Psicocreativ

LA FORMACIN GEOGRFICA

DE LOS CIUDADANOS EN

EL CAMBIO DE MILENIO

MARA JESS MARRN GAITE(Editora)

ASOCIACIN DE GEGRAFOS ESPAOLES(Grupo de Didctica de la Geografa)

ASSOCIAO DE PROFESSORES DE GEOGRAFA DE PORTUGAL

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID(Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales)

MADRID 2001

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MADRID2001

MARA JESS

MARRN GAITE(Editora)

MINISTERIODE EDUCACINCULTURA Y DEPORTE

LA FORMACIN GEOGRFICA DE LOS CIUDADANOS EN EL CAMBIO DE MILENIO

LA FORMACIN GEOGRFICA DE LOS CIUDADANOS EN EL CAMBIO DE MILENIO

MARA JESS MARRN GAITE (Editora)

ASOCIACIN DE GEGRAFOS ESPAOLES (Grupo de Didctica de la Geografa)

ASSOCIAO DE PROFESSORES DE GEOGRAFA DE PORTUGAL

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID (Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales)

MADRID 2001

Los Autores ISBN: 84-922182-8-2 Depsito Legal: M-49463-2001 Fotomecnica e Impresin:

GRFICAS LOUREIRO, S.L. San Pedro, 23 28917 B de La Fortuna (Madrid)

Telfono: 91 611 59 94 Fax: 91 611 59 88

NDICE

PGS.

Introduccin ............................................................................................................................. 13

I. Educar en valores desde la Geografa

CONCEPCIN SANZ HERRIZ

Educar en valores desde la Geografa ante las exigencias del nuevo milenio .......................................................................................................................... 19

ANA MARA ALONSO GUTIRREZ La globalizacin: contribucin al desarrollo de valores ............................... 39

UREA CASCAREJO GARCS y ROSARIO C. MORALES SNCHEZ Geografa y valores en la Educacin Primaria ................................................... 49

ISAAC BUZO SNCHEZ y JORGE GOZALO GONZLEZ La enseanza de los valores ambientales desde la Geografa: los rbo-

les singulares de Extremadura como recurso didctico ........................ 57

M. DEL ROSARIO PIEIRO PELETEIRO y M. CRUZ MELN ARIAS Vinculacin territorial de universitarios asturianos y leoneses .................. 65

SALVADOR QUINTERO RODRGUEZ, JULIN PLATA SUREZ y GILBERTO MARTN TEIX Educar en valores desde la Geografa en la E.S.O.: vas alternativas .... 73

JESS MARA LPEZ ANDRS La definicin de un modelo de ordenamiento de la poblacin y los

procesos de identidad. La prctica docente y la educacin en valores desde la Geografa ................................................................................... 83

ROCO DEZ ROS Los residuos urbanos que generamos: una oportunidad para educar en

valores a travs de la Geografa ........................................................................ 97

NDICE

8

PGS.

CRISTINA ISABEL GALLEGO GARCA y MARA DEL MAR GALLEGO GARCA

La geografa. Material didctico para la educacin en valores desde las primeras etapas educativas .................................................................................. 107

MARA JESS BAJO BAJO

Aportacin de la Didctica de la Geografa a la formacin en valores ...... 117

JUAN ANTONIO PUNZANO SIRVENT

La educacin en valores en el aula de Geografa .............................................. 125

PILAR COMES SOL y SANTIAGO CUCURELLA FERNNDEZ

La Geografa escolar, entre las nuevas tecnologas y la educacin ciu-dadana ........................................................................................................................... 145

MANUELA MALHEIRO FERREIRA, FERNANDO ALEXANDRE y BRANCA MIRANDA

O ensino da Geografia num contexto de educao para a cidadania .... 155

JAUME BUSQUETS FBREGAS

El valor de la Geografa en la enseanza de los valores .................................... 169

II. La revalorizacin social de la Geografa

EMLIA SANDE LEMOS

Problemtica actual e perspectivas de futuro para a revalorizao social da educao Geogrfica no mbito ibrico .................................................. 179

XOS MANUEL SOUTO y SERGIO CLAUDINO

Obstculos en la innovacin de la Didctica de la Geografa ................... 191

RAFAEL SEBASTI ALCARAZ y EMILIA MARA TONDA MONLLOR

Problemas detectados en la evaluacin inicial sobre la lectura y elabo-racin cartogrfica ................................................................................................... 205

TOMS JAVIER ABADA SANZ

Indicadores didcticos para la cartografa del mapa escolar regional ...... 217

NATIVIDAD I. ORTEGA MORALES

La lectura de plantas arquitectnicas, un recurso interdisciplinar para estudiar el espacio .................................................................................................... 227

ISABEL PATO E SILVA

Participao no processo de planeamento urbanstico. Alcance e limi-taes da educao Geogrfica no paradigma educativo actual ...... 237

NDICE

9

PGS.

III. Nuevas tendencias en Didctica de la Geografa. Aportaciones a la reno-

vacin de la enseanza de la Geografa en los diversos niveles educativos

AGUSTN HERNANDO RICA

Imaginar una nueva educacin geogrfica ........................................................... 255

MARA FRANCISCA LVAREZ ORELLANA, CONCEPCIN MORALEDA NIETO y MARA GLORIA SANZ SANJOS

Propuesta para la sistematizacin del conocimiento geogrfico en la formacin de maestros .......................................................................................... 281

JULIN PLATA SUREZ, GILBERTO MARTN TEIX y SALVADOR QUINTERO RODRGUEZ

La enseanza de los conceptos geogrficos a partir de problemas socia-les actuales: la moratoria turstica de Canarias .................................. 295

MARA JESS MARRN GAITE

Geografa y literatura. Un itinerario didctico para la enseanza-aprendizaje de la Geografa a partir del Lazarillo de Tormes ...... 307

FELIPE JAVIER HERNANDO SANZ

El cine espaol. El proyecto cie: un multimedia educativo para la en-seanza de la Geografa, la Historia y el Arte ........................................... 337

MARA FERNANDA ALEGRA

Contributos para uma prtica da leitura de imagens fixas .......................... 351

JESS NGEL VALVERDE ORTEGA

El planeamiento urbano como recurso didctico para la enseanza-aprendizaje de la ciudad ....................................................................................... 361

ANTONIO CARLOS PINHEIRO

El uso de maqueta y dramatizacin en la enseanza de la Geografa ... 373

DBORA HIGUERA CHAMORRO, RAQUEL MARTN MAROTO y ANA NEILA LPEZ

El aprendizaje significativo de la hidrografa de Espaa a travs de una unidad didctica ............................................................................................. 385

MANUEL SNCHEZ FIGUEROA

Gua didctica del puerto de Mlaga ...................................................................... 397

RAFAEL DELGADO TORREJN

Modelo didctico para el aprovechamiento de recursos informticos en el aula de Geografa ................................................................................................ 409

NDICE

10

PGS.

CARMEN RUEDA PARRAS

Aportaciones didcticas para la formacin geogrfica en Educacin Infantil ........................................................................................................................... 417

LUCA LPEZ GARCA y NGEL SANTOS IGLESIAS

Una unidad didctica para el aprendizaje significativo de la Geografa en la Educacin Primaria: la Comunidad de Madrid ............................ 427

MARA DEL CARMEN MORENO MARTN

Descubrir el medio a travs de las nociones espaciales. Una experien-cia pre-geogrfica con nios de Educacin Infantil (3-6 aos) ........ 437

M. ISABEL VERA MUOZ

Internet y la enseanza de la Geografa urbana. Propuesta de una uni-dad didctica para utilizar en clase ................................................................... 447

MNICA JUAN PRIETO y MARA MOLINA PREZ

Propuesta de actividades para una unidad didctica: los climas de Es-paa ................................................................................................................................ 459

M. AURORA GMEZ CRESPO

Un juego de simulacin para el tratamiento de la Geografa Fsica en la Educacin Secundaria Obligatoria: Geofisic ........................................ 469

MARA JESS MARRN GAITE

Juego y Geografa. Una investigacin emprica sobre el potencial di-dctico de la metodologa ldica ..................................................................... 479

TOMS SANTOS ALCAL

El anlisis directo del entorno: la lectura e interpretacin del paisaje ..... 489

ROCO ROMAR ROEL y MARA JOS PIEIRA MANTIN

Los itinerarios pedaggicos en la Educacin Primaria y Secundaria: una propuesta de cambio ..................................................................................... 501

MERCEDES VALBUENA BARRASA

La percepcin ambiental como recurso para la enseanza del medio geogrfico en la formacin inicial de maestros de Educacin Pri-maria .............................................................................................................................. 509

M. LUISA GUTIRREZ MEDINA

La funcin del patrimonio en la Didctica de la Geografa ........................ 521

NDICE

11

PGS.

HELENA LOBO, ISABEL LOURENCO, CRISTINA MACEDO y FRANCISCO MARIANO

Explorao informtica em Geografia. Relato de experincias efectua-das em trs escolas secundrias da rea metropolitana do Porto (Portugal) ..................................................................................................................... 533

LUCILIA GOUVEIA y CLAUDETE MOREIRA

Lio de Geografia a travs de uma poesia ......................................................... 539

IV. La geografa en los planes de estudio de Espaa y Portugal

ANTONIO SNCHEZ OGALLAR

La enseanza de la Geografa en la Educacin Primaria y en la for-macin de maestros ................................................................................................ 555

LUSA UCHA SILVA

A Geografia no currculo do ensino bsico portugus .................................... 571

ANTNIO GEORGE CAMACHO

A Geografia nos planos de estudos da formao de professores para o ensino bsico (1 e 2 ciclos de escolaridade), em Portugal ............... 579

M. LUISA DE LZARO Y TORRES

La Geografa en el Bachillerato y en la Enseanza Secundaria Obliga-toria ................................................................................................................................ 591

EUGENIO CLIMENT LPEZ

Las pruebas de acceso a la universidad y la enseanza de la Geografa en el Bachillerato espaol .................................................................................... 611

GILBERTO MARTN TEIX, JULIN PLATA SUREZ y SALVADOR QUINTERO RODRGUEZ

La enseanza de la Geografa de Canarias a partir de un plan de prc-ticas de campo ........................................................................................................... 619

EUGENIO GARCA ALMIANA

La Geografa, en la reforma de la reforma. Sus consecuencias en los ni-veles de la ESO y Bachillerato ............................................................................ 631

ANTONIO LUIS GARCA RUIZ, JUAN DE DIOS MORCILLO PUGA y JULIN PLATA SUREZ

El conocimiento de la materia en los profesores de Geografa de En-seanza Secundaria ................................................................................................. 641

NDICE

12

PGS.

