La innovación educativa en América Latinaww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/cap2-1.pdflos planificadores, que la consideran como un programa de cambio planificado y sistemático

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LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA

La innovación educativaen América Latina

ANTECEDENTES DE LA INNOVACIÓN EN LA REGIÓN

El término de innovación es ampliamente utilizado en el ámbitoeducativo de la región, pero no siempre que se habla de innovaciónse está haciendo referencia a lo mismo. La conceptualización de lainnovación ha ido variando a lo largo del tiempo, en función dediversos factores (políticos, sociales, culturales y epistemológicos), yde la concepción y posicionamiento ante el sentido y la finalidad dela educación misma. La categoría innovación llega al ámbito educativoen la década de los sesenta desde las ciencias de la administración,asociándose a modernización. Desde entonces, innovación ymodernización han quedado vinculadas, como si la innovación fuerainherente a la modernidad y como si la innovación garantizara losprocesos de modernización.

El interés por la innovación surge en el sistema educativo a través delos planificadores, que la consideran como un programa de cambioplanificado y sistemático. En la década del 60 la innovación educativase concibe como un proceso externo, definido por los expertos.Durante estos años se iniciaron una serie de reformas educativasglobales definidas por los técnicos de los Ministerios de Educación,caracterizándose la innovación como un proceso externo a las escuelasque no llegó a transformar la cultura de las mismas. Como señalaAGUERRONDO (1992), la experiencia muestra que la lógica de lostécnicos no siempre coincide con las necesidades y problemas quehan de enfrentar los profesores en las aulas. Autores clásicos comoHUBERMAN y HAVELOCK (1980) ya hacen presente que las innovaciones

CAPÍTULO II

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ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA

más eficientes son aquéllas de carácter local, que emanan de la base,se desarrollan con la participación de los propios usuarios y respetanlas manifestaciones de cada cultura.

En las décadas de los 70 y 80 se produce un fuerte movimientoinnovador en la región, en el que tienen un amplio protagonismo lospropios docentes. Se produce un gran desarrollo de experienciasinnovadoras en la educación formal, no formal y comunitaria. Muchasde ellas fueron experiencias contestatarias al sistema establecido, y sedesarrollaron fuera de la legitimidad de dicho sistema. La mayoría delas experiencias se nutrieron de diferentes corrientes pedagógicasque denunciaban desde la práctica, una educación academicista queno promovía el pensamiento crítico, ni la autonomía y noproporcionaba herramientas para transformar la realidad.

Progresivamente innovación educativa se ha ido asociando más concalidad y competitividad internacional (CEPAL/UNESCO, 1992;AGUERRONDO, 1992; CASASSUS y FILP, 1992). PARRA y otros (1997) expresanque la innovación desde una perspectiva social significa asumir eldesafío de la modernización escolar, la necesidad de formarciudadanos productivos y competitivos para un mundo enpermanente cambio. La década de los 90 se caracteriza por procesosde reforma o transformación global de los sistemas educativos de laregión que persiguen mejorar la equidad y la calidad de la educación,y la eficacia y eficiencia del sistema educativo. Las reformas de los 90,a diferencia de las realizadas en los 60, implican una mayorparticipación de los actores por dos razones: en primer lugar, muchasde ellas han realizado procesos de consulta para debatir y legitimarlas propuestas que han involucrado no sólo a los docentes sino a otrossectores de la sociedad civil. En segundo lugar, un eje central de todaslas reformas en marcha es la descentralización y la mayor autonomíade los centros en la toma de decisiones. Este nivel de participación enel que la Administración Educativa establece unos lineamientosmínimos, dejando un margen de apertura para que las instanciasintermedias y las escuelas tomen decisiones específicas de acuerdocon sus necesidades, es el que INÉS AGUERRONDO (1992) denominaparticipación diferencial según contextos institucionales.

Según TEDESCO (1997), actualmente existen dos factores para justificarla necesidad de adoptar una política renovada de innovaciones

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educativas: el rol del conocimiento en los procesos productivos y lavelocidad del cambio en la producción de conocimientos; y el impactode la globalización sobre la cultura y el desempeño ciudadano. Eneste contexto, una política de innovaciones adecuada no consiste enpromover un mayor dinamismo educativo en general, sino endemocratizar la capacidad de innovar y en promover determinadostipos de innovaciones, dirigidas a resolver problemas mássignificativos relacionados con la transformación educativa conequidad.

ALGUNOS PROBLEMAS EN TORNOA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

El objetivo de este apartado es analizar los problemas más importantesen relación con la innovación educativa en la región, que han sidoidentificados a través de la revisión documental y del análisis de losprogramas innovadores considerados en este estudio.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Un primer problema detectado tiene que ver con el concepto mismode innovación y con la falta de un marco teórico suficientementedesarrollado y compartido que permita identificar qué es o noinnovador, y que proporcione un marco de referencia para el desarrollode innovaciones en la región.

En relación con el término mismo se encuentran diferentesdenominaciones; algunos autores utilizan simplemente el deinnovación, mientras que otros emplean términos como innovacioneseducacionales, innovaciones en educación, innovaciones educativaso innovaciones con efecto educativo, siendo el más utilizado el deinnovación educativa. La mayoría adopta un término concreto sinexplicitar porqué adopta ese y no otro, y a veces un determinadoautor utiliza en el mismo texto términos distintos sin establecerdiferencias entre ellos. Tan sólo uno de los autores consultados,GABRIEL CASTILLO (1989), hace una diferenciación conceptual entreinnovaciones en educación e innovaciones educativas. Para él, en

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educación se pueden llevar a cabo cambios que afectan tansubstantivamente a un sistema (legislación, currículum, estructura,etc.) que pueden ser considerados innovaciones, sin embargo notodas son educativas, porque no todas sirven al propósito de laeducación: avanzar hacia el ser, hacia la vocación humana. Enconsecuencia, para que una innovación sea educativa debe involucrarnecesariamente cambios en las personas.

En el Tesauro de la UNESCO-OIE aparecen tres descriptores: innovación;innovación educacional o educativa; e innovación pedagógica oinstruccional. El término innovación es el más general y se aplica aaspectos políticos y administrativos. Innovación educacional oeducativa hace referencia a cambios en objetivos, contenidos ométodos, iniciados generalmente a partir de una situaciónexperimental, mientras que el de innovación pedagógica alude a losmétodos de enseñanza.

Se observa asimismo que, en la práctica, se trata de un conceptosobredimensionado, de tal forma que muchas veces se denominacomo innovación a cualquier cambio o aspecto novedoso. Suelenconsiderarse como innovaciones todos los intentos de romper con latradición o la rutina. En este sentido, es importante diferenciarinnovación de cambio, ajuste o mejora, e innovación de reforma, yaque no todo cambio o reforma es necesariamente una innovación. Sinembargo, esta diferenciación no es una tarea fácil, ya que estos tresconceptos están, por otro lado, estrechamente relacionados entre sí:las reformas necesitan innovaciones y las innovaciones requierencambios cualitativos que transformen el sistema.

La diferencia entre reforma e innovación no siempre es clara; algunosautores, como INÉS AGUERRONDO (1992), PARRA y otros (1997), consideranque se trata de una innovación generalizada o transformación globalde las estructuras básicas del sistema. INÉS AGUERRONDO diferenciaentre innovaciones macro y micro y establece una estrecha relaciónentre ambas. Las primeras implican una transformación global oreformas estructurales de los sistemas educativos, mientras que lassegundas implican cambios parciales o acontecimientos específicos.Para esta autora, los procesos macro definen el acontecer histórico yel cambio de la educación en una sociedad determinada, y losprocesos micro son los múltiples intentos generales o particulares

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que se consideran como experiencias de innovación. Las característicasde estos acontecimientos concretos de innovación se modifican yredefinen como consecuencia de las implicaciones históricas, pero asu vez son las innovaciones concretas las que dotan de movimientoa la espiral de la historia. PARRA y otros (1997) consideran las reformaseducativas como intentos de innovación generalizada del sistemaque afectan a las grandes políticas, los criterios de inversión, losconceptos de calidad y las estrategias de administración.

Otros autores como RODOLFO MANUEL VEGA (1994), diferencian ambosconceptos, aunque establecen una relación entre ellos. Este autorseñala que las reformas requieren de las innovaciones para que seproduzca una transformación real en el sistema: “Las reformaseducativas en marcha, introducen elementos que aspiran a modificary mejorar el sistema educativo, pero no necesariamente estas reformasimplican una transformación del sistema, por lo que las innovacionespueden ser un medio fundamental para transformar realmente elsistema”.

