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Vivencias de maestros y maestras Compartir desde la práctica educativa

F. Imbernón (coord.), K. Angulo, A. Arana, J. Cela, L.M. Cifuentes, M. de Febrer, C. García Morte, R. lópez Facal, M.L Lorenzo, M. Massip, N. Otsoa, E. París, R. Picó, B. Ruiz Quintero. C. Uceda

Biblioteca de Aula 1215

Biblioteca de Aula Serie Formación y desarrollo profesional del profesorado

Francisco Imbemón Muñoz (coord.), Karmele Angulo San Millán, Ander Arana, Joan Cela Ollé, Luis María Cifuentes Pérez, Merce de Febrer, Cristina Sarcia Morte, Ramón López Facal, M. Luz Lorenzo, Maria Massip, NeKane Otsoa Abrisketa, Eulalia Paris, Reme Picó Navarro, Bárbara Ruiz Ouintero; Consuelo Uceda Castro

@ de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF. S.L C/ Francesc Tárrega, 32-34. 08027 Barcelona www.grao.rom

l.' edición: septiembre 2005 ISBN 10: 84-7827-400-6 ISBN 13: 978-84-7827-400-0 D.L: B-29.882-2005

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló Impresión: Imprimeix Impreso en España

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índice Introducción, F. Imbemón 1 7

Dar voz a I profesorado 1 7 Narrar en qué consiste la enseñanza y cómo se vive para entenderla mejor I 7 Compartir los entresijos de la práctica cotidiana para romper la cultura del aislamiento 1 9 Para ampliar 1 13

Guién narra 1 15 Educación infantil 1 15 Educación primaria 116 Educación secundaria 117

Educación infantil

1. Aunque seamos de infantil, N. Otsoa Abrisketa 1 21 la irrupción de profesorado nuevo en un centro puede ayudar a la reflexión sobre rI proyecto educativo de éste I 21 la escuela V la diversidad 1 22 El trabajo de aula I 23 El principio de globalidad está presente en nuestro quehacer cotidiano, entendiendo la globalidad desde dos perspectivas I 25 las familias 125 Conclusiones 1 26

2. Mirando al niño, K. Angulo San Millán 1 29 Reflexiones del dia a día en la escuela infantil 129

3.

4.

Experiencias vividas con niños de año y medio como ejemplo de competencia I 32

Relaciones con las familias en el primer ciclo de educación infantil, R. Picó Navamo 1 35 Necesidad de hablar con los padres y madres I 37 Diferencias entre el antes y el de la rlaboracion de este proyecto I 38

Con los más pequeños he aprendido grandes cosas, J. Cela Ollé I 41 Un inicio casual I 4' Un trabajo que .engancha. I 42 la relacion con las familias 1 42 El reto de la adaptación I 43 las rutinas 1 43 El valor de ser más femeninos 1 44

3

Introducción

Francisco Imbernón Universidad de Barcelona

Dar la voz al profesorado Me preocupa que tengan siempre presente que enseñar quiere decir mostrar. Mostrar no es adoctrinar, es dar información pero dando también, enseñando también, el mé-todo para entender, analizar, razonar y cuestionar esa información. Si alguna de uste-des es un deficiente mental y cree en verdades reveladas, en dogmas religiosos o en doctrinas políticas. sería saludable que se dedicora a predicar en un templo o desde una tribuno. Si por desgracia siguen en esto, traten de dejar las supersticiones en el posillo, antes de entrar al aula. No obliguen a sus alumnos a estudiar de memoria, eso no sirve. Lo que se impone por la fuerza es rechaZ11do y en poco tiempo se olvida. Nin-gún chico será mejor persona por saber de memoria el año en que nació Cervantes. Pónganse como meta enseñarles a penspr, que duden, que se hagan preguntas. No los valoren por sus respuestas. Las respuestas na son la verdad, buscon una verdad que siempre será relativa. Las mejores preguntas son los que se vienen repitiendo desde los filósofos griegos. Muchas son ya lugares comunes, pero no pierden vigencia: qué, cómo, dónde, cuándo, por qué. Si en esta admitimos, también, eso de que lila meta es el camino», cama respuesta no nos sirve. Describe la tragedia de la vida, pero no la ex-plico. Hay una misión o un mandato que quiero que cumplan. Es una misión que nadie les ha encamendodo, pera que yo espera que ustedes, coma maestros, se la impongan a si mismos: despierten en sus alumnas el dolor de la lucidez. Sin límites. Sin piedad. (De la película Lugares Comunes. Argentina/España, 2001. Dirección: Adolfo Aristarain)

Narrar en qué consiste la enseñanza y cómo se vive para entenderla mejor Desde el más remoto pasado, el quehacer de la enseñanza y de los que se han

dedicado y se dedican a ella ha sido objeto de discusión, comentarios, críticas, ala-banzas. menosprecio, e incluso por desgracia, a menudo ha sido pasado por las nor-mas, las hormas y las armas.

Al ser la enseñanza una práctica social, de influencia ideológica y de carácter axiológico, ha estado y está en el punto de mira de todos los poderes. Pero su inter-vención se ha limitado al control, a dar al profesorado instrucciones, circulares, nor-mas, diligencias. prescripciones.... despreciando su identidad profesional, su autonomía y su capacidad para tomar decisiones.

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Muchas voces que podían comunicar-narrar-relatar tantas experiencias santes sobre la enseñanza, sobre la vida interna de las aulas y las escuelas, las vIven-cias propias y de sus compañeros, los años aliado chicos y chicas, acumulando experiencias, compartIendo el conocimIento del OfiCIO, etc., se perdieron y se pierden en el tiempo. Fueron, y lo son todavía, voces silencia-das o amortiguadas de los verdaderos protagonistas de la enseñanza. A menudo los relatos de otros nos ayudan a entender lo que sucede y lo que nos sucede a noso-tros mismos. Historias y relatos de vidas truncadas que pudieron aportar sus refle-xiones y sus acciones, y a las que no hemos tenido la oportunidad de sumar nuestra propia experiencia. . ., \ \

Demasiadas veces, la voz de los maestros y las maestras ha SIdo sIlencIada. Se ¡¡ ha dado por supuesto que para esgrimir una cierta autoridad y poder hablar sobre ): la enseñanza, y sobre la profesión que ellos desempeñan, había que impersonalizar la j

identidad profesional práctica, salir del aula y asumir otros papeles (inspección, ase-soramiento. Universidad, Administración, etc., es decir, hablar de la escuela desde fuera de ella). Se argumentaba que el día a día les absorbía tanto que no les dejaba tiempo para pensar, reflexionar, escribir, investigar, aportar elementos de cambio a una práctica que son ellos quienes mejor conocen. Una profesión algunos han tildado, por ello, de subsidiaria y dependiente de otros, menosprecIo que ha calado hondo en la cultura profesional del magisterio. Otros administraban, pensaban y de-cidian por ellos (el uso del1pasado. es más producto de mi deseo que de la realidad). Eso ha significado propiciar la subordinación a la producción del. la paración entre teoría y el margmac,.ón de los problemas morales, etlcos y POlítiCOS, el gremlahsmo, la msohdandad profesIO-nal y la descontextualización de la práctica educativa. '.

Estoy convencido de que uno de los motivos de que la enseñanza tan poco, o avance tan despacio, se debe a que no se ha la pr?pla de aquellos que la viven intensamente, por supuesto con excepcIOnes y matIces, SinO que eran V son voces situadas en un segundo o tercer nivel las que opinaban sobre ello, voces que analizan la enseñanza desde puntos de vista alejados de la realidad de las es-cuelas y, a veces, voces con relatos poco humanizados. plenos de una gran de racionalidad técnica y de normatividad absurda, imbuidos de una supuesta obJetIVIdad.

Sólo la autenticidad de la experiencia, relatada por las voces que han vivido las diversas situaciones narradas, acaba impregnando las ideas V las conductas de otras personas que participan también de una misma actividad o profesión. Y es que la narración forma parte importante de nuestra de la de las a las que nos gusta escuchar historias. Por otro lado, es una tecmca que nos permite conocer los entresijos de lo que sucede en el mundo a través de la interacción con los símbo-los compartidos, con la experiencia de otros; la sociabilidad se demuestra también con la capacidad de escuchar a los demás. En este sentido, la narración, los relatos, nos han ayudado a educarnos y nos educan continuamente.

A veces en el sector educativo no damos importancia a quien desde la cerca-nía nos una vivencia profesional y personal y, en cambio, prestamos oidos a voces que narran historias expropiadas que a menudo sólo sirven para alimentarse a si mismas, que resultan aut(:':ontemplativas, que sólo se miran en el espejo de 0tras

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palabras ¡eruditas., a las que no parece interesarles la mejora real y práctica de la en-señanza V de los maestros y maestras. Al fin lo que nos ha quedado es esa dicotomia entre teóricos y prácticos que tanto daño hace a la profesión. Diferencia entre los que se dedican a administrar, a pensar, a decidir y los que trabajan en la educación. Ese hiato entre el pensamiento educativo y la acción con la falsa creencia de que el primero dirige al segundo. Una brecha que se puede romper dando voz propia (o re-cuperándola) a las prácticas del profesorado,.;i sus narraciones e historias de vida profesional, o favoreciendo el escuchar y el compartir unas vivencias personales que pueden ayudar a otros a avanzar y, a la vez, a expresarse con voz propia, a perder el miedo a escribir, a explicar, a compartir ... No una voz refugiada en el eyo., sino una que salga del ensimismamiento para convertirse en el «nosotrosl , para incidir en un conocimiento más profundo de sí mismo (valores, creencias, supuestos. .. ), del entor-no de trabajo (social, político, culturaL), del conocimiento y las destrezas que ha de transmitir, de los constructos teóricos de la enseñanza, del aprendizaje y del currícu-lo (planificación, metodología, organización, materiales ... ).

Todo ello no implica que no sea necesario pensar también desde fuera de la práctica de la educación, pero·para que repercuta en su mejora real, para que incida en la innovación, para que dé pistas de reflexión y análisis a los que la ejercen y les ayude a progresar en su forma de pensar y actuar.

Se podría pensar que los mejores docentes son los más capaces a la hora de contar las cosas, pero hemos de primar más la autenticidad de la vivencia que la ha-bilidad técnica para saberla narrar. Esta .peculiaridad .. didáctica ha de poseer com-ponentes narrativos que hagan que los docentes mezclen en su ejercido lo lingüístico, lo extralingüístico (el propio cuerpo, los gestos, las miradas ... ) y lo paralin-güístico (la pasión, el contexto, las emociones, lo personaL) para hacer lel relato. más interesante y comprensible con el objetivo de que el alumno aprenda más y mejor. La dimensión personal, tantas veces marginada cuando se recomendaba al maestro que ocultara sus propias émociones, deberia asumir una enorme importancia en la interacción didáctica.

Sería ideal reivindicar la subjetividad del profesorado como forma de produc-ción de conocimiento educativo e incorporar su narrativa a la ética de la educación. Habría que entender la ética como praxis dialógica, basada en una relación intersub-jetiva entre los compañeros, que permita lograr una visión crítica de la enseñanza. que aliente a la confrontación de preferencias y valores. donde prevalezca el en-cuentro entre colegas como elemento fundamental en la relación educativa.

