funciones psíquicas superiores, tienen origen en la historia de la cultura, en la

interacción del hombre como ser social y su cultura.

Motivación Intrínseca y Extrínseca. El proceso de desarrollo del sistema humano,

comienza funcionando con patrones determinados de regulación hemostática,

dependiente del entorno social. Luego pasa a utilizar procesos más abiertos, como

los incentivos operantes.

En otras palabras, se sabe lo que se siente estar motivado y esforzarse por

alcanzar una meta, también lo que es trabajar duro aunque no guste la tarea. Lo que

activa y da dirección a la conducta es la necesidad, incentivo, metas, presión social,

interés, curiosidad, valores, creencias, etc.

Algunos psicólogos determinan a la motivación como rasgos de personalidad

o características individuales, de aquí que no todos tengan la misma necesidad o

interés en los logros. Por otra parte otros ven la motivación como un estado, una

situación temporal.

97 SANTOS GUERRA, Miguel A. (1996) Evaluación Educativa 2. Buenos Aires, Argentina. Editorial Magisterio del Río de la Plata. p. 178.



Es así que algunas explicaciones de motivación, se basan en factores

internos (necesidades, interés, curiosidad, etc.) mientras que otros apuntan a

elementos del entorno (recompensa, presión social, etc.).

Se llama motivación intrínseca, entonces, a la que surge de factores tales

como interés o curiosidad, por buscar y superar desafíos; cuando se hace algo sin

que nadie obligue a hacerlo. Por lo contrario, cuando se hace algo para obtener una

calificación, evitar un castigo, se denomina motivación extrínseca; la diferencia entre

ambas formas de motivación es la procedencia de la causa (interna o externa).

En el ámbito educativo, ambas formas de motivación se consideran

importantes. Muchas actividades podrían ser más interesantes aún, si se estimula la

curiosidad y se hace sentir más competente conforme a lograr aprender.

Es decir, por más que exista un interés (interno), es fundamental incentivar y

apoyar externamente y más aún, en los casos que el interés es escaso. “Por un lado

se debe alentar, cultivar la motivación intrínseca y al mismo tiempo asegurarse que

la extrínseca sustenta el aprendizaje (Brophy 1988, Ryan y Deci 1996).” 98

La motivación, es un tema muy extenso por lo cual se realiza una selección

en cuanto a teorías:

- Teorías Conductuales de la Motivación. Los conductistas utilizan conceptos tales

como recompensa e incentivo, para explicar la motivación. Una recompensa, se

puede explicar como un objeto o acontecimiento atractivo, que se da como

consecuencia de una determinada conducta.

Un incentivo, es un objeto o acontecimiento, que alienta o desalienta la

conducta. Según las teorías conductuales, la comprensión de la motivación del

estudiante comienza con el análisis de los incentivos y las recompensas.

- Planteamiento Humanista de la Motivación. La interpretación humanista de la

motivación, se basa en la acentuación en las fuentes intrínsecas como las

necesidades de “autorrealización (Maslow 1968-1970).” 99 La idea de que las

personas se motivan por la necesidad innata de desarrollar sus potencialidades y de

allí que motivar a los estudiantes signifique cultivar sus recursos internos (su sentido

98 WOOLFOLK, Anita (1999) Psicología Educativa. 7ª Edición. México. Editorial Prentice. p. 374. 99 WOOLFOLK, Anita (1999) ídem. p. 375.



de competencia, autoestima, autonomía, autorrealización, etc.).

Esta teoría hace énfasis en la libertad personal, la elección, la

autodeterminación y la lucha por el crecimiento personal.

- Teorías Cognoscitivas de la Motivación. Teorías también que surgen como

reacción a la Teoría conductual. Consideran que “la conducta está determinada por

el pensamiento y la inician y regulan, los planes, metas, esquemas, etc.” 100

Entienden que las personas son activas, curiosas y que buscan información

para resolver problemas. Supone que la gente se esfuerza porque le gusta el trabajo

y por ello no necesita o responde a acontecimientos externos.

- Aproximación del Aprendizaje Social de la Motivación. Las teorías del

aprendizaje social de la motivación, son integraciones de las corrientes conductual y

cognoscitiva. Consideran tanto la atracción del conductivismo por los efectos y

resultados de la conducta, como el interés cognoscitivista por el impacto de

opiniones e interpretaciones del individuo.

Puede caracterizarse como teoría de expectativas por valor, consideran que

la motivación es el producto de dos fuerzas importantes. Por un lado la expectativa

del individuo de alcanzar una meta y por el otro, el valor que le asigna. Es así

entonces, que la motivación es producto de estas dos fuerzas, en virtud de que si

alguna de ellas es igual a cero, no habría motivación hacia esa meta.

Se hace hincapié entonces, en las expectativas de éxito combinadas con el

valor que tiene la meta para el individuo.

Para concluir, se puede decir entonces, que es muy importante la motivación

para aprender, es decir “la tendencia del alumno a encontrar actividades académicas

significativas y valiosas y a tratar de derivar de ellas los beneficios académicos

pretendidos.” 101

100 WOOLFOLK, Anita (1999) Psicología Educativa. 7ª Edición. México. Editorial Prentice. p. 375. 101 WOOLFOLK, Anita (1999) ídem. p. 375.



3.2.4 La importancia de los Trabajos en Grupo

Podemos definir a grupo “como dos o más individuos que interactúan y son

interdependientes y que se han juntado para lograr objetivos particulares.” 102 Los

grupos pueden ser formales, nos referimos a aquellos definidos por la estructura

organizacional; por el contrario, encontramos los grupos informales, son aquellos

que no están estructurados formalmente ni determinados por la organización.

También encontramos grupos de tareas determinadas por la organización, es decir,

aquellos encargados de realizar una tarea determinada.

Para poder analizar lo que significa trabajo en grupo, tomaremos un modelo;

la utilización de “grupo operativo” 103 en el aprendizaje, la técnica que se emplea

sobre este ejemplo es la operativa. Técnica que fue ideada por Pichón Riviere la

cual da lugar al acceso a ciertas conceptualizaciones sobre grupo.

Se define el aprendizaje en Grupos Operativos por la práctica ideológica y

técnica, efectuada en el ámbito grupal, que tiene por objetivo el “aprender a pensar”

(enunciado de Pichón Riviere). Es decir, que a través de las experiencias grupales,

centrada alrededor de un tema dado, se trata de elaborar, viviéndola, una

experiencia de corte con los modelos instituidos.

Mediante el trabajo en grupo se logra o se debe lograr una participación

conjunta, colectiva. Constituye un sistema de relaciones que se estructura

exteriormente a los individuos que los componen. Debe darse una conciencia del

nosotros, tratando de identificar los factores que facilitan o entorpecen el

desempeño.

Así también, es importante concentrarse en lo que cada persona tiene que

hacer de manera diferente a fin de alcanzar las metas del equipo y de la

organización. Se debe dar una retroalimentación y discusión de los resultados,

buscar ayudar al equipo a enfrentar sus problemas, evaluar sus comportamientos e

identificar sus desafíos para el desempeño futuro.

Es importante que los miembros del equipo tomen decisiones conjuntas,

realicen lluvias de ideas y también se pregunten:

102 ROBBINS, Stephen P. (1999) Comportamiento Organizacional. 8ª edición. México. Editorial Pearson. p. 240. 103 PICHON RIVIERE, Enrique (1993) Material proporcionado por la Ps. Sonia Scaffo en II.NN. Montevideo, Uruguay.



• ¿me gusta trabajar aquí?,

• ¿qué nos ayuda a trabajar juntos o lo entorpece?,

• ¿qué cambios se podrían hacer para mejorar el trabajo?,

• ¿qué se puede hacer para trabajar con mayor cooperación?,

• ¿cuál es el compromiso de cada miembro?

Es decir, se deben tener presente las responsabilidades de cada uno,

buscando una manera constructiva de interactuar, utilizando herramientas externas,

interactuar con terceros ajenos al equipo para conocer el entorno.

El funcionamiento del grupo mejora, cuando se crea una cultura de

colaboración, confianza, comunicación, coordinación, dándose fuerza unos a otros.

Encargarse de los fundamentos del desempeño del equipo tales como las metas,

normas, roles y configuraciones estructurales, mejorarán el funcionamiento del

mismo. Dichas metas deben de ser específicas, claras, desafiantes, que fomenten el

buen desempeño.

3.2.5 La Evaluación Lateral o Coevaluación

Si consideramos entonces que la evaluación es un proceso continuo, que

forma parte del Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje, no puede quedar reducida

a acciones aisladas de exámenes o pruebas. Por el contrario, debe formar parte de

tal proceso educativo y contribuir a formar a los educandos.

Podemos decir que “el reconocimiento a los alumnos de la capacidad de

evaluar va paralelo al reconocimiento de su capacidad de participar activamente en

el proceso de enseñanza y aprendizaje.” 104

La Coevaluación, es la evaluación realizada por una persona acerca de otra,

entre pares de una actividad o trabajo realizado. La misma puede darse en distintas

circunstancias, tales como en la puesta en marcha de una actividad o al finalizar la

misma; se pueden destacar ciertos aspectos que resultan interesantes resaltar.

Es decir, al finalizar un trabajo en equipo, cada uno de los integrantes valora

lo que le ha parecido más interesante de los otros; tal como el involucramiento y la

participación en el equipo. Representa una herramienta con la que se coevalúa el




proyecto a desarrollar en el curso.

“Le permite al profesor identificar el proceso de colaboración interna y

comprobar el desempeño individual, a través de la percepción de sus compañeros y

por asesorar equitativamente a los integrantes.” 105

Se entiende que el profesor al no estar presente en todas las actividades del

equipo, impide que tenga conocimiento del desempeño individual de los alumnos. Es

así que se considera a este tipo de evaluación para poder tener una apreciación que

cada alumno tiene del trabajo realizado por cada uno de sus integrantes.

Constituye una instancia muy enriquecedora en el Proceso de Enseñanza y

de Aprendizaje. Da lugar a que el docente pueda apreciar otra perspectiva a partir

de la mirada de otros y así determinar fortalezas y debilidades, acrecentando y

realimentando el aprendizaje.

Pero también es fundamental destacar que este tipo de evaluación es una

“forma de dar mayor protagonismo al alumno en su proceso formativo, a la vez que

contribuye fuertemente a desarrollar la capacidad de valoración…” 106

Se sabe que la integración grupal depende de la participación conjunta y

equitativa, responsabilidades y aportes colectivos. Al realizarse este tipo de

evaluación se hacen juicios de valor constructivos que favorecerán el Aprendizaje.

Los resultados obtenidos, no deben quedar en una simple recolección de datos, sino

que se deberá realizar un plan de acción para el mejoramiento del proceso y de

crecimiento personal.

De este modo, los alumnos deben ser capaces de analizar objetivamente la

información recogida y hacer juicios de valor, que sirvan para poder tomar

decisiones y en consecuencia que reconduzcan y mejoren la situación.

Pero no podemos pretender de que esta capacidad de coevaluación se

alcance de un día para el otro, sino que se requiere de aplicación constante y

prolongada. De lo contrario, se puede caer en la falta de objetividad, parcialidad,

incluso en una irresponsabilidad.

105 PEYRO VALLES, Rosenda (2007) Análisis de Coevaluación. Tecnológico de Monterrey. Monterrey N.L., México. Editorial Centro Virtual de Ética. p. 1. Artículo disponible a texto completo en: <http://www.itesm.mx/va/FEV/etica/caso_educacion_01.pdf> Fecha de última consulta: 28 de setiembre de 2009. 106 MARTÍNEZ CUECA, Justo y GARCÍA MARTÍNEZ, Jesús (1998) El Proceso Evaluador en la ESO. Madrid. Editorial Bruño. p. 185.



“Si se persevera en tales practicas, al tiempo que los alumnos perciben que

su criterio es tenido en cuenta y que les sirve a ellos mismos para reorientar su

proceso de aprendizaje, conseguiremos que la evaluación se constituya en un

elemento motivador y formativo para los alumnos.” 107

En definitiva lo que se quiere lograr con este tipo de evaluación, es:

“Construir organizaciones inteligentes con una cultura menos individualista,

más de aprendizaje en equipo, donde pueda haber una satisfacción general,

logrando un aprovechamiento de todo el capital intelectual.” 108

Finalmente se puede decir que:

“Está comprobado que el mayor refuerzo y estímulo que puede recibir un

alumno en su proceso de aprendizaje es el reconocimiento explícito de su avance

[…] Cuando además se llega a ese reconocimiento mediante una valoración en la

que también se tiene en cuenta su propio criterio, su reflexión consciente sobre lo

realizado e incluso la opinión de sus compañeros al respecto, la evaluación alcanza

plenamente su función formativa.” 109

Es decir, al incluir la coevaluación “estamos convirtiéndola en un factor

decisivo de estímulo y motivación para continuar en el camino de la superación

personal del alumno.” 110

107 MARTÍNEZ CUECA, Justo y GARCÍA MARTÍNEZ, Jesús (1998) El Proceso Evaluador en la ESO. Madrid. Editorial Bruño. p. 186. 108 MUÑOZ, César A. (2004) Análisis del desempeño: Nuevas tendencias en la llamada evaluación de personal. Barranquilla. Editorial Universidad del Norte. p. 51. 109 MARTÍNEZ CUECA, Justo y GARCÍA MARTÍNEZ, Jesús (1998) El Proceso Evaluador en la ESO. Madrid. Editorial Bruño. p. 186. 110 MARTÍNEZ CUECA, Justo y GARCÍA MARTÍNEZ, Jesús (1998) ídem. p. 186.





4 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

En este capítulo se presenta el procesamiento de la información, mediante el

método Analítico – Sintético a los efectos de realizar las vinculaciones entre el Marco

Teórico Reglamentario y el Conceptual. Se emplea así mismo, Representaciones

Gráficas y Análisis de Tendencias para interpretar los resultados del Censo y de las

Entrevistas a Expertos.

Se busca con las técnicas anteriormente mencionadas, extraer conclusiones

referentes a la incidencia de la Evaluación Lateral durante los trabajos de Estado

Mayor desarrollados en los Cursos de Capacitación y Perfeccionamiento para el

Personal Superior, impartidos en el IMES e IMAE, para lograr una adecuada

motivación y favorecer el Aprendizaje.

Por último, se emplea el Método de Análisis FODA a los efectos de realizar un

Estudio de Factibilidad sobre la incorporación de la Evaluación Lateral como

complemento a la que actualmente se realiza en los CCPO, CCPJJ y CEM, dictados

en el IMES e IMAE. De éste se extraen líneas de acción o posibles soluciones a

efectos de realizar su implementación, las cuales son plasmadas en las

recomendaciones del presente trabajo.

4.1 Evidencias que derivan del Marco Teórico

Antes que nada se deben tener claro algunos conceptos que fueron tratados

tanto en el Marco Teórico Reglamentario y Conceptual. Es fundamental para ello,

entender que el hombre es un ser social que vive en relación, interactuando con los

demás y la mayor parte de su conducta es aprendida y controlada por la influencia

del ambiente. De esta manera, al incorporar valores, habilidades propias de la

cultura y la sociedad en la que se encuentra, da lugar a su desarrollo.

Considerando esto entonces, podemos tener en cuenta ciertos conceptos o

ideas como por ejemplo, la importancia del trabajo en grupo o en equipos. En éstos

se da una interacción permanente entre los integrantes del mismo, generando la

búsqueda y producción de conocimientos; y por supuesto, sin excluir el

relacionamiento con el Instructor, tal como se expresa en el Manual del Docente

Militar.



Es decir, la relación entre los pares dentro y fuera del aula, en los trabajos

colectivos, es fundamental. Permite de esta manera participar a todos en la

valoración y proceso de aprendizaje, dando una óptica dinámica pero orientada sí

por el Docente.

Este último es el que debe promover este tipo de instancias, así como

seleccionar y emplear técnicas, métodos y recursos para dar lugar a un mejor

aprendizaje, generando interés y motivación en los alumnos. Tal es así como se

expresa en el Manual del Docente Militar cuando se dice “Debe incentivar al alumno

de modo de que esté motivado para aprender” 111 y cuando se expresa “el

aprendizaje ocurre en los propios alumnos, por tanto el Instructor debe estimularlos

creando en ellos la motivación necesaria al aprendizaje, por medio de su

participación activa”. 112

Esto también podemos verlo, al mencionar la teoría de Vigotsky, en la cual se

establece que el hombre como ser social interactúa con los demás. Esta interacción

entre los hombres, es lo que determina el aprendizaje y el desarrollo, es la

interacción social entonces el motor del desarrollo.

Se puede determinar de esta manera, que son fundamentales las relaciones

entre las personas para lograr el desarrollo cognitivo, el cual, “es producto de la

socialización del sujeto en el medio y las influencias ambientales; de aquí que se

considere que es fundamental el plano social.” 113

Es así tal como se puede ver expresado en el Manual del Docente Militar, en

el cual se determina que el hombre está dotado de cualidades cognitivas, así

también como sicomotoras y emocionales, conjuntamente con su experiencia. Por lo

tanto, que se establezca como áreas de dominio humano (intelectual, afectivo y

psicomotor).

Se puede decir entonces sobre estos conceptos, que el hombre como ser

social, se vincula e interactúa dando lugar a la construcción de su aprendizaje en

base a estas relaciones. El aprendizaje, es por ello, un proceso de construcción

interno pero resultante de las reacciones y relaciones sociales y ambientales.

111 CGE (2000) RT 21-7 Manual del Docente Militar. 1ª Edición. Montevideo, Uruguay. p. 25. 112 CGE (2000) ídem. p. 26. 113 REBOLLO, María y SCAFFO, Sonia (1994) El Aprendizaje. 1ª edición. Montevideo, Uruguay. Talleres Don Bosco. p. 87.



A su vez, el conocimiento se organiza en base a estructuras y reestructuras

que se producen. Es decir, debido a la interacción de las estructuras presentes del

sujeto y la nueva información, dando así lugar al aprendizaje significativo en

contraposición al memorístico, teoría expuesta por Ausubel.

Se entiende por aprendizaje significativo, “el proceso de relación con sentido

que establece el sujeto entre los nuevos conceptos, las nuevas ideas, los nuevos

aprendizajes y lo que ya posee.” 114

De acuerdo a esta teoría, el aprendizaje es significativo entonces, cuando se

puede relacionar el nuevo material con lo que el alumno ya sabe. Entonces, “frente

al aprendizaje puramente memorístico, el aprendizaje significativo supone

memorización comprensiva y por otra parte, asegurar la funcionalidad de lo

aprendido, de modo que se adapte a nuevas situaciones futuras.” 115

Esto mismo es considerado en el Manual del Docente Militar, en donde se

determina que al considerar el dominio afectivo, se toma en cuenta el punto de vista

psicológico. Es allí que se establece la existencia de dos tipos de aprendizaje, el

memorístico o por recepción y el significativo o por descubierta.

Por otra parte, otro concepto que se debe tener en cuenta es la motivación,

uno de los elementos fundamentales para que se de el aprendizaje. Entendiendo la

misma como “un estado” 116 interno que incita, dirige y mantiene la conducta. Son

muchos los factores que influyen en la motivación y los efectos se logran gracias a

las variables mediadoras como la intensificación, la concentración y la movilización

de la atención y el esfuerzo.

No se puede olvidar que es tarea del docente crear un ambiente, clima o

entorno adecuado, para que exista tal motivación. Transmitiendo seguridad y

confianza para el desarrollo de las potencialidades.

Así mismo, se puede decir que la relación entre motivación y aprendizaje es

más reciproca que unidireccional, ya que la motivación facilita el Aprendizaje. Esto

se puede ver claramente expresado en el Manual del Docente Militar cuando se

establece que para un mejor aprendizaje el Instructor debe, “incentivar al alumno de

114 MARTÍNEZ CUECA, Justo y GARCÍA MARTÍNEZ, Jesús (1998) El Proceso Evaluador en la ESO. Madrid. Editorial Bruño. p. 17. 115 MARTÍNEZ CUECA, Justo y GARCÍA MARTÍNEZ, Jesús (1998) ídem. p. 17. 116 WOOLFOLK, Anita (1999) Psicología Educativa. 7ª Edición. México. Editorial Prentice. p. 372.



modo que esté motivado para aprender,” 117 a su vez, “el alumno debe tener interés

en lo tratado en la sesión o aula o sea el Objetivo de la sesión o aula”. 118

Entonces, es el Instructor quien “debe despertar el deseo de aprender,

tornando evidente al alumno los motivos que hacen el asunto importante para éste.

Además el Instructor debe mantener vivo el interés del alumno en el desarrollo de la

sesión y estimular su atención recurriendo a los medios auxiliares adecuados para

obtener la percepción, proceso activo que significa la asimilación y la interpretación

de nuevas sensaciones”. 119

Por otra parte, como se expresa en el mismo Manual, “el aprendizaje ocurre

en los propios alumnos, por tanto, el Instructor debe estimularlos creando en ellos la

motivación necesaria al aprendizaje, por medio de su participación activa”. 120 Es

fundamental entonces tener presente que “el Instructor deberá promover la

motivación de los educandos, para que estos tengan deseo o voluntad de aprender,

para que hagan un esfuerzo sostenido durante el aprendizaje”. 121

Esto se ve reflejado en las distintas teorías de motivación, en las cuales se

determina por un lado, como recompensa o incentivo a la misma. Así mismo, como

una necesidad de “autorrealización.” 122 La idea de que las personas se incentivan

por la necesidad innata de desarrollar sus potencialidades y de allí que motivar a los

estudiantes signifique, cultivar sus recursos internos, tales como la autoestima, la

autonomía, etc.

Por otra parte, se debe tener en cuenta que tal como se establece en la teoría

cognoscitiva de la motivación, la conducta esta determinada por el pensamiento y la

misma se inicia y regula los planes, metas, esquemas, etc. Se entiende así que las

personas son activas, curiosas, que buscan información y por eso se esfuerzan.

Retomando la idea o concepto de que el hombre es un ser social que

interactúa, se relaciona, motiva y construye su aprendizaje en el marco de esas

relaciones, es fundamental entonces tener presente el trabajo en grupo. En el cual,

tal como se establece en el Manual del Docente Militar, “los alumnos interactúan

entre sí en la búsqueda del conocimiento con predominio de la interacción y del

117 CGE (2000) RT 21-7 Manual del Docente Militar. 1ª Edición. Montevideo, Uruguay. p. 25. 118 CGE (2000) ídem. p. 25. 119 CGE (2000) ídem. p. 25. 120 CGE (2000) ídem. p. 26. 121 CGE (2000) ídem. p. 31. 122 WOOLFOLK, Anita (1999) Psicología Educativa. 7ª Edición. México. Editorial Prentice. p. 375.



diálogo alumno – alumno, sin excluir el relacionamiento con el Instructor”. 123

Es claro que mediante el trabajo en equipo se logra o se debe lograr una

participación conjunta, colectiva. Constituye un sistema de relaciones que se

estructura exteriormente en los individuos que los componen. Debe darse también

una conciencia del nosotros, tratando de identificar los factores que facilitan o

entorpecen el desempeño.

Es muy importante concentrarse en lo que cada uno y todos juntos tenemos

que hacer de manera diferente con el fin de alcanzar las metas del equipo y la

organización del mismo. Debe darse una retroalimentación y discusión de los

resultados, buscando en grupo ayudar a enfrentar los problemas del equipo, para

alcanzar el buen desempeño futuro. Es fundamental entender que el funcionamiento

del grupo mejora, cuando se crea una cultura de colaboración, confianza,

comunicación, coordinación, dándose fuerza unos a otros.

Por último, luego de desarrollar y analizar estos conceptos, podemos

considerar entonces a la evaluación como una herramienta para llevar a cabo el

desarrollo cognitivo. Herramienta de conocimiento, ya que lejos de entenderse a la

misma como una medición de los productos y realizaciones, se hace hincapié en los

valores y juicios unidos a la toma de decisiones. Por ello, hoy se puede decir

entonces que la evaluación tiene un sentido superior que la mera recogida de datos,

ella es una pieza clave, fundamental para que se preste al evaluado la ayuda

necesaria. En el Manual del Docente Militar se mencionan las finalidades de la

evaluación (“Perfeccionar la Instrucción, incentivar el Aprendizaje, determinar la

eficiencia de la instrucción impartida y seleccionar al personal”),124 la Evaluación

Lateral fortalece las posibilidades de alcanzar las tres primeras, las cuales quedan

olvidadas por el rol diferenciador y clasificador de la nota, en la última de ellas.

Es así como se define dentro de los conceptos básicos del Manual del

Docente Militar, cuando se establece que evaluar es hacer un juicio de valor. El

mismo se realiza en relación a un parámetro, juicio que es claramente cualitativo,

que persigue rectificar, reajustar y reformular.

Podemos afirmar también que dentro de las razones que justifican la

necesidad de la evaluación, se destaca la de incentivar el aprendizaje. Es decir, los

123 CGE (2000) RT 21-7 Manual del Docente Militar. 1ª Edición. Montevideo, Uruguay. p. 58. 124 CGE (2000) ídem. p. 109.



alumnos se sentirán motivados a aprender cuando sepan que ellos van a tener que

demostrar los resultados logrados al finalizar un trabajo.

La evaluación debe ser continua e integral, desarrollarse a lo largo de todo el

Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje. Debe evaluarse en las tres áreas del

conocimiento, cognitivo, afectivo y psicomotor, tal como se establece en el Manual

del Docente Militar.

La evaluación considerada de esta manera, forma parte del proceso educativo

y contribuye a formar a los educandos. De aquí que es fundamental poder decir que

“el reconocimiento a los alumnos de la capacidad de evaluar va paralelo al

reconocimiento de su capacidad de participar activamente en el proceso de

enseñanza y aprendizaje.” 125

La Coevaluación o Evaluación Lateral, es la evaluación que realiza una

persona acerca de otra, es aquella que se da entre pares de una actividad o trabajo

realizado. La misma puede surgir en distintas circunstancias, durante una actividad o

al finalizar la misma. Al finalizar un trabajo de equipo cada uno de los integrantes

valora lo que le ha parecido más interesante de los otros. Siendo así la evaluación

una herramienta del proyecto educativo.

Este tipo de evaluación le permite al docente ver el proceso de colaboración

entre los integrantes del equipo y así mismo comprobar el desempeño individual a

través de la percepción del resto de los integrantes del equipo. Se entiende que el

profesor al no estar presente en todas las actividades del equipo, le impide tener un

conocimiento del desempeño de cada integrante del equipo. Es decir, esta

evaluación da lugar a una apreciación que cada alumno tiene del trabajo realizado

por cada uno de sus compañeros.

La misma da protagonismo al alumno en el proceso formativo y contribuye a

desarrollar capacidades de valoración. Los alumnos se transforman entonces, en los

principales protagonistas del Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje, tal como se

establece en el Manual del Docente Militar.

Aquí se tiene en cuenta la participación, la actitud, los intereses demostrados,

la creatividad, la iniciativa, el entusiasmo, entre otras cosas. Teniendo en cuenta que

la integración grupal, depende de la participación conjunta y equitativa, de las




responsabilidades y de los aportes colectivos.

Al realizarse este tipo de evaluación, se tienen en cuenta juicios de valor

constructivos que van a favorecer el Aprendizaje. Es fundamental que los resultados

obtenidos no queden en una mera recolección de datos, sino que el docente debe

realizar un plan de acción para el mejoramiento del proceso y el enriquecimiento

personal.