ENRIC RAMIRO I ROCA

El camino de la especializacin en los ltimos planes de estudio. Una visin valenciana ...................................................................................................... 653

RAMN LPEZ DOMECH La Geografa en la reforma de la LOGSE ............................................................ 661

V. La formacin del profesorado de Geografa

ISIDORO GONZLEZ GALLEGO

La formacin inicial y permanente del profesorado de Geografa. Una necesidad y un reto en el momento actual ................................................. 673

INTRODUCCIN

La presente obra es el resultado del esfuerzo conjunto de un nutrido nmero de profesionales de la docencia, que en su trabajo cotidiano ensean Geografa en los diversos niveles del sistema educativo de Espaa y Portugal. En ella se aborda la problemtica que reviste actualmente la enseanza de esta disciplina con el propsito de aportar ideas para optimizar el trabajo acadmico de estu-diantes y profesores en el tratamiento de esta ciencia. Su estudio adquiere en el momento actual especial inters y relevancia en la formacin del individuo co-mo miembro de una sociedad compleja, que interacta con un entorno multi-funcional tremendamente cambiante. Por ello, desde la Didctica de la Geogra-fa se plantean nuevas exigencias de contenido y metodolgicas que el profeso-rado debe ser capaz de afrontar. Algunas de estas exigencias se analizan en las pginas de este libro, al tiempo que se ofrecen nuevos planteamientos didcticos tendentes a mejorar la formacin geogrfica de los ciudadanos durante la ense-anza obligatoria. No olvidemos que en el mbito ibrico, como en toda Euro-pa, la casi totalidad de los ciudadanos no realiza ms estudio de la Geografa que el que lleva a cabo en la escuela y en el instituto, de ah el empeo que el profe-sorado de estos niveles debe poner en incentivar el inters del alumnado hacia los temas geogrficos y enfocar la enseanza-aprendizaje de los mismos de for-ma motivadora.

Los contenidos que la integran estn estructurados en cinco grandes aparta-dos o captulos, que vertebran el marco de reflexin.

El primero de ellos lleva por ttulo: La educacin en valores desde la Geogra-fa. En l se analiza cmo ha de ser sta ante las exigencias del nuevo milenio que acabamos de iniciar, enfatizando el gran papel que esta disciplina juega en la formacin integral del individuo. El tratamiento de la Geografa en el aula y su proyeccin en el entorno social de los alumnos favorece una autntica educacin en valores para unos ciudadanos que, como hombres y mujeres de su tiempo, han de estar sensibilizados hacia la amplia problemtica del mundo actual y sen-tir inters por temas tales como la discriminacin en sus mltiples rdenes, los excesos del actual consumo, los problemas sobre la paz en el mundo, el deterio-

INTRODUCCIN

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ro del medio ambiente, los problemas que el nuevo orden econmico mundial est generando, etc. Para, a partir de su conocimiento, desarrollar actitudes de compromiso y colaboracin que les lleven a trabajar en pro de un mundo ms justo y armnico.

Esta educacin en actitudes responsables supone recorrer un itinerario for-mativo organizado en tres operaciones sucesivas: asimilacin de informacin, toma de postura, y aplicacin en la vida cotidiana. La Geografa, a travs de los contenidos especficos que el actual sistema educativo integra en los currcula de la educacin obligatoria, ofrece un marco idneo para la programacin de aprendizajes tendentes a ayudar a los alumnos a recorrer este itinerario; ello siempre en el marco de proyectos curriculares concretos, en los que se implique activamente todo el profesorado de cada centro educativo y desde la perspectiva de la multidisciplinariedad, que necesariamente se ha de practicar para alcanzar resultados positivos en la comprensin de los hechos y fenmenos espaciales y sociales que conforman la realidad.

El segundo captulo, bajo el ttulo: La revalorizacin social de la Geografa, centra la reflexin en la necesidad que existe en el momento presente de incre-mentar la valoracin social de las enseanzas geogrficas. Se sugieren diversas actuaciones desde mbitos institucionales diversos y se apuntan vas de actuacin para sensibilizar a la sociedad acerca del inters que reviste la formacin geogr-fica del individuo como persona que desarrolla su vida en un entorno espacial y sociocultural concreto, el cual, aunque percibido subjetivamente, en funcin de los mltiples factores que condicionan en el sujeto la visin de la realidad -factores culturales, sociales, rasgos de personalidad etc.- ha de ser interpretado lo ms objetivamente posible.

En el tercer apartado se aborda desde planteamientos eminentemente prcti-cos el tema de la innovacin en la enseanza de la Geografa. Su ttulo: Nuevas tendencias en Didctica de la Geografa. Aportaciones a la renovacin de la ense-anza de la Geografa en los diversos niveles educativos, es suficientemente ex-presivo de los contenidos que en l se tratan. La fundamentacin terica de los principios que sustentan la Didctica de la Geografa aparece complementada por un elevado nmero de propuestas de carcter prctico, que proporcionan un interesante repertorio de ideas al profesorado para enriquecer su labor do-cente y hacer ms atractivo y til el aprendizaje de los contenidos geogrficos que sus alumnos tienen que abordar en la enseanza formal.

El inters que este tema suscita entre los docentes justifica la amplitud de es-te captulo, que es el ms extenso de la obra.

La Geografa en los planes de estudio de Espaa y Portugal. Planteamientos curriculares y didcticos, constituye el tema del captulo cuarto. En l se plantea desde una perspectiva analtico-crtica la presencia de la Geografa en el pano-

INTRODUCCIN

15

rama actual de los planes de estudio de Espaa y Portugal. Se resalta la impor-tancia que reviste la presencia de los contenidos geogrficos en los currcula de la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria, debido a que es en estas etapas de la formacin del individuo cuando puede adquirir los conocimientos propios de esta disciplina.

Por ltimo, el captulo quinto aborda otro tema de mximo inters acadmi-co y profesional: La formacin inicial y permanente del profesorado de Geogra-fa, que se plantea como una necesidad urgente y como un reto en el momento actual. Como una necesidad, porque, aunque es de todos conocido que gran parte de los licenciados en Geografa orientan su actividad profesional hacia la docencia - en la ESO y Bachillerato especialmente-, tambin es sabido que la formacin didctica que se contempla en la licenciatura de Geografa es mnima en los mejores casos y nula en la casi totalidad de los planes de estudio de las universidades espaolas. Por todo ello, se hace necesario arbitrar medidas con-ducentes a la solucin de este problema, que se ha hecho especialmente agudo desde que la Geografa se ha separado de la Historia en las titulaciones universi-tarias y la formacin que los estudiantes de Geografa reciben en la universidad se ha ido haciendo progresivamente ms especializada, pero sin prestar ningn tipo de atencin a la profesionalizacin docente del gegrafo. Como un reto porque cambiar las estructuras y formas arraigadas cuesta tiempo y esfuerzo. Si bien, en los ltimos tiempos se estn dando pasos muy relevantes para mejorar la situacin y propiciar el cambio.

De todo ello nos habla el autor de este captulo, con el que compartimos plenamente la idea de que el profesor que quiera ensear bien Geografa debe poseer una formacin cientfico-didctica completa; es decir, que adems de conocer en profundidad los contenidos propios de esta disciplina, deber poseer un cierto conocimiento de las distintas ciencias sociales con las que la Geografa participa en el estudio e interpretacin de la realidad, y especialmente de la His-toria, con la que comparte competencias y disciplina en la educacin obligato-ria; pero adems deber tener conocimientos slidos de Didctica general y es-pecfica. Slo as podr trabajar con sus alumnos los contenidos geogrficos de forma eficaz y alcanzar niveles de xito en su labor docente.

I

Educar en valores desde la Geografa

EDUCAR EN VALORES DESDE LA GEOGRAFA ANTE LAS EXIGENCIAS DEL NUEVO MILENIO

CONCEPCIN SANZ HERRIZ

Universidad Autnoma de Madrid Este captulo, centrado en uno de los temas clave de la Pedagoga actual, la

educacin en valores, sita su contenido en el nuevo milenio, un tiempo o perio-do que se est iniciando: nos encontramos en los primeros aos del mismo, y por tanto exige de nosotros imaginacin a la vez que reflexin y, consecuentemente, asumir los riesgos de la utopa. Se trata fundamentalmente de analizar las tenden-cias para prever las consecuencias de las mismas, elegir aquellas que tienen ms probabilidades de desarrollo y persistencia, decidir las que han de ser ms vlidas para enfrentarse a eso que se ha denominado las exigencias del nuevo milenio y, como no, las que desde los juicios del presente, seran ms deseables y, por ltimo, sugerir lo que se puede hacer desde un saber antiguo, con un largo recorrido his-trico, como es el saber geogrfico y desde una ciencia moderna, la Geografa, para lograr algunos de los ms importantes objetivos educativos.

No puedo negar el atractivo que para mi supone la ocasin que me brinda el grupo de Didctica de la AGE, en el cual se encuentran algunos de mis compae-ros y amigos de siempre, de situarme en la utopa dentro del campo educativo, hacer una reflexin sobre lo deseable y lo posible, imaginar al individuo y a la sociedad del futuro liberados de los errores que, en el ltimo siglo, nos conduje-ron a las guerras, las discriminaciones de todo tipo, la degradacin ambiental, la alienacin, el desencanto..... Un da ha seguido a otro y no se ha producido nin-guna especial cisura temporal, sin embargo, un fenmeno cultural, nuestra forma de medir y contar el tiempo, nos ha hecho sentir que podemos iniciar algo impor-tante, renovarnos, despojarnos del pasado e incluso hacer posible la utopa.

CONCEPCIN SANZ HERRIZ

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Fiel al ttulo de la ponencia quisiera centrar mi intervencin en las posibili-dades que ofrece una ciencia natural y social como la Geografa para que el edu-cador pueda transmitir, y el educando adquirir, o desarrollar valores, no slo deseables, cualidad que deben tener todos los que asume como propios el indi-viduo o la sociedad, sino tambin efectivos (posibles o aplicables) para construir, con xito individual y social, la vida a lo largo del nuevo milenio.

