La formación y el desarrollo profesional del profesorado cap 1 y 2 F. Imbernon

8/2/2019 La formacin y el desarrollo profesional del profesorado cap 1 y 2 F. Imbernon

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'I . L A P R O ~ f : E , S , I ; O ' N A ! U Z A ( I : O ' N D EL A F U N C I O ' N D O C , E N T 1 E .

H I A C , I I A U N , A N U E V A( U L I U R A P R O F E S I I O ' N , A l

l~] p,oJCl! rndo e~t3.a.~tU1Tl .b ~do a ou" qU11:5tI, 'I1:aDiijo,wo e5 uua. , 'cl'd3!dempiI"ofc: lUin.j $ino :- ; -q .uc ' 'S,. 'ClQmo m3J,: imo" una. s . m ip l i( )f ~ si 6n ., d t: bi do I qUI!!' n(l 1.I!s..~PQntfe a b.scar.icter' is .ticas usu.dcs, de ~oqul,l ' hi!lliwtc.:t:m.cf1ILe s - l : l i l I . Ich~nomlina doPJor(.~ion I lfIelam.b~!o de t ; u ; profeslones WibcrtJlcs. uta!! ~ml?n'ladOnI;lS sebrelas pl"ofc~iQnc~o sobl!'c los, prccesos de profe:rionrui2n,C:Ion seo113)1. lJIeaJlj;;ll'ldo.iO';tyCPtltarirun nte, desds c . : ' ~ fiJmb~tode h!.sodo1o'S.jill. amlque tal~lbh!n.s.e ibMl d'ccwadQu~rUili dc:ide [;11.111'0011 de..SGli pedll'gOgicoo,. p:si!CIO:l6gic05; hi s to r . i o05 . eH~6:mieo:5, 'e'l-f1ogrnfiCQidcolo,giCc.s. etc, Eslecapit td.o 'u;)i,t$n,taacelXW:se a ' !,;5Qdilema. ~:labJc-,ei lo:doqueese de 'bAAe JI esa indefJru(:i6n iha peJ jU id i .cado at c:01c,l':th'ode pmfc.$(~r sypro1fes,ru-oUi. ,!!l'ieIH:sj d(:d'ic.3ndQ~ a UI'IIl. pri,ctki!ll~~orn] ddinida. no C~1l cun(:li-d .c : rados PfQck" l~o f ila l .ea . PUC; I i e . $ 1 ; ' . 1 : ' derto qu }e dC'sd.~ In perspectiv:!llTl'ldiciomd ,d e .aspll)~ies.i()(ne~~b~rnl& (~i.s t: ap~can estr1IClamenW tod~ lu C::XI:"'


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Tarnbier; repasareme ..du,mn,[C' esee c:ap:imJo el prOC>e!O del debate whet : 1:0negat ive que puede ser asumi r lIl} concepto estricramenu- profeslonal, ya que sepuede caer en las redes de la preporenda, delpeder incuestionable 0 de 131 -teen'ca speciflea como patr;imonio de unos peco s, Stria un erase eITOl" s eguir l a t en-d lfmc ia que a rgurneuta . la SQciologi iac rldea de las prc fesione euando revela quela blisqw:da. dr:l, profesiunal ism' i) l leva con~igo formas de accion pollt ica interesa-das que son incompatibles CQn los objet iyos democm,ticos a los que se encuentranadheridos los educadores en la acrualldad (Bul'b.u1e.sy Densmore, ]992). No esasi como 10 quercmos ver ; a sumi r una t ; l, t lt1; L1' {J pnift:siltllalpropia .haci avanzar al co-l ecdvo tanto soc ia l eemo educnlvamenre , Gaoa! ' en espac los de profesiQnal idadIta de l iuponer gaf"lar en dcmocrada, al.l~Q!lom.ia.,c:on.trol y respensabll idad, Per~ to , es ln te resan te 3nallzar 10 que se entiende a cm al me nt e p o r p rQ F t. 's iQ '! 1! .a li sm oo plofes;ionalidead C o sea las caractedsdcas y capa ida des espec if ieas de la prof'si6n) y proesionaUzaci6n (0 sea e m proce 0 soeializador de adquislcidn de dichas,car::lcteristicas) a la luz de eee nuevo concep ie de p:rofesi6n y de desempefio pr-aG-lko de eSla,en ~madeterminada eulrura profesional , que inrentapasarde un con-cepto neoliberalista de profe~l6n (proveutea te, sobee todo, de It'!sOciologi