Compartir los entresijos de la práctica cotidiana para romper la cultura der aislamiento la enseñanza ha sido, tradicionalmente y por desgracia, una actividad aislada.

También es cierto que las estructuras organizativas no han ayudado mucho a romper con esto. Las aulas como celdas favorecen un modelo de puerta cerrada y un traba-jo del docente.

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No debemos confundir tampoco el aislamiento con la individualidad del do-cente. Puede ser bueno llevar a cabo prácticas individuales y esto puede comportar un cierto aislamiento. Toda práctica profesional y personal necesita, en algún mo- t! mento, una situación de análisis y reflexión que debe realizarse en soledad. Pero lo que es nefasto en la enseñanza es la cultura del aislamiento, aquellos patrones que favorecen un continuado _pensar y trabajar solos».

Esta cultura en la profesión educativa ha hecho que se separe el compromisQ de la satisfacción en el trabajo, beneficiando a los que se comprometen poco y faci-litando que en las instituciones educativas no se sea solidario y se establezcan luchas internas. El aislamiento genera incomunicación. Una práctica social como la educa-tiva necesita procesos de comunicación entre colegas. Explicar qué sucede, qué se hace, qué no funciona y qué sí ha tenido éxito, etc. Compartir las alegrías y las penas que surgen en el difícil proceso de enseñar y aprender.

También la cultura del aislamiento, la atomización escolar total, lleva a imagi-narios educativos artificiosos (trabajo colegial, comunidad, proyectos, etc.) que se ge-neran y pululan por el sistema educativo, pero que no llevan a cabo una verdadera cultura de la colaboración participativa. Entonces, las alternativas sirven de poco. O quedan como bonitos metarrelatos en las portadas de los libros y los congresos.

El aislamiento siempre ha perjudicado a los maestros y maestras y ha benefi-ciado a quienes querían <;ontrolar la educación. Esa cultura del aislamiento hace vul-nerable al profesorado ante los intereses políticos, económicos y sociales. ¿Cómo pasar de una cultura de la dependencia a reconocer que se es capaz de generar co-nocimiento pedagógico y de innovar la práctica con los compañeros? ¿Cómo pasar de la cultura del maestro aislado a vivir el equipo docente? l\

El ciclo de vida profesional muestra que aprendemos cuando somos capaces de efectuar el análisis de nuestra propia experiencia. Cuando de ella podemos extraer una solución que, puesta en la práctica, nos ayuda a hacer mejor las cosas y nos per-mite vivir una nueva experiencia. Y cuando ello se realiza durante mucho tiempo, en el pozo de la experiencia práctica queda un sinfin de cuestiones resueltas que se pue-den compartir con los compañeros. Es cuestión de valorar lo que uno sabe y lo que n saben los demás. Romper el silencio de esa voz que calla porque no se atreve a ex- n presarse, porque piensa que no aporta nada o porque otros lo saben mejor que uno mismo. Es necesario romper con la ignorancia de tantos que dan consejos a otros o quieren solucionar problemas desde fuera, para compartir la práctica profesional con los compañeros de al lado, los que están en las aulas vecinas, y con los que ejercen en instituciones próximas en cuanto a la función que realizan aunque estén lejanas en el espacio.

Compartir es muy importante en la enseñanza. Pero significa vivir la historia desde dentro. Hay una diferencia entre compartir una historia y contarla (como entre el sentir y el escuchar). Para compartir necesito a los demás. a los otros. Y más que compartir, en la educación se oyen historias. Podemos ver que los relatos que forman una pequeña parte de la historia de vida profesional (relato de vida supone que al-guien cuenta a otra persona su experiencia compartiendo fragmentos de la vida coti-diana) van unidos intrínsecamente a la vida colectiva de las instituciones. a las historias de los centros educativos. En este sentido, la historia profesional va unida a la colectiva.

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No podemos negar que las circunstancias han cambiado mucho. Últimamente han aparecido libros y estudios sobre la desmoralización del profesorado, sobre la agresividad del alumnado, sobre la pésima situación de la enseñanza respecto al orden, la disciplina, los valores, etc. Son voces autorizadas desde la práctica y, aun-que plantear la situación no la resuelva, siempre ayuda. los cambios han sido muchos y repercuten en las instituciones educativas: las relaciones familiares, las relaciones entre colegas. la influencia de los valores televisivos, las nuevas formas de comuni-car, los códigos de conducta implícitos en los videojuegos, la cultura de cibercafé, etc., y tantos otros factores que inciden en la socialización de los niños yadolescen-tes mucho más que el sistema educativo. Pero no nos afecta únicamente el cambio del contexto, sino también los procesos internos que viven muchos niños y ado-lescentes. su vivencia de amor, de cariño, de afectividad, de emociones, de actitudes respecto a los demás, su nivel de agresividad, de individualidad a ultranza, de com-petitividad inútil, de incomunicación ... Es necesario analizar los patrones culturales que los niños y adolescentes están integrando en su forma de ser y de actuar. Ya sa-bemos que la acción educativa va más allá de las paredes de la escuela, pero hay fac-tores extraescolares que son mucho más agresivos y eficaces, y nos están ganando el terreno. Por este motivo, aún es más importante la comunicación entre el profe-sorado, el compartir los problemas, las angustias, el agruparse en un proyecto común para ayudar a superar la desmoralización y recuperar las herramientas que permi-ten trabajar bien el oficio.

El rearme moral, intelectual y profesional del profesorado pasa también por la

! recuperación del control sobre su proceso de trabajo, devaluado como consecuencia de la fragmentación y especialización curricular iniciada durante el siglo xx, del ais-lamiento, la rutina y la mecanización laborales. Es necesario reubicar el trabajo do-cente para aumentar la consideración y el estatus social. A todo ello ayudará una verdadera colegialidad entre iguales, con la participación de todos los que intervie-nen en la educación de la infancia y la adolescencia.

. Este libro fue ideado para dejar oír unas cuantas voces y sus relatos, protago-nrzados por profesores y profesoras, para mostrar una parte del interior del oficio, para recuperar la esperanza de que aún es posible la pasión por enseñar. Quiere dar la voz a los maestros y las maestras para que narren lo que sienten sobre su vida

que, segura?Jente, la mayoría de ellos no podrá separar de la personal e instItUCIonal. Todo ello Inunda su ser como sujetos docentes.

la profesión de enseñar algo a alguien, durante mucho tiempo, supone un con-glomerado de sensaciones, emociones y pensamientos sobre la educación. Es dar im-portancia a.:sa parte afectiva de la enseñanza, a la dimensión personal y subjetiva de la profeslon y, en ese terreno, cuesta mucho separar lo que corresponde a la vida en el aula, a la del centro con los compañeros, de los ratos que uno pasa solo pen-sando y repensando qué hacer, cómo evaluar, poniendo notas, realizando actividades o, simplemente, anticipando qué hará al día siguiente. Asumir una nueva identidad como docentes o reconstruir esa que da sentido al trabajo educativo (entendiendo por reconstrucción una actividad compleja de aprender desde el interior del sujeto docente y del grupo al cual pertenece profesionalmente).

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El lector disculpará las diferencias entre los diversos relatos. Unos se acercan más a un texto autobiográfico sobre la vida pasada en la escuela, otros pretenden analizar qué pasa y cómo poner remedio, otros intentan explicamos experiencias que han funcionado para mejorar la enseñanza en las escuelas. A pesar de esto, hay al-gunos nexos: el optimismo, el vivir y haber vivido la educación de forma intensa.

Los capítulos aquí expuestos son publicados en estado bruto, o sea, tal y como fueron narrados por los sujetos docentes. Se les pidió que hicieran emerger un rela-to donde apareciera el yo profesional y personal (no disociando ambos). Como todo relato subjetivo, de vida pasada o presente, son singulares y no se han realizado desde grandes conceptualizaciones teóricas (aunque llevan implícita mucha teoría que avala la práctica y al revés, ya que el profesorado integra teoría y práctica en un todo); no se pretende definir nada ni realizar grandes proposiciones abstractas sobre la enseñanza, sólo aportar una parte de la riqueza de la vida escolar. Ni enseñar nada a nadie generalizando vidas, experiencias, éxitos o fracasos, sólo narrar y dar a ro-nocer la experiencia personal de unos profesores y profesoras. Todo ello nos puede ayudar a comprender el oficio del profesorado con una mirada desde el interior, desde dentro del sujeto, convirtiéndola en una realidad educativa concreta, ya que los relatos nos permiten visualizar cómo ella o él entiende la manera de hacer las cosas y analiza las condiciones del oficio. Desde las diversas singularidades de las narracio-nes podemos aprender de los otros, encontrar ideas, contextos similares, ayudas para mejorar la práctica y la teoría educativa en general.

He aplicado pocos criterios en la selección de las profesoras y profesores que participan en este proyecto colectivo. Se han buscado relatos de diversos territorios, de etapas no universitarias (infantil, primaria y secundaria) y ha dado como resulta-do un total de catorce narraciones. teniendo en cuenta que estuvieran presentes 105 dos géneros. los diversos ciclos de vida profesional y fueran sujetos con experiencia práctica. Como relatos subjetivos de valoración de su experiencia pasada o presente, cada uno tiene sus singularidades y cada sujeto ha tenido libertad para retratarse a si mismo en la práctica del oficio.

Haciendo una lectura detallada de esas particularidades, de esos significados a partir de las prácticas de cada uno, encontramos los relatos de todos, participando de unas mismas prácticas, de experiencias similares, de valores y representaciones educativas parecidas. En cada sujeto hay una parte de la cultura profesional del pro-fesorado; y en todos, temas o hilos comunes, nexos de unión. Son intereses, preocu-paciones. patrones, modos de pensar, etc., que configuran colectivamente una cultura profesional similar. la singularidad se convierte en universalidad cuando uno analiza relato a relato.

Aparecen cuatro ejes comunes; uno que destaca sobre los demás es la coinci-dencia en la importancia del trabajo en equipo de los docentes. Esta idea es la pre-dominante en todas las narraciones. El profesorado es consciente de que su desarrollo profesional ha ido unido al desarrollo colectivo, al de la institución en la que traba-ja o trabajó.

Unido al anterior encontrarnos un segundo eje conformado por una serie de rnetarrelatos coincidentes: la atención a la diversidad, el proyecto de trabajo y la ne-cesidad de reflexión, diálogo v cooperación-colaboración-compromiso. Es interfosan-

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te analizar cómo los autores intentan hacer una enseñanza para todos y cómo les ha ayudado a ir sedimentando su conocimiento pedagógico la reflexión sobre el traba-jo, el diálogo con los otros agentes que intervienen (la familia aparece como ele-mento importante) en la educación, y el compromiso que va más allá de asumir la tarea de enseñar como un oficio más.

Posteriormente, aparecen dos ejes más que atraviesan 105 textos. Uno es la emoción. Emoción interna en la tarea de enseñar y externa en la forma de relatar. Es interesante analizar cómo los relatos nos describen la importancia de lo personal, de las actitudes, de lo emocional. Aspectos que fueron camuflados por la racionalidad técnica y que hoy recuperamos como elementos fundamentales en la cultura profe-sional de la enseñanza.

