La investigación educativaPor Prof. Ma. Cecilia Vitale Fundamentación Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente.Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1)Considero que los especialistas de la educación deben comprometerse como investigadores de su propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla, a través del contraste, el diálogo, el debate, la deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas pedagógicas habituales.  Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la problemática a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recolección de información. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigación en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior análisis teórico-reflexivo y la implementación de estrategias superadoras de esas prácticas.Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promoción, investigación y desarrollo, como acciones continuas y sistemáticas en el marco de la formación de investigadores de la educación.  1.¿Qué es investigar?   Características del conocimiento científico. Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados.Las características del conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bayés (1974),   Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fáctico ( ya que la fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia),contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba),racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al conocimiento),

metódico (  pues el conocimiento  se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados),sistemático   (es un conocimiento  lógico, coherente y ordenado en sus elementos),analítico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con mayor detenimiento),  comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad científica),y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.)Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y científicos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales.Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigación científica, pero, ¿En qué consiste dicha investigación?Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y confiable." (2)Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no, comienza con el tratamiento de algún problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigación (empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse  de manera rápida y automática. Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Sólo son científicos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos científicos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo científico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teoría determina los problemas que se pueden formular. Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construcción de teorías (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la dimensión de los problemas que maneja."  (3)La investigación es una práctica social específica que busca la producción de conocimiento científico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de: descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc." (4)           2.   ¿Qué es investigar en educación?       Orígenes de la Investigación educativa.

En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." (5)Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina de base empírica, se llamó primeramente pedagogía experimental, designación similar a la de psicología experimental, utilizada por Wundt en 1880.La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta el interés por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en las ciencias humanas.Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la metodología experimental. El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagogía. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey.El surgimiento de la pedagogía científica, basada en la experimentación, fue otro factor de importancia  para el desarrollo de la pedagogía experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribución de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain;  la publicación de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. También son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empíricos de la educación. (Arnal, J. y otros, 1994, Pág.24-25.)El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos de carácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la medicina y de la psicología, para propagarse  posteriormente al ámbito educativo.El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y características que se le establecen.  Esta temática nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos. 3. Paradigmas de Investigación Educativa.El concepto de paradigma  desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, Pág.34).

Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas.Diversos autores, analistas de esta temática, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que  podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrítico. 

Ø     Tradicionalmente la investigación en educación  ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-deductiva  ( científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.

 Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método científico en su sentido riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la investigación, sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del método científico y puede, por consiguiente,  ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenómenos. Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas de investigación.A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc. 

Ø      El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo.

 La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de

lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la comprensión  de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentación. (Del Rincón y otros, 1994, Pág. 40-41.) 

Ø      El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los  anteriores,  ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.

 Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de Habermas.  En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas.Los partidarios de esta línea de investigación intentan  conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica;  implicar al educador mediante la autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia.Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte  en diversos  espacios educativos, como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la formación del profesorado, etc. 4.  Particularidades de la Investigación Educativa. Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer  las siguientes características de la Investigación Educativa. 

Ø      Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio  preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentación. En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982),  esto hace difícil su generalización, porque la misma debe estar desligada del contexto. 

Ø      La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)

Ø      La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos educativos generan la instrumentación de  múltiples métodos y modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de paradigmas.)  

Ø      El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc.   

Ø      La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades. Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia. 

Ø      El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible. Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente  de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificación. (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, Pág. 20.)  Conclusión: La Investigación Educativa  presenta una serie de características particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenómenos que estudia y la pluralidad de los métodos que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen más compleja y ardua su descripción y estudio.Considero que el método es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles métodos y técnicas específicas. El deseo de utilizar un solo método para el estudio de todos los fenómenos, tanto naturales como sociales, es sólo eso, un simple deseo. La realidad educativa es dinámica, interactiva y compleja, está conformada por aspectos éticos, morales, políticos y sociales que se prestan más a su examen desde planteos humanístico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de técnicas  e instrumentos de carácter cuantitativo).Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisión y subjetividad en las investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas.Son notorios los obstáculos metodológicos con que choca la Investigación Educativa, pero, como afirma Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes técnicas de investigación, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen disímiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la investigación de acuerdo a sus objetivos, al área y  al problema a investigar.

La enseñanza es una de las actividades y prácticas más nobles que desarrolla el ser humano en diferentes instancias de su vida. La misma implica el desarrollo de técnicas y métodos de variado estilo que tienen como objetivo el pasaje de conocimiento, información, valores y actitudes desde un individuo hacia otro. Si bien existen ejemplos de enseñanza en el reino animal, esta actividad es sin dudas una de las más importantes para el ser humano ya que es la que le permite desarrollar la supervivencia permanente y la adaptación a diferentes situaciones, realidades y fenómenos. Hay muchos diferentes tipos de enseñanza. En la mayoría de los casos, el término enseñanza hace referencia a la actividad que se desempeña en los espacios y momentos previamente establecidos. Esto es decir, la enseñanza que toma lugar en los ámbitos escolares y académicos. Este tipo de enseñanza siempre está mayor o menormente ligada a objetivos, metodologías, prácticas y recursos que son organizados de manera sistemática con el fin de obtener resultados similares en los distintos individuos que conforman una población. Las teorías propuestas por las diversas corrientes pedagógicas han desarrollado interesantes e importantes datos sobre cómo generar los espacios, métodos y actividades apropiadas para cada tipo de nivel. De tal modo, el proceso enseñanza-aprendizaje que se establece entre el educador y el alumno es variable y depende de cada sujeto específico. Por otro lado, también podemos agregar que la enseñanza ha mostrado diversos intereses a lo largo de su existencia. Finalmente, es importante recordar que la enseñanza no es una actividad que se ejerza únicamente en espacios escolares. Por el contrario, la enseñanza informal puede darse en todo momento de la vida, desde que uno nace hasta que muere, dentro de las instituciones sociales tales como la familia, la iglesia, el centro comunitario, el barrio, como también en situaciones relacionadas con actividades culturales y de congregación social. La enseñanza entendida en este sentido no requiere planificación ya que es espontánea. Tampoco cuenta con objetivos o recursos específicos, pero sí genera resultados extremadamente variables para cada caso. Esta enseñanza es sin dudas esencial para el traspaso de valores, prácticas y actitudes acordes con el crecimiento del ser humano. A) Definición nominal: Epistemología es una parte de la filosofía que ha recibido "y recibe aún" varias denominaciones, según las preferencias y perspectivas de trabajo sobrela «problemática del conocimiento» de diversos autores de distintas escuelas a lo largo del tiempo; así se la ha llamado: noética, criteriología, lógicamayor, crítica del conocimiento, teoría del conocimiento, teoría de la ciencia, gnosceología, fenomenología o epistemología. Nosotros preferimos «epistemología» (o quizás también «gnosceología»), por su raíz griega. En efecto, la palabra epistemología proviene del griego «epistéme» (inteligencia, conocimiento, sa- ber, ciencia, destreza, pericia), no designa un conocimiento de mero parecer u opinión "que los griegos llamaban: dóxa", sino un saber organizado y fundamentado que alguien ha sido capaz de aprender, y en el que ese alguien «es un entendido» (del verbo epístamai, ser «ducho» en un tema o experimentado). Para los griegos la epistéme permite alcanzar sin engaño la verdad, que ellos llamaban «aletheia».

Esta palabra proviene del griego lethos sombras, precedido de un prefijo de negación «a»; así, acce- der a la verdad de lo-que-es una determinada cosa, será quitarla de las sombras (a-lethos) en las que se encuentra para el entendimiento. El verbo griego aletheuein que tiene la misma etimología, significa pre- cisamente «poner de manifiesto» (hacer cognoscible) alguna determinada cosa... Epistéme por otra parte, es también un trabajo de «purificación» del intelecto (de la gnosis: facultad de conocer): pues el desarrollo de un saberorganizado y fundamentado, lleva al intelecto a pasar del «caos» en que se encuentra "frente al desorden de los estímulos sensibles que recibe", al «cosmos» que implica el orden racional (Logo) que en ellos «des-cubre» (se a-sombra) quien los recibe. Así entonces «epistemología» designa el área de la reflexión filosófica que pretende responder a la pregunta: ¿en qué podemos conocer si un conocimiento es verdadero...? La epistemología o la gnosceología (logo o «ciencia» sobre la epistéme o sobre la gnosis) trabaja la cuestión del «criterio de verdad» 1 de nuestro conocimiento. Muchos autores "en particular franceses e ingleses" utilizan la denominación epistemología para designar al sector de la filosofía que examina el problema del conocimiento en general: el ordinario, el filosófico, el científico, etc. Pero hay otros autores que prefieren hacer la siguiente distinción: a) Llaman «Teoría del conocimiento» o «Gnosceología» al estudio del problema del conocimiento en general. b) Y usan el término «Epistemología» en un sentido más restringido y diferenciado de la Gnosceología, para referirse exclusivamente a los problemasdel conocimiento «científico», tales como las circunstan- cias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a su obtención, y los criterios con los cuales se lo justifica o invalida. La epistemología sería entonces "para estos autores" el estudio de las condicio- nes de producción y validación delconocimiento científico; o bien una crítica sobre las posibilidades del conocimiento científico. En nuestro caso utilizaremos casi indistintamente la denominación epistemología o gnosceología; tal vez "si es que de hacer distinciones se trata" podríamos entonces hablar de: a) ...una epistemología general: La que estudia las «causas supremas» de nuestra gnosis (de nuestra facultad de inteligir la realidad de las cosas), preguntándose: ¿cómo nos es posible conocer?, y b) ...una epistemología especial: La que estudia el desarrollo metódico y riguroso de la epistéme (el saber organizado y fundamentado, distinto de ladoxa), preguntándose: ¿por qué deberíamos creer en aquello que afirman los científicos? B) Definición real: El hecho del conocer cierto y erróneo es un hecho que no puede entrar en discusión, porque es un dato de la experiencia cotidiana de cualquier ser humano. Por ello la epistemología no se ocupa directa- mente del conocimiento en su génesis psicológica, ni atiende a su formalidad lógica... La investigación epistemológica intenta descubrir las causas supremas del conocimiento humano, su valor objetivo..., por medio del análisis yconsideración de los datos encontrados en el mismo acto cognoscitivo y, de esta manera, determinar la capacidad de la mente humana para: > el conocimiento cierto en general, y > el conocimiento científico en particular, ... así como señalar y descubrir los criterios supremos y universales de toda certeza. a) Objeto material : «lo que» estudia la epistemología...

Estudia el «acto» de conocimiento en cuanto juicio: identificación de un sujeto relativamente desconocido con una determinación (predicado) más general y conocida previamente. Pensar es juzgar. Enla atribución del predicado al sujeto éste se aprehende como un caso de la universalidad del predicado. Esta identidad se afirma como verdadera y real en base a la cópula «es» que abarca tanto al sujeto como al predicado (Juan «es» alto / Juan es... y ...es alto ). El juicio resulta de la aplicación activa del espíritu a la realidad para captar y afirmar las relaciones de las cosas entre sí. El juicio es entonces el acto de afirmar una relación entre ideas. b) Objeto formal: la luz bajo la cual enfoca «lo que» estudia... Pero la epistemología no se ocupa como la lógica de la corrección formal del juicio, sino que atiende directa y exclusivamente a su verdad y certeza, esdecir, a su objetividad. En definitiva, la epistemología estudia el «valor» del conocimiento y la «actitud» del hombre ante la verdad del conocimiento. c) Método: ¿cómo estudiar a su objeto ? La epistemología no es una ciencia «inventiva» (no pretende descubrir el hecho del conocimiento hu- mano), sino «explicativa» de un hecho ya poseído y en sí mismo maravilloso y desconcertante: el hecho de conocer. Pero lo que ha de estudiar es un acto «interno» del hombre, al cual no podemos acceder más que por introspección, por reflexión (ascenso regresivo a las condiciones y fundamentos de la conciencia). Entendemos por reflexión a la conciencia vuelta sobre sí misma 2, es decir la presentización de sus propias estructuras y de sus actos constitutivos. En este sentido reflexión es capacidad de análisis propio o auto-análisis... es un  método inquisitivo, de pesquiza interior, de observación interna de sí mismo (auto-observación). Ahora bien, en epistemología no se trata de la descripción de los fenómenos tal como se presentan particularmente a la conciencia, lo cual sería objeto de estudio de una psicología introspectiva... Al ser parte de la Filosofía, la labor de descripción y análisis del «acto de conocer» realizada por la epistemología, procura ahondar más y llegar a captar lo «ESENCIAL» (el origen y la naturaleza fundante) del hecho que describe: ¿qué es «lo que» es universalmente el conocimiento? Estudiar epistemología es importante y también útil para la formación profesional, en cuanto nos da una instrumentación que nos permite ver «claramente» (con certeza, con objetividad, con seguridad de criterio) lo que tenemos delante: la realidad en general o nuestro objeto de estudio en particular. En la vida p rofesional hay que pensa r... y pensar no es otra cosa que procurar entender. Por su parte «en-tender» equivale a «ex-tender» nuestra capacidad de comprensión de la realidad... Com- prender es asir el sentido de las cosas, prender su dimensión de profundidad, y ver allílo que las cosas en sí mismas «son». En el pensar ponemos en juego dos cosas: 1) la inteligencia para meterse a leer (legere-in: intus-legere) el orden interior de la realidad, y 2) la razón para argumentar sobre lo leído (conexiones de sentido). En definitiva "para todo ese trabajo intelectual" un profesional serio, que sea responsable (en cual- quier disciplina: la medicina, el derecho, laeconomía, las comunicaciones, etc.) debe procurar adquirir una formación suficiente que le permita hacer más plenas las operaciones cognoscitivaspropias de su labor. Y esta búsqueda de «mayor plenitud» se habrá de expresar: primero, en un mejor desempeño personal en su profesión, y segundo, de esa mejora en la calidad «profesional» del trabajo se seguirá