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les de la educacion. Tarnbien en esta l inea encontramos una imeresante y recien-te aportacion de Bur-buies y Densmore (1992) en laque cucstionan lapr fesiona-I izac ion de la docencia, yaque ..Iaprofes iona lizac ion de los ense fiantes pone derelieve algunas cuestiones pero encubre OIn\Sj es contradicroria y ambivalenre ensu I la rnamiento. Los auiores nos advie rren del pel igro de que e ldeba te sobre e lprofesional ismo sirva para promover una burocraiizacion ) 'una trivial izacion de laensefianza, A pesar de que el art iculo de Burbules y Densmore essumamente plernico por su a rgurnentac ion en favor de 1a no profesionalizacion del profesora-do (sobre to10 desde una perspecuva nor teamer icana ) ' de sus reformas) , s fqueles dames la r azon en 10que se refiere a la busqueda de un llUCI'O lenguaje y unnuevo profesioual ismo que ... M a s que confiar en un concep to que connota pr i-vilegio, Malus especial y l a super ioridad del t raba ju menta l sobre e l manua l, losprofesores dcber ian coaside ra r o iras bases de organizac ion. Una est ra tegia pro-gresiSl

EI paso del profcsional l icnico dorado de privi legics sociales ala culiuro p r o -[esional que se vaasumiendo de forma colecuva y democratica abrc interesantescarninos en la profesion docente y esun reflejo del actual y candente debate sobreIa profesional izacion doceote. En este encontramos dos tendencias de analrsis en10re la tive a la profesidn docente : los que a rgumentan que ser una profesion com-porta peligros de liberalismo, tecnificacion y control social y l os que opinan que ,actualrnenre, al exist ir un ouevo coacepto profesional y un contexte diferenre,asumir una profesional idad tarnbien puede significar ganar en democrauzaciondel colectivo en eI desarrollo de una nueva cultura profeslcnal . Qulz: :i .desde nues-ITO punto de-v ista, el debate ha de centrar se no canto en la p rofeslon como en cldesmTollo de esa cultura profesional.

Siguiendo eSla l inea de a rgumenta tion , no qui sie ra obvia r (como se obviaen muchos textos sabre l aprofesi "6n docente) 1aimpD(Canc:ia en 10profesionaldel asociadonismo,el sindica1ismo 0 la sindicaUzad6n en las sociedades democra-t icas . que no ha de considerarse en perjuiciD de la profcsioual izaciol1, smo comoun importante beneficio, puesto que puede significar el establecimientO de unacoordinacion entre fuenas de poder laborales y d.ccambio educ:ativD Y sDcial.

Pero el : lnii .lUs de la profesion ) 'de su profesional isrno significa necesaria-mente estudiar sus origenes, su evolucion 5US modelos, sus orgunizacioncs, y todoello en un con texte j' e n u n l ir .m po dererrninados.

Por tanto, el concepto de profesion 11.0p w ,r le c on si de ta rs e n i nC l / ,t r o n i c i en l lj i c. o ,s ino que es producto de un detemlmado marco social, cul tural e Jdeologico que in-fluye en la pticcica laberal , 13que las p r o fe s iD ' I 1 ps S ( ) r; leg i l ima4as fm r el anueao socia l enel que se desarroUall y por 10que seconvierte en uu concepto popular, proveniernede una pane de 1 0 1 socicdad, y que e debe esmdiar obse rvando lauri li zacion que deel s e hace y la Iuncion que descmpcfia en las activ id adcs de di ba sociedad ,Popkcwitz (1991) arguOlenta que desde cl s iglo XIX elconcerto de -profesion tie-neuncaracrcr ideol6gico desarrolladc POI'un conccpto d cultura social anroruaria,Por tanto, "profesion es un significante cuyo concepto, socialmenie construido, va-ria en el marco de sus relaciones con las condiciones sociales e his toricas de 511 em-pleo. En otras palabrss, no CXiSIC una definicion esencial }'unica aplicabJe a los ti':r~minos y expresiones dcscriptivosen la profesion educativa: estes reflejan ~a deter-minada realidad desde lacual eepucden eniender.va que se


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frrojesirmaliz.aci6n (procesos de degradad6n por Ins tanc ias externas) , concepto queaualizaremos m a s ade lante en est e I ibro ,

Per o una persona que se ded ica a la pro fesion educativa no es solo un tecn i-co, s ino que , a l s e r l aense fi anza una pracr ica social , de comunicac ion e intercam-bio , e l a . spec lomadura l ivo de la pmo n a tambien P. S muy impor tante para e l desa rro-llo p rofesional, tan to ind iv idual como colectivo. Lecler c (199'1) argumenta eneste sentido que -Ia formacion permanents pone en pract ica UD viejo ideal : el ple-no desar ro llo del indiv iduo [ ... ), que esesencial rnente un movimiento de tot al iza-cion 0 de rea li zacion del hombre y s e a limenta forzosamente de utopias. La for-maci6n permanen te y l a cul tura profesional no puede olvidar C$3 faceta personal.A menudo he reflexlonado sobre si muchos de los problemas que sufren los cen-t ros educadvos no seran producto de los desajust es de madurac i6n y equil ibrio de13Lllersonas que componen e l colec tivo profesional y no tanto de la carencia ( ensu caso) de conocirnientos psicopedag6gicos 0 di cipllnares (usualrnente conside-rados como unkos conocimiemos profesionales). La Declaraciori MundiaJEducacion para todas , aprobada en 1990 en jomtieu (Taila.ndia). dice at respeLtuque ~el progreso de la education depende en gran medida de la formacion y deIa competen ia del pr ofesorado, como tambien de las cualidades bu rnanas, p eda-gogicas y profesionales de cada educador (Mayor, 1992) .