TEDESCO (1997) señala que, en general, existe una tendencia“responsiva” de las innovaciones, siendo bastante usual que, a partirde una determinada política educativa, las escuelas elaboren suspropuestas innovadoras. Esta situación conlleva que las innovacionesno se anticipen ni abran caminos a la política educativa.

Una posible explicación de estas dificultades conceptuales es que nosencontramos ante un concepto que tiene un enorme grado derelatividad por diferentes razones. En primer lugar, la innovación noes aséptica ni neutra, ya que está condicionada por posicionamientospolíticos, sociales, culturales y epistemológicos, de tal forma que loque es innovador para una persona o grupo no lo es para otros. Lapercepción de lo que es o no innovador depende de la perspectiva yde las representaciones o concepciones de los distintos sujetosinvolucrados respecto de la educación, la escuela, la enseñanza, elaprendizaje, el sujeto que se quiere formar, la sociedad, la cultura, etc.En segundo lugar, las innovaciones no son “ahistóricas” sino que sedefinen en función del contexto y del tiempo, de tal forma que lo queen un contexto puede ser innovador, no lo es en otro, y lo que en unmomento fue innovador en un determinado contexto puede dejar deserlo al convertirse en rutina. Toda innovación se realiza en reacción

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a una situación determinada que se quiere transformar, y lo nuevo sedefine en relación con lo anterior; lo que es innovación en un país oescuela es tradición en otra. Por último, la relatividad de la innovaciónse expresa en el hecho de que depende de la sociedad, cuyas demandasintenta satisfacer y, al mismo tiempo, está condicionada por elsistema educativo y social en el que está inscrita.

IDENTIFICACIÓN, RECOLECCIÓN Y SELECCIÓN DE LAS INNOVACIONES

Un segundo problema tiene que ver con los criterios y procedimientosque se utilizan para identificar, recolectar y seleccionar innovaciones. Engeneral, las instituciones u organismos que recaban información acercade las innovaciones no explicitan los criterios por los que considerandichas experiencias como tales, dando la sensación de que se seleccionanaquellas que son consideradas innovadoras por quienes informan o lasejecutan. En algunas bases de datos, bajo el descriptor de innovacioneseducativas o educacionales, hay un buen número de experiencias que alanalizarlas con mayor detenimiento no son innovaciones, sino simplesmejoras del sistema e incluso de planteamientos muy tradicionales yconservadores. Una hipótesis explicativa de este hecho es, como ya se haseñalado, que el concepto se utiliza de manera muy amplia e imprecisa,y a veces cualquier aspecto novedoso o mejora en un determinadocontexto se considera una innovación.

El procedimiento más utilizado por las instituciones que recolectaninnovaciones son formularios y cuestionarios que se envían adiferentes organismos o instituciones que coordinan o ejecutaninnovaciones. También se utilizan, aunque en menor medida, fuentesescritas como libros, revistas, o folletos.

El Convenio Andrés Bello (CAB), elaboró en 1995 una Guía metodológicapara selección de innovaciones en los países que forman parte delConvenio. Esta guía se envía a los Ministerios de Educación, a travésde las Secretarías Nacionales de las oficinas de CooperaciónInternacional, quienes la envían a su vez a las diferentes regiones odepartamentos de cada país. En el CAB existe un comité técnico queselecciona aquellas experiencias que posteriormente formarán partede los encuentros anuales de innovadores e investigadores eneducación que se vienen realizando desde 1995.

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La Oficina Internacional de la UNESCO (OEI), está desarrollando unaintensa labor de ámbito internacional en la identificación y recolecciónde innovaciones. En 1993 se creó INNODATA con el fin de identificar ysupervisar nuevas experiencias y enfoques pedagógicos y promoverintercambios de información sobre innovaciones pedagógicas.INNODATA utiliza diferentes procedimientos para la identificación yrecolección de experiencias: los informes nacionales presentados porlos Estados Miembros desde 1992 a la Conferencia Internacional deEducación; un formulario muy completo que se envía a los Ministeriosde Educación y a instituciones o personas que trabajan en el campode la educación y de la información; y revistas y boletines deinformación pedagógica. No existen unos criterios previamenteestablecidos para seleccionar las innovaciones, registrando aquellasque son enviadas por los propios países.

Diferentes países dentro de la región también cuentan con mecanismospara la identificación, recolección y selección de innovaciones, con elpropósito de rescatar la historia de las innovaciones que se desarrollanen las escuelas y extender aquellas que han sido exitosas. El Ministeriode Educación de Colombia se ha preocupado de forma especial porpromover y recolectar experiencias innovadoras, creando unmecanismo para registrar oficialmente las innovaciones. El Ministeriocuenta desde 1995 con un proyecto denominado “Sondeo nacional deexperiencias significativas. Cualificación y fortalecimiento deproyectos educativos institucionales”, en el que están involucradoslos 33 departamentos de Colombia y 135 municipios. A través de esteproyecto se identifican y rescatan prácticas pedagógicas de los docentesaún no conocidas, con el fin de organizar un banco de experiencias deámbito municipal, regional y nacional que permita difundir nuevasformas de trabajo escolar creativo. Se pretende asimismo crear redesde experiencias significativas en diferentes temáticas como curriculum,educación ambiental, o producción de materiales, entre otras. Almomento actual se cuenta con un banco de 188 experienciassignificativas, de las cuales seis se han recuperado en mayorprofundidad.

Para la identificación de experiencias se cuenta con una guía que hade ser contestada por representantes de la institución escolar;directores, docentes, estudiantes y padres. Esta guía sirve comoinstrumento de reflexión para analizar las fortalezas y debilidades

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institucionales. La Secretaría de Educación Departamental del Valledel Cauca, Colombia, cuenta con un formulario para la identificacióny registro de experiencias innovadoras que es difundido a las diferentesescuelas de su jurisdicción.

En Chile, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación eInvestigación Pedagógica (CPEIP) ejecutó entre 1990-95 un programanacional de fomento al desarrollo de innovaciones educativas queinvolucró a las 13 regiones del país y 86 comunas. A través de esteprograma se apoyaba con recursos financieros y asistencia técnica eldesarrollo de proyectos innovadores en aquellas escuelas quepretendían modificar, de manera planificada y sistemática, susprocesos pedagógicos y administrativos, contribuyendo a elevar laefectividad de las escuelas. Postularon un total de 500 proyectos, delos cuales se apoyaron 110. Se cuenta con una base de datos de estosproyectos y con un catastro publicado que cuenta con informaciónresumida de 320 experiencias.

En Brasil, desde 1992 hasta 1994, se desarrolló el Proyecto CRIE(Centro de Referencia sobre Innovaciones y Experiencias Edu-cacionales), con el propósito de proporcionar información para latoma de decisiones a todos los responsables del sistema educativo,especialmente a aquellos situados en las propias escuelas, y queestuviesen enfrentándose a los desafíos de cambiar para alcanzarmejores resultados para sus alumnos y su entorno social. A través deeste proyecto se pretendía preservar la memoria de iniciativasinnovadoras y diseminar los beneficios de la experiencia adquiridapara ampliar el repertorio de alternativas plausibles de reproducciónen escalas más amplias, y, por tanto, con impactos más significativossobre el conjunto del sistema. El proyecto tuvo tres fases: a)relevamiento de experimentos de nuevas prácticas o de innovacionespropiamente dichas; b) realización de ciertos análisis orientados adilucidar los patrones de acción educativa en algunos casos exitosos;c) investigación de los insights más destacados por medio de estudioscomparativos, centrados en captar en vivo las peculiaridades de cadacaso.

Se constituyó un banco de experiencias, planteándose como siguientedesafío desarrollar un marco conceptual y técnicamente consistenteque permitiera identificar cuándo se estaba ante una innovación. Se

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estableció el método y las reglas para el tratamiento analítico de loscasos y se elaboró un guía que pudiese asegurar, con posterioridad,los estudios comparados y la elaboración del perfil de las diferentesclases de innovaciones. Esta guía constaba de tres partes: a) revisiónde literatura sobre los conceptos de innovación educacional y sobrelos resultados de estudios sobre efectividad y calidad educativa; b)revisión sobre los métodos y técnicas de estudios de caso y evaluacionesde innovaciones educativas; c) recomendaciones a seguir en laproyección y ejecución de los estudios a realizarse, siguiendo laslíneas de análisis sugeridas por FULLAN y LEVIN. Se consideró que lasinnovaciones debían contemplar tres dimensiones principales: el usode materiales y tecnología; la aplicación de nuevos abordajes deenseñanza; y la alteración de creencias. Se estableció una serie dedimensiones de análisis y una serie de fases a analizar en el proceso.Las categorías de dimensión y fase debían ser analizadas de formamatricial (dimensión x fase), para fundamentar la interpretación yevaluación de la innovación de acuerdo con los siguientes criterios:complejidad, eficacia, sedimentación, éxito, consistencia interna, ydificultades encontradas.

