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“LA PARTICIPACIÓN INSTITUCIONAL DE LOS ACADÉMICOS EN MÉXICO: EL CASO DE LOS PROFESORES DE LA UAEM”
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
“LA PARTICIPACIÓN INSTITUCIONAL DE LOS ACADÉMICOS EN MÉXICO: EL CASO DE LOS PROFESORES DE LA UAEM”
TESIS Que para obtener el grado de
DOCTORA EN CIENCIAS SOCIALES
Presenta LAURA LETICIA HERAS GÓMEZ
Director de tesis: DR. ALDO MUÑOZ ARMENTA
Revisores: DRA. CRISTINA CASANUEVA REGUART DR. RENÉ PEDROZA FLORES
México, D.F. 2005
“La participación institucional de los académicos en México: el caso de
los profesores de la UAEM”
INDICE
Página
Introducción General ………………………………………………………… 1
Capítulo I Instituciones y participación
Introducción ……..……………………………………………………………… 22
Parte 1 El neoinstitucionalismo como enfoque para el análisis de la universidad contemporánea .…………………………… 27
1.1 ¿Cómo se define una institución? …………………………. 27 1.2 Elementos fundamentales de una institución ……………. 30 1.3 La universidad y el neoinstitucionalismo …………………... 34 1.4 Indicadores institucionales y universidad …………………. 39
Parte 2 El esquema analítico del enfoque post-conductista y los académicos ………………………………………………………………. 44
2.1 La teoría de la elección racional, las instituciones y los individuos …………………………………. 48 2.2 La sociología interpretativa, las instituciones y los individuo ………………………………….. 50 2.3 El enfoque postconductista, la universidad Pública y la UAEM ………………………………………………… 54
Capítulo II Académicos y Universidades
Introducción …………………………………………………………………….. 57
Parte 1 Académicos y Universidades en México………………………………….. 62
1. Dos ejes que se cruzan: eje estructural y eje histórico ………. 62 2. Estructuras y etapas
2.1 Etapa 1: Estructura formal e informal ………………… 66 2.2 Etapa II: estructura formal e informal …………………. 78
3. Indicadores institucionales y la universidad pública mexicana ………………………………………………… 90
Parte 2 Una metodología para el estudio de las universidades públicas mexicanas ……………………………………….. 94
1. El argumento y las variables ……………………………………. 96 2. ¿Qué universidad? ¿Porqué? y ¿Cómo? ………………… 98 3. Metodología cuantitativa y cualitativa ……………………… 106
Capítulo III Incentivos para la participación de los
académicos en la UAEM
Introducción ……………………………………………………………………. 114 Parte 1 Incentivos en la UAEM ………………………………………………………… 116
1. La estructura de gobierno de la UAEM ………………………. 116 2. Los sindicatos universitarios de la UAEM ……………………… 119 3. Los programas de estímulos de la UAEM ……………………... 131
Parte 2 Los académicos de la UAEM y los incentivos ……………………………… 138
1. La participación de los académicos en las estructuras de gobierno …………………………………… 138 2. La participación de los académicos en los sindicatos universitarios ……………………………………. 146 3. La participación de los académicos en los programas de estímulos …………………………………… 151
Capítulo IV Aproximación a la participación institucional
de los académicos de la UAEM Introducción ………………………………………………………………………. 159 Parte 1 El perfil del profesor de la UAEM ……………………………………………… 163 Parte 2 Aproximación al comportamiento institucional de los académicos de la UAEM …………………………………………….. 176
1. Dimensión cognoscitiva y participación ………………………… 176 2. Dimensión afectiva y participación ………………………………. 194 3. Dimensión evaluativa y participación …………………………… 208
Parte 3 Comportamiento institucional de los académicos de la UAEM en distintas áreas disciplinarias …………………………………. 226
1. Dimensión cognoscitiva y participación por área de conocimiento .………………………………………… 230 2. Dimensión afectiva y participación por área de conocimiento .………………………………………… 237 3. Dimensión evaluativa y participación por área de conocimiento………………………………………….. 248
Conclusiones ……………………………………………………………………… 257
1. Enfoques teóricos en ciencia política, maneras de construir el conocimiento …………………………... 260 2. Lo que nos deja la investigación sobre la UAEM y sus académicos ………………………………… 266 3. Perspectivas de la investigación y temas pendientes …………………………………………………. 278
Bibliografía General …………………………………………………………….. 282 Índice de cuadros por capítulo …………………………………………….. 291 Índice de Tablas por capítulo ………………………………………………. 294 Anexos ……………………………………………………………………………... 295
“La participación institucional de los académicos en México: el caso de
los profesores de la UAEM”
“La política está omnipresente en la sociedad
humana y sus aspectos más rutinarios se transfieren a las instituciones”
(Shepsle y Boncheck, 2005)
Introducción General
La presente tesis es fruto de un proyecto de investigación pensado desde
la ciencia política y dirigido al estudio de la universidad contemporánea. El
interés primordial es el estudio de los académicos, en tanto miembros de
una de las instituciones sociales más antiguas y trascendentes, la
universidad.
Intento mostrar cómo, en qué medida, bajo qué modalidades y en torno a
qué estímulos se ha dado la participación de los académicos dentro de la
institución universitaria pública mexicana. En este sentido busco un
acercamiento a los hilos de poder dentro de ésta y el papel que en ellos
juegan los académicos.
El desafío de fondo es estudiar la compleja relación entre el individuo y la
institución, entre la agencia y la estructura, entre la universidad y sus
académicos.
1
El Argumento
El argumento central de la tesis es que las pautas generales de
comportamiento de los académicos de las universidades públicas en
México están cambiando. Desde hace al menos dos décadas la
percepción de los académicos hacia los mecanismos de participación
tradicionales como son los sindicatos y las estructuras de gobierno, es que
éstos han perdido eficacia, como mecanismos de promoción, ascenso,
desarrollo profesional. En consecuencia los académicos han optado por
otras vías de desarrollo académico-profesional, tales como los programas
de incentivos individuales a las tareas académicas, dispuestos por las
políticas federales hacia la educación superior, esto ha resultado en una
disminución en la participación de los académicos en el conjunto de
actividades que están asociadas a la actividad sindical o a la búsqueda
de una promoción o ascenso a través de ocupar un puesto en las
estructuras de gobierno de la universidad.
El cambio representa en su conjunto, un trabajo académico institucional
más ligado a las políticas federales de seguimiento de aplicación en los
recursos asignados a las universidades públicas mexicanas, los cuales en
ocasiones se ejercen mediante medidas poco trasparentes y
probablemente hasta discrecionales. Sin embargo, estos últimos aspectos
están fuera del alcance de esta investigación, cuyo objeto se limita a
examinar los cambios observados en la participación de los académicos.
Analizamos los tres mecanismos de participación de los académicos en sus
instituciones, en virtud de que la investigación empírica arroja estas tres
instancias como los espacios más recurrentes de participación del
académico; sin embargo, no consideramos que sean equivalentes ni
mutuamente excluyentes. Un académico puede participar en todas, en
2
alguna, o en ninguna, y hacerlo con intensidad diversa. La naturaleza de la
participación institucional, salvo en casos de cumplimiento del Reglamento
y demás leyes universitarias, es voluntaria. No obstante, observamos que en
la universidad, una parte significativa en la influencia en la toma de
decisiones, es la que ejercen los académicos por la vía de dichos
mecanismos. Por otro lado cada una de estas instancias obedece a lógicas
institucionales distintas. Mientras las estructuras de gobierno han dado
cuerpo a la vida universitaria, y en ese sentido forman parte tanto de la
tradición como del marco legal de las instituciones; las asociaciones
gremiales surgen bajo la lógica de la consecución y defensa de los
derechos laborales de los académicos, esto es como parte de una
relación laboral. Y por su lado, los programas de estímulos al desarrollo
académico buscan elevar la calidad y la eficiencia en las tareas
académicas, dentro de una lógica de escasez de recursos para la
educación superior. Y si bien en la universidad se presentan y a menudo se
cruzan las tres lógicas, todos los académicos atienden de diversa forma a
cada una de ellas, y el estudio de su participación resulta indispensable
para explorar el funcionamiento institucional de la universidad pública
mexicana.
Veremos particularmente que en el caso de la UAEM, los sindicatos y las
estructuras de gobierno1 han dejado de ser mecanismos institucionales que
1 Entendemos por estructura de gobierno la formada por el Consejo Universitario, Rector y administración central, para toda la universidad; y por el Consejo de Gobierno y Académico, el director y la administración de cada facultad. Con propósitos de redacción utilizaremos indistintamente estructura gubernamental o de gobierno. Y haremos referencia explicita al aparato burocrático, cuando se aborde como la parte de la administración universitaria.
3
impulsen el desarrollo profesional y académico de los profesores2. Y que
desde hace al menos una década son los apoyos de los programas de
estímulos académicos los que más participación han suscitado entre los
profesores de la universidad. En su conjunto podemos notar que esta
dinámica participativa ha comenzado a tener efectos en la marcha de la
institución.
Entenderemos por participación en la institución universitaria a la influencia
diversa que los miembros de la universidad, en este caso solamente
estudiamos a los académicos, ejercen en la toma de decisiones de cada
facultad o de toda la universidad en su conjunto.
En suma nuestro argumento es que los mecanismos de participación a
través del sindicato y de las estructuras de gobierno de la universidad han
perdido eficacia como instrumentos de desarrollo profesional, en términos
de reconocimiento e ingreso; y que los académicos han optado por otro
tipo de dispositivos, tales como los sistemas de incentivos, que premian el
trabajo académico individual, y que eventualmente se ha traducido en un
ascenso en ingresos, reconocimiento y proyección dentro y fuera del
ámbito institucional. Disminuyendo así la participación de los profesores en
sus estructuras de gobierno y en el sindicato.
Objetivo
Así pues el objetivo general de la presente tesis es conocer las pautas de
comportamiento institucional de los académicos de una universidad
2 En la UAEM, salvo los más altos puestos de la administración central (ver organigrama en la parte de los anexos), las plazas administrativas no devengan mayores salarios, ni gozan de mejores prestaciones que las académicas (ver Contrato Colectivo en capítulo III, y Tabla de percepciones salariales en la parte de anexos).
4
pública y analizar hasta que punto dicha participación ha influido en el
desarrollo de las instituciones universitarias.
Los estudios sobre instituciones –como veremos después- ayudan
enormemente en la comprensión de temas como la universidad, pues nos
permiten conocer la dinámica interna de las diversas organizaciones que
componen a una institución. Pero también porque hacen puntual
referencia a los individuos que las conforman. Justo es aquí donde
encontramos un foco de atención a nuestro objeto de estudio los
académicos.
Justificación del tema
La importancia de este tema radica en varios puntos. En primer lugar no
son suficientes los estudios sobre la universidad en general, o sobre la
universidad pública en particular y son aún menos aquellos que abordan a
las universidades públicas estatales. Se sabe poco de las universidades de
provincia, porque la investigación cuantitativa y cualitativa sobre las
mismas es muy escasa. La naturaleza exploratoria de nuestro estudio
puede arrojar información nueva y valiosa sobre el fenómeno que
analizamos, y eventualmente puede permitir una mayor familiaridad con el
tema. Nuestro estudio, como estudio de caso, se justifica en la medida
que puede servir de ejemplo teórico-metodológico y susceptible de ser
replicado para investigaciones similares. El estudio puede conducir al
planteamiento de hipótesis en estudios que empleen una muestra
representativa, a partir de la cual se pueden establecer generalizaciones a
un universo más amplio de instituciones públicas de educación superior.
De las universidades públicas estatales, asimismo, hacen falta estudios
sobre su esquema de poder interno, pues los que existen (como los planes
5
y programas de desarrollo institucional de las universidades públicas
estatales) se han avocado preferentemente a describir su estructura
formal, sin que se profundice y documente su estructura informal, detrás
de la cual casi siempre descansa la toma de decisiones.
Abundan estudios sobre la legislación y normas universitarias, sobre la
planeación académica o sobre los programas de estudio (como las
publicaciones de la ANUIES, basadas a su vez en las producidas por la
UNESCO); pero son contados los aportes sobre sus mecanismos de poder
interno, aquellos que privan en toda institución social (De Vries, 2002;
Acosta Silva, 2000; Rodríguez y Casanova, 1998). En resumen sabemos
mucho de las estructuras formales de las universidades mexicanas y muy
poco sobre los mecanismos de poder que las conducen3.
En segundo lugar, no existen muchos estudios de la universidad pública
mexicana a partir de un enfoque institucional. Algunas aproximaciones se
fundan en la Sociología de la educación y abordan el papel social de la
universidad, o aportes sobre las relaciones de la universidad con el
entorno político, desde un ángulo socio-político (Casanova, 1999; Levy,
1987; Kaplan, 1998; Millán, 2001). Asimismo, tenemos investigaciones muy
recientes apoyadas en la Teoría de las Organizaciones (Ibarra, 2000;
Blanco, 2001). Pero a la universidad no se le ha estudiado suficiente como
institución propiamente dicha, cuya honda trascendencia en las
sociedades contemporáneas merece la atención de los estudiosos de las
instituciones. No ha sido la ciencia política y particularmente la orientación
3 No obstante en la última década se han producido importantes trabajos en el campo de la organización académica y de gobierno internos, solo que casi todos están dedicados a las grandes universidades mexicanas (Blanco, 2001; Casanova, 1999; Didriksson, 1999-1, 1999-2, 2002; Ibarra, 2000).
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institucional, el enfoque más utilizado para tal tarea. Justo por ello es el
que aquí consideramos.
En tercer lugar, resulta necesario estudiar el impacto de las políticas de
educación superior que buscan evaluar el desempeño académico de las
instituciones. Es importante estudiar el impacto de dicha política en la vida
académica de los profesores y de las instituciones. No únicamente en
términos de productividad académica, o de supuesta calidad basada en
indicadores que no están validados como confiables, y no solo como
mecanismo que condicionan el otorgamiento de recursos financieros. Así
mismo es importante analizar el efecto en el fortalecimiento institucional de
estos sistemas de incentivos (a nivel institucional y a nivel individual),
contrastando sus efectos con los mecanismos de fortalecimiento
institucional tradicional, a través de los sindicatos y las estructuras de
gobierno de las universidades.
Por último pero más notoria es la ausencia de estudios sobre la
participación institucional de los académicos en México. Se les ha
estudiado como docentes, como dirigentes, como cuerpos de
investigación, pero es escasa la literatura sobre su influencia al interior de la
universidad. No hay disponibles estudios cuantitativos sobre el papel de los
académicos de dichas instituciones, sobre sus opiniones, sobre su
comportamiento. En consecuencia no hay interpretaciones consistentes
de todo ello, ni investigación cualitativa. No podemos saber qué tan
importante es el papel de los académicos en la universidad, si éste ha sido
determinante o no para la toma de decisiones, si influye o no en sus
autoridades, o que tan receptivo es a las necesidades de la institución, o
que tanto comparte los valores y fines con la misma. En suma, conocemos
muy poco a los académicos en México.
7
A la universidad mexicana y sobre todo a la universidad pública estatal, le
hace falta emprender y sostener investigaciones sobre si misma, sobre su
engranaje institucional interno y sobre su propia comunidad de profesores.
Preguntas de investigación
Todo este panorama nos muestra que son justamente los profesores, la
parte menos estudiada de las instituciones universitarias. En tal sentido nos
hemos planteado de manera general, la siguiente pregunta de
investigación: ¿Cómo es la participación institucional de los académicos
en las universidades públicas mexicanas, tomando como punto de partida
el análisis del caso de la participación de los académicos en la UAEM?
De esta pregunta se derivan varias cuestiones secundarias. Nos
preguntamos por ejemplo si siguen siendo las estructuras de gobierno, y
dentro de éstas, si son los puestos en los consejos universitarios, la
dirección de las facultades (o de rector) o los cargos administrativos, los
que mayor interés de participación despiertan en la comunidad de
profesores. Y porqué asimismo si se observan cambios en la participación
de los académicos en estas estructuras, y a qué se deben estos cambios y
por último cómo son percibidos y empleados estos mecanismos de
participación en las actividades propias en estas instituciones universitarias,
en relación al tiempo y atención que dedican al trabajo académico y en
qué medida esto obedece aun cambio de incentivos institucionales cuya
lógica es la calidad del trabajo académico y la productividad de los
académicos.
También examinamos si los sindicatos universitarios continúan siendo
espacios relevantes para la expresión e incursión de los académicos en las
8
estructuras de la institución, como había venido sucediendo desde que
fueron creados en los años setenta y hasta principios de la década de los
noventa.
Asimismo nos interrogamos si los programas de estímulos instrumentados
por el gobierno federal (y algunas veces con ayuda del gobierno local)
para apoyar a las universidades públicas (SNI, PROMEP, PRIDE, PROED,
etcétera)4 se han constituido como fuentes importantes para la
participación de los docentes.
Hipótesis
Para trabajar la pregunta central así como las secundarias, expongo la
siguiente hipótesis: la participación y por tanto la influencia de los
académicos en las instituciones universitarias mexicanas ha disminuido,
porque se ha desarrollado entre los profesores un cierto desinterés hacia los
mecanismos establecidos para ello como son la estructura de gobierno y
los sindicatos. Ello en virtud de que ambos espacios observan estructuras
de organización y toma de decisiones en donde parece privar la
negociación individual y no el interés general institucional. Y además
porque los sistemas de incentivos económicos al trabajo académico,
instrumentados desde la política federal hacia la educación superior,
parecen estar generando un mayor atractivo en la comunidad docente y
de investigación de la universidad.
4 Los programas reciben distintos nombres en cada universidad pública. En la UNAM es el Programa Institucional de Desarrollo Docente (PRIDE), en la UAEM es el Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente (PROED), en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) son las becas, promoción y estímulos al personal académico; o los Estímulos al Desempeño Docente en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla; o el Programa de Estímulos a la productividad académica de la Universidad Veracruzana (ver bibliografía) .
9
Para tratar de probar dicha hipótesis habremos de definir las pautas de
comportamiento del académico en su entorno político-institucional. Es
decir, cuáles son y cómo manejan los términos de su relación con las
autoridades y estructura de gobierno de su institución.
Metodología de la investigación
Dada la complejidad del tema se requirió un acercamiento desde varios
frentes. Primero una exploración y elección de una teoría, teorías y/o
disciplinas para entender y explicar, tanto la participación de los
académicos en sus instituciones, como a las instituciones mismas. En
seguida abordamos el tema general y los temas relacionados con la lente
de dichos enfoques teóricos, pues necesitábamos analizar a la universidad
contemporánea como institución social vigente y precisábamos
acercarnos particularmente a la universidad pública mexicana, pués este
era el universo que nos interesaba.
Todo ello nos permitió construir un argumento central que sería la columna
vertebral de toda la indagación. Pero además estuvimos en posibilidades
de establecer una hipótesis más o menos plausible sobre el
comportamiento institucional de los académicos. De manera que el paso
siguiente fue precisamente tratar de probarla empíricamente,
seleccionando un fragmento de realidad para observarlo y cuantificarlo
con cuidado, lo que supuso un estudio sistemático del cual pudimos sacar
inferencias válidas para el conjunto de los profesores de la universidad. Es
decir, mediante la exploración de sus conocimientos, valores y actitudes
hacia la institución, pudimos conocer sus motivaciones y estímulos para
participar dentro de la universidad.
10
Con estos datos empíricos tratamos de probar la hipótesis, para finalmente
retornar a la teoría(s) y verificar su pertinencia, vigencia o debilidad. Ésta
fue en síntesis la metodología de investigación utilizada. El siguiente
esquema intenta mostrar gráficamente la metodología:
Elección de teoría (s) Neoinstitucionalismo
Postconductismo
Estudio profundo del tema bajo La institución universitaria y las
la teoría elegida y siguiendo el universidades públicas de
argumento planteado México
Establecimiento de la hipótesis
Estudio sistemático del Los formas de participación
fragmento de realidad de los académicos de la UAEM
elegido
Comprobación de hipótesis Cambios en el comportamiento
y retorno a la teoría institucional de los académicos
de las universidades públicas
Posibles réplica metodológica para casos similares
Para realizar el estudio empírico establecimos el seguimos el siguiente
orden. Primero definimos como variables operacionales independientes a
las estructuras de gobierno, a los sindicatos y a los programas de estímulos
11
académicos. Y como variable operacional dependiente a la participación
institucional de los académicos.
Es importante aclarar que nuestras variables son operacionales en virtud de
que nos ayudaron justamente a controlar la enorme cantidad y dispersión
de datos que estaríamos generando a través del cuestionario. El modelo
que guía la indagación de este estudio no establece entre las variables
relaciones de causalidad. Se trata de variables de trabajo. Denominamos
variable operacional dependiente a la participación de los académicos, y
variables independientes a aquellos mecanismos de participación que
eventualmente incentivan dicha participación. Sin embargo, en tanto la
participación es voluntaria, no se puede asegurar dicha dependencia, ni
tampoco que la participación sea causada por las variables.
A partir de estas variables de trabajo observamos las distintas formas de
participación, y de aquí derivamos el instrumento de captura de datos,
que fue un cuestionario, solamente con opciones de respuesta cerrada,
para evitar interpretaciones difíciles de cuantificar. La selección de los
sujetos a ser entrevistados se hizo con base en dos criterios: profesores de
tiempo completo y con antigüedad igual o mayor de 15 años en la
institución. Ambos criterios llenaban el requisito de los profesores que muy
probablemente ya habían tenido contacto, conocimiento y participación
en las tres variables arriba mencionadas. Así dentro del universo de
profesores de la UAEM se seleccionó a aquellos provenientes de todas las
áreas académico-disciplinarias que cubrieran dichos requerimientos.
Técnicas de Investigación
Con base en el esquema anterior, buscamos las técnicas de investigación
más acordes a nuestro tiempo y recursos. En este sentido procedimos en
12
primer término la revisión de la literatura sobre el panorama teórico actual
en ciencia política y exploramos la posible utilización de otras disciplinas.
De tal suerte, que mediante un análisis y reflexión sobre algunos de dichos
enfoques y su aplicación al tema central de la tesis, pudimos construir un
marco teórico acorde a nuestros objetivos de explorar el tema de las
instituciones universitarias públicas mexicanas en general y de sus
académicos en particular.
Con base en este marco teórico, decidimos enfocarnos al estudio de una
universidad tipo dentro del universo de universidades públicas mexicanas,
es decir sustentar nuestra investigación en un estudio de caso.
Para la parte del acercamiento al fragmento de realidad elegido, es decir
los académicos, se requirió de un tratamiento riguroso de los datos
empíricos. La idea era recopilar información original e inédita, fue en este
sentido que aplicamos un cuestionario a una muestra aleatoria
estratificada de los académicos de la UAEM, aplicando un cuestionario de
38 reactivos (ver Anexo 8 y 11), y además realizamos seis entrevistas
semiestructuradas a informantes clave de la institución, para apuntalar
con más firmeza nuestra hipótesis.
Las respuestas de los cuestionarios, aplicados en todas las áreas
disciplinarias de la universidad, se codificaron y trabajaron mediante el
Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) y se elaboraron
cuadros con frecuencias porcentuales de cada una de las variables y de
las dimensiones consideradas en la investigación. Enseguida se obtuvieron
tablas de contingencia, las cuales se cruzaron con las variables que
contenían las preguntas de interés. Con los datos obtenidos se elaboraron
13
cuadros resumen, lo que nos permitió comparar los porcentajes por área e
interpretar los resultados.
Esta amplia base de datos empíricos nos permitió aproximarnos a una
porción de la realidad central de nuestra investigación, los académicos.
Antes, sin embargo, para dar un sentido y organizar dichos datos,
recuperamos las nociones del comportamiento político de los individuos,
que ha sido trabajado con mucho rigor en los estudios de cultura política y
que plantean que el comportamiento de los individuos puede ser
expresado en tres dimensiones básicas: lo que saben los individuos, lo que
sienten y cómo evalúan o juzgan su entorno, en este caso institucional.
Con la ayuda de los sistemas de análisis estadístico de datos y los
resultados que arrojaron, tratamos de derribar ideas, prejuicios y falsas
nociones sobre lo que los académicos piensan, saben o valoran dentro de
sus instituciones.
Contenido por capítulo
La tesis está organizada en cuatro capítulos. El primer capítulo trata la
parte teórica. Realizamos un recorrido sobre los distintos enfoques teóricos
que nos ofrece la ciencia política, desde el institucionalismo hasta la teoría
de la elección racional, con objeto de explorar cual era el más pertinente
y de mayor potencia explicativa para nuestro tema. Nos detuvimos en dos
de ellos, el neoinstitucionalismo (Goodin y Klingemann, 1998; North, 1990;
Kato, 1996; March y Olsen, 1984; Peters, 2003; Powell y Dimaggio, 1999;
Shepsle y Bonchek, 2005) y el posconductismo (Almond, 1963, 1980, 1990;
Chilcote, 1994; Diamond, 1993; Gibbins, 1989; Inglehart, 1988, 1997; Marsh, y
Stoker, 1995; Welch, 1993), pues encontramos que eran las perspectivas
teóricas que más alimentaban los fundamentos de las instituciones
14
universitarias y sus académicos. Es decir, la preferencia por estas dos
orientaciones no fue arbitraria, fueron los enfoques que como dice
Popper, nos dieron un mayor grado de satisfacción potencial relativa
(Popper, 1972: cap.10).
Así, la orientación teórica del posconductismo, y las técnicas para la
obtención de los datos duros y para su procesamiento que este enfoque
provee fue esencial para llevar acabo el acercamiento al fragmento de
realidad bajo observación; sin embargo, hubimos de recurrir al neo-
institucionalismo para lograr una mejor interpretación dentro del marco
institucional universitario, pues al fin y al cabo el académico es tal en tanto
forma parte de la universidad. El mundo universitario que es -como dice
Pierre Bourdieu- “…un campo dentro del cual se enfrentan muchos
poderes específicos, correspondientes a distintas trayectorias sociales y
escolares, y también a producciones culturales irreductibles, sino
incompatibles (...) que corresponden a distintas especias de homo
academicus5 (Bourdieu, 1984: introd.). Y sobre esto último el
posconductismo no hacía referencia alguna.
Para la parte interpretativa, o sea para estar en posibilidades de ofrecer
interpretaciones sustanciales, tuvimos que recurrir a otras disciplinas, pues ni
el neoinstitucionalismo ni el posconductismo fueron suficientes. La
sociología fue sin duda de enorme ayuda en este sentido. Precisamente
la sociología interpretativa ayudó para construir una relación entre el
académico y su institución, a partir de sus prácticas y sus representaciones.
El análisis sociológico enriqueció y permitió nuevas reflexiones sobre temas
complejos como el de nuestro homo academicus. Esta incursión nos
permite afirmar que temas como el aquí estudiado traspasa las fronteras
5 Cursivas del autor. Traducción de la autora.
15
disciplinarias tradicionales. El marco teórico final resultó multi-teorético y
transdisciplinario. Tal fue el hallazgo más relevante del primer capítulo.
El capítulo dos titulado “Académicos y Universidades” se dedicó
precisamente al estudio de la universidad contemporánea y de la
universidad pública mexicana. Está dividido en dos partes. La primera
parte aborda la dinámica institucional de las universidades, es decir los
componentes estructurales e históricos que le han dado una trayectoria y
presencia como institución trascendente en la sociedad. Pero hay que
aclarar que no hacemos una historia de las universidades públicas
mexicanas, ni una sumatoria de los estatutos o normas que las gobiernan.
Si bien, de todos modos se retomaron muchas de las aproximaciones
históricas y normativas para sustentar nuestro análisis, pues todo ello sin
duda forma parte de la institución universitaria.
A través de este recorrido analítico encontramos que son tres los canales
de participación más frecuentemente utilizados por los profesores en la
universidad: la estructura de gobierno, las asociaciones gremiales y, más
recientemente los programas de estímulos al académico. Y que ha sido
básicamente a través de estos mecanismos como los académicos
manifiestan su presencia e influencia en las instituciones universitarias.
La parte dos del capítulo, denominada “Metodología para el estudio de
las instituciones universitarias” está dedicada al diseño de la investigación.
Fijamos nuestra atención en tres aspectos: la propuesta del argumento
central, la definición de las variables, los métodos de indagación, y
técnicas de investigación a utilizar. Vale la pena destacar que este inciso
metodológico constituye el armazón de la tesis. Es el camino y la forma de
16
construcción del objeto de estudio y las estrategias para acercarnos a
éste.
En este capítulo se sustenta la pertinencia de utilizar las metodologías
cuantitativa y cualitativa para abordar un objeto de investigación
altamente complejo como las instituciones universitarias y sus profesores. Y
se justifica, además, la necesidad de respaldar con datos, todas nuestras
aproximaciones teóricas. De otro modo nuestros hallazgos no podrían ser
replicados y no se reunirían las condiciones mínimas de rigor académico.
El capítulo tres está avocado concretamente al análisis del estudio de
caso, es decir la UAEM. Igual que para el estudio de las universidades
públicas mexicanas, aquí intentamos una mirada a su dinámica
institucional interna, como marco de la participación de sus académicos,
desde el logro de su autonomía en 1956, hasta entrada la presente
década.
Nuestra intención fue acercarnos a las entrañas de poder de la UAEM. Es
decir, ¿quién decide?, ¿cómo lo hace? y qué papel juegan los
académicos en el proceso. Buscamos conocer los mecanismos
institucionales que impulsan o no la participación de sus académicos en la
toma de decisiones de la institución.
En este tercer capítulo comenzamos con un apartado que describe con
detalle la estructura de gobierno, el sindicato y los programas de estímulos,
como variables de participación de los profesores, ya identificadas en los
capítulos anteriores. Enseguida distinguimos la parte formal e informal de
estos mecanismos, y exponemos un primer avance en el conocimiento: los
17
académicos de la UAEM participan más en los programas de estímulos,
que en las otras dos estructuras. Asimismo percibimos que el sindicato es
una figura de poca representatividad entre los docentes, pues su estrecha
colaboración con las autoridades le ha restado legitimidad entre los
académicos. Estos fueron los hallazgos más importantes del capítulo. Al
final intentamos un resumen (por medio de cuadros) que prefigura los tipos
y niveles de participación institucional de los académicos de la UAEM.
El capítulo cuatro titulado “Aproximación al comportamiento institucional
de los profesores de la UAEM” intenta definir, con base en las variables ya
estudiadas, los patrones de comportamiento institucional que observan los
profesores de tiempo completo con antigüedad igual o mayor a 15 años
en la universidad. Es la parte que pretende ser un aporte original a la
discusión teórico-empírica del papel del individuo como parte de una
institución. En este caso el académico de una universidad pública
mexicana. Los datos y su interpretación, son en este sentido y
propiamente la tesis doctoral y constituyen nuestra contribución al avance
del conocimiento, en el tema de las instituciones universitarias.
El capítulo es el más largo de la tesis, pues esta alimentado con los datos
que proporcionó el estudio de opinión aplicado a una muestra
representativa de los profesores de la UAEM. Dividimos el capítulo en tres
partes. La primera define el perfil del profesor de la UAEM, como
académico que dedica su actividad preferentemente a la docencia, y
destina muy pocas horas a la investigación y a la difusión, que cuenta con
la infraestructura básica adecuada para sus tareas y que no tiene o
mantiene otro empleo fuera de la universidad. Este académico promedio,
es cuestionado a fondo en la segunda parte del capítulo. Aquí
encontramos lo siguiente: que los programas de estímulos resultaron mucho
18
más atractivos que las estructuras de gobierno y el sindicato, como
canales de participación. Respecto a los dos últimos, los académicos,
prefieren la tutela y se nota un cierta aceptación pasiva sobre su presencia
en la universidad. Parece haber un acuerdo general de que subsistan,
pero no hay alguna inclinación especial para transformarlos y menos aún
de involucrarse en ellos.
Lo más importante de esta segunda parte del capítulo fue la
comprobación de los cambios en el comportamiento de los académicos
de las universidades públicas en México, ahora ya de corte directo y
específico, menos diluido en el marco burocrático y menos dependiente
de las asociaciones gremiales. En la actualidad los profesores aprueban
sus estructuras de poder, pero no necesariamente buscan cambiarlas, ni
general o abiertamente las cuestionan. En esencia los académicos
observan un comportamiento institucional receptivo, que busca delegar
las decisiones en los cuerpos de poder destinados a ello. Un
comportamiento delegativo, acompañado de una modesta participación.
Con objeto de adentrarnos aún más en el comportamiento de los
profesores, en la tercera parte del capítulo, les examinamos de acuerdo
con el área disciplinaria a la que pertenecían. La idea era averiguar que
tanto influye dicha condición en su comportamiento institucional.
Concretamos el estudio en disciplinas socio-humanísticas, disciplinas
dedicadas a la salud y las propiamente ciencias duras. Los resultados nos
permiten desechar ciertas nociones comunes acerca de los profesores,
Entre otros hallazgos, encontramos que los maestros del área de la salud
mostraron los mayores conocimientos sobre la institución y los mayores
índices de participación. Dejando en último lugar a los académicos del
área socio-humanística, los cuales exhibieron un bajo nivel de
19
conocimientos y de participación. Y en un lugar mezzo se situaron los
profesores de ciencias exactas.
Los datos recabados para esta parte también nos permiten afirmar que en
todas las áreas disciplinarias las estructuras de poder, pero en especial el
sindicato, ya no gozan de una apreciación general entre los profesores, y
que los programas se han constituido como los más fuertes incentivos de
participación en la institución, esto último independientemente del ámbito
disciplinario de los profesores.