Volviendo al recorrido iniciado por diversos trabajos sobre l a profesion do-cente , encoruramos que Goodlad (1990) se fi al a t re s rasgos espec if icos :

I, Un cuerpo codificado de conocimieruos,2. La exi st eucia de mecanlsmos de regulac ion y con trol en el reclutarniento ,

l a prepa racion , e l acceso y el ejercicio.3, Una respensabil idad (hi


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c-....1a l'con lIm!.g'l1 Sprofeslonales como procesos Ie ni os basados en conoci -rniCOIOS clentfficos lncuesu nables. Es iert o que un proceso de profesionaliaa-ci6n puede m jorar a un colectivo (presngio, rernuneraclon, condiciones, con-trol, eic.), perc, como argurnenta Popkewltz (1990). los proccsos de profesionali-zacion IllJ:nbiiinSOl1urilizados por los grupO$ profesionales para referirse a un co-Iectivo (on un alto nivel de formacion, competence, especializado y consagrado asu trabajo.que responde eficazmente ala confianza publica. Yaqui y a surgen cier-tos problemas, porque el proceso profesional izador puede interprctarse como 1ademands de un caracter unicamente teeni 0,/, por tanto, exclusivista, de la profe-sion. Sin embargo, el f'uturo profesional del colectivo de profesoras y profesoresno deberfa lirnitarse unicamerue a reivindicar ULl profesionalisrno y una profesio-nalizacion recnica en I a fUl1don docente, s ino que debe exigir, para g;mar eo pr. r-fes ionallaacion, una nueva cultura profesional que facil ite espacios de re flex-ion,individual y colectiva, sabre las condiciones de la actividad Jaboral y sobre como sselecciona y produce el conocimieuto en los centres educauvos )f en las aulas , ga-nando en democracia, control y autonornia. ElIDimplica ser profesionales e ircornpartiendo una dena culuira profesional que permiia rnejorar a los individuosylosprocesos ) 'productos de trabajo. Ydesde esta cpuca podemos pregunrarnos:{existe estc proceso democraueo y colecuvo de reivindicacion de profesionaliza-cion y culrura profesional en el profesorado?Es pos ib le que para reini ci ar e l debate t engamos Ianecesidad de una - re -profes iona ll zacion- de la profesion docente, aunque no hayarnos I legado a unconcepto dinamico y contextualizado de profesion, Para clio neccsiramos situaren nuestra realidad Iafi tnci6.n docente; por tanto. analizaremos a continuationlas caracterfst icas de 10que sedenornina actualmentc prefesion docente en nues-tro contexte y las funciones que sele asignan C0ll10 colectivo profesional.

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2 . M A E S T RO D E T O D O ,S A B IO D E N A D A .

L A F U N C IO N D O C E N T EDesde mediados del s iglo pasado, eJ lerna de la funcion docente ha s ide Li n

tema tratado desde diversas opticas: adrninistradvas, pedagogicas, sociales, polid-cas.Durante est: tiernpo. el debate ha !,riradoen torno diversos aspectos. En I)U for-ma ha sido, prcdol11inantemCI).le, de cariz adu1.inistraUvo, y en su contenido, deuna oriemaclon iradicional sobre 1


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. relativamente, un heche reciente, 0 aJ menos con un nuevo est ilo de anali sis y len-guaje, unido, en los ultimos tiernpos, a los debates sobre las reformas educativas, ) '.sabre todo, aplicado a J profesorado no universitario, Es difidl no encontrar en untexto, estudio 0 info rrne en el que no aparezcan repetidamente los terminos profe-sion 0 profesional, 10 que haee que haya sido asumido I'mel Jenguaje educative, enelpopular yen el del profesorado, Pero a pe.sar de Ia frecuencia que va adqu iriendo Jautillzacirin de csos teFminos, aun existe una configura cion historica de las pr.kticaseducativas en el rol del profesorado no unlversitar io que continua siendo erninente-mente subalterno. Por elcon tr ario, no ha sucedido asi en todo el pro fesorado, }':lque al existir difer ntes niveles (Infantil, Primaria, Secundariay Universidad) y diver-sas categorfas, se establecen diferencias de salaries y de prestigio social. en el gradode autonomia y organizacion, existlendo sUperficialmente diversos niveles de profe-siQnalismo, aunque es posible que esta impresion no sea m a s que un espejisrno, pro-ducto mas de los buenos deseos que de una real idad socia l y econ6mica ..