un mayor bien para los demás (para la sociedad). NOTAS: 1./      Criterio : Nota distintiva; característica; norma o regla... Aquello que sirve para discernir la verdad o falsedad de un juicio. Son criterios:             1) la ausencia de contradicción interna (formalidad). 2) la rectitud del contenido (adecuación). 2./      «La conciencia vuelta sobre sí misma»... La física enseña que todo cuerpo tiene la propiedad de «ocupar un lugar en el espacio». A este «algo» que constituye los cuerpos y llena el espacio se le da el nombre de materia, y al espacio ocupado por ella se le llama volumen. Por otra parte si en un vaso lleno de agua, por ejemplo, soltamos una piedra, veremos que el nivel del agua sube tanto como el volumen de la piedra: la materia del agua es desalojada por la irrupción de la materia de la piedra al ingresar en el espacio que el líquido ocupaba. El agua no penetra en ella... Lo cual prueba que la impenetrabilidad es una propiedadfundamental de la materia. Es decir, que «el espacio ocupado por una sustancia no puede ser simultáneamente ocupado por otra»... Dicho de otro modo: una cosa no puede ser y no ser en el mismo momento y bajo las mismas circunstancias. Dado entonces el principio de  impenetrabilidad de la materia, numerosos filósofos en la historia han visto en el hecho de la capacidad reflexiva de la mente humana, la prueba de la espiritualidad (no-materialidad) del alma humana. Todos los sentidos son «materiales» y por ello no pueden retornar a sí mismos, no pueden penetrar-se... Por ejemplo, el ojo que ve a los objetos no se ve a sí mismo, el oido no «se» oye, el gusto no «se» huele, etc. Sin embargo la mente humana «se» piensa a sí misma, de lo cual podemos deducir que no es materia, que es inmaterial, es decir que es entonces espiritual. Algunos filósofos han llegado todavía más lejos sosteniendo en oposición al materialismo que la materia «no existe», salvo como una suerte de dispersión del alma... (panpsiquismo y espiritualismo). De cualquier modo, lo cierto es que aún queda mucho por explicar respecto de la diferencia entre lo físico y lo psíquico. La materia es tan difícil de entender como el alma, y tal vez más... Esto fue puesto en evidencia en el mes de diciembre de 1900, por el físico alemán Max Planck, quien planteó una nueva y descon- certante estructura conceptual para la física: «la teoría cuántica», indicando el límite de la divisibilidad de la expanción y el límite extremo de toda divisibilidad... la más pequeña cantidad de energía existente en el mundo físico, se trata del «quantum de acción», más conocido con el nombre de «Constante de Plank». Esto plantea preguntas perturbadoras a los físicos materialistas: ¿por qué existen esas fronteras? ¿a través de qué misterio aparecieron con esa forma tan precisa y, lo que es más, calculable...? ¿Quién o qué decidió su existencia y su valor? y finalmente: ¿qué hay «más allá»? Por este camino los más recientes descubrimientos de la nueva física se encuentran entonces con la esfera de la intuición metafísica. Se descubre un orden en el seno del caos. ¿Qué hay de común entre una mariposa que aletea en Pekín y una tormenta que se desata sobre Buenos Aires? Estos fenómenos podríamos decir que son en realidad caóticos, es decirdesordenados. Sin embargo, al examinarlos a la luz de este nuevo enfoque de «la teoría del caos», descubriremos que ciertos acontecimientos aparentemente desordenados, imprevisibles, responden a un orden tan sor- prendente como profundo. ¿Cómo explicar la existencia de dicho orden en el corazón del caos? Más exactamente: en un universo físico sometido a la entropía, a la expansión creciente y sin vueltas para atrás, en un universo que «es» una explosión (Big Bang), siendo

arrastrado hacia un desorden creciente (o no dejará de expandirse nunca, o en algún momento la gravedad lo volverá a reunir en una «implosión» que luego provocará cíclicamente otra «explosión»), ¿por qué y cómo aparece el orden...? Lo que queremos llegar a decir es que los planteos materialistas y mecanicistas ya no resisten un análisis serio; llegó el momento de admitir que no se gana nada siendo materialista, se cambia lo oscuro por lo más oscuro. Urge buscar más allá de las apariencias mecanicistas, la huella casi meta-física deotra cosa, a la vez cercana y extraña, poderosa y misteriosa, científica e inexplicable: algo como Dios, quizá. Definición: Podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).1 Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171): ... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.2 El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos.

Aprendizaje humano

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los niños. El

aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar

una información que nos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos nos

adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere

un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es

producido tras asociaciones entre estímulo y respuesta. En el ser humano, la

capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad

común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en

función del entorno dado. De modo que, a través de la continua adquisición

de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de

independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus

necesidades.

Inicios del aprendizaje: En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontánea y natural con el propósito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que había que darles alimento y abrigo, explorar las áreas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido más resumido, el hombre no tenía la preocupación del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseñanza intencional. Surgió la organización y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentración y correlación. En suma, el hombre se volvió hacia el estudio de la geografía, química y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se había ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al análisis de dichas materias.

[editar]La actividad cerebral desde la concepción: base del aprendizaje: Debido que el cerebro tiene una función extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre más disponible para el aprendizaje en la etapa que mas lo necesita. Así, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 años. Precisamente durante este proceso de expansión es cuando se da la máxima receptividad, y todos los datos que llegan a él se clasifican y archivan de modo que siempre estén disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos. [editar]Proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un

contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales

mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,

conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones

mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden

aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.

Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario

también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender,

aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre

conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su

organización funcional. El aprendizaje es el resultado de la interacción

compleja y continua entre tres sistemas:3 el sistema afectivo, cuyo correlato

neurofisiológico corresponde al área prefrontal del cerebro; el sistema

cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-

temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las áreas de función

ejecutiva, articulación de lenguaje y homúnculo motor entre otras. Así, ante

cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad

en sus dimensiones física, psicológica o abstracta) frente la cual las estructuras

mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en

consecuencia las habilidades práxicas no le permitan actuar de manera

adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de

operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya función es contrastar la

información recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto,

generándose: interés (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qué

pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad

de un nuevo aprendizaje). En últimas, se logra la disposición atencional del

sujeto. Si el sistema afectivo evalúa el estímulo o situación como significativa,

entran en juego las áreas cognitivas, encargándose de procesar la información

y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de

percepción, memoria, análisis, síntesis, inducción, deducción, abducción y

analogía entre otros, procesos que dan lugar a la asimilación de la nueva

información. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e

instrumentos de conocimiento disponibles, el cerebro humano genera una

nueva estructura que no existía, modifica una estructura preexistente

relacionada o agrega una estructura a otras vinculadas. Seguidamente, y a

partir de la ejercitación de lo comprendido en escenarios hipotéticos o

experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prácticas de

estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeño manifiesto en

la comunicación o en el comportamiento con respecto a lo recién asimilado. Es

allí donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva

comprensión de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le

posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta. Todo nuevo

aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de ser

revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas

mencionados.4 Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En

síntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las

estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y actúa frente

a ella (parte de la realidad y vuelve a ella). Para aprender necesitamos de

cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos

previos, experiencia y motivación. A pesar de que todos los factores son

importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que

realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de

aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el

estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra

limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere

determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión

(vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar,

copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena

organización y planificación para lograr los objetivos. Por último, nos queda

la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se

relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para

poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir,

tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos

conocimientos. También intervienen otros factores, que están relacionados con

los anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud

activa y la distribución del tiempo para aprender.

La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos

necesarios en el proceso de aprendizaje. Existen varios procesos que se llevan a

cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus

actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se

desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras: Una recepción de

datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica

de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema

simbólico exige la puesta en acción de distintas actividades mentales. Los

textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias

perceptivas y espaciales, etc. La comprensión de la información recibida por

parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que

establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos

a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman

(tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos.

Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos

asociados que se hayan elaborado. La transferencia del conocimiento a

nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas

que se planteen. [editar]Tipos de aprendizaje. Artículo principal: Tipos de aprendizaje: La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes

citados por la literatura de pedagogía: Aprendizaje receptivo: en este tipo de

aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder

reproducirlo, pero no descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el

sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus

relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos

sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra

significado a los contenidos. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el

cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos

así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. Aprendizaje

observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento

de otra persona, llamada modelo. Aprendizaje latente: aprendizaje en el que

se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se

ofrece algún incentivo para manifestarlo. [editar]Teorías de aprendizaje. El

aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han

tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los

avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de

sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el

aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde

una perspectiva particular el proceso. Algunas de las más difundidas son: Teorías

conductistas: Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov, a

principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estímulo

neutro (tipo de estímulo que antes del condicionamiento, no genera en forma

natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta después de que

se asocia con un estímulo que provoca de forma natural esa respuesta.

Cuando se completa el condicionamiento, el antes estímulo neutro procede a

ser un estímulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.

Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.

Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que

arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento

clásico y de los trabajos de Thorndike(Condicionamiento instrumental) sobre el

esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos

comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio

del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El

conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de

comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el

aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.

Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de

reforzamiento, mediante el cual un estímulo aumentaba la probabilidad de que

se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de

Skinner, existen diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos

de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado.

Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas

calificaciones sirven como reforzadores muy útiles. Por otra parte, no todos los

reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas,

puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo índice de

repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo. Teorías

Cognitivas: Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje

por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a

la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Aprendizaje

significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser

significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben

relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente

al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por

recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a

realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las

teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas

ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo,

aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más

detallada de los procesos de aprendizaje. Constructivismo. Jean

Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre

los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se

propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que

dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de

enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin embargo, si el

conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podrá agregar a sus

esquemas con un grado de motivación y el proceso de enseñanza/aprendizaje

se lograra correctamente. Socio-constructivismo. Basado en muchas de las

ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso

personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes

previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se

produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado con

la sociedad. Teoría del procesamiento de la información: Teoría del

procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la

información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y

sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen

durante el aprendizaje. Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido

desarrollada por George Siemens que se ha basado en el análisis de las

limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar

el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente

vivimos, nos comunicamos y aprendemos. [editar]Teorías sobre las dificultades del aprendizaje. Artículo principal: Dificultades del aprendizaje.

Teorías neurofisiológicas: Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): Teoría

mas controvertida y polémica acerca de las dificultades del aprendizaje.

Conocida como “teoría de la organización neurológica”, la misma indica que

niños con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la

capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala

organización en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teoría

sometieron a prueba un método de recuperación concentrado en ejercicios

motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la

estructura cerebral del niño y le facilitaba el desarrollo de una organización

neurológica normal. Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teoría de Orton,

éstos elaboraron un modelo conocido como “modelo dinámico”. Ellos afirman

que el hemisferio izquierdo realiza de manera más especializada el

procesamiento unimodal y la retención de códigos simples, mientras que el

hemisferio derecho esta más capacitado para realizar una integración

intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ahí se

desprende el hecho de que la disfunción cerebral en el aprendizaje no

consistiría solamente en una alteración o deficiencia de los circuitos o

conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionaría mas bien con la

alteración de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el

aprendizaje de manera satisfactoria. Teorías genéticas: Hallgren (1950):

Estudió 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontró

que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo

halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores

hereditarios. Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudió las dificultades

del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y comparó los resultados obtenidos

con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontró que todos los

miembros de parejas gemelas sufrían de serios problemas de lectura, mientras

que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algún trastorno de lectura.

Factores bioquímicos y endocrinos: Deficiencia vitamínica: En relación con

las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamínicas

se realizó un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de

determinar dicha relación. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se

encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le

aplicó el complejo vitamínico) en su relación con la habilidad lectora y el

deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las

conductas de hiperactividad, trastornos del sueño, disfunciones perceptivas y

algunas habilidades lingüísticas. Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la

sobreproducción de tiroxina está relacionada con la hiperactividad, irritabilidad,

pérdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentración de

la atención, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el

descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo

produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es

tratado a tiempo. Cott (1971). Teorías de lagunas en el desarrollo o

retrasos madurativos: Retrasos en la maduración de la atención selectiva:

Propuesta por Ross (1976) y conocida como “Teoría de la atención selectiva".

Consiste en el supuesto de que la atención selectiva es una variable crucial

que marca las diferencias entre los niños normales y los que presentan

dificultades de aprendizaje. Ross señala que los niños con dificultades de

aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atención selectiva, y debido a

que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el

retraso madurativo imposibilita su capacidad de memorización y organización

del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su

rendimiento académico. Razonamiento interpretativo de epistemología de los procesos de enseñanza y aprendizaje: Resumen: En relación con los propósitos actuales de la

educación en ciencias, se destaca en este ensayo el valor y la pertinencia del

“aprendizaje como argumentación”, una línea de investigación actual y

altamente promisoria en este campo de saber. Asimismo se señalan, en

relación con dicha línea, algunas de las contribuciones de la propuesta

filosófica de Stephen Toulmin y el valor intrínseco de sus ideas como

fundamentación epistemológica para las propuestas de investigación e

innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en siglo XXI. 

Palabras clave: Argumentación, modelo argumentativo de Toulmin, 

Procesos epistémicos, asuntos socio científicos. 

EL ARGUMENTO: La educación en ciencias: propósitos y perspectivas

La Educación en Ciencias, o Didáctica de las Ciencias Experimentales, desde

hace aproximadamente tres décadas se perfila como un saber que,

con base en los conocimientos que devienen, entre otras fuentes, de las

ciencias cognitivas, la historia y la epistemología de las ciencias, los estudios

Antropológicos sobre la construcción de conocimiento científico,

las Investigaciones del campo de la lingüística, así como del conocimiento

práctico de los profesores, busca comprender los procesos de enseñanza y 

Aprendizaje, y fundamentar su innovación y calificación, tal como es

representado en el esquema 1. Pertinencia y propósitos de la Educación en

Ciencias. Es posible decir que, al consenso generalizado y actual, en relación

con los ideales de la investigación en educación en ciencias, le son

subyacentes posturas epistemológicas explícitas en las que, grosso modo,

pueden ser identificados los siguientes aspectos: el primero, apartándose de

visiones empiristas, se refiere al carácter eminentemente representacional, es

decir, Simbólico y cultural del conocimiento; el segundo, contra posturas

racionalistas, hace alusión a que nuestras formas de razonamiento no adhieren

necesariamente a los cánones de la lógica formal1; el tercero, intrínsecamente

ligado con los anteriores, tiene que ver con la importancia de los lenguajes y,

especialmente, de la argumentación en la construcción, justificación y

valoración del conocimiento. en tanto configuran unaimagen de las ciencias

que permite destacar sus aspectos sociales y humanos, sin perder de vista los

cánones que las rigen, sus logros y sus limitaciones. 

