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Universidad Evangélica Nicaragüense
Martin Luther King Jr.
UENIC MLK Jr.
Facultad de Educación
LA MICROPLANEACIÓN, COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR LA
ATENCIÓN DE ESTUDIANTES CON NECESIDAES EDUCATIVAS
ESPECIALES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA DE
PROMOCIÓN SOCIAL DEL CARMEN DE BOLÍVAR
Presentada por:
Margarita María Díaz Barboza, Ana Lucia Wilchez Salcedo
Tutor
Mg. Juan Carlos Ramos
Universidad Evangélica Nicaragüense
Martin Luther King Jr.
UENIC MLK Jr.
ii
LA MICROPLANEACIÓN, COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR LA
ATENCIÓN DE ESTUDIANTES CON NECESIDAES EDUCATIVAS
ESPECIALES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA DE
PROMOCIÓN SOCIAL DEL CARMEN DE BOLÍVAR
Nota de Aceptación
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
Firma del Presidente Jurado
______________________________________
Jurado
____________________________________
Jurado
Sincelejo, Diciembre 2017.
iii
LA MICROPLANEACIÓN, COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR LA ATENCIÓN
DE ESTUDIANTES CON NECESIDAES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA DE PROMOCIÓN SOCIAL DEL CARMEN
DE BOLÍVAR
MARGARITA MARIA DIAZ BARBOZA
ANA LUCIA WILCHEZ SALCEDO
UNIVERSIDAD NICARAGÜENSE MARTÍN LUTHER KING JR.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SINCELEJO –SUCRE
2018
iv
LA MICROPLANEACIÓN, COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR LA ATENCIÓN
DE ESTUDIANTES CON NECESIDAES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA DE PROMOCIÓN SOCIAL DEL CARMEN
DE BOLÍVAR
MARGARITA MARIA DIAZ BARBOZA
ANA LUCIA WILCHEZ SALCEDO
Trabajo de grado para optar el título de maestría en educación con énfasis
En Interculturalidad y Diseño curricular
Director de trabajo de grado:
JUAN CARLOS RAMOS
Magister en educación
UNIVERSIDAD NICARAGÜENSE MARTÍN LUTHER KING JR.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SINCELEJO –SUCRE
2018
v
RESUMEN
La investigación atinente busca reducir las desventajas de los niños con Necesidades
Educativas Especiales en el aula de clase e incorporar elementos novedosos y adecuados en
las faenas pedagógicas y reiterar en la necesidad imperiosa de reconocer las particularidades
de cada estudiante para que manifiesten un determinado progreso conforme a sus
posibilidades. En este trabajo es importante señalar la idea de planificar para no caer en el
exceso y rutinario instrumento de la improvisación; pues no se debe planificar solamente
para ceñirse a unos requerimientos administrativos sino realizarla atendiendo a las
características de estudiantes y profesores. Esta propuesta surge después de un estudio
realizado en la planificación educativa diaria de las clases y con el propósito del
mejoramiento de la atención integral de los alumnos con dificultades para aprender en el
nivel básico.
El desarrollo de la propuesta está enmarcado en el paradigma cualitativo con un método
de investigación acción participativa; la metodología que se aplicó en este estudio es la
descriptiva porque la información se analiza atendiendo a dos variables y se describen los
fenómenos que se dan en torno a ellas.
vi
TABLA DE CONTENIDO
1. Planteamiento Del Problema ........................................................................................................ 1
1.1. Descripción del problema. .................................................................................................... 1
1.2. Formulación del problema ................................................................................................... 3
2. Objetivos ............................................................................................................................................ 4
2.1. Objetivo general .................................................................................................................... 4
2.2. Objetivos específicos ............................................................................................................. 4
3. Justificación ....................................................................................................................................... 5
4. Estado Del Arte ................................................................................................................................. 7
4.1. Antecedentes De La Investigacion........................................................................................ 7
5. Marco Contextual ............................................................................................................................... 13
5.1. Caracterización del municipio del Carmen de Bolívar ......................................................... 13
5.2. Contexto institucional .............................................................................................................. 16
6. Marco Conceptual ............................................................................................................................... 21
6.1. Microplaneación ....................................................................................................................... 21
6.1.2. Aproximación al concepto de Microplaneación .................................................................. 22
6.1.3. Características de la Microplaneación................................................................................. 23
6.2. Educación inclusiva .................................................................................................................. 27
7. Diseño Metodológico ........................................................................................................................... 35
7.1. Tipo De Investigación .................................................................................................................. 35
7.2. Población .......................................................................................................................................... 36
7.3. Instrumentos ............................................................................................................................. 36
7.4. Muestra ..................................................................................................................................... 37
7.5. Análisis E Interpretación De Datos Recolectados .................................................................. 37
Conclusiones ............................................................................................................................................ 45
Recomendaciones .................................................................................................................................... 47
Anexos ...................................................................................................................................................... 50
Anexo A ........................................................................................................................................... 51
Anexo B ............................................................................................................................................ 52
vii
Lista de gráficos
Gráfico 1. Diagnóstico de los estudiantes con NEE .................................................................................. 37
Gráfico 2 Clases planeadas con criterios de inclusión ............................................................................... 38
Gráfico 3. Clases participativas................................................................................................................. 38
Gráfico 4. Evaluaciones con criterios de inclusión ................................................................................... 39
Gráfico 5. Recursos didácticos utilizados con criterios de inclusión ......................................................... 39
Gráfico 6. Contenidos inclusivos .............................................................................................................. 40
Gráfico 7. Rendimiento Académico Estudiantes con NEE antes de la Aplicación de la estrategia ........... 43
Gráfico 8. Rendimiento Académico Estudiantes con NEE después de la aplicación de la estrategia ........ 43
1
1. Planteamiento Del Problema
1.1. Descripción del problema.
En la Institución educativa técnica de promoción social del Carmen de Bolívar, como en
todas las instituciones del país, se atienden estudiantes con necesidades educativas especiales,
gracias a las políticas educativas orientadas a crear en las escuelas ambientes propicios para la
inclusión, desafortunadamente estas políticas carecen de un respaldo de formación para los
agentes educativos que se encargan de la atención de estudiantes con características educativas
especiales.
Es así como se puede observar que los alumnos con dichas características sienten la
necesidad de buscar apoyo en los demás compañeros, además dan muestra del tedio debido a la
aplicación de la didáctica que no es la correspondiente para ellos, lo anterior acompañado del
caos que se forma al momento del desarrollo de las actividades en las diferentes áreas del saber,
acompañado además de la frustración docente al no estar seguro de la efectividad de sus
estrategias en este proceso.
Después de haber realizado un sondeo a los docentes en las diferentes áreas del saber sobre
el abordaje de una educación acorde a las necesidades presentes en los estudiantes se logró
determinar que el talón de Aquiles en este sistema de educación inclusiva radica en la falta de
capacitación docente en planes y programas acordes, contextualizados a la realidad, que pueda
garantizar la atención adecuada a esta población, permitiéndoles acceder a la información
oportuna para satisfacer sus necesidades cotidianas y llevar un estilo de vida digno como lo
plantea la constitución política de Colombia.
La propuesta es de gran importancia ya que de no llevarse a cabo permitirá seguir
agudizando la situación generando más confusión y hasta deteriorando la formación de estos
jóvenes educandos, de igual manera la institución educativa se verá en un retroceso que puede
ser perjudicial en cuanto a su imagen y resultados académicos, que repercutirá en la disminución
2
de la población y en su defecto la idoneidad de los docentes de la institución educativa técnica de
promoción social.
En la Institución Educativa Técnica de Promoción Social existe un promedio del 5.6% de
la población estudiantil con necesidades educativas especiales correspondiente de la siguiente
manera: atención dispersa 1.12%, autismos momentáneos 0,75%, baja capacidad cognitiva
1,25%, desequilibrio sensomotor 0,87%, disléxicos 0,99%, desorden emocionales 0,62%; en
cuanto a los docentes hacen su mayor esfuerzo para cuidarlos atenderlos y ofrecerles una
educación de calidad humana y sensible. En los últimos años el Ministerio de Educación
Nacional, viene ofreciendo talleres y diplomados para formar a los docentes en competencias
dentro de las cuales se puede mencionar las siguientes: en el año 2012 el MEN presenta las
orientaciones pedagógicas para la atención de niños, niñas y jóvenes que tienen necesidades
educativas especiales, las cuales proponen organizar el servicio del sistema educativo.
A pesar de realizar los procesos de formación recibidos en los seminarios, diplomados,
entre otros, los docentes no visibilizan en el aula de clase los distintos ejes temáticos que
permiten conceptualizar y teorizar los contenidos perteneciente a la naturaleza de la educación
inclusiva, este problema se evidencia aún más cuando en los procesos de enseñanza aprendizaje,
no se tienen en cuenta estrategias didácticas y herramientas metodológicas que conlleven a la
incorporación de esta temática en el quehacer pedagógico.
A partir de la micro planeación se entra en un proceso de abordaje de las necesidades
educativas especiales en los niños y así buscar ritmos de aprendizajes en cada uno de ellos que
permitan alcanzar los objetivos propuestos y por ende mejore el desempeño, por tal razón en la
institución se le está dando prioridad a estos aspectos que permita que se evidencie una
educación inclusiva, partiendo de la secuencia de los ejes temáticos, el desarrollo de
competencias, habilidades, aptitudes que permitan verdaderos aprendizajes según las
particularidades que presenta cada estudiante.
En la institución, se observa que la microplaneación y el desarrollo de las clases no tienen
en cuenta las características especiales de los estudiantes y, aun cuando los docentes se esfuerzan
3
por brindar cuidados atención a los estudiantes con NEE, no logran incorporar en sus clases el
componente o los criterios de inclusión, generándose un caos en su desempeño, con estos
estudiantes y con la clase en general, afectando la calidad del servicio.
La inclusión social de los estudiantes se debe hacer desde las aulas toda vez que los niños
se sienten menospreciados por su condición, el docente debe ser un actor de inclusión que trabaje
por el mejoramiento continuo de la atención y el rendimiento académico de sus estudiantes así
como de su inclusión social.