En distintos momentos las respuestas de los profesores fueron apoyadas por
nuestros entrevistados. La conversación fue en todos los casos muy
ilustrativa y acompañó los datos de los cuestionarios. En las autoridades
notamos una preocupación por la falta de interés de los profesores en los
asuntos institucionales, y en los miembros del sindicato una desilusión por la
pobre participación de los maestros en la asociación gremial.
En su conjunto lo anterior estaría constatando la relación entre las variables
dependiente e independiente y la consistencia del argumento; pues
finalmente ese es uno de los objetivos centrales de la tesis, ofrecer una
explicación fundamentada de un hecho social de relevancia.
Conclusiones
La parte final del documento está constituida por un conjunto de
conclusiones y un acercamiento a la comprobación de nuestra hipótesis.
Organizamos tres apartados, el de las conclusiones teórico-metodológicas,
el de las conclusiones empíricas y finalmente un apartado se referirá a las
perspectivas de investigación del tema y desde luego a los temas que
evidentemente quedaron pendientes. En el primero reportamos la riqueza
20
del neoinstitucionalismo para analizar a la universidad, y la enorme ayuda
del posconductismo para el análisis cuantitativo-cualitativo del
comportamiento institucional de los profesores. Además de las
aportaciones de otras disciplinas, como los estudios sociológico-
interpretativos, para el estudio de los fenómenos burocráticos en las
instituciones.
El segundo grupo de conclusiones incluye los avances en el terreno del
conocimiento empírico del comportamiento político- institucional de los
académicos de universidades públicas mexicanas, a partir de las tres
variables estudiadas, las estructuras de poder, los sindicatos y los
programas de estímulos. Los resultados obtenidos concluyen que en
México los académicos están cambiando sus pautas de comportamiento
institucional, y que a menos que las instituciones refuercen los mecanismos
de participación de su comunidad académica, éstas se verán
paulatinamente debilitadas como instituciones de trascendencia social.
La última parte de las conclusiones expone las perspectivas de
investigación del tema y aquello que evidentemente quedó pendiente.
Para el investigador este apartado final es muy útil, pues permite
emprender nuevos proyectos sobre terrenos metodológicos más firmes y
comprobados.
Una extensa sección de anexos y bibliografía respalda la información y el
análisis vertido en todo el documento.
21
C A P Í T U L O
I
Instituciones y participación
Introducción
Del amplio abanico teórico disponible en la actualidad para el estudio de
la vida social, hemos elegido para nuestro tema, como teoría central o
modelo explicativo el neo-institucionalismo y la orientación post-
conductista, en particular su esquema para recopilar de datos, definir
variables operacionales para organizar nuestra investigación. Varias son
las razones de esta elección. En primer lugar porque habremos de sostener
que las instituciones en las que se desarrolla el individuo influyen en su
comportamiento, que son ellos los que las crean y las cambian, y que por
ello considerar a la institución es considerar los marcos de acción
individual, es decir las instituciones. El neo-institucionalismo puede ser el
enfoque que mejor atiende a estas preocupaciones pues define a las
instituciones grosso modo como “... la guía para la interacción humana”
(North, 1990: 3), es decir como los límites creados para “....reducir la
incertidumbre dentro de una estructura estable” (North, 1990:6)1. Y ello
habrá de ser muy útil para entender la participación de los académicos
dentro de la institución universitaria, que como tal forma la estructura
dentro de la cual los profesores llevan a cabo sus tareas institucionales.
En segundo lugar, pensamos que la matriz analítica del enfoque post-
conductista (Post-Behaviuoral analysis) que integra los elementos cognitivo,
afectivo y evaluativo del comportamiento de los individuos y de sus
1 A menos de que se indique otra cosa, las citas de textos en inglés son traducción libre de la autora.
22
actitudes sociales, resulta muy valioso para la investigación cuantitativa y
cualitativa de su participación dentro de las instituciones. Más aún que la
enorme contribución de esta orientación a las ciencias sociales, que
establece la necesidad de respaldar empírica, sistemática y con trabajo
estadístico, toda proposición teórica, y todo su desarrollo ulterior, sigue
siendo una de las bases más importantes de la investigación politológica
actual (March y Stocker, 1995). De aquí tomaremos el esquema analítico
cognitivo, afectivo y evaluativo para el comportamiento de los
académicos en sus instituciones.
Otras teorías disponibles resultaban limitadas para unos aspectos, aunque
abundaban en otros. Por ejemplo, no consideramos atinado el
acercamiento a los académicos desde la teoría de las organizaciones
pues no estamos interesados en abordar a la universidad como
organización de manera central, aquí nos importa conocer primordial el
académico, el cual sería nuestra unidad de análisis; y necesitábamos una
metodología que llegara hasta esta unidad. La distinción entre
organización e institución habrá de abordarse de forma somera más
adelante, pero de entrada hay que decir que la teoría que estudia las
organizaciones (TO) está más comprometida con el estudio de los
procesos y no tanto en individuos, por lo que su ayuda era muy relativa.
La teoría de la Elección Racional, por su parte y a pesar del gran auge
conceptual del que goza en la actualidad orientaría -creemos- hacia otro
rumbo el análisis aquí propuesto, en virtud tanto de la metodología que
provee como desde el punto de vista racional-instrumental del que se
parte. De todos modos tanto la incursión a la TO, como a la de la Elección
Racional, hubieron de hacerse previo a la elección aquí presentada.
23
Como puede verse, elegimos un esquema multi-teorético porque el neo-
institucionalismo nos ayudará a describir y explicar, esto es a establecer
posibles relaciones entre variables, en las universidades contemporáneas, y
una parte del enfoque post-conductista formará la matriz metodológico-
analítica para investigar la participación de los académicos dentro de la
institución universitaria.
En principio la utilización de dos enfoques teóricos aparentemente distintos
podría causar cierta inquietud a la hora de abordar un tema como el de
los universitarios y sus instituciones, en este caso el enfoque neo-
institucionalista y post-conductista. Sin embargo, no es así. Pues
consideramos que ambos pueden ser complementarios. El primero provee
los fundamentos teóricos duros, pero adolece, en alguna medida, de una
metodología sistemática que nos permita hacer la investigación
cuantitativa y cuantitativa de la participación de los individuos en las
instituciones. En tanto que los supuestos del enfoque post-conductista
llegan a ser endebles para el panorama teórico actual, pero la
metodología cualitativa y el análisis estadístico de que dispone son muy
válidos, pues el método para estudiar el comportamiento individual y
colectivo, se sigue realizando a partir de dichas herramientas. Dicen March
y Stoker que “...lo mejor de la investigación conductista puede llegar a ser
una considerable contribución a la comprensión y explicación del
comportamiento social” (March y Stoker, 1995: 68).
Los instrumentos de investigación que el análisis post-conductista ha
desarrollado para tratar de contestar a la pregunta ¿Por qué la gente se
comporta de la manera que lo hace? , han sido ya integrados a la Ciencia
Política de manera muy habitual, teniendo un potencial explicativo muy
importante en la actualidad. En este sentido David Sanders dice “...en
24
muchos aspectos, todos (los cientistas políticos) somos post-conductistas”
(Sanders, 1995:75).
Pero por otro lado el comportamiento de los individuos necesariamente
tiene lugar en un cierto espacio, en nuestro caso en una institución de
origen milenario como es la universidad. Y para estudiarla necesitamos un
soporte teórico que nos auxilie para explicarla como institución con reglas,
procesos y prácticas que estructuran las relaciones entre los individuos que
a ella pertenecen (March y Stoker, 1995).
En concreto, estudiar los fundamentos institucionales del comportamiento y
de la participación del académico dentro de la universidad, con base en
el esquema analítico cognitivo, afectivo y evaluativo, será el modelo
teórico de nuestro trabajo. Un modelo multi-teorético que también se
justifica por un objeto de estudio multidimensional: los académicos. Nuestra
intención es examinar las distintas formas y niveles del comportamiento
institucional de los profesores universitarios.
Hay que decir de paso que no hay disponibles muchas teorías que
expliquen concretamente la participación institucional, por ello hemos de
echar mano de las más cercanas, para tratar de construir un marco o una
propuesta teórica con el mayor poder explicativo. Esa sería la intención de
este apartado eminentemente teórico.
................&..............
El propósito de este primer capítulo entonces, será explorar aquellos
elementos del modelo neo-institucional que nos ayudaran a abordar el
tema de la institución universitaria. Asimismo, trataremos de extraer de la
25
larga tradición del estudio de la cultura política, el esquema analítico que
analiza el comportamiento de los individuos, para aplicarlo dentro del
marco de una institución.
En la primera parte de este capítulo hacemos un recorrido por el estado
del arte del enfoque neo-institucional, tratando de contestar a tres
preguntas esenciales: ¿cómo se define una institución?, ¿cuáles son los
elementos que constituyen a una institución? y si la universidad puede ser
estudiada a partir de los instrumentos analíticos del enfoque. Todo lo cual
servirá de base para abordar el tema de la institución universitaria y de sus
académicos en tanto miembros de una institución, que lo influencia y
puede moldear su comportamiento y viceversa.
La segunda parte se aboca a la recuperación del esquema metodológico
que utilizaremos para el estudio de las actitudes de los individuos en el
contexto social, es decir el enfoque post-conductista y sus orígenes. La
idea es averiguar la forma en que algunos de sus autores más
representativos, han estado estudiando e interpretando el
comportamiento socio-político de los individuos. Una manera de llegar a
este enfoque son los estudios de la cultura política, en particular los
aspectos más importantes de la participación de los individuos en la vida
social.
26
Parte 1
El neoinstitucionalismo como enfoque para el análisis de la universidad
contemporánea
Existen muchas corrientes teóricas que nos ayudarían a estudiar a la
universidad contemporánea. Podríamos hacerlo desde la Teoría de las
Organizaciones (TO) y entonces buscaríamos lo relativo a su diseño
burocrático-organizacional y a su capacidad para funcionar
eficientemente. O también podríamos estudiar a la institución universitaria
desde el ángulo sociológico y entonces veríamos su papel como entidad
educativa-socializadora. También podríamos estudiar a la universidad
como un actor político, que busca influir en el sistema político y que
entabla relaciones con éste, de diversos modos y medios y esta sería una
investigación desde la ciencia política más propiamente. Pero, a
excepción del último, ninguno de los otros enfoques nos ayudarían
cabalmente a estudiar a la universidad como estructura dentro de la cual
sus miembros llevan a cabo prácticas distintas y expresan posiciones
diversas respecto a su papel dentro de ella.
Si bien, como dicen unos autores “Ninguna teoría es siempre verdadera, y
éstas son solamente más o menos instructivas” (March y Stoker, 1995: 56), y
no obstante el actual auge por los estudios trans-disciplinarios, debemos
elegir la que más convenga al objetivo arriba fijado, siendo ésta -creemos-
la corriente neoinstitucional. Comencemos por definir el alcance de dicha
orientación.
¿Cómo se define una institución?
El neoinstitucionalismo tiene su origen en la larga tradición del estudio de
las instituciones políticas que constituye a su vez el origen de la política
27
como ciencia moderna (Wallerstein, 1996). Los primeros institucionalistas
consideraron que el objeto central para la política como ciencia era la
institución del Estado. Aunque atractivo e importante el tema del estado
comenzó a abordarse desde una óptica legalista-normativa, pero
descuidaba los aspectos del comportamiento de los individuos y centraba
su atención en las estructuras o constituciones de los Estados. March y
Stoker definen este enfoque como “state-centred” (centrado en el estado)
y no como una perspectiva centrada en la sociedad (March y Stoker,
1995).
Al paso del tiempo, y con la irrupción de la revolución conductista y de la
elección racional y sus avances en ciencia política, fue siendo cada vez
menos útil una orientación teórica que se ocupaba de las estructuras del
Estado, prestando poca atención al papel de los individuos y que
utilizaba un método “descriptivo, inductivo, formal, legal e histórico-
comparativo (Rhodes, 1995: 43). En síntesis no había un reconocimiento
explícito de la acción individual, pues era una noción de la estructura a la
agencia, siempre en ese orden.
De manera que el neoinstitucionalismo luego de criticar estas posturas,
emprendió la tarea de recuperar la participación de las personas en las
estructuras sociales y políticas y en el mejor de los casos averiguar cómo se
influencian una a otra. Dos investigadores encabezaron esta corriente J. G.
March y J. P. Olsen con un artículo seminal titulado The new Institutionalism:
Organizational Factors in Political Life, (APSR, No. 78, 1984) y recogieron dos
grandes preocupaciones de la ciencia política: no abandonar el estudio
del Estado, pero quitar el énfasis en su parte legal-normativa, y crear una
versión más completa que incluyera la participación de los individuos
dentro de las instituciones que ejercen poder en la sociedad.
28
Y hacia los años noventa la semilla había rendido frutos, no sólo del lado
de la ciencia política (Skocpol, 1992; Evans, 1998 ), sino también de la
economía (North, 1990), y de la sociología (Powell y Dimaggio, 1991).
Desde ambos frentes se desarrolló lo que conoceríamos al final de la
década como neoinstitucionalismo. Algunos de sus postulados centrales los
podemos encontrar al señalar con cierto detenimiento las características
de una institución. Algunos autores nos dicen que las instituciones “...son las
reglas, procedimientos acordados y las prácticas operativas regulares que
estructuran las relaciones entre los individuos en varias unidades de la
política y la economía” (Hall, 1986, pp.19-20). La definición no solamente
incluye al Estado, sino evidentemente abraza un gran conjunto de
instituciones del mundo moderno, constituyéndose así el primer y notorio
cambio con el enfoque precedente. Una institución comprende todo lo
relativo a un ámbito de dominio particular dentro de la sociedad. Un
espacio en donde sus componentes (miembros y recursos) efectúan tareas
persiguiendo determinados fines más o menos compartidos. Una
institución puede ser desde un apretón de manos (vista así por los
sociólogos) hasta la Organización de las Naciones Unidas (vista así por un
internacionalista), desde una universidad hasta la familia, desde un
sindicato hasta el mismo estado. Las instituciones son los hombres reunidos
para alcanzar fines.
En general la vida social contemporánea esta llena de instituciones, en
ellas los hombres se desenvuelven y aprenden a comportarse bajo los
cánones de cada una y de acuerdo a la cultura en donde tiene lugar. En
términos muy generales, por ejemplo, un padre de familia aprende a
mandar a sus hijos, y los hijos a obedecer, pues en la familia occidental esa
es la regla de la institución familiar. En un sindicato el líder lleva la primera
29
palabra, pero la decisión la toma la asamblea, al menos en la formalidad
de las normas. En una universidad de modelo occidental el maestro es
quien comparte el conocimiento y lo hace crecer, y el alumno el que lo
recibe y lo practica. Todas estas son muestras de la institucionalización de
la vida social. El hombre contemporáneo casi no escapa a las reglas de las
instituciones a las que pertenece. Por ello estudiar a las instituciones es
tarea central de la ciencia social contemporánea.
Elementos fundamentales de una institución
Acercándonos con más detenimiento las instituciones, se observa que
tienen una estructura formal pero al mismo tiempo mantienen una
estructura informal. D. North nos dice que en las instituciones pueden
haber elementos formales o informales, los primeros son las reglas que los
seres humanos han conformado para sí mismos, y los segundos están
constituidas por las convenciones y los códigos de conducta (North, 1996).
El reconocimiento de la parte informal que existe en toda institución social,
muestra ya un paso adelante del legalismo esquemático de antaño. Las
instituciones se definen tanto por su parte formal, como por la informal. Las
formalidades de una familia, a menudo son transgredidas por algún
miembro, igual que las reglas de una universidad, o de un sindicato. Y muy
a menudo un recién llegado a una cultura distinta desconoce las reglas
informales y comete faltas sin saberlo. Frecuentemente son las reglas
informales las que privan en algunas instituciones, por ejemplo en las
instituciones de la vida política.
El enfoque neoinstitucional nos dice que la institución ofrece a los hombres
cierta estabilidad a través del tiempo, “...reduciendo la incertidumbre y
proveyendo una estructura para la vida diaria” (North, 1990: 3). Esta
estructura esta definida por un conjunto de principios fundacionales. Los
30
miembros de una institución comparten esos principios, se identifican con
ellos y hasta los defienden. No hacerlo significaría una no pertenencia a la
institución. La estabilidad es una parte importante de una institución
prominente, pues logra orientar a sus miembros hacia los fines que se ha
propuesto; las instituciones sociales espontáneas, no parecen afectar y ser
influidas en mayor medida por el comportamiento individual, o bien este es
muy efímero. Esta parte tendrá un valor explicativo muy amplio para la
estabilidad de las instituciones universitarias.
Otra característica de una institución, de acuerdo al enfoque
neoinstitucional, es que en ella sus miembros deben compartir valores
fundamentales. Esto es justamente lo que le permite trascender al
individuo, y perdurar en el tiempo (Peters, 2003). Los valores son parte
integrante de muchas instituciones, constituyen en buena medida sus
pilares más firmes. La universidad es uno de los mejores ejemplos de
institución con una gran carga de valores.
Asimismo un aspecto relevante de las instituciones es que proveen de un
sistema de significados a sus miembros. Cuando hablamos de significados
hacemos alusión a Weber primero y al enfoque sociológico de las
instituciones, que veremos con mayor profundidad en el siguiente
apartado de este capítulo. Solo para adelantar, según este enfoque una
institución es el resultado final de la repetición de un conjunto de prácticas
sociales y de representaciones culturales que permanece en el tiempo,
creando significados y formando un bagaje histórico, del cual echan
mano los individuos para su acción social. Las ideas de símbolo, significado,
sedimentación, tradición y finalmente institución forman una orientación
teórica básica para entender cómo y por qué permanecen las
31
instituciones. Veremos si esto tiene lugar en una institución como la
universidad.
Hasta aquí podemos ver que las instituciones tienen dos elementos
esenciales: la estructura y sus miembros. La estructura la forman la historia,
las leyes, reglas o valores y el espacio; los miembros son todos aquellos
individuos que fundan, pertenecen o buscan pertenecer a la institución.
Hemos visto someramente la estructura veamos ahora a los individuos.
Las instituciones son creaciones de los seres humanos, nacen con ellos, y
ellos las cambian. Es la participación de los individuos el foco para
entender a las instituciones. Las instituciones “Evolucionan y son alteradas
por los seres humanos; por tanto (nuestra) teoría debe empezar con el
individuo” (North,1990:5). A diferencia de otras corrientes teóricas, el
neoinstitucionalismo considera que los individuos son el actor central de las
instituciones, que son éstos los que construyen, moldean y finalmente
cambian a las instituciones. Es un enfoque que presenta primero al
individuo como agente dinámico en un espacio que es la estructura. El
neoinstitucionalismo se define como una orientación más centrada en el
individuo que en la estructura. Anteriormente se pensaba que era la
estructura la que determinaba el comportamiento de los individuos, es
decir eran orientaciones de la estructura a la agencia (Hay, 1995).
En consecuencia son los individuos los que cambian a las instituciones. Y
éstas pueden renovarse –digamos- súbitamente, “...cuando cambian las
estructuras legales o formales; pero las limitaciones informales como las
costumbres, las tradiciones y los códigos de conducta, que además
conectan el pasado con el presente y futuro, pueden darnos una pista
para explicar las rutas del cambio social” (North, 1990:6). Aunque North
32
habla del cambio social en general, creemos que su idea es aplicable al
cambio intra- institucional. En ambos sentidos, lo que es más o menos
evidente es que si queremos estudiar el origen del cambio institucional
hemos de acudir al comportamiento de sus miembros.
Así el estudio de las instituciones no solamente incluye su historia, sus leyes,
su estructura (formal e informal) sino también de manera primordial lo que
hacen, piensan y desean sus miembros, pues de ahí se puede empezar a
estudiar porqué cambian las instituciones. ¿Cómo y porqué ha cambiado
la universidad contemporánea? Y ¿cuál ha sido el papel de los
universitarios? serían aquí las preguntas pertinentes a nuestra teoría.
Asimismo, los autores del nuevo institucionalismo, argumentan que las
instituciones moldean el orden social, moldean a los individuos, y a su vez
son moldeadas por éstos (Peters, 2003). Es decir afectan el
comportamiento individual y restringen sus marcos de acción. Aquí de
nuevo entran los actores, los individuos con su participación dentro del
marco institucional. Este punto particular nos habrá de ayudar mucho en el
análisis de nuestros académicos que al parecer también moldean a sus
instituciones, y no solamente obedecen las normas que rigen a la misma.
En este sentido, las instituciones son organizaciones2 integradoras, en virtud
de que sus miembros comparten –en principio- los objetivos de la misma, y
establecen un cierto compromiso con ella (Peters, 2003). Además la
institución “...trasciende a los individuos e implica a grupos de individuos a
través de cierto conjunto de interacciones pautadas que son predecibles
2 Es oportuno aclarar que aquí se expresará institución y organización indistintamente, solo con fines de redacción. Pues consideramos que no son la misma entidad y que cada una tiene un desarrollo teórico distinto. North lo dice muy claramente “ Una organización es el conjunto de estrategias por medio de las cuales una institución alcanza sus objetivos” (North, 1990: pp 3-6).
33
según las relaciones específicas que existen entre los actores” (Peters,
2003:36).
Hasta aquí, ya podemos ir visualizando a nuestra institución bajo estudio: la
universidad contemporánea. Es claro que el viejo institucionalismo,
ocupado substancialmente en el estudio de las instituciones políticas,
como el estado y sus componentes, no nos ayudaba a entender, explicar y
aventurar alguna propuesta teórica sobre otras instituciones, tales como la
universidad. Pero el nuevo institucionalismo, si parece contener los
elementos básicos para ese estudio.
La universidad y el neoinstitucionalismo
De entrada la universidad puede ser estudiada como institución social en
primer lugar porque, en sus diferentes modelos, se ha constituido como un
grupo de hombres que persiguen ciertos fines. Es una institución social de
trascendencia porque mantiene un cuerpo valoral y fundacional que
comparte con la sociedad en la que se encuentra. Y porque regula
conductas y provee de significados e identidad a sus miembros; todo ello
en general la hace una genuina institución social. Veamos, sin embargo,
más en detalle las características propias de las instituciones universitarias.
En primer lugar la universidad puede ser estudiada a la luz de la teoría
neoinstitucionalista porque en ella se desarrollan “…rutinas, métodos
normalizados de hacer las cosas mediante organizaciones dotadas de los
recursos y autoridad necesarios” (Shepsle y Bonchek, 2005: 289), esto es
porque en ella se presenta la cooperación y las acciones de los individuos
(acciones colectivas) para ciertos propósitos comunes. O sea la
universidad es integradora, sus miembros profesores, alumnos y
autoridades comparten en principio los objetivos de la docencia, la
34
investigación y la difusión. Esto le ha dado a la universidad una
determinada estabilidad, que se ha visto en peligro cuando precisamente
dichos objetivos no son compartidos por sus miembros; o cuando sus
miembros, las autoridades por ejemplo, se han alejado de los objetivos
originarios. Es en este punto cuando las instituciones cambian, y ello ha
ocurrido justamente a las universidades a lo largo de la historia. Sobra decir
que las instituciones universitarias, como toda institución social, no es
estática ni se desarrolla al margen de la vida social, es parte de ella, influye
en ella y es influida por ella.
En segundo lugar la universidad tiene y trata de mantener cierta
legitimidad ante la sociedad pues los valores que le dieron origen y que se
mantienen como parte de su fundamento, son valores compartidos por la
sociedad (al menos occidental). La búsqueda de la verdad, tan cara a las
instituciones universitarias, ha sido a lo largo de siglos un valor que la
sociedad anhela, y ha sido la universidad la principal depositaria de su
estudio y significación. Los valores de la democracia, como la libertad, la
tolerancia, el respeto, se encuentran en la mayoría de los fundamentos de
las instituciones universitarias modernas. Las sociedades occidentales se
identifican con éstos dejando a la universidad como la institución
formadora de individuos bajo estos valores. Esta es una de las razones
fundamentales que explican la duración y permanencia de las
universidades como instituciones, pues los valores que propugnan
trascienden a sus miembros y abarcan la sociedad entera.
En tercer lugar la universidad es una institución reguladora de conductas.
Las organizaciones (administrativa, académica, legal) que la conforman
establecen los parámetros a seguir por los individuos, en este caso
profesores, alumnos o autoridades (administrativas y directivas). Es decir, las
35
universidades fijan límites conductuales a sus miembros. No todo miembro
de la universidad es libre de actuar a su entero deseo. Las reglas permiten
y alientan las acciones para alcanzar ciertos objetivos, pero tanto maestros
como alumnos están obligados a ciertas prácticas, necesarias y
recurrentes y a determinados procedimientos, que no pueden evitar ni
eliminar. Evaluar el rendimiento escolar es un ejemplo de ello, como
también lo es el grado alcanzado por los profesores para ejercer la
cátedra o la obligación de las autoridades de proveer los recursos para el
alcance de los objetivos de docencia e investigación. Todas estas son
formas de regular la actuación de los miembros de la institución
universitaria.
Esta característica es asimismo recíproca. O sea, así como los miembros de
una institución están obligados a seguir cierta conducta, también pueden
pugnar por cambiarla y en numerosas ocasiones lo han logrado. Ello
justamente ha hecho que las instituciones cambien sus rutinas, sus reglas,
sus prácticas e incluso sus componentes organizacionales. Esto se ha
traducido en la creación de distintos modelos de universidad, la mayoría
de los cuales en la actualidad están en proceso de cambio y a menudo
mezclan distintos modelos.
Y si atendemos a las formas de gobierno de las universidades existen varios
prototipos: el burocrático, el colegiado, el político y el llamado de
anarquía organizada (Millán, 2001). Todos los modelos mencionados se han
creado por la recurrencia de la acción colectiva de los miembros de la
institución. Durante la vigencia de éstos, se moldearon ciertas conductas,
que luego fueron cuestionados y finalmente cambiados por nuevas.
36
Una cuarta característica propia de la universidad como institución y que
atañe directamente a los individuos que la integran, es la universidad
como sistema de significados. La pertenencia a la universidad ya sea
como profesor, como alumno o como autoridad, otorga un determinado
estatus simbólico, que se reproduce, y forma lo que llamamos tradición
universitaria (como la inglesa que mencionamos arriba). Son prácticas y
representaciones, o acciones e ideas que se van repitiendo y adquieren
determinado sentido con el tiempo. Las posiciones jerárquicas que ocupan
los profesores frente a los alumnos o las autoridades frente a éstos dos, o
bien los niveles académicos, o las formas o métodos de investigación y
docencia, forman parte de dicha tradición. Ser académico universitario,
no es simplemente dar clases3, sino ser académico representa la
adquisición de una herencia social cognitiva que comparte con los demás
miembros, no sólo de la institución, sino con la sociedad en su conjunto.
Así los individuos que ingresan por primera vez a la institución van
aprendiendo dicha tradición y van adoptando sus prácticas. En este
sentido la libertad de cátedra, por ejemplo, es un elemento institucional
que define y distingue a las universidades de otras instituciones educativas.
Aquellos que ingresan ya sea para aprender o para enseñar lo van
asimilando y llegan a defenderlo, pues paulatinamente forma parte de su
propia esencia como universitario, como individuo. Es exactamente esto lo
que definiría a un universitario, su vida social es tal, en tanto pertenece o
pasa por las aulas universitarias. La universidad influye en los individuos, 3 Estamos considerando aquí que un académico es el profesor de tiempo completo que se dedica laboralmente todo su tiempo exclusivamente a la universidad. En América Latina esto es una constante, un buen número de profesores solo dedican una parte de su tiempo a la cátedra. Ello puede o no resultar, un obstáculo para el ejercicio pleno de la academia, ya que depende, si se dedican también a la investigación o a una práctica profesional relacionada con la docencia, la docencia se actualiza (por la investigación) o se vuelve menos teórica y más profesionalizante. También depende del tipo de materia o tema.
37
pues les provee de significados y viceversa. Por ello podemos estudiarla
como auténtica institución social.
Un último aspecto propio de la universidad es que se trata de una
institución en donde la sociedad ha depositado autoridad y recursos para
resolver problemas (Shepsle y Bonchek, 2005), y en este sentido se ha
constituido como una comunidad política pues dentro de ella tiene lugar
una lucha por obtener dicha autoridad y por manejar tales recursos, es
decir una lucha por el poder. Las universidades contemporáneas –como
estudiaremos- no son ya meramente centros educativos y científicos, son
espacios donde se establecen pugnas entre sus miembros y entre los
grupos que estos conforman. Shepsle y Bonchek nos dicen que “La
institucionalización de la política no sólo se da en la capital de un país,
sino en torno a la mesa de la cena, en la sala de juntas, en la escuela y en
el salón de asambleas del sindicato”. (2005: 290).
Hasta aquí hemos podido observar que la universidad puede ser estudiada
a la luz de la teoría neoinstitucional, en virtud de que reúne una buena
parte los elementos propios de una institución social. Sin embargo, hemos
de buscar ya nivel de indicador los más específicos de la universidad, que
nos ayudarán a explicar con más detenimiento la institución universitaria.
De este modo, y a pesar de reconocer que las versiones primeras del
nuevo institucionalismo aún no nos ofrecían con precisión tales indicadores,
las aportaciones más recientes comienzan a proporcionar algunos de estos
elementos que nos estarán justamente indicando cómo analizar las
instituciones, en especial instituciones distintas al Estado o a las legislaturas,
que han sido el objeto más recurrente de estudio del neoinstitucionalismo
en ciencia política.
38
Tal es el caso de la obra de Shepsle y Bonchek que ya hemos mencionado.
Estos autores señalan para una variedad de instituciones como la empresa,
el sindicato, la Junta de padres de familia, las universidades y desde luego
el Congreso, los partidos políticos, y otras más; cuatro elementos: división
del trabajo y procedimiento regular; especialización del trabajo;
jurisdicciones; y delegación y supervisión (2005:290). Vale la pena desglosar
cada uno de estos indicadores y establecer cual sería su aplicación a la
institución universitaria.
Indicadores institucionales y universidad
a) División del trabajo y procedimientos regulares. Una institución
normalmente cuenta con una estructuración preliminar que sirve de guía
para la actuación de sus miembros. Se trata del conjunto de reglamentos
y procedimientos que cotidianamente se han de seguir al interior de la
institución. Consideramos que en el caso de la universidad dichos
elementos son, por un lado la legislación y los reglamentos ya establecidos;
y por otro la división de autoridades, en órganos de gobierno y
administración burocrática. Estos elementos permiten saber hasta que
punto los responsables de cada ámbito cumplen y que tan regularmente
se llevan a cabo los procedimientos o lo contrario. Ello es muy importante
pues como dicen nuestros autores “…frena las conductas arbitrarias de
los líderes de la institución” (2005: 292). Una institución como la universidad
debe observar con precisión esa división del trabajo y ese cumplimiento en
los procedimientos, pues es un cuerpo muy complejo de individuos que no
necesariamente y siempre buscan o tienen los mismos intereses.
b) La especialización del trabajo. Esta característica responde a la
diversidad de cualidades y preferencias de los miembros de una institución.
En este sentido, las instituciones intentan hacer una separación de ámbitos
39
de desempeño. Para el caso de las universidades esta podría ser la gran
división entre docencia, investigación y difusión. Gracias a esta distribución
la institución otorga a ciertos individuos las responsabilidades
correspondientes a cada ámbito, y éstos van adquiriendo experiencia y
pericia en el área. Lo que en su conjunto hará que las tareas de la
institución entera sean más eficaces. Esto es lo contrario a que todo el
mundo haga de todo, sin llegar a acumular experiencia en algún área de
trabajo más específica.
c) Las jurisdicciones4. Aquí se habla del paquete de actividades y los
individuos que las realizan, en un rubro específico de todos los que tendría
la institución. “En el caso de las universidades, por ejemplo, las áreas del
conocimiento se dividen en disciplinas, cada una de las cuales se asigna a
la jurisdicción de una facultad o departamento. Los estudiantes de cada
facultad se especializan en dominar el conocimiento de la disciplina de
que se trate, mientras que los profesores se especializan en la creación de
nuevo conocimiento en ese campo y su enseñanza a otros” nos dicen
nuestros autores refiriéndose precisamente a las universidades (Shepsle y
Bonchek, 2005: 296).
Así, las facultades, escuelas o departamentos son las distintas jurisdicciones
con las cuales la institución especializa sus objetivos. Las universidades se
empeñan en reforzar sus jurisdicciones por las presiones externas (gobierno,
sociedad y otras universidades) para mejorar su capacidad de
4 Habría que definir con más cuidado el término traducido del inglés Jurisdiction, que quiere decir: “el poder oficial para tomar decisiones legales y juicios a cerca de algo” (Oxford, Advanced Learners, Oxford University Press, 1995), y el significado en español, según la Real Academia de la Lengua Española (2001) se dice que jurisdicción es el poder o autoridad que tiene alguien para gobernar. Si bien el término también tiene otras acepciones cercanas a tareas de jueces y magistrados en ambos idiomas, la idea de nuestros autores es la jurisdicción como el otorgamiento de poder a un determinado ámbito de trabajo en una institución.