De acuerdo con Jiménez-Aleixandre y Díaz de Bustamante (2003), la

Perspectiva de investigación del aprendizaje como argumentación

complementa los estudios y los aportes logrados por una de las líneas de

Mayor envergadura y tradición en educación en ciencias, la que centra sus

Estudios en la comprensión de las relaciones entre las llamadas ideas,

Conocimientos o representaciones alternativas y el uso de estrategias de

Enseñanza y aprendizaje; así mismo, es posible hallar conexiones con la Línea

de investigación del aprendizaje como cambio conceptual. Del primer 

Caso, dan cuenta los trabajos de Rosalind Driver, Jonathan Osborne, Richard

Duschl, entre otros; del segundo, los trabajos realizados por Gregory J. Kelly y

su grupo, en la perspectiva sociológica del cambio conceptual33. Así mismo, se

hallan fuertes relaciones entre estos estudios y 

los que plantean la enseñanza con base en la elaboración de modelos (Justi, 

2006) y la enseñanza como desarrollo del pensamiento superior (Zohar, 

2006). La argumentación como competencia básica en la construcción de 

Conocimientos. En la tarea de comprender los procesos de aprendizaje en el

aula y de Dar fundamento teórico y metodológico a la investigación y a la

innovación En la educación en ciencias, manteniendo como ideales de la

educación, la Formación para la ciudadanía y la democracia, y el incremento en

la Vocación e interés por los estudios científicos, esta corriente de

Investigadores que ha centrado sus indagaciones en el carácter sociocultural

Del aprendizaje, basa sus procesos de investigación en metodologías de tipo

Interpretativo, con privilegio de los estudios de caso que se realizan en el Aula

de clase y no en condiciones de “laboratorio”, sin abandonar las Estrategias de

tipo cuantitativo, cuando así se requiere (Jiménez y Díaz de Bustamante, 2003;

Kelly y Takao, 2002; Erduran, Simon y Osborne, 2004; Eirexas, Agraso,

Jiménez y Díaz, 2005). En relación con el devenir de esta perspectiva,

denominada por algunos Autores “aprendizaje como argumentación”, es

posible decir que tiene como

Pionera, en el campo de la educación en ciencias, a Kuhn (1992 y 1993); Como

precursores, los estudios de los procesos discursivos en el aula de Clase, en

los cuales se busca la comprensión del aprendizaje a través del Análisis de los

sistemas de comunicación o del discurso en el aula (por Ejemplo, Sutton (1992

y 1997); Cazden (1991) y Hennessey (1991) y, Como fuentes, entre otras, las

enunciadas por Gregory Kelly y su Colaboradores (Kelly y Green,1998): las

teorías interpretativas sobre la Construcción de conocimiento, las teorías

antropológicas de la cultura, los Estudios de interacción sociolingüística del

lenguaje en uso y algunas teorías

Epistemológicas. Implicaciones de la propuesta toulminiana en la educación en

Ciencias. En relación con lo anterior se puede decir que, en síntesis, hay

tres Conceptos centrales de la teoría toulminiana que son retomados en los

Estudios que reivindican el papel de la argumentación en el aprendizaje. El

Primero tiene que ver con sus consideraciones sobre el lenguaje4 como un

Elemento estructural de los conceptos, entendidos como propiedad comunal 

y no individual; el segundo, el carácter que le confiere a la racionalidad Como

contingente y no universal o trascendente y, el tercero, su postura Frente al

valor de la argumentación sustantiva, no formal 

Es así como, por ejemplo, Kelly y Green (1998) explícitamente asumen los

presupuestos enunciados y consideran que, en el ámbito de la Enseñanza de

las ciencias, la racionalidad puede ser interpretada como Disposición de los

miembros del grupo a examinar y modificar ideas de cara a las evidencias y a

losargumentos; y que lo racional está relacionado con las formas en las cuales

las normas y las prácticas culturales son construidas en y a través del lenguaje

y otros sistemas semióticos, interpretadas y actuadas por los miembros de un

grupo y avaladas públicamente en contextos desde los cuales es posible

aceptar, criticar, modificar, revisar y refutar ideas y explicaciones. Estas

consideraciones son avaladas igualmente por María Pilar Jiménez-Aleixandre y

su grupo de la Universidad de Santiago de Compostela y colaboradores de la

Universidad Autónoma de Barcelona; obviamente, por el grupo de Gregory

Kelly y sus colegas y por Richard Duschl y colaboradores del King´s College5,

investigadores de gran trayectoria en este campo. 

Estos presupuestos epistemológicos permiten tomar distancia de las visiones

positivistas que conciben el aprendizaje como descubrimiento, para 

entender el aprendizaje como argumentación; lo cual implica considerar que 

el razonamiento y la argumentación son procesos que demandan el desarrollo

de habilidades. CONCLUSIÓN:

Hay que a reconocer que las ciencias tienen sus propios lenguajes y

“recursos literarios” para representar sus teorías explicativas; de tal manera

que, un científico aprende a hablar y a pensar en términos de los modelos

teóricos y puede hacer alusión a, por ejemplo, “zona 

Tridimensional”, “luz impalpable” o “desviación del área”, expresiones y

modelos que por vívidos que parezcan, para el profano no resultan familiares ni

inteligibles de inmediato y, por el contrario, se pueden convertir en auto

contradicciones que llevan a la incomprensión, si no son debidamente

relacionados con los fenómenos a los cuales sirven como explicación. 

El conocimiento social crítico, desde diferentes ángulos

1.     LA CIENCIA SOCIAL DESDE LA `TEORÍA CRÍTICA´

2.     LA `TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA´ DE HABERMAS

3.     LA PECULIAR POSICIÓN DE FOUCAULT

4.     EN TORNO AL `PENSAMIENTO POSTMODERNO´

5.     EL FEMINISMO, EL GÉNERO Y SUS APORTACIONES GLOBALES

6.     LA TRANSDISCIPLINARIEDAD Y EL PENSAMIENTO COMPLEJO

7.     CIENCIA NATURAL, SABER TÉCNICO Y PARTICIPACIÓN SOCIAL: APERTURAS

Si se simplifican las posiciones en torno a los grandes pivotes de discusión teórica del conocimiento social, que serían Habermas y Foucault, tiene razón Jeffrey C. Alexander cuando afirma que ”el ámbito discursivo de la ciencia social actual se encuentra en una difícil posición: entre el discurso racionalizante de Habermas y el discurso arbitrario de Foucault." (Alexander, 1990, p. 36). Afortunadamente, tenemos otros discursos y variadas prácticas que enriquecen el conocimiento social crítico. Comenzaremos por realizar una síntesis personal resumiendo nuestra postura y luego haremos un recorrido por diferentes aportaciones, dando el peso a la voz de sus protagonistas.

1.  La ciencia social desde la `teoría crítica´

La ciencia social crítica parte de que la realidad no es aprensible objetivamente y se sitúa a sí misma dentro de un contexto de transformación emancipadora. Se considera superado teóricamente el positivismo, por más que éste siga dominando en la práctica amplios espacios de la investigación social, de la divulgación y de quienes diseñan los currículos.

Si la orientación hacia la transformación en la ciencia social crítica viene de Marx, su carácter dialógico proviene de Habermas, aunque recoge aportaciones de diversas fuentes: el rechazo de la existencia de una única verdad y de una línea de progreso predeterminada (por la propia autocrítica y/o por la influencia, en este caso positiva, del postmodernismo), la superación del economicismo (Gramsci), la acción libre de los sujetos transformadores (corrientes libertarias), el cuestionamiento de la jerarquía entre el ámbito público y el privado (movimiento feminista), la crítica de la reducción de la humanidad al hombre blanco, occidental y de clase media (movimiento feminista, antirracista, etc.)...

En el plano teórico de las ciencias sociales subsiste un debate entre el pensamiento postmoderno y la ciencia social crítica, en el que ésta mantiene la noción de sujeto, la posibilidad de la acción transformadora, etc. Ramón Flecha mantiene que la influencia del postmodernismo y del estructuralismo ha sido perniciosa para los movimientos liberadores y para la educación: el primero por desactivar los discursos críticos y el segundo por negar la posibilidad de acción emancipadora concreta y consciente. Así, aunque en algunos casos el análisis de Foucault ha reforzado las críticas al discurso dominante, en conjunto resulta paralizante su crítica de toda acción alternativa. El propio Flecha propone seis elementos para construir una sociología crítica, superando el estructuralismo (y, creemos, también, otras corrientes postmodernas no estructuralistas

y el empirismo):

"- Concepción dual de la sociedad y la educación en la que basa un análisis liberado de su encajonamiento en las categorías sistémicas [concepto del mundo de la vida en la concepción dual de Habermas y concepto de la agencia en la teoría de la estructuración de Giddens]- Visión del cambio social que incluya tanto los fenómenos de reproducción como de resistencia y transformación que están presentes en el terreno educativo- Centralidad del concepto de autorreflexión- Concepto de persona individual como agente con un centro interior de regulación de la propia conducta- Concepto de la actividad transformadora de los movimientos sociales- Autorreflexión sobre los propios efectos sociales de la sociología"

(Flecha,1994c, pp. 109-112)

¿Qué se propone entonces la ciencia social crítica? Carr y Kemmis, siguiendo a Habermas, dicen lo siguiente:

"La “ciencia social crítica” es, por tanto, la que sirve al interés “emancipatorio”hacia la libertad y la autonomía racional. Pero si, como admite Habermas, autorreflexión y entendimiento pueden estar distorsionados por las condiciones sociales, entonces la realización de la capacidad racional de autoemancipación de los seres humanos sólo será realizada por una ciencia social crítica capaz de dilucidar esas condiciones y de revelar cómo podrían ser eliminadas."

(Carr y Kemmis, 1988, p. 149)

Más adelante, concretándolo en la ciencia educativa crítica, afirman:

"la ciencia educativa crítica no es una investigación sobre o acerca de la educación, sino en y para la educación. Desde esa perspectiva podemos retornar al enfoque de la ciencia social crítica propuesto por Fay (...)`Una teoría social crítica surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira siempre puesta en cómo solucionarlos´.Similarmente, Comstock escribe:`(...) Tras partir de los problemas prácticos de la existencia cotidiana, retorna a esa vida con la finalidad de ilustrar a sus sujetos acerca de los factores sociales limitativos que no habían advertido, así como acerca de posibles líneas de acción que les permitirían liberarse?(...) En este sentido la ciencia educativa crítica no se diferencia mucho del proceso de concienciación descrito por Freire como:`el proceso por el cual el pueblo, entendido como compuesto por sujetos no recipientes, sino conscientes, alcanza una comprensión cada vez más profunda tanto de la realidad sociohistórica que configura sus vidas como de su capacidad para transformar esa realidad´"

(Carr y Kemmis, 1988, pp. 168-169)

Podemos transponer fácilmente lo expuesto a toda la ciencia social crítica, aunque creemos que debe matizarse la equivalencia con la propuesta de Freire: existe una clara compatibilidad, pero mientras que la ciencia social así concebida es relativamente "externa” a los sujetos (o a una parte de ellos), en la propuesta de Freire esa separación no existe.

Finalmente, queremos resaltar que, desde nuestro punto de vista, la ciencia crítica debe orientarse desde/hacia la acción: cuando se convierte en autorreferencial, cuando pierde su ligazón con la práctica, se convierte en un ejercicio de erudición, en puro intelectualismo, traicionando así sus propios fines, al olvidar uno de los componentes de la praxis (la acción) en beneficio del otro (la reflexión, que queda además limitada y empobrecida por más que siga complicándose formalmente).

2.  La `teoría de la acción comunicativa´ de Habermas

Jürgen Habermas ha continuado y transformado la `teoría crítica´ original de la Escuela de Frankfurt,

especialmente mediante el desarrollo de su `teoría de la acción comunicativa´. ¿Qué expresa Habermas con el concepto de 'acción comunicativa'?: "las acciones comunicativas son aquellas 'orientadas al consenso' (verständigungsorientiert), donde dos sujetos 'capaces de lenguaje y acción' entablan una relación interpersonal " (Fernández, 1997). La `acción comunicativa´ es el concepto central de una teoría filosófica de profundas pretensiones:

"Haciendo suya la crítica a la filosofía de la conciencia donde un sujeto establece una relación monológica con el objeto, es decir, la relación intencional de una conciencia con su contenido. En cambio, Habermas apela a la estructura dialógica del lenguaje como fundamento del conocimiento y de la acción, con esto se incluye dentro de la corriente del así llamado 'giro lingüístico' en filosofía. Como resultado extrae el concepto de acción comunicativa donde la racionalidad está dada por la capacidad de entendimiento entre 'sujetos capaces de lenguaje y acción' mediante actos de habla cuyo trasfondo es un 'mundo de la vida' de creencias e intereses no explícitos y acríticamente aceptados por las comunidades de comunicación.La teoría de la acción comunicativa es para Habermas el principio explicativo de una teoría de la sociedad fundada en una teoría del lenguaje y en el análisis de las estructuras generales de la acción. El rasgo característico de los seres humanos será la racionalidad manifestada 'objetivamente' en el 'lenguaje'."

(Fernández, 1997)

Es de reseñar que la racionalidad ha dejado de pretende ser absoluta, sino que se entiende como racionalidad comunicativa, intersubjetiva. Además, según sus propias palabras, Habermas rechaza toda pretensión fundamentalista, toda vez que la teoría se considera dentro del contexto histórico en el que surge, pero dejando claro que las finalidades últimas tienen que ver con teoría crítica de la sociedad. En un apartado del segundo volumen de su Teoría de la acción comunicativa, que titula significativamente "Teoría de la racionalidad y contexto histórico. Rechazo de toda pretensión fundamentalista", afirma:

"El propósito de la presente investigación ha sido por mi parte introducir una teoría de la acción comunicativa que dé razón de los fundamentos normativos de una teoría crítica de la sociedad. La teoría de la acción comunicativa representa una alternativa a la filosofía de la historia; ésta se ha vuelto insostenible, y, si embargo, a ella permaneció ligada todavía la vieja Teoría Crítica."

(Habermas, 1987b, p. 562)

"la teoría crítica de la sociedad es consciente del carácter autorreferencial de su empresa; sabe muy bien que a través de los actos de conocimiento pertenece también al contexto social que trata de aprehender. La teoría no permanece externa a su contextos de nacimiento, sino que lo asume en términos reflexivos."