El otro es el de la autonomía docente y la participación en la comunidad. Es cierto que son los dos ejes más cercanos a 105 cambios educativos. Asumir una auto-nomía docente, tan reivindicada en los últimos años y tan cercenada por las leyes, es imprescindible para poder gestionar el trabajo; mientras que la participación comu-nitaria es indispensable para conseguir una mejor educación de la población (sobre todo de aquellos que sufren el riesgo de la exclusión socia!), que desarrolle una ver-dadera ciudadanla social y democrática.

Todo texto tiene pensamientos prestados, amigos que ayudan a revisar, a pen-sar ya concluir. Quisiera agradecer a Cinta Vidal el esfuerzo realizado para encontrar, coordinar y ayudar a que los relatos llegaran a mis manos; y a Gregorio Casa mayor, siempre amigo critico de lo que yo narro, sus ánimos para continuar escribiendo sobre y para la educación.

Para ampliar (2003): ['escala suspen. Barcelona. Angle.

BAU.ARIN DOMINGO, P. Y otros (2005): Treinta retratos de maestras. De la segunda República hasta nuestros días. Madrid. Cisspraxis.

BOLívAR, A.; DOMINGO, J.; FERNÁNDEZ. M. (1998): La investigación biográfico-na-rrativa en educación. Guío para indagar en el campo. Granada. Grupo Force y Grupo Editorial Universitario.

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ción. Barcelona. Laertes. PUJADAS MUÑOl, JJ. (1992): El método biográfico: El uso de las historias de vida

en ciencias sociales. Madrid. Centro de Investigaciones Sociológicas.

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Con voz de educación especial Cristina 6arcia Morte Colegio de Educación Infantil y Primaria Angel Guimera. Corbera de Uobregat (Barcelona) i

Jl...¡<::' .:: .... "'," El relato que os quiero explicar empieza hace seis años. Hasta aquel momento, ''''!!i '

como maestra de educación especial sólo había trabajado en escuelas de educación especial y era la primera vez que ponía los pies en la escuela ordinaria con la ilusión de llevar a cabo lo que es el paradigma de la educación especial dentro de la escuela .e,4&.._ ordinaria: el tratamiento de la diversidad, y como meta final la integración de los niños y niñas con dificultades en el contexto escolar. Todo aquello se presentaba,; iI_{;.'4. como un gran proyecto rebosante de ideas que a lo largo de estos años ha ido to-mando forma.

la escuela tenía, y tiene, una gran sensibilidad hacia el tratamiento de la di-versidad y la educación especial, pero en el momento en que me incorporé a ella estas sensibilidades se daban en el ámbito individual y había inquietudes poco co-hesionadas entre el profesorado. El centro no habia trabajado todavía de forma es-tructurada y articulada su proyecto de tratamiento de la diversidad, aunque funcionaba bien gracias a la labor desempeñada por mi compañera, que trabajaba en la escuela desde hacía tiempo, pero a la que aquel curso no conocí porque esta-ba de baja por maternidad y la persona que la sustituía era nueva en el centro. Du-rante aquel curso y el siguiente la evaluación externa del centro se centro en el tratamiento de la diversidad y eso fue el motor que puso en marcha inquietudes y un trabajo muy serio y riguroso en el que la figura de los maestros de educación especial adquirió protagonismo.

Este trabajo nos sirvió para pulir muchos aspectos, redefinir metodologías y principios, y para adaptarnos a nuevas situaciones, a nuevos alumnos, a nuevas ne-cesidades, a nuevos recurso5. ..

la reflexión sobre la atención a la diversidad tomó como punto de partida la intervención que se estaba realizando en la etapa de educación infantil, teniendo en cuenta que es en esta etapa cuando, por un lado, estamos a tiempo de detectar y diagnosticar necesidades educativas especiales más o menos significativas y, por otro,

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podemos prever y diseñar la intervención pedagógica que llevaremos a término en la etapa de educación primaria, es decir, es el mejor momento para poner manos a la obra y con este ánimo empezamos a introducir cambios.

Paralelamente a este nuevo planteamiento de la educación especial en la etapa de educación infantil, se potenciaron y pusieron en marcha otras iniciativas:

1. Elaboración de documentos en los que se definían perfiles del alumnado con necesidades educativas especiales.

2. Organización de los horarios en función de los alumnos y alumnas de edu-cación especial: agrupamientos flexibles intercursos.

3. Nuevo diseño del documento de la memoria de educación especial, basado en fichas del alumnado que garantizaban un buen traspaso de información.

4. Creación de la Comisión de Tratamiento de la Diversidad, formada por la jefa de estudios, los maestros de educación especial, un representante de cada ciclo y el equipo de asesoramiento pedagógico.

5. Definición de la relación con servicios externos. 6. Priorización de la coordinación entre los diferentes profesionales como sus-

trato fundamental de la práctica educativa. 7. Elaboración de materiales.

Según la Administración, la escuela es de linea dos, pero la realidad es que es línea tres en todos los niveles, menos en dos o tres cursos según el año, lo que im-plica una plantilla numerosa y poco estable, ya que estos cursos se cubren con pro-fesorado interino que únicamente está en el centro durante un curso, viéndose así afectada la continuidad de los proyectos.

Dos maestras de educación especial En la escuela hay dos maestras de educación especial. Cuando yo llegué a ella

la figura de la segunda maestra de educación especial hacia un año que existía. El re-parto del trabajo entre las dos fue: una intervenía en la etapa de educación infantil y en el primer ciclo de la etapa de educación primaria y la otra intervenía en el resto de ciclos, es decir, segundo y tercer ciclo. Pronto comprobamos que no era una buena fórmula: como no había continuidad de profesorado, a veces el traspaso de informa-ción entre tutores se perdía, y más en el caso del alumnado de educación especial.

Otro problema que nos hizo cambiar de fórmula en el reparto de las tareas fue que durante la etapa de educación infantil y en el primer ciclo de la etapa de edu-cación primaria la evolución del alumnado de educación especial es poco predecible, ya que cada alumno evoluciona de manera diferente y puede ser que el alumno que parece tener más dificultades evolucione de forma muy adecuada, mientras que otro que no presente tantas dificultades no lo haga. Cuando se comunica a los padres y madres la evolución de su hijo o hija a través de los informes y las reuniones, siem-pre se hace en esta tesitura y ello hace albergar a los padres muchas expectativas que en ocasiones no se cumplen, y empiezan a no cumplirse en el segundo ciclo y en el tercer ciclo, y sobre todo en el paso a la etapa de educación secundaria, dándose

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el caso incluso de que algún alumno no puede hacer este paso y es derivado a un centro de educación especial, ante la desesperación de la familia y del propio alum-no, que hasta ese momento habia estado en la escuela ordinaria.

Es decir, en los primeros años de vida escolar del alumnado, se le dice a la fa-milia que el niño o la niña progresa adecuadamente en función de su ritmo y estilo y aprendizaje y, más adelante, coincidiendo con el cambio de maestra de educación especial, empieza a evidenciarse el problema en toda su magnitud. el currículo em-pieza a acelerarse y a crecer en objetivos, y el desfase del alumno con respecto a lo que se espera de él por edad cronológica es cada vez mayor. A muchas familias les cuesta aceptar las dificultades de los hijos y atribuyen a la escuela todas las respon-sabilidades.

Algo parecido ocurre con los maestros. En los primeros cursos, los maestros no se escandalizan ante los alumnos con dificultades; los niveles en los que se trabaja permiten una mayor flexibilidad y no hay prisa por acabar las programaciones del curso. En cambio, en los cursos superiores, si se da esta prisa fruto de una exigencia social a la que la escuela debe dar respuesta. los niños y niñas con dificultades pre-ocupan mucho a los maestros de segundo y tercer ciclo, y a veces su reacción es: .¡cómo es que no se ha hecho nada con este niño hasta ahora?», .¡cómo es que aún no sabe leer?-, «¿cómo es que no suma?», «¿cómo es que no se entiende lo que es-cribe?». Entonces, la solución y la «culpa» recae muchas veces en los maestros de educación especial.

Cuando mi compañera se incorporó al trabajo después de su baja por materni-dad, acordamos repartir el trabajo de manera diferente. La propuesta fue trabajar ambas en todos los ciclos de forma paralela, compartir toda la información sobre el alumnado, realizar conjuntamente las entrevistas con los otros maestros, con los pa-dres y madres, e incluso con el equipo de asesoramiento pedagógico del territorio.

Con eso conseguíamos, en primer lugar y algo muy importante, apoyarnos mu-tuamente ante el sentimiento de soledad que a veces tenemos cuando nos parece que luchamos contra corriente; compartir responsabilidades; reforzar nuestros cono-cimientos y opiniones sobre los casos; enriquecer nuestra práctica; conocer a todo el alumnado con necesidades educativas especiales del centro y a sus familias, y la aten-ción que cada alumno o alumna recibe en servicios externos; tener de cada alumno una visión compartida y transversal en el tiempo, controlando así la evolución del niño o la niña y de su contexto; compartir criterios de evaluación, y tomar decisio-nes con más seguridad, es decir, trabajar en equipo y de forma cooperativa.

Hicimos la propuesta al equipo directivo y enseguida vieron el beneficio que ello podía suponer, pero eso implicaba alguna reestructuración de horarios de cara al curso siguiente.

Intervención en la etapa de infantil Coincidiendo con estos momentos de diagnosis y gestión de cambio, en los úl-

timos cursos nos encontramos con que se triplicó la clase de tres años y que cada vez más se matriculaba un alumnado con necesidades educativas especiales muy signifi-

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cativas. También constatamos, junto con los tutores, que había un aumento de niños y niñas hipoestimulados en diferentes ámbitos de su desarrollo, a lo que habia que añadir que no habían ido a guardería, lo que estimuló aún más la necesidad de cam-bio en el tipo de intervención que se llevaba a cabo en educación infantil.

Entiendo que la educación especial en la etapa de infantil hay que separarla cla-ramente del trabajo de la maestra de soporte; ésta da apoyo al trabajo del tutor o la tutora a fin de que sea más efectivo. Dicho apoyo toma formas diversas: desdobla-mientos, intervención en los rincones, trabajo por grupos o trabajos de logística que las clases de infantil necesitan y que son básicos para el buen funcionamiento del aula, como el trabajo de hábitos, los juegos, la preparación de material, etc.

Mientras que la labor del profesorado de educación especial es más específica, la intervención del especialista pivota sobre tres ejes:

1. Trabajo con el tutor: pautas metodológicas, herramientas de evaluación, programaciones, reuniones con los padres y madres.

2. Trabajo individualizado o en pequeño grupo, dentro o fuera de la clase con el alumnado que presenta necesidades educativas especiales.