Los profesores de todos los tiempos han sabido siempre que educar o, incluso ensear, era algo ms que transmitir/adquirir conocimientos; han sabido incluso que tal vez no era esa la esencia de la educacin, aunque aparezca como el proceso ms comn y evidente dentro del quehacer educativo o de la relacin profesor-alumno. sta, como toda relacin humana interpersonal, est impregnada de sentimientos profundos, de convicciones y, a travs de ella, sabemos por experiencia que el disc-pulo aprende no slo sobre la ciencia sino tambin sobre la conciencia.

La base conceptual de esta ponencia se encuentra en numerosas obras que he seleccionado para escribirla, pero, sobre todo, en una reflexin personal basada en mi experiencia docente de muchos aos, en los resultados que he podido conocer, de forma directa, a travs de las expresiones confidenciales de mis dis-cpulos, o indirecta por las sensaciones que transmiten los alumnos cuando se comunican en el aula, en los despachos y pasillos y, sobre todo, en los dilogos que se establecen en los seminarios, y en los que se desarrollan, de forma ms espontnea, en las prcticas de campo.

1. EDUCAR EN VALORES: UNA NECESIDAD, UN RETO Y UNA RES-PONSABILIDAD PARA LA EDUCACIN EN EL SIGLO XXI 1.1. SOBRE LA NATURALEZA DE LOS VALORES Qu son los valores? De entre los muchos significados que se atribuyen a la palabra valor en el

Diccionario de la Real Academia de la Lengua, se encuentran las que hacen refe-rencia a la cualidad de las cosas o del nimo; en este ltimo caso se dice que mueve a acometer resueltamente grandes empresas y a arrostrar sin miedo los peligros, pero tambin se afirma que el valor es la entereza de nimo para cumplir los deberes de la ciudadana, sin arredrarse por amenazas, peligros ni vejmenes. Por tanto el valor se manifiesta o expresa como una cualidad de las cosas, pero tambin de las actitudes y las acciones. Una cualidad que impregna el comportamiento y da fuerza para la manifestacin y la accin a aquel que la posee. Este valor, as definido, es singular y constituye un rasgo de la personali-dad. Cundo hablamos de desarrollar valores como un objetivo de la educacin

EDUCAR EN VALORES DESDE LA GEOGRAFA ANTE LAS EXIGENCIAS DEL NUEVO MILENIO

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para la vida, empleamos la palabra valor en este sentido?. Existen diferencias esenciales entre ambos tipos de valor. Estos ltimos son plurales, pueden cam-biar a lo largo del tiempo, cambian, al menos parcialmente, en las diferentes culturas y constituyen un sistema cuya ordenacin y jerarquizacin tambin es diversa y cambiante. Sin embargo estos valores tienen rasgos comunes con el valor primero, el del valiente, entre ellos la fuerza o determinacin que impri-men a las actitudes y a la accin. Nuestros valores se sitan ms bien en el cam-po de eso que la definicin de la Real Academia llama los deberes de la ciuda-dana, deberes que constituyen ya un sistema de valores socialmente aceptado.

El concepto de valor se usa adems con las acepciones calificativas de valio-so y vlido. De ellas tambin participan los valores que aqu analizamos, aquellos cuyo ejercicio permite al individuo integrarse en la vida social y reali-zarse como ser humano, especialmente cuando se trata de los valores llamados universales.

Los valores no son algo material, pero si algo real, son cualidades y convic-ciones profundas, reconocidas como positivas o valiosas por el individuo y/o la sociedad a la que pertenece, incluso algunos por casi toda la humanidad y en casi todos los tiempos, que se manifiestan o expresan en las ideas, creencias y en el comportamiento. Son los fundamentos de la accin individual y social.

El sistema de valores que elaboramos y reelaboramos a lo largo de nuestra vida subyace a lo que hacemos, creemos, decimos, sentimos o pensamos aunque en ocasiones no seamos conscientes de ello. En el ejercicio de la libertad y, desde edad muy temprana, todos los hombres eligen entre valores opuestos o alterna-tivos y van construyendo su sistema de valores. Pero el hombre, cada hombre, no vive aislado, sino en la sociedad y en esa construccin de su sistema de valo-res influyen enormemente los dems. En cualquier relacin humana se produce la manifestacin de los valores que subyacen a las opiniones y al comportamien-to, valores positivos o negativos que se aceptan o rechazan y, consecuentemente, se transmiten; ms bien se tratan de imitar y se van asumiendo.

Los valores son ideales que dan sentido a la vida y la mueven en una direc-cin determinada que se manifiesta especialmente en nuestra forma de ser y en nuestras relaciones con los dems.

1.2. EL SISTEMA DE VALORES Cules son los principales valores y cmo se jerarquizan o estructuran? Los valores ms importantes y por ello estructuradores del conjunto o siste-

ma son los morales; la conciencia moral permite al individuo ponderar el valor de sus actos, su desarrollo supone adquirir conciencia, es decir, conocimiento y

CONCEPCIN SANZ HERRIZ

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juicio sobre lo que es bueno o malo, justo o injusto, verdadero o falso..., en defini-tiva sobre los deberes, y sobre esta base ejercitar la voluntad, en comportamientos libremente elegidos que terminan produciendo costumbre y llegan a caracterizan al individuo como bueno, justo, veraz... El hbito refuerza los valores, reduce el esfuerzo en la aplicacin de los mismos, pero no suprime la libertad de eleccin porque los comportamientos, sin libertad, dejaran de ser morales. Ejercitar en la eleccin libre de los valores morales positivos, y en el rechazo de sus polares nega-tivos (antivalores), es la tarea educativa. Como consecuencia de este ejercicio se ha de desarrollar el sentido de responsabilidad de los propios actos. Estos valores, tan genuinamente humanos, son universales, estn presentes en todas las culturas, aunque en cada una puedan interpretarse o expresarse de forma diferente.

Valores individuales y valores sociales. Es preciso orientar la singularidad, la propia individualidad porque constituye una riqueza personal y un patrimonio de la sociedad. No se trata slo de potencialidades propias, no compartidas, como la creatividad, una inteligencia aguda, la memoria, la simpata.... sino tambin de las propias formas de expresin de los valores, el sentido y la realizacin de cada vida individual. La educacin ha de conducir a que cada uno pueda responsabilizarse de s mismo y realizar su propio proyecto personal(Delors, 1996: 18), proyecto que como ha sealado J. Maras (2000) debe estar acompaado de una cualidad que l llama intensidad, es decir, se ha de vivir en la tensin de alcanzar el mxi-mo desarrollo posible de nuestras capacidades. Esto supone un reto personal pero tambin social ya que exige una verdadera igualdad de oportunidades. Descubrirse a s mismo es tan importante para realizarse, como descubrir a los otros y al mundo que nos rodea; la tarea educativa consiste en favorecer y orientar este descubrimiento. Enemigo de la realizacin de los propios valores es el autorita-rismo que entierra la libertad bajo la losa de la coaccin.

Es difcil separar los valores individuales de los sociales porque nos realiza-mos en gran parte en nuestra relacin con los otros, sin embargo entre los ms genuinamente individuales estaran, adems del desarrollo armnico de nuestras capacidades, la bsqueda o el mantenimiento de la salud, la adquisicin de la autonoma personal, el autocontrol que nos sirve tambin para nuestras relacio-nes sociales, etc.

Los valores sociales reconocidos por nuestra civilizacin, compartidos a ve-ces con otras civilizaciones o culturas, son numerosos, de forma general decimos en nuestro argot que son los valores democrticos. Valores como igualdad, ge-nerosidad, solidaridad, tolerancia (mejor respeto) entendimiento mutuo... nos ayudan a aceptar a los otros en su diversidad, como son realmente, a convivir en paz, a compartir los retos del futuro. Sin embargo no hay que entender la rela-cin social en trminos de inmovilismo, como un paraso en el que ms o menos todos nos entendemos, todo lo compartimos y pensamos de la misma manera.

EDUCAR EN VALORES DESDE LA GEOGRAFA ANTE LAS EXIGENCIAS DEL NUEVO MILENIO

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La discrepancia es el verdadero motor de lo social: precisamente porque no es-tamos de acuerdo la sociedad se mueve, se perfecciona, aunque algunos de los caminos recorridos hayan conducido al fracaso, tambin de eso se aprende. Los valores democrticos han de conducir a la sociedad a una mejor distribucin de la riqueza, de forma que todos cubran sus necesidades bsicas; a un mejor con-trol de las instituciones de forma que desaparezca la corrupcin en sus diversas formas y a un respeto por el medio ambiente que es la casa comn de los hom-bres, cuyo deterioro a lo largo de los ltimos siglos ha cuestionado la propia pervivencia de la humanidad en el futuro.

Los valores estticos son valores de apreciacin personal o subjetiva que se socializan cuando son compartidos por grupos. La experiencia esttica, como una captacin de la belleza y armona, conlleva un conocimiento y un goce per-sonal que puede ser compartido y transmitido. La naturaleza posee generalmen-te esta dimensin, slo hay que saber captarla, los fenmenos culturales, pro-ducciones sociales y las obras personales pueden ser tambin portadoras de belleza. Es la creatividad humana, la capacidad artstica, la que es capaz de gene-rar belleza en las cosas que hace. Como cualquier valor es una cualidad que matiza la apreciacin de las cosas o las acciones; la contemplacin de la belleza, adems de producir en nosotros goce esttico, contribuye al equilibrio mental y emocional, e incluso puede influir favorablemente en la moral. Como ha dicho Zubiri la esttica es reflejo de la tica. En cualquier vivencia , como en cual-quier conocimiento, el hombre se manifiesta en su integridad.

1.3. EL PAPEL DE LA EDUCACIN EN EL DESARROLLO PERSONAL DE LOS VA-

LORES En la adquisicin de valores juega un importante papel la educacin formal,

especialmente el educador que, de forma consciente, trata de desarrollar en sus discpulos valores positivos. Los valores se transmiten, no pueden ensearse co-mo los contenidos de una materia, lo cual no quiere decir en modo alguno que en su adquisicin no intervengan los procesos cognitivos. Es preciso conocer ideas, actitudes y conductas, matizadas de valores positivos, para desear llevarlas a la prctica en nuestra vida: impregnar de ese matiz, cualidad o valor nuestras propias ideas, actitudes y conductas. No slo es preciso conocerlas sino tambin valorarlas, saber juzgarlas. El conocimiento racional es necesario pero no sufi-ciente, lo que mueve al hombre a la accin es la persuasin y para lograrla es ms valioso el testimonio que los discursos.