40
desempeño; y también por las presiones internas, por ejemplo de sus
profesores que quieren obtener más apoyos para investigación, o de sus
estudiantes que quieren mayor especialización, o de sus autoridades que
buscan destacar su nivel de poder jurisdiccional, frente a otras facultades.
Asimismo el establecimiento de las jurisdicciones en las universidades les
lleva a ser expertos en áreas particulares, incluso fuera de la institución.
“Suele suceder que un politólogo de Harvard sepa más sobre lo que está
pasando en la facultad de Ciencia Política de Stanford que sobre lo que
ocurre en la facultad de Química de Harvard” (Shepsle y Bonchek, 2005:
297).
d) Delegar y supervisar. Por último, y dada la cantidad de tareas de la
institución, se necesita delegar autoridad en determinados miembros de la
institución y ser capaz de ejercer cierta vigilancia sobre su cumplimiento,
para evitar que cada quien actúe según sus propios deseos. En las
universidades, cada facultad o jurisdicción, debe responder a los objetivos
de toda la universidad y las acciones de sus profesores, alumnos y
autoridades deben estar sujetos a supervisión. Ya que si en una facultad se
diera preferencia a las pretensiones de los alumnos o de los maestros,
aunque estos fuesen ajenos a los de la institución en su conjunto, al final la
delegación de autoridad sería un fracaso. “Si el departamento de Ciencia
Política de una universidad pudiera ejercer cualquier actividad que los
miembros de su cuerpo docente desearan, algunas tareas de capital
importancia de la universidad (la enseñanza de los estudiantes, por
ejemplo) podrían resultar deficientes” (Shepsle y Bonchek, 2005: 298). La
supervisión de los horarios y las tareas de los académicos por ejemplo,
forman parte de este componente institucional de las universidades, y nos
41
estarían indicando cuan desarrollada es la delegación y supervisión de las
actividades y objetivos institucionales.
Consideramos que estos cuatro puntos serán útiles para observar a las
instituciones universitarias y en términos generales nos ayudarán en el
tratamiento analítico de las instituciones universitarias. No obstante, aún
tienen un carácter muy general, y no llegan a proporcionarnos
herramientas concretas para acercarnos a la conducta individual. Nos
indican que tanto se han delegado funciones, o que tantas jurisdicciones
tiene o cómo se ha dividido el trabajo, en la institución en general, pero no
la participación de los miembros en todo ello se presenta de manera muy
tangencial. Qué es lo que piensan, por ejemplo, los académicos de la
división del trabajo, o de la delegación y supervisión de actividades, no
está especificado cómo se ha de analizar. O no hay elementos para
investigar en detalle cuál es la influencia de los estudiantes en la
regularidad de los procedimientos. O hasta que punto las autoridades
pueden imponer una determinada división jurisdiccional.
Finalmente, aunque el enfoque nos ofrece las ideas fundamentales para
entender y explicar a las instituciones (incluidas las universitarias) parece
que aún está en proceso de desarrollar herramientas de investigación para
llegar al nivel del individuo, aún sus más detalladas herramientas están
hablándonos de la estructura. Consideramos esto como una debilidad del
enfoque. Y en el estudio de las instituciones universitarias, el problema
radica en que abundan las indagaciones (y más aún las propuestas) sobre
estructuras, pero urgen estudios sobre el papel de sus miembros, al menos
sobre una parte, sus académicos5. Es por ello que buscamos utilizar una
5 Aún los estudios que se han hecho sobre estudiantes, acuden en general a datos cuantitativos de matrícula, egreso, eficiencia escolar, grados académicos, etc. Sin embargo, un grupo de estudios sobre participación estudiantil se dio durante el periodo
42
perspectiva teórica que lo ha hecho con mucha pertinencia, a saber la
orientación post-conductista. Este enfoque –creemos- completará la visión
de la universidad como institución, pues atenderá a las particularidades de
la conducta de una parte de sus miembros, los académicos.
Mediante un breve repaso del enfoque post-conductista, podremos
destacar los instrumentos de investigación cuantitativa y cualitativa con los
que habremos de analizar la participación de los académicos en sus
instituciones.
…………………….&……………………
La relación individuo-institución ha sido abordada, con mayor o menor
éxito, en casi todas las versiones del nuevo institucionalismo (histórico,
normativo, sociológico, empírico, racional, internacional) (Peters, 2003); es
clara la preocupación por establecer el papel del individuo como
miembro de una institución, sin embargo no parece haber un método más
o menos específico y preciso para estudiarlo, para investigarlo. Esta es en
nuestra opinión, la mayor limitación del nuevo enfoque: cómo averiguar
de qué tipo, en qué modalidades, bajo qué estímulos se establece la
intervención de los individuos en sus instituciones, en especial en
instituciones como la universidad. El enfoque no parece proveernos de un
método cuantitativo o cualitativo claro para llevar a cabo dicha tarea.
Aquí es donde observamos que la metodología post-conductista puede
resolver, en buena parte, la deficiencia. La parte que sigue intenta
recuperar ese aún valioso legado.
posterior a 1968, cuando tuvo lugar en el mundo una reforma importante de las universidades, reclamada en buena medida por los estudiantes. No siendo aquí el lugar para ahondar en ello, la nota sirve como observación hacia la escasez de estudios recientes sobre participación estudiantil en las estructuras universitarias.
43
Parte 2
El esquema analítico del enfoque post-conductista y los académicos
En esta parte buscamos recuperar del enfoque post-conductista la parte
metodológica que puede proveernos de las herramientas cuantitativas y
cualitativas básicas para la investigación de la participación de los
académicos, y a través de ello establecer un respaldo empírico sólido para
la investigación. Para nuestros fines, sin embargo, conviene revisar los
orígenes de dicho enfoque, pues nos permitirá ubicar la validez de sus
aportes como esquema que con más pertinencia llega al individuo.
Un primer aporte lo encontramos en los estudios de la cultura política, cuyo
tratamiento ha sido extensamente abordado desde la aparición en 1963
del libro The Civic Culture (Almond y Verba, 1963). La sugerente idea de
analizar el comportamiento político de la población, utilizando técnicas
cuantitativas, resultó sumamente importante y formó parte de la llamada
revolución conductista de los años sesentas y setentas, que sugería estudiar
al individuo aislado del mundos social y político. Se presentaba como una
orientación que analizaba el comportamiento de un individuo libre de
valores era una teoría llamada value free. Sin embargo, dicha
aproximación resultó ampliamente cuestionada, especialmente por
sociólogos y antropólogos, que la consideraban parte de un modelo
occidental de orientación norteamericana capitalista y democrático-
liberal e insistían en reubicar el estudio de la cultura política (o del
comportamiento político) dentro del amplio campo de los valores,
significados e instituciones de la cultura general. En general el
conductismo. Pero en términos reales
44
Más de cerca el esquema que dicha tradición aportaba era el siguiente.
Se intentaba estudiar las actitudes de la población hacia sus respectivos
sistemas políticos, abarcando tres aspectos centrales: los conocimientos
sobre el tema político, la identificación o sentimientos del individuo hacia
su sistema político y la evaluación sobre éste; es decir una dimensión
cognoscitiva, una afectiva y una evaluativa. Entender que en sociedad
los individuos actúan con base en dichos elementos ha nutrido gran parte
de los estudios posteriores sobre comportamiento político e institucional, en
virtud de que abarca tres de las esferas más importantes en un individuo:
sus conocimientos, sus sentimientos y su escala de valores.
Dicho esquema nos permitió la definición de variables, y la asociación de
indicadores observables (medibles) que dieran cuenta de dichas variables.
Es decir, en primer lugar la definición conceptual, enseguida la definición
operacional y de indicadores, y por último el instrumento de medición, en
este caso el cuestionario. La técnica de encuestas, que resultó en el
mediano plazo una técnica de investigación con amplias posibilidades de
aplicación a la investigación de los fenómenos políticos y sociales en
general.
A pesar de las sucesivas críticas a la corriente de la cultura política, es
posible afirmar que ha sido muy útil para entender las actitudes de las
personas hacia la esfera política, que saben de ésta, como se identifican
con ésta, y como la evalúan. Al menos así lo han desarrollado los más
recientes aportes teóricos en esta línea. Ejemplos de ello son los textos de
John R. Gibbins, titulado Contemporary Political Culture (1989) y el de Larry
Diamond cuyo título es Political Culture and Democracy in Developing
Countries (1993), R. Inglehart (1997) Modernization and Postmodernization.
45
Estamos hablando ya de un nuevo enfoque de cultura política, el que nos
presenta de manera integral estudios de inferencia estadística sobre
cambios de valores en las sociedades contemporáneas. Se trata de
investigaciones que ya no observan la fuerte carga ideológica pro-
capitalista y de reproducción del sistema democrático-liberal anglosajón,
que contenían los estudios pioneros sobre cultura política, pero que sin
duda aportan substanciales hipótesis sobre el cambio socio-político de las
sociedades contemporáneas y el comportamiento y papel de los
individuos en éste. Todo ello forma parte del llamado post-behaviuoralim o
post-conductismo.
Lo que aquí nos importa más, sin embargo, no son los avances en el
estudio de la cultura política sino dos asuntos centrales. El primero es el
proceder metodológico o sea la necesidad de respaldar con datos
empíricos toda proposición teórica. Y el segundo la forma en que se
recopilan dichos datos, es decir la técnica cuantitativa de los estudios de
opinión, la cual habiendo superado la fase elemental de selección de
datos gruesos y superficiales y ayudada por la inferencia estadística
aplicada a la investigación cualitativa (King, et al: 1994) ha hecho avanzar
notablemente a los estudiosos sobre el terreno de datos finos de
poblaciones grandes o pequeñas y proporcionar evidencias de mayor
validez a las proposiciones teóricas. Pues en buena medida todas estas
aportaciones ayudan para entender y explicar las distintas formas en que
grupos sociales abordan la esfera de poder político en general e
institucional en particular. Según esta teoría, todo individuo a la hora de
enfrentar una esfera institucional y/o de poder echa mano de estos tres
elementos: sus conocimientos previos y vigentes del entorno, sus
emociones o sentimientos hacia el mismo o sus miembros; y la evaluación o
46
juzgamiento que hace de dicho entorno (Almond y Verba, 1963; Inglehart,
1997; Diamond, 1993).
En suma creemos que la teoría post-conductista posee muchas virtudes a
la hora de analizar actitudes y comportamientos sociales. Ya que, a menos
que nos interesara el comportamiento psicológico de los individuos,
difícilmente encontramos un esquema analítico más rico que el que
observa los aspectos cognitivos, afectivos y evaluativos en el
comportamiento de los individuos (sus creencias y su participación) en un
espacio más o menos determinado. Justamente lo que aquí habremos de
buscar en los académicos, pues de ahí se derivarán las modalidades de
participación dentro de la institución universitaria. Como se puede ver el
enfoque neo-institucional puede verse complementado por estos aportes.
Hay que agregar que dentro de los elementos que propone la corriente
post-behaviorista, debemos rescatar que recurre al criterio de verificación
o testabilidad. Y que la obtención de evidencias por la vía de las
encuestas sirve para probar proposiciones teóricas. Pudiendo ser éstas
verificables por otros investigadores, es decir, el llamado criterio de
falsación o falsificación de la teoría, del que ya nos hablaba Popper
(Popper, 1972). Aún más, según Popper “...las teorías pueden ser vistas
como científicas, si éstas generan predicciones empíricas que pueden ser
verificables” March y Stoker, 1995: 63). En este sentido, cuando abordamos
a nuestros académicos, no estamos eligiendo aquellos casos que
–digamos- se acomodan a nuestra teoría, pues ello significaría encontrar
casos ad hoc a lo que queremos explicar, y la selección de ejemplos
puede ser ciertamente arbitraria, y difícilmente replicable. Por tanto si
seguimos el esquema metodológico riguroso hemos de abarcar un objeto
de estudio lo más sistemáticamente definido que nos permita verificar
47
nuestras explicaciones sobre el mismo. Pero que además otros lo puedan
replicar. Todo ello estará detrás del trabajo de campo que en capítulos
posteriores habremos de llevar a cabo para estudiar la participación de
los académicos de una institución universitaria.
De todas maneras vale la pena hacer una incursión más amplia en otras
teorías que abrazan el estudio del comportamiento y la acción social y
tratar de ver si sus fundamentos pudieran ser de utilidad para nuestro
estudio. Veamos dos de estas orientaciones, la teoría de la Elección
Racional y la sociología interpretativa. Veamos.
La teoría de la elección racional, las instituciones y los individuos
En ésta corriente se asume que todos los individuos llevan a cabo sus
decisiones en forma racional basados en un cálculo entre las opciones
disponibles. Esta teoría tiene sus raíces en una obra de Gordon Tullock
(1962) (citado por Chilcote,1994)6, cuya línea es en cierta medida
continuada por James Buchanan (1962) dentro de la economía y por
Anthony Downs (1957) por el lado de la sociología y ciencia política7. En
ambos el argumento central es que un análisis del mercado debería estar
basado en el individuo racional que persigue sus propios intereses y elige
en consecuencia. En ese sentido la preocupación central era la
eficiencia de las instituciones gubernamentales en el diseño de las
preferencias individuales sobre los bienes y las políticas públicas.
Así, hacia los años sesenta y setenta esta teoría intentó, basándose en la
economía y los modelos formales, describir el ambiente político, incluidas
6 The Politics of Bureaucracy (1962) Public Affairs, Washington, D.C. Citado por Chilcote (1994) 7 Las obras respectivas son: Buchanan, James. (1962) The Calculus of Consent, Univ. of Michigan, Michigan y Downs, Anthony (1957) An Economic Theory of Democracy, Harper & Brow, New York.
48
las actitudes hacia la política. La obra que marca la decisiva entrada de la
Rational Choice a la teoría política es de Mancur Olson: “La Lógica de la
acción colectiva” (1992)8. Gabriel Almond, fue un gran crítico de la misma
al calificarla de reduccionista y en cierto modo lo era. “..el análisis de la
elección racional puede conducir a distorsiones empíricas y normativas, si
no es utilizado en combinación con las ciencias históricas, sociológicas,
antropológicas, y psicológicas, las cuales consideran los valores y servicios
de la gente, los intercambios culturales y nacionales, a través de los
estratos sociales, y en un espacio temporal dado (Almond, 1990:121). Es
decir, no toma en cuenta todo el bagaje histórico-institucional del que los
individuos echan mano a la hora de actuar.
La teoría de la elección racional tiene una relativa utilidad si tratamos de
buscar significados, códigos y tradiciones sobre las esferas institucional y
política en la que se mueven los individuos. Es poco factible, de acuerdo a
todo lo dicho, que un individuo actúe dentro de los límites de una
institución, basado solamente en un cálculo racional individual. La
elección racional, para ser considerada en términos culturales, tendría que
adentrarse en otros ámbitos diferentes a los que sus estudiosos lo
concibieron. La historia, la ideología, la religión, la tradición cultural, son
factores no abordados por ésta teoría. Todos, sin duda, explican mucho de
la vida institucional a la que los individuos atienden.
De todas maneras, es importante mencionar dicha aproximación teórica,
porque el impacto del mercado en la dinámica social contemporánea es
tal que ha removido el ámbito político-institucional en amplia medida. Tal
pareciera que las instituciones han perdido parte de su influencia en las
8 La edición en español en la editorial Limusa data de 1992 , pero la obra original en inglés es de 1965, con el título de “The Logic of Collective Action: Public Goods and the theory of Groups” Cambridge, Mass: Harvard University Press.
49
decisiones del individuo, pues se presenta una imagen de individuo
calculador y frío al momento de elegir o decidir sobre las opciones que se
le presentan.
Hasta aquí, parece difícil encontrar en la Teoría de la Elección Racional
una aproximación más o menos plausible para el estudio de la
participación de los individuos en las instituciones. No obstante su amplio
poder explicativo, así como los eminentes cambios en la racionalidad de
las instituciones sociales, pueden estar presagiando un comportamiento de
los individuos más acorde con un cálculo racional sobre las opciones
disponibles, y de menor compromiso a las metas de la institución.
Posiblemente un homo academicus mucho más calculador, y cada vez
menos idealista.
La sociología interpretativa, las instituciones y los individuos
Consideremos ahora la sociología interpretativa. Ésta nos ofrece otra
mirada para estudiar el origen del comportamiento y la acción social de
los individuos, y nos presenta dos instrumentos de análisis muy sugerentes: el
sentido y significado de los mismos. La idea central aquí es que detrás de
las acciones de los hombres subyacen ciertos sentidos, que las acciones de
los individuos no son casuales o meramente accidentales. Ello significa que
las acciones de los hombres no se sitúan en el nivel superficial, o externo,
sino que tienen un determinado sentido anterior, un sentido que se va
adquiriendo a partir de los usos y costumbres de la comunidad o de la
institución de la que son miembros.
Todo lo anterior ya aparecía en la obra de Alfred Schutz The
Fenomenology of the Social World (1932), quien desarrolla la
fenomenología hacia el campo del mundo social. Las personas
50
desarrollan y usan ‘tipificaciones’ en el mundo social. En cualquier situación
que se da en el mundo de la vida cotidiana, una acción viene
determinada por un tipo constituido de experiencias anteriores (Ver
Ritzer,1993: 268-269).
Esas tipificaciones, resultado de los hábitos y patrones construidos
previamente, las utiliza el individuo en su acción social cotidiana y se
convierten en instituciones. De manera que la búsqueda por el origen de
las prácticas sociales tiene que ver con esos hábitos, patrones,
tipificaciones, que van formando finalmente instituciones. Siguiendo este
orden de ideas el origen de las prácticas institucionales de los individuos
hemos de situarlo en el plano intersubjetivo, referido a la forma en que los
miembros de una colectividad piensan lo que piensan con relación a su
institución.
Para llegar a conocer el sentido de la acción individual y colectiva
debemos interpretar los códigos, a través de los cuales se dan las
relaciones entre individuos, propias y distintivas a cada institución o en
cada grupo social dentro de ésta. Para descodificar esos sentidos,
debemos reconocer el significado de sus códigos y para esta tarea
habremos de buscar el sedimento o la estructura del bagaje común de los
sentidos propio del grupo social en estudio o sea el acervo social del que
los miembros de dicho grupo echan mano a la hora de actuar. En el caso
de nuestros académicos, ese bagaje ha de buscarse en la historia de la
institución, en sus distintas etapas y como esto ha generado las diferentes
modalidades de participación a lo largo de su trayecto como institución.
Por ello esta aproximación teórica nos ha de ser más útil.
51
Dichas acciones individuales, como acciones sociales, poseen ciertos
significados, que a su vez provienen de un depósito común de sentidos,
compartidos por los integrantes del grupo social. Es decir, por ideas o
nociones que se han fijado generacionalmente. El bagaje de significados y
sentidos que los hombres dieron y siguen dando a sus acciones forman una
tradición, la tradición de los sentidos que es compartida por todos los
miembros de la comunidad y fuente de la acción social de éstos. Y si bien,
dichos sentidos parten del ámbito subjetivo, importa mucho reconocerlos
porque nos permiten averiguar por qué los hombres responden como lo
hacen en momentos o ante problemas determinados; en nuestro caso,
porqué responden como lo hacen en las instituciones universitarias.
Habremos sin embargo, de observar que tanto el sentido como el
significado de la acción social son todavía muy generales para
comprender la acción de los académicos dentro de su institución, en
virtud de que abarcan todo el espacio de lo social, mientras que el campo
bajo estudio es más restringido, aún si lo consideramos como el espacio
donde tienen lugar la elección de acciones dentro de una institución. De
manera que el sentido de la acción dentro de las instituciones se podría
empezar a buscar en el acervo social o sistemas de significado de la
institución, los cuales según Crespi “...habiéndose formado a través de la
experiencia individual y colectiva, median simbólicamente en las
relaciones del sujeto con sí mismo, en las relaciones entre los actores
sociales, además de en las relaciones entre éstos últimos y las condiciones
materiales de su ambiente de vida” (Crespi, 1997:12).
Este orden de ideas coloca el análisis de la participación de los
académicos del lado del individuo en su vida institucional cotidiana. En
consecuencia, la acción institucional de los individuos no está siempre
52
orientada desde las estructuras de poder, sino que una parte responde y
es objetivación del conjunto de ideas sobre la autoridad y el poder que
están contenidas en el acervo social y que se fueron sedimentando
históricamente en él. Las consideraciones que los hombres hacen a sí
mismos y con los otros hombres, sobre la autoridad y el poder en el grupo
social, se obtienen principalmente de dicho acervo, pueden cambiar y se
pueden negociar en cada acción o ser respuesta de la estructura de
incentivos que presenta la institución, pero una buena parte se preserva y
hereda.
La fuerza de dicho acervo influye en la reproducción del orden
institucional, lo cual significa que son las acciones individuales de los
hombres quienes participan preservando o cambiando de dicho orden.
Por eso las instituciones no están dadas para siempre, una parte la
reproducen los hombres y otra cambia. Como bien decía North (1990).
La acción individual en consecuencia, no empieza con la consideración
del hombre como miembro de una institución, recién ahí ya se han
formado la mayor parte de los códigos intersubjetivos con los que se actúa
en la vida institucional. La otra parte está fijada por la estructura de
incentivos que presenta la institución a sus miembros. Lo que da
propiamente su carácter de institución.
A pesar de lo sugerente del enfoque interpretativo, resulta notoriamente
difícil el estudio de la participación institucional de un grupo social como
los académicos exclusivamente desde el ángulo de la sociología
interpretativa, pues desde nuestro punto de vista la forma en que reúne y
sistematiza los datos no sería lo más adecuado para analizar la
participación institucional de los académicos. Lo que usualmente se utiliza
53
para llevar a cabo investigación bajo dicho enfoque son métodos
cualitativos, entrevistas a profundidad, investigación presencial, y la
llamada descripción profunda (Geertz, 1995). Pero estos métodos no nos
permiten llevar a cabo investigación cuantitativa que nos ayude a
establecer inferencias válidas para explicar el comportamiento de un
universo más o menos grande de individuos, pues su propósito es estudiar
grupos concretos y generalmente reducidos. No es el caso de nuestros
académicos.
No obstante, es muy importante el rescate de ideas centrales como el
acervo de códigos que, en este caso, los académicos han construido
históricamente acerca de su orden institucional ya que éste permea su
acción dentro de la universidad, es en este sentido la objetivación de
dicho acervo.
Y en este mismo sentido comenzamos a estudiar a los académicos,
recurriendo a su acervo histórico, para ir desmenuzando sus pautas de
comportamiento en la institución. Primero lo haremos observando al
conjunto de las universidades públicas, y en este recorrido visualizamos por
un lado a la estructura institucional, y por otro al comportamiento de los
académicos dentro de ésta. Con este marco histórico-institucional nos
acercamos a un grupo determinado de académicos los profesores de la
UAEM.
El enfoque postconductista, la universidad pública y la UAEM
Por último la utilización del enfoque postconductista para el estudio de los
académicos de una universidad pública se justifica por al menos dos
razones fundamentales. En primer lugar por que aspiramos a que la
metodología utilizada para el estudio de los académicos (muestra
54
representativa de un universo determinado, del cual la muestra fue
establecida siguiendo ciertas reglas para garantizar representatividad) sea
útil a investigaciones de corte similar. La tesis analiza un estudio de caso a
profundidad, su fortaleza es justamente los métodos de llegar a dicha
profundidad.
En segundo lugar creemos que el enfoque individualista del
postconductismo se ha perfeccionado lo suficiente como para poder
aplicar la metodología de las encuestas a grupos como los académicos, y
al mismo tiempo evitar su visión del individuo libre de valores que antes
distinguían al enfoque. Justamente las más recientes investigaciones bajo
esta orientación se han avocado al cambio estudio de los valores en las
sociedades contemporáneas (Inglehart, 1988, 1997).
En concreto la utilización de una parte del enfoque posconductista será de
gran ayuda para reunir, sistematizar, analizar e interpretar los datos sobre la
participación institucional de los académicos en la universidad. Utilizamos
la vertiente de los estudios de cultura política que nos indica tres elementos
de dicho comportamiento, el elemento cognitivo, el afectivo y el
evaluativo. En consecuencia estaremos organizando la información
entorno a estos tres elementos indicativos de cada faceta del
comportamiento individual, pero además hemos definido un prototipo de
académico que representa una generalidad en la institución. Todo ello
habrá de enmarcarse en la estructura y tradición universitaria,
reconociendo de antemano que el académico es tal en tanto pertenece
a la institución.
El acercamiento a nuestros académicos debe tener cierto rigor, pues la
búsqueda casual o arbitraria de opiniones, de formas de acción o de
55
actitudes en un grupo determinado de individuos no serviría para
demostrar parámetros consistentes de participación institucional. Serían
ejemplos casuales o fortuitos que no representarían un fuerte respaldo
empírico a nuestras proposiciones teóricas. El conocimiento de una
institución no sería completo si no estudiásemos el papel que juegan sus
miembros, el conocimiento de la institución universitaria no será integral
hasta que no indaguemos la forma en que sus académicos participan en
el diseño y cambio de su institución. Los modelos teóricos del
neoinstitucionalismo y el posconductismo, y la metodología que de ellos se
desprende, nos permite fundamentar empíricamente nuestro estudio, y
verificar o refutar las hipótesis, es decir la posibilidad de relaciones entre las
variables identificadas.
Intentaremos aplicar estas grandes líneas teóricas a nuestra institución bajo
estudio, la Universidad Autónoma del Estado de México y a sus
académicos.
56
CAPÍTULO
II
Académicos y Universidades
Introducción
Dice un estudioso que los académicos, profesores e investigadores están
directamente involucrados en la política y en la vida intelectual mucho
más de lo que a primera vista parece (Albach,1993). Los académicos,
para llamarlos genéricamente, son parte activa en la vida interna de sus
instituciones1. No solamente son receptores de decisiones, sino que
además participan en ellas, las discuten, cambian las reglas y son
afectados por las mismas. Tanto los actores como sus intereses son
construidos institucionalmente, como nos dicen los neoinstitucionalistas
(Powell y Dimaggio, 1999). Sin embargo esta faceta de activismo en las
relaciones institucionales de poder, es la menos conocida del académico.
La idea en esta parte es definir la importancia y actuación del docente
dentro de la dinámica de las relaciones que se establecen con las
autoridades y con otros grupos dentro de la institución. No nos interesa el
docente en su papel dentro del aula, cubículo o laboratorio y su perfil o
nivel dentro de la rama disciplinaria a la que pertenece2. Nos importa
1 En adelante se utiliza indistintamente y solo con fines de redacción los términos docente, profesor y académico. Sin embargo, aquí se considera que la noción de académico es la que mejor define al profesor universitario que cubre las tres funciones básicas de la universidad, docencia, investigación y difusión; pero además que mantiene una relación estrecha con la institución, que se identifica con ella, y que va más allá del compromiso laboral. Pierre Bourdieu hace una excelente aportación al estudio de los académicos, en este sentido, en su obra Homo Academicus (Les editions de Minuit, 1984) 2 De hecho en la última década se han producido numerosos estudios sobre diversas facetas de la vida académica y sus actores. Una excelente compilación de todos ellos es
57
explorar al académico como integrante de una comunidad, frente a la
cual actúa de acuerdo con los estímulos que se le presentan. Esto es, nos
interesa su participación dentro de la institución.
El camino que se le ha presentado al académico en las últimas décadas
no es solamente mejorar su papel como docente o investigador, sino
además ha sido de una continua lucha por alcanzar y mantener un status
de libertad académica y relativa seguridad laboral. Ahí es donde radica
la importancia de su participación dentro de la institución. La investigación
de cómo ha sido ésta, dentro de las universidades, que incentivos ha
tenido y cual ha sido su influencia en la institución es justamente el
propósito de esta parte de la tesis.
El docente3 es miembro de una institución muy compleja4 como ha sido
definida a la universidad desde hace al menos una década (Clark, 1989,
1997; Acosta, 2000; Ibarra, 2001). En particular la universidad pública
mexicana en el ámbito de su vida interna observa, entre otras
características, la presencia de distintos grupos de poder, opositores o
favorables a las autoridades (en la institución y aún dentro de las
facultades, escuelas o departamentos). Estos grupos frecuentemente
mantienen intereses divergentes entre sus miembros. Los cuales establecen el texto publicado por la SEP, el CESU-UNAM y el COMIE, titulado: “Sujetos, Actores y Procesos de Formación” coordinado por Patricia Ducoing W, el cual reúne lo producido en una década (1992-2002) en la materia. 3 En adelante se utiliza indistintamente y solo con fines de redacción, los términos docente, profesor o académico. Aquí se considera que la noción de académico es la que mejor define al profesor universitario que cubre las tres funciones básicas de la universidad, docencia, investigación y difusión, pero además que mantiene una relación estrecha con la institución, que se identifica con ella, y que va más allá del compromiso laboral. Pierre Bourdieu hace una excelente aportación al estudio de los académicos, en este sentido, en su obra Homo Academicus (Les editions de Minuit, 1984) 4 Se utiliza en término complejo no como contrario a simple, sino referido a la incertidumbre que se manifiesta en las relaciones de una institución, dada la amplitud, interdependencia, inestabilidad y grado de conciencia de los agentes participantes y de las posibles de las variables que se les presentan (Acosta, 2000; Zolo, 1994)
58
alianzas o desarrollan antagonismos. Buena parte de estos grupos sostienen
o apoyan diferentes tipos de compromisos con el exterior y hacia el interior.
Todo lo anterior finalmente define un tipo de relaciones político-
institucionales a menudo tensas con y entre grupos y con autoridades,
dentro de las universidades públicas en México.
La universidad contemporánea ya no es un campo abierto de expresión
libre de ideas y creación científica, que se construye sobre relaciones
equilibradas y desinteresadas entre sus miembros. No es lo por lo menos su
rasgo esencial. La universidad actual no es el lugar donde se crea y recrea
el conocimiento, como E. Morín5 refería a la universidad moderna. Por el
contrario la universidad que comienza el siglo XXI, ya no es centralmente
una institución del conocimiento, sino que cada vez se convierte más en
una organización de intereses de poder diversos, a veces contradictorios,
entre sus miembros y para con el exterior.
Pero no solamente en México. Hace algunas décadas Karl Jaspers
anunciaba con cierto temor que en las universidades alemanas “...o se
consigue el mantenimiento de la universidad alemana (tradicional) o ella
encontrará su final en el funcionalismo de las gigantescas instituciones de
instrucción y formativas de las fuerzas especializadas de la ciencia y la
técnica” (Habermas, 1987: 25-26). Es decir la visión de una universidad con
los ideales y principios que señalaba E. Morín y que prevaleció hasta
mediados del siglo XX en el mundo occidental, parece no existir más. Y
5 Edgar Morín remembrando el origen de la universidad moderna expuso en un reciente congreso: “Tanto en sus antecedentes en Bagdad o en Fez, la universidad, como ha sido llamada, es el gran regalo de la Europa medieval a la Europa moderna. (...). La universidad es conservadora, regeneradora, y generadora. Ella conserva, memoriza, integra, ritualiza una herencia cognitiva; ella la regenera, reexaminándola, actualizándola, transmitiéndola; ella genera el saber y la cultura que entrarán después en esa herencia” Congrès de Locarno, 1997
59
ello era lo que tan atinadamente anunciaba Jaspers desde 1945.
Habermas mismo en su alocución a propósito del 600 aniversario de la
Universidad de Heildeberg en 1986, argumentaba que la idea de
universidad distaba ya mucho de lo que la realidad universitaria
presentaba ya para esos años (Habermas, 1987).
Se trata en síntesis, de un alejamiento paulatino entre aquella institución
que se dedicaba al cultivo científico y la que se nos presenta desde
mediados del siglo XX, no impulsada necesariamente por aquél, sino
mediada tanto por las necesidades del mercado y de la sociedad civil
”que están interesadas por los resultados utilizables del conocimiento
científico” (Habermas,1987: 32), como por la intervención de los poderes
públicos, a través de las autoridades universitarias, pero sobre todo por las
dificultades propias de las enormes y complejas organizaciones modernas.
Aquí resulta útil aplicar, en la medida de lo posible, los indicadores del
neoinstitucionalismo con los cuales se puede analizar una institución, que
de entrada se presenta como un caos más o menos organizado. Es decir,
como se encuentra la división del trabajo y la regularidad de los
procedimientos, la especialización del trabajo, las jurisdicciones y la
delegación y supervisón de las actividades. Sin embargo, ello se hará al
final del recorrido histórico-institucional a través del cual veremos el
desempeño de las universidades mexicanas.
La universidad mexicana, en particular, la universidad pública, como lo ha
explicado Acosta Silva, es un espacio donde existe el conflicto y la
negociación (Acosta, 2000). Podría decirse que está constituida por una
red de relaciones asimétricas y problemáticas entre sus miembros, cuyo eje
fundamental no es necesariamente la búsqueda del conocimiento, sino su
propia supervivencia como institución social y en la que los académicos
60
han jugado distintos papeles, desde la sumisión y aceptación pasiva de las
reglas institucionales fijadas en la mayoría de la universidades públicas;
hasta la inconformidad y rechazo de medidas autoritarias impuestas por los
cuerpos de gobierno; además de la adhesión o repudio a la intervención
de los poderes públicos.