3. Preparación y adaptación de material adecuado a las necesidades del alum-no o de la alumna.

Plan de trabajo Ante esta situación, y de manera conjunta con el equipo directivo de maestros

de la etapa de educación infantil, que en todo momento compartió con nosotros la inquietud de llevar a cabo una tarea especifica de atención a la diversidad en infan-til, se diseñó un plan de actuación que se concretó en los siguientes puntos:

Proceso de matriculación del alumnado enJa etapa de educación infantil. Importancia de la atencíón precoz en esta etapa. Concreción del plan de intervención. Valoración del plan.

Uno de los problemas con que nos habíamos encontrado hasta aquel momento (no sólo en la etapa de educación infantil, sino en todos los ciclos de la etapa de edu-cación prímaria) era que en las diferentes clases de cada nivel la cantidad de alumnado que presentaba necesidades educativas especiales no era equitativa; en algunas cIa-ses había varios alumnos con necesidades educativas especiales y las dinámicas de clase estaban muy distorsionadas, mientras que en las aulas paralelas no había alum-nado con necesidades educativas especiales. Eso era angustioso para algunos maes-tros. Personalmente creo que el nivel de angustia y ansiedad del maestro ante su grupo es algo que hay que controlar a fin de que los proyectos conjuntos de escuela salgan adelante. El equipo docente debe repartirse las responsabilidades, V debe apoyarse y ayudarse. Además, desde los órganos de dirección debe procurarse que el profesorado esté a gusto, no en vano somos uno de los sectores profesionales con más estrés.

Una de las soluciones que se nos ocurrieron fue elaborar un plan de matricu-lación que nos ofreciera más información sobre el alumnado de la que normal-

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mente nos llegaba, y utilizarla para formar los grupos-clase de P3, añadiendo esta información a las variables de sexo, edad, edad cronológica, escolarización previa en guardería y datos aportados por el equipo de asesoramiento psicopedagógico del territorio.

El proceso que seguimos para obtener esta información fue el siguiente: En el momento de formalizar la matricula se convocó a las familias con sus hijos e hijas en grupo de seis alumnos. Mientras el equipo directivo atendía a los padres dándoles la información formal necesaria, se les hacia cumplimentar una anamnesis muy am-plia y detallada sobre sus hijos.

De forma paralela a la recogida de información de la anamnesis, las maestras de educación especial diseñamos unas sesiones de observación con los futuros alumnos y alumnas, para corroborar la información obtenida, garantizar una buena infor-mación individual de cada niño y tener un conocimiento previo de las respuestas individuales de cada uno de ellos.

los objetivos de estas observaciones eran: 1. Determinar el nivel de competencias básicas referidas a las áreas de comu-

nicación y lenguaje, cognitiva, motriz, emocional y relacional. 2. Facilitar la adaptación del alumno al contexto escolar, ofreciéndole una

buena acogida y un primer contacto con fa escuela.

El diseño de la sesión fue el siguiente: Tiempo: veinte minutos, aproximadamente, variable en función del tiempo que cada niño podía necesitar para interaccionar con los adultos. con los otros niños V con las diferentes situaciones propuestas. Espacio: amplio, acogedor, de aspecto atractivo y lúdico. El aula de psico-motricidad reunía estas condiciones vera, por tanto, una buena opción.

El espacio deberla distribuirse en diferentes rincones de juego, en función de: Acogida por parte de los maestros y separación de los padres, para observar cómo reacciona el niño con la separación. Círculo para hacer una presentación de los maestros y de los niños, y para observar el concepto de identidad, cómo acepta el niño al adulto, el interés por otros niños. etc. Rincón de cuentos para registrar datos en relación con: pasar páginas. nivel de expresión, vocabulario, lectura de imágenes, capacidad de observación, información sobre las cosas. idioma, grado de atención. Juegos cognitivos: agrupación de objetos por semejanzas y según un deter-minado criterio (tamaño, color y forma). Juegos de motricidad gruesa: gusano para pasar por su interior, rastreo,jue-gos que impliquen diferentes tipos de desplazamiento, juegos de coordina-ción con pelotas. Juegos de motricidad fina: pintar superficies amplias sin valorar los limites, prensión, cómo coger el lápiz, nivel de entrenamiento. Ensartar bolitas de diferentes tamaños, encajar pivotes en un mosaico: pinza, fuerza y tonici-dad, precisión. Coordinación óculo-1'!1anuaL

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La dinámica de la sesión era la siguiente: el niño podía escoger libremente la actividad por la que quería empezar, lo que nos permitía tener en cuenta sus prefe-rencias con independencia de sus capacidades. Una vez iniciada la sesión, los maes-tros podían guiar a los niños y niñas hacia otros rincones para poder observar todos los indicadores previstos.

De estas observaciones y de la información de la anamnesis se extraían criterios para formar grupos-clase heterogéneos y para prever las diferentes necesidades que podía presentar el grupo, y por tanto diseñar la intervención que se llevaría a cabo durante el curso siguiente.

Se trataba de un trabajo orientativo, ya que entre la obtención de la informa-ción y el inicio real del curso estaba el verano, y en un verano los niños y niñas de estas edades pueden cambiar bastante.

Importancia de la atención precoz en esta etapa El primer ciclo de la etapa de educación infantil {de cero a tres años} no es obli-

gatorio, eso hace que muchos niños empiecen su bagaje escolar en el segundo ciclo (tres-seis años), que tampoco es obligatorio, sin que nadie haya detectado ninguna necesidad educativa, a no ser que ésta sea muy significativa, e incluso así nos en-contramos con casos que nos sorprenden por las evidencias que presentan, pero que no han sido abordados por ningún profesional y que ni la familia conoce. Es en esta tesitura en la que se produjo la siguiente reflexión: en esta etapa, la escuela debería garantizar y velar por una sólida consolidación de las habilidades y capacidades bá-sicas necesarias para que cada alumno o alumna desarrolle al máximo el curriculo escolar en función de sus posibilidades. Así, uno de los objetivos básicos de la educa-ción especial en la etapa será detectar a aquellos alumnos que manifiesten una serie de necesidades especiales que deban ser abordadas desde el ámbito educativo, fami-liar y/o terapéutico a partir de servicios sanitarios, y uno de los recursos de que dis-ponemos es la atención precoz.

La atención precoz se entiende como la articulación de todas las acciones pro-puestas y llevadas a cabo con la finalidad de proporcionar experiencias de aprendi-zaje que faciliten y potencien el desarrollo del niño de O a 3 años.

La atención precoz se convierte en una herramienta preventiva en tanto en cuanto puede proporcionar un diagnóstico y un tratamiento.

Esta intervención, previa a la escolarización en el segundo ciclo de la etapa de edu-cación infantil, es /levada a cabo por agentes sanitarios y educativos relacionados con la etapa de cero a tres años (pediatra, educadores de guardería, padres y madres, etc.).

Todos los niños son objeto de atención precoz, pero especialmente aquellos que manifiestan dificultades en su desarrollo, va sea por algún trastorno o discapacidad, ya sea por alguna dificultad transitoria en los hábitos del sueño, de la alimentación, del control de esfinteres, etc. En casos muy excepcionales se puede alargar el perío-do de atención hasta los cuatro-cinco años. Es en estos casos en los que el papel de la escuela es relevante en esta intervención de forma coordinada con los servicios específicos de atención precoz.

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En este momento, la importancia del asesoramiento externo por parte del equi-po de asesoramiento psicopedagógico se hace imprescindible, va que es entonces cuando urge la prisa a fin de que los niños sean atendidos en un servicio de atención precoz. Esta prisa nos llevó en la práctica a no esperar que el equipo de asesora-miento psicopedagógico hiciera la derivación al servicio de atención precoz, y a ges-tionar esta derivación a partir de la atención sanitaria primaria.

La labor de la escuela en este momento de diagnóstico o detección se concreta del modo que se recoge a continuación.

Diagnóstico . • Observación sistemótica del grupo-clase los primeros días de escolar/dad.

Esta observación nos permite obtener información sobre la adaptación del niño a la escuela, cómo se relaciona con los demás, su nivel de lenguaje. la capacidad de jugar, las capacidades manipulativas y de control motor glo-bal, así como algún aspecto cognitivo concreto. Esta misma información hay que contrastarla con la información obtenida meses atrás, a partir de la anamnesis presentada anteriormente, así como con la información obtenida a partir del registro de observación realizado durante el período de matriculación. Observaciones semana/es a partir de /a acción tutoríal canjunta entre el maestro tutor y el especialista en sesiones ordinarias de trabajo y juego en clase. Estas observaciones se llevarán a cabo durante el primer trimestre aproximadamente, si durante este período se detectara algún alumno con una necesidad educativa especial, sería necesaria la intervención específica del psicopedagogo. Utilización de un test de IIscreeníngJl que permite rápidamente situar el nivel madurativo de cada alumno/a en relación con las competencias que le corresponden por edad y, por otro lado, elaborar un perfil del grupo-clase para diseñar las estrategias de enseñanza más adecuadas. los resultados ob-tenidos del vaciado del test nos pueden ayudar a elaborar el primer informe escolar de manera ajustada y objetiva.

Concreción del plan de intervención A partir del trabajo descrito anteriormente, se concretó el plan de actuación de

acuerdo con el siguiente diseño.

Plan de intervención Diseño de la programación.

Determinación del área o áreas de intervención: sensorial, comunicativa, cognitiva, emocional y social, etc.

- Objetivos, contenidos, actividades. Determinación de la metodología: Definición de las variables metodológicas:

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- Organización y secuencia de los contenidos. - Temporalización de las actividades. - Materiales curriculares. - Agrupación de los alumnos: homogéneos o heterogéneos. - Trabajo individual o en pequeño grupo.

TIpo de intervención de la maestra de educación especial: previa, simul-tánea o posterior.

- Intervención de educación especial dentro o fuera de la clase. Bases y principios metodológicos: - Estimulación cualitativa a partir de estimulas cotidianos (propios de la vida

del niño) que se convierten en fuente de aprendizajes significativos. - Implicación de los padres y madres en la medida en que la familia cons-

tituye el medio natural en el que el niño se desarrolla. Diseño de los aspectos formales de la intervención: Organización del tiem-po. espacio, equipamientos, personal, etc. Coordinación de todos Jos responsables de llevar a cabo el plan de inter-vención: La intervención que debe realizarse es interdisciplinar. por tanto es importante la colaboración de los diferentes profesionales que participan en ella. A fin de garantizar una correcta coordinación, debe haber reuniones periódicas entre el equipo de maestros, los padres y el equipo de orientación para unificar criterios y actuar con coherencia. Evaluación formativa del proceso de intervención: - Revisión del grado de consecución de los objetivos previstos. - Revisión del proceso de enseñanza-aprendizaje para reajustarlo. Reuniones informativas con las familias individualmente: Entrenar a la fa-milia a fin de aprovechar la relación diaria con el niño, llena de oportuni-dades de interacción (higiene, comida, juego, etc.) que facilita un correcto desarrollo y favorece un aprendizaje adecuado. Escuela de padres.

Valoración del plan Como resultado, identificamos tres áreas de trabajo que potenciar. una referi-

da a los alumnos y alumnas con problemas en la estructura del lenguaje y la inten-ción comunicativa, otra referida al habla y una tercera relacionada con la capacidad lógica y matemática.