Se considera fundamental que los docentes desarrollen competencias de educación
inclusiva para que la micro planeación y el desempeño en el aula sea de alta calidad inclusiva;
puesto que el micro planeación permite diseñar las estrategias que contribuyen al desarrollo del
mismo.
Una de las competencias que se puedan desarrollar es mejoramiento del proceso cognitivo
en la retención y asimilación de temáticas, que mejoren y ayuden a su desenvolvimiento en su
vida cotidiana.
1.2. Formulación del problema
¿Cómo a través de la microplaneación se logra mejorar el aprendizaje en los estudiantes
con necesidades educativas especiales, NEE, de la Institución educativa técnica de promoción
social del Carmen de Bolívar?
4
2. Objetivos
2.1. Objetivo general
Establecer cómo a través de la microplaneación se mejora la atención y el nivel
educativo a estudiantes con necesidades educativas especiales, NEE, de la Institución
educativa técnica de promoción social del Carmen de Bolívar.
2.2. Objetivos específicos
➢ Identificar casos de estudiantes con necesidades educativas especiales, con el fin de
plantear alternativas de atención.
➢ Describir en un modelo de micro planeación las acciones de planificación inclusiva que
evidencien las actividades que realizan los docentes para incluir la atención de los
estudiantes con NEE.
➢ Socializar ante la comunidad educativa la propuesta, que busque la integración y la
participación de los mismos en su desarrollo, que permita el apoyo colectivo en la puesta
en marcha de la misma.
5
3. Justificación
La educación inclusiva, se ha convertido en un beneficio para los estudiantes, que tienen
necesidades específicas de apoyo educativo; toda vez que los prepara para vivir y trabajar en una
sociedad plural; para ello se requiere que los actores del proceso educativo tengan la
determinación y la voluntad política para que este tipo de educación se desarrolle dentro del
marco de la equidad, excelencia y calidad
La sociedad está en la obligación de participar en el cambio del paradigma educativo con
respecto a los niños con necesidades educativas especiales; por tanto, tiene la obligación de
colaborar en la redacción y el cumplimiento de políticas públicas intersectoriales que propendan
por mejorar la inclusión educativa de estos niños. Se hace necesario entonces que existan
sistemas de recolección y análisis de información que permitan hacer un seguimiento a las
prácticas inclusivas, de manera que estas permitan identificar los factores de inclusión y
exclusión social y que situaciones los favorecen.
La sociedad está en la obligación de brindar apoyo al sector educativo con él fin de que se
pueda garantizar el derecho a la educación de todos los niños. Para lograr este objetivo se
requiere una flexibilización del sistema educativo y que este se convierta en un sistema
integrador donde se eliminen las barreras físicas, de acceso al currículo, actitudinales,
tecnológicas, de socialización y de comunicación, facilitando el aprendizaje.
Los niños afectados con NEE deben ser diagnosticados desde el riguroso criterio de la
escuela, los docentes y otras disciplinas, debido a que las estrategias de rehabilitación que deben
implementarse, dependen de la etiología de esas necesidades. Como quiera que las NEE
obedecen a una clasificación, este trabajo, se centra en aquellas que tienen como referente los
disturbios de aprendizajes por secuela de alteraciones de las funciones cerebrales superiores
(FCS.)
En el trabajo sobre tratamientos en retardos de aprendizaje con ese referente, existe un
vastísimo campo de investigación a nivel nacional e internacional. Revisando los estudios del
6
arte y otros similares sobre discapacidades de aprendizaje y su tratamiento, no hay evidencia de
investigación centrada en el tema, en lo que concierne al Carmen de Bolívar, máxime cuando las
cifras detectadas en pre-escolar y básica primaria son tan preocupantes.
A lo anterior debemos agregar la actitud pasiva de las autoridades educativas locales y
departamentales, frente a la identificación y tratamiento de los disturbios de aprendizaje que se
detectan en las instituciones educativas, por parte de los docentes. Esto indica que los estudiantes
afectados no cuentan con las mínimas oportunidades de atención y mucho menos, corregir sus
impedimentos para la adquisición de conocimientos y/o habilidades, de acuerdo al disturbio que
padecen. En pocas palabras están llamados a fracasar académica y socialmente.
Aquí radica la pertinencia del proyecto; porque genera una serie de conocimientos en el
contexto, que propone la participación de profesionales en diversas disciplinas del saber para
atender el compromiso que las escuelas e instituciones dedicadas a la enseñanza han dilatado
durante años.
Los procesos de investigación en materia de retardos de aprendizaje y su tratamiento,
similares a este trabajo pero a nivel mundial, son alentadores y cuentan con soporte científico
bien cimentado, que garantiza que la intención de este proyecto será relevante en resultados y
solución local, departamental y nacional al problema planteado y así mismo ejemplo de
investigación en el panorama internacional.
De otra parte, el proyecto es un llamado para que la escuela formal oriente su trabajo desde
la perspectiva de la integralidad e inclusión que el estado le confiere a la educación y contribuya
a bajar las estadísticas anuales de estudiantes marginados de las aulas, debido a disturbios de
aprendizaje que no son asistidos profesionalmente.
7
4. Estado Del Arte
4.1. Antecedentes De La Investigación
Ley Estatutaria 1618 (2013), establece las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio
de los derechos de las personas con discapacidad publicada en el D.O. 48717 tiene como objeto
garantizar y asegurar el ejercicio efectivo de los derechos de las personas con discapacidad,
mediante la adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa y de ajustes razonables y
eliminando toda forma de discriminación por razón de discapacidad.
Según esta ley, las entidades públicas, son las responsables de la inclusión real y efectiva
de las personas con discapacidad, por tanto deben asegurar que todas las políticas, planes y
programas, garanticen el ejercicio total y efectivo de sus derechos, de conformidad con el
artículo 3° literal c), de Ley 1346 de 2009. Las personas con discapacidad tienen derecho a la
protección social especial del Estado, en concordancia con el artículo 28 de la Ley 1346 de 2009.
En Colombia se han realizado varias investigaciones a nivel de posgrado que abarcan la
temática de inclusión educativa y las políticas hacia la población con discapacidad, para esto se
realizan a continuación un recuento organizado por año de publicación, sobre algunas
investigaciones
Medina R (2013), estudiante de la Universidad de Tolima en su trabajo de investigación
de Maestría en “Proceso De Inclusión de Estudiantes con Discapacidad Cognitiva” enfatiza en la
importancia del respeto a la diversidad de características y necesidades que presentan los
estudiantes con discapacidad cognitiva dentro de las aulas regulares, porque el proceso de
inclusión no se agota con la llegada del estudiante a la institución, por el contrario es allí donde
realmente el proceso inicia, y es la escuela la que debe hacer todos los esfuerzos por
proporcionar un ambiente que les favorezca en todo sentido, realizar cambios y hacer
adaptaciones para que su proceso educativo tenga las mismas condiciones y nivel de calidad que
el de los demás estudiantes
8
Jordan, A (2008) publicó un libro con Wiley Canadá, que fue desarrollado como un libro
electrónico para ser utilizado en línea. Se llama "Introducción a la Educación Inclusiva", y
promete ser un excelente recurso para los maestros canadienses - tanto los que ahora en las aulas
y como un texto para los maestros de pre-servicio.
El enfoque del libro habla de cómo los profesores pueden adaptar las habilidades que ya
poseen para incluir una amplia gama de necesidades de los estudiantes, y cómo éstos a su vez
pueden beneficiar a todos los estudiantes. Anne afirma que la inclusión no sólo puede ser buena
para los estudiantes, sino también una forma poderosa de crecimiento profesional para los
maestros.
El libro se ha construido en los componentes disponibles on-line: ejercicios interactivos,
concursos, secuencias de vídeo y estudios de casos, y las lecturas de acompañar a cada módulo.
El libro electrónico se le dio a casi 200 maestros que asisten a una sesión de PD sobre la
educación inclusiva, celebrada en Nueva Brunswick, a finales de noviembre. La Subdivisión de
Servicios Estudiantiles del Ministerio de Educación va a utilizar en un proyecto en el servicio
para comenzar en 2007.
Un programa llamado "Programa de Whole Child" se refiere a nosotros por Patrice Berrel,
miembro de la Junta de CACL y un director de la escuela en Whitehorse, Yukón. El programa es
coordinado por Cristal Perlado, Hodgins, el Coordinador de la Comunidad. El propósito del
programa es la reestructuración de las escuelas "para permitir que lo mejor para la plena
participación de todos y para asegurar que todo niño tiene todas las oportunidades para alcanzar
su máximo potencial.
El programa reconoce que las escuelas tienen un papel activo y fundamental que
desempeñar en la integración de la comunidad y los servicios para los niños y sus familias. Esta
autora considera que “El éxito educativo de nuestros hijos no puede estar seguro a menos que
haya esfuerzos concertados para eliminar las barreras para el aprendizaje creado por los
problemas que empiezan fuera de las paredes de las aulas”.
9
Mounsteven (2009), ha completado recientemente la investigación sobre un tema
importante. Durante los años escolares 2006 - 2009 un estudio de investigación titulado:
Funciones y Responsabilidades de los asistentes educativos en las escuelas de Ontario:
implicaciones para la práctica, se llevó a cabo con los siguientes resultados:
El éxito de los estudiantes con excepcionalidades dentro de nuestras escuelas es, en gran
medida, depende de los apoyos y servicios que reciben. Teniendo en cuenta que uno de los
principales apoyos proporcionados en la escuela es el de una Educación especial, es fundamental
que entendamos las funciones y responsabilidades asignadas a ellos.
Mounsteven (2009) afirma que "Ahora es el momento de ver las habilidades
esenciales que intervienen en la promoción docente sólida y eficaz / equipos de
Educación especial.” Las habilidades de colaboración necesarios para un equipo
eficaz son aplicables a todos los equipos de educación dentro de la escuela" (pág.
35)
Las funciones y responsabilidades es sólo un punto de partida, las líneas claras de
comunicación deben ser establecidas para asegurar que los mejores intereses de los estudiantes
son considerados en todo momento.