Con estas ideas preliminares intentamos en este capítulo abordar el estudio
de la universidad pública mexicana y de sus académicos a partir de dos
ejes. El primero es histórico, en el que distinguimos dos etapas, desde su
creación y/o el alcance de autonomía, hasta los años setenta6, y de los
años setenta hasta fines del siglo XX. El segundo eje son las estructuras de
poder formales e informales que, en esas dos etapas, se fueron
desarrollando en buena parte de las universidades. Ambos ejes se cruzan y
producen cambios importantes en las instituciones universitarias. Tanto el
eje histórico como el eje estructural forman el marco institucional en el que
los académicos llevan a cabo sus distintas formas de participación. Pero al
mismo tiempo ha sido esta participación la que ha ido cambiando a las
instituciones universitarias. La influencia es recíproca, aunque no
necesariamente dependiente. Como decíamos en el capítulo anterior, las
instituciones son los individuos y las reglas, de la universidad mexicana se
han estudiado mucho las reglas, pero muy poco a los individuos. Aquí nos
acercaremos más a los individuos.
6 Algunos autores señalan una periodización más extensa: un primer periodo la primera mitad del siglo XX, un periodo de transformación de los años sesenta y setenta y la historia moderna o contemporánea (Casillas, 1987). La que aquí presentamos excluye la primera parte del siglo XX, y se enfoca solo a dos periodos: los años setenta en donde ocurren los mayores cambios en el terreno de la participación y cultura política, y la historia reciente que ya contempla la transformación estructural de la universidad, con importantes efectos en las modalidades de dicha participación y en el sentido de la cultura política subyacente.
61
Parte 1
Académicos y Universidades en México
1. Dos ejes que se cruzan: eje estructural y eje histórico
Para el estudio de las estructuras internas de las universidades la Teoría de
las Organizaciones (TO) podría resultar útil, en tanto consideremos a la
universidad como organización, veamos. Los estudiosos de las
organizaciones nos indican que es posible aplicar los supuestos teóricos de
la teoría a instituciones como la universidad (Ibarra, 2000), en virtud de que
sus postulados comienzan a ir más allá de su origen, a saber la empresa
privada. Sin desdeñar esta aproximación, consideramos, que la institución
universitaria, está más bien formada por varias organizaciones (North,
1990), que generalmente son la organización legal, la administrativa y la
académica. Todas ellas a menudo tienen sus propias reglas, inercias y
modos de operar, los cuales también con frecuencia son contradictorios y
hasta incompatibles, como veremos más adelante.
Por todo lo anterior el acercamiento a la universidad desde la TO, será
relativamente útil, en virtud de que lo que pretendemos es estudiar a la
institución como el campo donde tienen lugar distintas reglas del juego, o
“...más formalmente, (como) los constreñimientos u obligaciones creados
por los seres humanos que le dan forma a la interacción humana..” como
dice North (1990:3) o en términos más coloquiales consideramos a la
universidad como la cancha7, en la que una parte de los jugadores son los
académicos.
7 La expresión es de Thelen y Steinmo, en Powell y Dimaggio (1999)
62
De todos modos, algunos de los rasgos que el mismo Weber señalaba para
las organizaciones, como el de la burocratización por ejemplo, también
están presentes en las instituciones universitarias contemporáneas. Sobre
todo en aquellas que han pasado por procesos de masificación
importantes en los últimos años, que es justo el caso de las universidades
públicas en México (Levy, 1987; Blanco, 2001). “En una universidad de
masas es común que aparezcan cuerpos administrativos centrales
altamente burocratizados” (Kent, 1987:79), los cuales además de no
permitir fluidez en las decisiones, tienden a fragmentar y descomponer las
demandas de los actores de la institución universitaria, como las de los
académicos.
La universidad contemporánea ha desarrollado una amplia
burocratización que busca la disciplina y la regulación del
comportamiento de los actores por medios formales-legales como los
reglamentos, los expedientes y las jerarquías, lo que Meyer y Rowan llaman
la “estructura formal de las organizaciones institucionalizadas” (en Powell y
Dimaggio, 1999: 79), o mediante reglas informales como las rutinas, las
inercias y los vicios del pasado. Muchos de estos fenómenos se encuentran,
en mayor o menor medida, en las instituciones universitarias actuales. Y por
ello es importante reconocer que nuestras viejas instituciones del saber,
pueden estar siendo desplazadas por enormes organizaciones donde
concurren, trabajadores, profesores, alumnos y autoridades en un espacio
no siempre bien acoplado8, que a menudo observa ya fenómenos de
burocratización muy complejos.
La idea de observar a las universidades como sistemas no acoplados y de
considerar que la institución está conformada por varias organizaciones, 8 El término original es de Karl Weick quien define a las universidades modernas como sistemas vagamente acoplados (Lossely Coupled Systems) (Weick, 1976).
63
nos ayuda a construir una aproximación hacia lo que aquí llamamos las
estructuras internas de poder de las instituciones universitarias mexicanas.
Consideramos que éstas han desarrollado dos esquemas dentro de su
estructura interna de poder: el formal y el informal. El primero se refiere al
conjunto de estructuras jerárquicas formales, normas, leyes y reglamentos
que la institución se ha dado a través del tiempo. Meyer y Rowan nos
dicen que “La estructura formal es un plan para las actividades que
incluye ante todo, el cuadro de la organización: una lista de las oficinas,
departamentos, posiciones y programas. Estos elementos se vinculan
mediante metas y políticas explícitas que conforman una teoría racional
del modo, y el propósito, al que se deberán ajustar las actividades” (en
Powell y Dimaggio, 1999: 81).
El segundo esquema de poder es el informal e incluye todo el campo de
intereses, aspiraciones y valores de los miembros de la organización, bien
en términos personales o de grupo. Dice un estudioso de las organizaciones
universitarias que en éstas deberán observarse “...no solo las estructuras
formales –tales como las formas de gobierno o los organigramas de las
escuelas y centros de investigación- sino además deberá analizar(se) la
naturaleza socio-organizacional del currículo, el aula, la profesión
académica y también la profesión político-burocrática de la universidad
contemporánea” (Kent, 1987: 73-74). A esto último le llamamos aquí la
estructura informal de poder.
En este sentido en la universidad –como institución- hay funciones
manifiestas, pero también hay funciones latentes, explícitas e implícitas. La
universidad se sostiene en estructuras formales, pero también y quizá con
mayor peso, en estructuras informales o yuxtapuestas. Los actores, en este
caso lo académicos, no proceden necesariamente conforme a normas
64
como la eficacia, la productividad, el servicio o las reglas establecidas
para normar sus acciones. Sino que a menudo existe una ”...naturaleza y
peso específico de las relaciones de poder objetivas entre los diversos
grupos e intereses, con base en los cuales son orientados y negociados los
fines, las tecnologías, la división del trabajo y las estrategias” (Kent, 1987:
75). Es decir hay una brecha más o menos amplia entre la estructura
formal y la informal de poder al interior de las universidades.
En las instituciones universitarias públicas mexicanas, los esquemas
formales e informales han observado -creemos- dos etapas más o menos
definidas: desde su creación o el alcance de autonomía en la década de
los cincuenta, hasta los años setenta9, periodo en el que se presentan
pocos cambios en las dos estructuras. Y de los años setenta hasta fines del
siglo XX, en donde las variaciones son mucho más notorias en ambas
esferas, debido centralmente a la masificación y a los procesos de ajuste
político-académico-administrativo que trajo consigo. En ambos el
fenómeno de burocratización se desarrolló lenta pero persistentemente.
Los académicos fueron parte de ese fenómeno de masificación y
burocratización. Las universidades públicas crecieron tanto en matrícula
como en número de profesores; siendo éstos los que en mayor o menor
medida enfrentaron sus consecuencias, al menos en tres ámbitos: la
necesidad de creación de los sindicatos universitarios, la percepción de
que las formas de gobierno eran poco adecuadas al nuevo tamaño de las
9 Algunos autores señalan una periodización más extensa: un primer periodo la primera mitad del siglo XX, un periodo de transformación de los años sesenta y setenta y la historia moderna o contemporánea (Casillas, 1987). La que aquí presentamos excluye la primera parte del siglo XX, y se enfoca solo a dos periodos: los años setenta en donde ocurren los mayores cambios en el terreno de la participación y cultura política, y la historia reciente que ya contempla la transformación estructural de la universidad, con importantes efectos en las modalidades de dicha participación y en el sentido de la cultura política subyacente.
65
instituciones, y más tarde el establecimiento de los programas de estímulos
diferenciados por desempeño académico, para compensar el deterioro
salarial.
Exploremos brevemente como se relacionaban y funcionaban los
esquemas informal y formal de la primera etapa y cual fue el papel de los
académicos en la conformación de éstas estructuras dentro de la
universidad. Luego haremos lo mismo para la segunda etapa.
2. Estructuras y etapas
Etapa 1: estructura formal e informal
De los años cincuenta y hasta fines de los años setenta las instituciones
universitarias públicas mexicanas, mantenían una estructura real e informal
de poder vertical, dominada por la figura del rector y la administración
central y los directores de facultades y escuelas, cuyas acciones y
decisiones no se tomaban por, sino más bien, se legitimaban en los
Consejos Técnicos, o de gobierno o académico. Si bien los principios
legales de las instituciones señalaban (y esto sigue vigente en buena parte
de la legislación institucional) a éstos como las máximas autoridades
dentro de cada institución, en la práctica las sesiones o juntas de los
Consejos servían para reafirmar lo que en la mesa del rector, asesor o
director ya se había decidido10.
Así, existía un poder formal, casi protocolario, que eran los Consejos, y otro
real que eran el rector y los directores quienes llevaban a cabo la toma de
decisiones. Éstos ejercían un poder informal, pero real porque había una
10 Es claro, sin embargo que a esto escapan las excepciones que de todo estudio se haga sobre el tema en México: la UNAM, la UAM y el IPN esencialmente. Estos centros académicos mantienen una historia muy singular y difícilmente podrían caber en las generalidades de las instituciones autónomas de provincia.
66
tradición de gobierno de las instituciones en tal sentido. Quien mandaba
era el rector o el director, es decir las personas y no los Consejos (González
Casanova, 1971; Victorino, 1994). Los académicos mismos lo percibían así
y actuaban en consecuencia. La idea de participación en la toma de
decisiones no estaba muy arraigada entre los miembros de la institución, ni
en administrativos o personal de apoyo, ni en académicos. En virtud de
que el poder en su origen se estableció en forma vertical y no permitía
canales horizontales de participación. El propio rector de la UNAM Pablo
González Casanova cuestionaba el sistema de autoridad personal y la
ausencia de la participación de la comunidad universitaria en la toma de
decisiones e incluso proponía “...fomentar abiertamente las uniones de
profesores e investigadores, la participación más amplia y libre de todos en
la designación de sus representantes...” (González Casanova, 1971: 2).
Por otro lado, habría que agregar que dicho poder real tenía lugar en, al
menos, tres zonas diferenciadas dentro de la institución: la académica, la
administrativa y la propiamente política o de gobierno. Cada una con
distintos actores y actuando bajo distintas lógicas. Mientras la parte
académica o racionalidad académica como la llama R. Kent,
representada por los profesores e investigadores, pugnaba por una mejoría
en el nivel científico-técnico y la docencia de la institución; la
administrativa (personal de administración de recursos humanos y
materiales, mandos medios y dirección central) buscaba la eficiencia de
los recursos y hasta la austeridad en tareas académicas, es decir una
racionalidad típicamente burocrática, como dice el mismo Kent (1987: 88).
Cada una de estas lógicas se encontraba cruzada por la parte política
(rector / director) quienes finalmente tomaban decisiones generalmente
con base en las pugnas, alianzas, presiones y relaciones internas con los
67
grupos internos de poder o externas con las autoridades gubernamentales,
dada la dependencia financiera de los poderes públicos11 en medio una
amplia pluralidad de intereses como los que Crozier llama juegos
estratégicos (Crozier, 1997)
En esta etapa, privativa de los años anteriores a la década de los setenta,
la participación de los académicos es escasa. Los académicos fueron más
bien receptores de disposiciones provenientes de las esferas administrativas
y de autoridad política. Es decir, había pocos espacios institucionales
para la discusión y modalidades de participación entre los académicos,
que influyera en la toma de decisiones para la propia comunidad
académica. Cuestiones como asignación de plazas, criterios de selección
del personal, montos salariales, prestaciones sociales, temporalidad de
puestos de trabajo, etcétera se resolvían por los cuerpos de autoridades
político/administrativos arriba señalados. Así, dado el fuerte peso de la
tradición vertical de toma de decisiones de la institución universitaria, se
había propiciado en los académicos una participación de corte pasivo y
receptivo, trayendo como resultado una indefensión en sus condiciones
laborales y de permanencia, cuando la crisis económica de la década
posterior se hizo más aguda. Ello fue en buena medida el origen de los
sindicatos universitarios ya en la década de los setentas.
Dicha estructura informal, sin embargo, no se fue construyendo
independiente de la estructura formal, sino precisamente basada en ésta.
Es decir, la estructura formal sustentaba buena parte de las acciones al
interior de las instituciones en el periodo analizado, aún pese a no ser
determinante en la toma de decisiones. En términos más precisos, en
11 No hay que olvidar que las universidades públicas mexicanas son organismos autónomos, descentralizados del Estado (Art. 3, Fracción VIII de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos)
68
apariencia la toma de decisiones se llevaba a cabo por las máximas
autoridades de la estructura formal de poder (Consejos Universitarios
generalmente); pero en realidad eran rectores y directores, según su
ámbito de poder, quiénes decidían la mayor parte de los asuntos al interior
de la institución.
En este sentido vista como el conjunto de organizaciones del tipo de tejido
flojo (Clark, 1983; Weick, 1976) la universidad tiene y aún mantiene una
estructura formal tanto en sus elementos y creencias, como en las
modalidades de su autoridad (Clark, 1983). Y para saber hasta que punto
se superpone con la estructura informal y hasta donde prevalecen los
intereses racionales de los miembros, sobre los aspectos de formalidad
jurídico-administrativa, habremos de describir someramente los
componentes de ésta última.
En esta primera etapa (anterior a los años setenta) la estructura formal
interna que sirvió de ejemplo a las universidades públicas de provincia fue
el de la Universidad Nacional Autónoma de México. Por lo que en la
práctica fueron más o menos una copia de la UNAM, en casi todos los
ámbitos: fines, principios, asuntos académicos y administrativos. Con la
excepción de la junta de Gobierno y el Patronato, lo demás fue un reflejo
casi fiel (Ver gráfica 1). Hay que agregar que en buena medida dicha
estructura formal aún permanece en la mayor parte de las instituciones
mexicanas. Con escasos cambios, las universidades públicas están
organizadas en los siguientes términos.
De la UNAM se copia la existencia del Consejo Universitario como
autoridad máxima, el rector, los Consejos de gobierno o Consejos Técnicos
por escuelas y facultades, así como el director o coordinador en éstas.
69
Ver por ejemplo el organigrama de la Universidad Autónoma del estado
de México (Ver gráfica 2) que es básicamente igual de las demás
instituciones públicas universitarias.
GRAFICA 1
ESQUEMA DE GOBIERNO: UNAM12
JUNTA DE GOBIERNO
CONSEJO UNIVERSITARIO
RECTOR
PATRONATO
DIRECTOR
CONSEJOS DE GOBIERNO (TÉCNICOS O
ACADÉMICOS) DE FACULTADES
12 Ley Orgánica de la UNAM, Artículo 3º y 12º. México, 1945.
70
GRAFICA 2
ESQUEMA DE GOBIERNODE LA UAEM13
CONSEJO UNIVERSITARIO
RECTOR
CONSEJOS DE GOBIERNO Y ACADÉMICO DE
FACULTADES O ESCUELAS
DIRECTOR
Los esquemas de gobierno que aparecen en la legislación
correspondiente son la estructura formal bajo un cuadro dual de poder:
autoridades ejecutivas rector y directores de escuelas y facultades; y
autoridades técnicas y legislativas, los consejos universitarios y de
gobierno. Otra manera de definirlas es como autoridades personales y
autoridades colegiadas (López Zárate, 1998: 226). En principio el rector y
13 Ley de la UAEM de 1956, reformada en 1992 y Estatuto Universitario de 1996.
71
los directores toman el segundo lugar en la toma de decisiones, ya que son
instruidos por los consejos, considerados como máximas autoridades en las
universidades, excepto en la UNAM que es la Junta de Gobierno, como ya
se dijo.
Este esquema se completa con la legislación que la respalda: leyes
orgánicas, estatutos generales, reglamentos particulares, etc. En dichos
documentos queda plasmada la estructura de gobierno. Detallar la
composición y funciones de cada uno de los niveles de poder es útil para
contrastar, la efectividad de las instancias informales de poder, frente a la
formalidad de la organización jurídico-institucional. Además es importante
acercarnos al esquema formal, porque los académicos acuden a ella
mucho más en esta primera etapa. Así, dejando de lado a la UNAM, en la
mayoría de las universidades públicas mexicanas14, la definición de las
funciones es como sigue:
CONSEJO UNIVERSITARIO
Los consejos universitarios (CU)15 suelen presentarse como la máxima
autoridad de la universidad, siendo sus resoluciones obligatorias para éste y
la comunidad universitaria, y no pudiendo ser revocadas o modificadas
sino por el propio Consejo. Se integra normalmente el rector y los directores
de facultad y escuelas preparatorias, representantes de los maestros, de
los alumnos y trabajadores.
14 Estamos tomando de ejemplo a la UAEM, pero al menos en una veintena de universidades la estructura es similar (López Zárate, 1998). De todos modos, habremos de volver a la UAEM con más precisión en capítulos subsecuentes. 15 También denominados Consejos Generales, Colegios Académicos, Consejos Directivos o Técnicos, o bien asamblea General o universitaria.
72
“En general las competencias de los consejos
universitarios son: normar y sancionar el desarrollo
institucional, ser garantes de la autonomía, establecer
las reglas del juego institucional, sentar las bases para
una planeación a largo plazo y, en una proporción
mayoritaria, elegir, y designar a las autoridades, entre
ellas el rector. Además sin que esté especificado en la
ley, juegan un rol de organismo amortiguador entre el
Estado y la Universidad, y entre la comunidad
universitaria y las autoridades” (López, 1998: 227-228)
Como ya decíamos buena parte de estas funciones y sus resoluciones
generalmente ya han sido tomadas en las mesas de negociación de la
estructura informal de poder. Si bien para legitimarlas se acude al CU. Un
ejemplo claro es la elección del rector.
En este sentido, aunque una función importante del CU, ya nos decía
López Zárate (ver supra), es la elección del rector mediante la aprobación
de las bases y el establecimiento de una comisión especial electoral, que
determina si es por vía directa, o mediante auscultación de la comunidad
universitaria; la decisión de quién será el siguiente rector recae en otros
ámbitos, y se hace por otros mecanismos no evidentes pero muy
conocidos en las comunidades universitarias, es decir en la estructura
informal de poder.
Uno de esos ámbitos puede ser la oficina del gobernador en turno de la
entidad. Otro ámbito son las dependencias de educación superior federal
y estatal, y uno más es la comunidad universitaria y de ésta
concretamente los apoyos y alianzas que el aspirante haya logrado armar
73
entre los principales actores políticos de la propia universidad. El ejercicio
puro del poder, y no el liderazgo académico o institucional (Didriksson,
1999). Los mecanismos son búsqueda de alianzas, establecimiento de
compromisos y acuerdos para establecer los términos del siguiente
rectorado. Es claro que en este proceso la participación de los
académicos es también meramente formal.
RECTOR
El rector es, en términos formales y reales, la máxima autoridad ejecutiva
de la Universidad, su representante legal y presidente del CU. Tiene bajo su
cargo la ejecución de lo determinado por el CU. Administra recursos y
patrimonio universitario, conduce la planeación de la universidad, propone
a los candidatos para director de escuelas y facultades. Si bien, es el
ejecutor formal de las decisiones del CU, algunas veces existe dentro de la
misma legislación una cláusula que le confiere un poder discrecional por
medio del cual puede otorgar o revocar mandatos generales o
especiales cuando lo estime conveniente.
El mandato unipersonal del rector es más privativo de esta primera etapa;
ya que a partir de los años setenta los rectores de las universidades
públicas mexicanas a pesar de ser autoridades máximas, no son
autónomas. Según el grado de apoyo que hubieren adquirido al llegar a la
rectoría tienen que seguir estableciendo alianzas y redes de apoyo a sus
iniciativas o a los cambios que intenten llevar a cabo, tanto al interior
como al exterior de la institución.
“En México –dice Didriksson- la figura del rector no es (...) un
reconocimiento al liderazgo académico de algún investigador nacional o
74
internacionalmente reconocido, sino mucho más la representación del
grupo político universitario que accede al poder “ (Didriksson,1999:287)
CONSEJOS DE GOBIERNO DE ESCUELAS Y FACULTADES
Son los órganos colegiados de mayor jerarquía interior formal en escuelas y
facultades. Dictaminan sobre lo que le presenten órganos de gobierno y
académicos superiores (Rector, CU, Consejo General Académico), hacen
reglamentos interiores, emiten opinión ante el CU sobre la elección de
director. Su presidente es el director de la facultad o escuela y se conforma
por consejeros electos maestros, alumnos y trabajadores. En general esta
composición tripartita que corresponde a las universidades públicas,
puede variar en cuanto a su composición numérica.
Estos consejos actúan como réplica del CU, ayudan a hacer cumplir lo que
las autoridades personales ya han decidido. En contadas ocasiones éstos
se oponen a lo expuesto por el director. Son instancias legitimadoras. En los
consejos participan los académicos (como consejeros) de forma más o
menos activa, pues opinan sobre los asuntos que se les presentan, pero
generalmente su aportación se diluye en las decisiones ya tomadas en el
espacio ejecutivo. De todos modos los consejos siguen siendo el canal
institucional formal de participación para los profesores.
DIRECTOR
Es la mayor autoridad ejecutiva interior de cada escuela o facultad,
preside su Consejo de Gobierno y Académico. Tenía y aún conserva en su
facultad o escuela facultades de representación, de ejecución de los
dictámenes de los Consejos, de planeación, de conservación del
patrimonio del plantel, de desarrollo, seguimiento y evaluación de los
75
alumnos y del personal docente y administrativo. Debe notarse que el
director no tiene facultades para participar en el manejo financiero de su
facultad, en virtud de la centralización de los recursos determinada en
cada institución. Sin embargo, la toma de decisiones de la facultad recae
generalmente en el director, por dos razones fundamentales: a éste llega y
éste tiene la información de primera mano sobre todos los asuntos de la
universidad, y segundo porque los académicos se dirigen a éste antes que
a los consejos para buscar solucionar sus asuntos. Y en ese mismo sentido
llegar a ocupar el puesto de director es un estímulo importante para la
participación.
Como puede apreciarse en México el esquema de gobierno universitario
(rector, consejos, directores y cuerpos administrativos) “...están sujetos a
una lucha política en donde intervienen grupos de interés, tácticas de
influencia, camarillas, compromisos, y no una simple representación de
cuerpos académicos que mantienen el predominio de sus valores e
intereses ´científicos´ “ (Diddriksson, 1999: 288)
Con base en todo lo anterior se pueden apuntar varias características de
las estructuras internas de poder, tanto formales como informales, de las
universidades públicas mexicanas hasta entrados los años setenta.
El rector ocupaba un lugar preponderante en la estructura interna
de poder porque la administración que él encabezaba asume y
decide directamente en los asuntos más importantes de toda la
universidad. El rector se apoyaba para ello en: la administración
central para los asuntos administrativos, tales como control de
presupuestos, infraestructura, equipo y de personal. En este último
76
tema se empezó a dar cierta intervención de los sindicatos, después
de los años setenta.
Se estableció una centralidad en la toma de decisiones, tanto en
cuestiones académicas como: desarrollo académico (que podría
incluir bibliotecas, equipo de computo, etc.); como de investigación
y posgrado (con todo lo relativo a los centros o institutos de
investigación). Lo referente a vinculación, difusión y extensión se
llevaba a cabo también desde los departamentos respectivos de la
administración central, así como toda la actividad de planeación
institucional (aún muy incipiente en las instituciones universitarias). Es
decir se daba un tipo de centralización de la toma de decisiones,
que podía ir desde el presupuesto anual, hasta el otorgamiento de
una plaza laboral. El esquema se repitió, en mayor o menor medida
de acuerdo al tipo de facultad y personalidad del director, en las
escuelas y facultades. Y llegó a ser tan cotidiano que parecía ser
normal para la institución.
En la práctica el CU y los Consejos de Gobierno fueron desplazados
por el magno poder del rector y de la administración central y de los
directores de las escuelas y facultades. Por su parte, los consejos
académicos o técnicos, cuando existían, observaban muy poca
influencia en el desarrollo académico institucional. Lo que condujo
a una pobre participación de los académicos en esos ámbitos, esto
es desalentó su posible intervención en de las tareas, incluso
meramente académicas, de la institución.
Ello propició que la toma de decisiones comenzara a darse en
torno a la formación de grupos al interior de la universidad que
77
negociaban posiciones entre sí y hacia la administración central y
con el exterior. Las resoluciones dejaron de discutirse en los cuerpos
colegiados de gobierno, y empezaron a formar parte de las
concertaciones entre los grupos más influyentes de la institución. En
general se puede decir que el modelo de toma de decisiones
cambió de jerárquico a competitivo (De León, 1996), y la
participación de los académicos vía grupos de poder empezó a ser
más frecuente en las universidades públicas.
Y es en este periodo en que comienza la transformación de la vida
institucional de las universidades públicas en México. Una segunda etapa
en donde destaca la acción de los docentes que fue haciéndose más
reactiva y menos conformista.
Etapa II: estructura formal e informal
A partir de los años setenta y debido a muchos factores socioeconómicos
asociados con la masificación de las instituciones de educación superior
en México, empieza ampliarse la base numérica de los profesores,
investigadores, personal administrativo y obviamente alumnos. Esta
explosión, ya ampliamente analizada en México (Casillas, 1987; Kent, 1987;
Didriksson y Herrera, 2002) produjo necesariamente problemas de toda
índole. No solamente improvisación y descenso del nivel académico y falta
de congruencia entre la formalidad de las estructuras de gobierno y las
necesidades urgentes de las instituciones; sino además una nueva visión
de los académicos sobre su participación dentro de la toma de decisiones
en sus centros universitarios.
Un signo evidente de esta nueva postura fue la aparición de los sindicatos
dentro de las universidades (Levy,1987; Pérez, 2001). Didriksson y Herrera
78
definen a la etapa de surgimiento de los sindicatos universitarios como de
“revuelo y reconstrucción política (....) que cambia la correlación de
fuerzas y la fisonomía de éstas (las universidades) instituciones” (Didrikson y
Herrera, 2002: 15). La mayoría de los sindicatos universitarios se formaron en
la década de los setenta16.
Así, se va conformando una nueva etapa en términos de los grupos de
poder dentro de las universidades, y se empieza a estimular la
participación de los académicos en éstos. Por un lado los académicos
buscan –por medio de los sindicatos y asociaciones de personal
académico- la defensa de sus condiciones laborales, como horarios,
definitividad, antigüedad, prestaciones, etc; y por otro se percibe una
necesidad por participar en cuerpos de decisión internos, tales como
Consejos, direcciones, áreas de investigación, de servicios, etc.
Recordando esa etapa un estudioso nos dice que:
“La lucha por la constitución de sindicatos en las
diversas universidades del país se inicia a partir de la
fundación del sindicato de trabajadores y empleados
de la UNAM en 1971, que da inicio a un gran
movimiento asociacionista: en cuestión de dos años se
16 A principios de los años setenta se fundó la Confederación Nacional de Trabajadores Universitarios (Contu), conformada en su mayoría por las denominadas asociaciones de personal académico, entre ellas la AAPAUNAM, titular del contrato colectivo de trabajo de los docentes e investigadores de la UNAM, además de seis sindicatos de trabajadores administrativos de las universidad de Querétaro, Hidalgo, Chiapas, Guanajuato, Estado de México y Tlaxcala. Y ya para 1995 se constituyó la Federación Nacional de Sindicatos Universitarios (Fensu), la cual agrupa 29 sindicatos de universidades públicas. http://www.jornada.unam.mx/2000/ene00/000117/soc2.html.
79
da el nacimiento de unos ocho sindicatos en diversos
estados de la República; la creación de otros
organismos sindicales continúa hasta cubrir casi todo el
país, siguiendo el ejemplo del Sindicato de
Trabajadores y Empleados de la Universidad Nacional
Autónoma de México (STEUNAM). Este desarrollo no
será sin contratiempos, pues las autoridades
universitarias son reacias a aceptar este tipo de
organización...”(http://www.uom.edu.mx/trabajadores/45indic
e.htm)
Siendo dicha década a su vez, un campo político fértil para la
participación de los académicos al interior de las instituciones públicas.
Solamente habría que recordar el tímido aumento en los presupuestos al
conjunto de las instituciones de educación superior en general, y las
universidades públicas en particular, desde fines de la década de los
setenta y durante toda la década de los ochenta. En quince años, entre
1980 y 1995 el gasto público dedicado a la educación solamente aumentó
0.6% como porcentaje del PIB (Fresan y Torres, 2000). Y entre 1985 y 1991 el
gasto en educación superior solo aumentó un 0.75% (Cuarto Informe de
Gobierno, 1992), mientras que el rubro de ciencia y tecnología registró un
pequeñísimo aumento del 0.02%, en el mismo periodo (SEP- CONACYT,
1992). Estas disminuciones significaron menos recursos para las instituciones
de educación superior y en consecuencia para sus académicos. “Los
salarios universitarios cayeron de una manera drástica, llegándose a
documentar, en algunas IES, de mediados de los setenta a fines de los
ochenta, pérdidas salariales por más de 60% “(Cordero et al, 2003: 760) lo
cual, como en muchos sectores asalariados, propiciaba una cierta
inconformidad con la institución.
80
Esto se agravó a lo largo de las décadas posteriores, en virtud de las
nuevas concepciones de los gobiernos de José López Portillo y Miguel de la
Madrid, y aún con mayor énfasis durante la administración de Carlos
Salinas de Gortari, sobre la necesidad de evaluación de las instituciones de
educación superior, para otorgar o aumentar sus presupuestos, lo que
quedó finalmente plasmado desde el primer Plan Nacional de Educación
Superior en 1978, elaborado por la ANUIES y la Subsecretaria de educación
Superior (SESIC) y en el mismo año en el Programa Nacional de Ciencia y
Tecnología. Más tarde (de los años noventa en adelante) esta política de
evaluación también alcanzó a los académicos. Desde la óptica de dichos
gobiernos una nueva política de educación superior cambiaría buena
parte de las pautas anteriores en materia de presupuesto y financiamiento.
La racionalidad de eficiencia presupuestaria se empezaba a instalar en
dicha política. Los procesos formales de evaluación de la Educación
Superior comenzaron en 1979 cuando se instaló el Sistema Nacional de
Planeación Permanente. Una lista de los programas y planes más
importantes de la política evaluatoria emprendida desde 1979, nos la
proporciona Salvador Malo:
1979 Sistema Nacional de Planeación Permanente
1984 Sistema Nacional de Investigadores (SNI)
1989 Padrón de Posgrados de Excelencia
1989 Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior
1991 Programa de Carrera Docente
1991 Comités Interinstitucionales de la Evaluación de la Educación
Superior
1994 Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior
2000 Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
81
2001 Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
2002 Reconocimiento de organismos acreditas de Educación
Superior (Malo, 2004)
No hay lugar aquí para examinar cada uno de los programas anteriores,
baste decir que a pesar de la azarosa puesta en marcha de algunos de
ellos, en su conjunto fueron formando una nueva política de educación
superior, incluidos sus académicos, cuya orientación relacionaba el uso de
los recursos financieros y humanos, con los apoyos financieros a las
instituciones de educación superior en general, pero particularmente
dedicada a las universidades públicas. Desde entonces los académicos
estarían siendo continuamente evaluados, el SNI y los programas de
Carrera Docente serían los principales instrumentos de medición y
reconocimiento del trabajo académico. En el siguiente capítulo veremos
como impactan éstos directamente en los niveles y tipos de participación
institucional.
Todos ellos apuntan que para fines de la década de los ochenta y a
inicios de los noventa se inicia en México, una política hacia la educación
superior de matices diferentes al periodo anterior. La gran línea que marca
dicha política es el comienzo de una dura implantación de “...mecanismos
y estrategias de evaluación, individual e institucional, como requisito de la
asignación de mayores ingresos personales y presupuestos programáticos
adicionales” (Ibarrola, 2000: 23), como nos señala una autora
especializada en el análisis de las políticas de educación superior en
México.
Antes de 1982 las políticas gubernamentales federales eran de intervención
y patrocinio benigno y negligente. Posterior a 1982, cambian a las de una
82
amplia supervisión gubernamental sobre el sistema de educación superior,
señala con exactitud Acosta Silva (Acosta, 2000). Concretamente entre
1982-1994, ocurren dos asuntos relevantes para las universidades
mexicanas: su crisis financiera (producto de la masificación de los años
setenta) y una nueva orientación del estado hacia el financiamiento
público dado a las mismas. Se erige el Estado evaluador (Acosta, 2000).
Hay que decir que todo ello es parte de la formalidad institucional de las
universidades, la segunda etapa fue muy rica en la parte de reglas, y
existen numerosos estudios al respecto, pero muy pocos en cuanto al
modus operandi real de las instituciones.