(Habermas, 1987b, pp. 569-570)

Para sus propósitos, Habermas necesita realizar una tipología de la acción que, manteniéndose dentro de la racionalidad, deje lugar para la `acción comunicativa´. Señala que Weber distingue entre acción racional con arreglo a valores, acción racional con arreglo a fines, acción afectiva y acción tradicional (por costumbre arraigada), según su actividad teleológica: fines valorativos, fines utilitarios y afectivos, quedando la acción tradicional como algo residual. Habermas dice que salta a la vista que el interés que hay detrás de esta tipología es la distinción entre diferentes grados de racionalización de la acción, y que Weber no parte de la relación social. A partir de la versión `no oficial´ de la teoría de Weber, pero de tal manera que pueda incluir toda la extensión de los procesos de racionalización social, que son pasados por alto por Weber., (Habermas, 1987a, pp. 361-366), Habermas propone una nueva tipología:

Orientación de la acción

Acción orientada al éxitoAcción orientada al

entendimientoSituación de la

acciónNo-social Acción instrumental -

Social Acción estratégica Acción comunicativa

(Habermas, 1987a, p, 366)

En el `mundo de la vida´ (como opuesto a `sistema´ estructura burocrática / económica, regida por el dinero y

el poder) resulta posible la `acción comunicativa´ con fines de entendimiento, además de la `acción instrumental´ y la `acción estratégica´ que tienen fines distintos a la consecución del diálogo igualitario: "A este concepto le subyace intuitivamente la experiencia de la fuerza unificadora sin coacción y fundadora de consenso que lleva en su seno el habla argumentativa" (Habermas, 1990, p. 71); o , dicho de otra manera, "el concepto de acción comunicativa desarrolla la intuición de que al lenguaje le es inmanente el telos del entendimiento" (Habermas, 1990, p. 79). Para que esto sea posible, sin embargo, ha de darse una igualdad de condiciones para el diálogo, no pueden existir más restricciones que las derivadas de la argumentación comunicativa, por lo que es necesario cambiar las condiciones habituales cuando, como normalmente, sucede, no se dan en las situaciones reales.

La `acción comunicativa´ se separa claramente se las `acciones estratégicas´ en las que el entendimiento no es el fin buscado:

"Como la acción comunicativa depende de una utilización del lenguaje orientada al entendimiento, ha de satisfacer condiciones más estrictas. Los actores implicados tratan de sintonizarcooperativamente sus planes de acción en el horizonte de un mundo de la vida compartido y sobre la base de interpretaciones comunes de la situación. (...) La acción comunicativa se distingue, pues, de la acción estratégica en el respecto de que el buen suceso en la coordinación de la acción no se basa en la racionalidad con respecto a fines de los distintos planes de acción individuales, sino en la fuerza racionalmente motivadora que tienen las operaciones de entendimiento, en una racionalidad, por tanto, que se manifiesta en las condiciones a que está sujeto un acuerdo comunicativamente alcanzado."

(Habermas, 1990, p. 74)

¿Qué valoración podemos hacer, según los fines que nos planteamos, de estas propuestas de Habermas?. Jeffrey C. Alexander dice que Habermas, al priorizar el “discurso como parte del esfuerzo que hacen los interlocutores para lograr una comunicación no distorsionada" (Alexander, 1990, p. 36), subestima cualidades irracionales de la comunicación y la acción). Desde nuestro punto de vista, esta resulta una limitación importante, pero no la única.

Quizá por la búsqueda de una justificación de la acción humana en pos de la justicia que no pudiera ser tachada de fundamentalista, ni de asentarse en convicciones ideológicas discutibles o en una nueva o antigua filosofía de la historia, Habermas enfatiza como eje central de la acción en el `mundo de la vida´la comunicación basada en el lenguaje, algo intrínseco al propio ser humano. Sin embargo, da la sensación de que, más allá de todas sus complicadas disquisiciones, permanece como elemento sustentante la `intuición´ de que el ser humano, fuera de sus relaciones instrumentales y estratégicas, tiende naturalmente al entendimiento, con lo que, aunque pueda ser cierto, no se deja de escoger una de las posibilidades humanas como la más deseable y fundante. Pero no vemos aquí el mayor problema, sino que, si pensamos en la urgente necesidad de transformación en un mundo profundamente injusto, puede resultar excesivamente alambicado que la última justificación para el cambio social provenga de la necesidad de establecer condiciones igualitarias para el diálogo. Tampoco nos parece plenamente satisfactoria la separación que establece entre `sistema´ y `mundo de la vida´ si bien resulta cierto que permite superar el reproduccionismo estructuralista, se trata de un dualismo que, como tal, no recoge bien la complejidad de la realidad y no integra las dos dimensiones sociales básicas en un plano superior de entendimiento (por más que esto sea difícil de realizar de forma general): no existen sujetos sin estructuras, ni estructuras sin sujetos. Otra limitación, aunque quizá en este caso a una teoría de carácter filosófico-general, viene dad por su escasa referencia a la realidad concreta en la que han de desarrollarse sus propuestas, escasas referencias que pueden trasladar a segundo plano la dura realidad y operar sobre ésta `filosóficamente´ en el peor de los sentidos: tapando mediante la discusión ideológica las condiciones reales o actuando sin tenerlas en cuenta (`diálogo´ entre desiguales, aunque esto sea en principio incompatible con su teoría).

Pero hemos de decir también que Habermas, tanto en sus desarrollos anteriores de la `teoría crítica´ (especialmente del interés y saber emancipatorio), como en algunos aspectos de la `teoría de la acción comunicativa´, resulta un referente fundamental en el conocimiento con finalidades transformdoras: por su fundamentación del conocimiento racional intersubjetivo (carácter dialógico del conocimiento) y anti-fundamentalista; por su defensa de las finalidades emancipatorias del conocimiento; por su opción igualitaria; por su sostenimiento de posibilidades alternativas y de la viabilidad de las acciones humanas-sociales de carácter transformador.

Educación alternativa   /   Aprendizajes diferentes, ciudadanía crítica   /   Participación social

Aprendizaje dialógico y participación social Comunidades de aprendizaje

Ramón Flecha

 

De la superstición al trabajo científico en educación

En el mundo hay muchas experiencias escolares que están logrando aumentar el aprendizaje instrumental, disminuir las desigualdades, fomentar la solidaridad en las aulas e ilusionar al profesorado, alumnado y comunidad.

Desgraciadamente, las actuales planificaciones educativas oficiales no se han preocupado de conocer esas experiencias ni de analizar las teorías y prácticas en que se basan. En lugar de apoyarse en el trabajo científico lo han hecho en la superstición. Alguien hace una propuesta que "cree" que mejorará la situación. Si los demás le "creen", hace que todo un centro o incluso un país tenga que prepararse durante años para llevarla a la práctica.

Cuando se pone en marcha, se ve que no mejora la situación y entonces el visionario o visionaria trata de mantener su inmerecido prestigio respondiendo que la propuesta es muy buena pero que el profesorado no está preparado. El montaje se mantiene hasta que la gente comienza a preguntarle dónde el inventor o inventora ha aplicado con éxito su "descubrimiento".

Por suerte, la situación está cambiando y podemos contribuir a que cambie aún más. Las tecnologías de la información y la internacionalización de nuestra sociedad ponen a nuestro alcance los criterios de la comunidad científica internacional. Cualquier profesora o profesor puede comprobar en unos minutos en ERIC o en SOCIOLOGICAL ABSTRACTS que las ciencias sociales eran constructivistas en los años sesenta, pero que son de orientación comunicativa desde los ochenta. El aprendizaje significativo podría ser o no ser una propuesta avanzada en la sociedad industrial de los sesenta, pero en la sociedad de la información del siglo XXI debe ser englobado y superado por el aprendizaje dialógico.

Ahora, se pueden desarrollar proyectos educativos que contribuyan a superar las desigualdades en lugar de limitarse a reproducirlas o aumentarlas (Ayuste 1994). Para ello, es necesario basarse en teorías más serias y actuales, así como en las prácticas que están logrando mejorar la situación.

Transformación de la sociedad industrial en sociedad de la información

Desde mediados de los años setenta nos encontramos en un proceso de transformación de sociedad industrial en sociedad de la información que, a pesar de ser analizado por la comunidad científica desde principios de los ochenta, ha sido obviado por las planificaciones oficiales de nuestra enseñanza. En educación interesan fundamentalmente dos elementos de esa transformación.

En primer lugar, la capacidad clave pasa a ser la selección y procesamiento de la información priorizada; el éxito o fracaso de empresas, instituciones y personas depende cada vez más de esa capacidad "educativa" y cada vez menos de los recursos

materiales.

En segundo lugar, esa transformación ha sido aprovechada por determinados poderes para aumentar las desigualdades entre quienes acceden y no acceden a esa capacidad, logrando sustituir durante los años ochenta el objetivo de igualdad de muchos movimientos sociales y educativos por otros como la adaptación a la diferencia o diversidad. Desde los años noventa, todas las experiencias educativas a nivel mundial que están logrando éxitos en superación de desigualdades se basan en esas reflexiones.

Transformando escuelas en comunidades de aprendizaje

La transformación de centros educativos en comunidades de aprendizaje supone una respuesta educativa igualitaria a la sociedad de la información. Con el presente sistema educativo, los centros de familias prácticas (cuyas personas adultas no tienen título universitario) tienen tendencia al aumento de la proporción de alumnado que no obtiene el nivel académico que la nueva sociedad requiere.

Las comunidades de aprendizaje parten de que todas las niñas y niños tienen derecho a una educación que no les condene desde su infancia a no completar el bachillerato y no acceder a un puesto de trabajo. Para lograrlo hay que transformar los centros educativos heredados de la sociedad industrial en comunidades de aprendizaje.

La orientación es la transformación del contexto (y no la adaptación) tal como proponía Vygotsky (1979) y como proponen las teorías sociales (Beck 1998; Giddens 1991; Habermas 1987, 1998) y educativas (Freire 1997) más referenciadas actualmente en el mundo. En ambas se basa el aprendizaje dialógico (que engloba y supera el significativo). Por este motivo, ya el primer paso, el sueño del nuevo tipo de escuela, es producto del diálogo y del consenso entre el mayor número de sectores implicados: profesionales del sistema escolar, profesionales de otras educaciones (educadoras y educadores sociales, centros de tiempo libre), asociaciones, familiares, empresas, alumnado y ayuntamientos.

Las ilusiones que proponen Habermas y Freire son utopías posibles. Al sueño le sigue la selección de prioridades para los años posteriores. El consenso es fácil. Los profesionales y las profesionales nos regimos por el principio de que todas las niñas y niños tengan oportunidad de acceder a los mismos aprendizajes que queremos para nuestros hijos e hijas. Las personas magrebíes y gitanas expresan las mismas necesidades, a diferencia de lo que escriben de ellos y ellas diversos autores relativistas. Todas las personas quieren una educación que les sirva para vivir con dignidad tanto en la sociedad actual como en la futura.

Para poner práctica el proyecto hay que transformar el contexto. Todas las personas adultas que se relacionan con el alumnado deben participar en esa transformación. Si el claustro va por un lado, las familias por otro y el centro de tiempo libre por otro, en sectores sociales no privilegiados queda asegurado el fracaso de mucha gente y de la propia institución. Todos esos colectivos y personas hemos de llegar a un compromiso que incluso se concrete en la firma de un contrato de aprendizaje. Para ello, hemos de cambiar la forma de pensar centrándonos en promover el diálogo, y no en si los objetivos se han de redactar en infinitivo y los contenidos en sustantivo.

Si hay que hacer una biblioteca tutorizada, una campaña de ajedrez, un aula de Internet o una mejora de los lenguajes, puede constituirse una comisión mixta que la organice y movilice los recursos materiales y humanos necesarios para lograrla. Un conjunto de personas adultas que atienda directamente a cada niño/a o grupo de niños/as puede lograr un mayor y mejor aprendizaje que en las bibliotecas habituales. Si además, la niña o niño encuentra en casa alguien que le pregunta aquello que ha leído, el efecto

aumenta. Del mismo modo, también puede estar más de una persona adulta en un aula. Ello puede incluso facilitar que no haya que sacar a algunas niñas y niños del grupo para refuerzos o por sus necesidades especiales.

Un proceso de este tipo exige una formación que se adecúe a las actuales teorías sociales y educativas, es decir, que esté abierta a todas las personas adultas que se relacionan con el alumnado. Sabemos que la formación recibida por una madre o un padre repercute más que la del profesorado en el aprendizaje de sus hijas e hijos. Conviene crear en cada escuela e instituto un "CEP de familiares o de la comunidad".

Con estos procesos se logra un importante incremento del aprendizaje instrumental y dialógico, de la competencia y de la solidaridad.

De la concepción constructivista a la comunicativa

Ya hemos señalado que las planificaciones oficiales actualmente vigentes se basan en una línea de mediocridad intelectual e insensibilidad social que lleva incluso a obviar totalmente a los autores actualmente son más citados por las comunidades científicas de educación (Freire) y de ciencias sociales (Habermas). Las ciencias sociales desarrollan ya desde principios de los ochenta una orientación comunicativa que engloba y supera otras anteriores como la constructivista. Todas las experiencias educativas a nivel mundial que están logrando éxitos en superación de desigualdades se basan en las características del aprendizaje dialógico como la acción conjunta del alumnado, familias, comunidad y profesionales de la educación. Su importancia actual aumenta en una sociedad de la información en que el aprendizaje depende principalmente y cada vez más de todas interacciones del alumnado y no sólo de las que recibe en el aula ni sólo de sus conocimientos previos (Flecha 1997).

 

APRENDIZAJE

TRADICIONAL SIGNIFICATIVO DIALÓGICO

CONCEPCIÓN OBJETIVISTA CONSTRUCTIVISTA COMUNICATIVA

BASES La realidad es independiente de los individuos que la conocen y utilizan

La realidad es una construcción social que depende de los significados que dan las personas

La realidad es una construcción humana. Los significados dependen de las interacciones humanas

EJEMPLO La mesa es una mesa independientemente de cómo la vemos las personas

La mesa es una mesa porque la vemos como un objeto adecuado para comer

La mesa es una mesa porque nos ponemos de acuerdo en utilizarla para comer

FORMACIÓN DEL

PROFESORADO

Contenidos a transmitir y metodologías para hacerlo

Conocimiento del proceso de aprendizaje de los actores y de su forma de construir los significados

Conocimiento de los procesos de aprendizaje de los individuos y grupos a través de la construcción interactiva de significados

ENFOQUE DISCIPLINAR

Orientación pedagógica que no tiene debidamente en cuenta los aspectos psicológicos y sociológicos

Orientación psicológica que no tiene debidamente en cuenta los aspectos pedagógicos y sociológicos

Orientación interdisciplinar: pedagógica, psicológica, sociológica y epistemológica

CONSECUENCIAS La imposición de una cultura homogénea genera y

La adaptación a la diversidad sin tener en cuenta la

Con la transformación del contexto, el respeto a las

reproduce desigualdades desigualdad del contexto, genera aumento de las desigualdades

diferencias se incluye como una de las dimensiones de la educación igualitaria

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE   VYGOTSKI

Posted by José Guadalupe under Artículos 1 Comment

Por Rafael Herrera Alvarez

Para desarrollar este ensayo se tomarán como base algunas de las categorías o conceptos centrales que se trabajan en la teoría socio-constructivista o socio-culturalista del ruso Lev S. Vigotski, tales como interacción social, internalización, plano interpsicológico, plano intrapsicológico, zona de desarrollo real (ZDR), zona de desarrollo próximo (ZDP) y lenguaje, contenidos en una visión socio-psico-pedagógica.