Los sentimientos nos dan a conocer aspectos de las cosas que el entendi-miento no podr darnos nunca; pero de lo que hemos conocido a travs del sentimiento, nunca encontraremos argumentos suficientemente claros... que nos

CONCEPCIN SANZ HERRIZ

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permitan darlos a conocer a los dems. Lo que les podemos mostrar es nuestro sentimiento, pero no el conocimiento que ese sentimiento nos ha proporciona-do. MAR, A. (1995): El camino de Vincennes, Barcelona, Tusquets: 165

El papel fundamental de un educador es crear las condiciones favorables para que el alumno pueda ir construyendo su sistema de valores. La primera condicin es el conocimiento, mostrar y descubrir la verdad; la segunda el juicio crtico, dis-tinguir entre los valores positivos y negativos, entre lo bueno y lo malo en el caso de los valores morales, incluso entre lo bueno y lo mejor; la tercera es ejercitar la voluntad libre, decidir sobre nuestras actitudes y acciones y pasar a los hechos. La responsabilidad del educador no reside solamente en que tiene que ser capaz de generar un clima o situacin favorable a la realizacin de estos aprendizajes, lo que requiere una cierta maestra, sino en que l mismo, en el ejercicio de su profe-sin, manifiesta y transmite los valores que impregnan su forma de pensar y de actuar. Se convierte as en un modelo prximo, colocado en una excepcional si-tuacin de comunicacin y aprendizaje. No se trata de adoctrinar sobre los valo-res, ni de imponerlos, sino ms bien de mostrar o expresar las propias conviccio-nes. Ensear a mirar y a ver que son oficios distintos, favorecer las intuiciones sobre lo que no es evidente aunque est presente, desarrollar el juicio crtico sobre lo propio y ajeno para elegir mejor, despertar el inters por lo que verdaderamen-te merece la pena, ayudar a desarrollar y construir la tica personal.

El papel del educador es, en primer lugar, de gua, como hemos analizado, pero es fundamentalmente un papel modlico, testimonial: nadie da lo que no tiene ni transmite lo que no posee. En el arte de aprender imitando, tambin podra decirse que nadie puede tomar de donde no hay, ni nadie imita lo que no aparece, lo que no se muestra. El testimonio es importante pero slo es eficaz si es coherente con lo que se dice, si es autntico. La imitacin no es suficiente, es preciso interiorizar los valores para que se expresen en las diversas situaciones a las que se puede enfrentar el sujeto. El prestigio profesional en las aulas nace del conjunto de valores que los alumnos descubren en el profesor: su conocimiento, rigor cientfico y capacidad explicativa, hechos que, como bien sabemos, condi-cionan en sus orgenes las preferencias por el estudio de algunas ciencias ms que el propio contenido de las mismas; su cumplimiento de otros deberes profe-sionales formales; su compromiso con la tarea educativa, su forma de comuni-car, su capacidad de escuchar, compartir, dialogar y conectar con las singulari-dades personales y los problemas de los alumnos.

No existe ninguna relacin educativa, como probablemente ninguna relacin humana, en la que no se manifiesten los valores. Es verdad que la educacin en valores no se reduce a los educadores y los centros educativos, sino que se ex-tiende a toda la vida social del individuo. Los sistemas de valores constituyen por tanto un patrimonio social y cultural que el individuo va asumiendo o re-

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chazando en su integracin cultural. Influyen en la educacin un gran nmero de factores familiares y sociales, algunos de ellos engaan y confunden mostran-do los valores negativos como positivos, manipulando e impartiendo doctrinas de forma velada. Cuando el alumno ha desarrollado su capacidad crtica esta influencia tiene menos importancia, aunque siempre la tiene, pero cuando se est formando esta influencia negativa es nefasta.

Las normas deben conducir al desarrollo de los valores. La norma funda-mental para todos los hombres es la Declaracin Universal de los Derechos humanos (Asamblea General de las Naciones Unidas, 10.XII.1948), una norma que recoge y expresa la concepcin innata de la dignidad del hombre. De ella se derivan una serie de derechos y deberes que orientan de forma general el com-portamiento social. La existencia de la norma no es suficiente para que se cum-pla, ha de tener un desarrollo jurdico y una decidida intencin de reivindicar su cumplimiento cuando se produzcan desviaciones. La norma slo transformar el mundo cuando haya muchas personas convencidas de su bondad y decididas a llevarla a la prctica para defender sus derechos o los de los dems. Las grandes declaraciones y las normas de menor alcance, como mtodo para el desarrollo de los valores, slo ayudan cuando son libremente aceptadas; en esto como en todo el papel fundamental pasa al sujeto de la educacin. Corresponde al profe-sor mostrar y orientar la conducta y actitudes coherentes con los derechos y deberes que emanan de las normas y ayudar al alumno, mediante la prctica y aceptacin de las mismas, a integrarse en la vida social.

1.4. LOS VALORES DEL SIGLO XXI Probablemente debera preceder a este captulo otro que hablara sobre los

valores del siglo XX, porque ese es nuestro punto de partida, es la realidad ac-tual y conviene montar la utopa sobre la realidad para que llegue a ser ms bien un proyecto posible que un sueo imposible.

Es difcil pensar en valores nuevos, distintos de los que ahora conocemos y aceptamos; sin embargo nuestra tarea probablemente se site no slo en el cam-po de la creatividad sino tambin en el de la eficiencia, actualizando y desarro-llando toda la potencialidad que encierran los viejos valores que han acompaa-do siempre o casi siempre a la humanidad, especialmente los valores morales, tal vez bajo formas y expresiones renovadas. Otros valores son ms recientes, han emergido en nuestro siglo en relacin con los conflictos y problemas nuevos, o con los antiguos que han tomado ahora dimensiones desconocidas en otras po-cas, como la contaminacin, la xenofobia, la corrupcin, etc.

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Los acontecimientos del siglo XXI, difcilmente predecibles, podrn conducir a la exaltacin de determinados valores, sin embargo hemos de fundamentar nues-tras ideas y propuestas en la realidad, en lo que hoy conocemos y deseamos, por-que probablemente, en la medida de lo posible, ser lo que puedan conseguir las generaciones futuras. La Historia no es lineal, no hay un progreso continuo en la humanidad, son en ella frecuentes los ciclos en los que se vuelve casi al punto de partida, por ejemplo en el mbito de algunos avances sociales. Los ms optimistas pensbamos que las llamadas guerras mundiales del siglo XX eran ya un hecho del pasado y que moriran con el siglo, sin embargo las guerras no nos abandonan y siempre amenazan con hacerse mundiales, porque los conflictos sociales y cultura-les que existen en el mundo son probablemente ms que nunca de carcter inter-nacional, existe mayor interdependencia entre los pueblos, mayor informacin y ms rpida difusin de la misma, ms permeabilidad en las fronteras y una reduc-cin notable de las distancias, factores que, entre otros, han propiciado un mejor conocimiento del mundo y una mundializacin de los problemas.

Uno de los medios ms reconocidos actualmente como motor del desarrollo individual y social es la educacin, educacin para todos, como uno de los dere-chos humanos fundamentales y educacin para toda la vida. La Comisin Inter-nacional sobre educacin para el siglo XXI, presidida por J. Delors (1996:13), afirma su conviccin respecto a la funcin esencial de la educacin en el desa-rrollo continuo de la persona y las sociedades...como una va, ciertamente entre otras, pero ms que otras, al servicio de un desarrollo humano ms armonioso, ms genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusin, las incomprensio-nes, las opresiones, las guerras, etc.. Se une en esta afirmacin el desarrollo humano al impulso de valores sociales como la igualdad, la solidaridad, la com-prensin, la convivencia, la paz... Como el desarrollo humano se concibe, a nivel personal, en este informe, como un continuum desde el nacimiento hasta la muerte, se propone una educacin durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el espacio y en el tiempo y, como medios para lograrla, no slo la educacin permanente sino la formacin aut-noma, el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender, ya que nos enfren-tamos a un mundo que cambia y hemos de adaptar nuestros conocimientos y comportamientos a los progresos que conlleva este cambio.

Otra de las grandes aspiraciones de nuestra poca, proyectada, como la ante-rior, hacia el siglo XXI es el desarrollo sostenible o sustentable (Informe Brund-tland, 1987). Desarrollo supone desenvolvimiento de las potencialidades en gene-ral, pero en este caso se trata de potencialidades econmicas fundamentalmente, y sostenible significa, de alguna forma, responsable, es decir que tiene en cuenta el futuro. El desarrollo sostenible tuvo en sus orgenes una dimensin exclusivamen-te medioambiental, surgi como necesidad de reducir el consumo de recursos no renovables ante la evidencia de su posible agotamiento; hoy ha ampliado su signi-

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ficado y se entiende como calidad de vida. El objetivo es mantener y mejorar la calidad de vida; no se trata ya solamente del ecosistema, sino tambin del mbito social y cultural del individuo.

Desde esta perspectiva, el desarrollo sostenible es, pues, un pensa-

miento limitativo en su esencia de ah que se adhiera a los procesos sus-tentables, si bien al mismo tiempo es de un humanismo radical, que con-cibe sus acciones en pro, incluso, de las futuras generaciones (...). Las tesis principales del desarrollo sostenible, (...) a pesar de su simplicidad inicial, conllevan una cosmovisin tica y comportamental que realmente permite concebir en sus propuestas una verdadera filosofa para nuestro futuro co-mn. (COLOM, CAELLAS, A. J. (2000:21)

El desarrollo humano es un proceso ms complejo, basado en los derechos

humanos, que incluye adems del derecho a la educacin y a vivir dignamente, el derecho a la salud, la libertad poltica, econmica y social, el derecho de ex-presin , etc. Segn el Informe Delors (1996) los cuatro pilares de la educacin en el siglo XXI sern: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Tambin es importante actualmente el ecodesarrollo y consecuentemente la va-loracin ambiental. Los valores ambientales en el siglo XXI han de conducir a una nueva relacin del hombre con su entorno. No se trata solamente de que el hombre y las sociedades tengan derecho a un entorno sano y digno del que no puede estar excluida la naturaleza, sino de algo tan serio y preocupante como la supervivencia.