Por otro lado, en esta segunda etapa, la presencia de canales
extremadamente formales y limitados para participación de los
académicos en la toma de decisiones, en virtud de la estructura vertical y
personal de gobierno –arriba reseñada- orilló a muchos a integrarse e
influir en ésta buscando la reforma de los gobiernos universitarios. Las
reformas planteaban de manera importante la democratización de la
universidad pública, entendida como la inclusión de estudiantes,
trabajadores y académicos en los niveles de decisión (Kaplan,2001) .
Habría que añadir en este mismo sentido que la década de los ochenta y
noventa constituyen un periodo de cambios importantes en la arena
política nacional. Concretamente dichos años presencian el paulatino
desmantelamiento del sistema hegemónico de partido que ya tenía varias
décadas instalado en México. Dicho desmantelamiento incluye aparición
de nuevos partidos políticos, reafirmación de otros, una lucha
interpartidista y con el gobierno, clave para lograr una reforma política
primero, y una reforma electoral más tarde. Todo lo cual estimulaba lenta
83
pero persistentemente la participación política de muchos sectores
sociales, antes ajenos o desilusionados de los usos y costumbres de la
política mexicana. El sector académico- estudiantil fue, con pocas dudas,
la vanguardia de este proceso de ascenso de la participación política en
México.
Todo lo cual también estimulaba los estudios sobre las formas de dirección
y gobierno universitario, es decir la toma de decisiones dentro de las
instituciones, los cuales hasta entonces habían estado centrados en
temas de administración de la educación de índole técnico-burocrático,
pero soslayando los aspectos del ejercicio del poder institucional dentro de
la universidad (Casanova, 1999).
Hugo Casanova se refiere a todo este proceso de la siguiente manera: “La
creciente racionalización de los procesos gubernamentales y de dirección
universitaria, así como la efervescencia política y las demandas
estudiantiles por contar con mayores dosis de participación en las
decisiones, suscitarían el planteamiento de mayores reflexiones sobre las
cuestiones relativas a los procesos del gobierno universitario” (Casanova,
1999:18)
Daniel Bell observaba el problema desde el ángulo de la legitimidad, y aún
cuando se refiere a las universidades norteamericanas, su conclusión es
claramente aplicable al caso mexicano. Bell decía: “Es preciso que la
universidad sea asumida como una comunidad política, en la cual la
toma de decisiones sea abierta a debate, ampliando por tanto las
reflexiones acerca de las estructuras de representación, del carácter de los
representantes y de la división de poderes en la universidad” (Bell, 1971:
84
153-154). Justamente lo que planteaban las reformas a la universidad en
esos años en México.
En esta segunda etapa el papel de las autoridades, el rector y los
directores, comienza a ser severamente cuestionado por los académicos y
los trabajadores de apoyo. Y se comienzan a generar las ideas de paridad
en las instancias de gobierno, es decir la participación de trabajadores,
estudiantes y profesores. Si bien, esto pudiera representar un avance hacia
un tipo de gobierno universitario más acorde con el tamaño y
características de las instituciones; al mismo tiempo ya empezaba a
engrosarse el aparato administrativo.
Desde los años ochenta la burocracia universitaria empezaba a hacerse
obesa. Observaba un esquema muy amplio numéricamente y sin
definición en las jerarquías, tendiendo frecuentemente a la ineficiencia, ya
que hay muchos mandos medios que dependían de pocos mandos
superiores; lo cual obligaba a una toma de decisiones lenta, contradictoria
y a menudo repetitiva. Dicha estructura aún persiste. En la UNAM por
ejemplo en 1995 la proporción entre el personal académico y el
administrativo era de 1 administrativo por poco menos 1.2 % académicos
y hacia el año 2000 la proporción se mantenía casi en los mismos
términos, había 27 393 administrativos por 30 116 académicos17. En otras
universidades las cifras no son tan distintas, en la UAEM en 1990 había 2,186
trabajadores administrativos y 2,563 académicos18, o sea en una
proporción de 1.17%; y hacia el año 2001, había 3 906 académicos y 3163
administrativos, la proporción no se modificaba significativamente19 .
17 http://www.planeacion.unam.mx/ 18 Rojas, D. E. (1990) Primer Informe de Actividades, UAEM, México. 19 Castañares, R. (2001) Primer Informe Anual, 200-2001. UAEM, México
85
Por otro lado, el orden de las jerarquías era vertical, muchos
departamentos (o direcciones) dependían de un superior en línea vertical,
lo cual no permitía una delegación de responsabilidades, sino que por el
contrario la concentraba en una sola persona.
El propiamente departamento, secretaria o dirección administrativo que
debía ser útil y al servicio de los asuntos académicos, no actuaba
necesariamente así en buena medida. Comenzaron a enfrentarse al
menos tres lógicas institucionales: la propiamente institucional-legal, que
buscaba imponer reglamentos para regular la vida académica; la
académica que pretendía elevar la calidad de la docencia y la
investigación y la administrativa que pretendía la eficiencia de los recursos.
René Millán llama a esto las contradicciones de la estructura institucional
(2001).
En la práctica directores de escuelas y facultades tenían que enfrentar
estas tres lógicas, operadas por toda la maquinaria burocrática, para
conseguir apoyos a sus iniciativas, las cuales por otro lado, no provenían
del trabajo académico de sus órganos colegiados que en principio
representan a sus diferentes comunidades; sino en buena parte desde sus
aspiraciones personales o de grupo, para lograr posiciones de poder
dentro de la universidad. Los cuales, por su parte, se forman en la
institución como enlaces de apoyo a la consecución de fines específicos.
La lógica de las relaciones entre académicos y autoridades universitarias
paulatinamente dejó de ser la cátedra, el colegio y la docencia; y se fue
centrando más en la negociación y las alianzas entre grupos en “...sus
múltiples interacciones,(...) sus códigos de entendimiento y la construcción
de lealtades y prácticas políticas” (Acosta, 2000:20). La Ciencia Política en
general y el nuevo institucionalismo en particular ofrecen, en este sentido,
86
herramientas muy útiles para entender la nueva dinámica. Pues nos dicen
que las instituciones son “…el producto de sus miembros y, por ende,
también está sujetas a presiones internas” (Shepsle y Bonchek, 2005: 297).
Más aún señalan que es adecuado pensar en las instituciones, y ponen
como ejemplo a las universidades, como “…una estructura de gobierno
que permite que la ambición individual y los propósitos de la organización
se combinen” (Shepsle y Bonchek, 2005: 299-300).
Así, la pugna entre la ambición individual de los académicos y los fines de
la universidad, serán la pauta del desarrollo institucional de las
universidades en la década posterior. En tal virtud y volviendo al recorrido
histórico de las universidades públicas en México, hay que decir que esta
nueva arena institucional, estimuló en los académicos actitudes más
participativas que en el corto plazo comenzaron a crear presiones en la
institución. En palabras de Kent, las universidades para los años noventa ya
no eran organizaciones de tejido laxo, sino instituciones con fuertes
tensiones políticas al interior. Dichas tensiones”.... se expresaron en
conflictos de poder y en el reordenamiento de las fuerzas y elites internas, y
(...) significaron una lucha por construir nuevas bases político-institucionales
para el ejercicio del poder” (Acosta, 2000:20)
Estos elementos, considerados aquí la estructura informal de poder,
observan cambios relevantes en el periodo que va de fines de los años
ochenta a fines de los noventa. Las universidades públicas se perfilan más
como instituciones de intereses contradictorios entre sus miembros y hacia
el exterior, y menos como instituciones centradas en la tarea científico-
educativa.
87
Este aspecto ha sido poco explorado dentro de los estudios de
funcionamiento de las universidades. Destaca, sin embargo, el trabajo de
Hugo Casanova Cardiel “Gobierno Universitario: perspectivas de análisis”,
y los de Adrián Acosta Silva20, citado aquí con mucha pertinencia; o
desde el ángulo de la teoría de las organizaciones los trabajos de Burton
Clark (Clark, 199: 1997), quien estudia la organización burocrática en
instituciones como la universidad contemporánea. O el de Ibarra Colado
que analiza las universidades mexicanas como organizaciones complejas y
en donde el régimen de gobierno interno resulta clave para entender su
funcionamiento (Ibarra, 2001).
Bajo este panorama resulta difícil pensar que los académicos
permanecieran indiferentes hacia la toma de decisiones de sus
instituciones. La disparidad que se abre a partir del otorgamiento de
recursos y el mejoramiento de condiciones académicas diferenciadas, vía
los programas federales de apoyo a universidades, entre académicos de
la misma institución y entre distintas instituciones, fue hondamente
percibida por individuos y colectivos. La hipótesis central de nuestro trabajo
es que dichos programas han ido constituyéndose como los más fuertes
estímulos para la participación institucional de los académicos en sus
universidades y han ido desplazando a los tradicionales canales de
participación, como consejos y sindicatos; y que está ganando terreno la
ambición personal de los académicos frente a los fines de la institución.
La participación de los académicos, en consecuencia, ha ido
transformándose paulatinamente en su carácter, peso y formas
institucionales. Tanto en su propio quehacer de investigación, docencia y
difusión; como en relación a su comportamiento ante las esferas de poder
20 Ver bibliografía del autor al final del capítulo.
88
y políticas institucionales internas. Este amplio campo de conocimiento no
ha sido abordado con amplitud en México. Un estudioso dice que “...la
dimensión particular de las orientaciones y respuestas políticas de los
académicos –en el interior del campo universitario- sigue siendo poco
estudiada en forma sistemática. (...) se trata de un tema en el que no existe
conocimiento acumulado y tampoco información empírica que respalde
supuestos” (Muñoz García, 2002; citado por García, Grediaga y
Landesmann, 2003: 146). Precisamente ese será nuestro objetivo en los
siguientes capítulos.
Por su parte la estructura gremial estará sufriendo las consecuencias de un
deterioro en los niveles de representación de sus agremiados, a lo largo de
toda la década de los noventa. Una prueba de esto es la escasa
influencia de los mismos en el mejoramiento de las condiciones salariales y
laborales de los profesores. Todos los aumentos de salario registrados en
dicho decenio han ido a la par que el aumento en los niveles de inflación.
No se puede decir que los sindicatos hayan pugnado por mejoras
sustanciales.
Por último habría que agregar que las estructuras internas de gobierno,
tanto formales como informales, reclamaban cambios importantes, pero
aún no se darían hasta muy entrada la década de los noventa. En esos
cambios la participación de los académicos será definitoria, aunque
todavía un tanto tímida, como veremos para el caso de la UAEM.
Hasta aquí podemos observar como el desarrollo institucional de las
universidades públicas mexicanas ha estado definido por el constante
cruce del eje histórico y el eje estructural, que las universidades no son
solamente centros educativos o institutos especializados, o espacios del
89
quehacer científico; sino que son instituciones de intereses contrarios
recurrentemente en conflicto.
3. Indicadores institucionales y la universidad pública mexicana
Podemos afirmar por último que haciendo un balance en relación a los
indicadores neoinstitucionales generales para el análisis de instituciones
como las universidades, las mexicanas han alcanzado un grado más o
menos deseable en cuanto a la división del trabajo y la regularidad de los
procedimientos. El hecho de que existan toda una reglamentación y un
fuerte aparato administrativo, no obstante sus deficiencias y
contradicciones, lo muestra así. Hay deficiencias por institución, pero la
mirada global indica una cierta madurez al respecto. Queda pendiente,
en muchos casos, la revisión constante del marco reglamentario, pues a
menudo ya ha quedado desfasado.
Por el lado de la especialización del trabajo también se puede apreciar
que las universidades mexicanas han ido adoptando algunas de las
grandes divisiones especializadas de centros científico-educativos similares.
En todas existen departamentos que atienden tres de las funciones básicas
de la institución, a saber la docencia, la investigación y la difusión. Lo que
evidenció nuestro análisis es que no se da un balance entre ellas, pues la
mayoría de las universidades públicas se pueden considerar como
universidades docentes, siguiendo el modelo más latinoamericano.
Respecto al indicador de las facultades o jurisdicciones se puede decir que
también hay un cumplimiento más o menos genérico en tanto que cada
facultad o departamento se hace responsable de un ámbito de
actividades, en este caso disciplinarias y científicas (si bien no en todas las
universidades mexicanas existen todas las áreas). Y se advierte una
90
observancia de los parámetros de actuación definidos para cada facultad
y para sus miembros, en donde la regla general es el reforzamiento de las
tareas de la disciplina. En este mismo rubro, cabe resaltar que las
universidades mexicanas, si han estado presionadas tanto interna como
externamente, como ya vimos a detalle. Su desarrollo institucional ha
estado marcado por ambas presiones. Muchas de sus contradicciones
provienen del desequilibrio entre las expectativas que tienen sobre ella
gobierno y sociedad, y las posibilidades efectivas de realización de éstas.
Y en relación al último indicador, ahora nos es posible afirmar que las
universidades mexicanas han diseñado un sistema más o menos
adecuado para delegar autoridad y supervisar las actividades, siendo
poco frecuente que cada quien haga lo que desee. De todas maneras no
siempre es efectivo y menudo hay duplicidad de autoridades y falta de
supervisión de las tareas asignadas a sus miembros. Ello –como vimos-
había dado a las instituciones un muy cuestionable desempeño
burocrático; la situación apenas empieza a cambiar, a finales de la
década pasada.
Así, a pesar de la generalidad de los indicadores, su utilización permite
analizar de forma puntual a instituciones como las universidades. Hacerlo
con mayor detenimiento, sin embargo demanda un trabajo de
investigación de amplio alcance, pues habría de estudiar a cada una de
las 37 instituciones del país. Es claro que ello escapa a nuestras
posibilidades.
Por otro lado, y volviendo a los académicos, el recorrido analítico de las
universidades mexicanas arriba planteado, ha sido relevante para nuestra
investigación, en virtud de que nos ha permitido detectar las posibles
91
variables o los canales que permiten la participación de los académicos
en las últimas décadas.
Es a partir de lo anterior como podemos ya sugerir que los factores que
han más consistentemente han influido, determinado o estimulado las
formas de participación de los académicos dentro de sus instituciones son:
la estructura de poder interna de cada institución, es decir consejos y
puestos en la administración tanto formal como informal; las estructuras
gremiales académicas en cada institución, es decir los sindicatos y las
asociaciones de docentes; y los programas de apoyo a académicos
otorgados a las universidades públicas por los gobiernos federal y local. En
cada uno de estos espacios el académico ejerce un tipo distinto de
acción, mientras que en los consejos y la administración busca influir en las
decisiones de la institución, en los sindicatos se preocupa por su
deteriorada situación laboral; y los apoyos económicos de los programas
de estímulos, resultan un poderoso atractivo para participar en ellos.
Todas estas formas de participación forman parte de la estructura
institucional, tanto formal como informal, y hacia cada uno de ellos el
académico se dirige y actúa de manera diferente. Su participación en los
canales formales como los consejos, se combina con los canales informales
como el amiguismo (y a veces el compadrazgo), las alianzas de y entre
grupos de poder, para obtener cargos administrativos o de elección. La
participación en el sindicato tanto formal (la simple pertenencia), como
informal (la búsqueda de algún privilegio) aunque persiste, no tiene ya la
importancia de las décadas anteriores y ha ido en detrimento. Por el
contrario, la participación de los profesores en los programas de estímulos
académicos, ha ido en constante aumento. Todo ello constituye en
términos muy generales, el conjunto de las formas de participación
92
relevantes en los últimos quince años en las universidades públicas en
México.
Para conocer la participación de los académicos mexicanos en sus
instituciones y su influencia en la toma de decisiones interna y externa,
sería muy importante obtener datos de todas estas formas de participación
para todas las universidades del país, pero escapa a los medios de que
dispone esta investigación, pues constituiría un proyecto de investigación
de amplia envergadura. Es claro que nuestro propósito es más modesto.
Trataremos de averiguar sobre dicho conjunto y dinámica en una
universidad pública, la Universidad Autónoma del Estado de México,
esperando que nuestras indagatorias estimulen investigaciones semejantes
y en el mejor de los casos ayuden a explicar casos similares,.
En el capítulo III trataremos de examinar cuál ha sido el papel de la
estructura de poder interna, de los sindicatos, y de los programas
federales de estímulos, sobre la participación de los profesores,
concretamente en la UAEM. Será un capítulo que de hecho estará
analizando con detenimiento cada uno de los aspectos señalados. Antes,
sin embargo, hace falta un apartado metodológico que organice la
información teórica y los soportes empíricos; es decir, un apartado que de
cuenta del método de investigación cuantitativa y cualitativa que se
utilizará para estudiar a las universidades y sus académicos. O en otros
términos cual fue el origen de las decisiones que se tomaron para definir el
campo de investigación y cómo haremos para acercarnos a éste. Tal es el
objetivo del inciso siguiente.
93
Parte 2
Una metodología para el estudio de la universidad
De acuerdo con Popper, todo intento por respaldar una proposición
teórica demanda el acercamiento hacia un fragmento de la realidad, el
cual constituirá nuestro universo empírico bajo estudio. La selección más o
menos pertinente de dicho fragmento servirá para demostrar nuestra
proposición teórica (o también llamada hipótesis). Es decir, la reunión de
una proposición teórica y su contraste con un fragmento de la realidad,
podrá eventualmente proporcionar un avance en un terreno particular de
la ciencia. Este es el propósito de una tesis doctoral: hacer crecer la
ciencia.
Así, vale la pena recordar las proposiciones teóricas básicas de este
trabajo. Que la participación de los individuos en sus instituciones está
constituida por la influencia que éstos ejercen en su entorno inmediato
(institución u organización). Y que en el caso de la participación hacia el
interior de las instituciones, los efectos son más directos e inmediatos, en
salarios, condiciones laborales y de ambiente, movimientos burocráticos,
objetivos institucionales u organizacionales.
Y que esta forma de conceptualizar a la participación institucional se
demuestra con el incremento en el interés de los académicos en la toma
de decisiones interna y propia de cada institución.
94
Este conjunto de proposiciones pudiese llegar a constituir un incremento
en el material teórico de la Ciencia Política. La reflexión a la luz de la
teoría neoinstitucional ya se ha hecho en el primer capítulo de la tesis. Lo
que corresponde ahora es trabajar sobre el material empírico que la
respalde.
Ya hemos dado los primeros pasos. En la primera parte de este capítulo (II)
intentamos un acercamiento histórico general a un universo empírico que
son las universidades públicas mexicanas y nos hemos acercado
someramente al papel que los académicos han jugado en ese proceso.
Pero aún no tenemos un fragmento de la realidad concreto que valide las
proposiciones teóricas ya expresadas.
Por otro lado, si bien los ejes histórico y estructural nos han permitido
comenzar a identificar los posibles estímulos a la participación de los
académicos en sus instituciones, aún necesitamos construir nuestro espacio
de realidad concreto, es decir qué universidad y porqué, con el que
soportaremos dichas proposiciones.
En este segundo apartado del capítulo II nos proponemos llevar a cabo
dos tareas: definir los métodos con los cuales intentamos acercar la teoría
a dicho fragmento de realidad, es decir el argumento y las variables
operacionales; y delimitar pertinentemente nuestro fragmento de realidad
a estudiar. Todo ello significa que esta parte será eminentemente
metodológica.
Así, el primer inciso se ocupa de las variables, el argumento central y las
preguntas generales. El segundo inciso aborda la delimitación del
95
fragmento de realidad a analizar. Y el tercer inciso define los métodos
cualitativos y cuantitativos para la obtención de información sobre
participación institucional de los académicos.
Quizá conviene dejar claro que, aún cuando hemos hablado de
participación de los individuos en sus instituciones, no es la participación
hacia el entorno político externo a las universidades. Lo que significa que
no estudiamos la participación propiamente llamada participación
política, o sea, si los académicos votan, porque partido lo hacen, o si
asisten a marchas y mítines a favor de algún partido u organización política
o si son miembros de partidos políticos o los apoyan de alguna manera.
Aquí no se hará tal estudio. Lo que aquí buscamos son las formas de
participación que los académicos tienen al interior de sus instituciones y
con base a ello como han ido cambiando sus patrones de participación y
han incidido en sus instituciones en los últimos dos decenios.
Si bien es posible que ambos tipos de participación sean similares y hasta
pudieran tener las mismas raíces de cultura política subyacentes, pero su
estudio ello sería por si mismo una hipótesis por explorar que aquí no nos
planteamos.
1. El argumento y las variables De la pregunta central de nuestra investigación: ¿Cómo ha sido la
participación de los académicos dentro de sus instituciones universitarias,
en los últimos 10 años?, se derivan dos fundamentales:
La primera: ¿Cuál es el tipo, pautas y cambios que ha experimentado la
participación institucional de los académicos mexicanos?
96
Y la segunda: ¿qué factores han influido, determinado o estimulado las
formas de participación de los académicos dentro de sus instituciones, en
México, en la última década?
Para dicho acercamiento decidimos llevar a cabo un estudio de caso. Así
consideramos como variable operacional dependiente: la participación
de los académicos de la Universidad Autónoma del Estado de México
(UAEM). Cuyos datos habremos de obtener mediante un estudio de
opinión en la citada institución. Y como variables operacionales
independientes proponemos: 1) la estructura de gobierno 2) el sindicato de
académicos y 3) los programas de incentivos laborales y/o salariales.
A estos factores habrá que sumar la historia común y la identidad en
términos de bagaje institucional que nuestros académicos heredan de
generaciones precedentes (Cfr. Cap1). El siguiente esquema intenta
mostrar gráficamente la idea.
Antigüedad / Identidad
PARTICIPACIÓINSTITUCIONAACADÉMICO
Incentivos de participación
N L DE LOS S
97
El argumento central de la tesis es el siguiente:
En los últimos 10 años los académicos mexicanos están cambiando sus
formas y niveles de participación dentro de las instituciones públicas
universitarias, dejando atrás el perfil receptivo y colectivo de participación,
para iniciar modelos más individualistas, pero al mismo tiempo más
eficaces de participación, en términos de su desarrollo profesional
individual. Y que en dichos cambios los programas de estímulos
instrumentados por las políticas federales hacia las universidades públicas,
han resultado un incentivo más eficaz, que los tradicionales mecanismos,
es decir las estructuras de gobierno y los sindicatos.
En estos términos corresponde ahora delimitar el fragmento de la realidad
a estudiar. Es decir, ¿En qué universidades? ¿Porqué? y ¿Cómo?
2. ¿En qué universidades? ¿Porqué? y ¿Cómo?
Con base en las variables operacionales ya definidas, hemos elegido
hacer un estudio de caso: la UAEM. Nuestro objetivo es analizar la
participación de los académicos de una universidad más o menos
representativa, dentro del universo heterogéneo de las universidades
públicas mexicanas. Sin embargo, para medir esa representatividad se
requiere en primer lugar de fijar los criterios de selección dentro del
universo. Ello en virtud de que debemos delimitar las características
históricas y de tamaño (medido en matrícula, personal docente y
antigüedad) de las universidades y definir si la UAEM, pudiese ser
representativa, en principio que no fuese ni de enormes dimensiones como
la UNAM, ni pequeña o nueva como algunas de provincia21.
21 Si lo que deseamos probar es hasta que punto los programas de estímulos económicos han acrecentado la participación institucional de los docentes, otro método podría haber sido una encuesta general al total de los docentes de las 37 universidades públicas
98
En la búsqueda de estudios de caso de universidades públicas mexicanas,
encontramos a De Vries (2002) quien hace un análisis de una institución en
dos periodos distintos, la Universidad Autónoma de Puebla antes de la
reforma de 1989, y después de ésta. La UNAM ha sido por excelencia
estudio de caso para muchos investigadores destacados, entre los más
recientes encontramos a González Casanova, José Blanco, Hugo
Casanova, Roberto Rodríguez. Y la UAM es también objeto de estudio para
académicos interesados en la vida universitaria, como el magnífico texto
de Eduardo Ibarra Colado (ver bibliografía).
Muchos y variados aspectos son estudiados dentro de estas instituciones.
La organización interna, los sindicatos universitarios, la vida académica, los
estudiantes, las estructuras de gobierno y muchas cuestiones más. No
obstante existen pocos textos que aborden la participación institucional de
los académicos de las universidades públicas. Pero hacia finales del siglo
XX y en los inicios del XXI, se dan nuevas condiciones económicas, políticas
en México, que atraviesan a las universidades mexicanas como
instituciones y a los académicos como actores centrales dentro de ellas,
por lo que se hace necesaria una aproximación hacia dicha participación,
la cual nos permitirá eventualmente comenzar a delinear los nuevos
patrones o modelos de participación y por tanto de influencia en los
centros educativos señalados.
mexicanas, que incluyera los aspectos buscados en cuanto a participación. O bien la realización de numerosas entrevistas en todas las universidades públicas del país. No obstante, dicho estudio de opinión, excede las posibilidades materiales y financieras destinadas al presente trabajo de investigación. De ahí que se haya optado por un estudio de caso de alta rigurosidad metodológica, cuyo trabajo de inferencia e interpretación, pueda arrojar evidencias seguras y ricas para nuestra investigación.
99
Corresponde ahora definir ahora las características de la UAEM y los
criterios de su elección como caso particular. En primer lugar, nuestro
estudio se dirige a la categoría de universidades, criterio que la UAEM
cubre plenamente. En virtud de que se trata de buscar patrones de
cambio en las pautas de participación de los docentes, esta universidad
tiene características no compartidas por otras instituciones de educación
superior, como institutos tecnológicos o escuelas normales superiores. La
universidad no solamente lleva a cabo tareas de docencia sino además
realiza investigación y difusión de la cultura, además de mantener –en
general- un carácter humanista y científico, objetivos no necesariamente
perseguidos por el otro grupo de instituciones.
En segundo lugar, nuestro argumento central considera a instituciones de
carácter público, las universidades privadas observan una presencia
cultural distinta en el entorno, y con algunas excepciones no llevan a cabo
labores de investigación y difusión propias de las universidades públicas.
En tercer lugar, se necesita que sea una institución con un nivel
académico mínimo como para ser considerada de importante impacto
educativo en su entorno y que mantenga una organización formal
definida y con una planta docente de cierta antigüedad en la institución.
Dicho impacto es importante porque nutre y se nutre un bagaje histórico
de participación. La antigüedad permite a los docentes por un lado una
identidad con la institución y con sus valores; y por otro un conocimiento
más profundo de sus miembros (autoridades y colegas) y el modus
operandi interno.
Por otro lado, al descartar instituciones de gran tamaño, como la UNAM,
la Veracruzana o la de Guadalajara cuya gran complejidad no permite un
100
estudio más preciso de su población académica se considera que un
tamaño medio podría ser lo más acertado. Las universidades pequeñas en
México suelen verse rebasadas por otras instituciones de educación
superior como los tecnológicos, a menudo sus docentes no son de tiempo
completo. Este es el caso en varios de los Estados del norte y del sur de la
República. Y si bien es difícil medir el tamaño de una universidad, una
forma aproximada nos la proporciona la matrícula y el número de
profesores. Una rápida mirada a estos dos indicadores nos permite
distinguir a las grandes universidades de las pequeñas.
También se considera la fecha de fundación de los colegios o instituciones
educativas o científicas que precedieron a la universidad y la de su
constitución como institución universitaria. En este sentido una buena
mayoría de las universidades mexicanas públicas se erigen en la década
de los cincuentas, y las más jóvenes en los años setentas. Solamente unas
cuantas tienen antecedentes en la colonia o en el siglo XIX. El régimen de
autonomía ha definido, en muchos casos, su fecha de establecimiento,
pero en realidad no la de su formación como instituciones educativas.
De acuerdo a lo anterior con base en un repaso general de nuestro
universo a conocer, se han definido los siguientes criterios de selección:
a) Régimen o status legal: universidades públicas (tabla 1)
b) Mínimos requerimientos académicos: el indicador IDILD de la ANUIES
que establece cuales instituciones de educación superior en México
están orientadas a la transmisión, generación y aplicación del
conocimiento y que ofrecen programas en el nivel de licenciatura y
posgrado hasta el nivel de doctorado (ANUIES, 1999: 117). (Tabla 1)
101
c) Tamaño: medido en matrícula y personal docente más cercano al
de la UAEM como punto de partida de nuestra investigación (Tabla
2)
d) Antigüedad: al menos con antecedentes suficientes como para
detectar en ella trayectorias largas del personal docente. (Tabla 3)
102
Tabla 1: Universidades públicas mexicanas que observan la clasificación de IDILD22 (ANUIES, 1999)
Universidad
Matrícula licenciatura
Personal docente
Universidad Autónoma de Aguascalientes 8 995 1 247 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 32 064 2 126 Universidad Autónoma de Coahuila 20 764 2 545 Universidad Autónoma de Colima 9 461 729 Universidad Autónoma de Chihuahua 13 541 1 402 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo 17 444 756 Universidad Autónoma del Estado de México 23 861 3 057 Universidad Juárez del estado de Durango 7 561 895 Universidad de Guanajuato 7 244 1 497 Universidad de Guadalajara 53 399 4 949 Universidad Michoacana de San Nicolás de H. 25 751 1 334 Universidad Autónoma de Morelos 9 268 871 Universidad Autónoma Metropolitana 41 156 4 137 Universidad Nacional Autónoma de México 144 957 22 432 Universidad Autónoma de Nuevo León 56 198 3 498 Universidad Autónoma de Querétaro 7 194 1 431 Universidad Autónoma de San Luis Potosí 17 221 1 636 Universidad Autónoma Sinaloa 41 409 2 603 Universidad Autónoma de Tamaulipas 27 810 2 225 Universidad Autónoma de Tlaxcala 6 691 737 Universidad Veracruzana 44 247 4 514
Fuente: http://www.anuies.mx/afiliadas
22 Instituciones de Educación Superior orientadas a la transmisión, generación y aplicación del conocimiento y que ofrecen programas en el nivel de licenciatura y posgrado hasta el nivel de doctorado (ANUIES, 1999: 117)
103
Tabla 2: Universidades públicas mexicanas que observan la clasificación de IDILD y que se acercan al tamaño de la UAEM
Universidad
Matrícula licenciatura
Personal docente
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 32 064 2 126 Universidad Autónoma de Coahuila 20 764 2 545 Universidad Autónoma del Estado de México 23 861 3 057 Universidad Michoacana de San Nicolás de H. 25 751 1 334 Universidad Autónoma de Tamaulipas 27 810 2 225
Fuente: http://www.anuies.mx/afiliadas
Tabla 3: Universidades públicas mexicanas que observan la clasificación de IDILD y que se acercan al tamaño de la UAEM, con sus fechas de fundación.
Universidad
Matrícula licenciatura
Personal docente
Fundación*
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 32 064 2 126 1578-1937 Universidad Autónoma de Coahuila 20 764 2 545 1957-1973 Universidad Autónoma del Estado de México 23 861 3 057 1828-1956 Universidad Michoacana de San Nicolás de H. 25 751 1 334 1540-1917 Universidad Autónoma de Tamaulipas 27 810 2 225 1950-1972
*Se considera la fecha de fundación de los colegios o instituciones educativas o científicas que precedieron a la universidad. Fuente: http://www.anuies.mx/afiliadas
104
Tabla 4: Universidades públicas mexicanas que observan la clasificación de
IDILD y que se acercan al tamaño y antigüedad de la UAEM.
Universidad
Matrícula licenciatura
Personal docente
Fundación*
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
32 064 2 126 1578-1937
Universidad Autónoma del Estado de México
23 861 3 057 1828-1956
Fuente: http://www.anuies.mx/afiliadas
*Se considera la fecha de fundación de los colegios o instituciones educativas o
científicas que precedieron a la universidad y la de su constitución como instituciones
universitarias.
En general nuestro estudio de caso podría haber sido cualquiera de las
universidades que aparecen en la tabla 3. Sin embargo, solo la BUAP y en
la UAEM, pueden definirse como universidades medias de acuerdo con los
criterios citados. No obstante, de acuerdo a otros parámetros, como
número de investigadores, acceso a programas de estímulos académicos
y porcentajes de inversión en investigación, docencia y difusión, la BUAP
ya está entre las cuatro universidades más grandes e importantes de
México; lo que la hace menos representativa del grueso de universidades
públicas en México.
105
De manera que bajo estos criterios, la UAEM bien podría considerarse una
universidad tipo, entre el conjunto de universidades públicas en México; y
hacia ella dirigimos nuestro estudio de caso.
Veamos ahora cómo se obtuvo la información apropiada para respaldar
nuestro argumento o sea como generamos los datos pertinentes para
defender o en su caso desechar el argumento central y las variables.
3) Metodología cuantitativa y cualitativa
Para resumir diremos que nuestro aparato metodológico tiene los siguientes
elementos:
a) Es un estudio exploratorio de un caso particular, la UAEM. Sin embargo,
aspira a describir con pertinencia y detalle el diseño institucional de la
universidad y el perfil de sus académicos; es decir se intenta un estudio
descriptivo.
b) La unidad de análisis son los académicos, concretamente sus
percepciones sobre las variables operacionales identificadas, y su
comportamiento dentro de la institución.
c) Nuestra unidad de análisis, esto es los académicos, fueron estudiados a
partir de un grupo representativo de profesores que cubrieran las siguientes
características: ser profesores de tiempo completo, tener antigüedad de
15 o más años, y provenir de todas las áreas disciplinarias existentes en la
UAEM. El universo total habría estado constituido por el total de profesores
de tiempo completo de la UAEM, que significaban alrededor de 900
profesores. Por tanto, se eligió una muestra representativa de 51 profesores
106
que cubrieron los requisitos señalados. Del universo de profesores de
tiempo completo de la UAEM23 se seleccionó una muestra por el método
de muestreo aleatorio estratificado24 (Área de conocimiento). Aplicándose
51 cuestionarios en todas las áreas disciplinarias de la universidad, dicha
muestra se calculó utilizando la fórmula para tamaño de muestra para
proporciones (Sampieri, 1997; Stevenson, 1990). El tamaño muestral
necesario depende de: 1) del grado de confianza deseado (95%) que es
el mínimo requerido para un trabajo serio de investigación; 2) cierta
cantidad especificada de error tolerable (13%).