REGISTRO Y DIFUSIÓN DE LAS INNOVACIONES

Un tercer problema encontrado es el relacionado con la forma deregistro de las innovaciones y su difusión. Este tema está estrechamenterelacionado con el anterior, ya que el formato para registrarinformación acerca de innovaciones suele contemplar, en gran medida,los mismos componentes que el formulario que se emplea pararecolectar información sobre las experiencias. El registro de lasinnovaciones se realiza a través de dos medios distintos: fichas-resumen o abstract, disponibles en catastros y bases de datos; ydocumentos o publicaciones que relatan de forma extensa el curso yla historia de la innovación.

No existe en la región una base de datos específica sobre innovación.La única base de datos encontrada sobre este tema es INNODATA, quecomo ya se comentó es de ámbito internacional. Esta base cuenta conun registro bastante completo y adecuado para reflejar informaciónsobre proyectos y experiencias de innovación. El objetivo principaldel banco de datos es describir las innovaciones educativas en las

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principales áreas de interés de la OIE: contenidos, métodos deenseñanza; y formación de docentes. Las innovaciones enadministración y planeamiento de la educación también pueden serincluidas en INNODATA, siempre y cuando respondan a las tresprincipales áreas de interés mencionadas. Entre las innovacionesincorporadas al banco de datos se encuentran las referidas a laeducación intercultural y a la educación para la comprensión inter-nacional, la paz y los derechos humanos. El banco de datos seactualiza constantemente, contando en 1997 con 500 registros deinnovaciones, de las cuales 88 pertenecen a la Región de AméricaLatina y el Caribe.

El registro de las innovaciones en INNODATA se presenta bajo lossiguientes apartados:

• Datos de identificación: campo (s) de innovación, palabras clave,población meta.

• Descripción: antecedentes, objetivos, descripción, informaciónsobre la población-meta.

• Evaluación: impacto, evaluación, factores de riesgo.

• Información administrativa: país(es) que cooperan, organismo(s)responsable(s), persona responsable/dirección, organismo(s) quecooperan, duración, financiamiento, personal empleado, planes agran escala, apoyo gubernamental, publicidad/promoción,reproducido de, reproducido en, fuente de datos.

• Bibliografía: bibliografía, publicaciones del proyecto.

En la base de datos de REDUC se registran investigaciones sobreinnovaciones, experiencias o proyectos concretos de innovación ypublicaciones sobre el tema. Sin embargo, la forma de registro de estabase de datos no es muy adecuada para reflejar proyectos o expe-riencias de innovación, ya que no contempla componentes impor-tantes como datos de identificación (organismo ejecutor, finan-ciamiento, cobertura, beneficiarios, área de la innovación), procesode la innovación, o impactos, entre otros.

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En Chile, el CPEIP, a través de su programa de Innovación y DesarrolloCurricular, elaboró un catastro con un número significativo deproyectos y experiencias innovadoras que, en su mayoría, fuerongestados en el contexto de programas ministeriales (Programa deFomento al Desarrollo de Innovaciones Educativas; ProyectoIniciación a la Vida del Trabajo y Creatividad; Programa MECE-EGB/PME, etc.). Este catastro sirve de base para analizar la situación de lainnovación educativa en ese país y para mostrar los aspectos másdistintivos de cada una de las experiencias. Contempla 320 proyectosy experiencias de todas las regiones del país consideradas relevantesy exitosas y, por tanto, susceptibles de ser replicadas en unidadeseducativas de contextos o características semejantes. Las fichas técnicasde cada experiencia recogen lo más fielmente posible la informaciónoriginal aportada. La ficha de registro contempla los siguientesapartados: título, duración del proyecto (inicio y finalización),localización (institución, localidad, comuna, provincia), característicasdel enclave de la unidad educativa, fundamentos de la experiencia,objetivos generales de la experiencia, población beneficiada (alumnos,grados o niveles, docentes, otros elementos de la unidad educativa,padres y apoderados, comunidad), características de la experiencia,fuentes de financiamiento, monto asignado y descripción del gasto oinversión, logros de la experiencia, impacto de la experiencia (logrosno esperados).

La difusión de las innovaciones es otro de los problemas a resolver.Muchas experiencias innovadoras no tienen una difusión más alládel contexto en el que se desarrollan, especialmente cuando se tratade innovaciones ejecutadas por docentes o escuelas aisladas. Sinembargo, como señala NÉSTOR BRAVO (1994), incluso las másconsolidadas, que cuentan con memoria institucional y resultados deevaluación, no se socializan, o enfrentan serias limitaciones para sudifusión e incorporación al círculo pedagógico de la comunidadeducativa.

Los medios más utilizados para la difusión son los documentosescritos, medios audiovisuales, las bases de datos y los seminarios oencuentros sobre innovaciones. Dentro de los documentos escritoscabe destacar la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas.Esta revista surge como una actividad regional del ProyectoMultinacional de Educación Básica de la OEA y está a cargo de la

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Dirección Nacional de Gestión de Programas y Proyectos delMinisterio de Cultura y Educación de la República Argentina. Serecopilan artículos de opinión, experiencias concretas de innovación,resúmenes analíticos y publicaciones y documentos sobre innovación.Esta revista propició en 1995 un Seminario-Taller Internacional deInnovaciones Educativas.

La Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (OEI) publicatrimestralmente el boletín Información e Innovación en Educación cuyadistribución es gratuita. La versión en español se realiza en UNESCO/Santiago, Oficina Regional de Educación para América Latina y elCaribe. El contenido de este boletín está disponible también enINTERNET.

El Área de Educación del Convenio Andrés Bello viene realizando unesfuerzo importante para difundir experiencias innovadoras a travésde encuentros de innovadores e investigadores, que tienen comofinalidad propiciar procesos de interacción e intercambio deexperiencias educativas, y establecer líneas de acción compartidas,potenciadas por redes y encuentros de comunicación sistemática.

La Oficina Regional de Educación de la UNESCO, Santiago, también seha preocupado por promover encuentros y seminarios sobreinnovación. En 1992 se organizó un seminario sobre innovación yadministración, y en 1992 y 1993 sobre sistematización de innovacionesen educación básica de adultos. Finalmente, cabe destacar lasinnovaciones que se presentan en el contexto de los seminarios-tallerregionales sobre planificación y gestión educativa, realizados desde1989 a 1997.

CONTINUIDAD Y CONSOLIDACIÓN DE LAS INNOVACIONES

Un cuarto problema detectado tiene que ver con la viabilidad de lasinnovaciones que tiene dos dimensiones distintas; una que afecta laexperiencia innovadora misma y otra relacionada con su extensión ygeneralización. Es posible constatar cómo muchas innovaciones sequedan en el camino y no llegan a tener un impacto en el sistema, ycómo en muchos lugares se llevan a cabo experiencias similares sinconocer ni aprovechar los aprendizajes resultantes derivados de

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ellas. TEDESCO (1997) señala una tensión del movimiento innovadorentre la homogeneidad (generalización, extensión y universalizaciónde la innovación) y la singularidad (cada innovación es un caso únicoe irrepetible). La continuidad de las innovaciones es un problematanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo.TEDESCO (1997) señala un estudio realizado en Estados Unidos, en elque se concluyó que casi todas las innovaciones pedagógicas fracasana largo plazo, incluso las que tienen un buen comienzo vuelven a lasprácticas de rutina a lo sumo en cinco años. Esto muestra, por otrolado, la tendencia contrapuesta que existe en las escuelas, en tantoque sistemas abiertos, entre el deseo de estabilidad y la búsqueda delcambio.