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y esto fue lo que se consiguió: . • Un trabajo de tutorías compartidas entre los tutores de los cursos de mfan-

til y las maestras de educación especial. Una relación más fluida con las familias en un clima de cooperación y con-fianza mutua. Grupos-clase heterogéneoS. de modo que se redujo el nivel de angustia de algunos maestros, favoreciendo el trabajo en equipo del ciclo. Un tra'¿amiento articulado, organizado y reflexivo de la diversidad.

Una mejora en la gestión de recursos humanos. materiales y temporales. al poder prever las necesidades reales. Un ahorro de tiempo. al poder organi-zar los horarios de la intervención de educación especial mucho antes de empezar el curso.

En el ámbito de centro. todo este trabajo permitió a la escuela cohesionarse en el siguiente sentido: en la práctica diaria, en las escuelas, los maestros de infantil comparten poco con los maestros de primaria; la iniciativa aquí recogida nos permi-tió una dinámica más fluida porque se entendía que este trabajo. a la larga. revertía en toda la escuela. aunque suponia reducir el horario de educación especial en pri-maria porque se priorizaba la atención en infantil.

Finalmente, hay que pensar que nuestra experiencia es un momento de un re-corrido en la vida de una escuela yen mi vida, por tanto, el punto de partida de otros proyectos.

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Trabajando en grupo Ander Arana Ikastola Intxixu. Bilbao

Mi acceso a la escuela como docente en una ikastola' se produce a partir de una formación inicial en la carrera de Pedagogía. Son los comienzos de los años ochenta y la transición política de España ha empezado a dar un fruto importante en la en-señanza debido a la sensación de que, a través de ella, se juega un papel muy espe-cial en la democratización de la vida más próxima al ciudadano.

los padres y madres quieren participar en la escuela y a los profesores se nos abre una gran puerta hacia una formación diferente, más libre, más cercana a la forma de ser de los alumnos. Por otra parte, las ikastolas tienen un gran prestigio so-cial en Euskadi y en ellas se ha ido fraguando durante años una dinámica de ense-ñanza que participa de esta nueva manera de hacer y que ofrece muchas posibilidades a un maestro que se inicia.

Mi formación inicial en la facultad careció de un contraste práctico, ya que en-tonces no se contemplaba este aspecto. En esos primeros años mis referencias de lo que era un aula, por tanto, eran más de carácter ideológico que profesional. los prin-cipios de libertad y de acercamiento al niño como alguien singular eran básicos en esos momentos.

Al comienzo de los años ochenta, surge con fuerza el Colectivo Pedagógico Adarra2 y, dentro de él, su grupo de psicomotricidad es una referencia obligada para mi, por lo mucho que 'debo a esa reflexión grupal. Desde esa práctica psicomotriz en

1. las ikastolas son centros de enseñanza que surgieron para satisfacer la demanda de poder estudiar en euskera. A partir de la transformación de la sociedad, la escuela pública asume poco a poco el compro-miso de ofrecer la enseñanza en euskera ven 1993 la ley de Escuela Pública Vasca hace posible que mu-chas ikastolas como la mia accedan a la red pública. 2. Adarra es un movimiento de renovación pedagógica nacido en 1977 para recoger las aportaciones de los maestros V maestras en sus experiencias dentro de la escuela. Además. como movimiento pretende que dichas experiencias se hagan extensibles al resto del profesorado dentro de un marco de coherencia V co-ordinación entre ellas.

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la que los profesores participamos en sesiones viviendo sentimientos de amistad, con-fianza y alegría, pero también de miedo, abandono, rabia, etc., que luego veremos en los alumnos, hasta la reflexión pedagógica que con los años vamos interiorizando de tal experiencia, me van descubriendo una idea de escuela diferente. En esta etapa deben estar presentes un niño y una niña reales, es decir, alumnos que se nos mues-tren en su totalidad y no fragmentados en parcelas de matemáticas. lengua, sociales, etc., pero al mismo tiempo hemos de reflexionar en torno a sus necesidades de ex-presión corporal, lingüfstica, matemática, plástica etc.; en torno a la necesidad de poner normas para la vida en grupo dentro de la escuela; sobre sus necesidades en el patio escolar.- Debo señalar que la incorporación de diferentes especialistas en el hora-rio escolar de estas primeras edades ha distorsionado gravemente la visión de este alumnado desde el aspecto más global, donde cuerpo y mente forman un todo muy difícil de separar. Así, en muchas escuelas se ha interpretado que los tutores en las aulas deben desarrollar el «trabajo., mientras que los especialistas pueden «jugara con los niños a través del lenguaje corporal o musical. Con esta separación tan meca ni-cista los tutores se pierden una parte fundamental del desarrollo infantil.

En el grupo también nos parecía importante estructurar tiempos y espacios para que todo este trabajo estuviera presente y dotarlo de sentido y de los materia-les necesarios. Y ahí los profesores teníamos un papel fundamental a la hora de re-gular esa vida y su complejidad.

Ese niño real del que hablábamos, y nos situamos en aquel momento en los pri-meros años de la enseñanza primaria, hasta los ocho años, nos parecia un ser global, con un cuerpo que necesita movimiento y con grandes ganas de aprender y de comu-nicarse con los demás.

Uno de los grandes retos a los que sometemos a los niños y niñas de esas eda-des es el de la lectura y la escritura; dediqué buena parte de mi tiempo de aquel entonces a reflexionar y a poner en práctica estas ideas, que en el colectivo conside-ramos prioritarias. Hoy sigo creyendo que ese aprendizaje es uno de los retos más im-portantes de la infancia y su resolución compromete muy seriamente su posterior evolución.

En aquella época el método natural global nos pareció la forma más cercana al alumnado para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura. Realmente no creo que nuestra intención fuera solamente la de contar con un método, puesto que con él, además de introducir un determinado orden de los contenidos del aprendizaje, dá-bamos entrada a toda esa riqueza de vida que a esa edad los alumnos nos demos-traban diariamente: escritos que al principio no son más que esbozos pero que con el tiempo acaban siendo textos reales en forma de cuentos, cartas, acertijos, poesías. etc., y que sirven para acercar la escuela a la vida al compartirlos con los demás.

Había, por tanto, un momento para el cuerpo y el movimiento y un momento para la contención; todo esto, además, dentro del grupo de la clase, donde éramos cons-cientes de que se producía una vida interna a la que a menudo éramos ajenos. Este hecho nos hizo reflexionar en torno a la necesidad de la autoridad. Y esa autoridad es el maestro o la maestra que está con su grupo. Nos parecía importante que los alumnos nos visualizaran así para que ninguno pudiera establecer su pequeño reino donde no valiese más que la ley del más fuerte. Esta autoridad no es el autori-

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tarismo al que estábamos acostumbrados en la esfera política, sino un principio de respeto a todos, donde todos tienen algo que decir y donde es necesario escuchar. Ahi nos sentíamos implicados nosotros como maestros y debíamos implicar a los alumnos en la escucha lo mismo que en el habla, en compartir y reclamar, en ayudar y ser ayudado.

:ara desarrollar esta tarea teníamos nuestros materiales, algunos propios y otros seleCCionados entre tos que aportan las editoriales. Además. contábamos con dos ele-mentos que se nos presentaron como imprescindibles: el espacio físico de la clase y la

de las actividades que desarrollábamos. Establecer diferentes espacios de trabajO y dotarlos de sentido, decidir qué se hace y qué no, favorece la tranquili-dad del aula a la hora de trabajar y da al maestro ese tiempo que necesita para ocu-parse de aquellos alumnos que requieren una atención más individualizada. Por otra parte, vimos necesario distribuir de forma compensada el horario, momentos diferen-tes de trabajo y descanso que sirvieran a ese objetivo de poder contener un cuerpo que todavía es demasiado inmaduro para un trabajo muy prolijo.

Enseñanza en la etapa de primaria En los últimos diez años, mi tarea de profesor se ha centrado en el tercer ciclo

de primaria en las áreas de lengua, tanto el euskera como el castellano. Una de las cosas que más clara me ha quedado es que la lengua se aprende usándola y refle-xionando sobre su utilización. De aquí se han derivado proyectos de trabajo en torno a cuentos y narraciones, poesía, noticias, textos autobiográficos y biográficos, rece-tas de cocina, trabajos monográficos, carteles, trípticos, etc.

El valor de estos proyectos, sin embargo, no radica tanto en el hecho de que se lleven a cabo como en la manera de realizarlos. Si he hablado de uso y reflexión de la lengua, los trabajos deben estar al servicio de esta tarea. Así, será impresCindible la lectura de textos similares, su comprensión y reflexión; el estudio de cómo se escri-ben: qué persiguen, para quién se escriben, quién los escribe, qué reto nos propone el hacer uno similar ... ; la realización de textos parecidos en grupo o individualmente, en una u otra lengua; la corrección y, por fin, su presentación de la forma que estimemos oportuna: libro, lectura en voz alta a los compañeros de otras clases, envio a otra escuela, en formato electrónico, etc.

Desde este punto de vista, me parece que el currículo se abre a muchos más ma-tices y a que entren en él los intereses infantiles. Intereses que, además, se pueden conectar con esas grandes líneas transversales que ahora la sociedad nos pide desa-rrollar. El profesor tiene aquí una gran tarea porque, por una parte, debe asegurar lo que podemos llamar la instrucción pero, por otra, no debe plegarse tanto a ella que no dé cabida a estos intereses y a la apertura del currículo hacia ese espacio de sa-beres, procedimientos y actitudes que constituyen los grandes retos de la sexualidad, la interculturatidad, la educación ambiental, la paz, la salud, etc.

A la hora de programar nuestra intervención en el aula, por tanto, me parece fundamental marcar esas ¡¡,,,:as de actuación desde el contenido propiamente dicho y desde el eje o ejes .ales que vamos a abordar, intentando dar un sentido

global a dicha actuación. Esta tarea es una de las que se puede en ám-bito del centro y trabajarla por ciclos, de tal manera que con la actuaclon conjunta de todo el profesorado esta forma de trabajo tenga con el paso del tiempo una pre-sencia importante.

En cuanto al modo de abordar estos proyectos dentro del aula, pienso que de-bemos potenciar tareas.en parejas Y en gran grupo, puesto que así los alumnos han de tener en cuenta el punto de vista del otro y negociar el resultado final. Debemos considerar que a la complejidad del contenido se suma. el esfuerzo por a c?n-sensos, lo que obliga a los alumnos y al profesor a ser rrgurosos con esta exIgencIa y a no abandonar ante la primera dificultad.

Por otra parte, es necesario que en este proceso los alumnos puedan cometer errores y sean capaces de trabajar para corregirlos. El error abre caminos diferentes, si no es anatematizado y si somos capaces de volver a intentarlo con un trabajo más minucioso o cambiando de rumbo. Frente a la estrategia de más temas para acabar el programa, creo que debemos practicar la q.ue n?s ocupa. Pero esta forma de trabajar supone unas actitudes de minUCIOSidad, ,"teres, gusto por lo que se ha de hacer, tranquilidad ... , que los profesores hemos de fomen-tar en el aula con los alumnos.