Fórmula (Stevenson, 1990: 168)
n= z² p q e z= nivel de confianza (1.96)
e= error muestral o de estimación (13%)
p= % de éxito (50%)
q= % de fracaso (50%)
d) Las respuestas de los cuestionarios se codificaron y trabajaron mediante
el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) y se elaboraron
cuadros con frecuencias porcentuales de cada una de las variables y de
las dimensiones consideradas en la investigación. Cada dimensión
comprendió reactivos para cada una de las variables. Enseguida se
obtuvieron tablas de contingencia en las cuales se cruzaron las variables
23 Primer Informe de Actividades de la UAEM,2002. 24 “El muestreo estratificado comprende, el dividir la población en subgrupos (estratos) de elementos semejantes, y muestrear después en cada subgrupo. El razonamiento es que mediante el ordenamiento de los elementos de la población en subgrupos homogéneos, la variabilidad es menor que la de la población total, y por ello se necesitará un tamaño de muestra más pequeño” (Stevenson, 1990: 198; ver también Sampieri et al, 1990 pag. 219-225)
107
con las preguntas de interés, con los datos obtenidos se elaboraron
cuadros resumen por dimensión y área de conocimiento, lo que nos
permitió comparar los porcentajes por área e interpretar los resultados. Los
cuestionarios fueron aplicados en los meses de junio a noviembre de 2004.
e) En seguida se definieron tres variables operacionales, a saber la
estructura de gobierno, el sindicato y los programas de estímulos. Para
dicha operación, es decir para pasar “de lo abstracto a lo concreto”
(Manheim y Rich, 1988: 21) definimos los términos de la participación y el
comportamiento institucional de los académicos. Y tratamos de medir su
comportamiento, a partir de los niveles de conocimiento sobre las tres
variables, su empatía hacia las mismas, y el grado en que las evalúan.
f) Nuestro instrumento para la recolección de datos fue un cuestionario
cerrado, de 38 reactivos, que se aplicó a 51 profesores. Las respuestas del
cuestionario fueron precodificadas en relación a las tres variables
operacionales encontradas en la investigación. Se trató de cuidar todos
los aspectos recomendados por los autores, a fin tener claridad en la
pregunta, de no incomodar al entrevistado, de ser consistentes con el
tema, y de no inducir la respuesta (Sampieri, 1997: 293). Asimismo se cuidó
el orden tanto de las preguntas, como de las respuestas, atendiendo
primero a los conocimientos, enseguida a los sentimientos y por último a la
evaluación que los profesores hacen de las tres variables estudiadas. Se
cuidó de no ser arbitrarios ni en el orden de las preguntas, ni de las posibles
respuestas. Una réplica del cuestionario se encuentra en el anexo 8.
g) Una vez generados los datos, éstos se procesaron y obtuvimos tablas
que arrojaron los datos agregados, tanto por respuesta, como por área del
108
conocimiento. Todos estos datos se sometieron a un análisis e
interpretación a la luz de nuestro marco teórico. El análisis exploratorio se
hizo con respecto a las tres variables ya mencionadas y respecto a cada
área del conocimiento.
h) Asimismo se llevaron a cabo seis entrevistas semi-estructuradas (la guía
de entrevista y la lista de entrevistados se encuentran en el Anexo 7) a
informantes clave situados en las instancias correspondientes, es decir
sindicato, estructuras de gobierno y operadores de programas de
estímulos. Las respuestas de las entrevistas se fueron agregando como
parte de la interpretación, en cada una de las variables operacionales,
pues con esta misma base se organizó la guía de entrevista.
Existen varias razones para haber diseñado este aparato metodológico. La
decisión de aplicar un cuestionario a una muestra de académicos de
tiempo completo y preferentemente con antigüedad mayor a 15 años
dentro de la institución, obedeció a la idea de tratar de recuperar las
experiencias de participación al interior de la universidad y su posible
incremento debido a los factores ya mencionados. Los profesores de
recién ingreso o menor a 15 años representaban un doble problema: una
posible falta de conocimientos sobre la institución y sus formas de
organización (académica y de gobierno), así como una posible falta de
identificación con los fines de la universidad. Por otro lado probablemente
no cumplirían con el perfil del docente que aquí estudiamos, es decir con
el académico tipo que nos interesaba (ver capítulo IV, parte 1).
Asimismo, consideramos que un estudio de opinión que busca establecer
ciertos niveles de participación institucional, ha de hacerse a profesores de
tiempo completo. La razón es su vinculación estrecha con la institución,
109
no solamente en términos laborales, sino más importante para nuestro
proyecto en términos de su identidad y permanencia en la institución. Más
concretamente porque suelen ser quienes participan de los programas de
apoyo como el PROMEP, SNI, y otros. Los académicos que se integran a
estos programas parecen haber cambiado sus pautas de su participación
en los asuntos de sus instituciones. La idea era averiguar en qué medida se
han vuelto más participativos en la toma de decisiones de sus instituciones.
El personal administrativo de las universidades no es siempre posible
considerarse como parte integrante de la comunidad universitaria
propiamente dicha. Su relación con la universidad es más de carácter
laboral y no de identificación con la institución. Su permanencia tampoco
es definitiva o larga. Además hay al menos tres tipos de personal: de base,
de confianza y directivo. Resultaría difícil establecer una muestra
significativa. Y por último consideramos que no es una parte esencial en
términos de historia institucional para nuestras universidades, dada su
movilidad laboral.
Para decidir el número de profesores a quienes se aplicaría el cuestionario,
luego de descartar un censo a todos los profesores de tiempo completo,
por los altos costos financieros, lo recomendable fue encuestar a una
muestra del universo a estudiar, considerando solamente los profesores de
tiempo completo y preferentemente con 15 años de antigüedad, como ya
se expuso. Del universo se eligieron profesores de las 6 áreas del
conocimiento, utilizadas por ANUIES y CONACyT: ciencias naturales,
exactas, administrativas, humanidades y educación e Ingeniería. Esto con
el objeto de evitar alguna posible tendencia. La muestra constó de 51
cuestionarios, repartidos en las seis áreas del conocimiento. El número es
representativo estadísticamente a pesar de no constituir el 10% del total de
110
profesores de tiempo completo, pues una parte de estos no cumplía con el
requisito de antigüedad necesario. Sin embargo, un número menor (+/-)
aún observa validez estadística como para llevar a cabo inferencias
empíricas significativas (ver nota metodológica, anexo 11), (Stevenson,
1990; Sampieri, 1997)
Ya en detalle los datos obtenidos a través del cuestionario fueron
procesados mediante el programa SPSS, con el que generamos los
siguientes cuadros concentrados de porcentajes:
1. Definición del perfil del profesor de tiempo completo de la UAEM
2. Resultados de participación cada incentivo de participación:
estructuras de gobierno, sindicato y programas de estímulos
3. Resultados de participación por cada una de las dimensiones y
modalidades de participación: cognoscitiva, afectiva y evaluativa
4. Resultados de participación por áreas disciplinarias, tanto por
incentivo de participación como por dimensión
Mediante el cuestionario tratamos de averiguar hasta que punto los
factores señalados como incentivos para la participación entre los
docentes, se han presentado en nuestra muestra, cuáles son los más
relevantes y cuales los que parecen ir perdiéndose. Además utilizando las
dimensiones cognoscitiva, afectiva y evaluativa pudimos definir niveles,
tipos y áreas de participación de los profesores en la institución. Las
entrevistas completaron el panorama con una visión más cualitativa de los
docentes hacia el entorno institucional.
Con ambos instrumentos se trabajó una interpretación cualitativa de los
resultados. Compartimos la noción de King, Keohane y Verba que
111
reconcilia el método cuantitativo con el cualitativo, y señala su riqueza
como base del diseño de la investigación en ciencias sociales (King,
Keohane y Verba, 1994). Dicho diseño ofrece mayores posibilidades para
generar inferencias válidas para el universo estudiado. La rigurosidad de la
inferencia estadística da mayor certeza a las interpretaciones cualitativas.
Pues como dicen estos autores, acerca de la necesidad de reunir la
metodología cuantitativa y cualitativa:
“Muchos investigadores no se acomodan claramente en
una categoría o en la otra. Los mejores a menudo
combinan aspectos de ambas. En el mismo proyecto de
investigación algunos datos pueden ser recogidos mejor a
través del análisis estadístico, mientras que otros
igualmente significativos no lo son. Patrones y tendencias
en la conducta social, política o económica pueden ser
mejor expresados con el análisis cuantitativo, que con el
flujo de ideas entre la gente o los líderes como individuos
excepcionales. Si queremos entender el rápido mundo
cambiante, necesitaremos incluir información que no
pueda ser fácilmente cuantificada, pero también que si lo
sea” (King, Keohane y Verba, 1994: 5)
En virtud de nuestro objeto de estudio, la necesidad de utilizar ambas
metodologías fue evidente. Indagar sobre las actitudes de los académicos,
pero basarlo en una muestra válida en términos cuantitativos, es lo que
daría más solidez la interpretación cualitativa.
De todos modos, lo atinado de dicha interpretación está sujeto a otros
trabajos de investigación, lo que aquí se intenta es el abordaje de un
objeto de estudio poco analizado en el ámbito de las universidades
públicas mexicanas, el papel del individuo en su institución.
112
CAPÍTULO
III
Incentivos para la participación de los académicos en la UAEM
Introducción
Con base en los antecedentes ya plateados en los capítulos anteriores y
establecidos los parámetros de la investigación, procedemos en este
capítulo a analizar a la UAEM. Al igual que nuestro estudio de las
universidades públicas, no se hará aquí una historia de la UAEM, ni un
recorrido por sus reglamentos, intentamos en cambio un análisis de su
dinámica institucional, como marco de la participación de sus
académicos. Sin embargo, hay que decir que tanto la historia como los
elementos normativos subyacen al análisis, pues son asimismo
componentes de la institución. Solo que aquí vamos un poco más allá,
cuando tratamos de identificar como los individuos actúan en ese marco.
Además ya en este capítulo lo hacemos a la luz de tres variables
operacionales independientes identificadas como los canales más
recurrentes de que disponen los académicos para participar al interior de
su institución. A saber, la estructura de gobierno de la institución, los
sindicatos universitarios y los programas de estímulos. Son variables
independientes por su posible efecto en nuestra variable dependiente
que es la participación de los académicos. Si bien no son variables
causales –como ya se explicó- si ayudan a ordenar la basta información y
a darle sentido con arreglo a la teoría.
113
Nuestra intención es un mayor acercamiento a las entrañas de poder de
la UAEM en esos términos. Buscamos conocer por un lado los mecanismos
institucionales que impulsan o no la participación de sus académicos en la
toma de decisiones de la institución; lo cual al mismo tiempo nos dará
cuenta de cómo funciona por dentro la UAEM. ¿Quién decide?, ¿Cómo lo
hace? y ¿Por otro lado, qué papel juegan los académicos en el proceso?.
En este capítulo comenzamos con un apartado que describe con detalle
la estructura de gobierno, el sindicato y los programas de estímulos. Para
después en la segunda parte, abordar la participación de los académicos
en éstos tres ámbitos. De manera que primero haremos puntual referencia
de la parte formal de los mismos, para enseguida analizar la parte menos
evidente, es decir la parte informal. Al final intentamos un resumen (por
medio de cuadros) que prefigura los tipos y niveles de participación
institucional de los académicos de la UAEM.
La UAEM es nuestro caso de estudio, hacia sus mecanismos o hilos de
poder nos dirigimos; en particular a la participación de los académicos, a
su posible influencia o a su posible apatía frente a éste.
114
Parte 1
Los incentivos en la UAEM
1. La estructura de gobierno de la UAEM
Uno de los elementos que en una universidad como la UAEM podrían estar
incentivando la participación de sus académicos es la composición y
características de sus estructuras de gobierno. En principio, y de acuerdo
con lo analizado en el capítulo II (parte1), se asume que la conformación
de éstas ha sido un mecanismo que puede favorecer o no la participación
de los académicos en una institución, en virtud de que las típicas
estructuras verticales y cerradas han limitado dicha participación; en tanto
las más abiertas y horizontales la han estimulado. Pero también en virtud de
las ventajas o posibilidades que dicha estructura permite para que los
intereses de los académicos se beneficien.
Una primera observación de la UAEM nos dice que presenta una típica
doble estructura institucional de gobierno: autoridades ejecutivas y
colegiadas. Las autoridades ejecutivas están constituidas por todo el
esquema de la administración central con el rector a la cabeza, y las
administraciones por escuela y facultad con el director a la cabeza.
Por el lado de las autoridades colegidas se encuentran el Honorable
Consejo Universitario a nivel general, y los Consejos de Gobierno y
Académico de cada facultad o escuela (la organización académico-
disciplinaria de la UAEM no está definida por departamentos). De acuerdo
con el Estatuto Universitario de 1996 y la Ley de la universidad de 1992,
ambas son las máximas autoridades en la universidad en sus respectivos
ámbitos (Art. 19 y 20).
115
Una revisión más detallada de la estructura institucional de gobierno nos
podrá acercar al tipo, forma y contenido de la participación de los
profesores, que eventualmente ésta genera.
Los órganos de gobierno de la UAEM son como sigue:
I. Consejo Universitario.
II. Rector.
III. Consejo de Gobierno de cada Organismo Académico y de cada
plantel de
la Escuela Preparatoria.
IV. Director de cada Organismo Académico y de cada plantel de la
Escuela
Preparatoria (Art. 20).
El H. Consejo Universitario los forman:
I. Un representante del personal académico de cada Organismo
Académico.
II. Dos representantes de los alumnos de cada Organismo Académico.
III. Un representante de los alumnos de cada plantel de la Escuela
Preparatoria.
IV. Dos representantes, uno del personal académico y otro de los alumnos,
por todos los planteles de la Escuela Preparatoria.
V. Un representante, miembro afiliado de la asociación del personal
académico titular del contrato colectivo de trabajo.
VI. Un representante, miembro afiliado de la asociación del personal
administrativo titular del contrato colectivo de trabajo (Art. 20).
116
Tanto las autoridades ejecutivas como las colegiadas son elegidas por la
comunidad académica mediante votación abierta, aunque sus procesos
tienen ciertas diferencias. Las colegidas son elegidas por sufragio personal,
directo y secreto de los integrantes de la parte de la comunidad
universitaria correspondiente. Y las ejecutivas son designadas por el H.
Consejo Universitario, que elige por mayoría de votos al Rector, previa
opinión de las partes componentes de la comunidad universitaria, a través
de procesos de auscultación cualitativa y cuantitativa. Y es el mismo caso
de los directores de escuelas y facultades (Art. 28).
En este sentido para cada elección se activa de manera diferente a la
comunidad académica, en particular a los profesores. Comencemos con
el rector. Para la elección de rector si se requiere de una participación
colectiva, pero indirecta en virtud de que quienes votan por los aspirantes
al cargo, son los consejeros universitarios. Los cuales – en principio- deben
recuperar las opiniones sobre los distintos candidatos al cargo de rector,
dentro de la comunidad a la que representan. Es decir, deben reunir a
profesores (en el caso del consejero maestro) y consensuar un voto para
llevarlo al H. Consejo Universitario el día de la elección de rector.
Con respecto a las autoridades colegiadas (Consejos) la situación es
distinta. Como ya se dijo, éstas son elegidas por sufragio personal, directo y
secreto de los integrantes de la parte de la comunidad correspondiente.
De acuerdo a esta composición el H. Consejo aglutina a una buena parte
de la comunidad universitaria, pues en él se encuentran representados
alumnos, profesores, autoridades y trabajadores. Aunque hay que decir
que éstos últimos solo tienen presencia a través de los representantes
sindicales.
117
Para dicho proceso electoral, en el caso de los profesores, se convoca a
toda la comunidad (por escuela o facultad) y se realizan votaciones
abiertas. En principio, si se reúnen los requisitos, todo profesor puede
postularse al cargo de consejero universitario, o sea formar parte de la
máxima autoridad de la universidad (Art. 20).
En ese mismo sentido, el Consejo de Gobierno de cada facultad se
compone de consejeros ex -oficio y consejeros electos (Art. 25). El director
y los consejeros universitarios son consejeros ex—oficio, y se llevan a cabo
elecciones para los representantes del personal académico, alumnos y el
representante de los trabajadores administrativos. Son electos cada dos
años y se organizan mediante planillas. Ocupan el cargo por mayoría de
votos, emitidos mediante sufragio personal directo y secreto de los
integrantes de la facultad, como arriba se señaló.
Por otro lado, si observamos el organigrama de la institución se puede
constatar que el ámbito de las decisiones se extiende geográficamente,
pero es vertical hacia las unidades académicas profesionales (UAP´s) que
la UAEM tiene en el territorio mexiquense, sin mediar ningún esquema de
decisión intermedio o colegiado (Ver organigrama anexo1).
Esta sería en líneas generales la estructura formal de organización
institucional de la UAEM, en la parte dos habremos de analizar la parte
informal, y el papel que en ambas desempeñan los académicos de dicha
casa de estudios.
2) Los sindicatos universitarios en la UAEM
Vale la pena iniciar con una breve incursión histórica. El sindicato de los
académicos en la UAEM se formó a mediados de la década de los
118
setenta, a través de un amplio movimiento de profesores, estudiantes y
administrativos. Un poco de historia ilustrará mejor este punto.
A fines de 1974, durante el rectorado del químico Jesús Barrera Legorreta,
los alumnos de la facultad de Humanidades se declararon en huelga.
“Exigían ingreso libre de alumnos normalistas sin estudios de bachillerato,
profesores de tiempo completo, reformas a la legislación universitaria y
respeto a la autonomía de parte de gobierno del estado” (Peñaloza, 1992).
El movimiento se extendió a la facultad de Arquitectura y Medicina y
finalmente un grupo estudiantil inconforme se apodera violentamente de
las oficinas de Rectoría.
A raíz de dichos sucesos se formó el Comité Coordinador de Lucha
(COCOL), que además de Humanidades ya tenía activistas (estudiantes
principalmente) en escuelas preparatorias y en varias facultades. En las
cuales los profesores comenzaron a participar con la idea de obtener
mejores condiciones salariales “Se manifestaban –dice el cronista de la
UAEM- ya las inquietudes sindicalistas tanto de maestros como de
trabajadores, como resultado de largos años de desatención a las
condiciones laborales” (Peñaloza, 1992:150).
El movimiento se exacerbó cuando el H. Consejo Universitario reeligió al
químico Barrera Legorreta para un segundo periodo en la rectoría. Hacia
1976 casi toda la universidad se encontraba paralizada por una huelga.
Las demandas ya incluían una más: no reelección. El movimiento de
huelga toma las instalaciones de la rectoría.
Distintas formas de violencia estudiantil aparecen en varios recintos de la
universidad ante la insistencia de las autoridades por impartir clases
119
extramuros. La posición del rector era insostenible. Pidió licencia dos
semanas después, no sin antes solicitar la intervención del gobierno del
Estado (Peñaloza, 1992:150).
Sin embargo, ni el movimiento del ´76-´77 ni los sucesos subsecuentes
fueron los productos más importantes de esos años de inquietud
universitaria; sino que el panorama universitario se adjudicaría un actor que
sería central en los siguientes 10 años: el sindicato de académicos y
administrativos. El cual estaba generando una inusual participación en la
comunidad universitaria, y la primera en su historia como institución
autónoma. Dos huelgas muestran lo anterior. La primera en enero de 1978
y la segunda en 1979 (Peñaloza, 1992:165).
No obstante el apoyo de muchos académicos a los trabajadores en todo
el movimiento que derivó en la formación de los sindicatos, una buena
parte de las necesidades de los profesores aún no encontraba acomodo
en las negociaciones entre el nuevo sindicato y las autoridades
universitarias. La situación de los profesores no era mejor que la de los
trabajadores de la universidad en general. Dice Peñaloza que para ese
época un maestro de secundaria ganaba más que un catedrático de la
universidad. Ser profesor universitario era -dice el mismo- más una cuestión
de honor que de salario (Peñaloza, 1992:150-163).
De manera que urgían negociaciones entre académicos y autoridades
universitarias. En 1979 se gestó el primer sindicato de profesores llamado
Sindicato Único del Personal Académico de la UAEM (SUPAUAEM) en la
época del controvertido rector Barrera Legorreta y en plena efervescencia
política en la UAEM.
120
Al igual que los trabajadores, los académicos del SUPAUAEM reclamaron
mediante las banderas de huelga, la firma del contrato colectivo de
trabajo. Y llevaron a la UAEM a la única una huelga de profesores de la
universidad en la historia de la institución y toma de algunas instalaciones
universitarias en marzo de 1979. A punto de ser reconocido como sindicato
por autoridades universitarias y estatales, el SUPAUAEM no pudo demostrar
que incluía a la mayoría de los profesores y es entonces que se forma, con
plena anuencia de la rectoría, la Federación de Asociaciones Autónomas
de Personal Académico de la UAEM (FAAPAUAEM), la cual ganó la
titularidad del contrato colectivo de trabajo y terminó por disolver al
SUPAUAEM (López, 1981).
El único logro de la federación en sus inicios fue ganar la titularidad del
Contrato Colectivo al SUPAUAEM, pues aún no alcanzaba ninguna
conquista adicional a las obtenidas por los demás sindicatos de profesores
de otras universidades públicas de esos años. A saber establecer una
organización que defendiera los intereses y diera curso a las demandas de
los académicos de la UAEM. Más adelante se vería su estrecha
colaboración con las autoridades para contener estas demandas.
La FAAPAUAEM es una federación porque aglutina a los profesores por
facultad o escuela, en asociaciones y cuya mesa directiva (y presidente
de la misma) es electa cada dos años por los profesores agremiados. Los
presidentes de las mesas directivas participan en las reuniones de la
federación, pero solamente el secretario de ésta tiene un asiento en el H.
Consejo Universitario. La FAAPAUAEM mantiene hasta la actualidad (2004)
la titularidad del contrato colectivo. En el año 2002 estaban afiliados 3 767
profesores de todas las categorías y tipos de contratación, en el 2003 la
cifra disminuye a 3752 y en el año 2004 casi se mantiene en 3 753. De un
121
total de 4 675 profesores que tiene la UAEM, más del 80 % ha estado
afiliado en los últimos tres años (FAAPAUAEM, 2004).
Cada dos años se firma el contrato colectivo y es entonces cuando se
presentan amenazas de emplazamientos a huelga, pero ninguna se ha
hecho efectiva hasta el año 2004. Durante 23 años el líder de dicha
federación fue el mismo profesor. Hasta muy recientemente (2002) se dio el
cambio de dirigencia.
La federación está organizada de la siguiente manera: un consejo
directivo formado por 14 secretarias1 encabezadas por un secretario
general, y por 42 presidentes de asociación por cada escuela o facultad.
Es decir hay un presidente en cada organismo académico que es el
encargado de recibir las demandas de los profesores y hacerlas llegar a las
distintas secretarias del consejo directivo, según el asunto de que se trate.
La federación tiene 42 asociaciones y otros tantos presidentes de
asociación. Aquí se incluyen no solamente facultades y escuelas sino
escuelas preparatorias, la escuela de lenguas y las unidades académicas
profesionales de Amecameca, Texcoco, Atlacomulco, Ecatepec,
Temascaltepec, Chalco, Teotihuacan, Zumpango.
Los secretarios juegan un papel de gestores de trámites, tales como apoyar
a los profesores para lograr su titulación (de posgrado más
frecuentemente) o para permisos de ausencia temporal, en general
ayudan a resolver casos de incumplimiento de las cláusulas del Contrato
1 Las secretarías son las siguientes: del Interior, de Finanzas, de Actas y Acuerdos, de asuntos Laborales, de Comunicación, de Promoción Gremial, de Organización, de Asuntos Académicos, de Seguridad Social, de Difusión Cultural, de Actividades Deportivas, de Equidad de Género, de Planeación, de Estudios Especiales, de Nivel Medio Superior, y de Unidades Académicas Profesionales.
122
Colectivo. No se puede decir que exista poca disposición para atender a
los profesores, pero su gestión nunca excede de las posibilidades que
permite el Contrato Colectivo. Simplemente cumplen con su función.
Además los profesores se dirigen hacia ellos cuando su presidente de
asociación no lleva a cabo su tarea con prontitud o eficiencia. En pocas
ocasiones dichos secretarios convocan a reuniones a los profesores. Un
caso ha sido las adecuaciones a los programas de estímulos al personal
académico (PROED en la UAEM), los cuales dadas las condiciones de
ingreso y promoción, han afectado sensiblemente los ingresos de los
profesores. Vale la pena detenerse un poco en este punto, a reserva de
que es ampliado en el capítulo siguiente de la tesis.
Dado que al inicio de estos programas en la UAEM, en el año 1990, los
profesores resultaron evaluados muy bajo, pues las actividades de
investigación y difusión no era tarea cotidiana, sino fundamentalmente la
docencia, la universidad ha tenido que ir adecuando los parámetros de
evaluación paulatinamente, haciéndolos más acordes a las condiciones
de la población docente, y en menor medida a las necesidades de la
institución. Así al principio, una buena parte de los profesores no tuvieron
posibilidades de alcanzar el estímulo económico que dichos programas
establecían como apoyo académico; sin embargo, a lo largo de la
década de los noventa, los profesores comenzaron a reorientar sus
actividades académicas, de manera que se equilibraran sus tareas, en
docencia, investigación y difusión. Ya para fines de la década, una
mayoría ha alcanzado un porcentaje de los estímulos, los cuales en una
buena medida llegan a constituir entre un cincuenta y un sesenta por
ciento del ingreso del profesor.
123
En todo este trayecto, el papel del sindicato, aunque aparentemente ha
sido de defensa de a los profesores, en realidad, ha sido relegado de las
decisiones. De acuerdo a la ley en que se basa el otorgamiento de los
estímulos, el sindicato no puede intervenir, pues se trata de recursos
federales etiquetados, cuya política o parámetros de evaluación es
privativo de las autoridades universitarias, sin intervención del sindicato.
De manera que si bien se ha hecho alguna labor de intermediación para
que dichos parámetros de evaluación sean más acordes a las condiciones
de los docentes (no tener grados académicos para alcanzar el estímulo,
por ejemplo), el resultado no ha sido fructífero. El programa se aplica tal y
como se va definiendo por las autoridades universitarias.
Volviendo a la actividad de la federación, otros casos de reunión han sido
pláticas informativas sobre la nueva legislación del Instituto de Salud y
Seguridad Social del Estado de México y Municipios (ISSSEMyM), al cual los
trabajadores de la UAEM están afiliados (FAAPAUAEM, 2004). Este instituto
provee a la población universitaria los servicios generales de salud,
seguridad social y algunas prestaciones como préstamos económicos,
apoyo para vivienda, descuentos en centros recreativos, aparatos
ortopédicos. Además de los permisos y atención por maternidad y
lactancia; así como ayuda para guarderías infantiles y educación
preescolar. Otro apoyo importante es que el Instituto es quien otorga las
pensiones al término de la vida laboral de los profesores, y no la
universidad2. Todo ello, desde luego se obtiene de las respectivas cuotas
que los universitarios aportan al Instituto quincenalmente.
2 La UAEM solamente otorga los universitarios un monto proporcional al número de años (u horas clase) que el profesor laboró para la institución, en una sola emisión cuando el profesor ha finalizado su relación laboral con la universidad.
124
De manera que cuando todas estas prestaciones y las condiciones de su
acceso cambian, el sindicato ha sido la vía para informar a los profesores.
Pero nuevamente juega solo el papel de informador, no puede, por ley,
intervenir ni modificar las cláusulas de la Ley General del ISSSEMyN3
Hasta aquí podemos ver que no se contemplan reuniones sindicales con la
base de profesores en ninguna época del año, por parte de los presidentes
de cada asociación. Ni hay más reuniones relevantes ni convocatorias que
de parte del Consejo Directivo tengan lugar con alguna regularidad. De
todos modos habría que señalar al menos dos ocasiones en las que
algunos de los académicos afiliados a la federación han asistido a
marchas. Una concentración de profesores, estudiantes y trabajadores
frente a la Cámara de Diputados en Toluca en octubre de 2001; la cual
junto con varias mantas alusivas lograron influir para que el presupuesto
que el gobierno del estado otorga a la UAEM no disminuyera, ya que del
total de su presupuesto, un 44% proviene del gobierno estatal (Castañares,
2003).
Otra acción relevante fue en octubre de 2002, cuando se amenazaba a
las universidades públicas con reducir el presupuesto federal a las
universidades públicas. Algunos miembros de la federación marcharon del
monumento a la Revolución al zócalo de la ciudad de México
(FAAPAUAEM, 2002). La marcha, sin embargo, era encabezada por las
asociaciones nacionales de sindicatos universitarios más influyentes como
la CONTU, la FNSU, la CNSUES y la UNT. Y con la abrumadora presencia del
STUNAM.
3 Este instituto proporciona seguridad social a todos los servidores públicos del gobierno del Estado de México. Su conformación y operación la define un comité intersecretarial del mismo y forma parte de administración pública estatal (Gaceta del Gobierno, Poder Ejecutivo del estado, Gobierno del estado de México, Decreto No. 33, 2002).
125
El hecho de no pertenecer al sindicato, empero, no quita a los profesores
ninguna de las prestaciones establecidas en el Contrato Colectivo4.
Aunque ha sido el sindicato quien ha conseguido dichas prestaciones, el
hecho de no estar sindicalizado no significa que no se han de recibir. Por lo
cual, a pesar de considerarse estímulos para el personal docente, en
realidad la pertenencia al sindicato no es la manera de obtenerlos. Puesto
que no existe sanción por la no pertenencia al sindicato.
El Contrato Colectivo es el documento que respalda los derechos de los
académicos. Contiene 11 capítulos, ocho de las cuales están dedicadas a
los profesores5. En términos generales las cláusulas buscan defender los
mínimos requerimientos para que las condiciones de trabajo académico
sean mantenidas por la institución. Y están fijadas las normas para que los
profesores acudan al sindicato para que les proteja de cualquier abuso o
falta de cumplimiento de un derecho por parte de de alguna autoridad.
Para ilustrar lo anterior, mencionaremos solamente algunas de las
prestaciones más relevantes obtenidas por la FAAPAUAEM. Los
académicos por ejemplo tienen derecho a solicitar el contrato de
definitividad sobre la plaza en la laboran, así como a solicitar ser incluidos
en las promociones que la institución debe promover entre el personal
académico. Los profesores tienen derecho a ser reubicados dentro de la
institución, y a pedir apoyos si son enviados a ejercer alguna comisión. Los 4 No existe ningún incentivo especial o atractivo para que los académicos participen de manera individual. 5 Los capítulos que se dedican a las prestaciones y derechos de los profesores son: Capítulo II, sobre la relación de trabajo; capítulo III, sobre la suspensión, rescisión y terminación de la relación de trabajo; capítulo IV, sobre las condiciones de trabajo; capítulo V, sobre las licencias y permisos; capítulo VI, sobre la previsión social y la cultura; capítulo VII sobre las becas (a profesores y familiares) ; capítulo VIII, sobre las prestaciones económicas; y capítulo IX, sobre la calidad y productividad (Contrato Colectivo, 2002-2004, FAAPAUAEM, Toluca, México).
126
académicos – en general- gozan de los mismos derechos que todos los
trabajadores en México, respecto a los motivos de rescisión, suspensión y
terminación de su relación laboral. Asimismo, los docentes tienen una
situación clara que es defendida por el sindicato, en relación a la duración
de su jornada laboral, sus vacaciones, descansos, incapacidades,
antigüedad, pago de horas extra. Incluso pagos extraordinarios por
participación en exámenes.
Las académicas por otro lado, gozan de permisos y licencias como los que
marca la ley Federal del Trabajo, es decir por gravidez, lactancia,
fallecimiento del cónyuge, y a todos les son distribuidos algunos
implementos de trabajo cada año. A esto se agrega el derecho a lentes,
aparatos ortopédicos, auditivos y servicio dental. Ayuda para guardería,
percepciones por jubilación, seguro de vida, pago de marcha, descuentos
universitarios, y asesoría jurídica.
También el contrato obliga a la institución al pago de año sabático, cursos
propedéuticos y de actualización, diplomados para los docentes. Y
además contempla becas para realizar estudios de posgrado y apoyos
para educación especial.
Por último el Contrato estipula un conjunto de apoyos económicos que
ciertamente complementan el salario nominal de los profesores, tales
como: apoyo a material didáctico, bibliográfico; apoyo para transporte,
para despensa, gratificación del día del maestro, fondo de ahorro.
Estímulos económicos a la puntualidad, a trabajos académicos
destacados, y a programas de titulación y asesoría didáctica. Vale la
pena aclarar que en su conjunto y en caso de obtener todas las
prestaciones, el monto mensual no rebasa el 10% del salario nominal de los
127
académicos. Y que la mayor parte de las ayudas son solamente anuales u
ocasionales, como la gratificación por le día del maestro, los pagos por
maternidad o lactancia, la ayuda para diplomados o cursos de
actualización, y hasta el pago de implementos auditivos y visuales.