Interacción social.

La forma de estructurar las actividades y presentar los contenidos escolares es la que determina que éstos sean captados o no, en otras palabras, la interacción en sí y el uso de la comunicación eminentemente social en el aula, en las interrelaciones de los sujetos interactuantes en el ámbito escolar es de primera necesidad, lo que enfoca de manera precisa a la interacción social.

Vigotsky señala, “El camino que va del niño al objeto y del objeto al niño pasa a través de otra persona” o sea que el reconstruir las propiedades de un objeto de conocimiento implica el tener que interactuar con el propio objeto pero además con otro individuo, lo que le da el carácter de interacción social donde las acciones del uno afectan las del otro. Ahora bien, el propio Vigotsky expresó la idea de que para comprender las acciones realizadas por un individuo se hace necesario, primero, comprender las relaciones sociales en que ese individuo se desenvuelve lo que da por hecho la necesidad de conocer el contexto social cotidiano donde el sujeto se apropia del conocimiento ya que éste está determinado por su propia historia personal y social, es decir, por su interacción como sujeto social.

Lo anterior provoca el aprendizaje tanto social como individual que se interioriza en el individuo, ello se explica mediante el proceso de internalización.

Internalización

En la interacción social está presente, aunque no de manera única e individual, el aspecto

sociológico. Al tratar la categoría de internalización hace acto de presencia la línea psicológica

que fundamenta los procesos de interiorización del conocimiento, así se tratarán aquí tres

importantes conceptos del campo psicológico dentro de las elaboraciones teóricas de Vigotsky,

ellos son: la internalización a partir del plano de lo interpsicológico hacia el plano de lo

intrapsicológico que es, en sí, el proceso de interiorización.

Al referirse al primer aspecto, el de la internalización, es necesario partir del análisis de las

funciones psíquicas superiores, para arribar a la comprensión de cómo el conocimiento pasa

del plano social al individual, mediante el proceso de interiorización, al respecto Vigotsky dice:

“Mientras las funciones psicofisiológicas elementales, no cambiaron en el proceso del

desarrollo histórico, las funciones superiores (el pensamiento verbal, la memoria lógica,

la formación de conceptos, la atención voluntaria, la voluntad y otros) sufrieron un

cambio profundo y multilateral”

Es importante aquí señalar dos líneas en el desarrollo psíquico del ser humano: una natural,

esencialmente biológica y otra social o mejor dicho sociocultural. La primera comprende la

formación de las funciones psicológicas elementales mientras la segunda comprende las

superiores

“No es nueva la idea acerca de que las funciones psíquicas superiores no pueden ser

comprendidas sin el estudio sociológico, es decir, que ellos son el producto, no del

desarrollo biológico, sino del desarrollo social de la conducta”

Lo que comprende la actividad eminentemente humana para la creación de

herramientas y signos construidos convencionalmente, los cuales han permitido la evolución y

el acrecentamiento sociocultural de la humanidad. Lo anterior es reafirmado por la siguiente

cita:

“Llamaremos a las primeras, estructuras primitivas; esto es un todo psicológico

natural, condicionado sobretodo por las peculiaridades biológicas de la psique. A las

segundas, – que aparecen en el proceso del desarrollo cultural- las llamaremos

estructuras superiores, ya que representan una forma de conducta genéticamente más

compleja y superior”

Entonces, el sujeto nace con ciertas funciones elementales (biológicas) y éstas son la

base sobre la cual se desarrollan las superiores, a través de sistemas psicológicos transicionales

adquiridos de manera social (cultural) a partir del uso de instrumentos, una de las principales

herramientas creadas históricamente es el lenguaje. A partir de él, la humanidad ha

evolucionado y se ha revolucionado, pues éste ha permitido el desarrollo de la comunicación

como esencia social.

Regresando al concepto de internalización se dice que este es un proceso a través del cual los

sucesos exteriores pasan al plano interior, o sea que lo que ocurre fuera del individuo pasa al

plano de su mente, al respecto Vigotsky dice “llamamos internalización a la reconstrucción

interna de una operación externa” es aquí donde se muestran los otros dos conceptos: el

plano interpsicológico y el intrapsicológico. Para explicitar el uso de éstos, se cita nuevamente

a Vigotsky:

“Un buen ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de

señalar. Al principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un

movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El niño intenta

alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto,

permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar

algo. En este estadio inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos

del pequeño, que parece estar señalando un objeto: eso y nada más.

Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento

está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte

en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no

del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significado primario de

este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los demás.

Unicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de

agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho

movimiento como acto de señalar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta

función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en

un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El

movimiento de asir se transforma en el acto de señalar”

Esta cita permite analizar que la operación externa es cuando el niño intenta coger el

objeto y cuando la madre acude y proporciona el objeto al niño, la situación cambia “el

movimiento de asir se transforma en el acto de señalar”. Por lo tanto, la reconstrucción

interna se realiza en esta operación cuando el pequeño usa el gesto de agarrar, no para el

objeto sino que lo enfoca a la madre, para que ésta le alcance y se lo proporcione, entonces el

acto de internalización o de reconstrucción interna se da mediante una serie de

transformaciones que el propio Vigotsky define así:

“a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y

comienza a suceder internamente (…)

b) Un proceso interpersonal queda tranformado en otro intrapersonal (…)

c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el

resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.”

Es en este sentido que toma efecto la llamada “Ley de doble formación de los procesos

psicológicos superiores” en la que se dice que:

“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel

social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y

después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse

igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.

Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”.

Este último principio “Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres

humanos” da el sentido lógico al tratamiento del aprendizaje y el desarrollo, es además, aquí

donde cobra su razón de ser el docente en su interacción con los contenidos y con los

estudiantes, es donde entran en escena los aspectos comunicativos e interactivos que

propician el aprendizaje, aquí los conceptos de inter-acción o inter-actividad se relacionan

directamente con el desarrollo de ámbitos y habilidades comunicativas para la creación y

recreación de conocimientos, donde se puede propiciar el contexto natural que requiere el

trabajo de formación del individuo como ente social, donde la colectividad encuentra la razón

de ser.

Lo anterior es también la entrada al análisis de la siguiente categoría: La Zona de Desarrollo

Próximo, que vincula precisamente el aprendizaje con el desarrollo y permite terminar de

comprender los procesos de internalización tratados.

La Zona de Desarrollo Próximo

La ZDP (Zona de Desarrollo Próximo) es central en la teoría socioconstructivista, sobre todo en

los análisis que en base a ella se hacen sobre las prácticas educativas y en el diseño y

desarrollo de estrategias escolares, por tanto se centran en ella las posturas de la línea

pedagógica. Esta noción o concepto de ZDP articula o integra primero, para su propia

comprensión el término de ZDR (Zona de Desarrollo Real) y, después las categorías de

interacción social e internalización así como la interrelación entre los procesos de aprendizaje

y desarrollo.

Como preámbulo a la cita de Vigotsky sobre ZDP resulta interesante reflexionar sobre lo que

Dinorah de Lima dice sobre algunas palabras de Leontiev, citadas a su vez por Wertsch:

“Los investigadores americanos se dedican constantemente a averiguar cómo el niño llega a

ser lo que es; en la URSS se intenta descubrir no cómo el niño ha llegado a ser lo que es, sino

cómo puede llegar a ser lo que no es”

Este señalamiento, continúa De Lima, nos pone en relación inmediata con la noción de Zona

de Desarrollo Próximo de Vigotsky, que según él…

“no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo

potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un

adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”

lo anterior permite elaborar una diferenciación entre los estudios de Piaget y Vigotsky, el

primero, se puede decir, ha analizado el nivel del desarrollo real del niño o sea cómo el niño

“ha llegado a ser lo que es” puesto que esta ZDR “define funciones que ya han madurado es

decir, los productos finales del desarrollo” En este nivel están los test y pruebas de diagnóstico

para conocer el coeficiente intelectual (CI) y los conocimientos reales o previos de los sujetos.

En contraparte, Vigotsky, al decir que la ZDP “define aquellas funciones que todavía no han

madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana

próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario”, se diría

que él investigó “cómo el sujeto que aprende puede llegar a ser lo que no es”. Es aquí donde

entra en función el papel del docente, del adulto, del compañero más capaz, en sí, la función

de la interacción social para el logro del aprendizaje, de la internalización del conocimiento.

Lo anterior queda reforzado con esta cita del propio Vigotsky: “El nivel de desarrollo real

caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo

próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente”, es decir, la ZDP potencia el

conocimiento, el aprendizaje y en consecuencia el desarrollo o sea que el aprendizaje produce

desarrollo y no el desarrollo propicia aprendizaje como lo propone Piaget. Al respecto

Carretero dice: “Mientras que Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender está

determinado por su nivel de desarrollo cognitivo, Vigotsky piensa que es este último el que

está condicionado por el aprendizaje”. Por tanto:

“el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una

serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así

pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo

culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas”

Entonces surge la necesidad de optar por el aprendizaje organizado, por el desarrollo de

actividades debidamente planificadas, por el diseño y uso de estrategias que permitan la

formación del individuo desde una cultura de la colectividad. Se precisa de la creación de un

ámbito, de un contexto de formación que conlleve la tendencia pedagógica socio-

constructivista porque como dice M. Carretero “Se ha comprobado cómo el alumno aprende

de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus

compañeros” para ello resulta necesario hablar del lenguaje y su función social comunicativa,

ya que es éste, quien permite, a su vez, la interacción social.

El lenguaje

Vigotsky señala el lenguaje como una herramienta y dice que Dewey “Define la lengua como la

herramienta de las herramientas”. Con la ayuda del lenguaje el individuo desarrolla su

capacidad de pensamiento, su inteligencia práctica, por tanto, es necesario explicar la génesis

misma del lenguaje para analizar su función dentro del proceso del aprendizaje.

El lenguaje proviene de la trama de la línea filogenética y se decía que es la herramienta

principal del desarrollo humano en cuanto a su función comunicativa, por tanto es necesario

explicitar cómo éste se desarrolla en el individuo y según Vigotsky, primero aparece el lenguaje

externo y posteriormente el lenguaje egocéntrico como forma transicional entre el lenguaje

externo e interno o sea, el lenguaje egocéntrico se transforma en lenguaje interno o

interiorización del diálogo, al decir: “el lenguaje egocéntrico es una etapa del desarrollo que

precede al lenguaje interior; ambos cumplen funciones intelectuales y sus estructuras son

semejantes”

Un ejemplo al respecto se puede encontrar al escuchar a un niño pequeño que en sus juegos o

tareas habla de sí para sí, es decir, habla solo “piensa en voz alta”, en cambio, los niños más

grandes y los adultos ya no necesitan hablar solos, han interiorizado el lenguaje “hablan en

silencio”. El lenguaje es fundamental en todos los procesos de conocimiento a que el ser

humano se enfrente.

Después del análisis de las categorías centrales de la teoría socio-constructivista o socio-

culturalista de Vigotski que permite un acercamiento a sus concepciones fundamentales sobre

los procesos psicológicos que intervienen en la internalización del conocimiento se está en

condiciones de retomar algunas de sus tesis para ordenar otras ideas, hacer algunas

comparaciones con teorías afines, complementarias u opuestas, según se les quiera ver y

aclarar algunos de los planteamientos ya realizados.

La teoría Vygostskiana del aprendizaje resulta hoy de la máxima actualidad. El acercamiento de Vygotski a la psicología es contemporáneo al de Piaget y tiene en común, tanto con el autor ginebrino como con la escuela de la Gestalt, partir de una oposición decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo que comenzaban a dominar en las teorías psicológicas.

En el esfuerzo por buscar una psicología unitaria, que no única, hace decidirse a Vygotski por una concepción dialéctica de las relaciones entre lo fisiológico o mecánico y lo mental. Rechaza por completo los enfoques que reducen la psicología a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Vygotski considera necesario partir de una unidad de análisis distinta de la clásica asociación Estímulo-Respuesta, frente a la idea reactiva del concepto de reflejo.

El concepto de actividad de Vygotski considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos y las respuestas. Frente a las cadenas de estímulos y respuestas, la actividad es un proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos. Al igual que Piaget, se trata de una adaptación activa, en lugar de refleja o mecánica como en el conductismo basada en la interacción del sujeto con su entorno.

Sin embargo, la posición de Vygotski también diferirá de la de Piaget al interpretar el ciclo de actividad, no sólo en lo que se refiere al origen de estos instrumentos de mediación y a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en su adquisición, sino también en cuanto a la orientación de esa actividad.

Vygotski distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que hacen posible. El tipo más simple de instrumento sería la herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. La cultura proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptándose activamente a él. Pero para Vygotski existe un segundo tipo de instrumento mediador, de diferente naturaleza, que produce una actividad adaptativa distinta. Además de proporcionar herramientas, la cultura está constituida fundamentalmente por sistemas de signos y símbolos que median en nuestras acciones.

El sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simbólicos que median en nuestras acciones. La diferencia entre ambos tipos de instrumentos queda clara en las siguientes palabras de Vygotski, la función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza.

Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a si mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado. Son los signos, como mediadores que modifican al sujeto y, a través de éste, a los objetos, los que tienen mayor interés para la psicología cognitiva.

Según Vygotski, los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisición de los signos no consiste sólo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos, en este sentido como en tantos otros, la posición de Vygotski manteniéndose fiel a sus creencias constructivistas y en la terminología actual, organicista, establece ideas asociacionistas según las cuales los significados están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos.

La ley fundamental de la adquisición de conocimiento para Vygotski consiste, como ya se decía, en que éste comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuación, internalizarse o hacerse intrapersonal. En el desarrollo cultural del individuo, toda función aparece dos veces: primero entre personas interpsicológica, y después en el interior del propio sujeto, intrapsicológica. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

La formación de significados como un proceso de internalización supone una posición teórica mediadora entre la idea asociacionista de que los significados se toman del exterior y a partir de la interacción se interiorizan.

La posición vygotskiana, aunque más próxima a la idea constructivista de Piaget, incorpora también de un modo claro y explícito la influencia del medio social. Para él, el sujeto ni imita los significados como sería el caso del conductismo ni los construye como en el caso de Piaget, sino que literalmente los reconstruye. Vygotski presenta varios ejemplos de reconstrucción del significado exterior en significado interior.

El carácter mediador, o si se quiere reconciliador, de la posición de Vygotski con respeto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La ley de la doble formación se aplica también a estas relaciones. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo o en otras palabras reduce a todo desarrollo a aprendizaje, en tanto Piaget adopta una posición inversa, al negar relevancia a los aprendizajes asociativos para la equilibración, que es el motor fundamental del desarrollo.