Así pues, que si esta práctica se mantiene y los discentes perciben que su

criterio, su juicio de valor cuantitativo y cualitativo, es tenido en cuenta y que le sirve

a ellos mismos para reorientar su Aprendizaje, se conseguirá que esta evaluación se

constituya en un elemento motivador y formativo para los discentes.

Por otra parte, los alumnos deben de ser capaces de analizar objetivamente

la información recogida, y realizar juicios de valor que sirvan para poder tomar

decisiones y dar lugar a cambios positivos al ser retroalimentados por sus pares. Así

mismo, esta actividad dinamiza la labor conjunta y enriquece la cotidianeidad, dando

lugar a un compromiso y constante interés.

Por último, revisadas las Directivas de Evaluación del IMES e IMAE, se puede

observar que en las mismas no se contempla el empleo de la Evaluación Lateral o

Coevaluación, tanto en los Cursos de Capacitación y Perfeccionamiento de

Oficiales, de Capacitación y Perfeccionamiento de Jefes, como en el de Estado

Mayor.

4.2 Evidencias que derivan del Censo

A continuación, se presenta una síntesis gráfica de la información recabada

en el censo realizado al total de la población de alumnos de los Cursos de las

Escuelas de Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales y de Comando y Estado

Mayor del Ejército, con su correspondiente análisis.

Del total de alumnos censados y que devolvieron el cuestionario (97 %), en su

totalidad han realizado trabajos de Estado Mayor en grupo y de ellos se pudo

recabar la información, cuya síntesis se presenta a continuación.

El cuadro que se presenta seguidamente, deja a ver la forma en que los

alumnos se sienten partícipes e integrados al grupo de trabajo durante la realización

de trabajos de Estado Mayor en el aula.



Cuadro 22: Cuadro demostrativo del sentido de participación e integración al grupo

Sentido de participación Sí No No sabe/No contesta

E integración al grupo

fi fr fi fr fi fr Total

CEM 21 95 1 5 0 0 22 CCPJJ 49 94 2 4 1 2 52 CCPO 48 96 2 4 0 0 50 Porcentaje promedio 95 % 4 % 1 % 100 %

Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos a través de la técnica de entrevista con cuestionarios semiestructurados en modalidad de censo.

Cuadro 23: Gráfico de barras de distribución del sentido de participación e integración al

grupo


En general, se observa que la mayoría de los alumnos de los diversos

Cursos, se sienten partícipes e integrados al grupo en que realizan los trabajos de

Estado Mayor (variando entre un 94 y 96 %), siendo un porcentaje muy bajo (entre

un 4 y 5 %) los que no se han sentido partícipes.



Cuadro 24: Gráfico de sectores del sentido de participación e integración al grupo

1%4%

95%

SINON/N

Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos a través de la técnica de entrevista con

cuestionarios semiestructurados en modalidad de censo.

Si se considera el total de alumnos de los Cursos, se puede afirmar que el 95

% de ellos se ha sentido participe e integrado durante estos trabajos en grupo,

siendo un mínimo porcentaje de ellos (4 %), los que no se han sentido partícipes e

integrados. Los mismos adujeron elementos relacionados con la personalidad y

carácter de algunos alumnos que quieren dominar sobre los demás, o por falta de

experiencia en el trabajo grupal, e incluso el hecho de que otro sabía más sobre el

tema, etc.

En referencia a si el trabajo que realizaron ha sido conjunto y equitativo, el

cuadro que sigue muestra:

Cuadro 25: Cuadro demostrativo referente a si el trabajo ha sido conjunto y equitativo

Trabajo realizado de manera Sí No No sabe/No contesta

conjunta y equitativa






Cuadro 26: Gráfico de barras de la distribución de si el trabajo ha sido conjunto y equitativo


Observando el gráfico anterior se ve que el porcentaje de alumnos que

piensan que el trabajo que realizaron ha sido conjunto y equitativo, varía acorde a

los diferentes Cursos. El Curso de Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales fue

el de mayor porcentaje (70 %) y el de Capacitación y Perfeccionamiento de Jefes el

de menor (25 %), siendo mucho mayor en este último, el porcentaje de alumnos que

piensan que no ha sido conjunto y equitativo, llegando a un 67 %. Se destaca en

este que el porcentaje de alumnos que no contestaron también fue elevado (8 %).

En el de Estado Mayor se equivalen los porcentajes entre los que piensan que

Sí y los que No.



Cuadro 27: Gráfico de sectores de si el trabajo ha sido conjunto y equitativo

4%

48%

48%SINON/N



Considerando el porcentaje promedio del total de alumnos de los Cursos, se

puede afirmar que el 48 % de ellos piensa que el trabajo ha sido conjunto y

equitativo y el mismo porcentaje afirma que no lo ha sido. Este porcentaje promedio

se ve afectado por los valores extremos, positivos y negativos, de los Cursos de

Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales y de Jefes a que se hacía mención

anteriormente. De entre los que piensan que el trabajo no ha sido conjunto y

equitativo, se pueden destacar algunos de los siguientes motivos: dedicación e

interés de cada alumno, cargo o función que desempeñen, falta de colaboración y

responsabilidad ante ausencia de superiores, falta de compromiso, descansarse en

el trabajo de otros, así como la voluntad de los distintos integrantes, etc.

Relacionado a la pregunta anterior, fueron planteadas algunas sugerencias

para solucionar este aspecto:

- Que los instructores supervisen el trabajo y se pongan calificaciones al

respecto.

- No existe, ya que cuando uno tiene menos que hacer que otro, lo ayuda pero

al no ser responsable trabaja de forma diferente, si bien no deja de ayudar.

- Dividir al grupo en varios elementos de maniobra que permita que se ocupen

funciones más relevantes y permitir evaluar a la mayor cantidad de alumnos.

- El trabajo sea individual o que exista una calificación paralela como en Brasil.

- La Evaluación Lateral es una posible solución.



- Que el Jefe de Estado Mayor sea de afuera del Curso y evaluar al grupo en

forma más personalizada.

- Reducir el número de integrantes en los grupos.

- Evaluación por parte de los integrantes del grupo, que mida aporte de cada

uno.

- Dejar que los alumnos confeccionen los grupos y así los que no quieren

trabajar deberán hacerlo ya que no tendrán a nadie que le haga el trabajo.

- Pedidos determinados para cada elemento dentro del Grupo.

- Repasar los conceptos de compañerismo y camaradería.

- Realizar los trabajos dentro del horario del Instituto.

- Tener Instructores permanentes en cada grupo.

- Que el que presenta se designe por sorteo.

- Que cada alumno del grupo reciba la nota de acuerdo al esfuerzo que realizó.

- No evaluar siempre al Jefe de Estado Mayor (JEM), pues termina él haciendo

el trabajo de los demás.

El cuadro que sigue, deja ver la existencia de alumnos que han dejado la

responsabilidad del trabajo a otros durante la realización de trabajos de Estado

Mayor en el aula.

Cuadro 28: Cuadro demostrativo referente a si ha dejado la responsabilidad del trabajo a

otros

Descansarse en el trabajo Sí No No sabe/No contesta

de otro






Cuadro 29: Gráfico de barras de la distribución de si ha dejado la responsabilidad del trabajo a otros


Del gráfico anterior se observa que si bien en cada Curso el porcentaje de

alumnos que no han dejado la responsabilidad del trabajo a otros, es superior al de

los que sí lo han hecho; en los Cursos de la ECEME el porcentaje de los que sí han

dejado la responsabilidad del trabajo a otros es elevado, llegando a un 45 % en el

CEM. Por otro lado, en el CCPO sólo un 20 % de los alumnos afirman que han

dejado la responsabilidad del trabajo en otros.



Cuadro 30: Gráfico de sectores de si ha dejado la responsabilidad del trabajo a otros

3%

61%

36%SINON/N


Si se considera el total de alumnos de los Cursos, se ve que sólo un 36 %

expresa que ha dejado la responsabilidad del trabajo a otros, frente a un 61 % que

afirma que no. Pero no se debe olvidar que en los Cursos de la ECEME, los que

dicen que sí lo han hecho, oscila entre el 42 y 45 %; afirmando que: existen

funciones que requieren mayor estudio, la falta de conocimiento de la función, falta

de interés y de motivación, etc.

Con respecto a esta pregunta, los alumnos expresaron los siguientes motivos

que darían lugar a esta situación:

- Porque cuando se abordan temas específicos o técnicos relativos a las armas

de apoyo, ello limita la participación de los Jefes de las Armas de maniobra.

- Porque la importancia determinada por los Instructores, determinaba que el

trabajo de otros requería más tiempo, pasando mí trabajo a un segundo

plano.

- Porque sentía que el trabajo del otro es mejor que el mío, o cuando

presentaba lo mío, era cambiado o descartado.

- Las funciones que se desempeñan en el Estado Mayor no son equitativas,

existen funciones que deben realizar mayor cantidad de estudios y mayores

obtenciones de productos.

- Por la distribución de las tareas dentro del grupo y la personalidad de los

integrantes.



- Por la función que cumplía, como adjunto y otros camaradas mostraron

preferencia por realizar la tarea por sí mismos.

- Por falta de conocimientos de la función.

- Porque el otro dominaba el tema o para no duplicar medios.

- Por la repartición de tareas en donde hay algunos que quedan recargados.

- Por no ser el titular.

- Falta de interés propio.

- Falta de Motivación.

Consultados los alumnos de si se aplicara una EL o de pares (evaluación

realizada por un camarada hacia otro camarada integrante del grupo luego de la

realización de un trabajo de Estado Mayor) se consideraría que la misma optimizaría

la labor conjunta, el siguiente cuadro muestra los resultados.

Cuadro 31: Cuadro demostrativo de si la Evaluación Lateral optimizaría la labor conjunta

Evaluación Lateral optimizaría Sí No No sabe/No contesta Otras

la labor conjunta

fi fr fi fr fi fr fi fr Total

CEM 6 27 9 41 1 5 6 27 22 CCPJJ 41 79 4 8 7 13 0 0 52 CCPO 27 54 17 34 6 12 0 0 50 Porcentaje promedio 53 % 28 % 10 % 9 % 100 %




Cuadro 32: Gráfico de barras de la distribución de si la Evaluación Lateral optimizaría la labor conjunta



Observando el gráfico anterior se ve que en los dos cursos reglamentarios

obligatorios (CCPJJ y CCPO) la cantidad de alumnos que consideran que la EL sí

optimizaría la labor conjunta supera el 50 % de los alumnos, observando un valor

extremo en el CCPJJ que alcanza a un 79 %. Por otra parte, se da lo contrario en el

CEM, el cual es voluntario, siendo apenas un 27 % del total los que consideran que

sí optimizaría la labor conjunta.

Si se considera los que afirman que no optimizaría la labor conjunta, se ve

que únicamente en el CEM superan a los que consideran que sí, aunque sin pasar la

mitad de los encuestados (41 %).

Así mismo, se puede apreciar que dentro de los alumnos del CEM es alto el

porcentaje (27 %) de los alumnos que no especificaron si optimizaría o no, sino que

expresaron su opinión al respecto.



Cuadro 33: Gráfico de sectores de si la Evaluación Lateral optimizaría la labor conjunta

9%10%

28%

53%

SINON/NOtras


Considerando ahora, el total de los alumnos de los tres cursos, se ve que un

53 % considera que sí optimizaría la labor conjunta, observando que este valor no es

representativo de todos los alumnos ya que está influenciado por el valor extremo

del CCPJJ (79 %). Por otra parte, sólo un 28 % afirmaron que no, no siendo este un

valor representativo de los tres cursos ya que está influenciado por el valor extremo

(8 %) del CCPJJ.

Referente a esta pregunta, se pudieron extraer los motivos por los cuales se

considera que sí optimizarían la labor conjunta y los motivos de por que no; los

cuales se presentan a continuación:

Motivos por los cuales se considera que optimizarían la labor conjunta:

- El peso de saber que los camaradas reflejarán el apoyo brindado o

negado al grupo, hará que los integrantes de una sección del Estado

Mayor compartan el trabajo en forma equitativa.

- Permitiría mejorar la interacción grupal y la actitud de trabajo para con el

grupo.

- Motivaría a quien se interesa en mejorar su participación como equipo.

- Habría un mayor compromiso de algunos integrantes.

- Sería importante para detectar a elementos que demuestren falta de

profesionalismo y de compañerismo.

- Sería una forma de mantener la atención del alumno en el trabajo.



- Evitaría que como el Instructor no está presente algunos se descansen en

otros.

- El factor “crítica” post orientación podría ser influyente en la mayoría de los

alumnos.

- Cada uno recibiría una calificación acorde su trabajo.

- Se evaluaría con mayor realidad.

- Llevaría a un mayor intercambio de conocimientos.

- Sería un motivo más de control a la colaboración.

- Ayudaría a elevar la excelencia académica.

- Valoraría el compañerismo.

- Se evidenciaría el que realmente tiene falta de preocupación y

compañerismo.

- Todos demostrarían predisposición a la tarea.

- Cada uno aportaría o acompañaría más el trabajo en equipo.

- Habría una participación conjunta.

- Motivaría.

- Todos sabrían de todo y sería mejor.

- Conoceríamos las carencias y habilidades desde el punto de vista de

alguien que está a nuestro nivel.

- Cada uno exigiría un poco más, a nadie la gusta ser calificado en forma

negativa.

- Fomentaría la participación de todos los integrantes del grupo y el

aprendizaje.

- Se lograría aprender uno del otro.

- Todos trabajarían por igual.

- Optimizaría la labor.

- Permitiría enfatizar la instrucción al que le falta y no hacer trabajar siempre

a los mismos.

- El grupo optimizaría su trabajo al autoevaluarse y sacarse las dudas en

conjunto.

- La crítica sería constructiva hacia el estudio.



Motivos por los cuales se considera que no optimizarían la labor conjunta:

- Debido a que normalmente se trabaja a conciencia y no por una nota.

- Debido a que las funciones que se desempeñan en el Estado Mayor no

son equitativas, existen funciones que deben realizar mayor cantidad de

estudios y mayores obtenciones de productos.

- Porque nuestra idiosincrasia no está apta para este tipo de evaluación.

- Uno tiene que trabajar a conciencia, muchas veces puede llegar a no ser

objetiva completamente.

- Siempre la evaluación debe ser por parte del equipo de Instructores, no

sólo como una Revisión de Conocimientos, sino evaluar el proceso de

Estado Mayor, cosa que no se hace.

- No estamos preparados.

- Porque los dos están aprendiendo.

- Cada uno es responsable de su propia superación personal.

- El evaluador es el único responsable de medir conocimientos.

De los alumnos que expresaron su opinión, no especificando si optimizaría o

no la labor conjunta, se extrajo:

- Depende de la honestidad de cada uno.

- Existe falta de experiencia, debería iniciarse en la Escuela Militar.

- Pesa mucho la amistad, el compañerismo, la idiosincrasia, lo que lleva a

que las notas no reflejen la realidad.

- Es muy subjetivo.

Con respecto a la pregunta de si la Evaluación Lateral permitiría evaluar

atributos que no están incluidos en la Evaluación tradicional, a continuación se

presenta el siguiente cuadro:



Cuadro 34: Cuadro demostrativo de si la Evaluación Lateral contempla atributos no incluidos en la Tradicional

Evaluación Lateral contempla Sí No No sabe/No contesta

atributos no incluidos en la Tradicional




Cuadro 35: Gráfico de barras de la distribución de si la Evaluación Lateral contempla

atributos no incluidos en la Tradicional


Del cuadro anteriormente presentado se desprende que los alumnos de los

Cursos de la Escuela de Comando y Estado Mayor consideran que este tipo de

evaluación permitiría evaluar atributos no incluidos en la evaluación tradicional,

pudiéndose observar también que en el Curso de Estado Mayor hubo un alto

porcentaje (27 %), que no contestó dicha pregunta. Por otra parte, en el CCPO, pasa

lo contrario, un 36 % considera que no permitiría evaluar otros atributos distintos a

los que evalúa la tradicional, notando también aquí que el porcentaje de los que no

contestaron fue muy elevado (40 %).



Cuadro 36: Gráfico de sectores de si la Evaluación Lateral contempla atributos no incluidos en la Tradicional

26%

24%

50%

SINON/N


Considerando ahora el total de alumnos de los tres Cursos, se ve que la mitad

de ellos afirma que sí permitiría evaluar otros atributos no incluidos en la tradicional.

No se debe olvidar que un porcentaje muy elevado (26 %) del total de alumnos,

dejaron en blanco dicha pregunta.

De los que consideraron que sí evaluaba otros atributos, se presentan a

continuación cuales fueron ellos:

- Participación.

- Colaboración.

- Compañerismo o camaradería.

- Aptitud para el trabajo en equipo.

- Dedicación al trabajo.

- Conocimientos tácticos, técnicos y doctrinarios.

- Sentido práctico.

- Responsabilidad.

- Moral.

- Lealtad.

- Esfuerzo.

- Coordinación.

- Contracción al trabajo.



- Solidaridad.

- Espíritu de Grupo.

- Abnegación.

- Espíritu de Superación.

- Profesionalismo.

- Resistencia.

- Soltura verbal.

- Liderazgo.

- Tenacidad.

- Flexibilidad.

- Motivación.

- Compromiso.

- Aceptar distintas opiniones.

- Capacidad de integración.

- Comprensión.

El cuadro que se presenta a continuación muestra lo expresado por los

alumnos al ser consultados sobre si habían escuchado hablar de esta modalidad de

evaluación o visto como se aplicaba.

Cuadro 37: Cuadro demostrativo referente al conocimiento y/o práctica de la Evaluación

Lateral

Conocimiento y/o práctica de Sí No No sabe/No contesta

la Evaluación Lateral






Cuadro 38: Gráfico de barras referente al conocimiento y/o práctica de la Evaluación Lateral


Del cuadro anterior se extrae que tanto en el CCPJJ como en el CCPO la

mayoría de los alumnos no habían oído hablar de este tipo de evaluación, siendo lo

contrario en el CEM, en donde un 64 % del mismo sí tenía conocimiento. Cabe

destacar que tanto en el CEM como en el CCPO hay cierto porcentaje de alumnos

(18 %) que no contestaron esta pregunta.

Cuadro 39: Gráfico de sectores referente al conocimiento y/o práctica de la Evaluación Lateral

12%

51%

37%SINON/N




Tomando en cuenta el total de los alumnos, se ve que la mayoría de ellos (51

%) no conocían esta modalidad de evaluación y sólo un 37 % sí había oído hablar

de la misma; sin olvidar que estos están influenciados por los valores extremos

opuestos, no siendo los mismos representativos de los tres cursos.

De los que contestaron que sí conocían esta modalidad de evaluación, se

extrajo que los mismos habían tomado contacto con la misma en:

- Curso de Estado Mayor año 2009.

- República Federativa del Brasil (Escuela Militar, Es.A.O. y Curso Avanzado de

Capitán de Artillería).

- Estados Unidos de América.

- Cursos del Centro de Instrucción de Infantería.

- Inglaterra.

- Empresas multinacionales.

- Trabajos de Postgrado.

- Liceo Militar General Artigas con algunos profesores.

- Cursos de formación Técnico Profesional.

Consultadas las personas que tenían conocimiento de la Evaluación Lateral

y/o la habían practicado, referente a los aspectos positivos y/o negativos observados

en la misma, se pudo extraer la siguiente información:

- Aspectos Positivos:

- Expresaban realmente lo que había salido bien y lo que no.

- Refleja la actitud tomada por cada integrante del grupo.

- Calificación que contempla aspectos propios de la persona, por ejemplo la

actitud para el trabajo.

- Se logra una calificación más detallada de cada alumno.

- Permite calificar a sus pares siendo justo con los mismos ya que muchas

veces no se puede ver por parte de los Instructores el trabajo realizado.

- Permite al evaluador una herramienta para identificar aquellos alumnos que

no están en sintonía con el grupo.

- Se considera la evaluación fuera del aula.

- Permite comparar sus camaradas y saber quién se destaca en determinado

aspecto.



- Participación conjunta en los grupos.

- Actividades de grupo con lealtad.

- Permite saber la opinión de los demás.

- Responsabilidad asumida por cada integrante.

- Llevaba a una mayor colaboración.

- Evaluar el aporte de cada individuo al grupo y su condición para el trabajo

en equipo.

- Evaluar la disposición para la tarea y el compañerismo.

- Incrementa el interés de los participantes.

- Evalúa y premia el esfuerzo.

- Permite trabajar en conjunto con camaradas de todas las Armas.

- Existe menos temor a equivocarse.

- Evalúa cosas que los métodos tradicionales no permiten y que son de

importancia.

- Es una forma más de evaluar.

- Mayor compromiso con el trabajo de todos los integrantes.

- Es más participativo.

- Permite una visión del que trabaja lado a lado.

- Permite evaluar el proceso.

- Aspectos Negativos:

- El compañerismo impide calificar bajo a un camarada.

- Se evalúa por afinidad en algunos casos.

- La resistencia lógica de algo nuevo.

- No refleja la realidad.

- Puede ser tomada en forma equivocada.

- Nadie quería matar a nadie.

- Podría verse influenciado por la subjetividad.

- A veces se ven reflejadas rivalidades.

Consultados los alumnos sobre si podría considerarse que la EL era un

elemento motivador para el alumno, el cuadro que sigue muestra los siguientes

resultados.



Cuadro 40: Cuadro demostrativo referente a la Evaluación Lateral como elemento motivador

Evaluación Lateral como Sí No No sabe/No contesta Otras

elemento motivador

fi fr fi fr fi fr fi fr Total

CEM 11 50 7 32 3 14 1 4 22 CCPJJ 20 38 4 8 28 54 0 0 52 CCPO 12 24 4 8 33 66 1 2 50 Porcentaje promedio 37 % 16 % 45 % 2 % 100 %


Cuadro 41: Gráfico de barras referente a la Evaluación Lateral como elemento motivador



considera a la Evaluación Lateral como un elemento motivador, es superior a los que

opinan que no en los diferentes Cursos. Siendo el CEM el de mayor porcentaje (50

%) y el de Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales el de menor (24 %); así

mismo, es mucho mayor en el primero, el porcentaje de alumnos que piensan que

no es un elemento motivador (32 %).

Cabe destacar que el porcentaje de alumnos que manifestaron no saber o no

contestaron esta pregunta es muy elevado (14 % en el CEM, 54 % en el CCPJJ y 66

% en el CCPO).



Si se relaciona esta situación con el porcentaje de alumnos que tienen

conocimiento y/o utilizaron esta evaluación anteriormente (Cuadro 38, p. 93), se

pude atribuir, a que como los alumnos no tenían conocimiento de la misma o no la

habían visto en la práctica, no podían saber si es un elemento motivador o no.

Cuadro 42: Gráfico de sectores de la Evaluación Lateral como elemento motivador

2%

45%

16%

37% SINON/NOtras


Tomando como base al total de los alumnos se ve que si bien el porcentaje de

los que no contestaron es muy elevado (45 %), es también elevado el de los que

consideran que sí es un elemento motivador (37 %). Este último valor está

influenciado por el valor extremo del CEM, en donde se concentra la masa de

alumnos que habían tenido contacto o tienen conocimiento de lo que es la

Evaluación Lateral.

Por último, se presenta a continuación, un cuadro sobre si la Evaluación

Lateral podría considerarse un elemento motivador para el alumno, tomando como

población al total de alumnos que tenía conocimiento de la misma (Cuadro 37, p.

92).



Cuadro 43: Cuadro demostrativo referente a la Evaluación Lateral como elemento motivador entre aquellos que conocen la misma

Evaluación Lateral como Sí No No sabe/No contesta

elemento motivador




Cuadro 44: Gráfico de barras referente a la Evaluación Lateral como elemento motivador

entre aquellos que conocen la misma



considera a la Evaluación Lateral como un elemento motivador, sigue siendo muy

superior a los que opinan que no en los diferentes Cursos. Siendo ahora el CCPO el

de mayor porcentaje (72 %) y el de CCPJJ el de menor (59 %); así mismo es mucho

mayor en el CEM, el porcentaje de alumnos que piensan que no es un elemento

motivador (29 %).



Cuadro 45: Gráfico de sectores de la Evaluación Lateral como elemento motivador entre aquellos que conocen la misma

19%

16%

65%

SINON/N


Tomando en cuenta el total de alumnos de los tres Cursos, se puede ver que

dentro del total de alumnos que conocen dicha evaluación, el 65 % considera a la

misma como un elemento motivador. Se reafirma de esta manera el hecho de que

los alumnos entienden a esta evaluación como un elemento motivador (28 % más),

pudiendo atribuirse entonces, el número elevado de aquellos que no sabían o no

contestaron esta pregunta, al desconocimiento de este Instrumento Didáctico.

De entre los alumnos que consideraban que no es un elemento motivador, se

extrajo que:

- La motivación en principio es personal.

- No es tan motivador como parece, debe ponerse en práctica por más

tiempo para que funcione.

- Depende de la superación profesional.

De los alumnos que consideraban que sí es un elemento motivador, se extrajo

que:

- Para aquellos que aspiren a la excelencia o a los primeros lugares.

- Es motivador ya que puede dar al Departamento Docente una visión de sus

pares que es desconocida por los evaluadores.



- Porque permite ser justo con el trabajo fuera de horario de los camaradas.

- Permite premiar a los buenos compañeros.

- Siempre y cuando se haga con lealtad y sinceridad.

- Uno sabe que si no hace, será castigado.

- Incrementa el interés por participar.

- Porque sabe que de su actitud depende el grupo.

- Para ganar el reconocimiento de sus pares.

- Para que se reconozcan los logros personales.

- A que entre todos se realice un mejor trabajo

- Todos cooperen de igual forma.

- Lo obliga a aportar de la misma forma que lo hace el resto del grupo.

- Al ser evaluado por un camarada, se preocuparía mucho más por su

rendimiento.

- Obliga a que nadie se descanse en el trabajo de otro.

- Por el valor moral que se le da.

- Para reforzar la opinión de los camaradas hacia nosotros.

- A esforzarse más y gozar de reconocimiento frente a sus pares.

- Mejora los puntos débiles y aumentar conocimiento, dedicación,

compañerismo y liderazgo.

- Motiva a aprender lo adquirido en clase.

- Es muy valiosa la experiencia personal de sus pares.

- Se puede interactuar y opinar del tema con distintos puntos de vista.

- Se aprende a conocer a los camaradas en el trabajo.

- Siempre que se participe de igual forma.

- Porque el mismo grupo le exige a los integrantes del grupo.

- Porque el desinteresado sabe que alguien lo puede evaluar negativamente

y por lo menos da un poco más de sí.

- Porque el alumno sabe que la principal evaluación es la de sus pares.

Síntesis. De lo anteriormente expuesto se pueden extraer algunas ideas a

destacar:

- En lo que respecta al trabajo en grupo, de los alumnos censados sobre si los

trabajos de EM desarrollados en el aula en los CCPO, CCPJJ y CEM, son conjuntos



y equitativos; se extrajo que si se considera el total de los alumnos censados, un

48 % de ellos, piensa que éste ha sido conjunto y equitativo, por otra parte, el mismo

porcentaje afirma que no.

Cabe destacar que si se toman en cuenta únicamente los CCPJJ y CEM

dictados en el IMES, vemos que el porcentaje de alumnos que piensan que el

trabajo que realizaron no ha sido conjunto y equitativo, asciende a un 62 %.