Los logros del sindicato, como puede observarse, solo representan el 10%
del total del salario (no periódicamente, además) y estas conquistas se
obtienen solo con estar sindicalizado, no es necesario participar (dedicar
tiempo y esfuerzo, tener un puesto de representación, asistir a reuniones,
etc). Es decir, pueden al académico estar en el sindicato y participar en los
programas de estímulos simultáneamente. Por otro lado, el PROED puede
representar un sobresueldo del 80 al 89 por ciento e implica u esfuerzo de
concentración en trabajo académico y de atención a estudiantes.
Participar en el sindicato tiene un costo de oportunidad elevado sobre el
trabajo académico, pues los programas de estímulos son más redituables.
Esto explica en gran medida la disminución en la participación en el
sindicato, y la participación en los programas de estímulos.
Lo anterior constituye el paquete de beneficios que el sindicato ha
obtenido para los académicos, de parte las autoridades universitarias.
Es importante señalar que no es a través del sindicato como los profesores
pueden acceder a promociones (llamados Juicios de Promoción en la
UAEM) que les permita ascender en su categoría académica y salarial. Así
como tampoco interviene en los beneficios que por antigüedad
(vacaciones y prima de antigüedad) obtienen los profesores. Todo lo
anterior, que constituiría una relación entre un mejor salario y una cierta
estabilidad laboral, independiente de la calidad o cantidad de su
128
desempeño académico, es manejada por la administración de la
universidad. El sindicato en su mejor papel puede ayudar al académico a
que esto se cumpla cabalmente, es decir siguiendo los reglamentos
establecidos para ello. Sin embargo, parece que este tipo de
incumplimiento no es frecuente, pues no se encuentra documentado
algún tipo de queja o inconformidad.
En suma se puede decir que los beneficios que el sindicato ha logrado, no
siendo menores, tampoco han significado para los profesores un esquema
de ascenso, ingreso y estabilidad laboral que se adquiera o a la que se
aspire, y que sea independiente de la calidad de su desempeño
académico.
En la negociación de este Contrato (o de los anteriores) no se encuentra
registrada la participación de un número relevante de profesores, no hay
documento que lo pruebe. Por lo tanto podemos asumir que ha sido el
Consejo Directivo el cuerpo sindical encargado de plantear y conseguir
estas prestaciones.
No es posible determinar las razones por las que la participación de los
académicos ha disminuido en la organización sindical, se podría aventurar
la idea de que ha ido perdiendo credibilidad en la comunidad de
profesores, por su estrecha, aunque difícil de probar, colaboración con las
autoridades y por un dato clave: por más de veinte años tuvo un mismo
secretario general. Pero aún más importante es el hecho de que la
afiliación al sindicato no representa ninguna ventaja comparativa, frente a
la no afiliación. El hecho más contundente en términos de baja
participación en el sindicato, parece ser de orden salarial.
129
Con todo lo anterior podemos ver que el sindicato de los profesores de la
UAEM, a pesar de no mantener un contacto estrecho con la base de
académicos, tiene una estructura funcional a sus propósitos: mantener su
presencia dentro de la institución, sin entrar en antagonismo con sus
autoridades, y al mismo tiempo servir de defensa cómoda para los
profesores.
c) Los programas de estímulos de la UAEM
En la UAEM se tienen cuatro modalidades de estímulos. El Programa de
Estímulos Académicos (PROED), los Juicios de Promoción, el Perfil del
Programa del Mejoramiento del profesorado (PROMEP) y los denominados
Cuerpos Académicos (CA)6.
El primero de ellos se inicia en 1992 y se denomina Programa de Carrera
Académica. En la actualidad participan 2 026 profesores de un total de
4 675 (Tercer Informe, 2004), esto es, casi la mitad de la planta docente
está buscando el apoyo que representa el programa, llamado en la
actualidad Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente
(PROED).
Los estímulos que proporciona el PROED en buena medida pueden llegar
a ser superiores al salario nominal de los profesores, como se puede
comprobar tanto en el tabulador de la UAEM (2004) como en la tabla de
estímulos a obtener vía el PROED (ver anexos 2 y 3).
6 La UAEM también participa en programas federales de apoyo a investigadores como el SNI, pero en éste son los académicos directamente los que buscan su incorporación, siendo más bien formal la mediación de la universidad. Actualmente la UAEM cuenta con 92 miembros del SNI (Castañares, R. Cuarto Informe Anual, 2005)
130
Pongamos algunos ejemplos. Un profesor categoría D con un salario
tabular de $ 14, 326. 44 pesos mensuales y que ya cuenta con maestría,
imparte docencia y lleva cabo tareas de investigación puede aspirar,
mediante el PROED, hasta 9 salarios mínimos, que significan alrededor de
$ 11, 700.00, lo que casi duplicaría su ingreso. Los mayormente beneficiados
son aquellos profesores que cuentan con doctorado y son categoría F,
quienes pueden alcanzar los 14 salarios mínimos (ver anexo 2 y 3).
Más a detalle el programa contempla la evaluación de las tres funciones
principales de un académico: la docencia, la investigación y la difusión. Y
lo hace solicitando a los profesores comprobantes de una diversidad de
actividades académicas que van desde la producción editorial, hasta la
emisión de programas radiofónicos o la tutoría a alumnos (Ver anexo 3).
El cuadro III-1 que se presenta a continuación muestra el constante
aumento en la participación de los profesores en el programa de estímulos,
desde 1992 a 2002. Salvo una disminución en el año 1999, correspondiente
a una reorganización de los parámetros de evaluación del programa, la
tendencia ha sido creciente.
Es notorio asimismo, que el porcentaje de profesores beneficiados (y
obviamente participantes) ha ido en aumento respecto al total del
personal académico de la institución, pasando del 9.4% en 1992, al 64.2%
en 2002. Es decir hacia 2002 seis de cada diez profesores participaron en el
programa y obtuvieron algún monto económico complementario a su
salario.
131
Cuadro III-1
UAEM- Programas de Estímulos Académicos 1992-2002
Año/ 19927 1993 1994 1995 1996 19978 1998 1999 2000 2001 2002 Total de profesores beneficiados
248
945
829
1011
1022
1255
1320
1049
1704
2533
2867
Total de profesores
2624
2564
2576
2995
3091
3415
3664
3905
3983
4280
4465
% 9.5 36.9 32.2 33.8 33.1 36.7 36.0 26.9 42.8 60.7 64.2
Fuentes: Rojas, D. E. 2º. Informe de Actividades , 1992, UAEM Toluca, México. Rojas, D. E. 3º. Informe de Actividades , 1993, UAEM Toluca, México. Morales, M. A. 4º. Informe de Actividades, 1997, UAEM Toluca, México Galicia, H. U. 1ra. Evaluación del Plan Rector de Desarrollo Institucional, 1998, UAEM Toluca, México. Galicia, H. U. 2a. Evaluación del Plan Rector de Desarrollo Institucional, 1999, UAEM Toluca, México. Castañares, L. R. 1er. Informe Anual, 2001, UAEM Toluca, México. Castañares, L. R. 2º. Informe Anual, 2001, UAEM Toluca, México.
Un panorama distinto se presenta para otro tipo de estímulo como es el
aumento salarial cuando se accede a categorías superiores9, las cuales se
pueden obtener por medio de Juicios de Promoción que la universidad
tiene obligación de abrir para todo el personal académico de la
institución, por ley y por Contrato Colectivo de Trabajo (Art. No. 23 del
Estatuto Universitario y cláusula No. 11 del Contrato Colectivo de trabajo).
Mediante dichas promociones un profesor puede aspirar a elevar su
ingreso (y categoría académica), a condición de demostrar un continuo
trabajo académico en los rubros de docencia, investigación y difusión. Así
7 Este año inicia en la UAEM el denominado Programa de Carrera Académica 8 En este año se inicia en la UAEM el PROMEP 9 En la UAEM existen seis categorías para el personal de tiempo completo (de la A a la F, ver Anexo 2).
132
se puede pasar de la categoría B a la C si ya se han llevado a cabo
estudios de maestría, o de la E a la F si se ha alcanzado el grado de doctor,
por ejemplo. En todos los casos la antigüedad es factor importante para
pasar a la categoría superior.
Los juicios de promoción son mucho más restrictivos que el acceso al
PROED, en virtud del escaso número de promociones que se ofertan en la
UAEM. Aunque han ido en aumento los juicios de promoción (también
llamadas recategorizaciones), estos han beneficiado en promedio
solamente a un 4% de los profesores (ver cuadro III-2). Lo cual para una
comunidad creciente profesores, resulta un estímulo sumamente disputado
y ciertamente difícil de alcanzar. En principio la convocatoria para dichos
juicios se abre cada dos años a toda la comunidad docente, pero en la
práctica, de acuerdo con los datos de los informes de rectoría, solo un
promedio de 30 profesores acceden a una categoría superior. Tal parece
que los directores de las distintas escuelas negocian con la administración
central de la universidad, las recategorizaciones para sus profesores
Nuevamente no es posible documentar esto, pero es probable que así
suceda, pues no podemos asegurar una cierta objetividad en las
promoción salariales por este mecanismo.
El cuadro III-2 muestra el tímido aumento, pero sobre todo el escaso
impacto en el número de profesores que obtienen la categoría superior.
Lo cual también tiene que ver con el reducido monto que representa una
categoría superior. En el anexo 2 podemos ver como pasar de la categoría
A a la B solo significan $ 1,198.49 pesos; o de la B a la C solo $ 1,330.90
pesos.
133
Cuadro III-2 UAEM- Juicios de Promoción
1992-2002
Año/ 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Total de profesores
promocionados
74
62
50
47
48
112
208
279
190
215
n.d.
Total de profesores
2624 2564 2576 2995 3091 3415 3664 3905 3983 4280 4465
% 2.8 2.4 1.9 1.6 1.6 3.3 5.7 7.1 4.8 5.2 n.d. Fuentes: Rojas, D. E. 2º. Informe de Actividades , 1992, UAEM Toluca, México. Rojas, D. E. 3º. Informe de Actividades , 1993, UAEM Toluca, México. Morales, M. A. 4º. Informe de Actividades, 1997, UAEM Toluca, México Galicia, H. U. 1ra. Evaluación del Plan Rector de Desarrollo Institucional, 1998, UAEM Toluca, México. Galicia, H. U. 2a. Evaluación del Plan Rector de Desarrollo Institucional, 1999., UAEM Toluca, México. Castañares, L. R. 1er. Informe Anual, 2001, UAEM Toluca, México. Castañares, L. R. 2º. Informe Anual, 2001, UAEM Toluca, México.
De factura más reciente el llamado perfil PROMEP. Este inicia su operación
en la UAEM en el año 1997 e incluye a la fecha (2004) a 158 profesores de
tiempo completo (17% del total). El PROMEP contempla rubros que
intentan mejorar las condiciones académicas tanto personales como
institucionales. Tales como apoyo a proyectos de investigación,
equipamiento, acondicionamiento de cubículo, becas de estudio y
recursos para que los profesores alcancen la categoría de tiempo
completo en sus instituciones entre otros.
El Perfil PROMEP consiste en un nombramiento por parte de la SEP
acompañado de un estímulo económico para el profesor receptor. Para
la categoría de doctor la suma que el programa aporta al profesor-
institución es de 40 mil pesos, y para quienes tienen el grado de maestría es
de 30 mil (SEP/secic, 2004).
134
Entre las universidades públicas mexicanas la UAEM figura en el noveno
lugar, por número de profesores con perfil PROMEP (ver anexo 4). Lo que
en términos relativos no significa mucho, por ejemplo frente a la
Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) que tiene 733, pero en
términos de incentivos si parece haber despertado el interés individual e
institucional por participar, que es nuestro punto central de discusión.
Una muy reciente política de la SEP propone la formación de Cuerpos
Académicos (CA) que pretendería que un grupo de profesores-
investigadores trabajaran en conjunto, alrededor de un tema u objeto de
estudio, y que en principio intentaría favorecer el trabajo académico
colectivo. La formación de cuerpos académicos es aún novedosa en la
UAEM, en el año 2004 la institución contaba con 66 CA; 59 en formación, 7
en consolidación y aún ninguno consolidado (Tercer Informe Anual, 2004).
Más a detalle los datos sobre los CA de la UAEM, muestran una
participación de 354 profesores. Lo que significa casi un 40% del
profesorado de tiempo completo (870 profesores) de la UAEM (en 2004). La
cifra no es desdeñable, a pesar de que mayoría de los CA se encuentren
en fase de formación y no existe garantía de continuidad (ver anexo 5).
Las descripciones anteriores pretenden especificar cada uno de los
ámbitos institucionales en que participa el académico de la UAEM. Tanto
la estructura de gobierno, como el sindicato y los programas de estímulos
se presentan ante la comunidad universitaria como los canales legítimos
de participación. Hacia éstos se dirige el profesor que desea influir en la
institución, en algún sentido o por alguna necesidad personal. Por ello al
mismo tiempo sirven como incentivos institucionales para la participación
de los profesores, pues estimulan su trabajo académico, o la búsqueda por
135
un mejor salario, o el ingreso a programas de ayuda económica, o la
defensa de condiciones de trabajo, o la búsqueda por influir en la toma
de decisiones, de la institución en general o de su facultad en particular.
En alguna medida, y eso es lo trataremos de demostrar, se erigen como
incentivos importantes para la participación de los docentes en los
mecanismos de diseño y cambio institucional.
Aquí entendemos la legitimidad de estos canales de participación, no
solamente por la legalidad bajo la que han sido establecidos; sino por la
confianza y credibilidad que los profesores han depositado – en diferentes
niveles- en ellos. Pues paralelamente existen otros conductos más
informales de participación a los cuales el académico puede acudir,
como son el amiguismo o el compadrazgo, desafortunadamente además
de no existir registro alguno que respalde esta información, estas vías no
gozan de credibilidad y confianza en la comunidad docente.
Por tanto nos concentraremos en lo que es hasta cierto punto posible
documentar y que nos podrá acercar a la estructura de toma de
decisiones informal, pero más efectiva al interior de la institución.
136
Parte 2 Los académicos de la UAEM y los incentivos
1. La participación de los académicos en las estructuras de gobierno
En esta parte pretendemos analizar la forma en que los incentivos descritos
en el apartado anterior han operado en los académicos de la UAEM en las
últimas décadas. Es decir, como se vincula la conducta individual con la
institución o en otros términos como es que “...las normas consideran sólo
una parte del control del comportamiento dentro de instituciones y
organizaciones” (Peters, 1999: 53). Comenzamos con la estructura de
gobierno.
Como ya se dijo la estructura de gobierno de la UAEM, está compuesta por
autoridades colegiadas y autoridades ejecutivas, en un esquema de orden
vertical pero aparentemente contrarrestado por el Consejo Universitario
para toda la institución y de gobierno para cada escuela y facultad. De
acuerdo con la ley éstos últimos son las máximas autoridades en la
institución; sin embargo, en la práctica la toma de decisiones se lleva a
cabo por las autoridades ejecutivas como el rector y los directores,
aunque se somete a la aprobación de los Consejos como proceso
legitimador importante, de cara a la comunidad universitaria.
Lo anterior puede observarse a través de una revisión de las sesiones de
Consejo Universitario de los últimos tres rectorados, en donde ninguna de
las iniciativas, reformas o propuestas emanadas de la oficina del rector
fueron revocadas o modificadas (Gaceta Universitaria, 1994-2004). Y la
situación se repite en las actas de las sesiones de Consejos de Gobierno de
las facultades. En este sentido ambos consejos han actuado como
137
legitimadores de decisiones tomadas por las instancias ejecutivas, y no en
las colegiadas.
Por ello cuando de participación de trata, los académicos muestran un
mayor interés en las elecciones de autoridades ejecutivas, siendo menor
en las elecciones para las colegiadas. El proceso más de cerca ha sido
hasta ahora como sigue.
Rector y Director
En el caso del rector, por ejemplo, se han suscitado fuertes pugnas tanto
de rechazo a aspirantes a la rectoría, como de acuerdo tácito respecto a
la orientación del voto, pues son los consejeros quienes llevan al Consejo la
decisión consensuada en facultades para los candidatos a la rectoría.
El asunto de la elección del rector, no obstante, es más complicado.
Primero porque en los mecanismos de selección del candidato o
candidatos influyen los poderes locales de manera encubierta pero
conocida. En segundo lugar, porque con esa intervención se disminuye la
posibilidad de que más o mejores candidatos se suscriban al proceso,
aunque eventualmente contaran con las credenciales académicas
idóneas para el cargo. Podríamos decir que ser rector de la UAEM ha
significado tener una especie de cargo político en la entidad, y no
necesariamente un reconocimiento de la comunidad académica a la
labor desarrollada en este ámbito.
Pero en tercer lugar, durante los cuatro años que dura un rectorado, ya se
han tejiendo los hilos del siguiente. Esto es, ya se cuenta con los apoyos
internos y externos, con las alianzas financieras y estratégicas adecuadas,
por todo lo anterior es más o menos claro quien será el aspirante, pues ya
138
se ha ido resolviendo con mucha antelación a la elección. En este
sentido, no es desatinado mencionar que existen grupos políticos en la
universidad, que en momentos de relevo de autoridades actúan con base
en sus intereses (Didriksson, 1999; Acosta Silva, 2000). Esto activa a los
grupos de poder internos, pero desalienta la participación abierta de los
profesores. Una somera revisión de los últimos tres rectorados podrían
ilustrar todo lo anterior.
En 1992 se llevó a cabo la elección del rector Marco Antonio Morales,
quien había sido ya secretario de difusión de la UAEM, y que para la fecha
de la elección, es claro que ya contaba con los apoyos externos (gobierno
del estado) e internos (el grupo del rector anterior). Fue electo
prácticamente sin oponente. Abogado de profesión y con pocos oficios
académicos relevantes, pero con muchas simpatías en la comunidad de
directores de la UAEM, y un control más o menos eficaz del H. Consejo
Universitario, no tuvo dificultad de llegar al cargo. Su elección en el
Consejo Universitario fue prácticamente protocolaria. Aquí vemos que los
profesores mantuvieron una posición un tanto marginal en la decisión, de
otro modo habría habido otros aspirantes con mejor currículo académico.
Para la elección del sucesor, el Mtro. Uriel Galicia quien había sido
secretario administrativo del anterior rector, el proceso fue muy parecido.
Pero además se contaba con el apoyo de otro grupo (identificado con el
área de las ingenierías y un sector de las escuelas preparatorias). Aquí la
única oposición vino de parte de algunos profesores de la facultad de
humanidades quienes anunciaron su inconformidad por el aspirante dado
su bajo perfil académico (Manifiesto abierto a la comunidad universitaria,
abril, 1996). Pero luego de un reacomodo de los grupos dentro de la
universidad, el aspirante resultó candidato único y su elección se dio
139
relativamente sin mayor tropiezo. Pero otra vez la opinión de los profesores
fue un tanto secundaria.
El último relevo en la rectoría, de 2000 a 2004, no ocurrió en las mismas
circunstancias. Los tiempos políticos han venido influyendo en estos
procesos, quizá como un reflejo de los producidos en la arena política
estatal y nacional. Aquí el primer aspirante era muy cercano al rector
saliente, su secretario administrativo, pero un cambio en los poderes
locales (crisis y cambio de grupo político en el gobierno del Estado) no le
permitió llegar a contender y durante el proceso de auscultación, se retiró
de la elección (El Sol de Toluca, marzo 2000). El candidato que se suscribe
entonces a la contienda es un académico destacado pero sin el respaldo
de toda la comunidad académica, particularmente de un grupo de
directores de facultades y escuelas. De manera que busca apoyos
externos, es decir en el gobierno del Estado y los obtiene, pero ello le
condiciona en buena medida la toma de decisiones internas. Participa sin
adversario y obviamente gana la elección (El Sol de Toluca, mayo 2000).
Aquí los profesores fungen más como observadores que como actores. No
hay presencia significativa en su elección. El nuevo rector tarda al menos
dos años en reacomodar a los grupos de poder dentro de la universidad y
comenzar a activar su propuesta académica, significativamente
identificada con el gobierno del Estado, y con las propuestas federales
para la educación superior (Plan de Desarrollo 2000-2004).
Por su parte, los mismos procesos se suceden en las facultades. Para los
relevos de directores, la comunidad de profesores establece acuerdos
específicos con los aspirantes y conceden o no el apoyo en virtud de las
respuestas en los primeros años de la administración. Si bien aquí la
140
elección es directa, es decir tanto profesores como estudiantes y
trabajadores emiten su voto por los aspirantes, la designación (previo
proceso de auscultación) la lleva a cabo el H. Consejo Universitario. La
participación de los académicos es más abierta, generando en no pocas
ocasiones disputas entre grupos rivales dentro de cada facultad. De nuevo
de manera similar a la carrera por la rectoría. Si bien, aquí la influencia del
gobierno del estado es menos evidente. Se dice que solamente las
elecciones de las facultades de Ciencias Políticas, Derecho y Medicina son
las que suelen ser de interés para el gobierno estatal en turno. Claro no
hay forma de comprobar lo anterior.
Consejos: Universitario y de gobierno
La participación de los profesores en las elecciones de los Consejos es un
poco distinta, tanto para el Consejo Universitario como para los consejos
de gobierno de las facultades. Respecto al primero y de acuerdo a su
composición (descrita en la primera parte) el Consejo Universitario agrupa
estudiantes, maestros y un representante de los trabajadores, lo cual en
principio equilibraría la composición del Consejo; sin embargo, el
contrapeso es claramente la presencia de los consejeros ex oficio (es decir,
no son elegidos expresamente para dicho Consejo), que agrupan a todos
los directores de organismos académicos, alrededor de 21 directores, que
en las sesiones de este órgano colegiado forman una mayoría, e influyen
también de forma ventajosa.
Ser consejero puede ser considerado un incentivo para la participación, en
virtud de que no solamente es quien representa a la comunidad de una
facultad en el H. Consejo Universitario, sino que además le permite un
conocimiento de todos los actores importantes en la universidad, y es en
donde se pueden empezar a tejer relaciones político-institucionales claves
141
para aspiraciones personales futuras y para defensa de intereses de
grupo. Muy a menudo aquellos que han sido consejeros universitarios en
calidad de profesores, han llegado a ser directores de sus respectivos
organismos académicos. Ser consejero universitario puede ser la antesala
de la dirección de una escuela.
Lo mismo sucede con los consejeros de gobierno de cada facultad. Es
común que antes de haber sido director, los aspirantes a dicho cargo
hayan sido consejeros. Es posible decir que la intervención en los Consejos
tanto Universitario como de gobierno, es una plataforma importante en el
desarrollo personal y de grupo al interior de la universidad.
La participación de los profesores en la elección de consejeros de
gobierno no es muy significativa, si consideramos el número de asistentes y
candidatos, en particular en las facultades pequeñas o de nueva
creación, en las cuales un mismo profesor desempeña varios cargos en los
consejos académicos y de gobierno. El relevo de consejeros llama a los
académicos a buscar consensos, a entablar pláticas y acuerdos con otros
profesores y a plantear demandas a la autoridad ejecutiva de la facultad.
En general, en la UAEM los profesores no son indiferentes al tipo de
personas que les gobiernan. Aunque de todos modos, se debe reconocer
que en los cambios de autoridades no son los profesores los únicos
actores. Todavía en la institución tienen presencia grupos de poder
externos que influyen en dichos relevos, según el área disciplinaria de que
se trate.
Por otro lado, la toma de decisiones, en términos generales, está
centralizada en las autoridades ejecutivas y en las oficinas de la
administración central. En su mayoría los asuntos que los profesores deseen
142
tratar respecto a su situación o la de su facultad tienen que tratarse o
negociarse con éstas dos autoridades. Y esto se extiende aún a las
Unidades Académicas de la UAEM en territorio mexiquense.
Una modificación a la ley de la universidad vigente impulsada por el
rector Rafael López Castañares busca descentralizar dicha toma de
decisiones. No obstante, la modificación atañe al Congreso local y aún
está en espera de ser aprobada (Apertura, 2004). La idea general es que
las Unidades Académicas Profesionales (UAP) tengan sus propios consejos
y sus propias autoridades ejecutivas, en virtud de que ahora el manejo se
encuentra centralizado en Toluca (Estatuto Universitario, 1996).
En relación a la apertura a la participación de los profesores la
descentralización puede resultar muy atractiva. Ya que hasta ahora los
profesores de las UAP´s dependen de las facultades en Toluca, en el
terreno de acreditación de su trabajo académico, de su recategorización
y hasta hace muy poco de su participación en los otros programas de
estímulos.
El desplazamiento geográfico de los cuerpos de autoridades significaría,
además, la posibilidad de que los profesores eligieran a sus propios
consejos (o fuesen electos para ellos), así como a sus directores de
facultad y posiblemente a sus vicerrectores. De todas maneras mientras la
ley no sea aprobada, los profesores de las UAP´s se mantienen un tanto al
margen de las decisiones de la institución.
En resumen podría decirse que las estructuras de gobierno que combinan
la verticalidad de las autoridades ejecutivas, con la horizontalidad de las
colegiadas, favorecen una participación controlada de la comunidad
143
académica, en particular de sus profesores. Si bien, los canales de
participación en las estructuras de gobierno están abiertos para todos los
académicos, las posibilidades de alcanzar una dirección o un rectorado,
gravitan muy poco sobre la participación o influencia de los profesores. En
especial para el rectorado en donde además se intuye la influencia
externa para la decisión de quien será el relevo en turno.
De esta manera, la estructura abierta de gobierno de la UAEM que en
principio favorece la participación de los profesores, en realidad es
esencialmente en el ámbito de las autoridades colegiadas, ya que para
las autoridades ejecutivas se establece un control de facto y lo mismo
sucede con el proceso de toma de decisiones. Un vistazo al organigrama
de la UAEM (anexo 1) nos ilustra el sentido horizontal, pero como tal la
estructura es solo formal, y no necesariamente refleja el modus operandi
de la toma de decisiones de la universidad y de la elección y legitimidad
de las autoridades. Sin embargo, en principio la organización burocrática
y de poder no resulta un obstáculo para la participación de los profesores
en la política interna de la institución o para la consecución de sus propios
intereses.
Respecto al tipo de participación, se puede decir que las estructuras de
gobierno alientan una participación directa pero limitada. Se participa de
dos modos esenciales: votando por director o consejeros, que es la mínima
participación. O siendo sujeto de elección que podría ser la participación
más alta. Existe un término –digamos- medio de participación que es la
intervención y formación de grupos al interior de cada espacio
académico y que busca la satisfacción de intereses en las autoridades vía
presión de grupo; no obstante este tipo de participación no está
documentada y por tanto no puede ser objeto de cuantificación o análisis
144
sistemático. Se da por último, una cierta indiferencia hacia todo el aparato
de gobierno entre muchos de los profesores de la institución. Es decir
profesores que ni votan, ni buscan cargos y que simplemente se abstienen
de cualquier contacto con dicho aparato.
2) La participación de los académicos en los sindicatos universitarios
Respecto a la participación de los profesores en la UAEM a través de su
sindicato, hay que decir que ésta puede observarse desde dos ángulos: a
través de las modalidades de dicha participación por parte de los
académicos; o bien teniendo en cuenta los incentivos que ofrece éste
para pertenecer o permanecer dentro de la estructura sindical. O sea
desde el ángulo del académico o desde el ángulo del sindicato.
Para entender las modalidades de participación, se debe recordar que la
FAAPAUAEM, como el sindicato que mantiene la titularidad del contrato
colectivo de los académicos de la UAEM, ha actuado desde su
fundación, más como un mecanismo conservador del status quo en la
universidad, que como un grupo de presión por demandas laborales. No
ha sido un sindicato combativo, y más bien se fue convirtiendo en un
grupo de apoyo tácito a las propuestas de la administración en turno. Los
datos y hechos que mostramos arriba pueden comprobar esto.
La relación entre el secretario general del sindicato y las autoridades
universitarias ha sido aparentemente de mutua conveniencia, pues ningún
hecho en la larga historia de la federación muestra alguna desavenencia
en algún sentido. Y más bien las continuas apariciones del secretario
general en actos oficiales de la institución al lado del rector, pueden estar
mostrado una relación mutuamente ventajosa.
145
A pesar de su aparición en un momento político álgido y propicio para una
efectiva negociación entre académicos y autoridades, la FAAPAUAEM ha
generado una escasa y tímida participación entre los académicos. La
federación ha actuado, desde su conformación, como mecanismo de
contención de las tradicionales demandas laborales de los académicos, y
no como expresión de las mismas. Dos hechos llanos muestran lo anterior:
desde su fundación en 1979 hasta la fecha (2004) no ha habido en la
UAEM una sola huelga de profesores y durante 23 años tuvo un único
secretario general.
Los aumentos salariales y las mejoras en las prestaciones laborales, si bien
no desdeñables, han sido obtenidas como efecto de las negociaciones
entre la federación y la UNAM (y UAM) y no en virtud de una participación
de los profesores miembros de la FAAPAUAEM o de las negociaciones de la
dirigencia.
La suerte de protección y al mismo tiempo control que brinda la
FAAPAUAEM a sus agremiados, parece haber inhibido alguna disidencia
interna.
Muy diferente de los sindicatos de la UNAM o UAM que activaron
seriamente la participación de los académicos en sus instituciones, como
ha sido mostrado con numerosas acciones de los profesores, y que no es
aquí el lugar para reseñar. Ello a pesar de que se formaron las asociaciones
de personal académico que con el apoyo de algunos sectores de rectoría
(en el caso de la UNAM) hicieron un fuerte contrapeso a los nacientes
sindicatos independientes (Woldenberg, 1972). En todo caso ambas
organizaciones, el sindicato y las asociaciones, despertaron la
participación de la comunidad universitaria, en particular de sus profesores,
146
ya que al ponerse en la mesa de discusiones las condiciones laborales, la
respuesta de los profesores se hizo presente en uno u otro sentido.
No sucedió lo mismo en la UAEM, en donde la FAAPAUAEM ha jugado un
papel mediador muy importante entre las autoridades universitarias y los
académicos, al no dejar pasar las demandas necesarias ante la situación
de deterioro salarial de los docentes de la universidad. Los hechos
relatados muestran lo anterior.
De todas maneras conviene desglosar en cada una de sus partes la
FAAPAUAEM y averiguar hasta que punto se pueden establecer las
modalidades de participación de los académicos.
Las asociaciones por facultad han sido las que por su cercanía con el
profesor, han generado alguna participación entre los académicos. Pero
habría que ponderar la actuación de los presidentes, pues o bien tratan de
ayudar a resolver algún asunto laboral del profesor; o bien invitan a los
agremiados a alguno de los escasos mítines que la Secretaría General ha
convocado. Y en ese último caso la asistencia no ha sido usualmente
masiva.
Por parte del Secretario General, dado que éste hasta ahora ha estado
identificado ampliamente con las autoridades universitarias, no representa
ningún estímulo para que los profesores participen. En todo caso suscita
desconfianza, y la comunicación entre la secretaria general y los
profesores es más bien distante. Difícilmente el secretario general de la
FAAPAUAEM asiste a las facultades o escuelas, sino es en compañía del
rector.
147
De acuerdo a todo lo anterior, podemos decir que existen tres
modalidades básicas de participación de los académicos en el sindicato.
La mínima que es la simple pertenencia al mismo, una intermedia que
consiste en contender para ser presidente de federación por facultad, y la
máxima que sería aspirar a ser secretario general de la federación.
En relación a la participación más elemental, el compromiso del profesor
con la federación es casi simbólico. Recibe los beneficios del contrato
colectivo y da una cuota a cambio10, sin mediar ninguna acción de parte
del profesor. La participación intermedia es muy restrictiva para el grueso
de los profesores, pues solamente uno de cada facultad puede llegar a ser
presidente de asociación, el momento más importante en dicha
participación es el día de la elección, pasada la cual su actuación es muy
elemental. La tercera modalidad, o sea la máxima, es llegar a ser
secretario general de la federación, pero ésta es aún más restringida, y en
el caso de la UAEM esta posibilidad se ha dado en una sola ocasión en 23
años.
Al igual que respecto a las estructuras de gobierno, en la UAEM existe un
número de profesores que no muestran interés en el sindicato, alrededor
de un 20% no pertenece a él; los cuales podrían considerarse en la
modalidad de no participación. Restaría averiguar cuales son las
motivaciones para no hacerlo, que bien pueden ser las no sanciones. El
cuestionario que aplicamos da cuenta de ello, como se verá en el capítulo
IV.
Si consideramos los incentivos que el sindicato pone a disposición de los
académicos, que es la otra forma o el otro ángulo de observación de la
10 La suma aportada al año 2004 es de $ 20.00 quincenales.
148
participación, diremos que las prestaciones del contrato colectivo son un
paquete de incentivos importante pero no restrictivo a los miembros del
sindicato.
Considerando que los sindicatos en general y la FAAPAUAEM en particular
también son portadores o gestores de beneficios al trabajador y que la
pertenencia a ellos puede significar la perdida de los mismos o hasta algún
tipo de sanción; entonces el sindicato emplea las prestaciones como
incentivos para pertenecer al mismo. Esta idea podría ayudarnos a
entender mejor la razón de la larga existencia de la federación en la UAEM
y de su papel de controlador de las demandas de los profesores, en virtud
de que se ha dado un intercambio cómodo de beneficios y una
protección mutua de intereses que los salvaguarda.