En el caso de la generalización de las innovaciones hay posturasdiferentes. Algunos autores, y muchos países, se sitúan en laperspectiva de generalizar y replicar innovaciones que han resultadoexitosas. Otros, sin embargo, consideran que la innovación es unproceso autogenerado, y por tanto no tiene sentido importar ogeneralizar innovaciones. De hecho ocurre que modelos o experienciasexitosas en ciertos ámbitos fracasan en otros, porque, como ya se haseñalado, detrás de toda innovación hay una determinada concepciónde educación, y una historia y contexto cultural que es preciso teneren cuenta. Es imposible replicar experiencias sin modificarlas porquecada contexto es único e irrepetible. Esto no implica, sin embargo, quesiempre haya que partir de cero; es importante conocer otrasexperiencias y aprovechar los aprendizajes que se deriven de ellas,pero la innovación es una construcción y una apropiación que ha deseguir su propio camino en función de cada historia y realidad. Lainnovación no es ahistórica y, por tanto, no se puede trasladar sin masde una realidad a otra. Como señala NÉSTOR BRAVO (1994) sería máspertinente generalizar la capacidad de innovar que la innovaciónmisma, o como anota GRACIELA MESSINA (1996) es preciso considerarla innovación como un proceso abierto a múltiples configuraciones,asociadas a contextos con culturas diversas.

El concepto de generalización proviene de un enfoque en el que sedesarrollan experiencias piloto, a modo de laboratorio, que permitenidentificar las “supuestas” condiciones y estrategias de éxito, con elfin de generalizarlas posteriormente a otros contextos. Este enfoqueha mostrado ser poco adecuado a la realidad educativa, no sólo por

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lo ya señalado, sino también porque estas experiencias suelen contarcon recursos y condiciones que la mayoría de las veces no se puedenreplicar de forma general. En consecuencia, sería más apropiadohablar de extensión de las innovaciones en el sentido que éstas seconsoliden y tengan un impacto en el sistema, y considerar la extensiónno como réplica, sino como un proceso que facilita las condicionespara que determinados proyectos o experiencias innovadoras puedaniluminar el camino de otras.

A través del análisis realizado se han podido identificar variassituaciones que explican la falta de continuidad y consolidación delas innovaciones:

• En el caso de aquellas que son promovidas desde instanciasexternas a las propias escuelas, no suelen crearse las condicionesmínimas, ni se planifican suficientemente las estrategias quepermitan a los docentes apropiarse de los cambios que se proponen,y capacitarles y apoyarles para que puedan llevarlos a cabo.Muchas veces no se respetan las estructuras existentes, ni se tienenen cuenta las necesidades reales e intereses de los docentes.HUBERMAN y HAVELOCK (1980) señalaban la necesidad de reflexionarsobre la realidad de los sistemas sociales existentes antes deintroducir los cambios.

• En el caso de las innovaciones que surgen desde los propiosdocentes o escuelas, estas suelen interrumpirse porque muchasveces no cuentan con condiciones adecuadas, tienen dificultadespara obtener recursos y no están debidamente legitimadas por elsistema.

• La realización de proyectos pilotos a modo de experienciasdemostrativas, una estrategia frecuentemente utilizada en eldesarrollo de innovaciones en la región, no suele dar resultadospositivos, por dos razones: suelen contar con unas condicionesque luego no pueden generalizarse a la totalidad del sistema; y porlo general no respetan las peculiaridades e historia de cada contexto.

• Las discontinuidades político-administrativas, la burocracia, lafalta de recursos materiales y humanos, y la situación y preparaciónde los propios docentes.

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• En el caso de las innovaciones financiadas por organismos externos,muchas suelen interrumpirse cuando finaliza dicha financiación.No disponen de estrategias planificadas para institucionalizar lasinnovaciones una vez que deja de existir la fuente de financiamiento.

• No se planifican adecuadamente las etapas necesarias parapromover cambios significativos ni se dan los tiempos necesarios.Se cumple demasiado rápido el ciclo desde que se identifica lanecesidad de los cambios hasta la puesta en práctica de lasdecisiones adoptadas. Los cambios profundos implican tiempo yhay que planificar pensando en el tiempo real disponible.

• Falta de procesos de asesoramiento, seguimiento y sistematizaciónque faciliten el adecuado desarrollo y continuidad de lasinnovaciones.

No obstante todo lo señalado, TEDESCO (1997) afirma que en situacionesdonde existen recursos materiales, escasa burocracia y mayor gradode profesionalismo de los docentes, también existe una tendencia alinmovilismo, lo que a su juicio debería estimular la adopción denuevos enfoques para avanzar hacia una representación social sobreel cambio educativo más cercana a la complejidad de las situacionesreales. Este autor establece una articulación entre estabilidad y cambioen función de dos variables fundamentales: las tradicionespedagógicas y el apoyo institucional. Por tradiciones pedagógicasentiende la existencia de un conjunto de prácticas y saberes teóricos(know how) que resumen una determinada manera de resolver losproblemas que plantea el proceso educativo que, en general, contemplaciertas hipótesis científicas del proceso de enseñanza-aprendizaje ydeterminadas visiones del mundo. El apoyo institucional se refiere ala presencia de una instancia que proyecte la innovación más allá dela persona o equipo que la maneja, que en general suelen ser el Estado,la Iglesia o el sector privado.

Cada una de las dos variables señaladas puede tener una presenciafuerte o débil en el origen y desarrollo de las innovaciones educativas,de tal modo que si se cruzan estas variables se pueden tener cuatrosituaciones distintas en relación con el nivel y perspectivas dedesarrollo de las innovaciones. Las innovaciones fuertes en ambasvariables permiten transformar ciertos aspectos innovadores en

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rutinas, con el riesgo de que se produzca un estancamiento eincapacidad de seguir innovando. En el extremo contrario se sitúanlas innovaciones débiles en ambas variables, que suelen estarvinculadas a una persona o grupo que cuenta con una coyunturafavorable para iniciar la experiencia, a título casi experimental, peroque si no logran fortalecerse en alguna de las variables tienden adesaparecer. Las innovaciones fuertes en apoyo institucional y débilesen aspectos pedagógicos dan lugar al corporativismo y alfuncionamiento de las instituciones, basado en la satisfacción de lasnecesidades del aparato administrativo, en lugar de la satisfacción delas necesidades de aprendizaje de los alumnos, lo que indica que todoproceso innovador puede transformarse en un proceso burocrático sise pierden de vista las motivaciones pedagógicas originales.Finalmente, la continuidad de las innovaciones fuertes en aspectospedagógicos y débiles en apoyo institucional depende de la capacidaddel proyecto para resolver los problemas y evitar que la debilidad setransforme en conflicto.

El análisis realizado muestra cómo la dimensión institucional de unainnovación adquiere legitimidad cuando existe capacidad paraacumular experiencias y saberes, es decir, cuando se traduce en laconstrucción de una determinada cultura institucional y, a la inversa,un determinado enfoque pedagógico supera el estadio de una opinióno proyecto personal cuando logra institucionalizarse.

INÉS AGUERRONDO (1992) también señala una serie de condiciones paraque la innovación tenga continuidad y sea exitosa:

• Viabilidad político-cultural: las innovaciones han de insertarsedentro de los diferentes grupos que serán afectados, por lo que espreciso partir de la comprensión de las representaciones y de susdivergencias entre los grupos sociales para encontrar una propuestaválida. La construcción de la viabilidad política supone negociaciónentre quienes propulsan la innovación y los grupos de poder quese oponen a ella.

• Viabilidad organizativa y administrativa: cómo se vinculan ymanejan los diferentes tipos de decisiones y recursos para conduciradecuadamente el proceso innovador; y cómo se inserta el proyectoen la burocracia existente. La forma en que se resuelve la articulación

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entre la innovación y el aparato administrativo condiciona el éxitode la innovación. Muchas innovaciones fracasan porque no semodifican los procedimientos administrativos para facilitarlas.

• Viabilidad material: no es posible una verdadera transformaciónsi no se incide en las actitudes y en las condiciones estructurales,especialmente las relacionadas con el tiempo y los recursosmateriales.

LA EVALUACIÓN DE LAS INNOVACIONES

Un quinto problema señalado por numerosos autores, y constatadoen el análisis de los programas considerados en este estudio, es lagran ausencia de procesos de evaluación y seguimiento de lasexperiencias innovadoras. La gran mayoría no se acompaña de unproceso de evaluación continua que permita introducir los ajustesnecesarios en el momento oportuno. No suelen establecerse criteriospara evaluar la adecuación de la innovación y sus impactos. Engeneral, no se evalúa de forma sistemática si la innovación hatransformado la situación inicial, su capacidad de resolución deproblemas, los impactos educativos y sociales, la adecuación de lasestrategias, o la resolución de conflictos, entre otros aspectos.