De lo anteriormente expuesto se pueden destacar algunos de los motivos

expresados por los alumnos: “falta de compromiso, falta de colaboración y

responsabilidad ente ausencia de superiores, descansarse en el trabajo de otros, la

voluntad de los distintos integrantes”,126 entre otros.

- En cuanto a la evaluación como forma de optimización de la labor conjunta,

se puede resaltar que un 53 % de la totalidad de los alumnos censados en los tres

Cursos, consideran que la misma optimizaría la labor conjunta. Destacándose entre

otros motivos que: “permitiría mejorar la integración grupal y la actitud de trabajo

para con el grupo, habría un mayor compromiso de algunos integrantes, se evaluaría

con mayor realidad, llevaría a un mayor intercambio de conocimientos, ayudaría a

elevar la excelencia académica, valoraría el compañerismo, fomentaría la

participación de todos los integrantes del grupo y el Aprendizaje”,127 entre otros.

- Por otra parte, consultados los alumnos que habían tomado contacto con

esta evaluación anteriormente (un 37 %), referente a cuáles serían los aspectos

positivos y negativos de la misma, se puede destacar:

- Como aspectos positivos: “refleja la actitud tomada por cada integrante

del grupo, se logra una calificación más detallada de cada alumno, participación

conjunta en los grupos, evaluar la disposición para la tarea, es una forma más de

evaluar, mayor compromiso con el trabajo de todos los integrantes”,128 entre otros.

- Como aspectos negativos: “el compañerismo impide calificar bajo a un

camarada, se evalúa por afinidad en algunos casos, la resistencia lógica de algo

nuevo, podría verse influenciado por la subjetividad”,129 entre otros.

126 Datos obtenidos a través de las entrevistas con cuestionarios semiestructurados en modalidad de censo. p. 81. 127 Ídem. p. 87 y 88. 128 Ídem. p. 94. 129 Ídem. p. 95.



- Por último, en cuanto a la consideración de este Instrumento Didáctico como

elemento motivador, se puede observar que al considerar el total de alumnos

censados, el porcentaje de ellos que piensan que sí es un elemento motivador, es

superior a los que piensan que no, en los diferentes Cursos.

Así mismo, viendo que el número de alumnos que manifestaron no saber o no

contestaron esta pregunta es muy elevado (45 %), si se toma únicamente a los

alumnos que sí conocen la Evaluación Lateral, se puede ver que un 65 % considera

que este Instrumento Didáctico es un elemento motivador.

Con referencia a los motivos por los cuales los alumnos consideran que la

Evaluación Lateral es un elemento motivador, se destacan: “es motivador ya que

puede dar al Departamento Docente una visión de sus pares que es desconocida

por los evaluadores, incrementa el interés por participar, obliga a que nadie se

descanse en el trabajo de otro, a esforzarse más y gozar de reconocimiento frente a

sus pares, motiva a aprender lo adquirido en clase”,130 entre otros.

4.3 Evidencias que derivan de las Entrevistas a Expertos

Seguidamente, se presenta una síntesis de la información obtenida de las

entrevistas en profundidad realizadas a expertos en el tema, los cuales poseen

acabado conocimiento de la materia y/o han participado de este tipo de Evaluación,

tanto en el ámbito civil como militar, habiendo sido a su vez docentes del IMES y/o

del IMAE, con su correspondiente análisis.

El cuadro que se presenta seguidamente, muestra los diversos conceptos

referentes a la Evaluación Lateral, de Pares o Coevaluación.

130 Datos obtenidos a través de las entrevistas con cuestionarios semiestructurados en modalidad de censo. p. 98.



Cuadro 46: Definición de la Evaluación Lateral, de Pares o Coevaluación

* Traducción hecha por el autor.

PREGUNTA ENTREVISTADO

¿Cómo podría definir la Evaluación Lateral, de Pares o Coevaluación?

Gral. J. BURONE Concepto que los pares que realizan un curso realizan de una persona luego de su actuación, permite agregar elementos de juicio que suman a otros elementos que cierran la calificación final.

Cnel. L. SANGUINETTI

Realización de juicios de valor (cuantitativos o cualitativos) sobre sus pares, durante la realización de actividades académicas curriculares.

Cnel. P. VIDAL Medición (ordinal/numeral) practicada por los iguales sobre algún aspecto del proceso enseñanza – aprendizaje.

Cnel. J. DUARTE Es un concepto, un valor que alguien otorga a alguien, no importa la dirección, puede ir hacia abajo a un subalterno, a un superior o a un compañero.

Tte. Cnel. J. VILARDO *

Sistema de evaluación de atributos del área afectiva a través de pautas de comportamiento.

Tte. Cnel. (R) P. LEITON

Evaluación que se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de los trabajos de alguno de sus miembros o del grupo en su conjunto.

May. M. GORBATY *

Evaluación subjetiva llevada a cabo por un estudiante respecto a otro que evalúa la contribución general del evaluado hacia la clase. Provee un comentario honesto y abierto sobre las características o particularidades del alumno.

Prof. N. PEREIRA Se lleva a cabo entre los pares dentro del aula. Permite a todos los alumnos participar en la valoración de los aprendizajes de cada uno de ellos, con una óptica más dinámica, orientada por el Profesor.

Cnel. (R) E. GARCEZ *

Evaluación que presenta el resultado que mejor muestra lo que es el evaluado.

Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos a través de la técnica de entrevista.

De lo anterior, se puede extraer que la Evaluación Lateral es un juicio de valor

subjetivo, referente a atributos del área afectiva operacionalizados a través de

pautas de comportamiento. El mismo se lleva a cabo entre los pares dentro del aula,

los cuales permiten agregar elementos que suman a la calificación final y que todos

los alumnos participen en la valoración de los aprendizajes.

A continuación, se puede ver que se expresa que la Evaluación Lateral

permitiría evaluar atributos no incluidos en la evaluación tradicional. También se

destaca la importancia del trabajo en grupo, teniendo presente que esto se lograría

si se la instrumenta adecuadamente, de manera que permita observar y/o percibir

los mismos durante las actividades planteadas.



Cuadro 47: Permite evaluar atributos no incluidos en la Evaluación tradicional

PREGUNTA

ENTREVISTADO ¿Considera que la misma permitiría evaluar atributos que no están incluidos en la Evaluación tradicional, como ser: la cooperación, camaradería, equilibrio emocional, coherencia, responsabilidad, autoconfianza, iniciativa, liderazgo, organización, sociabilidad, tolerancia, tacto, etc.?

Gral. J. BURONE Sí, destacando la importancia del trabajo en grupo.

Cnel. P. VIDAL Si se la dota de una adecuada instrumentación, sin dudas.


En el cuadro que sigue se presentan las fortalezas que presentaría esta

modalidad de evaluación, extraídas de la opinión de los idóneos en esta materia que

fueron consultados.

Cuadro 48: Fortalezas de la Evaluación Lateral


PREGUNTA ENTREVISTADO

¿Qué fortalezas presentaría esta modalidad de evaluación? Gral. J. BURONE Es un elemento más de juicio para llegar a la calificación final del Curso.


Los compañeros son quienes mejor conocen las cualidades culturales, profesionales, éticas, etc. de cada discente.

Cnel. P. VIDAL

Induce a un mayor compromiso con el proceso enseñanza - aprendizaje. Favorece a la motivación. Desarrolla la actitud crítica, propiciando la objetivación y se “aprende a aprender”. Fomenta la interactuación del grupo.

Cnel. J. DUARTE Que sirva como una provocación para que los individuos participen en el trabajo, quizás si.

Tte. Cnel. J. VILARDO * El alumno no engaña a sus pares.


Crear capacidad de autocrítica y reflexión permanente del trabajo. Retroalimentación de los procesos. Evaluación y mejora del proceso de enseñanza – aprendizaje.

May. M. GORBATY *

Provee una muy útil retroalimentación, cuanto más si el mismo es inteligente y capaz. Su opinión será valiosa sólo si la compartiera.

Prof. N. PEREIRA

Mayor participación del grupo en las actividades áulicas, una interacción continua. Enriquece la valoración de los distintos actores, el análisis de los datos aportados, la actuación y el rendimiento de cada uno. Hace que nadie quede librado al azar, sino que será visto objetivamente por todo el grupo.

Cnel. (R) E. GARCEZ * Es la que más muestra como es el alumno.




Del cuadro anterior se pueden destacar como fortalezas:

- Es un elemento más de juicio.

- Los compañeros son quienes mejor conocen las cualidades culturales,

profesionales, éticas, etc. de cada discente.

- Permite evaluar, mejorar e introducir un mayor compromiso con el proceso

enseñanza - aprendizaje.

- Favorece a la motivación.

- Desarrolla la actitud crítica, propiciando la objetivación y se “aprende a

aprender”.

- Fomenta la interactuación del grupo.

- Crea capacidad de autocrítica y reflexión permanente del trabajo.

- Permite la retroalimentación de los procesos.

- Es la que más muestra como es el alumno.

Así mismo, a continuación se presentan las debilidades que presentaría esta

modalidad de evaluación, que se extraen del siguiente cuadro.

Cuadro 49: Debilidades de la Evaluación Lateral

PREGUNTA ENTREVISTADO ¿Qué debilidades presentaría esta modalidad de evaluación?

Gral. J. BURONE Los esquemas son buenos en determinados lugares, países, idiosincrasia, culturas y no se si nosotros estamos preparados para este tipo de evaluación lateral, cuando acá somos todos muy pocos y todos nos conocemos.

Cnel. P. VIDAL Requiere una adecuada planificación dentro de la Currícula. La postura de los co-evaluadores debe ser lo más alejada posible de la subjetivación.

Cnel. J. DUARTE Se basa en criterios y las personas que evalúan no se manejan con el mismo criterio, no pasa lo mismo con los docentes que tiene una base de criterio.

Tte. Cnel. J. VILARDO * El no comprometimiento del grupo puede llevar a distorsiones.


Lenta implementación, por falta de una cultura de autocrítica. Se necesita madurez personal y profesional, para su materialización.

May. M. GORBATY * Los estudiantes no siempre emiten críticas constructivas.

Prof. N. PEREIRA

Puede llevar al docente a ceder espacios en su responsabilidad directa, en la evaluación de la clase. Puede ocurrir que los compañeros sean más rígidos, que valoren sólo lo negativo y eso desestimule el esfuerzo.


Muy influenciada por la camaradería, el alumno no quiere perjudicar al compañero.

* Traducción hecha por el autor. Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos a través de la técnica de entrevista.



Se destacan las siguientes debilidades:

- Falta de preparación para este tipo de evaluación lateral.

- El conocimiento de todos los implicados.

- Requiere una adecuada planificación dentro de la Currícula.

- Posible postura subjetiva de los co-evaluadores.

- Diferencia de criterios entre las personas que evalúan.

- El no comprometimiento del grupo puede llevar a distorsiones.

- Lenta implementación, por falta de una cultura de autocrítica.

- Se necesita madurez personal y profesional, para su materialización.

- Los estudiantes no siempre emiten críticas constructivas.

- Puede llevar al docente a ceder espacios en su responsabilidad directa, en

la evaluación de la clase.

- Puede ocurrir que los compañeros sean más rígidos, que valoren sólo lo

negativo y eso desestimule el esfuerzo.

- Muy influenciada por la camaradería, el alumno no quiere perjudicar al

compañero.

En el cuadro que se presenta a continuación, se puede observar la

importancia que cada uno de los expertos consultados le da a este tipo de

evaluación dentro del Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje.



Cuadro 50: Importancia para el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje


PREGUNTA ENTREVISTADO ¿Considera que la misma tiene un especial valor o importancia para el

proceso de Enseñanza - Aprendizaje?, si la respuesta es afirmativa, explique por qué motivo.

Gral. J. BURONE

Evidentemente que suma. Cuando uno se capacita, la capacitación no sólo pasa por asimilar las materias que se le asignan, sino que pasa también por el desarrollo del liderazgo, la camaradería, en ese aspecto creo puede ser importante, puede llegar a ser importante.


El discente se siente mucho más observado, no sólo por sus profesores y Jefes de Curso. No incide directamente, si lo hace indirectamente, pero con importante y creciente incidencia. Ayudan a la ética de la sistemática educativa en aplicación.

Cnel. P. VIDAL Posee el valor agregado que permite extraer variables pedagógicas desde las perspectivas del alumno.

Cnel. J. DUARTE La motivación debe ser intrínseca, un individuo no va a aprende más por la coevaluación. Coevaluación para motivar a la participación sí, quizás, pero para el aprendizaje no, se da cuando el individuo está dispuesto a aprender.

Tte. Cnel. J. VILARDO * En la influencia; creo que el Alumno no trabaja mejor porque será evaluado.


Sí, ya que, si bien estas técnicas pueden traer ciertos “inconvenientes”, producto de la escasa cultura evaluativa que existente en los estudiantes y docentes, no dejan de ser alternativas evaluativas reales, con gran virtuosidad si se consigue comprender y transferir el sentido de su aplicación y la importancia de la información recogida para la posterior reflexión, evaluación y toma de decisiones, respecto al proceso de enseñanza - aprendizaje.

May. M. GORBATY *

Parte vital del proceso de auto mejoramiento. Un estudiante se puede desarrollar a partir de conocer lo que piensan los demás sobre él. La crítica constructiva le ofrece al estudiante la oportunidad de mejorar si él mismo es apropiadamente guiado/aconsejado en la entrevista del instructor y si el instructor incluye sus propios comentarios como parte del proceso de evaluación para poner los comentarios laterales o de los camaradas en perspectiva.

Prof. N. PEREIRA

De gran importancia, debido a que despiertan un mayor interés en el grupo; promueven la actividad de todos los alumnos, tratando de impedir que unos se descansen en otros, esforzándose menos; promueve la co-participación del alumno en la evaluación total, de cada compañero y del grupo en general; conlleva una mayor aceptación de la calificación numérica posterior que asignará el docente; el alumno desarrolla hábitos de reflexión y observación, que luego retroalimentarán su propio accionar, evitando errores que apreció en los compañeros, y por ende, mejorará su tarea; logra mayor eficiencia en el trabajo en grupo, en la relación lateral, entre los compañeros, y en sentido vertical, con el educador; impulsa al docente a una práctica de mayor calidad, pues las estrategias evaluativas cambian, y él también debe cambiar su óptica y dinamizar su labor.


Los instructores se basan en la evaluación vertical y lateral para no tener problemas durante sus clases, cuando los alumnos permanecen "motivados". El estudiante debe pensar: "Tengo que comportarme bien, sino seré mal evaluado." Esto tiene que ser combatido constantemente.




Se considera entonces que la Evaluación Lateral tiene un especial valor o

importancia para el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje, por los siguientes

motivos:

- Permitiría desarrollar el liderazgo, la camaradería, etc.

- Ayudan a la ética de la sistemática educativa en aplicación, estando el

discente mucho más observado.

- Permite extraer variables pedagógicas desde las perspectivas del alumno.

- Permitiría motivar la participación.

- Es una alternativa evaluativa real, con gran virtuosidad si se consigue

comprender y transferir el sentido de su aplicación y la importancia de la

información recogida para la posterior reflexión, evaluación y toma de

decisiones, respecto al Proceso de Enseñanza - Aprendizaje.

- Es parte vital del proceso de auto mejoramiento.

- Permite que el estudiante se desarrolle a partir de conocer lo que piensan

los demás sobre él.

- La crítica constructiva permite mejorar si se es apropiadamente

guiado/aconsejado en la entrevista del instructor.

- Despierta un mayor interés en el grupo.

- Promueve la actividad de todos los alumnos, tratando de impedir que unos

se descansen en otros, esforzándose menos.

- Promueve la co-participación del alumno en la evaluación total.

- Conlleva una mayor aceptación de la calificación numérica posterior que

asignará el docente.

- Se desarrollan hábitos de reflexión y observación, que luego

retroalimentarán su propio accionar, evitando errores que apreció en los

compañeros, y por ende, mejorará su tarea.

- Logra mayor eficiencia en el trabajo en grupo, en la relación lateral, entre

los compañeros, y en sentido vertical, con el educador.

- Impulsa al docente a una práctica de mayor calidad, pues las estrategias

evaluativas cambian, y él también debe cambiar su óptica y dinamizar su

labor.



En el cuadro que se presenta a continuación, se toma en cuenta si la

Evaluación Lateral podría tomarse como una forma de motivación para el

Aprendizaje. Cuadro 51: Motivación del Aprendizaje

PREGUNTA

ENTREVISTADO ¿Dicha evaluación podría considerarse como una forma de motivación del aprendizaje?, ¿por qué (motiva / no motiva)?, ¿de qué manera?

Gral. J. BURONE El que tiene la idea de no hacer nada, no lo va a motivar con nada.


La motivación es interna, intrínseca, el alumno la tiene o no la tiene, esta herramienta pedagógica, incentiva. Desde el exterior introduce una valoración nueva, ya que no es sólo cuidarse y estudiar para los escritos, aquí todas las actividades son valoradas críticamente y reflexivamente por evaluadores “objetivos y natos” como somos - o pensamos que somos - los militares.

Cnel. P. VIDAL Si logramos que los alumnos adopten un posicionamiento de “objeto” y no de “sujeto” de la evaluación, se generaría una adecuada motivación.

Cnel. J. DUARTE

Para el aprendizaje no, el aprendizaje es muy personal, va a depender de la idiosincrasia del individuo, de sus aspiraciones, no va a cambiar su manera de pensar porque lo evalúe. Lo puede hacer cambiar en su forma de trabajo, en el compañerismo, pero que aprenda, va por caminos diferentes, el individuo aprende si quiere, si le interesa.


La Motivación es interna y no se estimula el aprendizaje con ningún tipo de presión.


Es una forma de retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje, por esta razón puede motivar al alumno consciente de su crecimiento con este tipo de información, al mejorar los aspectos deficitarios producto de su aplicación. Importante es entonces, las actividades y orientación que entregue el profesor para producir el crecimiento personal o intelectual. De esta forma, la pasividad de los estudiantes se reducirá y no dependerá tan sólo del docente para analizar, interpretar y juzgar los temas abordados, sino que tomará conciencia de la calidad del desempeño de sí mismo, de sus pares o del docente, en función de argumentos fundados y responsables.

May. M. GORBATY *

Sí, si los comentarios ofrecen una crítica profesional constructiva le ofrecen al estudiante una oportunidad de mejorar por si mismo.

Prof. N. PEREIRA

Sí, si se utiliza correctamente, estimulando en las primeras experiencias, la valoración de lo positivo; los demás elementos, los debe evaluar el docente. El alumno se esfuerza más, para ser visto mejor por sus colegas, y esto como motivación es excelente. Al discípulo le interesa más, a veces, la opinión de los compañeros de cada día, que la del docente, que dicta una asignatura, algunas horas por semana, en un Curso determinado. Si se utiliza mal y el juicio de los pares es muy destructivo, se pueden crear actitudes de rechazo y el alumno puede retraerse, desaprovechando sus potencialidades. No importa cual sea la edad, pues en cualquier momento de la vida, un juicio ambiguo, irónico, o injusto, originará la desviación del objetivo de la evaluación. Esta se considera hoy, como una “praxis transformadora de la educación”, debe tender a evitar el fracaso, de modo que si no se aplica adecuadamente, sea cual sea la modalidad, pierde parte importante de su sentido. La evaluación, de por sí, debe ser un elemento motivador.


Se posee la percepción de que la evaluación sirve como un instrumento de motivación del alumno en el aprendizaje, pero en realidad, estamos empleándola como instrumento de disciplina para mantener el comportamiento correcto. Además de eso, estamos mucho más preocupados en establecer un grado por el comportamiento del alumno.




De lo anteriormente expuesto se pueden extraer las siguientes ideas en lo

que refiere a la evaluación como forma de motivación para el aprendizaje:

- Es una herramienta pedagógica que incentiva, introduciendo desde el

exterior una valoración nueva, crítica y reflexiva de todas las actividades.

- Es una forma de retroalimentar el Proceso de Enseñanza - Aprendizaje, por

lo cual puede motivar al alumno consciente de su crecimiento.

- Con ella se lograría que la pasividad de los estudiantes se reduzca y la

evaluación no dependa sólo del docente para analizar, interpretar y juzgar

los temas abordados, sino que se tome conciencia de la calidad del

desempeño de sí mismo, de sus pares o del docente, en función de

argumentos fundados y responsables.

- El alumno se esfuerza más, para ser visto mejor por sus colegas, y esto

como motivación es excelente.

- Al discípulo le interesa más, a veces, la opinión de los compañeros de cada

día, que la del docente, que dicta una asignatura, algunas horas por

semana, en un Curso determinado.

- La evaluación, de por sí, debe ser un elemento motivador.



En el siguiente cuadro se presenta, la opinión de docentes del IMES respecto

a si es importante la aplicación de esta evaluación como complemento a la actual.

Cuadro 52: Importancia para el Sistema de Enseñanza del Ejército como complemento

PREGUNTA

ENTREVISTADO Como docente del IMES, ¿cree usted que es importante su aplicación en nuestro Sistema de Enseñanza Militar como complemento a lo que se aplica actualmente?, explique por qué motivo.

Gral. J. BURONE Nuestro sistema es más bien para que el alumno vaya, escuche, saque apuntes, plantee sus dudas y haga un buen escrito. Todo aquello que motive otro tipo de evaluación creo que es bueno.


Sí, lo considero positivo, porque en el plano emocional y ético especialmente, es una herramienta pedagógica que condiciona “estructuralmente” – no digo coyunturalmente - la relación intra áulica.

Cnel. P. VIDAL

Pienso que sí debido a que induce a un mayor compromiso con el proceso enseñanza – aprendizaje, favorece a la motivación, desarrolla la actitud crítica, propiciando la objetivación y se “aprende a aprender”, fomentando la inter actuación del grupo.

Cnel. J. DUARTE

No, para lograr el trabajo en grupo, para evidenciar en un grupo grande aquellas personas que no tienen dedicación, básicamente los que no se involucran y los que no trabajan son los mismos, los que no tienen aspiración de carrera, no vienen acá para aprender, vienen por ley. Con una coevaluación se evidenciaría esto. Pero también hay aspectos de nuestra cultura que se deben tener en cuenta, que es el no divulgar, no desenmascarar que es parte de nuestra cultura, hay una especie de tabú en decir que fulano no hizo esto o aquello.

Prof. N. PEREIRA

Considero que sí, que es importante su aplicación. Porque genera un compromiso mayor en cada discente. Hay que pensar que los alumnos del IMES, son personas mayores, con una amplia preparación, con múltiples cursos y ricas experiencias. Todos han sido Instructores en la Escuela Militar, o en otros ámbitos. Cada uno está en condiciones de analizar la actuación de sus compañeros, y la propia en el contexto del grupo. Deben aprender a valorar los elementos positivos o negativos de una labor, sin demasiada rigidez, con objetividad, con respeto al colega.


Se presentan seguidamente ideas en lo que a su implementación como

complemento a la actual evaluación:

- Todo aquello que motive otro tipo de evaluación, se cree que es bueno.

- Es una herramienta pedagógica que condiciona estructuralmente la

relación dentro del aula.

- Induce a un mayor compromiso con el Proceso Enseñanza – Aprendizaje,

favoreciendo la motivación y desarrollando una actitud crítica, propiciando

la objetividad, fomentando la interactuación del grupo.

- Genera un compromiso mayor en cada discente. Cada uno está en

condiciones de analizar la actuación de sus compañeros, y la propia en el



contexto del grupo. Deben aprender a valorar los elementos positivos o

negativos de una labor, sin demasiada rigidez, con objetividad, con respeto

al colega.

Consultados los entrevistados referente a si la Evaluación Lateral evitaría el

hecho de que estudiantes se descansaran en el trabajo de los otros, el cuadro que

sigue presenta algunas de sus respuestas.

Cuadro 53: Evita que un estudiante se descanse en el trabajo del grupo

PREGUNTA

ENTREVISTADO ¿Considera que la misma evitaría el hecho de que un estudiante se descanse en otro durante los trabajos en grupo?

Gral. J. BURONE El que vino a descansar, va a descansar y el que vino a trabajar va a trabajar. Capaz, habría que verlo, a veces se motiva por su solidaridad pues ve que el otro esta sobrecargado.


El saberse observado sincrónicamente en cada una de sus actividades discentes, condiciona “estructuralmente” a todos por igual, no se debe convencer sólo a los superiores, sino también a los compañeros.

Cnel. P. VIDAL Podrían ser una de las bondades, no específicas. Cnel. J. DUARTE Es posible sí.

Tte. Cnel. J. VILARDO * Puede ser que influencie o no, depende de su comprometimiento.


Mientras la coevaluación esté planificada, informada y ponderada, estimo que servirá para el objetivo de su aplicación.

May. M. GORBATY * Debería ser una restricción.

Prof. N. PEREIRA

El hecho de que sus pares lo observen, lo critiquen (en forma constructiva, claro), lo evalúen - y son compañeros de trabajo, de vida, más allá del curso que realizan-, constituye el germen que lo impulsa a tratar de cosechar mejores logros y acciones más productivas.

Cnel. (R) E. GARCEZ * La idea de que la evaluación debe tener un aporte disciplinar, se debe evitar.


Del cuadro anterior se extrae lo siguiente:

- El saberse observado sincrónicamente en cada una de sus actividades

discentes, condiciona estructuralmente a todos por igual.

- Podrían ser una de las bondades, no específicas.

- El hecho de que sus pares lo observen, lo critiquen (en forma constructiva),

lo evalúen (compañeros de trabajo, de vida, más allá del curso que

realizan), constituye el germen que lo impulsa a tratar de cosechar mejores

logros y acciones más productivas.



A continuación se presentan las respuestas a la interrogante sobre las

facilidades para la implementación de esta modalidad de evaluación.

Cuadro 54: Facilidades para su implementación

PREGUNTA

ENTREVISTADO ¿Cuáles cree usted que serían las facilidades para la implementación de la misma?

Gral. J. BURONE En la medida que usted lo implemente bien, teniendo las pautas de cómo se debe hacer, definiendo bien los atributos, su aplicación no tendría inconvenientes.


Si tenemos facultades disciplinarias para privar de libertad, también podemos tenerlas para hacer juicios de valor sobre nuestros pares.

Cnel. P. VIDAL

- La Educación Militar reviste características de formalidad y disciplina que son favorables al empleo del instrumento. - Los Diseños Curriculares poseen la flexibilidad de incluir innovaciones de manera bastante automática y evitando discusiones marginales.

Cnel. J. DUARTE Si se quieren facilidades hay que convencer a las autoridades de turno. Prof. N.

PEREIRA Creo que las facilidades están dadas en cada docente.


Las facilidades que se pueden evidenciar son:

- La Educación Militar reviste características de formalidad y disciplina que

son favorables al empleo del instrumento.

- Los Diseños Curriculares poseen la flexibilidad de incluir innovaciones de

manera bastante automática y evitando discusiones marginales.

- Las facilidades están dadas en cada docente.



Seguidamente se presentan las respuestas sobre los posibles inconvenientes

para la implementación de esta modalidad de evaluación.

Cuadro 55: Inconvenientes para su implementación

PREGUNTA

ENTREVISTADO ¿Cuáles cree usted que serían los inconvenientes para la implementación de la misma?

Gral. J. BURONE La validez de la evaluación y los intereses personales. Cnel. L.

SANGUINETTI Los instrumentos no son buenos o malos en si mismo, la sistemática de aplicación debe ser uniforme y objetiva.

Cnel. P. VIDAL La falta de experiencia en el empleo del instrumento y la carencia de capacitación en este dominio.

Cnel. J. DUARTE El tabú en la cultura.