La necesidad de formación continua del equipo, en lugar de la formación en el aislamiento
es crítico. El profesor está a cargo de la clase y con una clara dirección y supervisión del equipo
puede tener sus necesidades de formación identificadas.
Con el apoyo de la administración de la escuela la formación se puede acceder de manera
oportuna para que el potencial de los estudiantes se haga plenamente efectivos.
Ella sigue abogando en nombre de los estudiantes con excepcionalidades y de sus familias.
Su trabajo más reciente ha consistido en la formación a gran escala de los asistentes educativos
en toda la provincia de Ontario en el área de autismo.
10
(López, 2009), en su trabajo titulado, “Educación especial: planeación didáctica y
adecuación curricular desde la percepción del docente regular”, enfatiza sobre la necesidad que
tienen los docentes de incorporar adecuaciones curriculares en la planeación didáctica y el
beneficio en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La investigación atinente busca reducir las desventajas de los niños en el aula de clase e
incorporar elementos novedosos y adecuados en las faenas pedagógicas y reiterar en la necesidad
imperiosa de reconocer las particularidades de cada estudiante para que manifiesten un
determinado progreso conforme a sus posibilidades. En este trabajo es importante señalar la idea
de planificar para no caer en el exceso y rutinario instrumento de la improvisación; pues no se
debe planificar solamente para ceñirse a unos requerimientos administrativos sino realizarla
atendiendo a las características de estudiantes y profesores.
La metodología que se aplicó en este estudio es la descriptiva porque la información se
analiza atendiendo a dos variables y se describen los fenómenos que se dan en torno a ellas. Al
finalizar la investigación se encontró que las adecuaciones curriculares muestran un buen nivel
en niñas y niños y, a la vez, se constituye en instrumento de apoyo muy significativo en el éxito
del ejercicio del profesorado en el aula de clase.
Como el propósito fundamental “es realizar un estudio de la planificación educativa para el
mejoramiento de la atención integral de los alumnos con dificultades para aprender en el nivel
básico”. El proyecto se desarrolló bajo la modalidad de investigación documental-descriptiva
donde la revisión bibliográfica fue la principal fuente de apoyo para evidenciar la importancia de
organizar la labor docente en el logro de los propósitos educativos.
Resultado de la investigación, la autora concluyó que la atención educativa de los alumnos
con dificultades de aprendizaje debe ser planificada bajo dos modalidades: la primera de manera
estratégica considerando tanto al alumno como a la institución educativa y la segunda
relacionada con el desarrollo de aprendizaje; en ambas se partirá de un diagnóstico integral que
considere a la persona como ser bio-psico-social, y los factores que interfieren o favorecen su
ejercicio, involucrando a todos y cada uno de los actores que intervienen en este proceso;
también es necesario abrir espacios para la participación y sistematización de los lineamientos de
11
planificación, articulándose a las diversas entidades sociales y propiciando el compromiso de los
estamentos educativos y del entorno sociocultural del estudiante, para así brindar una atención de
eficiencia que propicie el cambio progresivo del individuo con alguna necesidad educativa
especial (López, 2009, pág. 23).
En un Informe preparado para el Gobierno de Colombia por la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) en su calidad de organismo
de ejecución del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD): 2003, Se hace
hincapié en la urgencia de reestructurar el sistema educativo en una forma total; por eso en este
proyecto se ubicaron todos los componentes educativos del pueblo colombiano en la licuadora
del análisis para llevar a término el objetivo capital que es “mantener e incrementar procesos
institucionales y técnicos del Sistema de Planeación, Administración e Investigación del Sector
Educativo en los niveles nacional, regional y local, en función de la planeación integral del
desarrollo del país”.
En este proyecto es muy importante la creación de las condiciones ideales para la
realización del Proyecto. Con ello se reforzó la intensidad del trabajo y se acometieron por vez
primera programas indispensables a la mejora de la gestión administrativa y docente del sector.
Tal refuerzo abarcó los estamentos propios de la OSPE, los de las secretarías de educación, los
fondos educativos regionales y los núcleos escolares. Otro factor importante para la marcha del
Proyecto fue la labor excelente del personal colombiano de contraparte y la acogida dispensada a
los expertos y consultores internacionales y nacionales-, cuya compenetración fue total en la
realización de cada una de las tareas desarrolladas.
La organización internacional Save The Children publicó en septiembre de 2013 una
cartilla denominada “Guía sobre buenas prácticas en educación inclusiva”, que pretende dotar a
la comunidad educativa de una herramienta que mejore el aprendizaje y la participación de todos
los niños y las niñas en los distintos ámbitos educativos. Desde esta cartilla se abarcan prácticas
probadas en educación inclusiva que incluyen entornos sin barreras para el aprendizaje y la
participación; herramientas para la vida, accesibles para colectivos vulnerables, acceso a
programas educativos en horario extraescolar. (Save Children, 2013), Con estas herramientas la
12
organización propone la creación y autoevaluación de tres dimensiones básicas para una
educación inclusiva como son: la creación de culturas inclusivas, elaboración de políticas
inclusivas y desarrollo de prácticas inclusivas, convirtiéndose en una herramienta apropiada para
implementar y discutir en el entorno de la Institución Educativa.
Definición de inclusión
Iniciando los años 90, surgió un movimiento educativo llamado escuela inclusiva, con el
objetivo de luchar contra la idea que la educación especial estuviera encapsulada en un mundo
aparte (Arnaíz, 2012, pág. 23)
(Parra, 2010, pág. 83) Hace una distinción de términos para que se comprenda mejor qué es la
educación inclusiva, para ello define en primer lugar el concepto de educación, que es “la
construcción del conocimiento individual a partir de la incorporación de pautas culturales, que
incluye compartir conocimientos”, y por otra parte define la inclusión desde una perspectiva
educativa como “hacer efectivo el derecho a la educación, contemplando la igualdad de
oportunidades, la eliminación de barreras y la participación”
13
5. Marco Contextual
5.1. Caracterización del municipio del Carmen de Bolívar
La población del municipio de El Carmen de Bolívar, cuenta hoy día con un número
estimado de 80.000 habitantes; con una caracterización diversa en cuanto a oficios; conformada
por un grueso índice con dedicación específica al laboreo y explotación del campo,
especialmente en el cultivo artesanal de la yuca, ñame, aguacate y tabaco; fuente primerísima de
ingresos. A ese sector se agregan los jornaleros, que durante un período aproximado de seis
meses se benefician trabajando en actividades del agro.
De otro lado, el llamado comercio formal lo integran personas originarias del interior del
país y otras latitudes, asentadas desde décadas atrás en el municipio.
La situación de desplazamientos por causa de la violencia a manos de grupos al margen de
la ley, incrementa la economía informal y la dedicación de muchos individuos desempleados a
ese tipo de actividad, atrapada entre el rebusque y la informalidad. El municipio es el empleador
por excelencia y por lo tanto esperanza de muchos y realidad de pocos, dependiendo de los
vínculos políticos adquiridos con la hegemonía de turno. Por su parte el sub-empleo tiene como
dedicación, actividades como la comercialización del agua, la venta de boleticas, rifas y la
ubicación en menor proporción de personas que se desempeñan en el servicio doméstico.
Actualmente el municipio se debate en una ingobernabilidad avasallante, que lo ubica entre
los más corruptos del país, donde destaca la insalubridad generada por la carencia de acueducto,
alcantarillado, plaza de mercado público y abandono total en cuanto al manejo de aguas
residuales. Los habitantes se abastecen del agua llovida que conservan en aljibes y tanques, y
consumen sin ningunas prevenciones sanitarias. Tal vez aquí radica el constante brote de dengue,
malaria y paludismo que recrudece con la llegada de la época de lluvias y el invierno.
La inversión en infraestructura vial no cumple las mínimas exigencias que requiere una
comunidad tan numerosa; el espacio público y andenes se encuentran invadidos por los
14
comerciantes que ubican sus mercancías y vitrinas obstaculizando la circulación de los peatones
y generando peligro en la vía pública y tránsito vehicular.
15
Monografía Del Departamento De Bolívar
Aun cuando otros servicios como la energía y el gas natural satisfacen las necesidades del
usuario, la recolección tecnificada de las basuras apenas se consolida, pero debido a la iniciativa
de algunas personas que gracias a las acciones de tutela que pudieron emprender, erradicaron las
prácticas malsanas del “botadero municipal” y los focos de infección que generaron en la
comunidad.
En la expresión cultural el Carmen de Bolívar se erige como una región con fortísima
influencia riana, caracterizada por el entusiasmo, vivencia y compenetración con las fiestas del
carnaval, donde a través de un despliegue de coloridos; tanto locales como visitantes, disfrutan
desfiles, concursos de belleza, comparsas, disfraces, a la mejor usanza de las fiestas
barranquilleras. Sin embargo, existe también un rezago interesante de expresiones autóctonas
que aunque no tienen el despliegue significativo que merecen, compiten con el estridente bullicio
de otros ritmos y expresiones con intereses más comerciales.
Las fiestas de la patrona; la virgen del Carmen y la conmemoración de la semana santa, son
demostración de la más ferviente religiosidad católica de los Carmeros, debido a la cultura
heredada del acervo Ibérico; y los rituales que perduran en la historia misma de la región como
las “bolas de candela”, el desfile al alba de las “bandas papayeras” y la procesión del “barrio
abajo” y del “barrio arriba”, que viven extasiados, expectantes y respetuosos hasta altas horas de
la madrugada, regocijados y empecinados en el cumplimiento de “mandas”, “promesas” y a su
vez, “respuestas milagrosas”. Sin embargo, hoy día la preeminencia cristiano-católica ha venido
cediendo ante el empuje y consolidación de diferentes manifestaciones religiosas, que muestran
seguidores entusiastas y comprometidos.