Hoy somos ya conscientes de que el impacto de una tcnica poderosa

usada con una estrategia depredadora y despilfarradora nos ha trado una preocupante crisis ecolgica. (...) la mera citacin de los grandes problemas macroecolgicos ilustra con creces la gravedad de la misma: riesgos de cambios climticos por calentamiento de la atmsfera, destruccin de la ca-pa de ozono, destruccin del bosque hmedo tropical y de su biodiversi-dad, lluvia cida e incendios forestales en la zona Norte, desertificacin creciente, explosin demogrfica, contaminacin de aguas continentales y marinas, de los suelos, de la atmsfera, de las ciudades, etc. Ante tal pano-rama no es falso alarmismo considerar que el (des)orden que estamos gene-rando, si continua en la misma direccin, amenaza con destruir a la Natura-leza y a nosotros con ella. ETXEBERRIA, X. (1999): El despertar del inters moral por la Naturaleza: 29-30. En 30 Reflexiones sobre Educacin Am-biental, Madrid, Ministerio de Medio Ambiente: 236.

Aspiramos a que la Tierra pueda ser considerada la aldea global, la aldea

de todos, al cosmopolitismo, a sentirnos ciudadanos del mundo; y lo somos

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cuando desde la llamada aldea local, es decir, desde las comunidades familiares, locales, regionales, desde los distintos grupos, donde podemos experimentar, donde se construyen y encuentran las races de la propia identidad y por ello nos sentimos arraigados, nos abrimos al mundo, a los problemas del mundo, a lo que A. Cortina (2000) ha llamado el cosmopolitismo arraigado. Se trata, segn esta autora de (...) vivir de forma armnica las distintas identidades de la ciudadana poltica, para que cobre su autntico valor el hecho de vivir con lealtad en cada una de las comunidades, prestando la fundamental a la comunidad humana. En el siglo XXI sera deseable que el sentimiento de arraigo en las comunidades loca-les, regionales y nacionales, tan beneficioso para el individuo y la sociedad, no desembocara en localismos, regionalismos y nacionalismos excluyentes.

2. EL CAMPO DE LA GEOGRAFA Y LA EDUCACIN EN VALORES Los valores, como elementos transversales en el proceso educativo, no pue-

den aplicarse a una sola materia, deben poder desarrollarse desde todas ellas, ya que en su adquisicin no slo interviene el conocimiento. Sin embargo la natu-raleza o el campo de conocimiento de cada una de las ciencias, brinda distintas oportunidades ms o menos favorables al desarrollo de determinados valores. Es obvio que desde los contenidos de la Msica ser ms fcil desarrollar los valo-res estticos, desde las Matemticas la precisin y el rigor, desde la Filosofa los valores ticos, desde la Geografa Humana y la Historia los valores sociales, desde el conjunto de las ciencias de la Tierra, entre las que se encuentra tambin la Geografa, los valores medioambientales, etc. Los valores universales pueden ser transmitidos desde cualquier ciencia pero, al mismo tiempo, desde cada una de ellas pueden alcanzarse tambin valores ms especficos. La educacin en s misma es el verdadero proceso transversal, las ciencias, los valores, los mto-dos... son elementos que, desde su carcter especfico, deben integrarse armni-camente en el desarrollo de este proceso.

La ciencia geogrfica, situada en la encrucijada espacio-tiempo, nos muestra cmo es el mundo y por qu es as, apoyndose en la Historia. Nos ensea a discernir y valorar el resultado de la interaccin del hombre y las sociedades con la naturaleza, esa relacin que se expresa en los paisajes; nos desvela el proceso a travs del cual el gnero humano fue adaptndose, conviviendo y, en ocasio-nes, dominando las llamadas fuerzas naturales para extender su hbitat a la ma-yor parte de la Tierra. Nos ilustra sobre la diversidad cultural expresada en los hbitats humanos urbanos y rurales, en las dinmicas poblacionales, en los teji-dos productivos que se extienden por la superficie de valles, llanuras y monta-as, generando configuraciones que se repiten o se singularizan del conjunto, en la densidad y caracteres de las redes de transporte, etc. Pero sobre todo nos des-

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vela los significados y valores de nuestro propio hbitat o paisaje, nos permite compararlo con otros prximos o lejanos y nos ayuda a levantar la mirada desde nuestras races al mundo global. Ese objeto de la Geografa de explicar las confi-guraciones que aparecen o se manifiestan sobre la superficie de la misma, es es-pecialmente favorable para hacer ese salto recomendado por la Comisin Inter-nacional (Delors, 1996) de lo local a lo mundial, de ciudadanos de aldea a ciudadanos del mundo.

Creo que la Geografa es una ciencia que se adapta bien a las exigencias de educacin permanente que demanda el siglo XXI. Esa dimensin de saber de encrucijada entre el espacio y el tiempo, que es la misma en la que se sita la vida humana, la convierte en un saber necesario a lo largo de la misma. En nues-tras aulas de la Universidad se sientan ya, con toda naturalidad, algunos jubila-dos junto a los jvenes, son los pioneros, pero vendrn ms. Son distintos a los jvenes y las clases suelen enriquecerse con las preguntas de estos alumnos de mayor experiencia. No soy partidaria de los guetos, no me gustan las clases en exclusiva para adultos o para la tercera edad, es ms enriquecedora el aula que representa a la sociedad, con su diversidad cultural (emigrantes, extranjeros), intelectual, generacional, diversidad de intereses, etc. No obstante, para algunos objetivos de la Universidad como para otros de la educacin permanente, consi-dero que tambin es necesaria una mayor seleccin del alumnado.

El conocimiento de la Tierra, hbitat frgil de todos los seres vivos, entre ellos el hombre, es bsico para alcanzar la aspiracin del desarrollo sostenible. Los recursos del planeta son limitados y frgiles, es preciso manejar la diversidad biolgica sin que sufra empobrecimientos o destrucciones irreversibles; utilizar otros recursos del medio como el aire, el agua, las rocas, el suelo... de forma que no se degraden, ni agoten; usar los bienes culturales sin esquilmarlos ni deterio-rarlos. El conjunto de las ciencias naturales y sociales nos informan sobre estos recursos, nos ensean las buenas prcticas y nos muestran los resultados de los usos malos o inadecuados. La Geografa, como ciencia espacial, nos permite conocer la distribucin de los recursos, valorar la riqueza natural y cultural de los lugares, regiones y estados, comprender como el hombre, a lo largo de la Historia, ha sabido adaptarse, con mayor plasticidad que cualquier otro ser vivo, a colonizar los distintos hbitats terrestres, hasta los ms difciles e inhspitos. Tambin muestra esta ciencia cmo la diversidad cultural, que ha surgido como consecuencia de la propia diversidad individual pero tambin de las distintas experiencias que las sociedades humanas han vivido en su relacin con la natu-raleza y las otras sociedades, es muy grande y constituye probablemente una de las mayores riquezas de la humanidad. Este conocimiento matiza los caracteres del desarrollo sostenible: ste ha de ser intrnseco, es decir, ha de lograrse desde el respeto a la diversidad cultural, ya que la propia cultura aparece no slo como un derecho de los pueblos, sino tambin como un patrimonio de todos.

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El Desarrollo Local constituye una va actual del desarrollo sostenible. Es un desarrollo intrnseco o endgeno de las potencialidades econmicas de los luga-res y las poblaciones locales que trata de mejorar la calidad de vida sin destruir los recursos del territorio. Es un desarrollo social, de base popular que descan-sa sobre una pedagoga movilizadora y su autntico motor es evidentemente la formacin. sta debe apuntar no slo a la preparacin de los actores sino tam-bin a la de la poblacin de un territorio para que ella est en condiciones de ser el agente y la conciencia colectivos de un proyecto (DALLA ROSA, G.: Algunas reflexiones sobre la metodologa del Desarrollo Local... En RODRGUEZ GUTIE-RREZ (1999: 38 )

3. EL CONOCIMIENTO Y LAS VIVENCIAS EN LA NATURALEZA Y EL PAISAJE COMO RECURSOS EDUCATIVOS Los grandes maestros de la Geografa han destacado siempre la necesidad

del contacto con la realidad, cultural y natural, para dar cabal idea de lo que sobre esta ciencia ensean los profesores o los libros. Algunos educadores llega-ron a considerar, como es bien sabido, que es fundamentalmente a travs del contacto con la naturaleza como pueden adquirirse gran parte de los valores positivos. Pienso que el aprendizaje es un fenmeno muy complejo y que deben utilizarse todos los recursos que puedan favorecerlo.

En esta ponencia centramos nuestra reflexin solamente en la adquisicin de los valores, no en el aprendizaje de los conocimientos geogrficos, sino en cmo a travs de este proceso se puede alcanzar o favorecer el desarrollo de los valo-res positivos.

La naturaleza, bajo la influencia de los hombres, se ha ido transformando en paisaje. Como todos los seres vivos el hombre ha colonizando la Tierra y la ha ido adaptando a sus necesidades y deseos para hacerla habitable. De esa interaccin o dilogo secular entre la naturaleza y la cultura, surgen los paisajes, como elemen-tos formales, dinmicos y significativos. Formales porque son configuraciones directamente perceptibles en la superficie de la Tierra. Dinmicos porque consti-tuyen estructuras organizadas internamente por complejos sistemas, cambiantes en sus elementos y factores, en relacin con la dinmica de la naturaleza y el devenir histrico de las sucesivas sociedades que los han habitado y vivido. Significativos porque reflejan una o varias formas superpuestas de pensar, sentir y ser.

El paisaje aparece as como un ncleo cognoscitivo complejo cuyo estudio no puede hacerse sumando el anlisis de cada uno de sus elementos. Un objeto situado en la encrucijada espacio/tiempo, hombre/naturaleza, conocimiento ob-jetivo/conocimiento subjetivo. La aproximacin cientfica y educativa a este ob-jeto ha de hacerse globalmente, mediante el anlisis de relaciones, la interpreta-cin de significados y las vivencias personales.

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El conocimiento de los paisajes y su interpretacin es probablemente una de las mejores formas de entender los valores de las diversas culturas, de compren-der y respetar las diferencias entre ellas, de apreciar el valor social de igualdad entre los hombres, distinto de la uniformidad que empobrecera notablemente nuestro patrimonio cultural, de favorecer la convivencia. Comprender bien un paisaje supone comprender el medio natural en que se localiza, la cultura que lo ha generado y la sociedad que lo habita.