Vygitski considera que, de acuerdo con la ley de la doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de instrumentos mediadores. Por ello debe iniciarse siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que sólo más adelante se transforman en procesos de desarrollo interno. En consecuencia Vygotski entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo. También estima que el desarrollo potencial es el que debe atraer el mayor interés no solo de psicólogos sino también de educadores.

En sus estudios sobre la formación de conceptos, Vygotski parte de la idea de que ésta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las teorías pavlovianas que predominarían en la psicología soviética durante muchas décadas.

Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formación de conceptos espontáneos o familiares en los niños por oposición a los conceptos científicos Vygotski recurre al método de la doble estimulación también conocido como método genético-experimental. Este método ideado por Sakhnrov, uno de sus colaboradores, es coherente con la ley de doble formación y el concepto de zona de desarrollo potencial, y consiste en la presentación simultánea de dos series de estímulos, una como centro de actividad del niño y la otra como conjunto de signos que pueden servir para apoyar esa actividad.

En la explicación vygotskiana del aprendizaje de conceptos se destacan, posiblemente como en ningún otro dominio, las virtudes del pensamiento de Vygotski pero también los límites de una teoría que permanece inacabada.

Existen dos áreas de investigación complementarias en las que la aplicación de las ideas de Vygotski pueden resultar particularmente fructíferas. Los estudios sobre formación de categorías naturales como conceptos probabilísticos, apoyados en los trabajos de Rosch, han desembocado, en los últimos años, hacia una rehabilitación de los conceptos como estructuras lógicas, dando lugar a un nuevo dualismo en los modelos de formación de conceptos. Las ideas

de Vygotski sobre las relaciones entre ambos tipos de representaciones conceptuales pueden ser un marco adecuado para desarrollar modelos integradores y no dicotómicos. También los estudios sobre la influencia de las concepciones espontáneas de los alumnos en el aprendizaje de la ciencia pueden beneficiarse de estas ideas. La gran virtud de la teoría vygotskiana es no sólo diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante los que se adquieren, sino sobre todo volverlos a unir una vez diferenciados. Al considerar que el aprendizaje por asociación y por reestructuración, no se excluyen sino al contrario, se necesitan el uno al otro.

Las ideas de Vygotski sobre el aprendizaje están dirigidas ante todo a analizar los cambios cualitativos que tienen lugar en la organización del conocimiento a medida que se internalizan nuevos conceptos. Ha contribuido además a una reformación de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo mediante su concepto de zona de desarrollo potencial.

Teniendo en cuenta la exposición anterior, se está en condiciones de establecer algunas precisiones que resaltan y resumen, a la vez, esta teoría:

Caracterización:

En qué consiste:

La Significatividad del contexto y de las interacciones posibilitan la construcción del conocimiento, importa la utilización activa del aprendizaje, la diversidad de formas de presentar y resolver problemas, así como las situaciones novedosas que impliquen la integración de experiencias vividas a partir de sujetos mediadores entre adultos y niños, entre expertos y novatos, incluso entre iguales, pero donde uno domina la temática a aprender.

Rasgos característicos:

La presente teoría se asume como socioculturalista por fundarse esencialmente a partir de dos líneas temporales que permiten la conformación de las estructuras cognitivas del sujeto; una ontogénica y la otra filogénica, la primera que deviene de la formación biológica que integra las funciones psicológicas elementales y la segunda emanada de la parte sociológica, dicho de otra manera, socio-histórica o socio-cultural que condiciona la conformación de las funciones superiores caracterizadas por la evolución humana y el contexto social.

Papel del sujeto:

Papel del alumno: Los estudiantes construyen interpretaciones basados en sus experiencias e interacciones individuales con el medio social y con otros sujetos mediadores que construyen el plano interpsicológico del conocimiento, para que de manera activa mediante dicha interacción se individualice, es decir, pase al plano intrapsicológico de manera dinámica y constructiva.

Papel del profesor: Prepondera el aprendizaje sobre la enseñanza. Crea los ambientes o climas escolares interactivos y mediadores. Promueve la creación del significado por parte del estudiante. Potencia el aprendizaje en colaboración, brinda al estudiante las herramientas para conducir, evaluar y actualizar sus saberes de manera activa, socio-constructiva y dinámica

Objeto de aprendizaje:

El objeto de aprendizaje refiere a la reconstrucción del conocimiento mediado a través de reestructuraciones y transformaciones de procesos y estructuras cognitivas.

Proceso

Proceso cognitivo:

Reestructuración de funciones cognitivas mediante la inducción y construcción de conocimiento que parte de un plano intrpsicológico para internalizar el conocimiento hacia lo individual (intrapsicológico). Interiorización del conocimieno

Origen y elementos:

Mediante la problematización del conocimiento y los elementos mediadores que permiten la reconstrucción cognitiva.

Verificación:

Al mostrar la capacidad de hacer por si mismo las cosas, (ZDR), además de las inferencias potenciales hacia nuevos conocimientos, (ZDP)

Propósito

Para qué aprender:

Aprender para reconstruir el conocimiento, para transformar y/o reestructurar la realidad a la que se enfrenta elaborando sus propias representaciones de la misma

BIBLIOGRAFÍA

BAQUERO, Ricardo. “Vigotsky y el aprendizaje escolar”, AIQUE, Buenos Aires, 1997.

CARRETERO, Mario. “Constructivismo y educación”, Ed. AIQUE, 1993.

DE LIMA, Dinorah. “Nuevas ideas para viejas intenciones” en Criterios para propiciar el

aprendizaje significativo en el aula, Antología básica, UPN, México, 1993.

HERRERA, Rafael. “La intercomunicación en el aula” IMCED. Morelia, 1999

POZO, Juan Ignacio. “Teorías cognitivas del aprendizaje” Morata. Madrid.

VIGOTSKY, Lev S. “El desarrollo de los procesos psíquicos superiores”, Edit. Crítica,

Barcelona, 1979.

VIGOTSKY, L. S. “Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores”, Ed

Científico-Técnica, La Habana, 1987.

VYGOTSKY, Lev S. “Pensamiento y lenguaje”, Ediciones Quinto sol, México, 1988.

TEORIA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

Saturday, June 18, 2005

TEORIA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DE LEV VYGOTSKY EN COMPARACIÓN CON LA TEORIA JEAN PIAGET.

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓNDEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA

CATEDRA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVACOMPONENTE DOCENTEPROFESORA MARIANGELES PAYER

TEORIA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DE LEV VYGOTSKY

Y COMPARACIÓN CON LA TEORIA JEAN PIAGET.

AUTORES CEDULA ESCUELA DE ORIGENAMARILIS TAINA PARICA RAMOS 14.645.191. MATEMÁTICAS.

FREDY JESÚS BRUNO LIENDO 15.396.142. MATEMÁTICAS.RAMÓN ANTONIO ABANCIN OSPINA 14.037.347. MATEMÁTICAS.

CARACAS, JUNIO DEL 2005.

INDICE:

GENERALIDADES DE LA TEORÍA CONSTRUCTIVISMO. BIOGRAFÍAS PRINCIPIOS Y CONCEPTOS BASICOS DE LA TEORIA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL CONCLUSION AMPLIACIÓN DE INFORMACIÓN DEL CONSTRUCTIVISMO REFERENCIAS

INTRODUCCIÓN.

El trabajo que se presenta tiene la finalidad de dar a conocer al lector una teoría de gran importancia e influencia en la educación como es el constructivismo social , cuyo exponente más representativo fue el filosofo ruso Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934). Posteriormente se hará una comparación con la teoría de uno de los grandes representantes del constructivismo como lo fue Jean Piaget, quien también con sus trabajos hace un aporte importante a la educación. Estas teorías de los autores mencionados anteriormente parecieran tener enfoques distintos, pero cuando se analizan profundamente se podría decir que no difieren en mucho a lo que es su propósito en la educación.Lev Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Lev Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente físico. También rechaza los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones, Lev Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.EL trabajo se divide en tres capítulos, que a su vez se dividen en secciones, esto con el fin de poder repartir la información y el lector se pueda ubicar en el capitulo y la sección que mas le interesa ya que el objeto de estudio, que en nuestro caso es el contructivismo, en particular el social, desarrollado por Lev Vygotsky, es muy amplia y compleja. Por ello el punto de inicio a nuestra investigación se da con las generalidades de la teoría constructivismo, la cual da pie al contructivismo psicológico de Jean Piaget y el contructivismo social de Lev Vygotsky. Luego se da conocer mediante un resumen la biografía de este gran filosofo ruso como lo fue Lev Vygotsky, pasando después a conocer lo fundamentos y principios de su teoría, para cerrar con un cuadro comparativo de las dos teorías antes mencionadas.

CAPITULO 1GENERALIDADES DE LA TEORÍA CONSTRUCTIVISMO.Sección 1.1: Constructivismo.

El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.El Construtivismo, dice Méndez (2002) “es en primer lugar una epistemología, es decir una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano”.P. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).

Sección 1.2: Constructivismo Social.

Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento además de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuación: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean.El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo puro y el simple constructivismo es una teoría que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano.El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.Así ¨el constructivismo¨ percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos. Todas estas ideas han sido tomadas de matices diferentes, se pueden destacar dos de los autores más importantes que han aportado más al constructivismo: Jean Piaget con el "Constructivismo Psicológico" y Lev Vigotsky con el "Constructivismo Social".Sección 1.3: El constructivismo de Jean Piaget o Constructivismo Psicológico.Según Méndez (2002) desde la perspectiva del constructivismo psicológico, el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hipótesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hipótesis a prueba con su experiencia personal.El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada

"deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. Así, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento. Típicamente, en situaciones de aprendizaje académico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo. Detrás de todas estas actividades descansa la suposición de que todo individuo, de alguna manera, será capaz de construir su conocimiento a través de tales actividades. El Constructivismo psicológico mantiene la idea que el individuo‚ “tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos”, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, esta posición el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. Los instrumentos con que la persona realiza dicha construcción, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos en los que se desarrolla la actividad. Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representación inicial que se tenga de la nueva información de la actividad, externa o interna, que se desarrolla al respecto. De esta manera se puede comparar la construcción del conocimiento con cualquier trabajo mecánico. Así, los esquemas serían comparables a las herramientas. Es decir, son instrumentos específicos que por regla general sirven para una función muy determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si se tiene que colocar un tornillo de unas determinadas dimensiones, resultará imprescindible un determinado tipo de destornillador. Si no se tiene, se tendrá que sustituirlo por algún otro instrumento que pueda realizar la misma función de manera aproximada. De la misma manera, para entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana se tiene que poseer una representación de los diferentes elementos que están presentes. Por ejemplo, si una niña de cinco años asiste por primera vez a una actividad religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar «cumpleaños feliz», ya que carece del esquema o representación de dicha actividad religiosa, así como de sus componentes. Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedirá a gritos la comida al camarero o se quedará muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han traído. Por lo tanto, Un Esquema: es una representación de una, situación concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Al igual que las herramientas con las que se ha hecho las comparaciones, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, también pueden ser muy generales o muy especializados. De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras que otras sólo sirven para actividades muy específicas.A continuación se pondrán varios ejemplos de esquemas, pero es importante insistir en que en cualquier caso su utilización implica que el ser humano no actúa sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representación del mundo dependerá de dichos esquemas. Por supuesto, la interacción con la realidad hará que los esquemas, del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener más experiencia con determinadas tareas, las personas van utilizando las herramientas cada vez más complejas y especializadas.Un esquema muy simple es el que construye un niño cuando aprende a agarrar los

objetos. Suele denominarse esquema de prensión y consiste en rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El niño, cuando adquiere este esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y no sólo empujarlos o taparlos.De la misma manera, otro esquema sería el que se construye por medio del ritual que realizan los niños pequeños al acostarse. Suele componerse de contar una pequeña historia, poner las mantas de una determinada manera y recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un día el padre o la madre esté enfermo, el niño pensará que también debe hacer todas esas acciones al acostarse, puesto que todas ellas componen el esquema de «irse a la cama». De esta manera, lo más, probable es que le pida a alguien que realice la función de sus padres o, en caso de no conseguirlo, tenga dificultades en dormirse.En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser más complejos e incluyen las nociones escolares y científicas. Por ejemplo, la mayoría de las personas tiene un esquema muy definido sobre qué consiste su trabajo, pero en algunos casos dicha representación no coincide con la que tienen sus jefes. Por otro lado, muchas personas tienen un esquema inadecuado de numerosas nociones científicas, aunque lo haya estudiado repetidamente, e interpretan la realidad según dicho esquema, aunque sea incorrecto.Se pude concluir señalando que para Piaget lo que se construye y cambia son los esquemas.En este trabajo se va estudiar el Constructivismo Social, en el cual se pueden conseguir varios autores, pero nos vamos a inclinar hacia Lev Vigostky, que es muy importante ya que se inscribe en esta corriente, y es uno de lo principales padres de esta teoría.

CAPITULO 2:BIOGRAFÍASección 2.1: Lev Semionovich Vygotsky.

La vida de Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) se puede dividir en dos períodos fundamentales: el primero desde su nacimiento en 1896 hasta 1924, el año en que hizo su primera aparición como relevante figura intelectual en la URSS; el segundo desde 1924 hasta su muerte, causada por la tuberculosis, en 1934. Lev Vygotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, relativamente cercano a Minsk, en Bielorrusia, donde además pasó su infancia y juventud. Lev Vygotsky tuvo una vida feliz y llena de estímulos intelectuales, a pesar del hecho de que, al igual que otros miembros de la familia, fue excluido del disfrute de otras oportunidades por ser judío. En la Rusia zarista ser judío quería decir vivir en territorio restringido, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y muchas otras formas más de discriminación. Estas circunstancias eran, sin duda, la fuente de la mayor parte la amargura del padre de Lev Vygotsky. Sin embargo tanto él como su esposa fueron capaces de proporcionar un ambiente intelectualmente estimulante para sus hijos. A los 15 años Lev Vygotsky, había pasado a ser conocido como el pequeño maestro, ya que siempre guiaba las discusiones entre estudiantes sobre materias intelectuales. Por ejemplo examinaba el contexto histórico del pensamiento a través de debates y juicios simulados en los que sus compañeros interpretaban el papel de figura como Aristóteles y Napoleón. Estos debates eran una manifestación de uno de los principales intereses de Lev Vygotsky durante esa etapa de su vida: la filosofía. Siendo todavía un niño y viviendo en Gomel, Lev Vygotsky también empezó a mostrar un ferviente interés por el teatro y la literatura, no hubo ningún período en su vida que no pensara o escribiera

sobre el teatro. La noción de significación elevada de una forma lingüística abreviada estaría destinada a desempeñar un papel fundamental en su concepción de lenguaje y la mente. Lev Vygotsky se graduó con una medalla de oro en 1913, aunque había sido ampliamente reconocido como un estudiante sobresaliente, tuvo enormes dificultades para acceder a la universidad de su elección, y esto es básicamente por lo que se menciono anteriormente por ser judío. Sin embargo en 1917 Lev Vygotsky se graduó en leyes por la Universidad de Moscú. Aunque no recibió ningún título oficial de la Universidad, él extrajo un gran provecho de su formación en Filosofía, Psicología y literatura, también dirigió las clases de estética e historia del arte en un conservatorio, lo que alternaba con conferencias de literatura y ciencia. Más adelante fundó un laboratorio de psicología. Desde una visión retrospectiva, todo este caudal de trabajo parece haber sido la preparación de un acontecimiento que en 1924, habría de cambiar la vida de este ilustre pensador. Su brillante alocución impresionó de tal manera al director del instituto de Psicología de Moscú que inmediatamente lo invito a este Mozart de la Psicología a unirse a él mismo y a otros colegas en la restructuración de la institución.