La estratificaci6n en diversos cuerpos y categorlas genera esc procesosuhal-ternode los que ejercen ladocencia en los niveles mas bajos, pem la ins is tencia denuestro sisrerna educazlvo en establecer diferenclas de categorfas segun los nivelesenque se desarrol la e l t rahajo es una prueba de la debi lidad del colectivo , cuanrlodeberia reprcsentar una reivindicaci6n constante de demanda de unificacion,

Me interesa, por tanto, incidir en un nuevo concepto de la profesion y fun-cion docente que iguala a todos los que se dedican a la tarea educativa, y 10acgu-menta con los siguientes puntos:

1. Se rra ta de una a c t iv i d a .d l a b o ra l pI: I7 1 1 a ne nt c y que si rv como media de vida:pm tanto, et profesor.ra, como profesional, sera sindnimu de profesoryalTllbajador/a.

2. Se trara de una acliuidad 1ni.blica que emitejuicios y toma decisiones en cir-cunstancias sociales, pollt icas ) 'econornicas determinadas, 10que significaque esli enmarcarla en un contexte d terrninado que la condiciouu, que,por consiguiente. r equ iere una formacion especff ica en diversas conoci -miemo y capacidades, y que. adenuis, deterrnina el ingreso en un grupoprafesional determinado.

3. EsW3 a c ti vi d ll d e o m p ar ti d a: La educacion ya no es una tarea exclusive delosespecial lstas , s ino que es un problema sociopol it ico. en 1"1cual in ter-vienen agentcs. grupos y medios diver:sos.

_POl' odo 10anterior. Ja fundon docente es el ejcrcido de lLna!! {areas de ca-rieter laboral educativo aJ serv ic io de una colcctiv idad, con unas eompetenci senla action de ensdiar. en la eSl .ruclUra de las i ll su tuciones en lasque se ejerce esctrabajo yen el anau is de los val res s iales, Pero cqu ; compel nchls son ~s taS?

Como argumenta Ortega (1991). los elementos contextuales y las crisis estructu-ra les de los actuales s istemas educat ivos eomportan una indefinici6n d las com-petencias de lafuncion docenre can una sobreabundancia 0 hiperresporisabili-dad de funciones y una deslegidmacion, provocando una profesion ala expectati-va. De ahl la irnportancia actual de un an,iHsi., y de una redef inicion de las funcio-nes docentes y de 10que cornportan esta.~en cuanto a su conocirniento profesional._ Partimos de la base de que la f unci6n docente comporta lm amcdmien to p e d a g r i g i .cO e s p ii f[ fi C o , u n C b I tI J m l 1 rr is o i li c o y m a r a l y la m a s i d a d . de C f J T T l ! s J w r l . s a b i l i z c . c i 6 n am o / m r a g e n fi5s o d a / e s ; esto es asi puesro que ejecce influenda sabre otros seres human osy. par 10 tan-to, no puede ni debe sec una funcion rneramente tecnica de expenos infalibles.Ademas, cuenta tambien can un componente practico.ya que los profesores y profeso-ras adquieren un cuerpo de conocim intos y habllidades especializadas durante un pc -r iodo de formacion a 1 0 largo de lavida profesional como resultado de una interven-cion en nn contexte y una toma de decisiones aplicadas a situacionesunicas y pardcu-Jares que encuentran durante el desernpef io de su labor . La funcion docente esm en-ronces en un equilibrio entre las t e re a s p T O f e s io n a l es en LaapliGlci6n de un ccnocimien-to, el con ieao en qu se a plican, el compromiso inlX! de sufunci6n social y la e st ru a ur a d ep a rt ic ip a ti on s o ci al existente en esc memento y en la que se esta comprometido.- La alusion al c o r n p ' 1 - o 1 n is o i i ic o es evidcnte. Inc rpretando a Tom (1980), po-driamos decir:


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a Ion rle Jo qll s en tiendc pOl' tun ion doc "Jll