Los rasgos caractersticos y esenciales de los pueblos muestran (...) co-

rrespondencias significativas con los paisajes en los que viven y se desen-vuelven. El paisaje adquiere, de este modo, una significacin histrica y, con ello, se refuerza todava ms su valor cultural. La historia de un pueblo es inseparable de su paisaje, que expresa, de forma material y simblica, sus rasgos y tendencias principales. El paisaje se convierte as en una referencia histrica fundamental, en un signo visible de la identidad colectiva de los pueblos (N. ORTEGA (2000):

Las races culturales de la conservacin de los paisajes. En MARTNEZ DE PISN, E & SANZ, C. (eds.) Estudios sobre el paisaje. Madrid, UAM, p. 246

Los paisajes nos ayudan tambin a conocernos a nosotros mismos, nos

hablan de quines somos, de dnde venimos y hacia dnde vamos. Nos mues-tran nuestras debilidades y grandezas. De alguna manera los paisajes forman parte de nuestra vida y nuestro ser. Nuestros recuerdos de sensaciones, imge-nes, sentimientos y emociones, tienen generalmente un trasfondo de paisaje del que no pueden desvincularse porque dejaran de ser lo que fueron.

(...) tu dilogo con la naturaleza no es sino la imagen, fuera de ti, de

un dilogo que se desarrolla dentro (...) La ciencia es slo (...) la herramien-ta de comprensin del paisaje. Pero reside en ste la capacidad de encanta-miento, claro est que slo para quien tenga aptitudes para captarlo. Los paisajes son como espejos que slo reflejan a quien los mira. MARTNEZ DE PISN, E. (2000): Cuadernos de montaa, Madrid, Temas de hoy: 43-44

El paisaje es memoria. Ms all de sus lmites, el paisaje sostiene las huellas del pasado, reconstruye recuerdos, proyecta en la mirada las som-bras de otro tiempo que slo existe ya como reflejo de s mismo en la me-moria del viajero o del que, simplemente, sigue fiel a ese paisaje. LLAMA-ZARES, J. (1990) El ro del olvido. En CARLN, J. (1996): Sobre la nieve. La poesa y la prosa de Julio Llamazares, Madrid, Espasa Calpe: 101

No todos los paisajes son bellos, armnicos, acogedores... existen tambin

los paisajes de la pobreza, la marginacin y el abandono, los fuertemente conta-minados, los paisajes impuestos, los desaparecidos bajo las aguas muertas de los

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embalses, los paisajes fantasmas de la especulacin, los paisajes de las guerras. Verdaderamente la relacin del hombre con la naturaleza ha sido desigual: es verdad que ha creado hermosos paisajes, pero tambin ha destruido y transfor-mado ms de lo necesario, ha actuado, en muchas ocasiones, como si la Tierra no tuviera lmites y ahora ha de enfrentarse a las consecuencias de ese actuar irresponsable.

El paisaje es patrimonio, como los ecosistemas, el medioambiente o las obras artsticas; es elemento fundamental de la calidad de vida, como reconoce expl-citamente el Convenio Europeo del paisaje (...) el paisaje es un elemento im-portante de la calidad de vida de las poblaciones en todas partes; en los medios urbanos y rurales, en las zonas degradadas y de gran calidad, en los espacios de reconocida belleza excepcional y en los ms cotidianos (CEP. Florencia, 20.X.2000, Prembulo pg 2). El paisaje constituye as un elemento esencial del desarrollo sostenible y del desarrollo humano, un legado cuyos valores se han de preservar o incrementar, en consonancia con el mantenimiento o incremento de la calidad de vida. Pueden y deben variar las configuraciones paisajsticas, cada generacin ha de dejar su huella en el paisaje, modificarlo para que siga siendo habitable y productivo, pero de tal forma que ese entorno prximo del hombre se haga ms valioso, aumentando as la calidad de vida de sus habitantes. La globalizacin y homogenizacin tienden a arruinar la riqueza cultural de las so-ciedades y los paisajes.

Descubrir los valores del paisaje es una tarea educativa urgente, para ello no es suficiente mostrarlos, conocerlos o contemplarlos, hay que vivirlos, integrarse en ellos, sentirlos como lo que son en esencia, algo de la propia vida o de la vida de los otros que nosotros podemos compartir.

La visita a las ciudades, a sus barrios histricos, a sus ensanches y periferias, a sus jardines, nos ensea a conocer como eran y son los hombres que constru-yeron a lo largo de los siglos el hbitat urbano.

De la derrota de las Comunidades queda recuerdo vivo en los muchos

escudos picados que se ven en las casas de Segovia. Pero tambin hay mues-tra positiva: la nueva catedral, que no habra nacido si los comuneros ata-cantes del Alczar no hubieran incendiado la vieja la romnica que es-taba enfrente del Alczar y en la que Enrique IV haba mandado construir un claustro excelente, que se ve trasladado a la nueva. La construccin de la catedral de Segovia es la muestra ms elocuente de la riqueza de la ciudad en el siglo XVI. Fue la ciudad su constructora y se hizo toda seguida, sin pausa ni vacilacin. Gil de Hontan dibuj las trazas y su hijo Rodrigo di-rigi las obras. En el desmontaje y traslado de la catedral vieja cuyos si-llares se aprovecharon y en los otros acarreos y trabajos necesarios para la obra nueva participaron fsicamente los segovianos, con sus bueyes , sus

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brazos y sus dineros. Echar piedra se llamaba al tributo voluntario que an recuerda una calle segoviana. RIDRUEJO, D. (1981): Castilla la Vieja. Segovia, Barcelona, Destino: 24

El paisaje del campo, lo rural, ya supone una cierta experiencia de naturale-

za para los habitantes de la ciudad. Estos paisajes permiten alcanzar otros tipos de conocimiento y otros tipos de vivencia. Muchos paisajes rurales se encuen-tran amenazados, van a sufrir probablemente cambios profundos, ser necesario conservar, de alguna forma, la imagen de lo que fuimos y favorecer cambios sin mutaciones empobrecedoras. Todava existe en Espaa una gran diversidad de paisajes rurales: dehesas, vegas, campias, pastizales abiertos, campos cerca-dos....y una red de caminos rurales que permiten, como verdaderos corredores de paisaje, recorrer los paisajes, vivirlos, adentrndose en la red de caminos y en el mosaico parcelario. Desde los cerros y altozanos puede leerse la trama pro-ductiva que se extiende por valles y llanos, contrastada en forma y cromatismo a lo largo del ao, el hbitat en los ncleos rurales, las huellas de las labores cam-pesinas en los campos todava hoy cultivados o ya abandonados, incluso los in-dicios de la historia y forma de ser de los hombres.

El ro va corriendo

entre sombras huertas y grises olivares

por los alegres campos de Baeza. Tienen las vides pmpanos dorados

sobre las rojas cepas. Guadalquivir, como un alfaque roto

y disperso, reluce y espejea (...)

Los caminitos blancos se cruzan y se alejan,

buscando los dispersos caseros del valle y de la sierra.

Caminos de los campos... Ay, ya no puedo caminar con ella!

MACHADO, A. (1912-1919): Obras Completas, 10 edic (1984), Madrid, Espasa-Calpe, c. Aus-

tral: 195. Nosotros llamamos naturaleza generalmente a paisajes que han sido me-

nos transformados por el hombre, a aquellos que conservan mejor sus rasgos naturales. Slo en sectores de los fondos ocenicos, en algunas de las ms altas cumbres montaosas, los campos de hielo, los centros de los desiertos o las sel-

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vas, donde la fuerza de los elementos borra rpidamente las huellas de los pocos hombres que a ellos pueden acceder, existe verdaderamente una buena imagen de la naturaleza virgen. Sabemos por diversas fuentes como era sta antes de la aparicin del hombre sobre la tierra y como fue transformndose a medida que iba siendo colonizada y manejada por l. El paisaje natural es actualmente acce-sible a todos, es aquel en el que el hombre todava puede tener experiencias de naturaleza, experiencias necesarias para desarrollar algunos valores importantes. En la relacin con los paisajes naturales el hombre tiene la sensacin de libertad, se siente ms libre, y esa sensacin le proporciona felicidad, le hace encontrarse bien. No se trata tanto de lo que puede ofrecer el paisaje en belleza, armona, grandeza...no, se trata de que permite que nos encontremos con nosotros mis-mos, que podamos manifestarnos como somos, que gocemos de esa relacin con nuestro hbitat natural.

Desembarcar por primera vez en un pas tiene siempre vivo inters, y mucho ms cuando, como sucede aqu, presenta el paisaje caracteres espe-ciales y muy marcados. A la altura de 200 a 300 pies, sobre algunas masas de prfido, se extiende una llanura inmensa, carcter particular de la Pata-gonia. Esta llanura es perfectamente plana, y su superficie se compone de cantos rodados mezclados con una tierra blancuzca. De trecho en trecho, manchones de hierba parda y coriacea, y algunos, aunque pocos, arbustillos espinosos. El clima es seco y agradable, y rara vez oscurecido por las nubes el hermoso cielo azul. Cuando nos encontramos en medio de una de estas llanuras desiertas y miramos hacia el interior del pas, limitan nuestra vista las desigualdades de otra planicie un poco ms elevada; pero todo es tam-bin llano, todo rido y desolado. En todas las dems direcciones parece que la mirada se levanta de la superficie recalentada y el horizonte resulta confuso (...) En todo el paisaje no hay ms que soledad y desolacin; no se ve un solo rbol, y salvo algn guanaco que parece hacer guardia, centinela vigilante, sobre el vrtice de alguna colina, apenas si se ve ningn animal, ni un pjaro; y sin embargo, se siente un placer intenso, aunque no bien defi-nido, al atravesar estas llanuras donde ni un solo objeto atrae nuestras mi-radas DARWIN, CH (1839): 155 y 158. En Viaje de un naturalista alrede-dor del mundo. Madrid, Grech 1989 trad de la edic. inglesa de 1860.