En relación con este tema, también cabe señalar que no existe un nivelsuficiente de desarrollo teórico en los autores regionales consultados.BERNARDO RESTREPO (1996) señala algunos criterios que, en función dela revisión literaria y de su experiencia en el seguimiento de inno-vaciones, pueden resultar de utilidad para comprobar si la innovaciónha sido en realidad la causa de la transformación del sistema, y paraestablecer si las innovaciones pueden ser consideradas valiosas porsu eficacia, calidad o impacto creador.

a. Duración. Considera que un lapso de tres años de implementaciónpuede ser adecuado para evaluar si los resultados de la innovaciónhan transformado la situación inicial. En este tiempo unainnovación supera todos los óbices que suelen enfrentarla, resuelveconflictos con otras innovaciones y con la legalidad vigente, lograun modus vivendi con sus oponentes o renuentes, se contextualizao adapta, exhibe resultados parciales de efectividad, amortigualos costos iniciales generalmente altos debido al montaje de nueva

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infraestructura, formación de recursos y preparación de materiales,y empieza a perfilar su vocación generalizadora, o sea, su capacidadpara mejorar el proceso educativo en el ámbito de todo el sistema.

b. Cambio de modelo y de actitud, y formación de opinión pública.Es preciso analizar si la innovación ha supuesto una ruptura realcon el modelo anterior que la innovación intenta sustituir, lo queimplica tener en cuenta todos los componentes de la innovación.Los fracasos de ciertas innovaciones obedecen muchas veces a quese montan tan sólo algunos aspectos de la propuesta teórica y a quesus adoptantes no la ponen en práctica en toda su dimensión. Laevaluación del cambio actitudinal tiene que ver con el proceso delegitimación de la innovación a través de apoyo administrativo ydisposición receptiva de colegas y usuarios. La generación deopinión pública sirve generalmente para amortiguar problemas ycontar con respaldo para los ajustes que los cambios imponen.

c. Implementación. Es preciso evaluar las acciones o procesosrelacionados con la puesta en marcha de la innovación y sudesenvolvimiento: instrumentación del programa para que puedaejecutarse, capacitación del recurso humano ejecutor, instalaciónsistemática y documentada del modelo innovador en todos suscomponentes, registro histórico de su sistematización, partiendode sus mismas bases teóricas, sus problemas y soluciones, suevolución, y las evidencias de su efectividad. Todo esto potenciala difusión y diseminación de las innovaciones. Muchasinnovaciones, después de varios años, no están documentadas y lainvestigación podría ayudar a reconstruir este proceso.

d. Capacidad de integración. Una buena innovación es aquella quelogra integrarse con otros componentes del proceso educativo opedagógico con los cuales necesariamente interactúa y secomplementa para lograr frentes más amplios de mejoramientode la calidad, de la cobertura, y la eficiencia. Un criterio importantees, por tanto, el poder integrador de las innovaciones, es decir, surelación tanto con las ideas y prácticas existentes como con otrasideas y prácticas alternativas que pugnan por abrirse paso.

e. Impactos potenciales. Una innovación es más significativa cuantomás amplias son sus repercusiones en diferentes ámbitos y con

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diferentes alcances, más allá del sector educativo. Las repercusionespueden ser positivas o negativas, esperadas y no esperadas.Algunos de los impactos que deben observarse como normas paravalorar innovaciones son:

• Sobre el componente educativo mismo que es objeto de lainnovación ¿en qué sentido es diferente de lo anterior y losupera?

• Sobre otros componentes educativos relacionados con el objetoinnovado: currículos, métodos de enseñanza, clima del aula, etc.¿Cuál es el grado de integración con el ambiente que conformanestos componentes?. Ninguna innovación se justifica por símisma, siempre debe responder a necesidades multidimen-sionales. El efecto final de estas repercusiones se refleja en lacalidad educativa global.

• Sobre los destinatarios de la innovación que son la razón de serde los cambios en educación. ¿Qué comportamientos produce laexperiencia?

• Sobre el sistema educativo ¿Cuál es la posibilidad de proyecciónen otros contextos?

f. Modernidad. La posibilidad de generalización de una innovaciónestá asociada con su grado de modernidad o capacidad pararesponder tecnológicamente a un problema o situación. Este rasgofacilita la difusión, incluso en el ámbito internacional, de lainnovación.

g. Viabilidad y poder de generalización. Capacidad de integraciónde la innovación y su relación de costo efectividad, sobre todo, conrespecto a tecnología necesaria para implementarla.

El Centro de Referencia sobre Innovaciones y Experiencias Educativas(CRIE), de Brasil, establecía una serie de criterios para evaluar lasexperiencias de innovación:

a. Pertinencia: ¿Responde a las preguntas prácticas que pueden serformuladas por los decisores?

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b. Cobertura: ¿Quedan claras las etapas recorridas y los dilemasenfrentados por los ejecutores? ¿Un usuario que deseaseperfeccionar su propia experiencia o replicar total o parcialmentela innovación estudiada, encontraría elementos suficientes en elinforme, inclusive aspectos positivos y negativos?.

c. Transparencia: ¿Son retratados fielmente los diversos puntos devista involucrados, los conflictos de intereses y cómo se resolvieronlas presiones?

d. Comunicabilidad: ¿La exposición es fácilmente comprensible ypermite la confrontación con la realidad del lector de modo defacilitar la generalización naturalística?

INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE LAS INNOVACIONES

Otro de los problemas detectados tiene que ver con la carencia deprocesos de investigación y de sistematización de las innovaciones.Según un estudio realizado por ABRAHAM y ROJAS (1997), existe muypoca investigación sobre innovación. Este estudio, que analizó lainformación disponible en la REDUC hasta 1995, mostró que poco másdel 10% de la información correspondía a investigaciones eneducación. Del análisis del 50% de información sobre investigación(335 investigaciones) se constató que sólo 62 contenían descripcioneso información sobre innovaciones, y que la metodología más utilizadaera la de estudios de caso y la de investigación-acción.

Otra dificultad tiene que ver con la concepción misma sobre lainvestigación y la sistematización, que tienen diferentes acepciones.En un sentido muy amplio, la sistematización suele entenderse comoel proceso de organizar y reflejar por escrito de forma ordenada lainformación acerca de una determinada experiencia, con el fin decomunicarla y hacerla comprensible a otros. Desde esta perspectiva,se trata de organizar la información de una variedad de experienciasen torno a unos componentes o criterios comunes, que facilite lacomunicación y el intercambio de experiencias entre diferentes equiposde trabajo. Sin embargo, el concepto de sistematización también estáligado a enfoques que buscan relacionar teoría y práctica, surgiendodesde esta perspectiva el problema de diferenciar entre sistematizacióny cierto tipo de investigación y de evaluación.

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Aunque existen diferentes enfoques, todos postulan que la prácticasistematizadora es distinta de la investigación tradicional. Mientrasque en esta última, existe una clara diferenciación entre el investigadory el objeto investigado, la sistematización es un ejercicio de reflexióndesde la práctica, donde el investigador es consciente de que construyeel objeto. SÁNCHEZ (1989) señala que “sistematizar es organizar unapráctica para volver a intervenir con mayor eficiencia y eficacia enuna situación dada. En este punto se diferencia del interés delconocimiento de la investigación social que busca sobre todo, unamayor comprensión teórica de esa misma situación”.

Desde la perspectiva señalada, la sistematización puede considerarsecomo un enfoque de la investigación cualitativa en el que se legitimael papel del docente como investigador. La finalidad de lasistematización es hacer conscientes los conocimientos que subyacenen la práctica, recuperarlos, ordenarlos, comunicarlos y traducirlosen propuestas de acción, adquiriendo conocimiento o teoría a partirde la práctica. Según GRACIELA MESSINA (1996), la sistematizaciónpuede adoptar dos formas distintas: una más cercana al enfoque desistemas, interesada en descubrir y rearmar el sistema implícito entodo programa, a partir de sus manifestaciones observables; y otraque aspira a observar el movimiento de la experiencia desde eldiscurso de los actores. Mientras el primer tipo privilegia el papel delespecialista externo y orienta la sistematización hacia la generalizaciónde la experiencia sistematizada, el segundo tipo se interesa porgenerar conocimientos particulares referidos a la experienciasistematizada, y asigna el papel sistematizador central al propiogrupo que desarrolla la acción educativa. Dada su naturaleza seacerca, según algunos autores, a los objetivos de la “evaluacióniluminativa”, la cual trabaja con el discurso de los actores y losconfronta con sus compromisos de acción.