Prof. N. PEREIRA

La falta de costumbre. Algunos docentes están habituados a dictar la clase, aplicar una evaluación, corregir y calificar. Eso le resulta cómodo, y así lo repite cada año. La co-evaluación es más dinámica, cambiante, le exige al docente una mayor flexibilidad y una relación colaborativa, más estrecha con el grupo.


Los inconvenientes que se observan son:

- La validez de la evaluación y los intereses personales.

- La falta de experiencia en el empleo del instrumento y la carencia de

capacitación en este dominio.

- El tabú en la cultura.

- Algunos docentes están habituados a aplicar una evaluación, corregir y

calificar y la co-evaluación exige más dinámica, es cambiante, le exige al

docente una mayor flexibilidad y una relación colaborativa, más estrecha

con el grupo.



Consultados sobre el hecho de que si bien este tipo de evaluación figura en

algunos reglamentos, no se aplicaba; en su mayoría respondieron que no tenían

conocimiento.

Cuadro 56: ¿Por qué no se aplica si figura en nuestros Reglamentos?

PREGUNTA

ENTREVISTADO

En el Reglamento de Evaluación del CEM se hace mención a Evaluaciones Verticales, en base a una escala de Evaluación del Área Afectiva, en el R.T. 21-7 y en el Manual del Docente del IMES, a una Auto-evaluación del trabajo en equipo; Usted como docente del IMES ¿en algún momento realizó o sabe de algún docente que aplique la misma?, en caso que la respuesta sea negativa, ¿podría explicar por qué la misma no se aplica?

Gral. J. BURONE Nunca lo vi.


En 1999 se incluyó para empezar a hacer doctrina sobre el tema (en base al Manual del Instructor de Brasil), siendo consciente de las dificultades de aplicación que podía tener. Para aplicar instrumentos como el citado u otros, se debe instruir y convencer a todos los integrantes del sistema, sólo estando “escrito” no ayuda.

Cnel. P. VIDAL No. Desconozco. Cnel. J. DUARTE Que yo sepa no.


El cuadro que se presenta a continuación muestra las respuestas a la

interrogante de si los entrevistados habían visto aplicar este tipo de evaluación.



Cuadro 57: Lugares de aplicación y afectación de la calificación

PREGUNTA ENTREVISTADO ¿Vio usted alguna vez aplicarla?, en caso afirmativo, podría explicar

¿cómo se desarrollaba y cómo afectaba en la calificación del alumno? Gral. J. BURONE Curso en Brasil.


Curso en Brasil. No tenía valoración en su Curso, sin embargo en otros cursos si tenía una afectación muy grande.

Cnel. P. VIDAL

Universidad Católica. Sobre una escala ordinal (D, R, B, MB y Excelente) aspectos de la exposición de nuestros compañeros relativos a la práctica docente (seleccionándose algunos tópicos como ser: exposición, claridad, síntesis, recursos visuales (ayudas), profundidad de conocimientos, dinámica docente, entre otros), con una finalidad formativa. La misma no poseía valor sumativo (no tenía peso en la calificación).

Cnel. J. DUARTE

En Brasil se aplicaba y se tenía en cuenta para la precedencia del fin del Curso, cada uno evaluaba a todos, cada uno emitía un concepto, una nota periódicamente. En el 94 en la Es.A.O. se hacía dentro del equipo, que rotaban y a lo largo del año la misma persona era evaluada por varios y viceversa, sólo se hacía entre los brasileros. Afectaba poco para el final del Curso.

Tte. Cnel. J. VILARDO * 5 (cinco) % de la nota final.


Existen dos formas, para su aplicación, en nuestro Instituto: Coevaluación en trabajos de aula: cada profesor asigna un porcentaje a esta evaluación, dentro de una actividad grupal, generalmente de investigación y disertación, la que no sobrepasa el 10%, influyendo el citado % en la evaluación final. Coevaluación en las conductas deseadas: la presente evaluación permitirá obtener información de la formación valórica de nuestros alumnos, con la intención de detectar aquellas actitudes y/o comportamientos que se encuentren más débiles y deban ser reforzadas, ya que se trata de personal que ha egresado de las Escuelas Matrices y poseen el conocimiento de los valores establecidos en la Institución y que marcan la vida militar. Tiene un carácter explícito, dado que los alumnos conocen previamente los criterios con los que serán evaluados. Se le asigna una ponderación de un 30% dentro de la evaluación final. Finalmente, esta evaluación es traducida a un concepto predefinido, que incorporado en el Informe Individual del Egresado, que es remitido a las Unidades de destino.

May. M. GORBATY *

Las evaluaciones laterales se llevan a cabo 2 veces en el transcurso del Curso y llevan un puntaje de 60 sobre el total de 1000.

Prof. N. PEREIRA

Sí, la practico en mis clases, promoviendo la tarea en equipos con la valoración interna del mismo, y con la evaluación de todo el grupo hacia el equipo que expuso o presentó su trabajo.


La evaluación lateral es aplicada después de la rotación del grupo (de 9 hasta 7 alumnos) cuya duración puede ser de uno hasta dos meses. Es también realizada después de los ejercicios en el terreno, que tienen una duración de 8 hasta 10 días dentro de un Estado Mayor (9 hasta 10 alumnos). En el final del semestre los alumnos realizan una evaluación lateral dentro del grupo (alrededor de 35 alumnos). La evaluación del área afectiva podrá ser utilizada, para llegar a saber quién fue el alumno destacado del Curso.




Del cuadro anterior se extrae que este tipo de evaluación se emplea en los

Ejércitos de EEUU, Brasil y Chile, así mismo se aplica también en nuestro país, en la

Universidad Católica e incluso en una materia del IMES.

Referente a su aplicación, se puede ver que hay diversas formas:

- Empleando una escala ordinal de aspectos de la exposición de un

compañero relativos a la práctica docente, con una finalidad formativa.

- Durante trabajos de aula, dentro de una actividad grupal, generalmente de

investigación y disertación; o en las conductas deseadas, obteniendo

información de la formación valórica de los alumnos, con la intención de

detectar aquellas actitudes y/o comportamientos que se encuentren más

débiles y deban ser reforzadas.

- Promoviendo la tarea en equipos con la valoración interna del mismo, y

con la evaluación de todo el grupo hacia el equipo que expuso o presentó

su trabajo.

- Aplicada después de la rotación del grupo (de 9 hasta 7 alumnos) cuya

duración puede ser de uno hasta dos meses; o luego de los ejercicios en

el terreno, que tienen una duración de 8 hasta 10 días dentro de un

Estado Mayor (9 hasta 10 alumnos). Así como también al final del

semestre dentro del grupo (alrededor de 35 alumnos).

Con respecto a cómo afectaba en la calificación del alumno, en algunos

casos:

- La misma no poseía valor sumativo (no tenía peso en la calificación).

- Afectaba en un pequeño porcentaje la calificación final del alumno.

- Afectaba hasta en un 30 % la calificación final del discente.



A continuación se presentan las respuestas dadas a la interrogante sobre el

tiempo de aplicación de este tipo de evaluación en otros Ejércitos.

Cuadro 58: Tiempo de aplicación en otros países

PREGUNTA

ENTREVISTADO ¿Desde cuándo se aplica dicha modalidad de evaluación en su Sistema de Enseñanza?


Fue realizada en 1996 cuando cursó la Es.A.O.; y en la AMAN en 1985 ya existía la evaluación lateral. En el 2000, fue perfeccionada para la metodología actual, con algunas adaptaciones en la Es.A.O. a partir del 2005.


Desde el 2005, en lo referido a la evaluación de conductas deseadas y trabajos en grupos. Siendo obligatoria la coevaluación a partir del 2009, en la planificación de clases de los respectivos profesores.

May. M. GORBATY *

No estoy seguro, recuerdo haber llevado a cabo esta evaluación en la Escuela para Oficiales del Cuerpo de Infantes de Marina de los Estados Unidos en 1995.


Se extrae de lo anterior, que en algunos casos hace ya aproximadamente 25

años que se aplica, como es el caso de Brasil; unos 15 años aproximadamente en

EEUU y de unos 5 en el Ejército de Chile.

Cuadro 59: Motivo de implementación en otros Ejércitos

PREGUNTA

ENTREVISTADO ¿Cuál fue el motivo de su implementación? Tte. Cnel. J. VILARDO * Verificar la opinión de los pares.


Permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y comprobar de alguna manera si se ha producido el aprendizaje previsto y mediante la evaluación se valoran los resultados obtenidos en el proceso educativo. Por lo tanto, y considerando que el estudiante cumple un rol activo en el proceso de aprendizaje, debemos considerar la Coevaluación (donde los alumnos pueden revisar por sí mismos sus propias actividades y procesos y desarrollar así la capacidad de autocrítica, propiciando una evaluación y reflexión constante de su trabajo).

May. M. GORBATY *

Fue introducida debido a que algunos estudiantes obtenían muy buenas notas en los trabajos individuales escritos pero no participaban del ejercicio práctico del grupo y de todas maneras independientemente de su participación o no, recibían la misma nota que el resto de los integrantes del grupo que sí participaban del trabajo. La evaluación lateral colabora para la participación de la generalidad de los estudiantes en los proyectos de grupo y les da a los compañeros del grupo la oportunidad de contar con la colaboración de todos los alumnos.




El cuadro que se presentó anteriormente muestra los motivos que llevaron a

la implementación de esta modalidad de evaluación en varios Ejércitos, del cual se

extraen los siguientes:

- Verificar la opinión de los pares.

- Verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y comprobar de alguna

manera si se ha producido el aprendizaje previsto. Mediante la evaluación

se valoran los resultados obtenidos en el proceso educativo y considerando

que el estudiante cumple un rol activo en el Aprendizaje, debemos

considerar la Coevaluación (donde los alumnos pueden revisar por sí

mismos sus propias actividades y procesos y desarrollar así la capacidad

de autocrítica, propiciando una evaluación y reflexión constante de su

trabajo).

- Debido a que algunos estudiantes obtenían muy buenas notas en los

trabajos individuales escritos pero no participaban del ejercicio práctico del

grupo y de todas maneras, independientemente de su participación o no,

recibían la misma nota que el resto de los integrantes del grupo que sí

participaban del trabajo.

- Debido a que la Evaluación Lateral colabora para la participación de la

generalidad de los estudiantes en los proyectos de grupo y les da a los

compañeros del grupo la oportunidad de contar con la colaboración de

todos los alumnos.

A continuación, se presentan las respuestas a la pregunta referente a cuáles

fueron los inconvenientes en la implementación de esta evaluación. Cuadro 60: Inconvenientes en la implementación

PREGUNTA

ENTREVISTADO ¿Hubo inconvenientes en la implementación de la misma? Tte. Cnel. J. VILARDO * No hubieron.


Sí, inicialmente los alumnos sobrevaluaban las acciones de sus camaradas, lo cual se compensó con la ponderación asignada a ésta. Posteriormente aplicada la evaluación en diferentes áreas, ésta demostró, el real desempeño de los educandos, despertando en ellos la capacidad de autocrítica y la reflexión permanente de su trabajo.

May. M. GORBATY *

Los estudiantes suelen tomar los comentarios de crítica constructiva en forma muy personal, quebrando así la confianza entre ellos.




Del cuadro anterior se extrae que en algunos Ejércitos no hubo

inconvenientes, aunque en otros:

- Inicialmente los alumnos sobrevaluaban las acciones de sus camaradas, lo

cual se compensó con la ponderación asignada a ésta.

- Posteriormente aplicada la evaluación en diferentes áreas, ésta demostró,

el real desempeño de los educandos, despertando en ellos la capacidad de

autocrítica y la reflexión permanente de su trabajo.

- Los estudiantes suelen tomar los comentarios de crítica constructiva en

forma muy personal, quebrando así la confianza entre ellos.

Se interrogó a los mismos, referente a cómo fue aceptado el hecho de que un

camarada evalúe a otro camarada.

Cuadro 61: Asimilación de este tipo de Evaluación

PREGUNTA

ENTREVISTADO ¿Cómo fue y es asimilado el hecho de que un camarada evalúe a otro camarada?


Hay necesidad de convencer de la importancia del concepto lateral, además hay una tendencia a evaluar con conceptos más altos, por lo tanto, existen conceptuaciones más bajas que reflejan el no comprometimiento del militar con el grupo.


En nuestro sistema es un poco complicado, ya que todo repercute en la antigüedad de los egresados, por tal razón se debe observar, muy bien el grupo, las ponderaciones asignadas y tener presente que su empleo debe ser mayoritariamente formativo, con la intención de evaluar su trabajo, reflexionando así, como optimizarlo y mejorar el proceso para la obtención del mejor resultado.

May. M. GORBATY *

Los estudiantes suelen tomar los comentarios de crítica constructiva en forma muy personal, quebrando así la confianza entre ellos. La mayoría reacciona bien. Algunos están convencidos de que no han sido evaluados justamente por sus compañeros.

Cnel. (R) E. GARCEZ * Con naturalidad.


Obteniéndose como resultado las siguientes posturas y experiencias:

- Hay necesidad de convencer de la importancia del concepto lateral,

además hay una tendencia a evaluar con conceptos más altos, por lo tanto,

existen conceptuaciones más bajas que reflejan el no comprometimiento

del militar con el grupo.



- Se debe observar muy bien el grupo, las ponderaciones asignadas y tener

presente que su empleo debe ser mayoritariamente formativo, con la

intención de evaluar su trabajo, reflexionando así, como optimizarlo y

mejorar el proceso para la obtención del mejor resultado.

- Los estudiantes suelen tomar los comentarios de crítica constructiva en

forma muy personal, quebrando así la confianza entre ellos.

- La mayoría reacciona bien, algunos están convencidos de que no han sido

evaluados justamente por sus compañeros.

- Es asimilado con naturalidad.

El cuadro que se presenta a continuación, recoge las experiencias de si luego

de implementar esta evaluación, se notó un cambio en la disposición de los Alumnos

al momento de trabajar en grupo.

Cuadro 62: Cambios por su implementación

PREGUNTA

ENTREVISTADO Luego de implementarla, ¿se notó un cambio en la disposición de los Alumnos al momento de trabajar en grupo? Es decir, ¿se mostraron más participativos y dispuestos al trabajo conjunto? En caso afirmativo, ¿puede explicar de qué manera?


Cambio positivo, al ser retroalimentados por sus pares (visión de sus iguales), los hizo tomar conciencia de cómo los ve el resto frente a diversas situaciones (ámbito académico y valoración conductual).

May. M. GORBATY *

Comúnmente, sí. Posterior a la Evaluación los instructores presentan en una entrevista con el alumno, el valor que le dan sus camaradas, el lugar que ocupa en la clase y los comentarios de sus pares sobre él, así como sus propios comentarios.


Se observa entonces que luego de su implementación:

- Hubo un cambio positivo, al ser retroalimentados por sus pares (visión de

sus iguales), hizo tomar conciencia de cómo los ve el resto frente a

diversas situaciones (ámbito académico y valoración conductual).

- Comúnmente se obtiene un cambio favorable, debido a que posterior a la

Evaluación, los instructores presentan en una entrevista con el alumno, el

valor que le dan sus camaradas, el lugar que ocupa en la clase y los

comentarios de sus pares sobre él, así como sus propios comentarios.



En el siguiente cuadro se presentan algunas sugerencias de cómo podría ser

implementada esta modalidad de evaluación.

Cuadro 63: Forma de implementación

PREGUNTA

ENTREVISTADO ¿De qué manera cree usted que se podría llegar a implementar este tipo de evaluación en los trabajos en grupo en aula?

Gral. J. BURONE Realización de una instancia piloto, con observación del Instructor, ya que toda observación para ser válida hay que triangularla y así obtener resultados sobre lo que realmente haya sido.


No sólo se debe aplicar a los trabajos de grupo, se puede y debe aplicar a todas las instancias pedagógicas controladas y especialmente las que no lo son, porque todas influyen o deberían influir en la ordenación final de los alumnos, a saber liderazgo, puntualidad, compañerismo, ética, etc.

Cnel. P. VIDAL La matriz de la exposición oral para la Apreciación de Situación posee una serie de reactivos que podrían adaptarse.

Cnel. J. DUARTE

Crear una encuesta de tres, cuatro o seis preguntas con los aspectos que se quieren saber de los indagados y se distribuye en el ámbito del grupo y allí se llega a una conclusión, pero siempre se debe pensar que por nuestra cultura no le digan la verdad y más cuando se trata de compañero. El cambio tiene que ser paulatino, son conceptos que ya habría que empezar a manejar en la Escuela Militar.


Se debe involucrar a toda la comunidad educativa (equipo directivo, profesores, alumnos), planteando muy bien el objetivo, la planificación y difusión del cómo se aplicará este tipo de evaluación. Sugerencias para su implementación: - Analizar con profundidad qué componentes de la competencia desean ser evaluados a partir de la Coevaluación (dominios conceptuales y/o valóricos/ actitudinales). - Diseñar escalas de valoración o pautas de cotejo que den cuenta de cuáles serán las dimensiones e indicadores asociados susceptibles de ser indagados por los estudiantes. - Confiar en el proceso de autorregulación del estudiante, esto implica delegar la responsabilidad al alumno de su proceso de aprendizaje. - Asignar un valor real al proceso de coevaluación, cuestión que significa incorporar la instancia como una más dentro del proceso de evaluación.

Prof. N. PEREIRA

Cada profesor tiene las herramientas para implementar este tipo de evaluación. Depende de cada uno el proyectar la tarea, hacer saber los objetivos de esta modalidad de trabajo, comentar las fortalezas y debilidades de la misma, fomentar la labor reflexiva, crítica y ecuánime. Pensar que la evaluación es “una actividad de múltiples agentes, de variados sujetos, sobre diversos aspectos de las conductas manifiestas a través de diversos instrumentos con la finalidad de mejorar los procesos educativos y, por lo tanto, lograr mejores resultados en el aprendizaje de los alumnos”, según dice Nieto, en 1996.




De las sugerencias presentadas por los entrevistados se extrae:

- Realizar una instancia piloto, con observación del Instructor, ya que toda

observación para ser válida hay que triangularla y así obtener resultados

sobre lo que realmente haya sido.

- No sólo aplicarla a los trabajos de grupo, se puede y debe aplicar a todas

las instancias pedagógicas controladas y especialmente las que no lo son,

porque todas influyen o deberían influir en la ordenación final de los

alumnos, a saber liderazgo, puntualidad, compañerismo, ética, etc.

- Emplear matrices de exposición oral existentes que podrían adaptarse.

- Emplear una encuesta de tres, cuatro o seis preguntas con los aspectos

que se quieren saber de los indagados.

- Son conceptos que ya habría que empezar a manejar en la Escuela Militar.

- Se debe involucrar a toda la comunidad educativa (equipo directivo,

profesores, alumnos), planteando muy bien el objetivo, la planificación y

difusión del cómo se aplicará.

- Analizar con profundidad qué componentes de la competencia desean ser

evaluados a partir de la Coevaluación (dominios conceptuales y/o valóricos/

actitudinales) y diseñar escalas de valoración o pautas de cotejo que den

cuenta de cuáles serán las dimensiones e indicadores asociados

susceptibles de ser indagados por los estudiantes.

- Confiar en el proceso de autorregulación del estudiante, esto implica

delegar la responsabilidad al alumno de su Aprendizaje.

- Asignar un valor real al proceso de coevaluación, cuestión que significa

incorporar la instancia como una más dentro del proceso de evaluación.

- Cada profesor tiene las herramientas para implementar este tipo de

evaluación y depende de cada uno el proyectar la tarea, hacer saber los

objetivos de esta modalidad de trabajo, comentar las fortalezas y

debilidades de la misma, fomentar la labor reflexiva, crítica y ecuánime.

- Considerar a la evaluación como “una actividad de múltiples agentes, de

variados sujetos, sobre diversos aspectos de las conductas manifiestas a

través de diversos instrumentos con la finalidad de mejorar los procesos

educativos y, por lo tanto, lograr mejores resultados en el aprendizaje de

los alumnos”.



Como comentario o sugerencias hechas por los entrevistados, se destaca el

hecho de que todo lo que aporta sirve. Que esta evaluación dinamiza la labor del

aula, enriquece la cotidianeidad y es participativa. Cada persona dentro del ámbito

educativo, se hace responsable de la tarea, en diferentes grados y esto conlleva un

compromiso y un interés constante y fructífero.

Cuadro 64: Comentarios y/o Sugerencias

PREGUNTA

ENTREVISTADO Comentarios y/o sugerencias

Gral. J. BURONE Todo lo que aporta sirve, hay que trabajar. No hay peor gestión que la que no se hace.

Prof. N. PEREIRA

Dinamiza la labor del aula, enriquece la cotidianeidad, es participativa; cada persona dentro del ámbito educativo, se hace responsable de la tarea, en diferentes grados. Esto conlleva un compromiso y un interés constante y fructífero. Por su experiencia personal, sugiere su utilización.


Síntesis. De las entrevistas realizadas a expertos se puede destacar que:

- La Evaluación Lateral tiene un especial valor o importancia para el

Aprendizaje, ya que permite extraer variables pedagógicas desde la perspectiva del

alumno y motiva la participación.

La misma es una alternativa evaluativa real con gran virtuosidad si se

consigue comprender y transferir el sentido de su aplicación, así también como la

importancia de la información recogida para la posterior reflexión y toma de

decisiones respecto al Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje.

La idea de que la evaluación debe tener un aporte disciplinar, se debe evitar.

Se entiende a la misma como una actividad en la cual actúan múltiples agentes,

sobre diversos aspectos de la conducta, con el fin de mejorar los procesos

educativos y por lo tanto, lograr un mejor resultado en el Aprendizaje.

Ésta es parte vital del proceso de auto mejoramiento y permite que el

estudiante se desarrolle en base a conocer lo que piensan los demás sobre él, en

función de críticas constructivas. Se logra de esta manera una mayor eficiencia en el

trabajo de grupo.



- Dicha evaluación puede considerarse como forma de Motivación del

Aprendizaje, ya que la misma es una herramienta pedagógica que incentiva,

introduciendo desde el exterior una valoración nueva, crítica y reflexiva de todas las

actividades.

Es una forma de retroalimentar el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje,

por lo que puede motivar al alumno consciente de su crecimiento. Además la

evaluación de por sí, debe ser un elemento motivador.

- Así mismo, da lugar a un mayor compromiso con el Proceso de Enseñanza y

de Aprendizaje, favoreciendo la motivación y desarrollando una actitud crítica,

propiciando la objetividad y fomentando la interactuación del grupo. Esto se logra al

generar un mayor compromiso en cada discente, ya que cada uno está en

condiciones de analizar la actuación de su compañero y la propia en el contexto

grupal. Se debe aprender a valorar los elementos positivos y negativos de una labor,

con objetividad y respeto.

4.4 Estudio de Factibilidad

Para finalizar con el análisis anteriormente realizado, se presenta un Estudio

de Factibilidad referente a la incorporación de la Evaluación Lateral, como

Instrumento Didáctico que generaría Motivación en los trabajos de Estado Mayor en

el aula, durante los Cursos de Capacitación y Perfeccionamiento para el Personal

Superior, a desarrollarse en el futuro en el IMES e IMAE, como complemento a los

ya existentes, a los efectos de favorecer el Aprendizaje.



Cuadro 65: Estudio de Factibilidad – Matriz FODA 131

FORTALEZAS DEBILIDADES Objetivo del Análisis: Estudiar la factibilidad de incorporar la Evaluación Lateral como Instrumento Didáctico que generaría Motivación en los trabajos de Estado Mayor en el aula, durante los Cursos de Capacitación y Perfeccionamiento para el Personal Superior, a desarrollarse en el futuro en el IMES e IMAE, como complemento a los ya existentes, a los efectos de favorecer el Aprendizaje.

F1 Compañeros conocen mejor las cualidades de cada cursante.

F2 Introduce un mayor compromiso con el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje.

F3 Favorece la motivación. F4 Fomenta la interacción del grupo. F5 Crea capacidad de autocrítica, proporcionando objetividad a la evaluación y reflexión permanente del trabajo.

F6 Es la que mejor muestra como es el alumno.

F7 No insume costos monetarios

D1 Falta de preparación de las personas para este tipo de evaluación.

D2 El mutuo conocimiento de todos los implicados. D3 Posible postura subjetiva de los co-

evaluadores. D4 Diferencia de criterios entre las personas que

evalúan. D5 Lenta implementación, por falta de una cultura

de autocrítica. D6 Se necesita madurez personal y profesional,

para su adecuado uso. D7 Muy influenciada por la camaradería. D8 La actual EL en el CEM es únicamente

cuantitativa. D9 La EL que se aplica en el CEM no está contemplada en la Directiva de Evaluación del IMES.

OPORTUNIDADES Posibles Líneas de Acción que contemplan F y O.

Posibles Líneas de Acción que contemplan D y O.

O1 Representa un elemento más de juicio.

O2 Permite la retroalimentación del Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje.

O3 La Educación Militar reviste características de formalidad y disciplina favorables.

O4 El SEE posee Diseños Curriculares flexibles a incluir innovaciones

O5 Las facilidades para la implementación de la EL están dadas en cada docente.

Utilizar la EL como un elemento más de juicio (O1), aprovechando que se conocen mejor entre pares (F1), fomentando así la interacción del grupo (F4), logrando visualizar como es cada alumno (F6) en la acción interna del mismo. Emplear la EL como una forma de retroalimentación del Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje (O2), generando el desarrollo de una actitud crítica constructiva y reflexiva permanente (F5), generando un mayor compromiso (F2) y motivación (F3) en dicho proceso.

Introducir la EL en las Directivas de Evaluación del IMES e IMAE (D9), aprovechando que los diseños curriculares del SEE son flexibles a incluir innovaciones (O4) y que las facilidades para su implementación están en cada docente (O5). Proponer que la EL no incida en la calificación final del Curso, siendo un instrumento que permita lograr un cambio y modificación de las conductas y no sólo una calificación (D8), aprovechando que la Educación Militar reviste características de formalidad y disciplina favorables (O3). Permitiría disminuir las posibles posturas subjetivas de los co-evaluadores (D3), muy influenciada por la camaradería (D7) y el mutuo conocimiento de los implicados (D2); ya que se suele entender a la misma como un elemento coercitivo que perjudica al compañero.

AMENAZAS Posibles Líneas de Acción que contemplan F y A.

Posibles Líneas de Acción que contemplan D y A.

A1 Requiere una adecuada planificación dentro de la Currícula.

A2 No siempre se emitan críticas constructivas entre los cursantes.

A3 Puede que se valore sólo lo negativo y se desestimule el esfuerzo.

A4 Escasa validez de la evaluación, afectada por los intereses personales.

A5 La evaluación puede ser afectada por el tabú de nuestra cultura.

A6 Algunos docentes están habituados a aplicar una evaluación, corregir y calificar y la co-evaluación exige más dinámica, es cambiante, le exige al docente una mayor flexibilidad y una relación colaborativa, más estrecha con el grupo.

A7 La resistencia al cambio.

Proponer que la EL no incida en la calificación final del Curso, siendo un medio que permita rever las conductas, permitirá disminuir la incidencia del tabú propio de nuestra conducta (A5) y daría validez a la evaluación, dejando de lado los intereses personales (A4).