Luego llegan las primeras gotas de lluvia gris, la lluvia fra seguida de viento fro que nos alcanza todas las tardes. El ro es oscuro, con cascadas accidentadas y rocas cubiertas de espuma, en un desierto de rastrojos mar-chitos y piedras gastadas, y me pregunto por qu, en este lugar opresivo, me siento tan a gusto, avanzando a grandes zancadas bajo la lluvia y lleno de un inexplicable agradecimiento... por qu?. MATTHIESSEN, P. (1998): El leopardo de las nieves, Madrid, Siruela: 114 (Trad. de The Snow Leo-pard, 1979)

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La vivencia de naturaleza y de paisaje constituye un recurso excelente, para quien lo sabe manejar, aplicable a la educacin en valores, en todos los valores. En el paisaje, abandonamos el aula, el libro y la pizarra, somos nosotros mismos, el aprendiz y el maestro, los que buscamos la verdad, la belleza, la comprensin de los otros... No s por qu pero es en esta circunstancia, ms que en otras, en la que los alumnos, a la vez que aprenden rpida e intensamente, ensean tam-bin a quien les sabe escuchar y comprender. Los educadores que hemos apren-dido de otros y creemos en este sistema, pensamos, como esos otros, que las paredes que cierran el aula crean un mbito muy reducido para ejercitar la liber-tad y desarrollar los valores transcendentales, morales estticos...

Jams podr olvidar una puesta de sol, que all en el ltimo otoo, vi

con mis compaeros y alumnos de la Institucin Libre desde cerca de las Guarramillas. Castilla la Nueva nos apareca de color de rosa; el sol de prpura, detrs de Siete Picos, cuya masa fundida por igual con la de los ce-rros de Riofro en el ms puro tono violeta, bajo una delicada veladura blanquecina, dejaba en sombra el valle de Segovia, enteramente plano, amoratado(...). No recuerdo haber sentido nunca una impresin de recogi-miento ms profunda, ms grande, ms solemne, ms verdaderamente reli-giosa. Y, entonces, sobrecogidos de emocin , pensbamos todos en la masa enorme de nuestra gente urbana, condenada por la miseria, la cortedad y el exclusivismo de nuestra detestable educacin nacional, a carecer de esta clase de goces, de que, en su desgracia, hasta quizs murmura, como mur-mura el salvaje de nuestros refinamientos sociales; perdiendo de esta suerte el vivo estmulo con que favorecen la expansin de la fantasa, el ennoble-cimiento de las emociones, la dilatacin del horizonte intelectual, la digni-dad de nuestros gustos y el amor a las cosas morales que brota siempre al contacto purificador de la Naturaleza. GINER DE LOS ROS, F. (1916). Pai-saje, Boletn de la Institucin Libre de Enseanza: 59

Es un recurso excelente utilizar la Literatura para conocer imgenes exper-

tas, cualificadas y bellas de los paisajes. En ella se encuentran adems imgenes de paisaje que no podemos ver ni vivir en la realidad, inaccesibles. Algunas obras literarias encierran magnficas imgenes culturales de esos paisajes lejanos. Las imgenes fotogrficas y pictricas, de lo conocido y desconocido, tambin consti-tuyen un buen recurso didctico. Todas ellas son realidades filtradas, hasta las fotografas lo son en cuanto que ponen un marco y una distancia focal al paisaje; sin embargo, si estn bien elegidas, el filtro puede ser positivo y aadir posibilida-des al aprendizaje educativo. Cuando al uso de estos medios preceden ya los traba-jos de campo y las visitas previas a los paisajes cercanos o posibles, la experiencia de aldea local se actualiza en este acceso a la aldea global y permite un tipo de conocimiento y vivencia distintos, ms coherentes y completos.

CONCEPCIN SANZ HERRIZ

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La literatura, en cambio, a diferencia de la ciencia y la tcnica, es, ha sido y seguir siendo, mientras exista, uno de esos denominadores comunes de la experiencia humana, gracias al cual los seres humanos se reconocen y dialogan, no importa cun distintas sean sus ocupaciones y designios vitales, las geografas y las circunstancias en que se hallen, e, incluso, los tiempos histricos que determinen su horizonte. (...) Y nada defiende mejor al ser viviente contra la estupidez de los prejuicios, del racismo, de la xenofobia, de las orejeras pueblerinas del sectarismo religioso o poltico, o de los na-cionalismos excluyentes, como esta comprobacin incesante que aparece siempre en la gran literatura: la igualdad esencial de hombres y mujeres de todas las geografas y la injusticia que es establecer entre ellos formas de discriminacin, sujecin o explotacin. VARGAS LLOSA, M.: Literatura, vida y sociedad: 122. En CORTINA, A. (2000).

Son tan sugerentes los paisajes que no hay que estropear las vivencias en los

mismos dedicando todo el tiempo a explicaciones de contenidos, semejantes a las que se llevan a cabo en el aula. La preparacin previa sirve para orientar los conocimientos que se adquirirn en el trabajo de campo. En l hay que tener otro talante, nuestro papel es, en este caso, conducir, sugerir, ensear a mirar y ver, a dialogar con el paisaje, facilitar el aprendizaje tanto como la convivencia entre el grupo, expresar y escuchar lo que todos aprendemos, descubrimos o sentimos. Se trata esencialmente de convivir, de aprender juntos desde la expe-riencia o la ingenuidad, lo que en cada momento los paisajes nos muestran o nos sugieren. Es posible que, en algn caso, las explicaciones ingenuas de los hechos, sean ms valiosas por su carga esttica, simblica o expresiva que las propias explicaciones cientficas.

El cfiro rasg la tnica del ro, al volar sobre l, y el ro se desbord

por sus mrgenes para perseguirlo y tomar venganza. Pero las palomas se rieron de l, burlndose al abrigo de la espesura, y

el ro, avergonzado, torn a meterse en su cauce y a ocultarse en su velo. De BEN SAFAR AL MARINI, de Almera (siglo XII). La marea en el Gua-

dalquivir. En SNCHEZ ALBORNOZ, C. (1978): La Espaa musulmana, Madrid, Espasa-Calpe, t. 2: 317

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EDUCAR EN VALORES DESDE LA GEOGRAFA ANTE LAS EXIGENCIAS DEL NUEVO MILENIO

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LA GLOBALIZACIN: CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE VALORES

ANA MARA ALONSO GUTIRREZ

Universidad de Oviedo

1. EDUCACIN EN VALORES Si bien la educacin en valores ha sido un tema de constante preocupacin

en la reflexin pedaggica, los derroteros por los que camina la actual realidad social y el papel que los valores pueden ejercer en la configuracin de nuestra so-ciedad, le confieren al tema citado una significacin especial.

Vivimos en una sociedad en la que reina una gran confusin. Los valores tradicionales tantas veces defendidos por la escuela y la familia, con frecuencia, entran en contradiccin con aquellos valores que se derivan de las alternativas de vida ofrecidas a travs de los discursos demaggicos e interesados que se re-cogen en algunas informaciones transmitidas por los medios de comunicacin.

Los mass media se han convertido en una verdadera escuela, en una escuela paralela a la institucin escolar, y la influencia que estn ejerciendo en la configu-racin de la identidad personal es innegable. Hasta tal punto son influyentes, que la formacin de la personalidad humana no solamente est influida por las instituciones tradicionales (escuela y familia), sino tambin, y de forma muy con-tundente, por los medios de comunicacin de masas. Por esa razn, hoy ms que nunca, la escuela debe ocuparse de una autntica y bien planificada educa-cin en valores con cinco objetivos bien definidos:

Ofrecer a los escolares de los distintos niveles educativos otras alternativas

de vida distintas, o contrarias si fuera necesario, a las que reiteradamente les ofrecen los medios de comunicacin, como pueden ser la solidaridad

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frente al consumismo, la paz frente a la violencia tanto fsica como estructu-ral, la justicia frente a la injusticia, la igualdad frente a la desigualdad, etc.

Apostar claramente por alguna de esas alternativas y analizar las dems de forma reflexiva, haciendo una crtica objetiva y razonada de las mismas, para que el alumnado pueda elegir desde el conocimiento.

Ayudar al alumnado, mediante la reflexin y la crtica, en el proceso de decidir con absoluta libertad la clase de persona que quiere ser en la vida. Decidir quien se quiere ser es la clave para la seleccin de valores.

Orientar a los escolares para que incorporen libremente en su sistema de valores aquellos que les permitan alcanzar la meta que se hayan marcado en su vida, aquellos que les permitan ser la clase de persona que hayan de-cidido ser.

Prestar la ayuda necesaria para que cada alumno/a haga realidad en su comportamiento cotidiano aquellos valores por los que ha optado.

El logro de los objetivos anteriormente citados, exige, por una parte, que la

educacin en valores no se traduzca nunca en un adoctrinamiento, en una imposicin, sino en una mediacin, en una ayuda, para que cada sujeto sea ca-paz de descubrir, de seleccionar, de interiorizar y de desarrollar, de entre el sis-tema de valores socialmente compartidos, aquellos ms acorde con lo que cada uno quiera ser y llegar a ser, con la meta de vida que se haya sealado. Se en-tiende por sistema de valores socialmente compartido aquel conjunto de valo-res que deberan tener las personas para serlo de veras y formar una sociedad verdaderamente humana (Camps, 1990).

Por otra parte, el logro de esos objetivos tambin exige que la educacin en valores no sea abordada exclusivamente desde el plano de la teora, sino tam-bin desde su vertiente prctica, es decir, la educacin en valores no debe con-sistir en la presentacin de los valores, sino en ayudar, en contribuir, a que el alumnado los descubra. De nada sirve una leccin sobre el consumo responsa-ble, o la organizacin de un da de comercio justo, si la solidaridad no es un valor que presida las relaciones del aula y que sea estimada como tal valor. Es el compromiso docente con los valores la mejor manera de educar en esas realida-des. No tendra sentido disertar sobre la paz, la justicia, la solidaridad, la toleran-cia, la igualdad, etc., si el comportamiento docente y las relaciones que se viven en el centro discurren por caminos no convergentes con esos valores. Por consiguien-te, puede decirse sin ningn reparo que los valores no se ensean, los valores se descubren y se ayuda a descubrirlos, o dicho de otra manera y en palabras orales de Fernando Savater, los valores no se predican, los valores se contagian.

LA GLOBALIZACIN: CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE VALORES

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2. EDUCAR EN VALORES DESDE LA GEOGRAFA Se ha discutido mucho acerca de si la educacin en valores debera ser

abordada desde la dinmica de un rea o de una asignatura concretas, como se ha venido haciendo tradicionalmente en la enseanza, en donde los curricula de las distintas etapas educativas encomendaban a la tica o a la Moral ese menes-ter, o si, por el contrario, debera de drsele un enfoque distinto, abordndola desde todas las reas del curriculum.