Hoy hablamos mucho de violencia y acoso entre los alumnos. la escuela d.ebe responder a este fenómeno desde los parámetros que hemos comentado anterior-mente. la escucha al otro, la integración de todos en el grupo, lo que cada uno lleva a la escuela, etc., se han de convertir en elementos dinamizadores de la vida esco-lar. A menudo sucede lo contrario, es decir, el libro de texto es la única referencia común al grupo y, por tanto, algo que utilizado de esta forma enajena, porque que se transforma en la barrera para impedir una presencia más individualizada en el entorno escolar.

Relación con las familias Es evidente, por otra parte, que en este problema y en la buena marcha escolar

de los alumnos también deben estar implicadas las familias ya que ellas tienen sus responsabilidades. En mi experiencia he podido comprobar la importancia del con-tacto directo con ellas y no sólo a petición propia, sino como un protocolo estable-cido por el centro. En este sentido, señalaría las reuniones de inicio de curso, las de seguimiento en los diferentes trimestres y la de final de ciclo.

Me parece que muchas veces los profesores no estamos preparados para saber llevar adelante entrevistas que afectan no sólo a los aspectos académicos del alum-nado, sino a situaciones conflictivas en las familias que repercuten en el rendimien-to de los chicos y chicas. Creo que en estos aspectos es fundamental la formación y una parte de ella se debe de nutrir de la reflexión que el propio claustro, junto con la dirección y los servicios de apoyo, debe realizar. En este sentido, es útil elaborar previamente guiones de temas para abordar en dichas reuniones. así como poder centrarnos en determinados aspectos, derivando otros más conflictivos o para los que no nos sentimos tan preparados hacia los profesionales que estén cualificados para

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su resolución. En todo caso, me parece que debe existir una cierta generosidad por nuestra parte para poder buscar estos encuentros y reclamarlos a las familias. los datos y la sensibilidad que podemos encontrar en dichas entrevistas ayudan a en-contrar caminos por donde transitar con todos los alumnos, no sólo con los más pro-blemáticos. A veces podemos matizar comportamientos que intuimos y que sólo una conversación con los padres puede conducirnos a comprender mejor lo que sucede y a actuar en consecuencia.

En ocasiones un mal entendimiento de nuestro papel por parte de las familias ha llevado a algunos profesores a estar a la defensiva respecto a éstas. Es verdad que no debemos permitir determinadas intromisiones de padres y madres en nuestra tarea; también es verdad que a veces las hay y que tenemos que reaccionar. Última-mente, los debates sociales acaban viendo la escuela como una especie de tabla de salvación donde encajar todo aquello que en el conjunto de la sociedad no va bien o incluso va muy mal, llámese violencia de género. educación sexual, integración, soli-daridad, cuidado del medio ambiente, educación vial y un larguísimo etcétera. lo malo no es que la escuela deba dar una respuesta a esto, sino que lo deba hacer ante cualquier tipo de demanda. En este sentido, creo que la escuela debe estar abierta a las diferentes sensibilidades pero, sobre todo, debe hacer un diagnóstico de la situa-ción en la que vive e ir incardinando su actuación a partir del mismo.

Otro tema que me parece fundamental es la información académica que ofre-cemos a las familias en los boletines de evaluación. En todas las escuelas de primaria e infantil, además del tutor, participan otros profesionales con una importante pre-sencia en el horario. Es importante que el tutor recabe información de todos ellos para poder comunicarla a las familias y viceversa, para que aquello que recoja el tutor pueda ser devuelto al profesor especialista y tenga un mayor conocimiento de lo que sucede con sus alumnos. Ésta es una forma de que las familias puedan dotar de sen-tido lo que tradicionalmente han sido las asignaturas «maría» y trasmitan a sus hijos la importancia de todas ellas en el currículo.

Junto con ese aspecto, está el de la calificación: progresa adecuadamente y ne-cesita mejorar. Desde mi punto de vista, son insuficientes, por lo menos a partir del tercer ciclo de primaria. Creo que tanto los alumnos como las familias tienen que poder valorar el esfuerzo que han realizado durante el trimestre y, por tanto, se debe establecer una valoración más pormenorizada del trabajo. Por otra parte, la infor-mación que contienen estos boletines se debe explicar a los alumnos en una peque-ña reunión individual donde se marque la línea de mejora que esperamos encontrar durante la siguiente evaluación y las felicitaciones por lo conseguido.

Equipo docente Es cierto que a veces los profesores sólo nos acordamos de que trabajamos en

un centro cuando estamos reñidos con alguien. pero la verdad es que este hecho es determinante para la buena marcha de todos los que participamos de una u otra forma en él. Desde la dirección del centro, donde permanecí tres cursos, siempre me pareció importante la elaboración, o por lo menos, la matización del Proyecto Edu-

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cativo de Centro. Es verdad que en un principio dedicamos demasiadas horas y es-fuerzos a esta tarea, intentando quizá inventar algo cuando lo que había que hacer era racionalizar y escribir lo que haciamos para poder seguir enriqueciéndolo con el paso de los años, para dotar a este documento de ese carácter abierto que debe tener. El Proyecto Curricular es también otro documento importante que ha de elaborase o matizarse. Sin embargo, donde la escuela se la juega, desde mi punto de vista, es en la concreción año tras año de su Plan de Centro, es decir¡ lo que los profesores y pro-fesoras van a realizar en sus aulas y lo que van a prioriiar en los ciclos y en el con-junto del centro. Es ahí donde van a tener cabida las diferentes sensibilidades de las familias, los alumnos y el profesorado, y donde la palabra participación se puede lle-nar de sentido.

Me parece que la dirección del centro debe poner el énfasis en esta tarea para que recoja esos valores que hemos definido en los primeros documentos más gene-rales. En el Plan de Centro podemos dar cabida a los eventos culturales más signifi-cativos de nuestro entorno con la participación de todos los estamentos; podemos priorizar determinadas prácticas educativas en torno a las líneas transversales; hacer planes de innovación curricular o de refuerzo de determinadas necesidades detecta-das; establecer planes de formación dentro del centro ...

La dirección del centro tiene, además. encomendada una tarea que a veces por ingrata no se reconoce como algo imprescindible: los trabajos más burocráticas y la relación con el Departamento de Educación y con el Ayuntamiento, donde se tendrán que resolver temas que afectan al alumnado. a la plantilla de profesores y a otros ser-vicios, a las infraestructuras. a la formación, etc.

Para afrontar con éxito toda esta tarea, me parece imprescindible un cambio en la formación de las direcciones con la exigencia que ello suponga pero también con la asunción por parte de la Administración de'la importancia de su papel. Esto se debe traducir en una mayor dotación económica del cargo y en una mayor facilidad para ponerse en contacto con quien se solicite, de tal forma que se prestigie la fun-ción de la dirección al conseguirse una información más elaborada y con mayores apoyos desde la Administración. Quizá así también haya más profesores dispuestos a asumir esta tarea, que en principio se presenta bastante ingrata.

Condiciones para la renovación También quiero señalar que no puede haber profesores implicados en la mar-

cha de un centro sin un mínimo de estabilidad en su trabajo. La dificultad de nues-tra tarea exige un tiempo de adaptación al centro, a sus hábitos y a sus elementos para poder, primero, estar tranquilo con la tarea encomendada y, después, ilusionar-se con lo que se propone e, incluso, sugerir para seguir avanzando. las direcciones tienen una tarea importante en la inclusión de todo el personal y en recabar de la Administración una plantilla que pueda trabajar con la seguridad de que va a conti-nuar allí donde está ilusionada por lo que hace.

En nuestra comunidad autónoma hemos ido viendo cómo en los últimos años han aumentado los servicios de apoyo dentrc· y fuera del cent":) escolar: consultores,

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personal auxiliar para casos de atención individualizada al alumno, centros de recur-sos y apoy.os situados en la zona, profesores de refuerzo lingüístico para alumnado inmigrante. Toda esta red es ya imprescindible para ofrecer una calidad en la enseñanza; sin embargo, echo de menos un servicio que sólo se ha implantado de forma muy parcial, aunque muy satisfactoria para aquellos centros que cuentan con él: la biblioteca.

Creo que la Administración debe dar pasos para garantizar este servicio en los centros y debe situar a un profesional al frente para desarrollar con pro-

fundidad la lectura y el gusto por ella. Un profesor que al mismo tiempo pueda colaborar con sus compañeros en planes de trabajo que tengan que ver con su reva-lorización. es decir, con el uso y disfrute de los libros y de las nuevas tecnologías que en este momento enriquecen el trabajo de recogida de información y acercan a los alumnos, de forma guiada, a la vida que se está gestando fuera de las cuatro pa-redes.

En nuestra profesión nos enfrentamos a nuevos retos constantemente, ya que las generaciones que vienen siempre nos sorprenden con sus evoluciones y revolu-ciones (aunque a veces no nos gusten). Para trabajar con los alumnos necesitamos un gran espíritu de renovación, apoyándonos en nuestra base teórica y en la experien-cia que hemos adquirido para poder llevar a cabo una práctica tranquila, sosegada, dominando y entendiendo cada vez más los procesos de aprendizaje y para poder aprender en la calma.

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Maestra de por vida Consuelo Uceda Castro Colegio Público la Navata. Galapagar (Madrid)

A los diecisiete años ya era maestra y ejercia como tal. Aprobé la oposición cumplidos los dieciocho y tomé posesión de mi primera escuela, en un pueblo del sudeste de Madrid, ahora cercano, no porque se haya movido, sino por la facilidad de desplazamiento que ha supuesto tener coche y la mejora del transporte público; entonces tan lejano como para vivir allí durante el curso y venir a Madrid a ver a mi familia y a cobrar a primero de mes. Se cobraba en mano, pagaba el habilitado y había que hacer cola. En eso nos parecíamos a los jornaleros; éramos trabajadores de la enseñanza, como más tarde dirían los sindicatos de izquierdas. Yo entonces no sabía nada de eso; era lo que había que hacer y lo hacia.

De mi paso por aquella escuela recuerdo a los compañeros, dos maestros y dos maestras, a algunos niños de preescolar, como se llamaba entonces a la clase de cinco años, y a las niñas mayores, casi de mi edad, con las que hacia excursio-nes por los alrededores del pueblo. Con ellas practicaba lo que yo había aprendi-do en un movimiento juvenil de la Iglesia al que pertenecía, una forma de enseñar activa y lúdica, bastante moderna para aquella época.

También recuerdo a algunas personas mayores a las que enseñé a leer y a es-cribir. Ellas también me recuerdan a mí. En una visita que he realizado reciente-mente a este pueblo, ahora cercano -tres cuartos de hora en coche-, ellos me han reconocido y agradecido aquella dedicación, que para mí era una forma de distraer las largas horas de la tarde-noche invernal -además, en sus casas había estufa y hacia menos frío que en la mía-o

Recuerdo, sobre todo, la soledad de las tardes de invierno. Aquellas tardes me-tida en la cama, debajo de las mantas para aguantar el frío, con una linterna leía li-bros y escribía cartas a las amigas para soportar las ausencias, para hablarle a alguien de aquellos niños, de mis dificultades para educar en aquellas condiciones y para re-forzar mi deseo de ser maestra y no dejarme vencer por las dificultades y salir hu-yendo. También mi fe religiosa de entonces me permitía hablar con Dios, como está en todas partes -pensaba yo- también le suponía enterado de mis dudas didáctico-

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existenciales y, por si acaso no lo estaba, se lo contaba en una especie de diario, al-gunas de cuyas páginas todavia conservo.