Instruir a los Docentes y Cursantes sobre la finalidad de la EL y cómo se materializará (D1), daría lugar al desarrollo de una madurez personal y profesional (D6), de manera que no se valore sólo lo negativo desestimulándose el esfuerzo (A3), ya que no siempre se realizan críticas constructivas (A2). Así también, permitiría que los docentes cambien su rutina, introduciendo en sus clases la EL, lo que les exigirá más dinámica, así como una mayor flexibilidad y una relación colaborativa, más estrecha con el grupo (A6). Educar sobre los posibles errores en que se puede incurrir al evaluar a un par, disminuiría las diferencias de criterios (D4) y la posible postura subjetiva de los evaluadores (D3). Implementando las dos soluciones anteriores y una vez que los alumnos vean que su criterio es tenido en cuenta a los efectos de generar cambios en los camaradas y en sí mismos (D5), se evitaría la resistencia al cambio, propia de cualquier organización (A7).

Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos a través de la técnica de entrevista a expertos y entrevista con cuestionarios semiestructurados, en modalidad de censo.

131 PELÁEZ, Amílcar, Coronel (2009) Análisis Estratégico basado en el Método FODA: Su empleo en la Administración Militar. Artículo publicado en la edición 2009 de la Revista del IMES. Montevideo, Uruguay. Disponible en <www.imes.edu.uy/revista>. p. 24.



5 IMPORTANCIA PARA EL EJÉRCITO

Luego de analizar las entrevistas y el censo realizado, vinculándolas con el

Marco Teórico, se pretende demostrar que el Aprendizaje se vería favorecido, si se

incorpora la Evaluación Lateral, como instrumento didáctico generador de motivación

en los trabajos de Estado Mayor en el aula. Valorando así su implementación como

complemento al actual Sistema de Evaluación, aplicado en los Cursos de

Capacitación y Perfeccionamiento para el Personal Superior, impartidos en el IMES

e IMAE.

Se puede entender a la evaluación como un proceso continuo, dinámico,

interactivo y dirigido para el desarrollo y perfeccionamiento del alumno. Con esto se

quiere expresar, que no debe ser tomada como un mero registro del Aprendizaje, o

sea, a los efectos de asignar una nota para clasificar a los alumnos en base a un

orden de precedencia, sino como un medio para lograr o aproximar la conducta de

los alumnos al perfil deseado, acorde a cada jerarquía.

Es decir, motivar al alumno a hacer lo correcto y desarrollar sus

potencialidades, así también como su crecimiento. Buscando de esta manera la

capacitación y cooperación entre sus pares para lograr la sinergia necesaria que

lleve a la consecución del objetivo común y no como un medio de puntuación.

Se cree que la implementación de este tipo de evaluación, a la que se hace

mención, sería un importante instrumento para optimizar el desempeño. Al

proporcionar satisfacción personal y llevar al evaluado a prepararse más

adecuadamente, en un ambiente de verdadero trabajo colectivo.

Por otra parte, procuraría mantener motivado al evaluado, para continuar

invirtiendo en sus esfuerzos, a fin de sentirse cada vez más capaz de llegar al final

del Curso con éxito.

Se entiende que, al no existir una evaluación por parte de sus pares y muchas

veces el Instructor o Profesor no estar presente durante la realización de los

trabajos, viendo sólo el producto final, los distintos integrantes del grupo, no

desarrollan todas sus potencialidades en la consecución del objetivo común (del

grupo). No estando motivados e incluso llevando a que otros integrantes del grupo

no se esfuercen.



Se estima pues, que el presente trabajo, puede ser de interés para el Ejército,

principalmente para los Cursos de Capacitación y Perfeccionamiento de Personal

Superior, particularmente para el Instituto Militar de Estudios Superiores e Instituto

Militar de las Armas y Especialidades en la búsqueda permanente de la optimización

de los rendimientos.



6 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1 Conclusiones

Desde el Marco Teórico, se puede extraer inicialmente que si bien las

Directivas Docentes de Enseñanza y Evaluación del IMES e IMAE, no contemplan la

aplicación de la Evaluación Lateral, la misma sí se aplica en el Curso de Estado

Mayor, no así en el Curso de Capacitación y Perfeccionamiento de Jefes y en el de

Oficiales.

Por otra parte, se concluye que el hombre es un ser social, influenciado por el

entorno y la relación con los demás; éste no aprende solo, sino que lo hace en

interacción con el medio que lo rodea. Por ello es importante la aplicación de esta

forma de evaluación como elemento motivador, en el ámbito grupal de los trabajos

de Estado Mayor en el aula, dictados en los Cursos de Capacitación y

Perfeccionamiento para el Personal Superior, impartidos en el IMES e IMAE.

En todo Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje, es fundamental que el

discente esté motivado. La relación entre motivación y aprendizaje es muy

importante y suele ser más recíproca que unidireccional. Entonces, por más que

exista un interés (interno), es fundamental incentivar y apoyar externamente, y más

aún en los casos en que el interés es escaso.

Por otra parte, el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje es continuo y en

este juega un papel muy importante la evaluación, considerando a la misma, no sólo

como un medio de calificación o mera recolección de datos, sino como una práctica

reflexiva que permite observar aspectos cualitativos y cuantitativos para una toma de

decisiones y así producir transformaciones en la persona.

Desde la perspectiva de los expertos, esto último se reafirma, al determinar

que la misma, es una actividad en la cual actúan múltiples agentes, sobre diversos

aspectos de la conducta, con el fin de mejorar los procesos educativos y por lo tanto,

lograr un mejor resultado en el Aprendizaje.

Así mismo, se extrae que la Coevaluación o Evaluación Lateral es de gran

importancia, debido a que promueve la actividad de todos los alumnos y la

coparticipación. Los mismos se esfuerzan más, para ser vistos mejor por sus

colegas, es decir, es una forma de motivación.



Generalmente, a la persona le interesa más la opinión de sus pares; por ello,

es fundamental que se realice una crítica constructiva y no un juicio destructivo, ya

que puede crear actitudes de rechazo y de retracción de las potencialidades.

Por otra parte, desde la perspectiva de los Alumnos, en base a lo extraído de

las respuestas del censo, se puede afirmar que muchas veces el trabajo de algunos

se ve recargado, pues hay integrantes del grupo que dejan la responsabilidad del

trabajo en otros, particularmente en los Cursos de Capacitación y Perfeccionamiento

de Jefes y en el de Estado Mayor; por tanto no hay una dinámica de grupo como tal.

El trabajo en grupo debe darse teniendo una conciencia del mismo, procurando una

participación conjunta y colectiva, la cual es fundamental.

Así mismo, éstos también consideran a la Evaluación Lateral como una forma

de motivación, debido a que incrementa el interés por participar y esforzarse más,

para gozar de reconocimiento frente a sus pares.

Al introducir la Evaluación Lateral durante los trabajos de Estado Mayor en el

aula, daría lugar a una motivación extrínseca en los alumnos, al sentirse reconocidos

por sus aportes al grupo. Se logra de esta manera una mayor participación de cada

integrante al mismo, generando las condiciones para un aprendizaje significativo,

favoreciendo así el Aprendizaje.

6.2 Recomendaciones

Finalmente, consolidando la información presentada, se exponen algunos

lineamientos generales de la forma en que se podría implementar la Evaluación

Lateral, durante la realización de los Trabajos de Estado Mayor en el Aula, como

complemento al actual Sistema de Evaluación, empleados en los Cursos de

Capacitación y Perfeccionamiento para el Personal Superior, impertidos en el IMES

e IMAE.

Incorporar la Evaluación Lateral en las Directivas Docentes de Enseñanza y

Evaluación del IMES e IMAE, a ser realizada luego de la ejecución de los Trabajos

de Estado Mayor en el aula, durante la realización de los Cursos de Capacitación y

Perfeccionamiento de Jefes y Curso de Estado Mayor, dictados en el IMES y en el

Curso de Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales, impartido en el IMAE.



Considerar, en las mencionadas Directivas, a la evaluación como “una

actividad de varios agentes, de variados sujetos, sobre diversos aspectos de las

conductas manifiestas a través de diversos instrumentos con la finalidad de mejorar

los procesos educativos y, por lo tanto, lograr mejores resultados en el aprendizaje

de los alumnos” como lo expresa la Sra. Profesora Nilsa Pereira (Cuadro N° 60 de la

presente investigación, p. 115) cuando cita a Nieto, 1996.

Tomar a este Instrumento Didáctico no como un mero juicio de valor a los

efectos de clasificar a los alumnos y que dicho juicio incida en la calificación final de

los mismos, sino como un medio que permita rever las conductas para lograr

cambios o aproximar la misma al perfil deseado, acorde a cada jerarquía.

A partir del perfil de los Oficiales, confeccionar una lista o enumerar las

conductas deseadas a los efectos de conformar las pautas de evaluación, o los

componentes de las competencias que se desean evaluar, a ser incluidas en los

formularios de Evaluación Lateral o Coevaluación (en los dominios conceptuales y/o

valóricos/actitudinales). Así como también, diseñar para cada uno de ellos una

escala de valoración o pautas de cotejo que den cuenta de cuáles serán las

dimensiones e indicadores asociados susceptibles de ser indagados por los

discentes.

A continuación se mencionan alguna de ellas: confiabilidad, honestidad,

disponibilidad, integridad, constancia, proactividad, relaciones Interpersonales,

trabajo en equipo, discreción, cooperación, sentido de pertenencia, entusiasmo,

perseverancia, iniciativa, participación, compañerismo o camaradería, sentido

práctico, responsabilidad, contracción al trabajo, liderazgo, flexibilidad, etc, entre

otras.

Una vez recogida la información de los alumnos, deberá realizarse una

orientación a los mismos, especificándose cómo sus compañeros observaron su

actitud y comportamiento hacia con el trabajo del grupo en las distintas pautas

evaluadas. Se debe buscar resaltar las conductas positivas y determinar o procurar

las estrategias necesarias para mejorar aquellas que fueron observadas y evaluadas

en forma negativa por sus compañeros.

La persona que oriente al alumno para lograr así un cambio y modificación en

su conducta, podría ser en nuestros Cursos de Capacitación y Perfeccionamiento,

así como en el de Estado Mayor, los Jefes de Curso respectivos, que son quienes



están en un contacto más cercano con los mismos.

A los efectos de implementar dicha Evaluación Lateral y visando maximizar

las Fortalezas y aprovechar las Oportunidades planteadas y al mismo tiempo,

subsanar en lo posible las Debilidades detectadas minimizando o eludiendo las

Amenazas, es que previamente a su implementación, se debe:

• Dejar en claro a los alumnos que en la misma, se realice una crítica

constructiva y no destructiva, generando un mayor compromiso y motivación

en el Aprendizaje.

• Determinar previamente la finalidad de la evaluación y la importancia de su

aporte para el compañero.

• Instruir sobre los errores en los que se puede incurrir al evaluar a un par,

como por ejemplo los de contraste, generosidad, esplendor, proximidad,

severidad, tendencia central y lógico, que fueron extraídos de la experiencia

del Ejército brasileño.

Todo esto, a efectos de disminuir la subjetividad propia de este tipo de

evaluación, en especial en un Ejército como el nuestro, que es pequeño y en donde

todos nos conocemos.



Glosario

Acomodación: Tipo de intercambio; de relación del organismo con el medio, del

sujeto con el objeto.

Adaptación: Estado de equilibrio de una organización biológica en su medio.

Equilibrio entre la asimilación y acomodación.

Andamiaje: Soporte para el aprendizaje y la solución de problemas. El apoyo podría

ser indicios, recordatorios, estímulos, división del problema en pasos, dar un ejemplo

o cualquier otra cosa que permita que los alumnos tengan mayor independencia

como aprendices.

Área Afectiva: Dominio de comportamiento humano que comprende todos los

aspectos relacionados con valores, aptitudes, sentimientos, intereses y emociones.

Asimilación: Proceso de incorporación mediante una acción operativa. Apropiación

de datos del mundo en función de su estructura interna.

Cognitivo: Ámbito de la personalidad que hace referencia a la dimensión intelectual.

Concepto Escolar: Documento que contiene el resultado final de la Evaluación del

Área Afectiva.

Discente: Persona que cursa estudios.

Equilibración: Autorregulación. Compensación de la asimilación y adaptación,

intelectual y activa con el medio ambiente.

Escuelas Matrices: Escuelas de Formación de Oficiales y de Sargentos.



Estado Mayor: “Órgano integrado por un núcleo de Oficiales que asisten al

Comandante en el ejercicio de su comando.” CGE (1991) RC 15-1 Manual del Oficial

de Estado Mayor. Tomo I.

Eventuales: Son aquellas en que las condiciones de ejecución no son planificadas

ni controladas.

Informe Final del Egresado: Informe que tiene por finalidad entregar el máximo de

antecedentes a los futuros mandos del egresado, los que deberán aplicar las

medidas de refuerzo en aquellas actitudes que presenten debilidades

Pautas de Comportamiento: Comportamiento expreso y observable que indica la

presencia o no de un dato atributo.

Polisémico: Signos lingüísticos a partir de los cuales se construye la palabra

evaluación, no generan un significado del concepto; no hay univocidad en lo que se

entiende por evaluación, de hecho tenemos una palabra que genera una multitud de

nociones (De Alba y Otros, 1988).

Sistemáticas: Son aquellas que están planificadas y controladas, coordinando de

antemano quién será el evaluador, quién será evaluado, cómo y cuándo se realizará

la evaluación y cuáles de los atributos del área afectiva serán evaluados.



Bibliografía

AUSUBEL, David P. (1992) Adquisición y Retención del Conocimiento. 1ª edición. Barcelona. Editorial Paidós.

BALLESTER, Margarita y Otros (2000) Evaluación como ayuda al aprendizaje. 1ª Edición. Barcelona. Editorial Graó.

BARDIER, Tula y BORGES, Martha (1996) Constructivismo: su significación en el aula. Apuntes de Curso Taller. Montevideo, Uruguay. Ediciones Rosgal.

BERTONI, Alicia, POGGI, Margarita y TEOBALDO, Marta (1996) Evaluación. Nuevos significados para una practica compleja. Buenos Aires, Argentina. Editorial Kapelusz. <http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/profesorado/informacion_adicional/didactica_general/biblioteca_digital/bertoni_unidad_1.pdf> Fecha de última consulta: 27 de setiembre de 2009.

CAMILLONI, Alicia y Otros (2005) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. 5ª Reimpresión. Buenos Aires, Argentina. Paidós.

CGE (1991) RC 15-1 Manual del Oficial de Estado Mayor. Tomo I. Montevideo, Uruguay. Imprenta Ejército.

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EJÉRCITO BRASILEÑO (2002) Normas internas para elaboración del Concepto Escolar. Escuela de Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales (Es.A.O.). Río de Janeiro.

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IMES (2001) Manual del Docente Militar. Montevideo, Uruguay. Departamento de Gestión Académica del IMES.

IMES (2009) Directiva Docente No. 1/09 de Enseñanza y Evaluación. Montevideo, Uruguay. Departamento de Gestión Académica.

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WOOLFOLK, Anita (1999) Psicología Educativa. 7ª Edición. México. Editorial Prentice.



ANEXO No 1: Definición de los Atributos del Área Afectiva / Ejército del

Brasil

En el presente Anexo, además de la Definición de los Atributos del Área

Afectiva empleados por el Ejército del Brasil para los alumnos del Curso de

Infantería y de Caballería, se expone el ejemplo de una de las Fichas de Evaluación

del Área Afectiva para la Evaluación Lateral, correspondiente a los alumnos de los

Cursos antes mencionados.





ANEXO No 2: Formulario Pautas de Evaluación Escuela de Inteligencia /

Ejército de Chile

PAUTA DE COEVALUACIÓN (30%)

CURSO:

FECHA:

INSTRUCCIONES Cada uno de los aspectos considerados en la presente pauta le permitirá evaluar, el comportamiento

y actitudes demostradas por los integrantes de su equipo de trabajo, dicha evaluación debe ser

encuadrada en el respeto y sensatez que caracteriza al profesional militar.

En cada uno de los aspectos señalados deberá asignarle la siguiente escala de frecuencia:

SIEMPRE

(100 PTS.) (S)

GENERALMENTE

(75 PTS.) (G)

A VECES

(60 PTS.) (A/V)

NUNCA

(10 PTS.) (N) Alto grado de excelencia del deber ser militar, consistentemente sobresale con respecto a lo que se espera de la conducta evaluada.

Indica un desempeño adecuado del deber ser militar. Buen desempeño en la conducta evaluada.

Cumple con lo esperado del deber ser militar, pero con el mínimo aceptable.

Presenta claras debilidades en el deber ser militar, es necesario reforzar las conductas evaluadas.

NOMBRE DEL ALUMNO

CONDUCTAS

CONFIABILIDAD Actúa con ánimo, discreción y responsabilidad en las tareas encomendadas.

HONESTIDAD Actúa con verdad en cualquier situación. INTEGRIDAD Reconoce sus errores, actuando sin temor a las críticas, amenazas o descalificaciones.

DISPONIBILIDAD Está accesible a los demás, y cuando se le requiere da su tiempo, conocimiento y trabajo.

EJÉRCITO DE CHILE

DIVISIÓN ESCUELAS

Escuela de Inteligencia



CONSTANCIA Persevera en su tarea, aun a pesar de las dificultades, procurando mantener un esfuerzo constante para lograr los objetivos.

PONDERACIÓN Capacidad de controlar sus impulsos y las propias reacciones, para continuar actuando adecuadamente en situaciones diferentes.

PROACTIVIDAD Induce y hace cosas, sin necesidad de esperar a que se las pidan o sugieran.

RELACIONES INTERPERSONALES Establece proactivamente relaciones con otras personas de las que se enriquece y a las que aporta.

TRABAJO EN EQUIPO Capacidad de integrar grupos de trabajo colaborando efectiva y productivamente al logro de objetivos comunes establecidos, manteniendo un alto grado de flexibilidad, espíritu de cooperación y disciplina intelectual.

DISCRECIÓN Establece con razonamiento qué información debe solicitar, utilizar y difundir.

COOPERACIÓN Todos sus camaradas lo quieren tener en su equipo de trabajo por cuanto hace y cómo lo hace.

SENTIDO DE PERTENENCIA Manifiesta orgullo de pertenecer a la Institución y/o Especialidad.



ANEXO No 3: Cuestionario semiestructurado aplicado en los Institutos

de Enseñanza Militar

PROPÓSITO: conocer la opinión general de los alumnos que desarrollan trabajos

de Estado Mayor en los diferentes Cursos de Capacitación y

Perfeccionamiento y de Estado Mayor del Ejército Nacional.

ALCANCE: recopilación de datos como parte de una investigación académica.

INSTRUCCIONES: Coloque una X en el cuadro de la izquierda de la/s opción/es

correcta/s, o utilice el espacio destinado para responder.

DATOS SOLICITADOS: I- Unidad:

IMES

IMAE

II- Curso que realiza:

Curso de Estado Mayor

Curso de Capacitación y Perfeccionamiento de Jefes

Curso de Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales

III- Con respecto al trabajo del Estado Mayor:

1. ¿Ha realizado trabajos de Estado Mayor en Grupo?

Sí

No

No sabe/ No contesta

2. Si la respuesta anterior fue afirmativa, ¿se ha sentido partícipe e integrado en

el grupo que desarrolló el trabajo?



Sí

No


3. Si no se ha sentido partícipe o integrado al grupo, ¿por qué motivo le parece

que ha sido? ...................................................................................................................................... ........................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

4. El trabajo ha sido de manera conjunta y equitativa, es decir, ¿todos los

miembros del grupo han trabajado por igual?

Sí

No


Si considera que no ha sido conjunta o equitativa, explique por qué motivo.

....................................................................................................................................... ........................................................................................................................................ .......................................................................................................................................

5. Relacionado con la pregunta anterior: ¿tiene alguna sugerencia para

solucionar este aspecto? ....................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

6. Es consciente si durante la realización de un trabajo de Estado Mayor ¿en

algún momento usted se descansó en el trabajo de otros?



Sí

No


Si su respuesta fue afirmativa, explique por qué motivo.

...................................................................................................................................... ........................................................................................................................................ .......................................................................................................................................

7. Si se aplicara una evaluación lateral o de pares (evaluación realizada por un

camarada hacia otro camarada integrante del grupo luego de la realización de

un trabajo de Estado Mayor).

a. ¿Considera que se favorecería la labor conjunta? Explique su

respuesta.

....................................................................................................................................... ........................................................................................................................................ .......................................................................................................................................

b. ¿Considera que la misma permitiría evaluar atributos que no están

incluidos en la Evaluación tradicional? Si su respuesta es afirmativa,

puede determinar algunos.

........................................................................................................................................ ....................................................................................................................................... ......................................................................................................................................

8. ¿Había escuchado hablar de esta modalidad de evaluación o vio cómo se

aplicaba la misma? En caso afirmativo, podría expresar:



a. ¿Dónde y cómo se aplicaba?

........................................................................................................................................ ....................................................................................................................................... ......................................................................................................................................

b. ¿Qué aspectos positivos y/o negativos vio de la misma?

........................................................................................................................................ ....................................................................................................................................... ......................................................................................................................................

c. ¿Podría considerarse que la misma era un elemento motivador para el

alumno?, ¿por qué (motiva / no motiva)?, ¿de qué manera?

........................................................................................................................................ ....................................................................................................................................... ......................................................................................................................................

Comentarios y Sugerencias: A continuación le solicitamos que realice cualquier comentario y/o sugerencia

relacionada con el mejor desempeño de los integrantes de un Estado Mayor en el

transcurso de un trabajo de aula en el Ejército Nacional.

........................................................................................................................................ ....................................................................................................................................... ......................................................................................................................................

¡MUCHAS GRACIAS POR SUS APORTES!



ANEXO No 4: Entrevistas realizadas a autoridades militares y personas

idóneas en el tema

A continuación se presentan otros aspectos de importancia para la

investigación, como lo son las distintas entrevistas realizadas a diferentes

autoridades militares y personas idóneas en la materia.

1. Entrevista realizada al Sr. Gral. Don José M. BURONE Fecha: 21 de octubre de 2009.

Lugar: Comando General del Ejército.

Estudios y Cursos realizados relacionados con la Educación y Evaluación:

• Curso de Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales

• Curso de Capacitación y Perfeccionamiento de Jefes

• Curso de Estado Mayor

• Curso de Perfeccionamiento para Oficiales de Artillería (Brasil – 1989)

• Curso de Instructor (EEUU)

• Instructor invitado en Winsec ex Escuela de las Américas (EEUU)

• Licenciatura en Ciencias Militares

• Maestría en Educación con énfasis en Currículo y Evaluación (UCU)

Cargos que ha ocupado relacionados con la Educación y Evaluación:

• Instructor del Curso de Artillería en la Escuela Militar por 5 años

• Sub Director del IMES

1. Pregunta: ¿Cómo podría definir la Evaluación Lateral, de Pares o Coevaluación?

“Concepto que los pares que realizan un curso realizan de una persona luego de su actuación, permite agregar elementos de juicio que suman a otros elementos que cierran la calificación final.”

2. Pregunta: ¿Vio usted alguna vez aplicarla?, en caso afirmativo, podría explicar

¿cómo se desarrollaba y cómo afectaba en la calificación del alumno?

“La vi aplicar cuando hice el Curso en Brasil en el año 1989.”



3. Pregunta: ¿Considera que la misma tiene un especial valor o importancia para el

proceso de Enseñanza - Aprendizaje?, si la respuesta es afirmativa, explique por

qué motivo.

“Evidentemente que suma, todo lo que permita evaluar la actuación del alumno, a lo largo de un año, es positivo. Cuando uno se capacita, la capacitación no sólo pasa por asimilar las materias que se le asignan, sino que pasa también por el desarrollo del liderazgo, la camaradería, en ese aspecto creo puede ser importante, puede llegar a ser importante.”

4. Pregunta: ¿Qué fortalezas y debilidades presentaría esta modalidad de

evaluación?

“En cuanto a las fortalezas, es un elemento más de juicio para llegar a la calificación final del Curso. En cuanto a las debilidades, los esquemas son buenos en determinados lugares, países, idiosincrasia, culturas y no se si nosotros estamos preparados para este tipo de evaluación lateral, cuando acá somos todos muy pocos y todos nos conocemos.”

5. Pregunta: ¿Considera que la misma permitiría evaluar atributos que no están

incluidos en la Evaluación tradicional, como ser: la cooperación, camaradería,

equilibrio emocional, coherencia, responsabilidad, autoconfianza, iniciativa,

liderazgo, organización, sociabilidad, tolerancia, tacto, etc.?

“Sin duda, todos los que figuran son importantes. El trabajo de equipo es importante, pero la realidad, la experiencia, deja a ver que cuando uno conforma el grupo de trabajo, conoce el perfil de cada alumno y sabe quien va a llevar adelante el trabajo y lo coloca de cabeza y va completando el equipo y creo que siempre terminamos en uno o dos que trabajan y el resto que acompaña, es nuestra idiosincrasia. Es muy importante la definición de cada uno de estos elementos.”

6. Pregunta: ¿Dicha evaluación podría considerarse como una forma de motivación

del aprendizaje?, ¿por qué (motiva / no motiva)?, ¿de qué manera?

“Tengo mis dudas. No se si ha cambiado mucho el perfil del alumno de los Cursos de Capacitación, hay alumnos que ven al curso como un obstáculo que hay que pasar para ascender y entonces aplican la ley del mínimo esfuerzo y a esos no los va a motivar por más que los evalúe; aquellos que son responsables, están motivados por salir primero, pasar al Curso de Estado Mayor, la excelencia académica, acceder a algún curso en el exterior y estos ya están motivados por esas cosas. El que ya vino con la idea de no hacer nada, no lo va a motivar con nada y esa es la realidad. El sistema puede ser bueno pero hay que ver a las personas que se les aplica y quienes las aplican.”



7. Pregunta: Como docente del IMES, ¿cree usted que es importante su aplicación

en nuestro Sistema de Enseñanza Militar como complemento a lo que se aplica

actualmente?, explique por qué motivo.

“Nuestro sistema es más bien para que el alumno vaya, escuche, saque apuntes, plantee sus dudas y haga un buen escrito. Todo aquello que motive otro tipo de evaluación creo que es bueno.”

8. Pregunta: ¿Cuáles cree usted que serían las facilidades e inconvenientes para

la implementación de la misma?

“En cuanto a facilidades, en la medida que usted lo implemente bien, teniendo las pautas de cómo se debe hacer, definiendo bien los atributos, su aplicación no tendría inconvenientes. En lo que respecta a los inconvenientes, destaco la validez de la evaluación, los intereses personales. Como todas las cosas hay que aplicarlas y verlas. Aplicando en forma piloto el sistema, se podría validar los resultados con un Instructor atento al trabajo de equipo que vaya haciendo su evaluación, siguiendo el trabajo del grupo y luego uno puede evaluar los resultados.”

9. Pregunta: ¿Considera que la misma evitaría el hecho de que un estudiante se

descanse en otro durante los trabajos en grupo?

“El que vino a descansar, va a descansar y el que vino a trabajar va a trabajar. Capaz, habría que verlo, a veces se motiva por su solidaridad pues ve que el otro esta sobrecargado.”

10. Pregunta: En el Reglamento de Evaluación del CEM se hace mención a

Evaluaciones Verticales, en base a una escala de Evaluación del Área Afectiva,

en el R.T. 21-7 y en el Manual del Docente del IMES, a una Auto-evaluación del

trabajo en equipo; Usted como docente del IMES ¿en algún momento realizó o

sabe de algún docente que aplique la misma?, en caso que la respuesta sea

negativa, ¿podría explicar por qué la misma no se aplica?