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cultural de una sociedad determinada y lie traspasa, desde la inf ancia , a las con-cepeiorres y acciones del profesorado, Los individuos adquieren la cultura socialde su entome: 10hacen en el interior de un nueleo humano familiar y ramblendurante 5 1 : 1 socializaoidn y su tnimito por laestructura del sistema educative y so-eial, Logicament. este t::cinsito supone que los individuos son conocedores deciertas forma!> de la.cnscfianza, vivenciadas como alumnos y alumnas, y de sus.pro-eesos y rutinas, 10 que les permite, .. l l : l l i ! i tarde, ell la edad adulra, opinar sobre losprocesos educanvos. ,Este hecho,aunque no exclusivamente, ha tenido derivacio-nes importantes en Ia minuswloraci6n de Ia importancia de Iaescuela y del con-cepto de lafuncion del prcfesorado, que:ha ida, en los ultimos aaos, en derri-men to del reeonoeimlento social de 13funcion docents. Pero eodo esto tambiensigtJmca que el profesorado no tiene el mouopolio del saber y, pOl' tanto, ha deesear dlspuesto a reconocerque ejercer Ia profesion educatles supone CStaI' sujetoa 'una O O ' II Sl nn U 'i ro ( Uw . ui O n e x te m a a s is le 1 Jl (1 ti ca y a una (ada vet mayor e r ig ! l1 l l ; ia , e n L aadid'l,ld de s u t 'i lP J o . jo . L6gicamente, este cuestionarnienro influye en Ia formationde un determinado concepto social y. par tanto, en lajustificacion de una mayoro rnenor rernuneracion, en el desarrollo profesional, en el respeto social y en eldesempefio del O[ ,que corresponde como profesi6nen el tejido sociat. . Pero tambien existe, desde mi punto de vista, unccnoc imien to f1edag6g iro tSp~~ quees el que di ferenda y establece la funcion docente y que necesita unproce,so cOllcreto-de formation que reune caracrerfsricas especfficas, como Iacomplejfdad, L a accesibllidad y Ia utilidad social, yque todo ello, en un coatextodeterminado, p;emtititi emitir 'juicios profesionales situacionales" basados en eleonoClirnic,ntQ experieuoial, ell lateoria y en Ia pracuca pcdagogica, Este couccl-rnlento pedag6gi1;:0 especializado se legitima en Ia practica profesional en una ac-tividad laboral en una institudon,)' radica, masque en elconocirnlento de las dis-ti plinas, elllos procedimienros de transmision de estas y en los factores inrervi-nic'ntes que 10coudici:onan . .EI necesario conocimiemo proposicional previo, 01conrexro, ln-expcrieucia, la irnplicacion, la confromacion y Iareflexion en y sobrela priclica nrovocam Inprecipitacion de lUI determinado couocirnienro profesio-nal especializado.. EI conocimiemo pedagogico especializado esta, por tanto, esrrechamerueum~o.iI la a Ga qt l ; de ahi que una parte de esc eonocimiento pedag6gico sea un coo

nOUlIUcrllo practico, a partir de una experiencia que surninistra constante infer-nmti6n g,ue 50 procesa en la actividad cot idiana profe5ional . Como dice Elbaz(~9~l), e1 amiJisis del cOllocimiemo del profesorado mas bien responde 31 pro-~OSlto de empezm: a contemplar la actividad deenseftanta como ejerdcio de !InI~po espeCial de conocimienlOS con los que, al rca.Lil.arSl! trabajo. aCranlan todot ipo de tare as,y problemas ... Pem para que Sf" n'!lt'xion!; sobre este conocimiellloPr:actico y 5e elaboren procesos pJgjal par par-te de lacomunidad educativa que lorna parte en el proceso.. Yno se trata de unproceso aislado, sino que forma pane de un ~ecosis[ema socio-


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cornplejas y a" c poe esrrucruradasIa ituaciones problernaricas d lascualespane e)pro .. eso de apreridizaje. La l cb o r c o lo g i a l comporrara elsab r trabajar dentrodel . .ecosisiema-, considcrado un conjunto ompJejo de interacdones humanas,

La c om j J el lm .c i a p l " ( )f e s iona~ necesa ria en todo ese proceso educa tive y en rodoconocimiento csp c ia li zado, se formara en (duma termino en la interaccion que 5Cest ablece en un proceso consigo rni smo y en el s eno de la cc legiabil ldad, in terac-tuando en la pnic ti ca de la funcion docenie en un contexte deterrninado. He uti li -zado el lcrmino -cornpetencia Con el significado de conocirniento profesional,pem su significado es ambiguo: . :que significa ser competente en lafuncion docerues

Podernos disiinguir entre los saberes, capacidades Yconocimiemos que sereciben en los proccsos de formaci on y su apliracion a una deterrninada practica,En esa aplicacion, en una deterrninada siruacidn de trabsjo, es donde aparece lacornpetencia, Pero 13adquisicion de capacidades 0 conocirnientos no irnplica ne-cesariamerue ser ccrnperentc. Por tanto, la competencia es un conoctmiento ad-quirido que se aplica a un proceso, pem la heicreogeneidad de la practica educa-ova cs multiple, de modo que el concepto de corapetenria seaplicara a l saber re-flexionar, organizar, seleccionar e integrar 10 que puede s r mejor para realizar laacrividad profesional, resolviendo una situacion problernarica 0 realizando unproyecto. La cornpetencia no implica homogeneidad s ino apli cac icn diversa se -gun la situacion y el saber escoger y organizarse segUD las capacidades y conoci-mien [OS adquiridos,