Un factor decisivo en materia educativa en el Carmen de Bolívar lo fue la ordenanza
departamental #0145, mediante la cual se determinó la gratuidad del servicio en todas las
instituciones educativas de carácter oficial, este hecho provocó una gran afluencia de estudiantes
de escasos recursos económicos a las aulas, solo opacada por la escasa competencia de las
autoridades educativas nacionales, departamentales y municipales para responder con los
16
recursos necesarios para ello. De otro lado, puede decirse que aunque no existen estadísticas que
precisen el grado de analfabetismo que aún persiste en la región, el estado sigue afanosamente
insistiendo en todos los entes territoriales a través de programas de alfabetización, de adultos, y
otras estrategias como reinserción y desmovilización, que más personas cada día tengan acceso
al sistema educativo, se mantengan y sean promovidos, para elevar de tal forma, el nivel de
preparación requerido en el desempeño laboral y el desarrollo de competencias requeridas para
ingresar a la Universidad.
Ya son muchas las universidades que buscando ampliar su cobertura educativa en grupos
poblacionales afectados por diversas razones, radicaron en el Carmen de Bolívar programas de
formación superior a distancia, así mismo, beneficiando una gran franja de jóvenes que antes
veían muy poco probable alcanzar esta meta.
5.2. Contexto institucional
En la Institución Educativa Técnica de Promoción Social, la cual está localizada en el
municipio de El Carmen de Bolívar; en el centro del Departamento de Bolívar, perteneciente a la
subregión de los Montes de María
Esta institución se encuentra ubicada en la parte suroccidental del casco urbano en la
carretera troncal kilómetro 1 via a Sincelejo. Caracterizado por ser un sector tranquilo donde los
habitantes son muy unidos y se esmeran por el apoyo que le puedan brindar al plantel educativo.
En esta institución se ofrecen los niveles de pre –escolar, básica y media. Actualmente
trabaja con jornada única, siendo la pionera en el municipio. Cuenta con una población
estudiantil de 1091 estudiantes, distribuidos desde el grado transición a UNDÉCIMO.
La Institución educativa técnica en promoción social del Carmen de Bolívar está
edificada sobre un área de tres (3) hectáreas cuadradas aproximadamente; y distribuida así:
totalidad de aulas construidas, 26; instalaciones para el funcionamiento de las especialidades o
talleres, 3 ; un (1) edificio de una planta para el área administrativa del plantel, la sala de
17
profesores y la enfermería, un (1) salón para actos o sala múltiple; un (1) salón para la biblioteca,
un (1) área para las oficinas de directivos docentes, un (1) salón para el restaurante escolar, una
(1) estructura donde funciona la celaduría del plantel; 2 aulas para el funcionamiento de los
laboratorios de química y física; 2 unidades sanitarias, un salón para el archivo del plantel y 2
salones para informática.
La Institución Educativa Técnica de Promoción social del Carmen de Bolívar, de la cual
son parte integrante 24 sedes rurales y una urbana, funciona en el municipio del mismo nombre;
geográficamente enclavado en el centro del Departamento de Bolívar, en la subregión
denominada Montes de María.
FILOSOFÍA INSTITUCIONAL
La Institución Educativa Técnica de Promoción Social, está identificada y comprometida
con una concepción del ser humano entendida como una entidad compleja y paradójica, sobre
todo como un ser pluridimensional, ya que es un ser en sí mismo, es decir un ser en relación con
otros, un ser corpóreo, espiritual, emocional, intelectual, cultural e histórico, libre, trascendente y
un ser en proyecto, que se construye y transforma el mundo en que vive. (IE Técnica de
Promoción Social, 2012)
Un ser capaz de perfeccionarse, es un ser creativo y optimista para formarse una vida digna
y humana. Es un ser afectivo, que sufre y goza. Un ser con limitaciones, pero dispuesto a
superarlas. Un ser capaz y decidido a mejorar cada día, con la ayuda de los demás.
Desde esta concepción del ser, los estudiantes de la Institución Educativa Técnica de
Promoción Social, son foco de atención, donde la creatividad predomina como determinante de
su desarrollo humano integral y por lo tanto del progreso de la humanidad misma.
Por lo tanto, promovemos el liderazgo, la gestión y la proyección social del ser, como una
entidad de cambio y transformación del contexto, a través de la creatividad y la innovación;
18
enmarcados en el desarrollo humano, científico, técnico y tecnológico; pilares desde donde se
erige nuestro proyecto educativo institucional.
MISIÓN:
La formación integral de los jóvenes, en el marco del desarrollo humano, científico,
técnico y tecnológico, mediante la modalidad técnica de promoción social y sus especialidades,
para inculcar el ejercicio responsable de la ciudadanía y el compromiso con la transformación de
la sociedad; promover el liderazgo y la gestión de procesos de desarrollo ambiental, cultural y
empresarial; y fomentar las competencias requeridas para acceder tanto al servicio laboral
productivo, como a la educación superior.
VISIÓN:
Partiendo de la fundamentación del desarrollo humano, científico, técnico y tecnológico a
través de las especialidades de la modalidad técnica de promoción social; visionamos una
institución educativa en el año 2.025 que:
En lo humano, las personas involucradas desarrollan y promueven valores, asumen
compromisos y los cumplen de acuerdo con las demandas de la comunidad; conocen y respetan
el tratado sobre derechos humanos y asumen como propios sus deberes para con los demás.
En lo científico, se vincula y participa en actividades mediante proyectos de investigación
formativa, explorando sobre los avances científicos e interactuando en diversos campos del
conocimiento, estructurando de tal forma las competencias y habilidades que requieren todas las
personas involucradas acerca de los indicadores de calidad requeridas para adelantar estudios
superiores bajo los indicadores de calidad que exigen las universidades.
En lo técnico, adquieren competencias laborales acorde con los indicadores de los sectores
de la producción, y desarrollan capacidades intelectuales para el desempeño laboral y resolver
19
los retos que genera el impacto de la industrialización en la conservación del ambiente y la
ecología.
En lo tecnológico, apropian las tecnologías de la información y las comunicaciones (tic), y
los avances tecnológicos y las aplican en sus desempeños y en beneficio de las políticas
institucionales que señala la normatividad para la optimización del servicio educativo.
En lo pedagógico, existe consenso y acuerdo, en cuanto que la conceptualización y
prácticas pedagógicas que se desarrollan desde la articulación y el diálogo transversal de las
áreas académicas y técnicas, va acorde con los indicadores de gestión de calidad que traza la
Institución.
En lo organizativo y la gestión administrativa, la institución educativa técnica de
promoción social, adopta el compromiso de inclusión que en materia educativa le delega el
Estado y los criterios de permanencia y calidad en cuanto a la prestación del servicio educativo
en los niveles de pre-escolar, básica primaria y secundaria y media técnica; en la modalidad
técnica de promoción social y las especialidades de: Pintura, Comunicación social y tecnologías
de la información y las comunicaciones (tic), Diseño de modas, corte y confección y Artesanías
y manualidades.
Asume un constante compromiso frente a la aplicación de las tecnologías de punta, para
coadyuvar al desarrollo de un currículo afianzado en la globalización del conocimiento y de la
modernidad, realiza procesos de articulación con universidades del contexto local, regional y
nacional para convertirse en vehículo de acceso para la educación superior.
Principios filosóficos institucionales.
La institución Educativa Técnica de Promoción Social, se encuentra fundamentada en la
Ley General de Educación, y soportada en el artículo 208 de la Ley 115 de 1994, que le confiere
el carácter de modalidad Técnica de Promoción Social.
20
En la Institución educativa técnica de promoción social se acoge como norma todo lo
establecido en el artículo 5, sobre los Fines de la Educación Colombiana y el artículo 32 y 33 de
Educación Media Técnica.
En el marco de los principios y fundamentación institucionales destacan:
• Desarrollar en su totalidad lo dispuesto en los fines de la educación colombiana consagrados
en la Ley 115 de 1994.
• Respeto profundo por la vida y la integridad de las personas sin distinciones de raza o etnia,
sexo, condición socioeconómica, cultural, política o religiosa.
• Compromiso total con la identidad de todos y las prácticas ajustadas a los Derechos
Humanos que consagra la Constitución Colombiana y el Código de Infancia y Adolescencia
(Ley 1098 de 2006).
• Promover e inculcar la investigación a través del vínculo ciencia-área técnica de promoción
social-tecnologías de punta.
• Acoger como propias las decisiones de las personas desde una respetuosa lectura de la
autonomía y el libre desarrollo de la personalidad.
El compromiso profundo con las necesidades educativas especiales (NEE), dificultades y
ritmos de aprendizaje, la creatividad; la empatía con la innovación, las competencias
comunicativas, ciudadanas y laborales que manifiestan las personas a través de los procesos de
exploración vocacional en que está inserta la modalidad técnica de promoción social.
21
6. Marco Conceptual
6.1. Microplaneación
La microplaneación en el accionar docente es en realidad la brújula más cercana que
orienta el ejercicio pedagógico en el aula de clase. Esta singularidad significa literalmente que al
realizar tal estilo de planificación se deben tener presentes muchos aspectos que varían de un
contexto a otro, así que al edificar este elemento institucional es conveniente utilizar la lupa de
un análisis bastante exhaustivo de la atinente panorámica académica.
Obsérvese la siguiente cita de (González & Vera, 2016)
La microplaneación es un proceso de construcción de acciones en forma colectiva
basado en consensos y criterios preestablecidos para el logro de los objetivos de
políticas educativas que contribuyan a un mayor desarrollo de la comunidad en
general. Este proceso requiere un conocimiento acabado de las necesidades de la
comunidad y/o del sector en particular, de la disponibilidad de los recursos, así
como de una participación activa y responsable de los actores locales para que las
decisiones tomadas se correspondan con la realidad.”. (pág. 10)
La microplaneación no es la expedición de un decreto. Cada vez que se aborda la
realización de este componente del quehacer docente se debe agotar las debidas fesetas que se
deben cursar para tal fin. ¿Pero, por qué? En efecto, lo que se hace ciertamente es un proyecto; y
esto implica un conocimiento previo del asunto: algo parecido a lo que hace el arquitecto e
ingeniero constructores, cuando antes de iniciar su labor constructora hacen un estudio rigoroso
que comprende desde la identificación de características del terreno hasta las más agudas
predicciones en el futuro de la obra planificada; es un proceso, entonces hay que tener claro lo
que se va a realizar y cómo se va concretar para luego desarrollar una serie de acciones que se
correlacionan con toda la maya socio cultural en se tiene programado poner en ejercicio el
respectivo micro proyecto.