Comencé a poner en práctica en la escuela la pedagogía activa que había aprendido trabajando con grupos de niños en el movimiento juvenil antes mencio-nado. El trabajo en equipo, el juego, el conocimiento y el disfrute de la naturaleza eran los elementos más destacados de mi acción educativa. También creo que el hecho de escribír sobre la experiencia diaria me servia para reflexionar sobre la prác-tica, elemento que considero imprescindible para avanzar profesionalmente.

Sentí la necesidad de prepararme mejor para dar respuesta a las necesidades de aquella escuela. Pedí la excedencia y fui a la universidad, queria hacer Pedagogía y para ello tuve que matricularme en Filosofía y letras -Pedagogia era una especialidad que se elegía después de dos años de comunes-o Quería aprender más sobre cómo son y cómo aprenden los niños y enriquecer mi corta experiencia con la de aquellos otros que habian investigado y aplicado las nuevas teorías al aprendizaje teal.

No fue quizá en las clases de la facultad donde encontré lo que buscaba. Pero sí en el entorno universitario, entonces rico en experiencias vitales. Entre los años 1965 y 1970 tomé conciencia de la situación sociopolítica del país, descubrí la ne-cesidad de luchar por las libertades y derechos ciudadanos, entre los que estaba el derecho a una educación digna para todos. En el último año de carrera, contacté con el movimiento de renovación pedagógica de Rosa Sensato Supe de la celebración de la Escala d'Estiu y asistí con un grupo de compañeros el verano de 1969. Allí aprendi a conocer, valorar y estimar el entorno, el medio natural y humano, la ciu-dad. Aprendí una metodología para conocer Barcelona de forma práctica y aquello me sirvió para descubrir y valorar mi ciudad, Madrid, en la que había nacido y vivi-do veinte años, que apenas conocia V que, sobre todo, no valoraba ni estimaba, Aprendí también con los catalanes el orgullo de la ciudadanía, de la propia lengua y de la defensa de la propia identidad, V a apreciar la riqueza de la diversidad fren-te a la pobreza de la uniformidad. Otro valor que me ha servido mucho en la prác-tica educativa escolar y que ahora tanto se reivindica: la diversidad cultural como algo positivo.

Una vez acabada la licenciatura, volví a la escuela, Tuve la suerte de que me se-leccionaran en la Fundación Hogar del Empleado (FUHEMJ, institución dedicada en parte a la educación con varios centros educativos en Madrid y que en aquel mo-mento iniciaba una experiencia dt: renovación pedagógica coordinada por una exce-lente educadora que venía de Cataluña. En las actividades de formación que se realizaban cada comienzo de curso aprendí didáctica aplicada a las diferentes áreas de aprendizaje. Sobre todo, aquella formación y la de las escuelas de verano de Ac-ción Educativa me pusieron en contacto, por fin, con los maestros V pedagogos que yo había ido buscando a la universidad. Conocí a la obra de Freinet, de Mario lodi V Alfieri, la escuela de Barbiana, las viñetas de Frato, Francesco Tonucci, al que en los años noventa conocí en La Ciudad de los Niños, grupo al que actualmente pertenez-co. Leí el Poema pedagógico de Makarenko. Profundicé, releyendo con el interés de aplicarlo a la práctica, en la obra de Píaget, que había conocido en la asignatura de Psicología Evolutiva, pero en la qUe no habia encontrado entonces mayor interés que el de hacer un trabajo más para aprobar. también acerca de la experiencia de

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Summerhill, me pareció magnífica pero no generalizable para la escuela. De todos ellos aprendí que los niños son lo primero, que no se puede enseñar nada sin contar con ellos, que su participación activa es importante, que sin ella no hay aprendizaje, que su implicación les hace responsables y autónomos para seguir aprendiendo y, es-pecialmente, que escuchándoles los maestros aprendemos mucho acerca de lo que les interesa saber y de cómo lo desean hacer.

los años de trabajo en el colegio Lourdes de la FUHEM fueron muy ricos en ex-periencia V en consolidación de una práctica educativa innovadora. la formación que se hacia a comienzo de curso, el trabajo en equipo del profesorado -con alguno de ellos conservo todavía una gran amistad- V, sobre todo, la posibilidad de poner en práctica las ideas nuevas que las lecturas. los cursos y el debate con los compañeros me sugerían, me permitieron desarrollar una experiencia profesional como maestra que ha sido el soporte, el poso de mi quehacer pedagógico posterior.

Allí se fueron perfilando y consolidando las prácticas más provechosas desde el punto de vista educativo:

la participación de los níños V niñas, concretada en las asambleas de clase, en las que se aprendía a expresarse, a escuchar y valorar las intervenciones de los otros V sus opiniones, a responsabilizarse de tareas del aula, a apor-tar ideas, hacer propuestas V tomar decisiones, V también a dar cuenta de los compromisos adquiridos. la organización del aula como soporte de la educacíón en valores como la cooperación, la responsabilidad, la autonomía y el trabajo en equipo. El conocimiento del medio, la escuela abierta al entorno como lugar próxi-mo a la realidad física y social sobre la que investigar V en la que influir. las salidas para estudiar el barrio, la ciudad o el paisaje madrileño eran expe-riencias inolvidables. El lenguaje como forma de expresión de las propias ideas, sentimientos y emociones, y de comprensión de lo expresado por los otros, la lectura V la escritura como instrumentos de comunicación V especialmente de disfrute, además de como recurso para recoger y dar información, la matemática como instrumento para cuantificar la realidad, para com-prender la información y resolver problemas de la vida cotidiana, y para de-sarrollar el razonamiento lógico, El conocimiento y la práctica de los lenguajes musical, plástico, dramático y corporal para dar cabida a la expresión artística. Siempre recordaré las cia-ses de teatro de un buen maestro. Conseguía que nuestros alumnos escri-bieran, representaran, hiciesen 105 decorados y dirigieran sus propias obras de teatro.

Con este bagaje quise volver a la escuela pública, a una escuela como la que había tenido al comienzo y de la que salí para mejorar mi práctica educativa. Ahora que creía haber avanzado bastante y me sentía más segura, quería ir a una escuela rural. Sin embargo, mi situación familiar no me lo permitía, en los diez años que es-tuve en el colegio lourdes me había casado y tenía dos hijos. Pedí una escuela en un pueblo próximo a Madrid. por tanto, po!'!) rural. Pero de nuevo caí en la tentación de

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continuar experimentando. Conocí la existencia de otro centro innovador: el colegio Príncipe de Asturias, perteneciente entonces a una fundación de la Universidad Au-tónoma y ahora colegio público desde el año 1982. Me presenté a unas pruebas de selección y comencé a trabajar en el curso 1980-1981. Pude mantener y compartir con mis compañeros las ideas y prácticas que ya había experimentado y ahora, más dificil todavía, trabajábamos sin libros de texto. iQué maravilla! Podía organizar el aula y, además, los aprendizajes siguiendo una metodología activa -¿activista?-, con un trabajo por proyectos de investigación. Aprendí mucho sobre planes de trabajo, como forma de organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje; sobre evalua-ción y autoevaluación; y sobre el trabajo en equipo del profesorado, imprescindible en este caso para dar coherencia a los aprendizajes de los distintos momentos y cur-sos por los que pasa cada alumno y. especialmente, para compartir un trabajo de pro-gramación de actividades y recursos que requiere un esfuerzo enorme cuando se trabaja sin libros de texto. También profundizamos en la forma de programar y rea-lizar las salidas del aula para conocer el entorno. las acampadas de varios días en la sierra, fueron experiencias inolvidables para alumnos y maestros.

De nuevo, lo más interesante, aunque no siempre fácil, resultó el trabajo de un equipo de maestros que reflexionábamos sobre la práctica, evaluábamos nuestra forma de enseñar tanto como lo que aprendían nuestros alumnos y tomábamos de-cisiones consensuadas para continuar. También allí se daban los ingredientes «mági-co-pedagógicos» que me hacían disfrutar de mi profesión docente, a saber: buenos maestros -algunos de ellos buenos amigos-, un alumnado participativo y motivado para aprender, proyectos de investigación, la naturaleza como espacio de aprendiza-je y disfrute, y formación pedagógica en equipo.

A veces me pregunto quiénes son buenos maestros, qué tienen en común esos que yo llamo así. Creo que son aquellos que derrochan pasión por algún campo del saber, ya sea el lenguaje, la naturaleza, la historia, la matemática, la creación artísti-ca, etc., los que sienten la pasión de enseñar lo que saben, respetan y quieren a aque-llos a los que enseñan. Como dice una maestra y amiga mía, «son pozos de ciencia y tienen un buen cubo para sacarla •.

Con esta experiencia, en el año 1984, salí de la escuela para formar parte como asesora del primer equipo educativo de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Entonces no se habían transferido las competencias transferidas de Edu-cación, pero era muy competente ofreciendo formación y diversos servicios a la es-cuela pública madrileña. Allí colaboré con otras personas procedentes del campo educativo, ambiental o sanitario para poner en marcha programas educativos de apoyo a la escuela. Me responsabilicé del Programa de Educación Ambiental, que to-davía hoy está en funcionamiento. Mi experiencia en actividades educativas en al-bergues, campamentos, sendas y descubrimiento de la naturaleza como medio de aprendizaje, desarrollo emocional y de sentimientos positivos hacia su conservación, mejora y disfrute, se puso al servicio de aquel programa. Con el resto del equipo -aquí también se trabajaba en equipo- se pusieron en marcha, además del Progra-ma de Educación Ambíental, otros de salud, participación ... Trabajamos los valores que se necesitaban en la escuela y que no estaban en los programas cerrados de en-tonces. Más tarde quedarían recogidos en los temas transversales, así como en la in-

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troducción de las actitudes como contenidos del currículo. Me gusta pensar que yo tuve algo que ver en esas decisiones.

Después de tres años de trabajo en la Consejería, me llamaron para participar en el equipo de trabajo que se iba a formar en el Ministerio de Educación. Este equi-po elaboró primero el Diseño Curricular Base, programó el debate de esta propuesta y luego, recogiendo las aportaciones del debate y las conclusiones de los programas experimentales del ciclo superior de la educación general básica y de las enseñan-zas medias, junto con la aplicación de nuevas teorías del aprendizaje, como el cons-tructivismo, desarrolló el currículo de la educación infantil, primaria y secundaria. Elaboró las conocidas Cajas Rojas -por cierto, un esfuerzo de elaboración de docu-mentos y difusión a todos los centros de enseñanza para la formación del profesorado único en la historia del Ministerio de Educación-. -

En esta etapa aprendí a reflexionar sobre la práctica, a debatir con otros la apli-cación a la realidad educativa de las teorías del aprendizaje que se aportaban desde el campo de la psicología y la pedagogía. Conocí las bases psicopedagógicas del cons-tructivismo y me di cuenta de que algunas de las prácticas educativas que se reali-zaban en los proyectos de las escuelas en las que había trabajado tenían que ver con aquellos principios. Reconocí el valor del aprendizaje significativo, de partir de lo mucho que saben los niños y ofrecerles los recursos para que sigan aprendiendo; el valor de los procedimientos como forma de enseñar a «aprender a aprender». Apren-día a tener en cuenta la «zona de desarrollo próximoll en el momento de elaborar las propuestas de trabajo. En definitiva, me ayudaba -y creia que también ayudaría a otros maestros- a formalizar V teorizar las observaciones que había realizado en la escuela sobre la forma de aprender de los niños V niñas.