La competencia es necesariamenre adaptable y transferible, No puede lirni-tarse a una tarea unica)' repetiriva, sino que supone Ia capacidad de aprender, deinnovar y de comunicar los procesos de innovac i6n, comprendiendo las diversascircunstancias profesionales y la capacidad de adaptar el conocimiemo a ellas, Eneste PUl1tQ podernos dest acar la i rnport ancia en el desa rrol lo de competenciasprofesionales de laccmunicacion median t la formaci on colegial en Iapracticacomo desar ro llo profesiona l. Lo ante rior n iega (y esta en desacuerdo con e llos)otros conceptos de competencia docente m as usuales , como las raracterlst icas co-manes que posee el doceme independientemente de la situation 11 que estepractiqu la ensefianza, a rnenos que establezcamos una c om p euma a g e ni r i. ca de laprofesion, de dificil clasificacion, y definamos la c om p et e nc ia f s p ec i fi c a que se desa-rroJla en el contexte y en Ia pracdca concreta de la e~sei ianza .

De lodos modos, ma s que hablar de competcndas neCes.aria5. deberiarnoshablar de competencias entendidas como habi lidades profesiona1cs . la s cuales,adem a s de Jacapacidad de trabajar en grupo, se vall interiorizando el1 e1 pensa-mien to le6rico y practito del profesorado por dis tintas vi~, entre ellas la forma-cion desde la propia experiencia.

Es inleresame men ionar en este apanado. como elemento de teflexi6n, elinforme noneamericano. de time conservador, La nod6n e n.p e l i g r o . elaborado en

1981. En i:1 que se anal izaba la si tua ion educa tiva nort earner icana. ca li ficandolade desarrne unilateral educative- provocado por la feminizacion, pasividad )'pacifismo del profesorado, y donde se propone como uno de los remedies a escdesarme -que delle como con ecuencia un gI"an aurnenro de ilerrados- el estable-cirniento de una carrera docerue con divcrsas ctapas de fbrmacion permanenre:instructor principiante, docerue experiinentado y doccnre profesor, Esternos 0 node acuerdo con tal g:radaci6n, es obvio que enfa ti za la necesidad de un desa rro lloprofesional basado eo la Iormacien del colectivo,

P ro 1est ablecimiento de car reras docerues 0 erapasestereoripadas, meri-los por formacion, etc." no pueden hacer olvidar una de las mas irnportantes fun-clones 0 t3H:a1; docentes: l a de la persona . que analiza y propone val/)TIJ.5, impregna-dos de ccntcnido bico e ideologico. La dimension duca iiva de la Iuncion doccn-te parece m a s c la ra si se considera e l proceso de educacion como el desarrollo dela capacidad de analizar y confromar, en iodas las siruaciones y probl mas, loscompor tamientos propios con la conc iencia colec tiva, con el fin de anal iza rla ytransformarla seg6n nuevos modclos de vda a la luz del sistema de va:lor~s que sevacreando. EI al lenamiento profes iona l de la func ion docente ti erre fugal" cuandose Iequie re marginar de est a i rnpor tante funci6n (anal lzar cr it icamerue y propo-ner mores),


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Laformacion de generac iones de profesores m a s pr eocupados por el Contr ol delaula que pOT eI aprendizaje en si, cor rvirtiendclos, como co rnpensacien de su in-capacidad para cnsefiar, en policlas de sus p rop ias clases (Aronowitz, 1973 ). EIdesarr ollo del conocim ien to proesional uecesita, p ara no convertirse en contro-lador Yccntro lado, de una fo rmaci6n critica de la r ealid ad social.

E5 a e reciente complej idad soc ia l origina que la funcion docente lam m e n sehaga, en conco rdancia, mas compleja, superado ra del interes tecn ico aplicadoalconocimiento prefesiona], en el cual la profesionalidad critica esta ausente, ya queel p rofesor ado se conviert en instrumen ro mecan ico y aislado de aplicacion y re-producc ien, unicamente con habil idades de apl icac ion tecnica, E .s[Qprovoca unacultura de ali namiento profesional, UDaaprofes iona li zaclon que t iene como con-secuencias e l esperar l as so luciones de los expertos y una inhibici6n de lo s pro-CdQS ~ cambro entre eJcolect ivo, 0 sea, una dependencia y una perdida de pro fe-sionalidad y colegialidad y un proceso acrftico de disefio y desarrollo del trabajo.