Es en este ltimo sentido como es entendida la educacin en valores en la normativa que regula nuestro sistema educativo actual, al crear los llamados ejes transversales del curriculum (contenidos referidos a valores que deben ser aborda-dos desde todas las reas a lo largo de las distintas etapas educativas, porque son relevantes para la configuracin y el desarrollo, tanto de la personalidad humana como de la sociedad). Este nuevo enfoque se plantea en virtud de que al ser los valores un componente determinante de la personalidad, constituyen un factor de desarrollo humano y, por consiguiente, conviene procurarlos en consonancia con los dems factores que intervienen en ese desarrollo.

Por todo lo dicho, la Geografa, ciencia integrante de curriculum, bien como asignatura o bien formando parte de las Ciencias Sociales, tiene la responsabilidad de contribuir a esa misin de educar en valores que la escuela tiene encomendada.

La importancia y la necesidad de una educacin en valores estriba en que los valores tienen una influencia determinante en la configuracin de la sociedad, ya que los comportamientos sociales y las relaciones entre los pueblos estn, en gran medida marcados por los valores.

A travs de qu mecanismos tiene la Geografa la posibilidad de educar en va-lores? La Geografa puede educar en valores informando acerca de los resultados de la intervencin del hombre sobre el medio, ya que esos resultados son la ex-presin de los valores defendidos por quienes han tomado la decisin de inter-venir. El anlisis y la valoracin de esas intervenciones no slo permiten conocer la actuacin que se ha llevado a cabo, sino tambin la intencionalidad de dicha actuacin y sus consecuencias y, adems, ofrecen al alumnado alternativas de valor que libremente puede aceptar o rechazar.

A travs del tiempo, la Geografa, que segn Pieiro (1999), presenta una gran antigedad, ha pasado, de ocuparse de la simple descripcin de la Tierra, a convertirse en una ciencia y, de acuerdo con la tendencia general a la especiali-zacin que experimentan la mayora de las ciencias, se ha subdividido en campos especializados, siendo uno de ellos el de la Geografa Econmica. Pues bien, desde la Geografa Econmica y utilizando el tema de la globalizacin, se pon-dr de manifiesto cmo desde la Geografa se puede educar en valores.

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3. LA GLOBALIZACIN Se entiende la globalizacin como un fenmeno de eliminacin de fronteras

que afecta a mltiples campos: cultural, tecnolgico, social, econmico, etc., y que desemboca en la construccin de un espacio de relaciones nico, mundial e integrado. Sande (2001) seala que es un fenmeno de interdependencia de escalas, ya que el mercado global exige explotar los recursos naturales o huma-nos de las comunidades locales.

Es tan amplio el concepto de globalizacin que conviene acotarlo en parcelas ms reducidas para su anlisis y estudio.

Considerada en su vertiente econmica, la globalizacin se desarrolla como consecuencia de la liberalizacin de los mercados internacionales de comercio, finanzas e informacin. Esa liberalizacin responde no slo a los avances tecno-lgicos logrados en los campos del transporte, de las telecomunicaciones y de la informtica, sino tambin a las polticas que favorecen la libre circulacin de capitales, de personas y de mercancas.

En estos momentos cualquier bien de consumo puede estar ligado a muchos lugares del mundo. Puede estar diseado en el pas A con materias primas de los pases B y C, fabricado en los pases D y E, pasar por una cadena de mon-taje ubicada en el pas F, ser distribuido por el G, comercializado en el H, por una empresa cuyo capital es del pas I y que tiene su sede social en el J.

La diversificacin de los procesos de produccin y comercializacin respon-de a la premisa de que cada fase del proceso tenga lugar all donde resulte ms rentable, es decir, en los lugares donde se produzca al menor coste y donde se comercialice con el mximo beneficio.

Las empresas transnacionales son los artfices de la globalizacin, y su polti-ca se centra en la obtencin de mximos beneficios, supeditando los intereses de los estados a su inters particular de enriquecerse cada vez ms. No regatean en generar impactos medioambientales, por ejemplo, si ello resulta beneficioso para su economa; y si por razones de mayor rentabilidad consideran conveniente trasladarse a otro pas, lo hacen sin el menor inconveniente y sin reparar los daos medioambientales y personales causados.

El fenmeno de la globalizacin tiene muchas consecuencias para los pases, y es precisamente en el anlisis y valoracin de esas consecuencias, en el debate en torno a las mismas, y en la actitud abierta, crtica y comprometida del profe-sor/a con objeto de crear situaciones que inviten al alumnado al dilogo, a la discusin y al cuestionamiento de esas consecuencias en donde radica la posibi-lidad de una educacin en valores.

Se expone a continuacin una serie de consecuencias de la globalizacin que, desde el punto de vista didctico, pueden convertirse en temas de discusin para el desarrollo de una educacin en valores:

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PRIMERA.- Al desaparecer las barreras aduaneras, la liberalizacin de los merca-dos de productos y de capitales propicia:

El desarrollo del comercio, que constituye una de las fuentes de enrique-

cimiento de los pases. Las inversiones de capital extranjero. Estas inversiones, que frecuentemen-

te llevan incorporada la transferencia de tecnologa, hacen prosperar la economa de los pases, pues los inversores pagan a muy buen precio los permisos para instalar sus industrias, crean puestos de trabajo y constru-yen una infraestructura de produccin en donde el pas receptor puede in-vertir su propio capital.

Esa liberalizacin de mercados, que parece hablar a favor de la globaliza-

cin, tiene, sin embargo, algunas contrapartidas que es necesario sealar y anali-zar crticamente:

La liberalizacin de mercados hace que los gobiernos de los distintos pa-

ses pierdan el poder de controlar sus economas, y ese control queda a merced de organismos internacionales cuyas decisiones no siempre benefi-cian a todos los pases por igual.

Por lo que respecta al comercio, la agricultura sigue presa de los aranceles, y la exportacin de sus productos est sometida a restricciones. Ello supone que a los pases ms pobres, los de economa fundamentalmente agraria, se les priva de los efectos beneficiosos de la globalizacin, mientras que los pa-ses industrializados ven aumentar su producto interior bruto. El resultado de esta situacin es el aumento de la diferencia de riqueza entre los pases subdesarrollados y los desarrollados, de tal modo que los ricos son cada vez ms ricos y los pobres cada vez ms pobres, por lo que la globalizacin, a es-te respecto, se convierte en un factor de desigualdad entre los pases.

Por lo que respecta a las inversiones extranjeras, stas no se reparten equita-tivamente entre los distintos pases del Planeta, sino que se concentran ma-yoritariamente en Amrica del Norte, Europa Occidental, Japn y la costa del sureste asitico. Muchos pases africanos de economa agrcola, gene-ralmente en rgimen de monocultivo, no estn incluidos en el proceso de globalizacin de la industria, porque, al contar con una poblacin casi ex-clusivamente agrcola y pobre, y al carecer de una enseanza obligatoria, no disponen de mano de obra cualificada para los procesos industriales y, por esa razn, no resultan rentables a la globalizacin industrial. Todo ello constituye otro factor de diferenciacin que aumenta las desigualdades entre los pases ricos y los pases pobres (N - S), y que da lugar a la exclusin, del banquete de las ventajas econmicas que la globalizacin genera, de grupos humanos que tienen tanto derecho como nosotros a disfrutar de una vida digna.

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SEGUNDA.- Para poder integrarse en el proceso de globalizacin y atraer las in-versiones extranjeras, los pases, sobre todo los menos desarrollados, se ven obli-gados a reducir la deuda pblica y a sanear su economa, para lo que echan ma-no de los recortes del gasto pblico.

Los recortes del gasto pblico provocan la privatizacin de las empresas pbli-cas por una parte, y por otra, la reduccin de los gastos sociales, aspecto este lti-mo que merma la cantidad y la calidad de los servicios pblicos, repercutiendo fundamentalmente sobre los sectores de poblacin ms desfavorecidos, que son aquellos cuya economa no les permite acceder a los servicios privados. TERCERA.- Los organismos internacionales que controlan el proceso globaliza-dor imponen a los pases menos desarrollados, a travs de los llamados pro-gramas de ajuste, determinadas condiciones:

Aumentar las exportaciones. Ello obliga a una bajada de los precios con ob-jeto de que los productos sean competitivos en el mercado internacional. La bajada de precios exige que las empresas, para evitar su quiebra, adopten dos tipos de mecanismos: reducir costes y aumentar la productividad. Reducir costes supone: Reducir mano de obra, con lo que parte de los trabajadores pasan a la

situacin de desempleo. Acudir a la subcontratacin. Trasladar las cadenas de produccin y montaje a pases donde los sala-

rios sean bajos, donde los sindicatos estn escasamente representados y donde la legislacin medioambiental est poco desarrollada y, como consecuencia, sean permisivos con los impactos medioambientales. Esta medida constituye un factor de desigualdad entre las grandes y las me-dianas y pequeas empresas, porque, en la prctica, est reservada ex-clusivamente a las primeras, a las empresas transnacionales, que son las que tienen la posibilidad de deslocalizarse, desarrollando los procesos de produccin en aquellos pases en donde los costes son menores y vendiendo los productos en aquellos otros en donde obtienen los mximos beneficios. La capacidad de deslocalizacin proporciona gran-des beneficios a las transnacionales, quedando privadas de ellos las pe-queas y medianas empresas que carecen de esa capacidad de diversifi-car los lugares de produccin y comercializacin.

Incrementar la productividad exige: Utilizar una tecnologa puntera en el sector, lo que exige fuertes sumas

de dinero para comprar la tecnologa, puesto que est gravada por los derechos de propiedad intelectual.

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Aumentar la capacitacin laboral de los trabajadores mediante pro-gramas de formacin.

Actualizar los modos de organizacin del trabajo, de tal modo que re-sulte ms productivo.

Todo ello demanda un programa de inversiones, que resulta gravoso y a veces inabordable por los pases menos desarrollados.

Devaluar la moneda. Esta medida tiene dos consecuencias negativas para los pases pobres: Dificultad para mantener el volumen de las importaciones, ya que tras

la devaluacin resultan ms costosas. Aumento de los precios de los productos de importacin en el mercado. Necesidad de contraer deuda externa para hacer frente a esas impor-

taciones, lo que entra en contradiccin con la obligac