En función de lo anteriormente señalado, se deduce, que ladiferenciación entre la sistematización y la evaluación cualitativatampoco es del todo nítida. La diferencia es clara con el enfoque deevaluación que se reduce a aspectos cuantitativos y desconoce ladinámica de la práctica, sin embargo, los límites entre sistematizacióny evaluación cualitativa son más difusos. Para OSCAR JARA (1989) “Lasistematización es un nivel de reflexión superior a la evaluaciónaunque se apoya en ésta. Es de más largo plazo que la evaluación. La

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sistematización no es sólo la recolección de datos, sino una primerateorización sobre las experiencias, en la que se las cuestiona, se lasubica y se las relaciona entre sí, permitiendo un análisis más profundoen términos de continuidad”.

La tendencia general en la región es realizar estudios de caso, a travésde metodologías de enfoque etnográficos, investigación participativao sistematización de experiencias. Estos enfoques permiten unamayor comprensión de los procesos de cambio en cada contextoparticular. La sistematización es un enfoque muy característico deAmérica Latina y tiene una larga tradición originada en la PedagogíaPopular.

La UNESCO se ha preocupado por sistematizar distintas experienciasinnovadoras de la región, como por ejemplo, seis experiencias deinnovación en educación básica de adultos (1995), y programaseducativos no formales para mujeres (1996). En la sistematización deeducación de adultos, la metodología utilizada fue la de estudio decasos y se utilizaron las categorías de estructura, proceso y funciónpara describir y relacionar los componentes de los programassistematizados. La sistematización se desarrolló en, desde, y para lapráctica con vistas al aprendizaje institucional. Durante el proceso seconfrontaron las opiniones de los diferentes actores así como lacoherencia de sus discursos y prácticas.

El Ministerio de Educación de Colombia establece una estrecharelación entre innovación e investigación: “La innovación comoproceso deliberado y planificado es el resultado de una actitudinvestigadora. La observación y la reflexión de los cambios que sufrelo cotidiano, permite presentar nuevas propuestas investigativas einnovadoras”. La innovación nace de una actitud crítica y depermanente observación por parte de los sujetos del proceso educativo,con el propósito de buscar alternativas que suplan las necesidades delindividuo en lo referente al conocimiento, y de atender losrequerimientos de bienestar y seguridad en su medio natural y social.Ahora bien, como resultado de la investigación de la práctica educativase presentan cambios en los enfoques educativos y en los contextoscomunitarios.

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CARACTERIZACIÓN DE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS

Como se señaló en el apartado anterior, uno de los problemas másimportantes en relación con la innovación tiene que ver con la falta deun marco teórico suficientemente desarrollado que permita identificarqué es o no innovador en el ámbito educativo. Por ello, el propósitode este apartado es ofrecer una serie de rasgos o criterios que en suconjunto pueden caracterizar una experiencia innovadora, frente aun simple cambio, ajuste o mejora del sistema educativo. No se trata,ni mucho menos, de dar una única definición de innovación, sino deproporcionar un marco general que permita la identificación y elanálisis de las innovaciones.

Como ya se ha comentado, los autores consultados plantean distintasdefiniciones y ponen el énfasis de la innovación en diferentes aspectos.Los criterios que se señalan a continuación, intentan recoger aquellosrasgos en los que existe un mayor consenso entre los diferentesautores respecto a la caracterización de una innovación educativa.Aunque a efectos de análisis se presentan de forma separada, espreciso señalar que todos los criterios están estrechamenterelacionados entre sí, y es el conjunto de todos ellos el que puededefinir las señas de identidad de una innovación educativa.

a. Innovación supone transformación y cambio cualitativo signi-ficativo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vigente. Sibien la innovación implica cambio, existe un consenso entre losdiferentes autores respecto a que no todo cambio es una innovación.La innovación supone una transformación, un cambio cualitativosignificativo respecto a la situación inicial en los componentes oestructuras esenciales del sistema o proceso educativo. Lainnovación supone partir de lo vigente para transformarlo, por lotanto, parte de un cambio en las estructuras y concepciones dadas.Por ejemplo, la ampliación horaria o contar con nuevos materialesdidácticos, obviamente es un cambio o mejora, pero sólo se podríaconsiderar innovación si se producen efectos significativos respectoa la rutina establecida anteriormente en la escuela; en lametodología, las relaciones interpersonales, la concepción delproceso de enseñanza-aprendizaje, la organización, o elfuncionamiento de la escuela o la sala de clase.

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La innovación educativa implica un cambio cultural que afecta acada individuo, al grupo y al marco institucional. Implica cambiosen las actitudes, creencias, concepciones y prácticas en aspectos designificación educativa como la naturaleza y función de laeducación y de la escuela, el proceso de enseñanza-aprendizaje, laconcepción y relación con el conocimiento, la estructura yfuncionamiento, y las relaciones entre los diferentes actoresinvolucrados. La innovación tiene un carácter sistémico por lanaturaleza misma de la educación y de la escuela, que es unsistema abierto, de tal modo que la introducción de un cambio enalgún componente tiene repercusiones más o menos mediatas conlos otros componentes con los que se relaciona e interactúa. Enconsecuencia, cualquier cambio implica repensar todo el orden.

INÉS AGUERRONDO (1992) señala que la innovación implica unatransformación, es decir, una ruptura del equilibrio o armonía enlas estructuras, dado por el funcionamiento rutinario. Cuando nose alteran estas estructuras básicas se puede hablar de ajuste, no deinnovación. Para esta autora, la innovación ha de producirtransformaciones en los diferentes elementos que, a su juicio,funcionan como organizadores de la estructura básica del sistemaeducativo: la definición del papel que juega la educación y laescuela en relación con la sociedad; la concepción de conocimientoque se adopte; y la concepción de la enseñanza y del aprendizaje,que incluye la definición de las características psicológicas del queaprende. Estos ejes determinan aspectos específicos de organizaciónde la educación, tanto a nivel del sistema educativo general(características y duración de los niveles y ciclos, tipos demodalidades que se ofrecen, etc.) como en lo que se refiere a lasformas de organización de los estamentos intermedios(supervisión, dirección), y a las características de las escuelas, o delos diferentes servicios que se presenten.

BERNARDO RESTREPO (1994) también coincide en que no todo cambioes innovación significativa, y diferencia innovación de ajustesacumulativos. Para este autor, la innovación en educación es“Provocación de procesos, conductas, objetos que son nuevosporque son cualitativamente diferentes de formas existentes, hansido propuestos deliberadamente en campos específicos paramejorar la calidad de la educación, son diferentes de pequeños

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ajustes acumulativos, y llevan un tiempo de aplicación y desarrollosuficiente para medir su eficacia y juzgar sus impactos yconsiguiente poder de supervivencia relativa”.

Para RODOLFO MANUEL VEGA (1994), la innovación no consistesimplemente en modificar algunos aspectos del acaecer cotidiano,para hablar de innovación es preciso que los cambios involucrenasuntos de significación educativa, es decir, propuestastransformadoras respecto a la trilogía del proceso de enseñanza-aprendizaje: la concepción del aprendizaje; los conceptos referidosal conocimiento y el saber científico y las características de laintervención pedagógica.

GRACIELA MESSINA (1996) señala que la innovación educativaconstituye en si misma un proceso de creación cultural, en tantogenera un sistema nuevo de valores, creencias, normas, tecnologías,actitudes y comportamientos; se transforma el estado anterior aúncuando los actores no perciban la totalidad de este movimiento nisu carácter holístico.

Para JENNY ASSAEL (1994) la innovación también implica unatransformación de los elementos centrales que conforman la culturaescolar. Es decir, tiene que modificar las concepciones del sujeto ydel saber, de la enseñanza y el aprendizaje, y las relaciones de lossujetos entre sí y con el conocimiento. Para esta autora, innovarsupone sobre todo la transformación de las relaciones pedagógicascotidianas, ya que es en ellas donde el alumno va aprendiendo yconstruyéndose como sujeto.