La funci6n docente ha de superar, con la creacion constance del conoc i-mlento peaa$'6gico, esa pract ica eneorserada y asumir su verdadero p romgon ismo .en los procesos de profeslonalizacion, La funcion docen re debe reunir las caracte-r~sticas de los procesos t~crlko~, cierrtificos, sociales y culturales, y su correspon-~Iente c~ntext ll al izac i6n, en una determinada praxi s. La funclon docente podratIltroducu'se. n este sentido, en una pr oJes iQna l idad ampl ia (Stenhouse, 1984) 0una p r6jtsiQn.aiidad.( le$a:rrollada. (Hoyle, 1974), eo con uaposicion a un a pro!es i(ma[ i.dadrestringida, Exponernos enet Cuadro Llas caraetertstlcas de la profesionalidadrestriogida y l as de la desa rrol lada , ana li zadas por Hoyle (1974),

No poderuos ser excesivarnerue utopico y obviar las cond iciones en que aunse mueve la funcicn de ensefiar en el desarrollo de sus tareas, Tal es condicionesno Favorecen una nueva cu ltu ra pr ofesional que ne cesita de un co lectivo masequ.i1ibr;;ido~ pl'Ofesionalmemc, y no inestabilidad introducida par cl propio co-1 cnvo, Ialta de gratificationcs rnorales provocar las por el misrno p rofesor acll enel sellO de Ia i . .. . ._. a U1 ttluClon y ais anueuto en el aula, todo 10 cual qLlc repercule en lapractica ptofesional y en la negac iou de la cul tura profesional colectiva. Todo estosigtlifica rejJlantearse cuesuones como el am b ien tc de traba]o del p rof eso rado , latendenc+ . I . 1- I .'_la.a a rutma .orrna por el desarrollo de un Ilmitado numero de esque-mas practreos , 13Iimitacion y 1 1 1 au tolirmtacion de las atribuciones, su in cen tiva-cion laboral, la busqueda de indicadores de rendimiento, el prcdominio de unaultura pedag6gica lIena de misticisrnos, la soledad educativa SlI escasa fonnaci6nini ial ( rnuy c~uilld~r) ia jer, '.' - b ...... .. "" rarqurzaeron Y urocrauzacion crecientes, e ! bOlJoau-~Oconcepto p roie8 ional, el trn!am iento de Laviolencia del alumnado, la Ialta decoot'(ol inter to traprofesional y Ia P sible dcsvalortzaclon de Ia accion pedago i-ca por part de los padres y d I rnismo ole tivo prof si rial. Exisu; el ri sgo dequ el olectivo profe i nal : , ib 1 I' " d. . ,lU(OpCICI a , unct n oceruc COIllO un prestig+o

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CUADRO l.C A R A C TERi ST IC A S D E L A PR O FE S lON .A . L.I J; ;! A D R E ST R lN G ID A YDESARROLLADA (Hoyle, 1974)

JProfesioualida!l re5tringida . Profesionalidad desarrollada_Destrezas profesionales derivadas - Destrezas derivadas de una refle-de ex.periencias. xion entre experiencia y teoria.

_Perspectivas lirnitadas 11 10 inrnedla- - 'Perspectivas que abarcan e lm a s am-to en t iempo y espacio. plio contexte social de Laeducacion,

- Sucesos y experienclas del aula per- - Sucesos y exper ienc ias del aula p 'e r-cibidos aisladamente. cibido en relacion can la politica y

con las metas qu.e se tracen,_.Metodo.!og{a fundamental intros-pectiva,

- Valoraclon de la autonorn ia pr ofe-sional,

L imitada par ti cipacicn en act iv idad sprofesionales no rclacionadas exclu-sivamente con la ensenanza en elaula.

L ectu re poco Ir ecuente de litcr atu -ra profesional,

Participaci6n en tar aslirnitadas dforma ion a curses practices.

L a enserianza cs V(SL.'l como UIHI a .tividad intuiuva

- Mecodologfa basada en la compara-cion con la de los compafieros 'lcontras tada can la pracuca .

-Valoracion de la colaborar:i6n pro-lesional.

- Alta.participacion en acrividades pro-fesionnies adicionales a sus ensefian-'las en eI aula (par cjemplo participa-cion en actividades de los CEP, aso-ciaciones profesionalcs , investiga-cion ...).

- Lectura regu lar de litcr atu ra p rofe-siena],

- Par ti cipac ion conside rable en t:at -as de formation que incluyen cur-sos de 11 aturaleza teorica,

- La ens fmnza es "ism como una c-iivida l ra ion al.

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La fo rmacioa de generaciones de pro fesores mas pr eocupados por eJ Contr ol delaula que por el aprendizaje en 51, c onvirtiendolos, como co rnpensacion de su in-capacidadpara ensefiar, en policias de sus propias clases (Aronowitz, 1973). EIdesarr ollo def conodmtenco pro fesional uecesita, p ara no convertirse en contro-lador y controlado, de una fo rmaci6n critica dela r ealid ad social.