22
Se dice esto porque aplicar este carácter pedagógico a cualquier comunidad educativa es
como pretender realizar un determinado cultivo sin antes tener conocimiento de los
requerimientos geográficos y climáticos de su desarrollo productivo, o sea cada población
educativa tiene sus propias necesidades, problemas, credos, convicciones, intereses,
aspiraciones… que conforme a los acuerdos colectivos de la atinente sociedad no solamente lo
enriquecen sino que lo tornan más real y más adecuado al ejercicio útil de la vida cotidiana del
individuo.
La micro planeación puede considerarse un milagro de la tecnología pedagógica por el
amplio significado en la producción de bienes y servicios y también porque reitera, requiere y
permealiza claramente a las relaciones sociales. La práctica de las clases no debe ser
simplemente un servicio espontáneo sino un quehacer en donde prime lo intencionado. Ya que a
través de ésta se debe encontrar explicación o respuesta a los comportamientos, en términos
generales, de la ejecución de las distintas directrices en la ruta del ejercicio académico.
6.1.2. Aproximación al concepto de Microplaneación
La microplaneación se refiere a un determinado nivel organizacional. No es que esta
fórmula represente un ingrediente de poca importancia como de alguna manera lo significa
literalmente la palabra microplaneación; antes por el contrario, es de mucha relevancia porque su
aplicación práctica es de carácter inmediato, y además detalla la forma en que las metas tendrán
que ser alcanzadas realmente influyendo y determinando en general con la planeación táctica; si
las cosas se dan o no.
Según (Pilco, 2015), la microplaneación,
Comprende el proceso de previsión, realización y control de las diversas
actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenómeno o proceso
determinado. La planificación debe ser entendida como un proceso encaminado
23
a la consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo
de unas necesidades y ajustándose a los medios disponibles.
La planificación ya mencionada es una importante herramienta de programación, porque
establece una guía orientadora para las acciones de los profesores y en general de la comunidad
educativa. Permite evaluar el cumplimiento de los compromisos adquiridos, mediante la
cuantificación y cualificación de los productos, bienes o servicios, que realmente se van
ofreciendo a la familia educativa.
Así se puede determinar los logros y las brechas con relación al cumplimiento de la
plataforma estratégica de la institución: muchas veces hay un distanciamiento entre el presente
de la institución y la que dibujamos o imaginamos para el futuro. La microplaneación permite
entonces realizar una función parecida a los planes de desarrollo en el sentido que en cualquier
momento dado puede resistir procesos de seguimientos, evaluación y rendición de cuentas. Así
estos elementos mejoran la gestión pedagógica. Sería un instrumento académico cuyo objetivo
capital es permitir a la comunidad escolar conocer el estado de avance de su proceso pedagógico,
tomar decisiones acertadas en tiempos reales, basado en informaciones oportunas y de calidad,
establecer correctivos, rendir cuentas a la comunidad y, a la vez, promover el control social.
6.1.3. Características de la Microplaneación
• Factibilidad: debe ser realizable, adaptarse a la realidad y a las condiciones objetivas.
• Objetividad: basarse en datos reales, razonamientos precisos y exactos, nunca en opiniones
subjetivas o especulaciones.
• Flexibilidad: De manera que puedan hacerse adaptaciones al enfrentar situaciones
imprevistas y que puedan proporcionar otros cursos de acción a seguir.
• Integradora: En dos aspectos, por un lado que exista una transversalidad del trabajo de
competencias y contenidos. Y por otro lado que integre a la totalidad de los niños.
• Diversificada: En atención y reconocimiento de la diversidad, hay que implementarse
variantes o adaptaciones curriculares.
24
• Congruencia. Armoniza el desarrollo de los contenidos con el programa de la asignatura.
• Integración. Da una coherencia lógica a todos los elementos del proceso educativo para que
sean vistos como una totalidad.
• Programación. Es la conjunción de los contenidos y actividades a realizar en un periodo
determinado, funcionando como catalizador.
• Concertación. Armoniza y enlaza las actividades planeadas entre los participantes del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Participación. Propicia la creación y consolidación de mecanismos para involucrar al
estudiante en su propia formación.
• Promoción. Diseña esquemas que hagan viable la permanencia de la tarea de planeación
6.1.4. Elementos de la Microplaneación
Cuando un docente diseña una clase necesita reflexionar y tomar decisiones sobre aspectos
que le permitan estructurar y organizar su propuesta: fundamentos, objetivos, contendidos,
materiales, metodología, evaluación e incluso bibliografía (Zona 33 preescolar, 2018).
Los objetivos: Explicitan la intencionalidad de las acciones que se proponen; las guían, las
orientan y expresan los logros que se pretenden. Son las aspiraciones concretas y puntuales de la
tarea cotidiana del docente. ¿Cómo es conveniente formular los objetivos?· Expresar con
claridad los aprendizajes que se pretende alcanzar. Dar cuenta de los temas que se van a estudiar
y de las competencias que debe desarrollar el alumno. Utilizar verbos en infinitivo en su
elaboración, que designen las acciones esperadas. Diferenciar los objetivos orientados hacia el
alumno de los objetivos que el docente platea para su clase (Ministerio de Educación, 2016, pág.
25). Por ejemplo: Que el alumno sea capaz de:-Integrar los conocimientos desarrollados en el
curso para la resolución de problemas planteados-Describir la morfología de un hueso.
Favorecer en el alumno:
-La capacidad de observación mediante el trabajo con fotografías de sus compañeros.
25
Los objetivos se obtienen a partir de: El diagnóstico individual y de grupo, plan anual de la
institución, planes y programas, condiciones del ambiente donde se ubica el jardín y el alumno.
Los errores más frecuentes son: la falta de precisión, de manera que no se pueda interpretar
y llevar a cabo.
Enunciados demasiado ambiciosos (inalcanzables) no son posibles de evaluar no formativa
ni sanativamente
Aunque los objetivos se centran en una competencia o contenido, hay que reconocer que
existe una naturaleza multidimensional de las competencias y contenidos, todas tiene que ver con
todas.
Los contenidos: Son un conjunto de saberes, un recorte arbitrario de conocimientos de un
campo disciplinar o de un campo formativo, es decir una competencia, que se considera esencial
para la formación del alumno. La organización y distribución de contenidos en el tiempo debería
tener en cuenta el peso de los mismos, su importancia y prioridad en el aprendizaje del alumno.
En el nivel preescolar lo actual es que los contenidos se organicen por competencias, priorizando
las que necesite el alumno con mayor importancia.
Los materiales: son definidos como todo el apoyo, medio o soporte que ayuda a mejorar la
calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Pueden ser: textos para los estudiantes, fichas o guías
de trabajo, software educativo, presentaciones electrónicas, laminas con esquemas, dibujos o
explicaciones, etc. Todos ellos sirven como apoyo o soporte intelectual de lo que enseña el
docente y proporcionan información para la enseñanza de la disciplina. Hay que prever la
cantidad, resistencia, grado riesgo, durabilidad y facilidad de manejo.
La metodología y estrategias: Es el momento de la planificación en el que el docente
piensa cómo enseñar los contenidos que se propuso, en función de los logros formativos que
busca. Al pensar la resolución metodológica de una propuesta, se intenta dar respuesta a
preguntas como: ¿cuál es la forma más adecuada para desarrollar un tema?, ¿cuál es la estrategia
26
para movilizar y motivar a los estudiantes, a fin de que puedan aprender mejor? Es importante
tener en cuenta que en una clase se pueden pautar momentos diferentes:· uno dedicado a la
presentación del tema y de la forma de trabajo,· otro dedicado al desarrollo de tareas por parte de
los alumnos y del docente,· Modalidad de trabajo: taller, proyecto, rincones, laboratorios, etc.·
Trabajo en equipo o individual
En la resolución metodológica de una clase se ponen en juego dimensiones relacionadas
con el tipo de conocimiento, con los estilos del docente y con las diferentes formas de aprender y
tipos de aprendizaje de los alumnos.
Situaciones Didácticas: Se refiere al conjunto de interrelaciones entre tres sujetos:
profesor-estudiante-medio didáctico.
La Situación Didáctica, por otra parte, comprende el proceso en el cual el docente
proporciona el medio didáctico en donde el estudiante construye su conocimiento. De lo anterior
se deduce que la situación didáctica engloba las situaciones en las que el niño se involucrará,
llamadas Situaciones a-didácticas.
La evaluación: Aunque pensemos que el proceso de evaluación es un proceso aislado de
la planificación, esta actividad de análisis también se planea, pues para ellos debemos decidir si
tomaremos fotos, trabajos, en función de qué evaluaremos, quiénes participaran en la evaluación.
La evaluación educativa es una herramienta generadora de información útil respecto de la
calidad de la propuesta de enseñanza y del proceso formativo que se busca desarrollar en los
alumnos. Es decir que da cuenta de los logros y dificultades de la práctica educativa para
analizarla, comprenderla, y mejorarla.
Implica: Describir y recoger datos a través de diversos procedimientos.· Comprender y
explicar su objeto. Valorar y emitir un juicio de valor.· Ayudar a la toma de decisiones.
27
6.2. Educación inclusiva
Por "inclusión entendemos el proceso mediante el cual una escuela se propone responder a
todos los alumnos como individuos reconsiderando su organización y propuesta curricular. A
través de este proceso la escuela construye su capacidad de aceptar a todos los alumnos de la
comunidad a que deseen asistir a ella y de este modo, reduce la necesidad de excluir alumnos"
(Ainscow, 1998, pág. 55)
Se concibe la educación inclusiva como un derecho humano con un sentido tanto educativo
como social al tiempo que rechaza que los sistemas educativos tengan derecho sólo a cierto tipo
de niños. Por ello se pide que cada país diseñe un sistema escolar capaz adaptarse a las
necesidades de todos los niños creando escuelas inclusivas.