MONTAÑO AEDO y otros (1992) en el documento elaborado por laSecretaría de Educación del Valle del Cauca, Colombia, señalan losiguiente: “un elemento inherente a las innovaciones es el caráctertransformador de las concepciones y actitudes que orientan elcomportamiento humano y el compromiso de la persona enrelación con un medio social. La innovación implica una nuevaconcepción educativa que se debe materializar a través de loscambios. Sin embargo, no podemos afirmar que todo cambio dacomo resultado una innovación, ya que se pueden realizar cambiossin que se produzcan transformaciones en el sistema total y sin quelos sujetos de la educación se vean afectados en forma personal y

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social. La innovación transforma no sólo a las instituciones, susmétodos y sus recursos sino también a los agentes educativos”

Para TENTI FANFANI (1995) la innovación es sinónimo detransformación, entendida como un cambio tanto en las estructurascomo en las mentalidades.

b. Una innovación no es necesariamente una invención, pero sí algonuevo que propicia un avance en el sistema hacia su plenitud, o unnuevo orden o sistema. Las transformaciones que se producen en undeterminado sistema educativo no han de ser necesariamenteinvenciones o ser algo totalmente nuevo, para ser consideradasinnovaciones, sino más bien algo nuevo o cualitativamente distintode lo existente anteriormente y, por tanto, nuevo y distinto para laspersonas que lo utilizan. Las innovaciones implican un nuevo modelo,orden o enfoque, una forma distinta de organizar y relacionar loscomponentes objeto de la innovación. El mismo significadoetimológico de innovar (del latin innovare) da cuenta de este aspecto,porque innovar significa mudar o alterar las cosas, introduciendonovedades, mientras que inventar significa hallar o descubrir unacosa nueva o desconocida.

Lo nuevo se puede entender como una creación relacionada con elmedio y con la historia del núcleo cultural en el que se origina, o,por el contrario, desvinculada de éste, es decir, como un emergenteque prescinde de toda determinación previa. Con mucha frecuenciase entiende lo innovador como aquello que quiere ser original sinadmitir precedentes, es decir, cambiar una realidad que hay quenegar de modo absoluto. La mayoría de los autores coinciden enque lo nuevo se define en función de una situación determinada yen relación con lo antiguo. HUBERMAN (1973) señala que en educaciónnunca ha habido ruptura entre lo nuevo y lo viejo, y que la nociónde innovación es en sí misma conservadora puesto que su funciónprimaria es hacer familiar lo que no lo era; insertar lo nuevo en loviejo. TEDESCO (1997) señala que una de las conclusiones másimportantes del análisis comparado de los procesos de cambioeducativo, es que nadie innova al margen de sus tradiciones.

BORDAS (1995) señala que la innovación opera como un motor quepermite continuar un camino frente al agotamiento de experiencias

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precedentes, que se mantienen como lo vivido. El innovar estádentro de ese despliegue y participa intrínsecamente de él demodo dinámico. No admite ser un punto y aparte que exigeempezar cada vez desde la nada”.

Como señala GABRIEL CASTILLO (1989) “La innovación educativa, esciertamente un hecho nuevo en una determinada realidad. Significaalgo distinto a lo que antes había. Pero lo distinto no reside en quesea novedoso u original, sino en que implica un paso relevante, unsalto quizá, en el sentido del ser”.

MONTAÑO AEDO y otros (1992) “No podemos tomar la innovacióncomo algo original y nunca visto, la innovación implica unatendencia hacia el mejoramiento de vida de los individuosimplicados en el proceso innovativo; busca la transformación delas prácticas así como la concepción pedagógica que enmarca eltrabajo escolar”.

BERNARDO RESTREPO (1994) señala que la originalidad o cambio nodebe buscarse en términos absolutos de novedad, de invención,sino más bien en la inclusión de elementos nuevos, la organizaciónespecial de sus componentes, o la combinación de lo nuevo con loanterior.

Para EDUARDO FABARA (1996) la innovación se convierte en un actoeminentemente creativo porque pone en juego elementosnovedosos que, muchas veces, siendo comunes a los procesos nohabían sido utilizados para estos fines.

CHÁVEZ (1995) señala que una pregunta que subyace a la innovaciónes la de sí innovar es transformar o introducir cambios sobre unterreno vacío, destruyendo lo anterior. Se trata de hacerextraordinario lo cotidiano, construir aportes significativos enbúsquedas que no por propias dejan de ser universales.

c. La innovación implica una intencionalidad o intervencióndeliberada y en consecuencia ha de ser planificada. La innovaciónimplica un cambio deliberado. Para muchos autores, los cambiosque ocurren espontáneamente, sin una intencionalidad clara yuna planificación no pueden ser considerados innovación. El

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elemento de planificación es asumido en las definiciones clásicasde HUBERMAN y HABELOCK (1980) y es retomado por la mayoría delos autores como elemento para diferenciar una innovación de uncambio general. Sin embargo, a nuestro juicio, el elemento clave esla significación del cambio y la alteración del sentido, y no tanto laplanificación en sí. Obviamente la planificación es una estrategiaque ayuda a hacer consciente el cambio que se pretende y contribuyea optimizar el proceso, siempre y cuando no se convierta en unelemento limitador que impida plantearse nuevas preguntas ocrear nuevos espacios durante el curso de la innovación. Innovares un proceso que puede tomar cursos muy diferentes quedifícilmente pueden predecirse de antemano. En este sentido laplanificación ha de considerarse también como un procesoconstante, e irse modificando en función de la dinámica queacontece en la práctica.

Para MARTINIC (1988) la innovación implica la alteración del sentidode las prácticas educacionales corrientes, la creación de un nuevoorden y la agregación de valor a las prácticas.

Para INÉS AGUERRONDO (1991), la innovación es una acciónintencionada con un sentido definido, lo que implica que seexplicitan el por qué y para qué, los que a su vez pueden modificarsea la luz de la experiencia.

MONTAÑO AEDO y otros (1992) señalan que la innovación obedecea un proceso deliberado y planificado que busca mejorar laeducación. El cambio en sí puede quedarse meramente enmodificaciones del proceso o partes de una estructura, que enúltima instancia se producen de una manera espontánea eimpersonal por parte de sus ejecutores.

Para GABRIEL CASTILLO (1989), la innovación es aquellatransformación que es relevante porque va en el sentido del ser, depromoción de la persona, y que es asumida por su intencionalidadpor las personas que la llevan a cabo.

RODOLFO MANUEL VEGA (1994) indica que la innovación no se refierea un mero cambio, sino que éste debe tener por destino lamodificación intencional de algunos de los elementos. Para este

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autor la innovación debe tener un enfoque sistémico y laintencionalidad de una innovación debe afectar la totalidad delhecho educativo, la filosofía de la escuela, las teorías en las que sebasan y la realidad temporo-espacial donde se desarrollan.

d. La innovación no es un fin en sí misma sino un medio paramejorar los fines de la educación. La mayoría de los autores de laregión de América Latina, consideran que cualquier innovaciónha de servir para un mayor logro de los fines de la educación y lamejora de la eficacia y calidad del sistema educativo. En esteaspecto es importante señalar que a pesar de que la mayoría de lasreformas educativas en marcha tienen como grandes finalidadesmejorar la calidad y equidad del sistema educativo, la innovaciónse menciona sobre todo como un medio para mejorar la calidadmás que la equidad.

En función de este criterio, GABRIEL CASTILLO (1989) diferencia entreinnovaciones en educación e innovaciones educativas. Para esteautor, en educación se pueden planificar y llevar a cabo cambiosque afectan tan substantivamente a un sistema que pueden serconsiderados innovaciones, sin embargo no todas las innovacionesson educativas porque no todas sirven al propósito de la educación,avanzar hacia el ser, hacia la vocación humana.

BERNARDO RESTREPO (1994) y RODOLFO MANUEL VEGA (1994) señalanque la innovación ha de servir para mejorar la calidad de laeducación. Para el segundo autor, la calidad de la educación debemarcar la intencionalidad que debería estar contenida en lasinnovaciones educativas o con efecto educativo.

INÉS AGUERRONDO (1991) señala que el desafío actual en la educaciónse centra más en cómo transformar su calidad que en ampliar laextensión de sus servicios, lo que pone en el centro de la atenciónel problema de las innovaciones educativas.