Aprendí mucho más. Fue una época muy intensa de trabajo, debate, intercam-bio, contacto con otros profesionales de la educación, (psicólogos, sociólogos, edu-cadores especiales, orientadores, pedagogos), además de los compañeros docentes de educación infantil, primaria y secundaria. Otra actividad intensa en este tiempo fue la difusión de la propuesta curricular entre el profesorado. Pude conocer a muchos maestros y maestras con interés por renovar su práctica educativa, aunque también constaté que el lenguaje y el contenido de la reforma eran demasiado novedosos y _formales., que se necesitaba un esfuerzo de adaptación y una formación más pro-funda de la que se hacía en aquellas breves jornadas.

Cuando comenzó la implantación de la Reforma Educativa en el año 1991-1992, pensé que aquello que a mi me parecía tan interesante desde fuera de la es-cuela, y que me había enriquecido tanto, era un reto que debía llevar a la práctica. Sentía que se lo debía. Tenia que comprobar en la práctica las ventajas de un currí-culo abierto, de la elaboración de un proyecto educativo y curricular propio de una escuela y adaptado a un grupo de niños concretos. Así que volví. Concursé para ir a una escuela normal, no especialmente innovadora como aquellas en las que había trabajado antes.

Volví a un colegio público de un pueblo situado al noroeste de Madrid. Un pue-blo serrano que por razones no profesionales, sino por mi afición a caminar por la montaña, me resultaba cercano. Cogía el tren cada día para ir y volver, esto me per-mitía leer bastante y caminar un rato antes de entrar en la escuela; de alguna ma-

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nera me servía de preparación intelectual y física para recibir a los niños en plena forma. Trabajé en todos los ciclos de primaria. La experiencia nueva para mi de tra-bajar con el primer ciclo fue muy rica, aunque dificiL La presión que suponen las ex-pectativas sobre el aprendizaje de la lectoescritura hace que, a veces, se olviden otras áreas importantes como conocimiento del medio o la expresión artistica, tan necesa-rias para el desarrollo de los niños y de su propia motivación para leer y escribir. Des-pués, continué en los ciclos siguientes. la experiencia con el alumnado fue siempre positiva, los pequeños me obligaron a hacer un esfuerzo de adaptación importante y, sobre todo, me enseñaron que tenía que sonreír y mostrar más mi cariño hacia ellos, a ser más expresiva en sentimientos y emociones.

Fue más dificil el trabajo en equipo con los compañeros. Poco a poco, con los que compartía curso y ciclo realizaba algunas propuestas para hacer en clase aparte de los libros de texto. Era complejo llevar a cabo el Proyecto Curricular, así que de mo-mento a lo máximo que se llegaba era a ponerse de acuerdo en cuál de los que había editados nos convencía más a todos. De esta forma, se ganaba algo en coherencia, eligiendo un proyecto al que se le suponía esta característica en su elaboración por los expertos de la editorial. Algo es algo, antes cada uno elegía los libros que más le gustaban sin ponerse de acuerdo con nadie. Después de tres años, la directora me propuso que fuera jefa de estudios. Lo acepté, aunque nunca dejé la tutoría de un grupo de alumnos, porque creí que esa función me permitirla poner en práctica algunas actividades con el conjunto del profesorado para ir ganando en coherencia y coordinación. Trabajé a gusto con el equipo directivo, éramos muy diferentes pero nos complementábamos bien. Sin embargo, el cargo de jefe de estudios tiene un componente de fuerte desgaste. En mi caso, un desgaste sólo compensado por la tu-toría de los alumnos, pero me exigía demasiado esfuerzo y, después de cuatro años, lo dejé.

Me llegó de nuevo una propuesta para ir a uri. colegio público que había co-menzado a desarrollar un proyecto educativo basado en la puesta en práctica, con todas sus consecuencias, de la Reforma Educativa. Fui a visitarlo y acepté una comi-sión de servicios para integrarme en este equipo docente. Al curso siguiente, después de conocer mejor el proyecto, pedí este centro en el concurso y en él continúo. Está situado en La Navata, en la estación de tren de La Navata-6alapagar, al pie de la Sie-rra del 6uadarrama.

En este colegio he encontrado un proyecto en el que están presentes algunas de las ideas que han orientado mi práctica educativa: la participación, la comunica-ción, el medio ambiente y la atención a la diversidad. Todas ellas tienen su concreción en la organización de las aulas, de los espacios y los tiempos y en la propia organi-zación y desarrollo del currículo que, de nuevo en este colegio como en el Príncipe de Asturias, no pasa por los libros de texto, sino por la elaboración de proyectos de investigación, propuestas variadas sobre la lectura y escritura de textos y promo-ción de la creatividad en todos los lenguajes posibles. Aquí el trabajo en equipo es un hecho. la mayoría del profesorado estable del centro comparte las ideas básicas del proyecto, aunque no todos con el mismo grado de convencimiento en su bondad. Eso sí, la gran mayoría dedica mucho tiempo y esfuerzo en la elaboración de mate-riales curriculares y en la creación de las condi,:ones idóneas para que el alumnadQ

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aprenda y, sobre todo, para que disfrute haciéndolo. Otro elemento importante del proyecto es la participación de todos y cada uno de Jos componentes de la comuni-dad educativa. Ello permite, además del sentido de pertenencia y responsabilidad en la marcha del colegio que cada persona tiene, disponer de cauces para resolver los problemas mediante el diálogo y la propuesta de soluciones, tanto en los conflictos entre iguales, como en los que pueden producirse entre las familias y el profesorado.

Tengo la suerte de estar llegando al final de mi vida profesional -hace cuaren-ta y un años desde aquellos novatos y entusiastas dieciocho del comienzo- con una gratificante experiencia y un entusiasmo más comedido, aunque igualmente intenso. Releyendo estas notas, observo que mi memoria ha evocado lo mejor y ha sumido en la sombra las experiencias menos positivas. No he recogido, por ejemplo, aquellas si-tuaciones en las que los claustros tienden a polarizarse. a formar grupos y a poner a las personas en una incómoda y poco constructiva situación, pidiendo a cada uno que se posicione y elija -generalmente esto significa «estás conmigo o contra No importa lo que se esté debatiendo, los argumentos o la racionalidad de las propues-tas, sino quién lo dice y por tanto con quién estás. Siempre me he sentido incómoda en estas situaciones y, con algunas otras personas que sentían como yo, me he que- -dado len mediolt. En ocasiones me ha costado el enfriamiento afectivo de algunos maestros amigos, cuando no la pérdida de una amistad.

Otra situación dificil para mí -y creo que para otros compañeros- ha sido la de «suceder. a un buen maestro muy querido por los niños. Al principio el grupo no te admite y reclama que hagas todo como su querido maestro. En aquella ocasión me acerqué a él y aprendl qué era lo que le hacía admirable para sus alumnos y mios des-pués. Su actitud tenía mucho que ver con un acercamiento afectivo, una pasión por lo que enseñaba y una valoración positiva de las posibilidades de aprendizaje de cada uno de los alumnos, y lo hacía de manera firme a la vez que lúdica y cercana. Nunca pude superarle en el corazón de aquellos alumnos, pero me hice un hueco suficien-te para que me admitieran y quisieraA aprender también conmigo. Además, conoci a un buen maestro y gané un amigo.

Siempre me ha resultado dificil no tener un grupo con quién compartir el día a día para comentar las dificultades surgidas en el aula con un trabajo, con un alum-no o lo bien que ha resultado talo cual experiencia. Ha sido muy satisfactorio cuan-do lo he tenido.

En este momento y de cara al futuro de la educación, observo algunos cambios sociales y tecnológicos sobre los que debemos reflexionar en el ámbito escolar para dar una respuesta educativa consistente. Por ejemplo. la incorporación del alumnado inmigrante, los cambios en las relaciones familiares, los modos de vida individualis-tas, la dificultad de conciliar la vida laboral V familiar, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el consumo como actividad compulsiva, hechos que, aunque no todos con la misma importancia y fuerza, irrumpen en la escuela de la mano de nuestros alumnos V nos interrogan una vez más sobre el sentido de nuestra profesión de maestros en el siglo XXI.

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Una larga vida docente Bárbara Ruiz Ouintero Maestra jubilada. Huelva

Naci en un lugar del Andévalo onubense (Huelva) llamado Santa Bárbara de Casa. Creo que he sido maestra desde que naci, pues cuando tenía escasamente tres años -según me contaba mi madre- yo ya pedía que me llevara a la escuela de aquel pueblo porque quería ser maestra. Cogía una sillita pequeña, me iba a la puerta del cale y allí me sentaba. la maestra -creo que le daba pena- me abría la puerta y me dejaba entrar en clase. De esta forma empezaron mis primeras andaduras por los colegios.

Estudié la carrera de Magisterio por el Plan 57, ya algo anticuado pero no por ello inferior en calidad a los actuales. Estoy contenta y satisfecha con mi formación; además, no he dejado de formarme con todo tipo de cursos relacionados. lógica-mente, con la enseñanza.

Una vez terminada mi carrera, comencé a estudiar para las oposiciones pero al mismo tiempo solicité una interinidad, pues en mi casa hacia falta el dinero. iCuál fue mi sorpresa cuando me enviaron a un pueblo lejano de la provincia de Huelva, mejor dicho a una aldea de Riotinto llamada la Nava!, por lo que, ¡encima!, mi madre tenía que poner el dinero que me faltaba, pues el sueldo era in fimo. De ahí la frase popular de: .Pasas más hambre que un maestro de escuela •.

Mi experiencia profesional fue maravillosa. Yo estaba contentísima; ya era -ma-estral. Ya tenía a mis alumnos y alumnas para educarlos, para formarlos, para meter-me en su interior y conseguir, siempre que pudiera, realizar el sueño de toda mi vida.

la aldea era pequeñita V Va desempeñaba mi función de maestra prácticamen-te todo el día. En el horario escolar, con los niños V niñas; y más tarde, con los adul-tos: padres. madres, familiares, etc. Con ellos organizamos un coro, teatros. excursiones, celebraciones, etc. les rellenaba los documentos oficiales que necesita-ban. Algunas personas mayores querían «aprender a leer y escribi,. -tal y como ellos lo lIamaban- y yo les enseñé.

Hay que reconocer que era un pueblo minero con muchas ansias de superación V todo lo que decia la maestra .iba a misal.

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