Cuando se habla de escuela inclusiva no se limita a los niños tradicionalmente etiquetados
con discapacidades sino que se apunta a un grupo mucho mayor, el formado por niños que por
diferentes razones tienen dificultades para aprender en la escuela y frecuentemente la abandonan
en virtud de que sus necesidades educacionales no son identificadas ni satisfechas.
Un alumno tiene N.E.E. cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos
para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad,
(bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una
historia de aprendizaje desajustada) (Ainscow, 1998, pág. 62), y necesita para compensar dichas
dificultades, adaptaciones curriculares en varias áreas de ese currículo
El enfoque de la educación inclusiva:
Paulina Godoy, Aborda este tema de forma excelente y afirma que la finalidad
fundamental de la educación escolar es promover el desarrollo de una serie de capacidades y la
apropiación de determinados contenidos culturales necesarios para que los alumnos puedan
participar e integrarse en su medio sociocultural (Godoy, 2000, pág. 10). La experiencia ha
demostrado que una de las variables claves a considerar para avanzar hacia este objetivo, la
28
constituye el currículo escolar, aquél que garantiza que todos los alumnos de un país desarrollen
las competencias necesarias para enfrentar las exigencias sociales, intelectuales y valóricas que
demanda la sociedad en que viven, contribuyendo de este modo al desarrollo de la misma.
Para lograr este objetivo, la escuela “ha de conseguir el difícil equilibrio de ofrecer una
respuesta educativa que proporcione una cultura común a todos los alumnos pero a la vez
comprensiva y diversificada; que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades
respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales” (Godoy, 2000, pág.
99)
Los nuevos enfoques y políticas educativas, tanto en el ámbito internacional como
nacional, abogan por la constitución o transformación de las escuelas en las que todos los niños y
niñas aprendan juntos en sistemas educativos que garanticen el desarrollo de las capacidades
esenciales para la participación e integración social.
A través de estos eventos ha cobrado mucho valor la idea de que el desarrollo de las
escuelas con una orientación inclusiva es el medio más efectivo para mejorar la eficiencia en los
procesos educativos, ya que éstas favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una
educación más personalizada, se fomenta la participación, la solidaridad y cooperación entre los
alumnos y se mejora la calidad de la enseñanza y la eficacia de todo el sistema educativo
El enfoque inclusivo reconoce y valora las diferencias individuales y las concibe como una
fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa. En el proceso de enseñanza -
aprendizaje, estas diferencias se hacen aún más presentes; todos los alumnos tienen unas
necesidades educativas comunes, que son compartidas por la mayoría, unas necesidades propias,
individuales y dentro de éstas, algunas que pueden ser especiales, que requieren poner en marcha
una serie de ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario,
distintas de las que requieren la mayoría de los alumnos. (OEI, 2015, pág. 33)
Sin embargo, llevar a la práctica el enfoque de educación inclusiva, hacer realidad una
“Escuela para todos” que garantice la igualdad de oportunidades, no es una tarea fácil ya que
29
implica transformar las formas de enseñar y de aprender en escuelas que se han caracterizado por
ser altamente selectivas, discriminatorias y excluyentes.
En la actualidad, existe la certeza de que todos los alumnos pueden aprender siempre que
se les proporcionen las condiciones adecuadas. Esto implica dejar atrás la imagen de las clases
frontales centradas en la enseñanza, carentes de sentido y descontextualizadas de la realidad para
dar paso a un nuevo proceso a través del cual los alumnos tienen la posibilidad de compartir y
disfrutar en un clima cálido y acogedor situaciones de aprendizaje relacionadas con sus propias
experiencias, en contextos donde se valoran, toman en cuenta y respetan sus diferencias
individuales y en el cual existe cotidianamente la oportunidad de beneficiarse junto con los
demás a través de los trabajos cooperativos y de la formación de grupos heterogéneos.
Condiciones para avanzar hacia la creación de escuelas inclusivas
Por lo general la educación inclusiva ha estado asociada o se ha confundido con los
procesos de integración educativa. Sin embargo el concepto de educación inclusiva es más
amplio, que el de integración, ya que tiene relación con la naturaleza misma de la educación
regular y de la escuela común. Según (Blanco & Duk, 2000, pág. 32) “la educación inclusiva
implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos
independiente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos que
presentan discapacidad”.
Este modelo de escuela hace efectivos los derechos a la educación, la igualdad de
oportunidades y a la participación ya que no pone requisitos ni mecanismos de entrada, selección
o discriminación de ningún tipo. (Blanco & Duk, 2000, pág. 65) No se trata de reconvertir la
educación especial para aplicar sus modelos en la escuela regular, más bien se trata de una
modificación profunda de la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas
para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos de forma que
todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones.
30
Una escuela inclusiva fundamentalmente se caracteriza por su voluntad de hacer posible
una educación común e individualizada mediante la oferta de acciones plurales y diversas en un
mismo marco escolar Se trata de conciliar el principio de igualdad y diversidad, entendiendo que
la igualdad se logrará en la medida que se le entregue a cada cual lo que necesite. La igualdad
entendida (García, 2018) como diversidad, como desarrollo de las potencialidades educativas,
supone una apuesta decidida por una educación que da respuesta a la diversidad.
Desde los años setenta, a partir del informe (Warnock, 2005, pág. 25), se hace especial
hincapié en que los fines educativos son los mismos para todos los niños y por tal razón
introduce un modelo fundamentalmente pedagógico que pone énfasis en los recursos
pedagógicos más que en los alumnos. Bajo esta premisa, cuantas más decisiones favorecedoras
de una educación para la diversidad, se tomen en el marco del proyecto educativo de la
Institución, menos serán las adaptaciones que se realicen a nivel del aula en general y en la
programación de cada alumno en particular. El modelo curricular y organizativo condicionará las
formas de intervención pedagógica y de los apoyos necesarios para la atención de la diversidad,
que va desde la incorporación de profesionales, auxiliares, padres, capacitación, provisión de
materiales, etc.
En la actualidad existen suficientes evidencias que muestran que las escuelas que asumen
el principio de la diversidad y por tanto, organizan los procesos de enseñanza aprendizaje
teniendo en cuenta la heterogeneidad del grupo reúnen una serie de condiciones hacia las cuales
es necesario avanzar progresivamente entre las que se destacan (Warnock, 2005, pág. 80):
• La valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal y
social
• La existencia de un proyecto educativo de toda la escuela que contemple la atención a la
diversidad
• La implementación de un currículum susceptible de ser adaptado a las diferentes
capacidades, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos
• La utilización de metodologías y estrategias de respuestas a la diversidad en el aula.
• La utilización de criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción
31
• La disponibilidad de servicios continuos de apoyo y asesoramiento orientados a la
globalidad de la escuela.
A lo largo de esta última década se han ido creando una serie de condiciones que
permitirán avanzar y perfeccionar los procesos de integración educativa y de atención a la
diversidad, entre ellos se puede mencionar los siguientes: (Warnock, 2005, pág. 25)
• La creciente descentralización de la educación en nuestro país, provee cuotas cada vez
mayores en lo que se refiere a autonomía y participación en las escuelas, creando la
posibilidad de desarrollar verdaderas comunidades inclusivas.
• El desarrollo de currículos oficiales que permiten la universalización de las adaptaciones
curriculares.
• La flexibilización de las prácticas de evaluación, regulando el uso de evaluaciones
diferenciadas.
• La creciente promoción de la discusión de la atención a la diversidad en el contexto de la
educación regular.
• El rol clave de organismos internacionales especialmente de la UNESCO, en la coordinación
de representantes de los ministerios de educación en los países de la región.
• El desarrollo de alianzas estratégicas y redes de apoyo entre países, entre otras.
Escuelas inclusivas; un camino que recorrer en nuestro país
El modelo educativo homogeneizador fuertemente instalado en las escuelas de nuestro
país, no ha sido capaz de dar respuestas eficientes a las diferencias sociales, económicas,
geográficas, culturales e individuales que presentan los alumnos, llevando al fracaso escolar a un
gran número de estudiantes, contribuyendo de esta manera en las altas tasas de analfabetismo
funcional, de repetición y deserción escolar. Generando una grave situación de inequidad.
Si bien, la política de descentralización y transformación curricular que se está
implementando en el marco de la Reforma Educativa, valora y reconoce las necesidades de dar
respuestas educativas diferenciadas y ajustadas a las distintas realidades que viven los
32
estudiantes a través de contenidos relevantes, pertinentes y significativos para todo el alumnado,
queda mucho por recorrer para que las escuelas puedan desprenderse de las prácticas centradas
en aquél “alumno promedio”, (inexistente) dejando sin respuestas educativas a un gran número
de niños , niñas y jóvenes que por diversas razones no logra acceder ni progresar en los
aprendizajes escolares.
En la mayoría de los países, incluyendo el nuestro, el Sistema de Educación Especial se ha
constituido a partir de la expulsión de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidades leves del sistema regular, sumándose posteriormente aquellos que presentan
niveles más graves de discapacidad. En relación a este punto vale la pena recordar las palabras
de (Ainscow, 1998, pág. 55), quién señala que “esta modalidad educativa lejos de ayudar al
desarrollo integral de los alumnos con Necesidades educativas especiales, los ha alejado de este
objetivo, contribuyendo además a mantener la situación de esta modalidad como un ámbito
aislado que entre otros aspectos no aporta en nada a la mejora de la educación general”.
Los procesos de integración educativa que se han desarrollado durante los últimos años en
distintos países del mundo incluyendo el nuestro, plantea una nueva forma de concebir la
educación especial, considerándola como una fuente de recursos y apoyos a la escuela y sus
profesores, que facilitará la posibilidad de dar respuestas diversificadas e individualizadas que no
sólo beneficiarán a los alumnos con necesidades educativas especiales sino a muchos otros
(Warnock, 2005, pág. 43). El desplazamiento de los profesores de las aulas terapéuticas a las
escuelas y a las aulas comunes, supone un cambio profundo en la concepción de la educación
especial y de las funciones que sus profesionales debieran alcanzar.