Los años transcurridos entre 1924 y 1934 fueron altamente densos y productivos para Lev Vygotsky. Tras su llegada a Moscú, Alexander Romanovich, Luria y Aleksei Nikolaevich Leontiev se le unieron como discípulos y colegas. Juntos los tres llegaron a ser conocidos como la troika de la Escuela Vygotskyana. Muchos otros discípulos y seguidores de Lev Vygotsky formaron parte de la escuela, pero fueron Luria y Leontiev los que, tras su muerte, estarían destinados a ser los principales continuadores de las ideas de Lev Vygotsky.

La última década de la vida de Lev Vygotsky fue extraordinariamente agitada y productiva. Se incorporó al Instituto Psicológico de la Universidad de Moscú en la modesta posición de personal científico ayudante o personal científico de segunda clase, como se denominaba entonces. Lev Vygotsky abordó su trabajo en ese nuevo entorno institucional animado por un doble propósito. En primer lugar, quería reformular la teoría psicológica desde una perspectiva marxista. Este tema de su obra es en ocasiones, considerado, por los lectores occidentales, como un trabajo de compromiso respecto a algo en lo que no creía. Este no era, en absoluto, el caso de Lev Vygotsky. Aunque la Psicología soviética padecería más tarde la inmersión en un clima político dogmático, pero él murió antes de que ésta situación se convirtiera en un hecho que impregnara en su vida. El segundo objetivo de Lev Vygotsky después de 1924 era el desarrollar formas concretas de hacer frente a algunos problemas prácticos con que, masivamente, tenía que enfrentase la URSS, básicamente la Psicología de la educación.Vygotsky se interesó por niños con déficit auditivo, retraso mental o utilizando la terminología actual con problemas de aprendizaje, en 1925, empezó a organizar el Laboratorio de Psicología para la infancia anormal de Moscú. En 1929, éste se convirtió en el Instituto “Defectológico Experimental”, Lev Vygotsky fue el primer director de este instituto, y continuó considerablemente inmerso en sus trabajos hasta su muerte. En 1925 concluyó una versión escrita de su presentación al segundo congreso de Psiconeurología, en 1926 mientras se encontraba en un hospital, víctima de otro ataque de tuberculosis, escribió una crítica filosófica a los fundamentos teóricos de la Psicología. El significado histórico de la crisis de la Psicología y en 1926 publicó Psicología y Pedagogía.Desde finales de los años veinte, Lev Vygotsky viajó ampliamente por toda la URSS dedicado a la docencia y a la ayuda en la constitución de nuevos laboratorios de

investigación, impartió un curso para formar a los educadores como Psicólogos para el departamento oriental de la primera Universidad Estatal de Asia Central. Lev Vygotsky comenzó a asistir a clases de medicina, especialmente de neurología. Ingreso a la facultad de medicina y asistía a clases tanto en Moscú como en Jarkov, su interés por la medicina parece haberse desarrollado a partir de su interés por los desórdenes neurológicos relacionados con el habla y el pensamiento, Lev Vygotsky dio clases en varios lugares, no solamente dio clases, sino que, además, dirigía trabajos clínicos y organizaba trabajos de investigación. Inmediatamente después de su desaparición fueron publicados varios de sus escritos, pero, por razones políticas, su trabajo fue prohibido para todo tipo de usos por un período de veinte años. En total, Lev Vygotsky llegó a escribir alrededor de 180 obras. De éstas, 135 fueron publicadas en una u otra forma antes de los seis volúmenes de recopilación. Algunas de ellas aparecían en estos volúmenes por primera vez.

CAPITULO 3:Principios y conceptos básicos de la teoría del Constructivismo Social.Sección 3.1: El desarrollo de la inteligencia y su construcción social.

La aportación de las ideas de Jean Piaget y Lev Vygotsky, ha sido fundamental en la elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo. En las páginas que siguen se realiza una presentación general de las principales aportaciones Lev Vygotsky con el fin de facilitar la comprensión de la Teoría y una comparación con la Teoría Jean Piaget.La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Ésta es una idea central de Jean Piaget. El origen de esta posición se puede situar claramente en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio que “el sujeto humano pasaba por fases cuyas características propias se diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las anteriores”. En cualquier caso, la cuestión esencial en esta idea es que la diferencia entre unos estadios y otros “por utilizar la terminología Piagetiana” es cualitativa y no sólo cuantitativa. Es decir, se mantiene que el niño de siete años, que está en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que ésta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el niño de doce años, que ya está en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulación de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera también, muy diferente.Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevas. Es decir, es como si el sujeto se pusiera unos lentes distintos que le permiten ver la realidad con otras dimensiones y otras características. Quizá convenga recordar que el término estructura remite a un concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que una, Estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que interactúan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomándolos por separado. Quizá una buena metáfora de todo ello es lo que ocurre en una melodía. Una vez que se han combinado los sonidos que la componen, producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por separado. Es importante decir que el desarrollo de la inteligencia está asociado al cambio de estructuras.El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque es cierto

que la teoría de Jean Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, también es cierto que es poco lo que aportó al respecto, excepto una formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Lev Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los más importantes es el que mantiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando un niño pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto. Pero cuando la madre le presta atención e interpreta que ese movimiento pretende no sólo coger sino señalar, entonces el niño empezará a interiorizar dicha acción como la representación de señalar. En palabras del propio Lev Vygotsky:¨Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos¨. (Lev Vygotsky, 1978. pp. 92-94).

Sección 3.2: Zona de desarrollo próximo

La zona de desarrollo próximo, está determinada socialmente. Se aprende con la ayuda de los demás, se aprende en el ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo próximo. (Frawley, 1997).La teoría Vygotskyana es muy específica respecto a cómo se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad ínter subjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo próximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a través de la ayuda.Otros de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky (1978) según sus propios términos son:

* La zona de desarrollo próximo: ¨No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema¨.* EL Nivel de desarrollo potencial: es determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.

Sección 3.3: Supuestos de la Teoría de Lev Vygotsky. Los tres principales supuestos de Lev Vigotsky son:

* Construyendo significados:* La comunidad tiene un rol central.* El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella "ve" el

mundo.* Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:* El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarrollo.* Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje.* La Zona de Desarrollo Próximo:

De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de problemas pueden ser de tres tipos:

· Aquellas realizadas independientemente por el estudiante· Aquellas que no puede realizar aún con ayuda y,· Aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.

Para Lev Vygotsky son, pues, Instrumentos psicológicos: todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atención en lo que se podría llamar una situación de situaciones, una representación cultural de los estímulos que se pueden operar cuando se quiere tener éstos en nuestra mente y no sólo y cuando la vida real nos los ofrece. Son para Lev Vygotsky instrumentos psicológicos el nudo en el pañuelo, la moneda, una regla, una agenda o un semáforo y, por encima de todo, los sistemas de signos: el conjunto de estímulos fonéticos, gráficos, táctiles, etc., que se construyen como un gran sistema de mediación instrumental: el lenguaje.

¨El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente sí se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial¨. pp. 133-134

Se puede ver, que estos conceptos suponen una visión completamente renovadora de muchos supuestos de la investigación psicológica y de la enseñanza, al menos tal y como se los ha entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no sólo depende de su actividad individual. Por tanto, como podría esperarse, la concepción Vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la Piagetiana. Mientras que Jean Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender depende de su nivel de desarrollo cognitivo, Lev Vygotsky piensa que es este último está condicionado por el aprendizaje social. Así, mantiene una concepción que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga más oportunidades de aprender que otro, no sólo adquirirá más información, sino que logrará un mejor desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vygotsky son más bien de matiz, argumentando que en la obra de estos autores los términos «desarrollo cognitivo» y «aprendizaje» poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. En palabras del autor Carretero (1997):¨Mi opinión, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos autores han querido ver, sí implican maneras muy distintas de concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro que Lev Vygotsky pone un énfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al

aprendizaje escolar en particular¨. pp. 39-71.Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y más concretamente en relación con el pensamiento. Quizá esta controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocéntrico. Para Piaget, el lenguaje característico de la etapa preoperatoria, entre los dos y los siete años, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Más bien muestra justamente la incapacidad del niño de esta edad para comprender el punto de vista del otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del niño. En primer lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje interiorizado, que resultará esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de lo que Jean Piaget había postulado. En cierta medida, esta visión Vygotskiana de la función del lenguaje egocéntrico se encuentra relacionada con la importancia de los procesos de aprendizaje en la medida en que es un instrumento que cumple una clara función en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los primeros años.La contribución de Lev Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien social. Además, en la última década se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la interacción social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros. Igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.

Sección 3.4: El constructivismo de Lev Vygotsky o Constructivismo Social.

De acuerdo a Méndez (2002) Lev Vigotsky filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX, es frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos.En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Jean Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interacción social. El intercambio social genera representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que hablaba Jean Piaget. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicológico, sin embargo considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que pasó en la interacción social.El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una época histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun más importante es el hecho de que el individuo construye

su conocimiento no por que sea una función natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha enseñado a construir a través de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano está confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente.Hay un elemento probabilístico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos individuos pueden ser más inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales más eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interacción social. La construcción mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parámetros de pensamiento impuestos por un contexto social.

Sección 3.5: Principios Vigotskianos.Los principales principios Vigotskianos en el aula son:

* El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente.* La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usada para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo.* El docente debe tomar en consideración que el aprendizaje tiene lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

Sección 3.6: Funciones Mentales.

Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.

* Las funciones mentales inferiores: Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.

* Las funciones mentales superiores: Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta. Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. Para Lev Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada función mental superior, primero es social (interpsicológica) y después es individual, personal (intrapsicológica).

Interiorización: es la distinción entre las habilidades o el paso de habilidades interpsicológicas a intrapsicológicas (Frawley, 1997).

El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.Sección 3.7: Mediación.

Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teoría. Para él, el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación social. La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos, específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamiento (Frawley, 1997).

“El pensamiento y la palabra no están cortados por el mismo patrón. En cierto sentido existen mas diferencias que semejanzas entre ellos”. (Vygotsky, 1962 p. 126). El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento.

Lev Vygotsky propone que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que los denomina "mediadores". Este fenómeno, denominado mediación instrumental, es llevado a cabo a través de "herramientas” (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). También establece que:

La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.

A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev Vygotsky, es una actividad culturalmente determinada y contextualizada, en el propio medio humano, los mediadores que se emplean en la relación con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos últimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simbólicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los demás.

Sección 3.8: El proceso de mediación. Las tecnologías del pensamiento y la comunicación social.

La mediación instrumental: se ha referido ya al concepto psicológico con el que Lev Vygotsky caracterizaba la actividad humana, continuando y extendiendo así la

observación hecha por Marx de que la actividad de nuestra especie se distingue por el uso de instrumentos con los que cambia la naturaleza. Pero a Lev Vygotsky le preocupan más bien los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estímulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones.

Lev Vygotsky concentrará así su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar más rápidamente su modelo de mediación aunque en ningún momento dejará de interesarse por los otros medios o tecnologías del intelecto, actualmente investigados por autores que se ocupan de estos nuevos instrumentos psicológicos de representación, como los audiovisuales o el ordenador. En esta perspectiva, para Lev Vygotsky las tecnologías de la comunicación son los útiles con los que el hombre construye realmente la representación externa que más tarde se incorporará mentalmente, se interiorizará. De este modo, el sistema de pensamiento sería fruto de la interiorización de procesos de mediación desarrollados por y en la cultura. Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para la educación, puesto que es a través de ella cómo el niño puede incorporar de una manera más controlada y experta los procesos de representación, cuya identidad y cuyo papel difícilmente pueden establecerse, sino desde esa perspectiva. De hecho, la educación ha abierto una línea de producción de instrumentos psicológicos de finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos implícitamente como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo Próximo. Al decir esto se hace referencia a los llamados materiales didácticos y a los juguetes educativos. Y así mismo la educación ha adscrito, desde su implantación generalizada en el siglo XIX, un papel central a tres de las viejas o clásicas tecnologías de la representación: lectura, escritura, aritmética, papel central que la pedagogía anglosajona conoce bajo el acrónimo de las tres RRR: Reading, Writing, Arithmetics.

Sección 3.9: La Mediación Social.

La mediación instrumental converge en otro proceso de mediación que la hace posible y sin ella el hombre no habría desarrollado la representación externa con instrumentos. Lev Vygotsky distingue entre mediación instrumental y mediación social. Sería precisamente la mediación interpersonal, entre dos o más personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediación que el sujeto pasa a emplear más tarde como actividad individual. Este proceso de mediación social es el que define el autor ruso en su ley de la doble formación de los procesos psicológicos.

Esta ley de la doble formación explica, extendiéndola a la mediación instrumental que se realiza articuladamente con lo social, tanto en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores en la historia o en el devenir de un niño concreto o del niño en una cultura determinada. Lev Vygotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interacción entre ambos señalando que el adulto impone al niño el proceso de comunicación y representación aprovechando las acciones naturales de éste; de esa manera, convierte su movimiento para alcanzar un objeto inalcanzable o difícilmente alcanzable en un gesto para señalar, en la medida en que el niño advierte que siempre que hace tal movimiento el adulto le alcanza el objeto. Por eso, comenta Lev Vygotsky, el camino de la cosa al niño y de ésta a aquélla, pasa a través de otra persona, el camino

a través de otra persona es la vía central del desarrollo de la inteligencia práctica.Puede apreciarse indirectamente así la estrecha articulación entre ambos tipos de mediación, instrumental y social. Se puede decir sin riesgo de mal interpretar a Lev Vygotsky que esa frase se podría completar con su simétrica: el camino del niño a otra persona pasa a través del objeto. Efectivamente, el adulto utiliza los objetos reales para establecer una acción conjunta y, de este modo, una comunicación con el niño, de modo que la comunicación inicial del niño con el adulto se construirá con objetos reales o con imágenes y sonidos físicos claros, con entidades físicas que se asocian a las primeras, esto es a los instrumentos psicológicos.Este proceso de mediación gestionado por el adulto u otras personas permite que el niño disfrute de una conciencia impropia, de una memoria, una atención, unas categorías, una inteligencia, prestadas por el adulto que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a poco su mente que será así, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. Solo a medida de que esa mente externa y social va siendo dominada con maestría y se van construyendo correlatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores van interiorizándose y conformando la mente del niño.Emplear concientemente la mediación social implica dar educativamente importancia no solo al contenido sino también mediadores instrumentales esto es, qué es lo que se enseña y con qué, sino también a los agentes sociales esto es quién enseña en sus peculiaridades.