“Nunca lo vi, los promedios surgen de la evaluación de los escritos. En el caso del IMES, es muy diverso el número de Instructores y es muy efímero el contacto con el alumno, si hubiera un cuerpo permanente se podría solucionar el hecho de estar más cerca del alumno. Todo aquello que permita arrojar más elementos para la calificación final es positivo. El Curso de Capacitación no pasa sólo por enseñar conocimientos, sino saber aplicarlos, desarrollar ideas personales, etc.”



11. Pregunta: Por último, ¿de qué manera cree usted que se podría llegar a

implementar este tipo de evaluación en los trabajos en grupo en aula?

“Mediante la realización de una instancia piloto, con una observación personal del Instructor, ya que toda observación para ser válida hay que triangularla y así obtener resultados sobre lo que realmente haya sido.”

12. Bibliografía recomendada para ahondar en este tema de la evaluación lateral:

13. Comentarios y/o sugerencias. “Todo lo que aporta sirve, hay que trabajar. No hay peor gestión que la que no se hace.”

2. Cuestionario realizado vía Internet al Señor Cnel. Don Luis M. SANGUINETTI Fecha: 24 de Julio 2009.

Lugar: Bouna, Costa de Marfil.

Cargo que ocupa: UN Military Observer Desde: 07 Agosto 2009.


• Jefe de Dpto. Gestión Académica IMAE (1999-2001)

• Jefe Div. Evaluación / DGA IMES (2003-2005)

• Jefe Div. Planificación / DGA IMES (2004-2005)

• Jefe Div. Educación a Distancia / DGA IMES (2005-2006)

• Jefe de Dpto. Gestión Académica IMES (2007-2009)

Estudios realizados relacionados con la Educación y Evaluación:

• Master en Educación /Univ. ORT – Uruguay (2002-2004)

• Curso Docentes Militares /IMES 2000

Cursos realizados en el exterior relacionados con la Educación y Evaluación:

• Instructor de Educación Física Militar / Brasil (1980)

• Técnico de Enseñanza /Brasil (1998)

• Productor de Material Educativo Multimedial / Instituto CEDIPROE-Argentina

(2005-2007)

• Master en Educación a Distancia / Univ. Marconi – Italia (2006-2007)



1. Pregunta: ¿Tiene usted conocimiento de la Evaluación Lateral, de Pares o Co

evaluación?, ¿dónde tomó conocimiento de ella y en qué fecha? “Sí, tomé contacto y la realicé con mis pares en Brasil en 1998, durante el Curso de Técnico de Enseñanza en el Centro de Estudios de Personal del Ejército Brasileño.” 2. Pregunta: ¿Cómo podría definirla? “Es la realización de juicios de valor (cuantitativos o cualitativos) sobre sus compañeros o pares, durante la realización de actividades académicas curriculares.”

3. Pregunta: ¿Cómo vio usted que se aplicaba dicha modalidad de evaluación? “Inicialmente la observé con escepticismo - hasta con dudas conceptuales y de procedimiento - podría agregar. Como nos dieron varios meses para realizarla, como además no tenía influencia de calificación en el Curso y por el background que se va apropiando durante el curso, específicamente en la Disciplina Evaluación la herramienta comenzó a “decantar” y mi interés fue aumentando.”

4. Pregunta: ¿En qué porcentaje afectaba ésta en la calificación del alumno? “En mi curso no tenía valoración dado que las reglas de juego en educación no se pueden hacer sobre la marcha, sin embargo en otros cursos si tenía una afectación muy grande.”

5. Pregunta: ¿Considera que la misma es significativa para el aprendizaje? “El término ausuvelliano de significativo, no sería el más apropiado, si afirmaría, que el discente se siente mucho más observado, no sólo por sus profesores y Jefes de Curso, para hacer un paralelo con nuestro Sistema Educativo Militar.”

6. Pregunta: ¿Cree usted que es importante su aplicación en nuestro sistema de

enseñanza como complemento a lo que se aplica actualmente?, explique por qué

motivo. “Sí, lo considero positivo, porque en el plano emocional y ético especialmente, es una herramienta pedagógica que condiciona “estructuralmente” – no digo coyunturalmente - la relación intra áulica.”

7. Pregunta: ¿Qué fortalezas presentaría esta modalidad de evaluación?

“Son varias, sintéticamente diría:

• Los compañeros son quienes mejor conocen las cualidades culturales, profesionales, éticas, etc. de cada discente.

• El liderazgo cultural, el compañerismo, etc. no son ficticios – al saber de los profesores – son reales.

• Si tenemos facultades disciplinarias para privar de libertad, también podemos tenerlas para hacer juicios de valor sobre nuestros pares.”




del aprendizaje?, ¿por qué (motiva / no motiva)? “La motivación es interna, intrínseca, el alumno la tiene o no la tiene, esta herramienta pedagógica, incentiva, que no es lo mismo, desde el exterior introduce una valoración nueva, ya que no es sólo cuidarse y estudiar para los escritos, aquí todas las actividades curriculares, extracurriculares, profesionales, etc. etc. son valoradas críticamente y reflexivamente por evaluadores “objetivos y natos” como somos - o pensamos que somos - los militares.”

9. Pregunta: ¿Cuáles cree usted que serían los inconvenientes para la

implementación de la misma en nuestras Escuelas de Capacitación y

Perfeccionamiento? “Los instrumentos no son buenos o malos en si mismo, la sistemática de aplicación debe ser uniforme y objetiva. Inconvenientes tiene por ejemplo la aplicación o mala aplicación del TAF desde 1980, no es problema del instrumento, es problema de la aplicación por los evaluadores. Cuando los alumnos copian, - para ser más directo - no es problema del sistema genéricamente, es de la mala formación ética y de compañerismo de los cuadros.”

10. Pregunta: ¿Cuáles cree usted que serían las facilidades para la implementación

de la misma en nuestras Escuelas de Capacitación y Perfeccionamiento? “No sólo a las Escuelas que menciona, también incluiría a las de Formación de Oficiales, porque adolecen – infelizmente - de los mismos problemas.”

11. Pregunta: ¿Considera que la misma evitaría el parasitarismo en la realización de

los trabajos en grupo?

“No me agrada el término semántico que utiliza – aunque en muchos casos es real obviamente – el saberse observado sincrónicamente en cada una de sus actividades discentes, condiciona como expresé con anterioridad “estructuralmente” a todos por igual, no se debe convencer sólo a los superiores, aquí debes convencerte, y convencer a tus compañeros.”


Evaluaciones Verticales, en base a una escala de Evaluación del Área Afectiva;


trabajo en equipo, ¿en algún momento se hizo una aplicación práctica de la

misma?, en caso que la respuesta sea negativa, ¿podría explicar por qué la

misma no se aplica?

“El suscrito fue responsabilizado para actualizar y enriquecer el Manual del Instructor



de Brasil y lo denominó del Docente Militar. En el momento – hablamos del año 1999 - se incluyó para empezar a hacer doctrina sobre el tema, siendo consiente de las dificultades de aplicación que podía tener. En cualquier caso, para aplicar instrumentos como el citado u otros, se debe instruir y convencer a todos los integrantes del sistema, sólo estando “escrito” no ayuda, el mismo ejemplo del TAF se puede utilizar, el “TAF de escritorio” sería inimaginable sin embargo…”

13. Pregunta: ¿Cuándo surge la idea de implementar o tener en cuenta esta

modalidad de evaluación y por qué motivo?

“Fue respondida anteriormente.”

14. Pregunta: Por último, ¿de qué manera cree usted que se podría llegar

implementar este tipo de evaluación en los trabajos de Estado Mayor en aula?

“Considero que no sólo se debe aplicar a los trabajos de grupo, se puede y debe aplicar a todas las instancias pedagógicas controladas y especialmente las que no lo son, porque todas influyen o deberían influir en la ordenación final de los alumnos, a saber liderazgo, puntualidad, compañerismo, ética, etc.”


“La bibliografía y webgrafía actual brasileña, puede ser consultada, en el Manual del Docente Militar sólo se considera parcialmente, para empezar a “conversar” sobre el tema. Pasados 10 años de mi incursión en el tema no me considero en condiciones de recomendar, porque no he hecho un “Estado del arte” al respecto.”

16. Comentarios y/o sugerencias. “Al igual que en varias de las entrevistas presenciales anteriores que tuvimos, - si bien cortas por motivo de mi misión operativa -, le exprese mi sorpresa y - hasta alarma - al final del curso y ver que mi calificación vertical final del mismo, coincidía hasta centésimas con la calificación final horizontal o lateral realizada por mis pares. Esta experiencia personal me marcó y sigue marcando, y más aun después cuando ingresé al campo de la Educación a Distancia, donde la autoevaluación es un instrumento básico para verificar la apropiación del conocimiento. Para mejorar el presente Protocolo de Entrevista le recomiendo, que debería también preguntar sobre su experiencia como evaluador y analista o técnico evaluador. Porque se puede ser Master en Educación con énfasis en Evaluación y Currículo – no es mi caso - y nunca haber analizado la evaluación técnicamente.”

Referente a la pregunta sobre: ¿Considera que la misma es significativa para el aprendizaje? El término significativo, no lo utilicé haciendo referencia a la teoría de “aprendizaje



significativo” desarrollada por Ausubel.

En realidad quería preguntar si: ¿considera que la Evaluación Lateral tendría un especial valor o importancia para el Proceso de Aprendizaje? “Estimado Mayor Córdoba, en educación es clave aclarar bien los términos o conceptos que utilizo, por ejemplo imagino que cuando se refiere al proceso de aprendizaje, se refiere al proceso aprendizaje - enseñanza y comunicación, que es un trinomio inseparable. Pero en este caso cuando se utiliza herramientas de evaluación - cualquiera ellas sean - nos deben permitir hacer juicios de valor críticos y pertinentes sobre todo el proceso en cuestión. Pero las mismas no inciden directamente, si lo hacen indirectamente, pero con importante y creciente incidencia. No favorece directamente el proceso, si ayudan a la ética de la sistemática educativa en aplicación. Atentamente, Cnel. Luis Miguel Sanguinetti.”

3. Entrevista realizada al Sr. Cnel. Don Pedro VIDAL Fecha: 3 de setiembre de 2009.

Lugar: Montevideo.


• Magíster en Educación egresado de la UCUDAL.


• Sub Director de la ECEME.

• Coordinador de Historia Militar del IMES.

• Director de la Escuela Nacional de Operaciones de Paz de Uruguay.


“Como una medición (ordinal / numeral) practicada por los iguales sobre algún aspecto del proceso enseñanza – aprendizaje.”

2. Pregunta: ¿Vio usted alguna vez aplicarla?, en caso afirmativo, podría explicar

¿cómo se desarrollaba y cómo afectaba en la calificación del alumno?

“Sí, en la Universidad Católica, los alumnos calificamos sobre una escala ordinal (D, R, B, MB y Excelente) aspectos de la exposición de nuestros compañeros relativos a la práctica docente (seleccionándose algunos tópicos como ser: exposición, claridad, síntesis, recursos vitalizadores (ayudas), profundidad de conocimientos, dinámica docente, entre otros), con una finalidad formativa. La misma no poseía valor sumativo (no tenía peso en la calificación).”





qué motivo.

“Posee el valor agregado que permite extraer variables pedagógicas desde las perspectivas del alumno.”


evaluación?

“a. Fortalezas. - Induce a un mayor compromiso con el proceso enseñanza - aprendizaje. - Favorece a la motivación. - Desarrolla la actitud crítica, propiciando la objetivación y se “aprende a aprender”. - Fomenta la ínteractuación del grupo.

b. Debilidades. - Requiere una adecuada planificación dentro de la Currícula, que incluye entre otros aspectos; tiempo adicional, el qué, cuándo y cómo evaluar. - Requiere una postura de los co-evaluadores lo más alejada posible de la subjetivación.”

5. Pregunta: ¿Considera que la misma permitiría evaluar atributos que no están

incluidos en la Evaluación tradicional, como ser: la cooperación, camaradería,

equilibrio emocional, coherencia, responsabilidad, autoconfianza, iniciativa,

liderazgo, organización, sociabilidad, tolerancia, tacto, etc.?

“Si, se la dota de una adecuada instrumentación, sin dudas.”



“Estimo que si logramos que los alumnos adopten un posicionamiento de “objeto” y no de “sujeto” de la evaluación, se generaría una adecuada motivación.”




“Pienso que sí y mis argumentos se explican a través de lo detallado en las preguntas No. 4 y 6.”





“a. Facilidades. - La Educación Militar reviste características de formalidad y disciplina que son favorables al empleo del instrumento. - Los Diseños Curriculares poseen la flexibilidad de incluir innovaciones de manera bastante automática y evitando discusiones marginales.

b. Inconvenientes. - La falta de experiencia en el empleo del instrumento. - La carencia de capacitación en este dominio.”



“Podrían ser una de las bondades, no específicas.”




trabajo en equipo; Usted como docente del IMES ¿en algún momento realizó o

sabe de algún docente que aplique la misma?, en caso que la respuesta sea

negativa, ¿podría explicar por qué la misma no se aplica?

“No. Desconozco.”



“La matriz de la exposición oral para la Apreciación de Situación posee una serie de reactivos que podrían adaptarse.”


“Se detallan dos lecturas relativas a “AUTOEVALUACIÓN”. “EVALUACIÓN EDUCATIVA – Marco – Concepto – Modelo” 1990 Francisco Blanco Prieto. Librería Cervantes. Salamanca. “LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL DEBATE DIDÁCTICO CONTEMPORÁNEO” 1998 Alicia R.W. Camilloni y otros. Paidós. Buenos Aires.”

13. Comentarios y/o sugerencias.



4. Entrevista realizada al Sr. Cnel. Don Jorge DUARTE Fecha: 21 de julio de 2009.

Lugar: Instituto Militar de Estudios Superiores.

Cargo que ocupa: Jefe del Departamento de Gestión Académica del IMES.

Jefe del Departamento de Educación a Distancia del IMES.

Estudios realizados relacionados con Educación y Evaluación:

• Postgrado en Educación en la Universidad Católica del Uruguay.

• Experiencia en Educación por haber trabajado durante dos años en el

Departamento de Gestión Académica del IMAE.

Cursos realizados en el exterior:

• Curso de Pedagogía en la República Federativa del Brasil (2001).

1. Pregunta: ¿Tiene usted conocimiento de la Evaluación Lateral, de Pares o

Coevaluación?, ¿dónde tomó conocimiento de ella y en qué fecha? “Estudié en los Cursos que he hecho, en Brasil en el 2001 y ahora en el Postgrado desde el 2007, en menor profundidad, pero algo tocamos de lo que es la coevaluación.”

2. Pregunta: ¿Cómo podría definirla? “Primero hay que definir qué evaluar, un compañero puede evaluar a otro en cualquiera de los tres dominios, tanto en la parte afectiva, motriz o en la parte cognitiva; la evaluación en sí, es un concepto, un valor que alguien otorga a alguien, no importa la dirección, puede ir hacia abajo a un subalterno, a un superior o a un compañero. Se basa en criterios, la coevaluación tiene la particularidad de que las personas que evalúan no se manejan con el mismo criterio, no pasa lo mismo con los docentes que tiene una base de criterio. En el conjunto de las coevaluaciones, cuando se haga el análisis, se tiene que ver que hay criterios diferentes relacionados con los distintos tipos de valores, vida, etc. Así también como personas que son bien evaluadas por unos pueden ser mal evaluadas por otros.”

3. Pregunta: ¿Cómo vio usted que se aplicaba dicha modalidad de evaluación? “En Brasil se aplicaba y se tenía en cuenta para la precedencia del fin del Curso, cada uno evaluaba a todos, cada uno emitía un concepto, una nota periódicamente. En el 94 en la Es.A.O. se hacía dentro del equipo, que rotaban y a lo largo del año la misma persona era evaluada por varios y viceversa, sólo se hacía entre los brasileros.”



4. Pregunta: ¿En qué porcentaje afectaba la calificación del alumno? “Afectaba poco para el final del Curso.”

5. Pregunta: ¿Considera que la misma es significativa para el aprendizaje? “¿Para el Aprendizaje?, ¿contribuirá para que yo aprenda más?, no, para el aprendizaje no. Por el hecho de que me vayan a evaluar uno no se va a esforzar más. Usted está manejando la coevaluación como un elemento coercitivo. En lo personal la motivación debe ser intrínseca, un individuo no va a aprende más por la coevaluación. El aprendizaje no va a surgir en los integrantes por el mayor esmero de uno u otro; si hay alguien en el grupo que no le interesa no va a aprender, desde el punto de vista del aprendizaje. Desde el punto de vista de la participación del equipo quizás sí. Que la coevaluación sirva como una provocación para que los individuos participen en el trabajo, quizás si, pero tampoco tengo mucha esperanza. Una de las debilidades del trabajo en equipo es ese. Que alguno de los individuos no trabajen y el trabajo más pesado recaiga sobre otro; es el trabajo desigual, hay herramientas para eso, una de ellas es no hacer grupos grandes, hay estudios de eso, lo mejor es hacer grupos de 3 o 4 personas, se va a tratar de hacer eso en el IMES. Es más fácil quedar de lado cuando son los grupos de 8 o de 10, lo ideal son 3 personal por la sinergia, un involucramiento, hace que los tres participen, pero hay otras variables. Los valores que se deben tener en cuenta para lograr el compromiso, deben de venir desde mucho antes, desde la Escuela Militar, sería muy triste que tuviéramos que llegar al IMAE con 10 años de carrera para inculcar el compromiso. Coevaluación para motivar a la participación sí, quizás, pero para el aprendizaje no, se da cuando el individuo está dispuesto a aprender.”

6. Pregunta: ¿Cree usted que es importante su aplicación en nuestro Sistema de

Enseñanza como complemento a lo que se aplica actualmente?, explique por

qué motivo. “No, para lograr el trabajo en grupo, para evidenciar en un grupo grande aquellas personas que no tienen dedicación, básicamente los que no se involucran y los que no trabajan son los mismos, los que no tienen aspiración de carrera, no vienen acá para aprender, vienen por ley. Con una coevaluación se evidenciaría esto. Pero también hay aspectos de nuestra cultura que se deben tener en cuenta, que es el no divulgar, no desenmascarar que es parte de nuestra cultura, hay una especie de tabú en decir que fulano no hizo esto o aquello.”

7. Pregunta: ¿Qué fortalezas presentaría esta modalidad de evaluación?

“Sí las mismas, las fortalezas de ese sistema pasan por allí.”


del aprendizaje?, ¿por qué (motiva / no motiva)?



“Para el aprendizaje no, el aprendizaje es muy personal, va a depender de la idiosincrasia del individuo, de las aspiraciones que tenga, usted no va a hacer cambiar la manera de pensar de un individuo porque lo evalúe. Usted lo puede hacer cambiar en su forma de trabajo, en el compañerismo, pero que el individuo aprenda va por caminos diferentes, el individuo aprende si quiere, si le interesa.”

9. Pregunta: ¿Cuáles cree usted que serían los inconvenientes para la

implementación de la misma en nuestras Escuelas de Capacitación y

Perfeccionamiento? “El tabú en la cultura es lo primero que se tiene que manejar y empezar con eso en el IMAE, el cambio tiene que ser paulatino, son conceptos que ya habría que empezar a manejar en la Escuela Militar.”

10. Pregunta: ¿Cuáles cree usted que serían las facilidades para la implementación

de la misma en nuestras Escuelas de Capacitación y Perfeccionamiento? “Los caminos se allanan cuando usted convence a los decisores. Si usted quiere que haya facilidades tiene que convencer a las autoridades de turno. Cuando usted quiere introducir un cambio tiene que sopesar las ventajas, las fortalezas del sistema actual y las que lograría en comparación con el sistema nuevo, en cualquier orden.”

11. Pregunta: ¿Considera que la misma evitaría el parasitarismo en la realización de

los trabajos en grupo?

“Es posible sí.”




trabajo en equipo, ¿en algún momento se hizo una aplicación práctica de la

misma?, en caso que la respuesta sea negativa, ¿podría explicar por qué la

misma no se aplica?

“Que yo sepa no.”

13. Pregunta: Por último, ¿de qué manera cree usted que se podría llegar

implementar este tipo de evaluación en los trabajos de Estado Mayor en aula?

“Implementar eso es sencillo, se crea una encuesta de tres, cuatro o seis preguntas con los aspectos que usted quiere saber de los indagados y distribuye en el ámbito del grupo y allí se llega a una conclusión, pero siempre piense que en nuestra cultura no le digan la verdad y más cuando se trata de compañero. Los militares tenemos una escala de valores específica, en el contexto de la sociedad, el hecho



de que tengamos que escondernos en el anonimato rechina un poco, no se ajusta mucho a los valores que predicamos, honestidad, lealtad, amparado en esos valores no deberíamos tener inconvenientes en decir que fulano no trabajo, son aspectos que cuando los manejamos tenemos que considerar.”


“Voy a averiguar y le comunico.”

15. Comentarios y/o sugerencias. “Ninguno.”

5. Entrevista realizada al Sr. Cnel. Don Ene GARCEZ E-Mail: <[email protected]>

Fecha: 08 de abril de 2010.

Lugar: ECEME.

Cargo que ocupa: Chefe da Seção Psicopedagógica da ECEME Desde: jan 08

Estudos e Cursos realizados relacionados com a Educação e a Avaliação:

• Nenhum.

1. Pergunta: Como poderia definir o processo de Avaliação Lateral de Pares?

“É a avaliação que apresenta o resultado que melhor retrata o avaliado.”

2. Pergunta: Desde quando se aplica essa modalidade de avaliação na ECEME?

“Desde a década de 1960.”

3. Pergunta: Qual foi o motivo, a causa, para sua implantação?

“Não tenho condições de responder por motivo de desconhecimento.”

4. Pergunta: Houve algum inconveniente durante a implantação da mesma?

“Não sei dizer em função da resposta da pergunta anterior.”

5. Pergunta: Como assimilam os oficiais alunos o fato de um ter que avaliar ao

outro?

“Com naturalidade.”



6. Pergunta: Quando da implantação, observou-se uma significativa mudança na

disposição dos oficiais alunos por ocasião da realização dos trabalhos em grupo?

Mostraram-se mais participativos e dispostos ao trabalho em conjunto? Em caso

positivo, descreva as principias mudanças.

“Não sei dizer em função da resposta da pergunta 3.”

7. Pergunta: Poderia explicar como a avaliação lateral é aplicada na ECEME e qual

sua a influencia no resultado final do oficial aluno?

“A avaliação lateral é aplicada após o rodízio do grupo (de 5 a 7 integrantes), cuja duração varia de 1 a 2 meses. É também realizada após os exercícios no terreno, que duram de 8 a 10 dias, no âmbito do estado-maior (de 9 a 10 alunos). No final do semestre, os alunos realizam uma avaliação lateral no âmbito da sala de aula (em torno de 30 a 35 alunos). Eu enviei a NAREA que detalha a avaliação na ECEME. O resultado da avaliação da área afetiva (aí abrangendo as avaliações vertical e lateral) poderá ser utilizado para definir o aluno destaque do curso.”

8. Pergunta: Considera que a mesma tem um valor ou uma importância especial

para o processo ensino-aprendizagem? Em caso de resposta afirmativa, explique

o motivo.

“A missão do estabelecimento de ensino é o de FORMAR O OFICIAL NAQUILO QUE O CURSO SE PROPÕE, e este é a responsabilidade fundamental e primordial de seus instrutores. Apresento como exemplo, os objetivos de ensino da ECEME:

“1) desenvolver a flexibilidade mental dos integrantes do Corpo Discente, incutindo-lhes objetividade;

2) incentivar a criatividade, de modo a capacitar o oficial aluno à solução de problemas complexos e originais;

3) desenvolver, nos oficiais-alunos, as qualidades de comando, de chefia e de direção; e

4) preparar os oficiais-alunos para o trabalho em equipe.” Observe, nestes objetivos, que vários atributos da área afetiva (AAA) que se espera de um oficial de estado-maior se encontram inseridos objetiva e subjetivamente. Portanto, cabe aos instrutores fazerem com que os alunos pratiquem, exercitam, desenvolvam, evidenciem e potencializem tais qualidades, tudo sob sua orientação em todas as oportunidades. O instrutor esquece, normalmente, esta responsabilidade maior. O instrutor fica apenas preocupado com a área cognitiva. Entretanto, o instrutor, por meio da área cognitiva, fará com que o aluno desenvolva os AAA. Normalmente, possuímos a percepção de que a avaliação serve como instrumento indutor (de motivação) do aluno na aprendizagem, quando, na realidade estamos, isto sim, a empregando como instrumento disciplinar para manter um comportamento “condizente” durante o processo ensino-aprendizagem. Além disso, estamos muito mais voltados em estabelecer um grau para o comportamento do



aluno. Particularmente, os instrutores se apóiam na avaliação vertical e lateral para que não tenham problemas durante suas aulas, quando os alunos se mantenham “motivados”. O aluno deve pensar: “tenho que me comportar direito senão serei mal avaliado”. Isto tem que ser combatido constantemente. Exemplo: a Força deseja que seus oficiais de estado-maior sejam flexíveis, criativos, objetivos etc. Ela não está interessada em que o oficial conheça profundamente a Tática, mas tome a decisão na hora certa, que tenha objetividade e assim por diante. Não sei se fui claro. Se a escola conseguir que o aluno entenda que ele próprio tem que se esforçar para melhorar um ou mais AAA, ela já cumpriu em grande parte seu papel no tocante à formação na área afetiva. A mesma situação é válida para as áreas cognitiva e psicomotora. O que é uma avaliação? È dar valor a alguma coisa. O que ocorre na área cognitiva? O professor ensina a matéria, faz com que os alunos pratiquem por meio de exercícios, tira dúvidas e, no final, aplica uma prova (avaliação). Na área afetiva é a mesma coisa. O instrutor cria situações para que os alunos pratiquem os AAA e os orienta. No final, é realizada a avaliação. Só se avalia AAA se os alunos tiveram a oportunidade de praticá-los, se foram orientados. Temos que ter em mente, que a preocupação maior é com a formação e que a avaliação é apenas uma consequência.”

9. Pergunta: Quais os aspectos positivos e negativos apresentados por essa

modalidade de avaliação?

“- Positivo: é a avaliação que mais retrata a realidade do avaliado. - Negativo: é muito influenciada pela leniência, porque o aluno não quer prejudicar o companheiro. É uma cultura no Exército Brasileiro.”

10. Pergunta: Pode-se considerar que a avaliação lateral se constitui em uma forma

de motivação para a aprendizagem? Como e por quê?

“As mesmas considerações apresentadas na resposta da pergunta 8.”

11. Pergunta: Considera que a mesma evita que um aluno “deixe de participar ou de

produzir” pelo fato de estar realizando trabalhos em grupo?

“Você está induzindo que a avaliação deve ter um cunho disciplinar. Esta é idéia que devemos evitar e difundir justamente o contrário entre instrutores e alunos. È o que falei na resposta da pergunta 8.”

12. Pergunta: Existem estudos estatísticos que apresentem qual a influencia desta

modalidade de avaliação no comportamento dos alunos? Caso afirmativo, o Sr.

poderia disponibilizar os resultados obtidos?



“Não tenho conhecimento da existência de tais estatísticas.”

13. Bibliografia recomendada para aprofundar o estudo sobre o tema.

14. Comentários e/ou sugestões.

6. Cuestionario realizado vía internet al Sr. Tte. Cnel. José VILARDO E-Mail: <[email protected]>

Fecha: 4 de setiembre de 2009.