Los desafíos que plantean los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales,
representan una oportunidad permanente en la escuela para el aprendizaje y el desarrollo
profesional. Es de vital importancia, que los docentes dejen de trabajar en forma aislada e
incorporen prácticas de trabajo colaborativo que les permitan construir conjuntamente respuestas
innovadoras en relación a las necesidades individuales de sus alumnos y en especial frentes a
aquellos que de por sí, demandan mayores retos al profesor. (Fernández, 2000, pág. 3)
33
Por último, es importante señalar que necesariamente para avanzar hacia una mayor
equidad implica a los gobiernos velar por la igualdad de oportunidades para todos. Sabemos que
no es una tarea fácil, menos en estos tiempos. Los sistemas educativos a través de sus profesores
tienen el gran desafío de transformar la sociedad y de evitar la reproducción de las desigualdades
sociales en desigualdades educativas.
Se clasifican como NEE; debido a causas biológicas, por factores socioeconómicos y
culturales, debido a causas pedagógicas, debido a causas psicógenas y debido a alteraciones de
las funciones cerebrales superiores (FCS). Estas últimas son el tema escogido para la propuesta,
teniendo en cuenta que las FCS son indispensables para que los aprendizajes pedagógicos se
cimenten y estructuren debidamente. Otra razón lo es, que estos casos se presentan
habitualmente en el aula de clases y más aún, que dependiendo de una intervención acertada, los
niños con NEE, pueden ser rehabilitados.
Según la opinión de reconocidas autoridades en el tema (Azcoaga & Citrinovtiz, 2004, pág.
44), la nomenclatura para este tipo de fallas tiene un criterio evolutivo, ya que se generan como
procesos, mediante los cuales, poco a poco se organizan unas modalidades de aprendizajes
distorsionadas. Debido a la alteración específica (gnosías viso-espaciales, praxis manuales y
lenguaje), estos niños presentan un tipo de retardo en el aprendizaje (referido a dificultades que
aparecen en los primeros años escolares y se superan el curso de los mismos); debido a una
secuela (o desorganización de una o varias FCS), que originan el trastorno del aprendizaje
escolar.
Así, para el caso de retardo afásico o retardo de la lecto-escritura, cálculo y nociones
matemáticas por secuela de lenguaje comprensivo; Citrinovitz; lo define como un “trastorno en
la organización y desarrollo del lenguaje infantil, que afecta la comprensión verbal; consecutivo
a un desequilibrio generalizado de la dinámica de los procesos de excitación e inhibición
cerebrales, provocado por una alteración funcional o un retardo madurativo”.
Estas y otras interesantes interpretaciones a las discapacidades que presentan niños con
NEE, son punto de partida para la motivación que debe asistir al maestro contemporáneo y para
34
convertirse en verdadero investigador de la problemática del aula, sabido de la incuestionable
transformación de la escuela, como respuesta al reto de acoger la Educación Inclusiva con
calidad.
35
7. Diseño Metodológico
7.1. Tipo De Investigación
Este estudio es de enfoque mixto, ya que utiliza la metodología cualitativa para explicar la
cuantitativa.
Esta propuesta busca mejorar una situación en el campo educativo dentro de los grupos objeto
de estudio, por lo tanto le corresponde paradigma social crítico con la participación activa de los
grupos implicados que se orienta a estimular la práctica transformadora y el cambio social.
Para algunos autores como (De Schutter, 1981, pág. 173) la Investigación Acción
Participativa pone el énfasis en la participación de la población para producir los conocimientos
y los puntos de vista que nos llevara a tomar las decisiones y a ejecutar una o más fases en el
proceso de investigación.
Según (Fals Borda & Anisur, 1991, pág. 67) la Investigación-Acción Participativa: "se
relaciona más con una actividad de investigación propia de la base popular sobre su realidad, que
con una acción receptiva de investigaciones realizadas por é1ites de intelectuales ajenas a ellas.
En la Investigación-Acción Participativa, el científico social se enfrenta a la necesidad de
compartir los objetivos y los métodos mismos con la base social. Ya no es investigación para" las
masas, sino que surge de la base social misma".
Es un estudio de tipo descriptivo ya que la meta del investigador consiste en describir
fenómenos, situaciones, contextos y eventos; esto es, detallar como son y se manifiestan. Los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de
personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un
análisis (Danhke, 1989). Es decir, miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos
(variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. En un estudio
descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada
una de ellas, para así describir lo que se investiga Citado por (Hernández Sampieri, Fernández
Collado, & Batipsta Lucio, 2010, pág. 102).
36
La investigación descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y
aptitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades. Objetos, procesos y
personas. La finalidad de esta investigación no se limita solo a recolección de datos, si no a la
predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables. En este tipo
de investigación los investigadores no solo recogen los datos sobre la base de una hipótesis o
teoría, si no que a la vez exponen y resumen la información de manera cuidadosa analizando
entonces cuidadosamente sus resultados, esto con el fin de extraer generalizaciones significativas
que contribuyan al conocimiento.
El propósito es proponer alternativas de solución a la situación social detectada y lograr un
cambio de actitud en los docentes, frente a la importancia de brindar atención a los estudiantes
con necesidades educativas especiales, desde la microplaneación.
7.2. Población
La población con la que se llevara a cabo el trabajo de investigación está conformada por
la comunidad educativa de la Institución educativa Técnica de promoción Social constituida por::
un total de 38 docentes, 10 hombres y 28 mujeres, 800 estudiantes, distribuidos del grado
preescolar hasta el grado 11º y 650 padres de familia.
7.3. Instrumentos
Las técnicas e instrumentos utilizados para la recolección de datos son los siguientes:
Una entrevista sobre la micro planeación que llevan los docentes en el que se incluye la
atención a estudiantes con necesidades educativas especiales (Ver anexo A)
Una guía de observación sobre el plan de trabajo que se desarrolla con visión inclusiva
(Ver anexo B)
Record de notas de los estudiantes participantes en la muestra
37
7.4. Muestra
La muestra escogida está integrada por: El 100% de los Docentes que son 38 Se seleccionó
el total de la población de Docentes porque es pequeña y fácil de manejar.
45 estudiantes con necesidades educativas especiales y 45 padres de familia de estos
estudiantes.
Para seleccionar la muestra utilizamos el método no probabilístico o intencional, porque el
trabajo está orientado a los estudiantes con estas características
TABLA MUESTRAL
CUOTAS POBLACIÓN MUESTRA %
Docentes 38 38 100
Estudiantes 800 45 13
Total 838 83
7.5. Análisis E Interpretación De Datos Recolectados
Para el análisis de los datos obtenidos con los instrumentos aplicados en el trabajo de
campo, éstos se clasificaron y se elaboraron los gráficos, a partir de los cuales se hizo una
interpretación de los mismos así:
Gráfico 1. Diagnóstico de los estudiantes con NEE
Fuente docente
Nunca0%
Algunas veces12%
Casi siempre29%Siempre
59%
Realización de diagnóstico de los estudiantes
38
Como se puede observar en el gráfico anterior los docentes manifiestan que realizan los
diagnósticos de sus estudiantes, la situación anterior es importante porque en el nivel micro la
competencia es de los profesores y consiste en la planificación de los objetivos, aprendizajes
esperados, estrategias didácticas y de evaluación para cada grupo clase con tiempos acotados, lo
que les exige el diagnóstico como punto de partida, para alcanzar altos niveles de calidad en el
trabajo de aula.
Gráfico 2 Clases planeadas con criterios de inclusión
Como se ve en el gráfico anterior, los docentes, en un alto porcentaje, nunca incluyen en
sus planes de clases los lineamientos de educación inclusiva no tienen en cuenta criterios para la
atención de estudiantes con necesidades educativas especiales, por varias razones unas veces
porque carecen de estos conocimientos y competencias y otras porque en la institución no se
hace control sobre este tipo de acciones, desafortunadamente los damnificados de estas falencias
son los estudiantes que requieren y esperan que la escuela les brinde este servicio especial.
Gráfico 3. Clases participativas
Fuente estudiante
Nunca43%
Algunas veces43%
Casi siempre8%
Siempre6%
clases inclusivas
Nunca15%
Algunas Veces40%
Casi siempre24%
Siempre21%
Clases participativas
39
En cuanto a las características de las clases, el gráfico muestra que un porcentaje
considerable crea los ambientes propicios para la participación de los estudiantes en los
diferentes eventos académicos, pero no se prevé la participación de los que tiene necesidades
educativas especiales porque en la institución apenas se está iniciando el proceso de una
educación inclusiva, vale destacar que los pocos docentes que planean actividades incluyentes
son los que han recibido capacitación y llevan proyectos de esta índole.
Gráfico 4. Evaluaciones con criterios de inclusión
Fuente estudiante
Sobre la observación realizada a los procesos evaluativos en las clases, se detectó que las
evaluaciones no son planificadas, ni tiene en cuenta criterios de inclusión, según lo dialogado
con los docentes, estas se realiza cuando el docente las cree convenientes y sin previo aviso, sin
criterios institucionales y sin darles participación a los estudiantes.
Gráfico 5. Recursos didácticos utilizados con criterios de inclusión
Fuente estudiante
Nunca29%
Algunas veces28%
Casi siempre
15%
Siempre28%
Evaluaciones con criterio de inclusión
Nunca31%
Algunas veces22%
Casi siempre
14%
Siempre33%
Recursos didacticos
40
De acuerdo con los resultados de las encuestas, en las aula se encontró que se utilizan muy
pocos recursos didácticos ni ayudas educativas que favorezcan la atención a estudiantes con
necesidades educativas especiales, factor que afecta los procesos de aprendizaje, especialmente a
los estudiantes con esas características, demostrándose que no son planificados y esta situación
ha de solucionarse para garantizar calidad en el servicio educativo.