JENNY ASSAEL (1994) señala como finalidades tanto la calidad comola equidad. “El desafío de toda innovación es producir cambiosque apoyen el mejoramiento de la calidad, y también de la equidadde la educación”

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GUSSO (1996), suscribe la idea de FULLAN de que las innovacionesdeben ser examinadas de acuerdo con sus valores específicos,objetivos, eventos y resultados que obtienen en situacionesconcretas, lo que significa que no deben encararse automáticamentecomo mejoras o como si tuviesen un fin en sí mismas.

e. La innovación implica una aceptación y apropiación del cambiopor aquellos que han de llevarlo a cabo. Para que los cambiossean profundos y permanezcan es fundamental que tengan sentidoy sean compartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, esdecir, han de responder a sus preocupaciones y necesidades. Laapropiación y significación del cambio será más factible cuantomayor sea el grado de participación de los directamenteinvolucrados. En este sentido, cuando las innovaciones no surgende los propios docentes, sino que se promueven por agentesexternos, es preciso llevar a cabo una serie de acciones para que losdocentes se apropien y hagan suyo el sentido del cambio.

Para GABRIEL CASTILLO (1989) uno de los elementos que hacen queun cambio tenga el carácter de innovación es su aceptación porparte de las personas que lo realizan.

Para JENNY ASSAEL (1994) un proceso de innovación que pretendemodificar sustancialmente la cultura escolar, necesita ser asumidoprotagónicamente por los distintos actores educativos,principalmente, por los docentes.

La participación es uno de los criterios que RODOLFO MANUEL VEGA

(1994) señala como fundamentales para considerar una experienciainnovadora. Para este autor la participación crítica, de los que vana llevar a cabo la innovación, permite la discusión referida aldiscurso pedagógico y la interacción entre las prácticas y lasteorías en las cuales se sustentan.

INÉS AGUERRONDO (1992) señala que el debate social acerca de lastransformaciones que se pretenden desarrollar es un aspectofundamental para la viabilidad de las innovaciones.

EDUARDO FABARA (1996) señala que la aceptación por parte de losdocentes es uno de los factores que posibilita que las innovacionesse apliquen y no queden sólo en una idea interesante u original.

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f. La innovación implica un cambio de concepción y de práctica. Lainnovación educativa implica una nueva concepción y prácticaeducativa que a su vez quede abierta a nuevos cambios, para evitarel inmovilismo dentro de la propia innovación. Este puede ser unode los aspectos que diferencie claramente la innovación de lareforma; las reformas son aspiraciones que muchas veces notransforman realmente la cultura de las escuelas. Se podría decirque las reformas son los discursos del cambio y las innovacionesson cambios en acción.

Para BERNARDO RESTREPO (1996), “la innovación es acción, esconocimiento aplicado, praxis, tanto la que surge por agotamientode modelos establecidos o problemas surgidos en torno a lapráctica educativa vigente como la proveniente de cambio porcreación o iniciativa de agentes inquietos por mejorar procesos yobjetos, por evaluar la eficiencia, la productividad, la calidad,usualmente por medio de investigación aplicada”. Este autortambién señala como elemento diferenciador de la innovación,frente a meros ajustes acumulativos, que los cambios lleven untiempo de aplicación y desarrollo suficiente para medir su eficacia.

INÉS AGUERRONDO (1995) señala que las transformaciones en lasestructuras básicas del sistema no se producen porque un Ministeriodecida ciertos cambios, sino que es preciso que los docentes losasuman y los pongan en práctica en sus aulas; es más, muchos delos aspectos estructurales básicos del sistema educativo se expresan,únicamente, a nivel de escuela y de aula, por lo que es fundamentalrescatar la importancia central del papel del docente en el acto deenseñar.

Para JENNY ASSAEL (1994) innovar supone sobre todo latransformación de las relaciones pedagógicas, ya que es en ellasdonde el alumno va aprendiendo a construirse como sujeto.

g. La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica lareflexión desde la práctica. La innovación no es tan sólo unproducto sino sobre todo un proceso y una actitud oposicionamiento ante el hecho educativo. Si la innovación seconsidera simplemente como un producto final, se corre el riesgode caer en la rutina y en la instalación de prácticas o modelos que

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en su día pudieron significar una ruptura, pero que no lo son almomento actual. Muchas veces se siguen considerando comoinnovaciones experiencias que llevan veinte años de funcio-namiento.

El carácter dinámico y procesal se pone de manifiesto en doshechos distintos. Por un lado, muchas innovaciones toman cursosdiferentes en su puesta en práctica y van surgiendo nuevoselementos o propuestas que no estaban diseñadas en el proyectoinicial. Por otro, un mismo proyecto o programa innovador dalugar a innovaciones distintas en la práctica, en función de laspeculiaridades de cada contexto en el que se desarrolla, que pordefinición es irrepetible. En definitiva, se puede concluir que elproceso innovador implica la innovación dentro de la propiainnovación, tal como lo señalan diversos autores.

Considerar la innovación como proceso implica relacionarlaestrechamente con la investigación y reflexión constante sobre lapráctica, y con procesos de evaluación continua, como única vía deno caer en la rutina. Este aspecto es especialmente importante,porque, como ya se ha señalado, existe una gran carencia deprocesos de investigación y evaluación de las innovaciones. Lainvestigación no es tarea privativa de los investigadores profesionales;desde diferentes corrientes, como la Pedagogía Popular, se halegitimado el papel del maestro investigador que observa, aprendey genera conocimientos a partir de su propia práctica.

La evaluación ha de ser también un componente fundamental delas innovaciones para identificar si realmente se ha conseguidotransformar o mejorar cualitativamente el sistema y romper con elequilibrio rutinario. Dado el carácter dinámico de los procesosinnovadores, la evaluación debe acompañar todo el proceso y norealizarse sólo al final del mismo. Además de los impactos, esimportante identificar los obstáculos que va enfrentando lainnovación en su desarrollo con el fin de reorientar adecuadamenteel proceso. Otro aspecto importante, estrechamente relacionadocon otros criterios señalados, es la participación de los protagonistasde la innovación en la evaluación y monitoreo de la misma. Laevaluación formativa del proceso innovador es fundamental parael ajuste de la experiencia y su continuidad.

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PEDRO CHÁVEZ (1995) señala que la innovación integra el procesocon el producto porque, en última instancia, un resultado es unproceso consolidado en la innovación. Esta pasa a constituirse enun conjunto de prácticas que son aprehendidas y para construirdesde perspectivas de intereses distintos.

Para GABRIEL CASTILLO (1989) “la innovación educativa no es nuncauna realidad que se establece de modo definitivo, sino una acciónque se echa a andar y que admite transformaciones profundasdentro de ella misma. La innovación dentro de la innovación essiempre una posibilidad; lo esencial, puede, siempre, profundizarsemás y, en ocasiones muy radicalmente”.

BERNARDO RESTREPO (1994) señala al respecto: “la innovación nodebe considerarse como algo acabado, como un modelo realista através del cual se interviene en un medio y que simplemente hacesu trabajo y da su fruto; por el contrario, está en permanenteinteracción con su ambiente natural renovándose, ajustándose,mejorando su accionar.”

Para GRACIELA MESSINA (1995), la innovación no es un punto dellegada o estado final sino que implica “estar en camino de lainnovación” como estrategia de desarrollo permanente. Para estaautora las innovaciones educacionales son, antes que nada,“programas en movimiento”, y plantea la sistematización comoun camino para la innovación, porque la observación y elestablecimiento de relaciones, hace posible una ruptura con lacotidianeidad y crea condiciones para el cambio.

La reflexión sobre la práctica como elemento fundamental delproceso innovador también es señalado por JENNY ASSAEL (1994):“El proceso de innovación requiere ser asumido a partir de unareflexión sobre las prácticas pedagógicas institucionalizadas quepermita cuestionar lo obvio, lo evidente y lo natural, que permitacuestionar los saberes pedagógicos implícitos que le dan sentidoa dichas prácticas, que permita construir nuevos saberes que leden marco a las distintas iniciativas de cambio. De lo contrario, lasexperiencias de cambio se pueden convertir sólo en experienciasnovedosas y distintas que más bien perfeccionan lo existente, queno producen ruptura, que no logran transformaciones”.

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INÉS AGUERRONDO (1992) señala que la innovación es un procesodinámico y por tanto cualquiera que sea la estrategia que se adoptedebe ser permanentemente revisada y ajustada para sortear lasdificultades que vayan apareciendo.

BERNARDO RESTREPO (1996) considera que la innovación implicacambios que se instalen el tiempo suficiente para medir su eficaciay juzgar sus impactos y su poder de supervivencia.

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La innovación educativa en América Latinaww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/cap2-1.pdflos planificadores, que la consideran como un programa de cambio planificado y sistemático