Sección 3.10: El proceso de interiorización.

Lev Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idénticas, pero niega igualmente que estén desconectadas. La explicación a esto es que su conexión es genética o evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos internos. Los procesos de interiorización no son la transferencia de una actividad externa a un plano de conciencia interno preexistente: es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia.Efectivamente, la sustitución del habla en voz alta por el habla interna supone cambios estructurales. De lo ya dicho se desprende con claridad que el proceso de interiorización se mejora y optimiza cuando los procesos de mediación están mas escalonados y permiten al niño una educación mas precisa a su nivel de actividad posible. Esta graduación del proceso de interiorización de la zona de desarrollo próximo ha sido referido por Galperin (1920) como interiorización por etapas y en el se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporción de interiorización, dosificación entre lo interno y lo externo, en los puntos de apoyo de la mediación. Galperin define estos escalones en las tareas escolares haciendo hincapié en los cinco aspectos o etapas básicas siguientes:

1 Crear una concepción preliminar de la tarea.2 Dominar la acción utilizando objetos.3 Dominar la acción en el plano del habla audible.4 Transferir la acción al plano mental.5 Consolidar la acción mental.

Sección 3.11: Concepción de aprendizaje.

Aprendizaje: Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe.

Sección 3.12: Concepción de docente.

En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación. Es él mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales. Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formación, un protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro.

Sección 3.13: Algunas implicaciones educativas. Algunos aspectos que facilitarán los procesos de aprendizaje en la escuela:

· El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. En este aspecto el modelo de Vygotsky no se separa de Piaget, aunque hemos de reconocer que va más allá de él. El maestro debería ser capaz de determinar la “Zona del Desarrollo Próximo” en la que se encuentra el niño y formular en relación a ese nivel los objetivos que se propone lograr en el proceso de enseñanza-aprendizaje.· El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas que favorecen conductas de imitación.· La interacción con los pares, en el contexto de la escuela, facilita el aprendizaje, y ello por las siguientes razones:

1. La necesidad de verificar el pensamiento surge en situaciones de discusión.2. La capacidad del niño para controlar su propio comportamiento nace en situaciones de discusión.Importancia de los procesos de “Internalización”. Lo que la persona aprende en situaciones colectivas debe ser internalizado. En este sentido cuando la persona es capaz de utilizar un lenguaje interno sus interacciones con el entorno social se enriquecen y se van haciendo cada más complejas.

Sección 3.12: COMPARACIONES ENTRE PIAGET Y VYGOTSKY:

COMPARACIONES ENTRE LAS TEORIAS CONTRUCTIVISTASJEAN PIAGET

LEV VYGOTSKYEpistemología Genética de JEAN PIAGET: Tiene como propósito buscar el origen

de todo tipo de conocimiento, desde las formas mas elementales hasta niveles superiores.

1 El cambio se promueve a partir del individuo (proceso intrapersonal). El desarrollo se concibe como el despliegue de las capacidades cognoscitivas a través de la transformación de estructuras.

2 El pensamiento, está asociado a la acción (la acción es el origen del pensamiento) y precede al lenguaje. Se focalizó en las acciones que realiza el sujeto para construir su conocimiento.

3 La Educación debe estar orientada a generar desequilibrios cognitivos, a objeto de promover el mecanismo por excelencia del aprendizaje, la equilibración.

4 Los signos se elaboran en interacción con el ambiente, pero ese ambiente esta compuesto únicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales. El sujeto construye sus significados de forma autónoma y, en muchos casos, autista.

5 El desarrollo precede al aprendizaje y lo explica.

6 El desarrollo mental es un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado a un estado superior de equilibrio.

7 Propuso una psicología evolutiva a través de un isomorfismo biológico-psicológico del pensamiento. El hecho de que el funcionamiento invariante descrito por Piaget este

constituido por términos biológicos es el signo evidente de la analogía profunda que establece entre la forma en que un organismo se adapta al medio y a la forma como el

sujeto conoce la realidad.

Posición Culturalista LEV VYGOTSKY: Cada proceso psicológico superior se construye dos veces primero en el mundo y luego en el individuo.

1 El cambio se promueve a partir del medio social (proceso interpersonal). Un proceso interpersonal se transforma en un proceso intrapersonal. Cada función aparece dos veces en el desarrollo cultural del niño; primero en el nivel social y, después en el nivel individual. Primero entre individuos (ínter psicológica) y luego, dentro del niño (intrapsicológica).

2 El lenguaje tiene un origen cultural y precede al pensamiento. El lenguaje se hace pensando y el pensamiento se verbaliza. Significa esto que se construye primero el lenguaje en el exterior y luego se construye el pensamiento en el individuo.

3 La Educación debe estar dirigida a potenciar la zona de desarrollo próximo.

4 Los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados, él medio esta compuesto de objetos y de personas que median en la interacción del niño con los objetos. Se incorpora de un modo claro y explícito la influencia del medio social.

5 El aprendizaje antecede y explica el desarrollo.

6 El aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del niño, se toma como punto de partida el hecho fundamental e incontrovertible de que hay una relación entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial del aprendizaje.

7 Se concentró en establecer que las acciones son indisociables de los medios que se utilizan para realizarlas.

8 Propuso la reorganización de la psicología desde la tradicional filosófica del marxismo, para estructurar una teoría científica de la mente humana. Destaca en este sentido el papel del trabajo en la producción de un salto cualitativo de lo biológico a lo social.

CONCLUSION

Las investigaciones de Vygotsky intentaban establecer cómo la gente, con ayuda de instrumentos y signos, dirige su atención, organiza la memorización consiente y regula su conducta. Los humanos modifican activamente los estímulos con los que es enfrentan, utilizándolos como instrumentos para controlar las funciones ambientales y regular su propia conducta.

La combinación de la teoría de Jean Piaget y Lev Vygosky, enmarcdos en el constructivismo, fomentan el desarrollo del ser humano tanto en la parte individual (factores endogenos), como en la parte externa (factores sociales) la interrelación con el medio y la sociedad.

Podemos decir que todas estas investigaciones son de suma importancia para la educación ya que estos trabajos aportan herramientas para el desarrollo del aprendizaje del individuo pudiendo ser utilizadas por un educador o por el aprendiz ya que los mismos pueden aplicar la mejor metodología de estudio de acuerdo a sus necesidades.

AMPLIACIÓN DE INFORMACIÓN DEL CONSTRUCTIVISMO.

Si se desea más información acerca del constructivismo, consulte las siguientes páginas electrónicas:Principios teóricos y ejemplos de constructivismo en una clase de matemáticashttp://www.sedl.org/scimath/compass/v01n03/welcome.html

Artículos varios de constructivismo.http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html

Principios teóricos del constructivismo.http://www.coe.uh.edu/~ichen/ebook/ET-IT/constr.htm

http://www.tochtli.fisica.uson.mx/educacion/la_psicología_de_aprendizaje_del.htm (información en español).

REFERENCIAS

I. Referencia de libros.Flavell, J. H. (1985). “El Desarrollo Cognitivo”. (Nueva EdiciónRevisada), Madrid, Visor.

Mayer, R. E. (1981 ). “El Futuro de la Psicología Cognitiva”.Madrid, Alianza.

MEC: (1989). “Diseño Curricular Base”.Madrid, Servicio de Publicaciones.

VV. AA. “Construir los aprendizajes”. Reforma, currículum y Constructivismo. Cuadernos de Pedagogía.

Lev Vygotsky, L. S. Pensamiento y Lenguaje,Buenos Aires, Pléyade, 1985.Carretero, Mario. (1997). Desarrollo cognitivo y Aprendizaje”. Constructivismo y educación en: Carretero, Mario. Progreso. México.II. Documentos con acceso en el World Wide Web (WWW):Méndez (2002): http://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm

(Abbott, 1999):http://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm

Frawley, 1997: http://www.monografias.com/trabajos14/cognitivismo/cognitivismo.shtml

Vygotsky, 1962:http://64.233.167.104/search?q=cache:n7Q-yXG_Ox0J:www.caib.es/ibae/esdeveniment/jornades_10_01/doc/reflexiones.doc+Vygotsky,+1962++y+el+constructivismo&hl=es&lr=lang_esGrennon y Brooks, 1999: http://www.cpeip.cl/index_sub.php?id_contenido=2072&id_portal=110&id_seccion=555Vygosty (1978):http://campus.uab.es/~2133542/biografiav.htmlhttp://www.educar.org/articulos/Vygotsky.asphttp://www.ulsa.edu.mx/~estrategias/constructivismo_educacion.dochttp://www.google.com/search?q=cache:DjbPsgh2FmkJ:www.ulsa.edu. mx/~estrategias/constructivismo

http://www.monografias.com/trabajos5/construc/construc.shtml# consthttp://www.monografias.com/trabajos14/cognitivismo/cognitivismo. shtmlhttp://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm

posted by TEORIA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL @ 4:46 PM 7 comments

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Texto: Esther López-Portillo Diseño gráfico: Sergio Ricaño

Para empezar

Es común escuchar que mucha gente habla de la importancia de diseñar o implementar "estrategias didácticas" al estar frente al grupo y trabajar los contenidos curriculares con el fin de lograr que los alumnos adquieran "aprendizajes significativos"; en esta ocasión echaremos un vistazo sobre los diferentes tipos de estrategias que podemos utilizar en congruencia con nuestros objetivos, tomando en cuenta que todas ellas se caracterizan porque son prácticas, se relacionan con los contenidos y ponen en juego las habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes. Para utilizarlas será necesario planearlas con anticipación y definir cuál es el momento adecuado para realizarlas.

Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias en tres grandes grupos a los que definen del siguiente modo:

1. Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención, organizar las actividades y tiempo de estudio, etcétera

2. Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la información

3. Estrategias de enseñanza: consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o

por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa(1)

En este texto nos centraremos en explicar más a fondo algunas estrategias de enseñanza con el fin de que pueda implementarlas en clase.

Estrategias de aproximación a la realidad

Evitan el aislamiento y los excesos teóricos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teoría y realidad. Son útiles en todas las áreas académicas, pues facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes.

Por ejemplo: a partir de la lectura y análisis de una nota informativa donde se hable de un problema social o comunitario, como la inseguridad o la falta de servicios, los estudiantes pueden hablar sobre la situación de su colonia, reconocer la importancia de la seguridad pública o el abasto —en cada caso— estudiar las posibles causas y consecuencias, reconocer a qué instancias puede acudir la ciudadanía ante situaciones similares y proponer posibles soluciones.

Estrategias de búsqueda, organización y selección de la información

Preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la información y el conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por ejemplo, investigaciones a mediano plazo sobre corrientes, autores, tipos de textos, periodos históricos o desarrollo científico. Por sus características promueven la comprensión y uso de metodologías para la generación y aplicación del conocimiento; desarrollan la objetividad y racionalidad, así como las capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la transformación de la realidad.

Por ejemplo: el docente pide a los estudiantes que, por equipo, construyan una línea del tiempo (ilustrada) que contenga los acontecimientos más importantes de determinado periodo histórico; para hacerlo deberán consultar por lo menos cinco fuentes diferentes, deberá existir equilibrio entre impresas y electrónicas, además será necesario obtener la iconografía adecuada para la ilustración.

Estrategias de descubrimiento

Incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y crean el puente hacia el aprendizaje independiente; en ellas resulta fundamental el acompañamiento y la motivación que el docente dé al grupo; el propósito es llevar a los alumnos a que descubran por sí mismos nuevos conocimientos. Por ejemplo: el docente presenta al grupo una imagen a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo, alguna que muestre la cooperación de la sociedad civil ante algún desastre; a partir de allí se puede interrogar al grupo: ¿qué ven?, ¿qué opinan?, hasta conducirlos al contenido que el docente planea trabajar.

Estrategias de extrapolación y transferencia

Propician que los aprendizajes pasen del discurso a la práctica, relacionados con otros campos de acción y de conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore la calidad de vida de las personas y que permita, al mismo tiempo, que los alumnos reconozcan el conocimiento como algo integrado y no fragmentado; para realizarlas se puede partir por ejemplo de estudiar un problema social (Ciencias Sociales), donde se analicen y redacten diversos tipos de textos (Español) y se interpreten gráficas o estadísticas (Matemáticas). Por ejemplo: a partir de realizar dos gráficas que muestren el desempeño de ambos equipos en un partido de futbol y considerando los datos relevantes, cada estudiante deberá redactar una crónica del partido.

Estrategias de problematización

Posibilitan la revisión de porciones de la realidad en tres ejes: el de las causas, el de los hechos y condiciones, y el de las alternativas de solución. Impulsa las actividades críticas y propositivas, además de que permiten la interacción del grupo y el desarrollo de habilidades discursivas y argumentativas.

Por ejemplo: entre el grupo y con la guía del docente se puede señalar un problema que afecte a la comunidad, caracterizarlo, imaginar sus causas, reconocer sus consecuencias y a partir de esa información elaborar posibles soluciones que sean viables y, ¿por qué no?, buscar la forma de implementarlas.

Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y lateral

Incitan el uso de la intuición y la imaginación para promover la revisión, adaptación, y creación de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales e informales; son bastante útiles para trabajar los contenidos de español. Por ejemplo: a parir de una palabra, una imagen, una oración o un texto completo se propone crear un cuento o una historieta.

Estrategias de trabajo colaborativo

Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas.

Por ejemplo: es posible coordinar la elaboración de una gaceta bimestral, una antología o el periódico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deberá cumplir una

actividad específica.

            Ahora recomendamos que lea los artículos "La intertextualidad", "Encuentro de personajes literarios", "El trabajo colectivo en clase", "El constructivismo" y "Niveles de dominio de la lengua".

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Fuente:

Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México, Mc Graw Hill, 1998.

(1) Vid, Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, p. 214

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