Gráfico 6. Contenidos inclusivos
Fuente estudiante
Coherente con la falta de una política de inclusión institucional y la falta de competencias
de este tipo en los docentes, el gráfico muestra que la mayoría de ellos no incluye en su
microplaneación contenidos incluyentes ni con orientación a la atención de estudiantes con
necesidades educativas especiales
54%
21%
6%
19%
Contenidos inclusivos
Nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
41
GRÁFICO 7: Tareas con criterios de inclusión
Fuente estudiante
El gráfico anterior muestra que los docentes, en un alto porcentaje, asignan y revisan las
tareas porque los padres de familia lo exigen, pero desafortunadamente estas tareas no son
planificadas por los docentes con criterios de inclusión, sino que son iguales para todos los
estudiantes colocando en desventajas a los estudiantes con necesidades educativa especiales.
GRÁFICO 8: Planeación de clases con compañeros
Fuente docente
Las respuesta dadas por la mayoría de los docentes, entrevistados, es que sólo algunas
veces se reúnen y planean con sus compañeros, desconociendo uno de los principios la micro
Nunca 0%
Algunas veces31%
Casi siempre
14%
Siempre55%
Tareas asignadas
Nunca6%
Algunas veces76%
Casi siempre18%
Siempre0%
Planeación de clases con los compañeros
42
planeación, entendida como un proceso de construcción de acciones en forma colectiva basado
en consensos y criterios preestablecidos para el logro de los objetivos de políticas educativas que
contribuyan a un mayor desarrollo de la comunidad en general.
GRÁFICO 9: Identificación de Población con necesidades educativas especiales
Fuente docente
El grafico anterior muestra la población con necesidades educativas especiales, después de
realizado un diagnostico con los 800 estudiantes, identificándose 45 infantes con estas
insuficiencias, trabajo que se llevó a cabo a través de los diferentes docentes de la Institución
educativa con la modalidad de entrevistas, instrumento escrito aplicado identificándose de esta
manera 9 con atención dispersa, 6 con autismo momentáneo, 10 baja capacidad cognitiva, 7
desequilibrio sensomotor, 8 disléxico y 5 desorden emocional, abarcando un 5,6% en la
población estudiantil.
Atención dispersa…
Autismo momentaneo;
0.75%
Baja capacidad cognitiva;
1.25%
Desequilibrio senso motor;
0.87%
Dislexico; 0.99%
Desorden Emocional;
0.62%
Identificación de población con necesidades educativas especiales
43
Gráfico 7. Rendimiento Académico Estudiantes con NEE antes de la Aplicación de la estrategia
De acuerdo al gráfico, antes de usar la microplaneación como estrategias para mejorar la
atención de estudiantes con necesidades educativas especiales de la institución educativa técnica
de promoción social del Carmen de Bolívar, se podía notar que estos presentaban un bajo
rendimiento en las asignaturas básicas de la siguiente manera, en ciencias naturales, el 73%, en
matemáticas el 87%, en sociales el 95% y en Castellano el 85%. Lo cual infiere que la
metodología utilizada por el docente no estaba de acuerdo a las necesidades de los estudiantes,
razón por la cual se hacía necesario replantearla y emplear otros métodos que propendieran por
el mejoramiento de la calidad académica de esta población.
Gráfico 8. Rendimiento Académico Estudiantes con NEE después de la aplicación de la
estrategia
27%13%
5%15%
73%87%
95%85%
0%
50%
100%
Ciencias naturales Matemáticas Sociales Castellano
Rendimiento Académico Estudiantes con NEE antes de
la Aplicacion de la estrategia
Medio Bajo
54%
75% 80% 75%
46%
25% 20% 25%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Ciencias naturales Matemáticas Sociales Castellano
Rendimiento Académico Estudiantes con NEE después de la aplicación de la estrategia
Alto Medio
44
Luego que los docentes aplicaran la microplaneación para hacer una clase más inclusiva, se
notó una mejoría en el rendimiento académico, toda vez que no se encontraron estudiantes con
rendimientos académicos bajos, los valores iban desde alto medio, esto se ve reflejado en el
gráfico con los siguientes porcentajes: ciencias naturales 46% presentaron un rendimiento medio
y el 54% un rendimiento alto; matemáticas 25% con rendimiento medio y 75% con rendimiento
alto; sociales, 20% con rendimiento medio y 80% con rendimiento alto y castellano 25% con
rendimiento medio y 75% con rendimiento alto
45
Conclusiones
Se identificaron 45 niños con necesidades educativas especiales que requerían intervención
inmediata para mejorar su atención y con ello el rendimiento académico
Se realizó un instrumento en donde se plasmaron todas las acciones necesarias para
implementar la microplaneación en la escuela de modo que Los docentes en el momento de
elaborar sus planes de clases o incluyan los lineamientos de educación inclusiva y tenga en
cuenta criterios para la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales, porque
carecen de estos conocimientos y competencias y porque en la institución no se hace control
sobre este tipo de acciones.
Los docentes deben crear los ambientes propicios para la participación de los estudiantes
en los diferentes eventos académicos, pero no se prevé la participación de los que tiene
necesidades educativas especiales porque en la institución apenas se está iniciando el proceso de
una educación inclusiva.
Los procesos evaluativos en las clases no son planificadas, ni tiene en cuenta criterios de
inclusión, sino que las hacen sin criterios institucionales y sin darles participación a los
estudiantes.
Los docentes utilizan muy pocos recursos didácticos o ayudas educativas que favorezcan la
atención a estudiantes con necesidades educativas especiales, factor que afecta los procesos de
aprendizaje, especialmente a los estudiantes con esas características.
Por la falta de una política de inclusión institucional y la falta de competencias de este tipo
en los docentes, los docentes no incluyen en su micro planeación contenidos incluyentes ni con
criterios para la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales.
Los docentes asignan y revisan las tareas porque los padres de familia lo exigen, pero
desafortunadamente estas tareas no son planificadas por los docentes con criterios de inclusión.
46
Los docentes sólo algunas veces se reúnen y planean con sus compañeros, desconociendo
uno de los principios la microplaneación, entendida como un proceso de construcción de
acciones en forma colectiva basado en consensos y criterios preestablecidos para el logro de los
objetivos de políticas educativas que contribuyan a un mayor desarrollo de la comunidad en
general.
Luego de aplicada la estrategia hubo un mejoramiento del rendimiento académico de esta
población estudiantes, lo cual infiere que los docentes debe estar preparados para aulas
inclusivas.
Se realizó la socialización de los resultados del proyecto ante la comunidad educativa con
el objetivo que estos conocieran la forma en la cual los docentes están trabajando para mejorar la
calidad educativa y el rendimiento académico.
47
Recomendaciones
A partir de las conclusiones generales del trabajo las autoras de la investigación recomiendan a
quien corresponda lo que a continuación se destaca:
➢ En las instituciones colombianas se beben realizar los diagnósticos que permitan la
identificación de los estudiantes con NEE, de tal manera que se garantice la atención de
ellos con un enfoque inclusivo, como estrategia de calidad y equidad.
➢ Todos los docentes deben incluir en sus planes de clases los lineamientos de educación
inclusiva y los criterios para la atención de estudiantes con necesidades educativas
especiales, NEE.
➢ Los procesos evaluativos en las clases deben ser planificados con criterios de inclusión,
dándoles participación a los estudiantes y padres de familias en el proceso.
➢ Los recursos didácticos o ayudas educativas previstas y aplicadas en el trabajo
pedagógico de aula deben tener un enfoque inclusivo para que se garantice un servicio de
calidad.
➢ Las instituciones educativas deben asumir una política de inclusión institucional
orientada a la capacitación y desarrollo de competencias de este tipo en los docentes, para
la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales.
➢ Los docentes deben conformar equipos interdisciplinarios para atender los casos de
estudiantes con necesidades educativas especiales.
48
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50
Anexos
51
Anexo A
UNIVERSIDAD MARTIN LUTTER KING
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACION CON ENFASIS EN INTERCULTURALIDAD
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES
Objetivo: Detectar las características de la microplaneación docente frente a la atención de
estudiantes con necesidades educativas especiales, en la Institución Técnico de promoción social
del Carmen de Bolívar.
1. ¿En la institución se han identificado estudiantes con necesidades educativas especiales?
2. ¿Al iniciar el año lectivo haces un diagnóstico de tus estudiantes, para detectar sus
necesidades educativas?
3. ¿La planeación de tus clases tiene en cuenta la inclusión de estudiantes con necesidades
educativas especiales?
4. ¿La planeación de las clases tiene como estrategia la participación colectiva de tus
compañeros?
5. ¿Los padres de familia participan en la planeación de las clases a desarrollar con sus hijos?
6. ¿Al planear tus clases tienes en cuenta los lineamientos de educación inclusiva?
7. ¿Crees que tus clases están desarrollando competencias en tus estudiantes, de acuerdo con las
características de cada uno?
8. ¿Al establecer los criterios de evaluación de las asignaturas tienes en cuenta la inclusión?
9. ¿Dentro de los informes a padres de familia tienes en cuenta el desempeño de los estudiantes
con necesidades educativas especiales?
10. ¿Planeas actividades de nivelación y refuerzo con estudiantes que lo necesitan?
11. ¿La planeación de las clases prevé materiales y ayudas inclusivas?
12. ¿lar estrategias metodológicas de la microplaneación responden a criterios de inclusión?
52
Anexo B
UNIVERSIDAD MARTIN LUTTER KING
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACION CON ENFASIS EN INTERCULTURALIDAD
GUIA DE OBSERVACIÓN DE LAS CLASES CON ESTUDIANTES
Objetivo: Identificar las acciones de planificación que realizan los docentes para incluir la
atención de los estudiantes con NEE
1. ¿En las clases el docente aplica estrategias con criterios de inclusión?
Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
2. ¿Las clases son activas y dinámicas que favorece la participación de estudiantes con NEE?
Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
3. ¿En la evaluación tiene en cuenta los estudiantes con NEE?
Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
4. ¿Los contenidos de las clases responden a los criterios de la educación inclusiva?
Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
5. ¿Las ayudas y recursos didácticos utilizados en el desarrollo de la clase son inclusivos?
Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
6. ¿Las tareas asignadas por el docente respetan los ritmos de aprendizajes y las características
de cada estudiante?
Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