E5 a ereciente complejidad social origina que Ia funci6n docente tamb ien sebag-a , en concordancia, mas complej a, superadora del interes tecnico aplicadoalconoc irni ento profesioual , en e l cua l l a profesional idad cri ti ca est a ausente , ya queel p rofesor ado se conviert en instrumen ro mecan ico y aislado de aplicacion y re-p roduccion, unicamente con habilidades de ap licacion tecn ica, Esto provoca unacul tura de ali namiento profesional , una aprofes iona li zaclon que t iene como coo-secuencias el esperar lassolucicaes de los -expertos. y una inhibici6n de los pro-CCM)S de cambio entre el colectivo, 0 sea, una dependencia y una per dida de profe-sionalidad y colegialidad y un proceso acrftico de d isefio y desarrollo del traba]o.

La funcion docente ha de superar, con la creacion constanre del conoci-mien to peda$'6gico, esa practica encorsetada y asumir su verdadero p rotagonismo .en losproce:sosde profesionalizacion. La fundon docen te debe reunir las caracte-risticas de los procesos lecnkos, cientfficos, sociales y culturales, y su correspon-~iente c~ntcx tualizaci6n, en una determ inada pr axis. La funcion docente podraIIItroduclrse. n este sentido, en una proJesiQnalidad amplia (Stenhouse. 1984) 0una pr6j iJSiQno.i idad.de$arrol lada (Hoyle, 1974), eo con uaposici6n a un a pro!esionaii .dadnstringida. Exponemos en et Cuadro I las caraceensucas de la profesionalidadrestriogida y lasde la desarrollada, analizadas por Hoyle (I 974).

No poderuos ser excesivamenje utopicos y obviar las cond iciones en que aunse mueve la f uncicn de ensefiar ell el desarro llo de sus tareas. Tal es condicionesno Favorecen una nueva cultura profesional que neCEsiq de un colectivo masequ.i1ib(~dO~ pl'Ofesionalmemc, y no Inestabil idad inrroducida pOl' el pr opio co-lectlvo mila de gratificaciones morales provocadas por el misrno profesoraclo enel sene de Ia in til cl - . I . . U Ion y ais anuento en el aula, todo 10 cual q~le repercute en lapracuca profesional y en la negaciou de la culrur a pro fesional colectiva. Todo estosignifica rejJlantearse cuest iones como e l am bien tc de iraba]o del profesorado, latendencla 11 Ia mtina formal pOI' el desarrollo de un Iimitado numero de e5C]ue.mas practico 1 limi . . I. s, a itacron y a aUlOi imit ac i6n de las a tr ibuc iones su incenuva-cion laboral, la busqueda de indicadores de rendimienro, el predorninio de unaultura pedag6gica Ilena de rnisucisruos, la soledad edu a tiva su escasa Iormacion

in i ial (mllyestandar), lajerar.quizaci6n y burocr< ll izac ioo creclenrcs , e l hajo au-toconcepto pro. sional, el tra!amiento de la violencia del alumuado, la [alta decontrol inter imraprofesiollal y Ia posible desva lori zackm de laaccion pedago i-ca por part de los padres y d J mi '010 ole rivo profesi nal. Exist el ri sgo dequ el co lectivQ pro fe i n I autopcrciba I. Iuncio n docent . como NLln prcsligio

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CUADRO l.C A RA C TE RiS TIC A S D E L A P RO F ES lO N A .L .IJ ;;! AD R ES TR lN G ID A YDESARROLLADA (Hoyle, 1974)

,Profesiooalida!3 J:C5tringida . Profesionalidad desarrollada_Destrezas profesionales derivadas - Destrezas derivadas de una rene-de ex:.periencias. xion entre experiencia y teorfa,

_Perspectivas lirnitadas a. 10 inmedia- - Perspectivas que abarcan el m as am-to en uempo y espado.plio contexte social de Laeducacion,

Sucesos y experiencias del aula per- - Sucesos y experiencias del aula p'er-cibidos aisladamen teo cibido en relaciou con la politica y

con las metas que se t racen._.Mewdo.logia fundamental intros-pectiva,

- Valoraci6n de la autonornla prole-sional.

Limitada participation en act ividadesprofesionales no relacionadas exclu-sivamente con la ensenanza en elaula.

L ectu ra poco Ir ecuente de litcr atu -ra profesional,

Participaci6n en tar as lirn itadas deforma ion a cursos practices.

La enser ianza cs vista como U1HI a .t iv i da rl i n tu iu v a

- Metodologfa basada en la compara -cion con Ia de los cornpaneros ) 'comrastada con la prictica.

-Valor acion de la colabo racicn pro -lesional.

- Alta participacion en acrividades pro-fesionales adicionales a sus ensenan-Za5 en eI aula (par cjemplo participa-cion en acrividades de los CEP, aso-ciaciones profesionales, invesriga-cion ....

- Lectnra regu lar de Iitcratura profe-sional,

- Participacion conside rable en rar -as de formation que incluyen cur-50S de naturaleza teorica.

- La ens fmnza es vista com una c-tividad racional.

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Documents

La formación y el desarrollo profesional del profesorado cap 1 y 2 F. Imbernon