Lugar: Es.A.O.

Cargo que ocupa: Chefe da Seção Psicopedagógica da EsAO Desde: jan 09

Estudos e Cursos realizados relacionados com a Educação e a Avaliação:

• Psicotécnica Militar – Centro de Estudos de Pessoal (1999)

1. Pergunta: Como poderia definir o processo de Avaliação Lateral de Pares? “O Sistema é de avaliação de atributos da área afetiva através de pautas comportamentais relacionadas aos atributos. São avaliados através de conceitos “I”, “R”, “B”, “MB” e “E”. sendo “I” (insuficiente) o menor conceito.”

2. Pergunta: Desde quando se aplica essa modalidade de avaliação na Es.A.O.? “Não é recente, pois foi realizada em 1996, quando cursei a EsAO e na AMAN em 1985, já existia a avaliação lateral. Em 2000, foi aperfeiçoada para a metodologia atual, com algumas adaptações a EsAO a partir de 2005.”

3. Pergunta: Qual foi o motivo, a causa, para sua implantação? “Verificar a opinião dos pares.”

4. Pergunta: Houve algum inconveniente durante a implantação da mesma? “Não.”

5. Pergunta: Como assimilam os oficiais alunos o fato de um ter que avaliar ao

outro? “Há necessidade de convencer da importância do conceito lateral. Há tendência a avaliação através de conceitos mais altos, porém existem conceituação mais baixa que refletem o não comprometimento do militar com o grupo.”



6. Pergunta: Quando da implantação, observou-se uma significativa mudança na

disposição dos oficiais alunos por ocasião da realização dos trabalhos em grupo?

Mostraram-se mais participativos e dispostos ao trabalho em conjunto? Em caso

positivo, descreva as principais mudanças.

7. Pergunta: Poderia explicar como a avaliação lateral é aplicada na Es.A.O. e qual

sua a influencia no resultado final do oficial aluno? “5 (cinco) % do grau final.”

8. Pergunta: Considera que a mesma tem um valor ou uma importância especial

para o processo ensino-aprendizagem? Em caso de resposta afirmativa, explique

o motivo. “Na influencia, acredito que o Aluno não trabalha melhor porque será avaliado.”

9. Pergunta: Quais os aspectos positivos e negativos apresentados por essa

modalidade de avaliação?

“Negativos: o não comprometimento do grupo pode levar a distorção. Positivo: o Aluno não engana o seus pares.”

10. Pergunta: Pode-se considerar que a avaliação lateral se constitui em uma forma

de motivação para a aprendizagem? Como e por quê? “Não tem nada haver. Motivação é interna e não se estimula a aprendizagem com nenhum tipo de pressão. As instruções, bem montadas e bem conduzidas pelo instrutor, estimulam a aprendizagem.”

11. Pergunta: Considera que a mesma evita que um aluno “deixe de participar ou de

produzir” pelo fato de estar realizando trabalhos em grupo?

“Pode ser que influencie ou não, depende do seu comprometimento.”

12. Pergunta: Existem estudos estatísticos que apresentem qual a influencia desta

modalidade de avaliação no comportamento dos alunos? Caso afirmativo, o Sr

poderia disponibilizar os resultados obtidos?

“Entrar em contato com o Centro de Estudos de Pessoal – CEP.”

13. Bibliografia recomendada para aprofundar o estudo sobre o tema: “Entrar em contato com o Centro de Estudos de Pessoal – CEP.”



14. Comentários e/ou sugestões.

7. Cuestionario realizado vía internet al Sr. Tte. Cnel. (R) Patricio LEITON E-Mail: <[email protected]>

Fecha: 30 de setiembre de 2009.

Lugar: Nos, San Bernardo, Chile.

Cargo que ocupa: Asesor Educacional de Evaluación en la Escuela de Inteligencia.

Desde: 20/05/09.

Estudios y Cursos realizados relacionados con Educación y Evaluación:

• Licenciado en Ciencias Militares.

• Pos título en Especialista en Procesos Pedagógicos.

1. Pregunta: ¿Cómo podría definir la Evaluación Lateral, de Pares o Coevaluación? “Una de las definiciones que hemos definido es la evaluación que se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de los trabajos de alguno de sus miembros o del grupo en su conjunto.”

2. Pregunta: ¿Desde cuándo se aplica dicha modalidad de evaluación en su

Sistema de Enseñanza? “Nuestro Instituto, aplica esta modalidad desde el año 2005, en lo referido a la evaluación de conductas deseadas y trabajos en grupos. Siendo obligatoria la coevaluación a partir del presente año, en la planificación de clases de los respectivos profesores.”

3. Pregunta: ¿En qué Centros de Enseñanza se aplica este tipo de evaluación? “En todos los Institutos dependientes de la División Educación. (15 entre Academias, Escuelas Matrices, de armas y especialidades).” 4. Pregunta: ¿Cuál fue el motivo de su implementación? “La evaluación nos permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y comprobar de alguna manera si se ha producido el aprendizaje previsto. Por lo tanto, mediante la evaluación se valoran los resultados obtenidos en el proceso educativo. Por lo tanto, y considerando que el estudiante cumple un rol activo en el proceso de aprendizaje, debemos considerar la coevaluación. De esta manera, pueden revisar por sí mismos sus propias actividades y procesos y desarrollar así la capacidad de autocrítica, propiciando una evaluación y reflexión constante de su trabajo. De la misma forma, la noción de coevaluación pretende



considerar una forma de trabajo que es usado en las aulas, como lo es el trabajo grupal o en equipo.”

5. Pregunta: ¿Hubieron inconvenientes en la implementación de la misma? “Sí, inicialmente los alumnos sobrevaluaban las acciones de sus camaradas, lo cual se compenso con la ponderación asignada a ésta. Posteriormente aplicada la evaluación en diferentes áreas, ésta demostró, el real desempeño de los educandos, despertando en ellos la capacidad de autocrítica y la reflexión permanente de su trabajo.”

6. Pregunta: ¿Cómo fue y es asimilado el hecho de que un camarada evalúe a otro

camarada? “En nuestro sistema es un poco complicado, ya que todo repercute en la antigüedad de los egresados, por tal razón se debe observar, muy bien el grupo curso, las ponderaciones asignadas y tener presente que su empleo debe ser mayoritariamente formativo, con la intención de evaluar su trabajo, reflexionando así, como optimizarlo y mejorar el proceso para la obtención del mejor resultado.”

7. Pregunta: Luego de implementarla, ¿se notó un cambio en la disposición de los

Alumnos al momento de trabajar en grupo? Es decir, ¿se mostraron más

participativos y dispuestos al trabajo conjunto? En caso afirmativo, ¿puede

explicar de qué manera?

“Se evidenció un cambio positivo en los alumnos, al ser retroalimentados por sus pares, tener la visión de sus iguales, los hizo tomar conciencia de cómo lo ve el resto frente a diversas situaciones, no tan solo en el ámbito académico, sino además en la valoración conductual.”

8. Pregunta: Podría explicar ¿cómo se aplica la misma en un Centro de Enseñanza

(preferentemente en la Escuela de Comando y Estado Mayor, de aplicarse en

esta) y cómo influye en la calificación final del alumno? “Existen dos formas, para su aplicación, en nuestro Instituto: Coevaluación en trabajos de aula Cada profesor asigna un porcentaje a esta evaluación, dentro de una actividad grupal, generalmente de investigación y disertación, la que no sobrepasa el 10%, influyendo el citado % en la evaluación final. Coevaluación en las conductas deseadas La presente evaluación permitirá obtener información de la formación valórica de nuestros alumnos, con la intención de detectar aquellas actitudes y/o comportamientos que se encuentren más débiles y deban ser reforzadas, ya que se trata de personal que ha egresado de las Escuelas Matrices y poseen el



conocimiento de los valores establecidos en la Institución y que marcan la vida militar. Es una evaluación que tiene un carácter explícito, dado que los alumnos conocen previamente los criterios con los que serán evaluados. Se le asigna una ponderación de un 30% dentro de la evaluación final. Finalmente, esta evaluación es traducida a un concepto predefinido, que incorporado en el Informe Individual del Egresado, que es remitido a las Unidades de destino.”


proceso de Aprendizaje?, si la respuesta es afirmativa, explique por qué motivo. “Sí, ya que, si bien estas técnicas pueden traer ciertos “inconvenientes”, producto de la escasa cultura evaluativa que existente en los estudiantes y docentes, no dejan de ser alternativas evaluativas reales, con gran virtuosidad si se consigue comprender y transferir el sentido de su aplicación y la importancia de la información recogida para la posterior reflexión, evaluación y toma de decisiones, respecto al proceso de enseñanza - aprendizaje.”


evaluación?

“Fortalezas Crear capacidad de autocrítica y reflexión permanente del trabajo. Retroalimentación de los procesos. Evaluación y mejora del proceso de enseñanza – aprendizaje. Debilidades Lenta implementación, por falta de una cultura de autocrítica. Se necesita madurez personal y profesional, para su materialización.”


del aprendizaje?, ¿por qué (motiva / no motiva)?, ¿de qué manera? “Creo que es una forma de retroalimentar el proceso de enseñanza - aprendizaje, por esta razón puede motivar al alumno consiente de su crecimiento con este tipo de información, al mejorar los aspectos deficitarios producto de su aplicación. Importante es entonces, las actividades y orientación que entregue el profesor para producir el crecimiento personal o intelectual. De esta forma, la pasividad de los estudiantes se reducirá y no dependerá tan sólo del docente para analizar, interpretar y juzgar los temas abordados en cada clase, sino que tomará conciencia de la calidad del desempeño de sí mismo, de sus pares o del docente, en función de argumentos fundados y responsables.”





“Mientras la coevaluación este planificada, informada y ponderada, estimo que servirá para el objetivo de su aplicación.”

13. Pregunta: ¿Se han realizado estadísticas que demuestren cómo ha incidido esta

modalidad de evaluación en el comportamiento de los Alumnos? En caso

afirmativo, ¿podría usted proporcionar los resultados?

“Lamentablemente no se han realizados estadísticas que muestren dicho comportamiento, creo que la planificación de ésta en la práctica pedagógica, obligará a llevar una estadística que nos permita ver el avance de nuestros alumnos, en este tipo de evaluación.”


• “AHUMADA, P. (1983) Principios y Procedimientos de la Evaluación Educacional. Ediciones Universitarias de Valparaíso. Colección Docencia Universitaria. Valparaíso, Chile.

• BÁRBERA, E. (1999) Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje. EDEBÉ, Barcelona, España.

• CASANOVA, M. (1999). Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla.

• CASTILLO, Santiago (2002) Compromisos de la evaluación educativa. Prentice Hall. Pearson Educación S. A. Madrid, España.

• CISTERNA, F. & otros (2003): Elaboración de Manual de Evaluación como material de apoyo para los docentes de la Universidad Católica de la Santísima Concepción. Informe Final Proyecto Fondo Apoyo a la Docencia. Universidad Católica de la Santísima Concepción.

• LIRA, H; CASTRO, F; CORREA, M (2004). Currículo y evaluación. Facultad de Educación y Humanidades. Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad del Bío-Bío. Chillán, Chile.

• PADILLA, M. (2002) Técnicas e Instrumentos para el Diagnóstico y la Evaluación Educativa. CCS. Madrid: España.

• RIQUELME, G. (1994) Medición y Evaluación del Rendimiento Escolar, Universidad de Concepción, Proyecto de desarrollo de la docencia, Facultad de Humanidades y Artes, Departamento de Currículo e Instrucción.

• SANTIBAÑEZ, J. (2001) Manual para la evaluación del aprendizaje estudiantil; conceptos procedimientos, análisis e interpretación par el proceso evaluativo, Editorial Trillas, México.

• SANTOS GUERRA, M. (1993) La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ed. Aljibe, Archidonda.

• SANTOS GUERRA, M. (1996): Evaluación Educativa 2 - Un enfoque práctico de la evaluación de alumnos, profesores, centros educativos y



materiales didácticos. Primera Edición. Magisterio del Río de la Plata, Argentina.”

15. Comentarios y/o sugerencias. “Es un buen desafío, se debe involucrar a toda la comunidad educativa (equipo directivo, profesores, alumnos), planteando muy bien el objetivo, la planificación y difusión del cómo se aplicará este tipo de evaluación. Buena suerte. Sugerencias para su implementación:

1.- Analizar con profundidad qué componentes de la competencia desean ser evaluados a partir de la coevaluación. Por ejemplo, queremos que ésta se circunscriba sólo a los dominios conceptuales o bien, a los dominios valórico actitudinales.

2.- Diseñar escalas de valoración o pautas de cotejo que den cuenta de cuáles serán las dimensiones e indicadores asociados susceptibles de ser indagados por los estudiantes.

3.- Confiar en el proceso de autorregulación del estudiante, esto implica delegar la responsabilidad al alumno de su proceso de aprendizaje.

4.- Asignar un valor real al proceso de coevaluación, cuestión que significa incorporar la instancia como una más dentro del proceso de evaluación.”

8. Cuestionario realizado vía internet al Sr. Mayor Matthew GORBATY E-Mail: <[email protected]> Date: 20091006.

Place: Fort Sill, Oklahoma.

Post: United States Marine Corps, Small Group Instructor for FACCC.

Courses attended / functions performed related to Education and Evaluation: 1. Question: How do you define Peer Evaluation?

“A subjective based evaluation completed by one student on a fellow students that evaluates the students overall contribution to the class, class ranking, and provides open and honest comments regarding student traits.”

2. Question: When did the US Army started applying this kind of evaluation?

“Not sure. I can remember doing peer evals in United States Marine Corps Officer Candidates School in 1995.”

3. Question: Which Education Centers (to your knowledge) apply this kind of

evaluation?



“Fort Sill, Oklahoma.”

4. Question: Do you know the reason for introducing this kind of evaluation?

“Yes. Peer evals were introduced into the course because some students did very well on written exams, but did not participate in group practical exercises. However, regardless of their participation they would receive the same grade as those who did participate. Peer evals account for the students overall class participation in group projects ad give fellow students the opportunity to hold their peers accountable.”

5. Question: Do you see any disadvantages in applying it?

“Students have been knows to take constructive criticism comments too personally and have their confidence shattered.”

6. Question: How do students react on being evaluated by a classmate?

“See above. Most react well. Some are convinced that they not fairly evaluated by their peers.”

7. Question: Do you notice changes on students attitude (during class exercises)

once they know peer evaluation will be done? “Usually, yes. Following peer evaluations, there is a requirement for the instructor to counsel the students and provide them their overall relative value, class standing, and comments from their peers. The instructor MUST include his own comments based on his own observation of the student.”

8. Question: Could you explain how does peer evaluation influence CCC student’s

final score? (How much is it weighed in relation to other evaluations)

“Peer evaluations are completed twice during the course and account for a total of 60 out of 1000 total points.”

9. Question: Do you consider peer evaluation as having special value on the

learning process? If so, please explain.

“Yes, peer evals are a vital part of the self improvement process. A student can develop from learning how other students see him. Constructive criticism offers the student an opportunity to improve IF he is counseled appropriately by an instructor and the instructor includes his own comments as part of the evaluation process to put the peer comments in perspective.”

10. Question: What are the strengths and weaknesses you see in peer evaluation

process?

“Students do not always provide constructive criticism. Rather often they offer



criticism without a solution…i.e…CPT X does not participate….instead of CPT X does not participate unless someone is watching him. When he does participate he seldom provides useful feedback even though he is intelligent and capable. His opinion is valuable if he only would provide it.”

11. Question: Do you consider peer evaluation contributes to motivation? Which

way?

“Yes, if comments offer constructive professional criticism they offer a student the opportunity to improve himself.”

12. Question: Do you think using peer evaluation prevents students from relying in

others during group work?

“It should be a deterrent.”

13. Question: Do you know about any statistics concerning peer evaluation and how

it affects students motivation?

“No info on this topic.”

14. Bibliography recommended to go deeply into this topic of peer evaluation. “No info on this topic.”

15. Comments and / or suggestions. 9. Entrevista realizada a la Sra. Profesora Nilsa PEREIRA Fecha: 3 de agosto de 2009.

Lugar: Empresa donde trabaja la Profesora en la Avenida 18 de Julio y

Tacuarembó.


• Curso de Maestra.

• Curso de Perfeccionamiento para Directores.

• Curso de Especialización en el área de Dificultades de Aprendizaje.

• Curso de Perfeccionamiento para Inspectores de Educación Primaria.

• Cursos en la Escuela Universitaria de Bibliotecología y Ciencias Afines.

• Cursos, cursillos, seminarios, talleres, jornadas para la formación de

Profesores.



• Cursos en la Cátedra de Literatura. Biblioteca Nacional.

• Maestría en Educación y Sociedad en la Universidad Católica “Dámaso

Antonio Larrañaga”, del Uruguay.

• Curso de Gerontología Social en la misma.

• Cursos, cursillos, Congresos, Becas, a nivel nacional e internacional en el

área de la Educación y la Evaluación.

• Entre otros.


• Maestra en Escuelas Rurales y Urbanas.

• Directora de Escuelas Rurales, Urbanas, de 1ero. Y 2do. Grado, de Práctica,

Experimental.

• Inspectora de Escuelas Rurales, Urbanas, de Práctica, y Privadas, en

Montevideo y Canelones.

• Inspectora Departamental, a cargo del Departamento de Bibliotecas

Pedagógicas y Escolares de todo el país.

• Profesora en el Instituto Magisterial Superior en los Cursos de

Perfeccionamiento para Directores, y de Especialización, en las asignaturas:

Didáctica; Práctica Docente; Evaluación; Sociología de la Educación.-

• Directora General de Colegio Bilingüe en la Ciudad de la Costa.

• Directora General del Centro de Capacitación en Hotelería y Turismo.

• Realizó viajes de Perfeccionamiento Profesional a: Alemania (beca); Estados

Unidos; España (beca), y varias veces a: Argentina, Paraguay, Chile y Brasil.

• Profesora en la Escuela Policial de Estudios Superiores en:

• Curso de Formación de Profesores Policiales: Didáctica y Evaluación.

• Cursos Nacionales e Internacionales de Formación de Instructores: Didáctica,

Evaluación, Práctica Docente; Sociología de la Educación; Métodos y

Técnicas de Instrucción, durante 15 años.

• Profesora en el Instituto Militar de Estudios Superiores en:

• Curso de Formación de Profesores Militares: Evaluación y Currículum.

• Curso Internacional de Estado Mayor del Ejército y la Marina: Evaluación,

dentro del módulo de Didáctica.

• Profesora en el Instituto Docente de San Ramón, en Ciencias Sociales.



• Orientadora de Cursos para Maestros concursantes de Educación Inicial y

Primaria.

• Disertante en los mismos en: Evaluación, Sociología de la Educación;

Sociología.

• Expositora en Congresos Nacionales e Internacionales.

• Presidió Tribunales Docentes de Evaluación para ingreso de Personal

Técnico en el Hospital Policial del Uruguay.

• Fue consultora del BID en el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad

Educativa de Primaria.

• Presidió la Comisión Asesora del Consejo Directivo Central para la

Adquisición de Libros y Material Didáctico para todo el país.

• Designada por el Consejo de Educación Primaria, lo representó en la Junta

Nacional de Prevención y Represión del Tráfico Ilícito y Uso Abusivo de

Drogas. Sus vinculaciones con la Educación de Niños, adolescentes y

jóvenes.

• Integró 18 Tribunales para Concursos de Maestros, Directores e Inspectores.

• Entre otros.


“Es la que se realiza dentro del grupo, en el transcurso de una unidad, de una actividad, de un trabajo, de un curso, etc. Su característica fundamental, es que se lleva a cabo entre los compañeros de clase, entre los pares dentro del aula. Cada discente evalúa el trabajo de uno o de varios de sus compañeros, siguiendo lineamientos generales, en general establecidos previamente, en acuerdo con el docente. Es muy interesante, porque permite a todos los alumnos participar en la valoración de los aprendizajes de cada uno de ellos, con una óptica más dinámica, orientada por el Profesor. Este sigue siendo el profesional a cargo, es el orientador, el facilitador. Es compartir la responsabilidad por la valoración de la enseñanza y del aprendizaje, por lo que involucra a todos los agentes que participan en estos procesos.”

2. Pregunta: ¿Vio usted alguna vez aplicarla?

“Sí, la practico en mis clases, promoviendo la tarea en equipos con la valoración interna del mismo, y con la evaluación de todo el grupo hacia el equipo que expuso o presentó su trabajo.”





qué motivo.

“Sí, considero que es de gran importancia para el proceso de enseñanza y de aprendizaje (debo separar estos elementos del proceso, ya que las modernas investigaciones así lo determinan). Los motivos, son variados, menciono algunos: a) despiertan un mayor interés en el grupo; b) promueven la actividad de todos los alumnos, tratando de impedir que unos descansen en otros, esforzándose menos. c) promueve la co-participación del alumno en la evaluación total, de cada compañero y del grupo en general. d) conlleva una mayor aceptación de la calificación numérica posterior que asignará el docente. e) el alumno desarrolla hábitos de reflexión y observación, que luego retroalimentarán su propio accionar, evitando errores que apreció en los compañeros, y por ende, mejorará su tarea. f) logra mayor eficiencia en el trabajo en grupo, en la relación lateral, entre los compañeros, y en sentido vertical, con el educador. g) impulsa al docente a una práctica de mayor calidad, pues las estrategias evaluativas cambian, y él también debe cambiar su óptica, y dinamizar su labor.”


evaluación?

“Como fortaleza, encuentro una mayor participación del grupo en las actividades áulicas, una interacción continua. Pienso que es de relevancia para enriquecer la valoración de los distintos actores, el análisis de los datos aportados, la actuación y el rendimiento de cada uno. Nadie quedará librado al azar, sino que será visto objetivamente por todo el grupo. Como debilidades, creo que puede llevar al docente a ceder espacios en su responsabilidad directa, en la evaluación de la clase. También puede ocurrir que los compañeros sean más rígidos, que valoren solo lo negativo, y eso desestimule el esfuerzo.”



“Considero que puede ser una forma de motivación, si se utiliza correctamente. Si el grupo está haciendo sus primeras experiencias en esta metodología, se debe estimular la valoración de lo positivo; los demás elementos, los debe evaluar el docente. El alumno se esfuerza más, para ser visto mejor por sus colegas, y esto como motivación es excelente. Al discípulo le interesa más, a veces, la opinión de los compañeros de cada día, que la del docente, que dicta una asignatura, algunas horas por semana, en un Curso determinado. Si se utiliza mal y el juicio de los pares es muy destructivo, se pueden crear actitudes de rechazo y el alumno puede retraerse, desaprovechando sus potencialidades. No importa cual sea la edad, pues en cualquier momento de la vida,



un juicio ambiguo, irónico, o injusto, originará la desviación del objetivo de la evaluación. Esta se considera hoy, como una “praxis transformadora de la educación”, debe tender a evitar el fracaso, de modo que si no se aplica adecuadamente, sea cual sea la modalidad, pierde parte importante de su sentido. La evaluación, de por sí, debe ser un elemento motivador.”




“Considero que sí, que es importante su aplicación. Porque genera un compromiso mayor en cada discente. Hay que pensar que los alumnos del IMES, son personas mayores, con una amplia preparación, con múltiples cursos y ricas experiencias. Todos han sido Instructores en la Escuela Militar, o en otros ámbitos. Cada uno está en condiciones de analizar la actuación de sus compañeros, y la propia en el contexto del grupo. Deben aprender a valorar los elementos positivos o negativos de una labor, sin demasiada rigidez, con objetividad, con respeto al colega.”



“Creo que las facilidades están dadas en cada docente. El único inconveniente que se puede plantear, es la falta de costumbre. Algunos docentes están habituados a dictar la clase, aplicar una evaluación, corregir y calificar. Eso le resulta cómodo, y así lo repite cada año. La co-evaluación es más dinámica, cambiante, le exige al docente una mayor flexibilidad y una relación colaborativa, más estrecha con el grupo.”



“Considero que las individualidades son atendidas de otra forma. Cada estudiante tiene un compromiso distinto con su formación. El hecho de que sus pares lo observen, lo critiquen (en forma constructiva, claro), lo evalúen - y son compañeros de trabajo, de vida, más allá del curso que realizan- , constituye el germen que lo impulsa a tratar de cosechar mejores logros y acciones más productivas. El educando se esforzará más (en esto hay que poner especial atención: la co-evaluación no está pensada para disminuir, para remarcar carencias, sino para ayudar al crecimiento profesional).”



“Cada profesor tiene las herramientas necesarias para implementar este tipo de



evaluación. Depende de cada uno el proyectar la tarea desde el principio, haciendo saber a los estudiantes cuáles son los objetivos que tiene esta modalidad de trabajo. Comentar las fortalezas y debilidades de la misma, y fomentar la labor reflexiva, crítica, ecuánime. Pensar que la evaluación es “una actividad de múltiples agentes, de variados sujetos, sobre diversos aspectos de las conductas manifiestas a través de diversos instrumentos con la finalidad de mejorar los procesos educativos y, por lo tanto, lograr mejores resultados en el aprendizaje de los alumnos”, según dice Nieto, en 1996.”


“Le sugiero consultar, para ampliar este tema, la siguiente bibliografía:

- Ahumada, Pedro. Diversas acepciones del término evaluación. Centro de Perfeccionamiento, experimentación e investigación pedagógica Departamento de Evaluación, Santiago. Chile.

- Álvarez Méndez, Juan M. Didáctica y currículo y evaluación. Ensayos sobre cuestiones didácticas. 1987. Editorial Alamex S.A. Barcelona, España.

- Bertoni, A. y otros. Nuevos significados para una práctica compleja. 1995. Bs. As. Argentina. Editorial Kapelusz.

- Carlino, Florencia y colaboradores. La evaluación educacional. Historia, problemas y propuestas. 2001. Bs. As. Argentina. Editorial Aique.

- Casanova, M. Manual de evaluación educativa. 1997. Editorial La Muralla. Madrid. España.

- Frigerio, Graciela. Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. 1998. Editorial Kapelusz. Bs As. Argentina.

- Santos Guerra, M. Hacer visible lo cotidiano. 1990. Madrid. España. Editorial Akal.

- Santos Guerra, M. Evaluación Educativa. 1996. Bs. As. Argentina. Magisterio del Río de la Plata.”

11. Comentarios y/o sugerencias. “La alternativa de la coevaluación, dinamiza la labor del aula, enriquece la cotidianeidad, es participativa; cada persona dentro del ámbito educativo, se hace responsable de la tarea, en diferentes grados. Esto conlleva un compromiso y un interés constante y fructífero. Por mi experiencia personal, sugiero su utilización. Agradezco al Señor Alejandro Córdoba, la oportunidad de comentar el tema de la coevaluación, que para mí, como docente, es de gran importancia.”



ANEXO No 5: Censo realizado a los Alumnos del CEM, CCPJJ y CCPO en

el año 2009

A continuación, se presenta el procesamiento de la información obtenida en

las encuestas realizadas al Curso de Estado Mayor (IMES), al Curso de

Capacitación y Perfeccionamiento de Jefes (IMES) y al Curso de Capacitación y

Perfeccionamiento de Oficiales (IMAE).

ENCUESTA REALIZADA AL CURSO DE ESTADO MAYOR DEL IMES CANTIDAD DE ALUMNOS ENCUESTADOS: 22.

CANTIDAD DE ALUMNOS QUE RESPONDIERON LA ENCUESTA: 22.

DATOS SOLICITADOS: I- Con respecto al trabajo del Estado Mayor:


La totalidad de los Alumnos encuestados realizaron trabajos de Estado

Mayor.



21 Contestaron que Sí 1 Contestó que No


que ha sido? Uno contestó que: “es un tema de personalidad y carácter. En un trabajo en

grupo siempre hay un integrante que quiere dominar sobre los demás y los

más lentos y tímidos se sienten inhibidos.”





11 Contestaron que Sí 11 Contestaron que No


- “Cuando se abordan temas específicos o técnicos relativos a las armas de

apoyo, ello limita la participación de los Jefes de las Armas de maniobra.

- Todo depende del cargo o la función a ocupar.

- Depende del grado de convencimiento, dedicación e interés de cada

alumno.

- Por motivos personales. Hay gente que no tiene la misma disposición para

el trabajo o no le interesa.

- Porque los Jefes siempre trabajan más que el resto.”


solucionar este aspecto? - “Es muy difícil ya que todo depende del alumno y sus aspiraciones o

intereses personales. Lo que si es importante, evaluar mejor a aquel

Mayor que está siempre, indistintamente del cargo que desempeña.

- Que los instructores supervisen el trabajo y se pongan calificaciones al

respecto. Se podría evitar nombrar adjuntos, que todos sean titulares y el

Instructor elija en cualquier momento quien habla.

- Rotar a los Oficiales en las funciones del S - 3 y S - 2. Especialmente a los

de las Armas de Apoyo.

- No existe, ya que cuando uno tiene menos que hacer que otro, lo ayuda

pero al no ser responsable trabaja de forma diferente, si bien no deja de

ayudar.

- Lo ideal es estudiar al detalle la función que desempeña para el tema

táctico, pero el tiempo para presentar los trabajos es escaso. Por lo tanto

sería bueno aumentar el tiempo para preparar cada trabajo.



- Dividir al grupo en varios elementos de maniobra que permita que se

ocupen funciones más relevantes y permitir evaluar a la mayor cantidad de

alumnos.

- Hacer los trabajos individuales.”





- “De los doce que contestaron que No en la pregunta anterior, uno contestó

esta pregunta expresando que: particularmente, aún estando en función

de adjunto en una Sección de Estado Mayor se trabajó, como meros

colaboradores en los análisis, planificación y cálculos.”

- De los restantes se extrajo:

o “Porque cuando se abordan temas específicos o técnicos relativos

a las Armas de Apoyo, ello limita la participación de los Jefes de las

Armas de maniobra.

o Porque la importancia dada por los Instructores, determinaba que el

trabajo de otros requería más tiempo, pasado mi trabajo a un

segundo plano.

o Por situaciones familiares.

o Si. Por no dominar ciertos aspectos.

o Porque sentía que el trabajo del otro es mejor que el mío, o cuando

presentaba lo mío, era cambiado o descartado.

o Las funciones que se desempeñan en el Estado Mayor no son

equitativas, existen funciones que deben realizar mayor cantidad de

estudios y mayores obtenciones de productos.

o Por considerarse turnos de trabajo dentro del grupo.

o Debido a que a veces se realizan fuera del horario de trabajo del

Instituto, por lo tanto, se coordina la realización del trabajo.



o Porque al ser Oficial de Marina, no cuento con los conocimientos

necesarios para trabajar a la par de los Sres. Jefes del Ejército

Nacional.”




a. ¿Considera que se optimizaría la labor conjunta? Explique su

respuesta.

6 Consideran que Sí 9 Consideran que No 1 No contestó 6 Otras Respuestas

- De los que consideran que Sí, se extrajo:

o “El peso de saber que los camaradas reflejarán el apoyo brindado o

negado al grupo, hará que los integrantes de una sección del

Estado Mayor compartan el trabajo en forma equitativa.

o Para mejorar la interacción grupal y la actitud de trabajo para con el

grupo.

o Es justo que se califique y se asigne una nota al trabajar acorde a la

participación. Ello motiva a quien se interesa en mejorar su

participación como equipo.

o Actualmente se está realizando en el Curso de Estado Mayor y

visualizo que hay un mayor compromiso de algunos integrantes.

o Sería importante para detectar a elementos que demuestren falta

de profesionalismo y de compañerismo.

o Es una forma de mantener la atención del alumno en el trabajo.”

- De los que consideran que No, se extrajo:

o “No se optimizaría debido a que normalmente se trabaja a

conciencia y no por una nota.



o Debido a que las funciones que se desempeñan en el Estado

Mayor no son equitativas, existen funciones que deben realizar

mayor cantidad de estudios y mayores obtenciones de productos.

o Porque nuestra idiosincrasia no está apta para este tipo de

evaluación.

o Uno tiene que trabajar a conciencia, muchas veces puede llegar a

no ser objetiva completamente.

o Siempre la evaluación debe ser por parte del equipo de

Instructores, no sólo como una Revisión de Conocimientos, sino

evaluar el proceso de Estado Mayor, cosa que no se hace.

o Nuestra formación no permite que dicha evaluación sea objetiva.”

- De las Otras respuestas, se extrajo:

o “Puede ser que optimice. Depende de la honestidad de cada uno.

o Falta experiencia. Se debería iniciar en la Escuela Militar y que los

mal calificados por sus pares tengan alguna consecuencia, sino de

otra manera no se modificaría la conducta.

o La evaluación lateral; tiene sus vulnerabilidades, muchas veces

pesa más la amistad, el compañerismo, la idiosincrasia, lo que lleva

a que las notas no reflejen la realidad.

o Se realiza ya que cuando uno tiene menos que hacer que otro, lo

ayuda pero al no ser responsable trabaja de forma diferente, si bien

no deja de ayudar.

o Sería muy subjetivo.

o Depende. Haber o no una evaluación lateral no es la garantía de

que todos los integrantes del grupo se “enchufen” en el trabajo. Me

parece más importante hacer un trabajo de motivación para lograr

un buen resultado.”






11 Consideran que Sí 5 Consideran que No 6 No contestaron


o “Participación.

o Colaboración.

o Compañerismo o camaradería.

o Trabajo en equipo.

o Dedicación al trabajo.

o Conocimientos tácticos, técnicos y doctrinarios.”




14 Contestaron que Sí 4 Contestaron que No 4 No contestaron

- De los que contestaron que Sí, se extrajo que:

8 En el Curso de Estado Mayor este año

1

En un Curso del Centro de Instrucción de Infantería (luego de cada etapa del Curso se eligen los tres mejores y los tres peores. Aquel que tenía más calificaciones negativas de sus pares recibía una calificación negativa por parte del Instructor).

4

En Brasil - Escuela Militar: cada 2 o 3 semanas de clase se

hace una evaluación lateral de los integrantes de su grupo de trabajo.

- Curso Avanzado de Capitán de Artillería.

1

En EEUU (cada uno evaluaba verbalmente el desempeño de sus camaradas. Pero no era una evaluación formal con nota, sino enfocado a ver si se cumplía o no con la finalidad).




12 Aspectos Positivos 9 Aspectos Negativos 6 No contestaron


o “Expresaban realmente lo que había salido bien y lo que no.

o Que todos asumen que es válido y cada uno califica objetivamente.

o Refleja la actitud tomada por cada integrante del grupo.

o Todos los cursantes ponen voluntad y colaboración para evitar

tener notas negativas, ya que la acumulación de notas negativas

implicaba la separación del Curso.

o Calificación que contempla aspectos propios de la persona, por

ejemplo, la actitud para el trabajo.

o Tener una calificación más detallada de cada alumno.

o Permite calificar a sus pares siendo justo con los mismos ya que

muchas veces no se puede ver por parte de los Instructores el

trabajo realizado.

o Permite al evaluador una herramienta para identificar aquellos

alumnos que no están en sintonía con el grupo.

o Se considera la evaluación fuera del aula.

o Permite comparar sus camaradas y saber quién se destaca en

determinado aspecto.”


o “El compañerismo impide calificar bajo a un camarada.

o Se evalúa por afinidad en algunos casos.

o La resistencia lógica de algo nuevo.

o No refleja la realidad.

o La subjetividad de algunos alumnos al evaluar.

o Puede ser tomada en forma equivocada.”





11 Consideran que Sí 7 Consideran que No 3 No contestaron 1 Otras Respuestas


o “No es tan motivador como parece, debe ponerse en práctica por

más tiempo para que funcione.”


o “Para aquellos que aspiren a la excelencia o a los primeros

lugares.

o Es motivador ya que puede dar al Departamento Docente una

visión de sus pares que es desconocida por los evaluadores.

o Porque permite ser justo con el trabajo fuera de horario de los

camaradas.

o Sí, por saber que le iban a realizar una crítica profunda y

constructiva.

o Permite premiar a los buenos compañeros.”

- Uno expresó que depende: “si el Curso es obligatorio es probable que

no sea un elemento motivador, pero si es voluntario todo cambia.”

Comentarios y Sugerencias:

15 No hicieron Comentarios y/o Sugerencias 7 Hicieron Comentarios y/o Sugerencias

- De los siete que sí lo hicieron, se extrajo:

o “La evaluación se debe iniciar desde la Escuela Militar, los que

sean reiteradamente mal calificados deben ser separados.

o Dosificando los ejercicios, incluyendo fases de ejecución. No

sólo de planeamiento.



o La Evaluación Lateral no es objetiva por dos motivos: primero,

porque siempre hay notas o becas en disputa y segundo,

porque entre compañeros es difícil poner una calificación mala,

la cual derivaría en algún tipo de problema.

o Es fundamental en el trabajo en equipo y las coordinaciones

continuas que se realizan en el aula.

o Se deberían realizar más actividades en grupo, inclusive los

escritos.

o Que normalmente cuando se eleva termina por herir

sensibilidades y vuelve hacia atrás para que no cause

problemas a los escalones superiores y al involucrado.

o Necesidad de trabajar en grupos más chicos, donde todos los

miembros sean obligados a participar intensivamente en el

trabajo conjunto. De esa manera se podría aplicar la evaluación

con una efectividad más positiva.”

ENCUESTA REALIZADA AL CURSO DE CAPACITACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO DE JEFES DEL IMES CANTIDAD DE ALUMNOS ENCUESTADOS: 56.


CANTIDAD DE ALUMNOS QUE NO DEVOLVIERON EL FORMULARIO DE ENCUESTA: 04. DATOS SOLICITADOS: I- Con respecto al trabajo del Estado Mayor:



Mayor.





49 Contestaron que Sí 2 Contestaron que No 1 Contestó que No sabe o No contesta


que ha sido? - De los que contestaron que No en la pregunta anterior, se extrajo que fue

“por falta de coordinación”, o bien, “por falta de experiencia en el trabajo

en equipo.”

- El que contestó que no sabe o no contesta, dijo que: “las personas que

dominan más determinado tema, prefieren actividades más individuales y

no brindan información o conocimientos.”



13 Contestaron que Sí 35 Contestaron que No 4 Contestaron que No saben o No contestan


- De los que contestaron que No saben o no contestan, se extrajo que:

o “Algunos integrantes esperan que el grupo haga al menos parte de

su tarea.

o Si bien cada uno colabora en su justa medida, al ser grupos

bastante grandes se dificulta el cumplimiento de las tareas.”

- De los que consideran que no ha sido conjunta o equitativa, se extrajo:

o “Porque así lo marca la historia humana.

o Por falta de colaboración y responsabilidad, ante ausencia de

superiores, evaden sus responsabilidades.

o No haber una rotación equitativa.

o Vinculaciones particulares de los expositores.

o Que no todos se comprometen por igual.

o Depende de la función que cada uno desempeñe.

o Personas que no participan.



o Reserva de información para sobresalir sobre otros.

o Porque el titular del cargo quería dar su óptica.

o Muchos integrantes en los grupos dificulta el ponerse de acuerdo.

o El JEM no desarrolló su función.

o Falta de compromiso en la tarea y voluntad de aprender.

o Falta de motivación.

o Intereses personales.

o Algunos alumnos voluntariamente asumieron más tareas.

o Falta de compañerismo.

o Diferencias de entusiasmo.

o Se realiza fuera de horario del Instituto, dificultando la reunión de

todos los integrantes.

o No existe conciencia de trabajo grupal.

o No existe el rigor de la presencia del Instructor durante el trabajo

del grupo.”


solucionar este aspecto? - De los que contestaron que No saben o no contestan e hicieron

comentarios en la pregunta anterior, ninguno hizo comentarios en esta

pregunta.

- Del resto se extrajo que:

o “El trabajo sea individual o que exista una calificación paralela como

en Brasil.

o La Evaluación Lateral es una posible solución. Que el Jefe de

Estado Mayor sea de afuera del Curso y evaluar al grupo en forma

más personalizada.

o Rotar funciones equitativamente y marcación de trabajos para cada

función.

o Reducir el número de integrantes en los grupos.

o Evaluación por parte de los integrantes del grupo, que mida aporte

de cada uno.



o Dejar que los alumnos confeccionen los grupos y así los que no

quieren trabajar deberán hacerlo ya que no tendrán a nadie que le

haga el trabajo.

o Pedidos determinados para cada elemento dentro del Grupo.

o Repasar los conceptos de compañerismo y camaradería.

o Realizar los trabajos dentro del horario del Instituto.

o Tener Instructores permanentes en cada grupo.

o Que el que presenta se designe por sorteo.

o Que cada alumno del grupo reciba la nota de acuerdo al esfuerzo

que realizó.”





- De los veintidós que contestaron que Sí en la pregunta anterior, se extrajo:

o “Por la distribución de las tareas dentro del grupo y la personalidad

de los integrantes.

o Por la función que cumplía, como adjunto y otros camaradas

mostraron preferencia por realizar la tarea por sí mismos.

o No disponer de tiempo más allá del horario de clase.

o Por falta de conocimientos de la función.

o Porque el otro dominaba el tema o para no duplicar medios.

o Por la repartición de tareas en donde hay algunos que quedan

recargados.

o Porque solo adelantó más el trabajo.

o Las tareas en cada función exigen mayor o menor esfuerzo de

preparación.

o Por tener que atender otras clases extras.

o Por no ser el titular.

o Falta de interés propio.



o Falta de Motivación.”





respuesta.

41 Consideran que Sí 4 Consideran que No 7 Otras Respuestas


o “Evitaría que como el Instructor no esta presente algunos se

descansen en otros.

o El factor “crítica” post orientación podría ser influyente en la

mayoría de los alumnos.

o Cada uno recibiría una calificación acorde su trabajo.

o Una mejora al sistema, podría dar lugar a arreglos, o ser utilizada

para perjudicar.

o A los efectos de sentirse identificado con el trabajo de cada uno.

o Se evaluaría con mayor realidad.

o Llevaría a un mayor intercambio de conocimientos.

o Evitaría que camaradas se descansen en otros, desde el

anonimato. Obligaría a estos a trabajar.

o En el caso que al evaluado le interese la opinión de sus camaradas.

o Los integrantes del grupo se esforzarían más.

o Porque entre camaradas se conocen bien y saben cuanto dedica y

cuanto puede rendir.

o De forma de poder comprometer a todos los integrantes por igual.

o Sería un motivo más de control a la colaboración.

o Ayuda a elevar la excelencia académica.

o Pues se supone que podrían trabajar nuevamente juntos, en un

ambiente escolástico o no.



o Evitaría que todo el esfuerzo recaiga sobre unos pocos.

o Provocaría que incluso los que tienen menos interés por la tarea,

trabajen.

o Ya que es más fuerte el quedar expuesto frente a los compañeros.

o Valoraría el compañerismo.

o Por el poder que predomina entre camaradas.

o Siempre y cuando se haga con lealtad y sinceridad.

o Cada integrante del grupo buscaría aportar de manera que no

quede en evidencia su falta de compañerismo.

o Se evidencia el que realmente tiene falta de preocupación y

compañerismo.

o Que todos demuestren predisposición a la tarea.

o Cada uno aportaría o acompañaría más el trabajo en equipo.

o Haría una participación conjunta.

o Motivaría.

o Obligaría a participar a todos los integrantes del grupo.

o Permite medir el tiempo de dedicación al trabajo.”


o “Por el carácter subjetivo.”






o “Compañerismo.

o Sentido práctico.

o Responsabilidad.

o Moral.

o Lealtad.



o Colaboración.

o Esfuerzo.

o Dedicación.

o Coordinación.

o Trabajo en equipo.

o Contracción al trabajo.

o Solidaridad.

o Espíritu de Grupo.

o Abnegación.

o Espíritu de Superación.

o Profesionalismo.

o Resistencia.

o Conocimientos Tácticos.

o Soltura verbal.

o Liderazgo.

o Tenacidad.

o Flexibilidad.

o Motivación.

o Compromiso.

o Aceptar distintas opiniones.”


o “Sí, tal vez permita un trabajo de grupo compacto, con esfuerzo del

total de sus miembros.”








1 En el Curso de Estado Mayor este año.

1 En Cursos del Centro de Instrucción de Infantería (Jefe de Sección de Defensa Interna y Curso Comando, por intermedio de un formulario con preguntas sobre el desempeño de los camaradas).

4 En Brasil en la Es.A.O.

3 En EEUU (al final de cada curso, se realiza por medio de una serie de preguntas: compañerismo, voluntad, superación, conocimiento).

1 En Inglaterra (al finalizar cada ejercicio practico, haciendo una escala de posiciones).

1 Empresas multinacionales. 6 En otros países.




o “Participación conjunta en los grupos.

o Actividades de grupo con lealtad.

o Apreciar qué alumnos no tenían la capacidad para la especialidad.

o Permite saber la opinión de los demás.

o Responsabilidad asumida por cada integrante.

o Llevaba a una mayor colaboración.

o Evaluar el aporte de cada individuo al grupo y su condición para el

trabajo en equipo.

o Que evalúa un integrante del grupo.

o Evaluar la disposición para la tarea y el compañerismo.

o Incrementa el interés de los participantes.

o Evalúa y premia el esfuerzo.”


o “Nadie quería matar a nadie.

o Podría verse influenciado por la subjetividad.”







o “La motivación en principio es personal.”


o “Siempre y cuando se haga con lealtad y sinceridad.

o Uno sebe que si no hace, será castigado.

o Incrementa el interés por participar.

o Porque sabe que de su actitud depende el grupo.

o Para ganar el reconocimiento de sus pares.

o Para que se reconozcan los logros personales.

o A que entre todos se realice un mejor trabajo

o Todos cooperen de igual forma.

o Lo obliga a aportar de la misma forma que lo hace el resto del

grupo.

o Al ser evaluado por un camarada, se preocuparía mucho más

por su rendimiento.

o Obliga a que nadie se descanse en el trabajo de otro.

o Por el valor moral que se le da.

o Para reforzar la opinión de los camaradas hacia nosotros.

o A esforzarse más y gozar de reconocimiento frente a sus pares.

o Mejorar los puntos débiles y aumentar conocimiento, dedicación,

compañerismo y liderazgo.”





- De los que sí lo hicieron, se extrajo:

o “Rotar al personal en cada nuevo ejercicio, pasando por todas

las funciones.

o Hacer grupos reducidos, con este la evaluación sería más

personalizada.

o Al ser varios grupos, sortear el expositor.

o El concepto de la utilización de un Estado Mayor, se basa en la

acción coordinada de todos sus componentes para planificar y

asesorar al Comandante, por lo que es esencial que todos los

individuos se involucren activamente en este tipo de tarea. En

una situación real, la motivación se puede dar por el mismo

deseo de vencer, pero en una situación de aula, es necesario

lograr dicha motivación por otros medios.

o Que los grupos se organicen por los alumnos y no los

Instructores.

o Marcar tareas específicas para cada integrante.

o Alumnos de Estado Mayor que hagan de supervisores en los

ejercicios de Estado Mayor.

o Sería bueno contar con una evaluación horizontal.

o Como expresa el Manual de Administración Militar, el ser

humano es vago por naturaleza, por tal motivo el actual sistema

empleado para la realización de los ejercicios de EM, permiten

que esta situación se produzca de manera habitual, pero si

todos acorde a su real desempeño obtuvieran una calificación,

se lograría que para evitar una mala calificación, los alumnos se

preocupen por tener un buen desempeño dentro del EM.

o Se debería comenzar en los niveles más bajos, para

posteriormente ir aplicándolos en el IMAE e IMES, pues se va

creando mentalidad objetiva de observar al camarada desde la

base.

o Fomentaría el Espíritu de Cuerpo y la Superación de Grupo.



o La incorporación de la Evaluación Lateral colaboraría en que la

calificación final de un trabajo, obtenida por cada alumno, refleje

en mejor medida o más acertado el trabajo realizado.

o La Evaluación de los camaradas sería una buena solución para

que todos trabajen y nadie se descanse en otro camarada.

o Realizar los trabajos en el horario del Instituto.

o Que la calificación lateral debería materializarse en un

coeficiente que se multiplique por la nota impuesta por el

Instructor, del trabajo como un todo y de esta multiplicación se

obtengan las distintas notas individuales.

o Asignar una nota a las exposiciones orales.

o Que las actividades encomendadas a cada integrante del EM

debe ser equitativa.

o Este sistema de Evaluación Lateral sería positivo para ser

aplicado en aula, porque actualmente hay alumnos que están

ausentes siempre que hay un trabajo en grupo, recibiendo la

nota del grupo, actualmente se valora el esfuerzo del alumno en

forma parcial, creo que con este tipo de evaluación se lograría

más cohesión y camaradería.”

ENCUESTA REALIZADA AL CURSO DE CAPACITACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO DE OFICIALES DEL IMAE CANTIDAD DE ALUMNOS ENCUESTADOS: 50.


DATOS SOLICITADOS: I- Con respecto al trabajo del Estado Mayor:



Mayor.







que ha sido? - De los que contestaron que No en la pregunta anterior, se extrajo que:

o “Porque el trabajo se dilata en el tiempo.

o Uno sólo trabajó pues era el que sabía y por el tiempo asignado

para el trabajo, era evidente que él lo hiciera.”

- Uno de los que contestó que Sí, expresó que: “todos podemos aportar

ideas, discutir y llegar a una solución.”





- De los que consideran que no ha sido conjunta o equitativa, se extrajo:

o “No todos dedican el mismo tiempo.

o Hay Oficiales que eluden responsabilidades, prefieren hacerse los

desentendidos y la cantidad de Instructores son insuficientes para

controlar a todos.

o Había integrantes del grupo que tenían más conocimiento del tema.

o Por problemas personales.

o Alumnos que no participan.

o No todos se concientizan de igual manera.

o No todos tienen la misma mentalidad al enfrentar el Curso,

referente a la importancia del mismo.

o El trabajo se realiza fuera de clase.

o Siempre se descansa alguien en el trabajo de los demás.



o No todos ponen el mismo esfuerzo o interés en el trabajo.

o Acorde a la voluntad de los integrantes.”


solucionar este aspecto? - Se extrajo que:

o “Preguntar y evaluar en cada área al responsable.

o No evaluar siempre al Jefe de Estado Mayor, pues termina él

haciendo el trabajo de los demás.

o Dar más tiempo para la realización del trabajo.

o Más control del trabajo individual por parte del Instructor a cargo.

o Crear un horario para trabajar en el Instituto.”





- De los diez que contestaron que Sí en la pregunta anterior, se extrajo:

o “Porque se dividieron las tareas.

o Porque la tarea asignada requiere del trabajo previo de otros.

o Por ser un Oficial adjunto.

o Por no contar con los medios necesarios.”





respuesta.





o “Porque todos sabrían de todo y sería mejor.

o Conoceríamos las carencias y habilidades vistas del punto de

alguien que está a nuestro nivel.

o Ya que cada uno exigiría un poco más, a nadie la gusta ser

calificado en forma negativa.

o Todos estarían comprometidos con el trabajo.

o Fomentaría la participación de todos los integrantes del grupo y el

aprendizaje.

o Todos estarían inmersos en la situación.

o Se lograría aprender uno del otro.

o Todos trabajarían por igual.

o Aportaría factores positivos.

o Optimizaría la labor.

o Sería interesante y acapararía la atención de la mayoría.

o Debido a que los integrantes del grupo son los que observan la

realización y dedicación del individuo; el Instructor generalmente no

se encuentra presente.

o Al ser evaluado de esa forma, por miedo a las posibles medidas

coercitivas, las personas que generalmente se descansan en el

trabajo de los demás, realizarían su trabajo como corresponde.

o Estaríamos viendo las cosas a mejorar.

o Permitiría enfatizar la instrucción al que le falta y no hacer trabajar

siempre a los mismos.

o El grupo optimiza su trabajo al autoevaluarse y sacarse las dudas

en conjunto.

o La crítica sería constructiva hacia el estudio.”


o “No estamos preparados.

o Cada integrante es conciente de su labor.

o Porque los dos están aprendiendo.

o Cada uno es responsable de su propia superación personal.



o Cada integrante tiene sus propias opiniones de distintos temas.

o El evaluador es el único responsable de medir conocimientos.”






o “Porque entre camaradas existe mayor confianza, se es más directo

y objetivo al calificar.

o Incentivo y utilización de medios para la búsqueda de información.

o Empeño dedicado al trabajo.

o Porque la evaluación tradicional es fría y es sobre el trabajo

terminado y no sobre el proceso.

o Interés en la materia.

o Compañerismo.

o Aptitud para el trabajo en equipo.

o Capacidad de integración.

o Comprensión.

o Liderazgo entre pares.

o El grupo es más exigente y más estricto en sus sanciones.”








1 En EEUU. 1 En trabajos de Postgrado. 2 En clase de Estado Mayor en el CCPO. 1 En el LMGA con algunos profesores. 1 En cursos de formación técnico profesional.

Uno de los que contestó que Sí, no especificó en dónde.




o “Permite trabajar en conjunto con camaradas de todas las Armas.

o Existe menos temor a equivocarse.

o Evalúa cosas que los métodos tradicionales no permiten y que son

de importancia.

o Es una forma más de evaluar.

o Mayor compromiso con el trabajo de todos los integrantes.

o Es más participativo.

o Permite una visión del que trabaja lado a lado.

o Permite evaluar el proceso.”


o “A veces se ven reflejadas rivalidades.”



12 Consideran que Sí 4 Consideran que No 33 No contestaron 1 Otras




o “Depende de la superación profesional.”


o “Motiva a aprender lo adquirido en clase.

o Es muy valiosa la experiencia personal de sus pares.

o Se puede interactuar y opinar del tema con distintos puntos de

vista.

o Se aprende a conocer a los camaradas en el trabajo.

o Siempre que se participe de igual forma.

o Porque el mismo grupo le exige a los integrantes del grupo.

o Porque el desinteresado sabe que alguien lo puede evaluar

negativamente y por lo menos da un poco más de sí.

o Porque el alumno sabe que la principal evaluación es la de sus

pares.”

- Uno contestó que: “es indiferente.”



- De los que sí lo hicieron, se extrajo:

o “Permite determinar quien realmente realizó el trabajo.

o Permite compartir conocimientos técnicos con sus pares.

o Cada uno realiza el trabajo comprometido con el trabajo del

grupo.

o No se debe nombrar siempre a los que harían un buen trabajo.

o Implementar nuevos métodos de evaluación que le den más

participación a los alumnos.

o Considero que sería una forma de integrar las distintas Armas.

o Conformar grupos más parejos para la confección de los

trabajos.”



Montevideo, 14 de diciembre de 2010.

Mayor

Alejandro Córdoba.

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