Sin embargo, aquí queda en duda el papel real de la organización, es
decir lo que da a cambio no parece ser distintivo de los profesores
sindicalizados. En otras palabras, el intercambio no se da necesariamente
por la pertenencia al sindicato.
En síntesis se puede decir que el sindicato de la UAEM que actualmente
mantiene la titularidad del contrato colectivo, no ha representado un
detonante de la participación de los profesores, ni en las formas
tradicionales de presión a las autoridades (vía presión y activismo político),
pues ninguna huelga se ha hecho efectiva hasta la fecha, ni como
organización que ofrece incentivos atractivos para los agremiados, ya que
todos los profesores, sindicalizados o no, reciben las mismas prestaciones.
Una mutua conveniencia y protección entre sindicato y académicos es la
base de la relación.
149
c) La participación de los académicos en los programas de estímulos
Como ya hemos apuntado los programas de estímulos han sido un
catalizador de la participación de la comunidad de profesores en las
universidades públicas mexicanas en la última década. A partir de su
instalación en las instituciones universitarias en 1990 se ha establecido, por
parte de los profesores, una dinámica particular frente a estos estímulos.
Hay que reconocer que estos programas tuvieron un rechazo inicial por
parte de los profesores, y que los primeros mecanismos de evaluación
fueron muy criticados por la comunidad e incluso rechazados, como
sucedió en otras universidades públicas, los datos ofrecidos antes lo
corroboran. Pero ante la continuidad de los programas y abierta la
posibilidad de trabajar bajo sus esquemas de evaluación, paulatinamente
fueron incorporándose más profesores. A éstos el programa de carrera
académica (hoy PROED) les abría la posibilidad de incrementar sus
ingresos vía la evaluación de su trabajo académico; sin embargo,
acostumbrados como estaban a la seguridad del salario de la universidad
no sujeto a ningún tipo de valoración, el programa desconcertó un poco al
principio (Heras, 1997) .
Cabe decir que labores como la investigación no se habían adoptado
ampliamente entre los docentes de la UAEM, sino hasta la llegada del
programa. Y lo mismo sucedía con las tareas de difusión. De manera que
en sus inicios los profesores más beneficiados fueron los que por diversas
causas –a veces fortuitas- habían alcanzado un grado académico o
llevado a cabo investigación y difusión.
A la fecha el PROED recoge la experiencia de 10 años de ejercicio de
evaluación del trabajo académico. Los profesores que evalúan (pares)
150
han ido adquiriendo las habilidades necesarias para llevar a cabo esa
delicada función de ponderar con ciertos parámetros las actividades de
los académicos.
Tanto las actividades que ha generado el programa, como la búsqueda
de espacios para llevarlas a cabo han activado de manera notoria a la
comunidad académica de la UAEM. Se puede decir que superadas las
primeras reticencias hacia la evaluación -muchas veces- inestimables de
los profesores, la posibilidad de ver incrementado su salario se ha
convertido en un poderoso incentivo para participar en el programa y en
las políticas que la institución establezca para ello.
De todos modos, el intercambio que se establece entre el profesor y la
institución es mutuamente conveniente. Al mejorar su calidad académica
el profesor recibe mayores apoyos económicos, y por su lado la institución
al tener una planta académica de mejor calidad, recibe a su vez más
patrocinios económicos de distintas instancias (CONACYT, SEP, SNI). Y
ambos reciben como beneficio cierto prestigio, y eventualmente poder, en
las comunidades académicas del país.
Al observar el aumento en el número de profesores participantes y
beneficiados por el programa, se puede notar el impacto del programa en
la generación de la actividad académica de los profesores.
Si bien, conviene puntualizar su carácter individualista y temporal. Debido
a estas dos características, ni el sindicato ni las estructuras de gobierno,
han sido factores importantes en la operación del programa. Y no podría
ser, dadas las condiciones iniciales del mismo que justamente han excluido
151
a las asociaciones gremiales del otorgamiento de los estímulos11 y las
estructuras de gobierno no representan un obstáculo importante. En tal
sentido el papel de la FAAPAUAEM ha sido poco relevante aún para
alcanzar cierta equidad en los parámetros de evaluación. Ello es similar a
lo ocurrido en la mayoría de los sindicatos universitarios, que han visto
mermada su capacidad de intervención en este tipo de programas y
están siendo desplazados de las negociaciones entre académicos y
autoridades (García, Grediaga y Landesmann, 2003).
Respecto a las llamadas recategorizaciones de los profesores, a pesar de
sus montos una vez obtenidos, no vuelven a ser sujetos de evaluación o
negociación alguna, representan un incentivo menos atractivo de
participación para los profesores que los programas de estímulos, en virtud
del escaso número de profesores beneficiados, como ya se vio.
La pregunta sería ¿porqué se abre tan escaso número de promociones? La
respuesta tiene que ver – en parte- con el origen y destino de los recursos
financieros que las componen. En primer lugar para solventar las nuevas
categorías de los profesores la institución debe echar mano del
presupuesto corriente de la institución, pues no hay partidas adicionales
que lo soporten. A diferencia del presupuesto del PROED que es de orden
federal esencialmente12. Usualmente el presupuesto de la UAEM tiene
dificultades para incrementarse, hecho bien conocido por las
universidades públicas mexicanas. De manera que cualquier impacto en
éste suele ser problemático y a menudo no hay recursos disponibles. Por
11 De acuerdo a la información disponible solamente en los programas de la UNAM el STUNAM ha conseguido dicha presencia. 12 El presupuesto general de la UAEM, se compone de tres partidas: federal, estatal e ingresos propios (Tercer Informe, 2004).
152
ello fundamentalmente es que no se abren los juicios de promoción tanto
como la ley o el contrato colectivo lo indican.
Pero existe otra razón importante. Los profesores promocionados
mantienen su nueva categoría independientemente de su trabajo futuro.
Es decir, una vez que el profesor ha ascendido de categoría la mantiene
sin evaluación posterior y continua (a menos de que busque subir de
categoría en la siguiente promoción). Esta es otra diferencia con el PROED,
que anualmente evalúa el trabajo de los académicos otorgando
beneficios de acuerdo con los resultados obtenidos. De forma tal que el
monto de la promoción a una categoría superior, pasa a formar parte del
salario nominal, sin ninguna restricción o negociación posterior. Lo cual es
algo que las universidades públicas están en menos posibilidades de
garantizar, ni en términos de seguridad, ni de recursos financieros.
Esta política habría que ubicarla dentro de las condiciones del trabajo en
general en México, poco aumento de salario, más temporalidad en los
contratos y menos garantías de estabilidad. A cambio la nueva corriente,
que empieza privar en las instituciones de educación superior, supone un
aumento del ingreso pero condicionado a la evaluación y exigencia de
calidad periódica del desempeño, y sin contemplar la seguridad salarial
de antes y sin la mediación de una negociación colectiva.
Debido a estas razones, la participación en los juicios de promoción en la
universidad aquí estudiada, es difícil y muy limitada. Y para volver al punto
central de la discusión, las recategorizaciones promueven el mismo tipo de
participación de los profesores que el PROED, o sea individual y de orden
más egoísta, cuando se entra en franca competencia por subir de
categoría.
153
En relación a los otros estímulos, como el perfil PROMEP, el cual ha
funcionado también como un incentivo para la participación de la
comunidad académica generando además una cierta reputación entre
quienes lo han obtenido, y para la institución misma, cuantos más perfiles
PROMEP se tengan, tanto más se obtiene para otras mejoras
institucionales13. Lo mismo sucede con la formación de los llamados
cuerpos académicos (CA) de más reciente creación en la UAEM.
Empero, parece prematuro evaluar estos dos últimos programas y su
posible potencial para lograr incentivar la participación de los profesores.
Se deja solamente el apunte para registrar una probable fuente de
participación en el mediano plazo.
Las modalidades de participación para la obtención de todos éstos
estímulos, se podría ubicar en dos grandes grupos: el grupo de profesores
que continuamente han participado y obtenido algún porcentaje de
beneficio económico, y el de aquellos que no están de acuerdo o son
indiferentes a los programas, o que no desean ser evaluados, y por lo tanto
no participan. En la UAEM, de acuerdo con los números presentados a lo
largo de una década, es claro que el primer grupo se ha ido engrosando,
mientras que el segundo es cada vez menor.
En suma, podríamos señalar que los programas de estímulos generan una
participación distinta a la que han representado los sindicatos y las
estructuras de gobierno. Mientras estas dos últimas generaron una
13 Los recursos que otorgan otros programas como el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) y el Programa Integral del Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP), son más fáciles de obtener de acuerdo al número de perfiles PROMEP que la institución albergue (SEP/secic, 2004).
154
participación esencialmente colectiva y de búsqueda de intereses
grupales. Los programas de estímulos tienden a individualizar la
participación. Los datos duros que intentarán demostrar esto están en el
siguiente capítulo. Con este acercamiento preliminar, sin embargo, ya se
puede notar en los tres casos, la presencia de los profesores. Se advierte
que la comunidad ha ido paulatinamente acrecentando su interés y
actividad en los asuntos colectivos o individuales que le afectan. Y que ha
reaccionado más ante ciertos estímulos que frente a otros.
La tendencia actual en la UAEM parece indicar un cambio en el tipo de
participación que ha pasado por un corto período gremial-colectivo que
recibió la influencia de los primeros sindicatos universitarios en este país en
los años setentas; identificados con la izquierda política y de
enfrentamiento –muchas veces violento- con las autoridades universitarias,
y que por otro lado influyó en la reforma y conformación actual de las
estructuras de gobierno internas. Y ha pasado a un esquema más
individual de intereses más claros y objetivos muy precisos, que van desde
mejorar las condiciones materiales de la vida académica, hasta
compensar los deteriorados salarios de los académicos, o el apoyo a
proyectos de investigación. En este último tipo de participación el profesor
establece una relación directa con los operadores de los incentivos, sin
que medie la presencia de los sindicatos o las estructuras de gobierno.
En general se puede hablar de cuatro niveles de participación entre los
profesores de la UAEM, distintos para cada factor identificado. En la tabla
que sigue (III-3) se muestran dichos niveles por variable.
155
Tabla III-3
Niveles de participación de los académicos de la UAEM
Variable/ tipo
de
participación
Participación
mínima
Participación
media
Participación
máxima
No
participación
Estructuras de
gobierno
Sindicato
Programas de
estímulos
Fuente. Elaboración propia
O también podemos caracterizar a la participación de los profesores como
mínima en forma dominante, media en forma dominante o máxima en
forma dominante. La tabla III-4 intenta esa caracterización.
Tabla III-4 Tipo de participación dominante de los académicos por variable
Variable/
participación
Participación mínima
Participación media
Participación máxima
Estructuras de gobierno
La forma dominante de participar es Votar
Sindicato La forma dominante de participar es pertenecer Al sindicato
Programas La forma dominante de participar es buscar el beneficio de los programas
Fuente. Elaboración propia
156
Asimismo podemos definir el tipo de participación en individual o colectiva
y voluntaria e involuntaria, tal y como aparece en la tabla III-5:
Tabla III-5 Tipos de participación de los académicos de la UAEM
Variable/
tipo Individual voluntaria
Individual obligatoria
Colectiva vinculante
Colectiva No
vinculante Estructuras
de Gobierno
-Votar -Ser electo
-Formación de grupos
Sindicato
Pertenecer al sindicato
Asociaciones por facultad
Programas
-Participar en los programas
Fuente. Elaboración propia
Como puede notarse hay dos formas de participación que no son
mayoritariamente contempladas por los académicos: la individual
obligatoria o la colectiva vinculante. Lo que habla de una mayor
individualización en la participación de los profesores de la UAEM, como ya
se apuntó.
Otra forma aún más precisa de entender la participación es de acuerdo a
su intensidad. Así podemos tener participación activa, o pasiva, ya sea
individual o colectiva. Aquí se puede apreciar que existe una participación
activa tanto individual como colectiva, pero aún una parte de
académicos participa pasivamente. La tabla III-6 resume esta idea.
157
Tabla III-6 Intensidad de la participación de los académicos de la UAEM
Participación Activa
Participación Pasiva
Variable/ intensidad
Individual
Colectiva Individual Colectiva
Estructuras de Gobierno
Ser electo votar
Formar grupos de apoyo
Acatar decisiones
Sindicato
Participar en marchas,
mítines
Pertenecer al sindicato
Programas
Participar en el PROED y por el Perfil PROMEP
Participar en cuerpos
académicos
Fuente. Elaboración propia
Grosso modo esta sería una primera aproximación a las distintas
modalidades e intensidad de la participación de los profesores de la UAEM
en las tres variables identificadas. En el siguiente capítulo (IV) habremos de
confrontar estas aproximaciones con los datos que arrojen el cuestionario
aplicado y las entrevistas realizadas, lo que dará consistencia y rigor a la
investigación.
El capítulo IV es así el trabajo cuantitativo y cualitativo que intenta
procesar los datos obtenidos de las respuestas de una muestra significativa
de los profesores de tiempo completo de la UAEM. Será la parte en que
corroboraremos nuestras aproximaciones a la participación del
académico de la UAEM, tema hasta ahora no estudiado ni documentado.
158
Capítulo IV
Aproximación al comportamiento institucional de los profesores de la UAEM
Introducción
Este capítulo intenta definir, con base en las variables ya estudiadas, en
primer lugar el perfil del académico promedio de la UAEM y en segundo
término los patrones de comportamiento institucional que observa. Es la
parte que pretende ser un aporte original a la discusión teórico-empírica
del papel del individuo como parte de una institución. En este caso el
académico de una universidad pública mexicana. Es en este sentido y
propiamente la tesis doctoral y constituiría nuestra contribución al avance
del conocimiento en el tema.
Solamente para puntualizar, diremos que una vez aplicado el cuestionario
a nuestro universo (una muestra significativa de los profesores de tiempo
completo de la UAEM y con más de 15 años de antigüedad), éste se ha
trabajado con el sistema SPSS, para obtener las frecuencias representativas
y estar en posibilidades de probar o desechar nuestras hipótesis. Es
oportuno recordar que la muestra fue elegida en función de dos
prioridades del diseño de investigación: que los profesores fueran de
tiempo completo, porque ello les daba una pertenencia e identificación
necesaria para poder ser considerados académicos de la UAEM en un
sentido más integral. Y que los maestros tuvieran una antigüedad no menor
a 15 años, pues menos que esto permitiría que conocieran a fondo la
institución, en particular que hubieran ya participado en alguno de los
159
mecanismos establecidos para tal efecto, en cualquiera de las tres
variables ya identificadas.
Consideramos que una investigación estructurada para hacer
proposiciones teóricas más o menos válidas, ha de contar con una base
empírica de alta confiabilidad, que valla más allá de la información
circunstancial de la realidad. Creemos que esta muestra cumple con ese
mínimo requisito. Como dicen algunos autores- “...lo que distingue a la
ciencia social de la observación casual es que la ciencia social busca
llegar a proponer inferencias válidas por medio del empleo sistemático de
procedimientos establecidos de investigación” (King, Keohane y Verba,
1994:6)
La primera parte aborda el perfil de los profesores de la UAEM. Cuál es su
nivel académico, medido en obtención de grados. Cómo organizan sus
labores académicas, es decir, cuanto tiempo dedican a la investigación,
cuanto a la docencia y cuanto a la difusión. Sus ingresos promedio. El
equipo o infraestructura con que cuentan. E incluso si, aún siendo tiempo
completo en la universidad, mantienen algún empleo fuera de la misma.
Este perfil es importante pues representaría al académico promedio de la
UAEM, cuya aportación metodológica sería llevar acabo investigaciones
con el mismo tipo de preocupaciones en otras universidades públicas.
La segunda parte de este capítulo se dedica a explorar, mediante las
respuestas de los profesores, cuáles serían los rasgos generales de su
comportamiento institucional y los grados y tipos de participación dentro
de la institución.
160
La tercera parte hará referencia a cómo se presentan dichas pautas en las
distintas áreas disciplinarias que tiene la UAEM. En este sentido haremos
una concreción en tres ámbitos de la ciencia: las socio-humanísticas, las
ciencias dedicadas a la salud y las propiamente ciencias duras. Es decir
tendremos la posibilidad de definir cuál de éstas tres, observa mayores
niveles de participación, de modo que podamos acercarnos a las pautas
de comportamiento institucional observado en cada uno de dichos
espacios disciplinarios.
Es importante aclarar que en la muestra estadística encontramos
profesores sumamente comprometidos y ampliamente participativos, no
únicamente con y dentro de la institución, sino fuera de ella. Pero también
encontramos el caso contrario, aquellos que incluso se negaron a
contestar el cuestionario o se mostraron incómodos con las preguntas
relativas a asuntos de poder o autoridad en la universidad,
aproximadamente un 39% del total encuestado, mostró una de éstas dos
actitudes.
Ello nos llevó al final del capítulo, a intentar una tipología parecida a la
utilizada en los estudios de cultura política: la cultura política parroquial, de
súbdito, o de ciudadano; solo que aquí, dado que se trata de un grupo
especial como son los académicos situados dentro de una determinada
institución, proponemos una tipificación distinta. Aquellos que participan
más dinámicamente y mayormente informados serán considerados
académicos cultos; los que participan menos y su participación es sólo de
interés personal, serán considerados académicos conformistas y
subordinados; y aquellos que nunca participan o lo hacen en menor
intensidad, serán considerados académicos apáticos ajenos a la marcha
de la institución .
161
La cultura institucional, el conformismo institucional y la apatía institucional,
serán los patrones de comportamiento institucional en las universidades
públicas, que proponemos a la luz de la teoría que inspira esta
investigación, los estudios de cultura política. Su discusión, desde luego,
será motivo de futuras investigaciones.
La interpretación de los resultados en su conjunto, de todas maneras,
puede no ser acertada en todos los casos. Y si bien, asumimos que es
posible conocer el mundo, consideramos que tal conocimiento no es
concluyente ni necesariamente indiscutible.
Bajo este esquema pasamos al primer punto, el perfil del académico
promedio de la UAEM.
162
Parte 1
El perfil del profesor de la UAEM La UAEM hacia el año 2001 contaba con un total de 3 887 profesores de las
tres categorías con que cuenta la universidad, profesor de Tiempo
Completo, de Medio Tiempo y de Asignatura. La tabla IV-1 nos muestra el
incremento por año desde 2001 hasta el 2004. A primera vista podríamos
decir que la institución ha tenido un número importante de académicos,
parecido, como ya vimos (ver capítulo II, parte 2), al de otras universidades
como la Benemérita de Puebla o la Universidad Nicolaita; sin embargo, hay
que reconocer que la cifra mayoritaria corresponde a los maestros de
asignatura, cuyo porcentaje asciende, en promedio por todos los años, a
casi el 75% del total.
Tabla IV-1
Académicos de la UAEM* 2001-2004
Personal/ año
2001 2002 2003 2004
Tiempo Completo 843 870 910 956
Medio Tiempo 164 152 150 151
Asignatura 2 880 3 136 3 433 3 629
Total por año
3 887
4 158
4 493
4 736
Fuentes: Castañares, L . R. (2001-2002) Primer Informe Anual, UAEM. Anexo Estadístico. Castañares, L . R. (2002) Segundo Informe Anual, UAEM. Anexo Estadístico. Castañares, L . R. (2003) Tercer Informe Anual, UAEM. Anexo Estadístico. Castañares, L . R. (2004) Cuarto Informe Anual, UAEM. Anexo Estadístico.
*Se consideran únicamente las categorías de Tiempo Completo, Medio Tiempo y Asignatura, aún cuando existen otras como los técnicos académicos pero no los tomamos en cuenta porque en su mayoría realizan tareas de apoyo administrativo y por tanto no interesan a la investigación. Asimismo para los años 2001 y 2002 los investigadores contaban como grupo separado (19), pero para los años restantes ya fueron incluidos en grupo de profesores de tiempo completo.
163
Si observamos la tasa de crecimiento anual de cada tipo de profesor,
tenemos la siguiente tabla (IV-2):
Tabla IV-2
UAEM: tasa de crecimiento por tipo de profesor, 2001-2004
2001 2004 Tasa de crecimiento
Tiempo
Completo
843 956 4.5%
Medio Tiempo 164 151 -2.6%
Asignatura 2880 3629 8.7%
Fuente: elaboración propia
Podemos ver como son los profesores de asignatura los que han tenido un
crecimiento mayor, frente a los de tiempo completo y a los de medio
tiempo. Éstos últimos son la figura ya en vías de desaparecer.
No es nuestra intención, ni lo demanda así el diseño de investigación,
analizar los componentes del personal académico de la UAEM, ni sus
repercusiones en el nivel de la docencia o de investigación, ya que ello
excede nuestros propósitos. Vale la pena, no obstante, señalar que los
datos mostrados y sus porcentajes respecto al total, evidencian una
desproporción entre el personal de asignatura y el de tiempo completo, lo
que en su conjunto define a las instituciones universitarias mexicanas, como
centros educativos, más que como casas de cultura o de ciencia. Esto,
respecto al personal académico hace que en su mayoría los profesores de
la universidad no contribuyan en alguna medida a la marcha de la
institución ni se interesen en ella. Pero todo lo anterior, requeriría un trabajo
de investigación distinto al que aquí se plantea.
164
Así volviendo a la construcción del perfil del profesor de la UAEM, tomamos
una muestra del universo de profesores de tiempo completo con una
antigüedad igual o mayor a 15 años y que provinieran de todas las áreas
disciplinarias de la UAEM. Así obtuvimos un conjunto de 51 profesores,
grupo mínimo requerido para un trabajo serio de investigación y cuyo
grado de confianza y tamaño de error tolerable, son válidos para un
muestreo aleatorio estratificado, todo lo cual está especificado en la nota
metodológica anexa (Anexo 11).
En base a esta muestra y ayudados con los resultados arrojados por nuestro
cuestionario, podemos decir que el académico promedio de tiempo
completo de la UAEM es casado y tiene más de dos hijos. En promedio se
ubica en nivel de maestría (49%) y de doctorado el (27.5%), ver cuadro IV-
11. Respecto a las dos primeras características, hay que decir que su
situación personal le obliga a cierta permanencia en la institución y le
impulsa a buscar un mejoramiento de sus condiciones laborales. Y en este
sentido debería tener un mayor interés en participar en las decisiones de
sus escuelas o facultades, pero esto como veremos más adelante, no
sucede así.
Cuadro IV-1
Frecuencia Porcentaje
Licenciatura
Especialización
Maestría
Doctorado
Total
7
5
25
14
51
13.7
9.8
49.0
27.5
100.0
1 A menos que se indique otra fuente, todos los cuadros de esta parte fueron elaborados a partir de la información obtenida en el cuestionario y trabajados con el sistema SPSS, por lo que consideramos innecesario señalar la fuente en cada uno.
165
En relación a la segunda característica, es de destacar el nivel de estudios.
Ya resulta escaso el profesor en la UAEM que tenga solamente la
licenciatura. Un 76% de los profesores ya tienen maestría, doctorado y
alguna especialidad. En el cuadro IV-1 pueden verse los porcentajes
exactos.
Es posible que a ello haya contribuido la creación y reestructuración de
programas académicos de posgrado dentro de la institución en las últimas
dos décadas, cuyo número y calidad se ha incrementado notoriamente.
Además 19 de estos programas gozan ya del apoyo del PIFOP (Programa
Institucional de fomento al Posgrado) de la SEP (Tercer Informe, 2004), por
su calidad académica. Otro factor que puede estar contribuyendo a
elevar el nivel académico de la planta docente es el impacto de los
programas de estímulos económicos que premian los grados académicos,
y que tal parece han incentivado a los profesores. Sobre este punto se
abundará en los siguientes apartados. Al momento debe señalarse que la
UAEM no es excepción en el conjunto de las universidades públicas
mexicanas, ya que en buena medida todas ellas se encuentran inscritas y
gozan o padecen de las distintas políticas de educación superior en
México de las dos últimas décadas. Las cuales han instrumentado
programas de apoyo económico a los profesores e investigadores de
mayores méritos académicos. Replicando un modelo de origen
estadounidense llamado pago por méritos (merit pay).
En relación a la edad del académico promedio de la UAEM, encontramos
que se trata de una población promedio de edad de 44 años entre los
profesores de tiempo completo. Si bien es posible anticipar un aumento en
166
los más jóvenes, dadas las nuevas condiciones de las universidades
públicas en México. Es decir, hoy en día el ejercicio de la profesión
académica es atractivo para las nuevas generaciones.
Un factor importante en este sentido es el salario. Hasta hace dos décadas
los emolumentos percibidos por los académicos de la UAEM, resultaban
bastante precarios. La situación ha cambiado en buena parte de la
universidades públicas, al menos aquellas que han procurado cierto
avance en su calidad académica, tal puede ser el caso de la UAEM.
Veamos un poco el tabulador salarial de la UAEM, para esto último. Como
puede verse en los cuadros IV-2 y IV-3 la mayoría (72%)de los académicos
de la UAEM se encuentra en las categorías2 de la B a la D, o sea obtienen
una percepción salarial de entre $11, 061. 39 pesos y $14, 326.44 pesos
mensuales.
Una primera interpretación al respecto es que como institución la UAEM
provee de un salario medio suficientemente atractivo, como para lograr la
permanencia de su personal académico. Sin embargo, debemos
reconocer que a lo largo de las dos últimas décadas no ha estado
aumentando al nivel del índice general de inflación en el país de las
últimas dos décadas. Los datos varían por año, pero un promedio desde
1992 hasta el año 2004, el aumento se encuentra alrededor de un 14%
anual3. Esta es una de las razones por las que se han echado a andar los
programas de apoyo económico ya mencionados, ya que ha sido el
2 Hay que aclarar que las categorías fijadas por la legislación universitaria, atienden al nivel académico de los profesores así como a la antigüedad en la institución. Para acceder a categorías superiores se debe concursar por la plaza cuando se abre la convocatoria para tal efecto. Como se observa en el cuadro IV-2 hay 6 categorías, en principio la categoría A se otorga a los profesores de nuevo ingreso, mientras que la categoría F la alcanzan aquellos con cierta antigüedad y grado de doctor (Estatuto Universitario. UAEM) 3 http://www.notasfiscales.com.mx/tasainflacion.html
167
complemento indispensable de dichos emolumentos, como ya hemos
venido analizando. Para el caso de la UAEM, el salario nominal suele ser
aproximadamente un 50% del total del ingreso de los profesores, el resto lo
obtienen vía PROED. Como la autora mostró antes, este “sobresueldo” es
más elevado del que se obtiene a través del sindicato. Además que los
beneficios del sindicato se obtienen con o sin participación.
Cuadro IV-2
Tabulador del personal académico con prestaciones económicas en base mensual a partir del primero de enero de 2004
TIEMPO
COMPLETO TOTAL
A 9,862.90 B 11,061.39 C 12,392.29 D 14,326.44 E 16,957.90 F 19,872.35
Fuente: FAAPAUAEM, Contrato Colectivo, 2004. Toluca, México.
Cuadro IV-3
Categoría del Académico
Frecuencia Porcentaje válido % acumulado
No contestó A B C D E Total
6 3 15 9 7 7 51
11.8 5.9 29.4 17.6 13.7 13.7 100
11.8 17.6 64.7 64.7 78.4 92.2 100
Con respecto a las condiciones de trabajo del académico de la UAEM.
Podemos decir que casi todos los profesores de tiempo completo cuentan
con un cubículo y con equipo de cómputo. Lo cual habla de una mejor
168
infraestructura de la institución para sus académicos. Es decir en principio
la obtención de dichos insumos para el desempeño laboral, ya no
representa motivo de constante lucha por parte de profesores e
investigadores, eliminando con ello una fuente de participación pero
también de confrontación entre autoridades y académicos, dentro de la
institución. Ver cuadros IV-4 y IV-5. Un 86% cuenta con cubículo personal,
un 4% lo comparte, y solamente un 10% no lo tiene. En caso del equipo de
cómputo los números son similares.
El equipamiento de trabajo de una institución, especialmente académica,
debe ser altamente actualizado, pues los asuntos que trata deben ir a la
vanguardia de la ciencia y la técnica. Hay que recordar que las
instituciones también están constituidas por recursos materiales, que
permiten a sus miembros desarrollar los fines de la institución. El hecho de
que en la UAEM esto no se haya soslayado habla de una preocupación
institucional por dotar a sus miembros de equipo adecuado. De todos
modos una mirada más cercana nos permite ver que tanto el equipo de
para acceder a la información tecnológica, como los conocimientos de
los propios profesores sobre los programas actuales, no están a la
vanguardia. Hay mucho equipo subutilizado y hay equipo obsoleto. Estos
hechos se ocultan a menudo en informes institucionales, pero es un hecho
conocido entre la comunidad universitaria.
Cuadro IV-4
Académicos con cubículo
Frecuencia Porcentaje Si No
Compartido Total
44 5 2
51
86.3 9.8 3.9
100.0
169
Cuadro IV-5 Académicos con equipo de cómputo
Frecuencia Porcentaje Si No Compartido Total
42 7 2 51
82.4 13.7 3.9 100.0
Veamos ahora cómo ese académico promedio distribuye su carga de
trabajo. Este aspecto es importante por dos cosas: primero porque veremos
a qué función de la universidad, el académico promedio, dedica más
tiempo; y segundo podremos delinear más adelante sus pautas de
comportamiento institucional. En este sentido, los datos nos hablan de una
actividad eminentemente docente. Un 62.7% dedica entre 8 y 16 horas a la
docencia, mientras a la investigación solamente le dedica entre 4 y 8
horas, lo mismo que a la difusión. Ver cuadros IV-6, IV-7 y IV-8. Esto es, los
académicos de la UAEM son preferentemente docentes, hacen menos
investigación y casi no realizan labores de difusión. Su perfil no está
equilibrado, de acuerdo a los que expresamos capítulos anteriores. Ello
hace que la institución en su conjunto no sea una institución integral
académicamente, es decir dedique esfuerzos y recursos similares y
equilibrados entre la docencia, la investigación y la difusión. Lo cual
confirma lo que expusimos antes sobre las universidades públicas en
México, los datos del tiempo que los profesores dedican a la investigación
y a la difusión, lo muestran claramente. Así, aún cuando el académico esté
medianamente satisfecho con sus emolumentos, la institución no ha
superado su carácter docente, y ello habla mal de la división del trabajo
institucional en docencia, investigación y difusión, que se establece en los
reglamentos, pero no se cumple en la práctica. En la UAEM los
académicos saben y se consideran ante todo profesores, sólo un pequeño
170
número (situado en los centros de investigación) puede atribuirse funciones
de investigador, docente y con algunas tareas de difusión.
Por otro lado es posible observar que los programas de estímulos no están
funcionando como incentivos para llevar a cabo investigación. Una idea
de las autoridades que operan tales programas, es que éstos se diseñaron
para apoyar esencialmente al docente, no al investigador, ya que para
éstos últimos existe el SNI. Dos problemas en esta limitada percepción.
Ignorar que los apoyos económicos completan el ampliamente
deteriorado salario del personal académico, sea de investigadores o sea
de profesores, y considerar que el acceso al SNI esta relativamente abierto
a todo aquel que se dedique a la investigación en las universidades
públicas. Las cifras que en el capítulo anterior presentamos muestran que
dicho acceso resulta un tanto difícil para el personal académico, al menos
de la UAEM. Bajo esta perspectiva, la investigación se ve poco estimulada
por el PROED.
Cuadro IV-6
Horas docencia que dedica el académico
Frecuencia Porcentaje No contestó
4-8 hrs. 8-16 hrs.
16-32 hrs. Total
1 12 32 6
51
2.0 23.5 62.7 11.8
100.0
171
Cuadro IV-7 Horas investigación que dedica el académico
Frecuencia Porcentaje
No contestó 4-8 hrs.
8-16 hrs. 16-32 hrs.
Total
10 20 18 3
51
19.6 39.2 35.3 5.9
100.0
Cuadro IV-8
Horas difusión y extensión que dedica el Académico
Frecuencia Porcentaje No contestó
4-8 hrs. 8-16 hrs.
16-32 hrs. Total
20 21 8 2
51
39.2 41.2 15.7 3.9
100.0
En este mismo sentido, la dedicación más acentuada en la docencia
indicará más adelante porque los académicos de la UAEM están más
interesados en los programas de estímulos que se otorgan a docentes y no
en aquellos que favorecen a la investigación. El cuadro IV-9 resume el
total de horas dedicadas a cada actividad en promedio. Siendo la
docencia de 2 a 1 respecto a la investigación y a la difusión. La UAEM, en
este sentido replica el modelo de universidad docente, del que hablaba
un estudioso de nuestras instituciones públicas (Arechavala, 2001).
172
Cuadro IV-9
Promedio de horas dedicadas a la docencia, investigación y difusión
Horas docencia que dedica el académico
Horas investigación que dedica el académico
Horas difusión y extensión que dedica el académico
Número de académicos Horas más frecuentes
51
2
51
1
51
1
Otro aspecto que hay que destacar para describir y conocer el perfil del
académico de la UAEM, es si éste tiene o mantiene un empleo fuera de la
universidad. De acuerdo con nuestro estudio vemos que a pesar de
tratarse de una muestra de profesores de tiempo completo, un 27% tiene
un empleo externo. Esta característica puede hacer variar en alguna
medida los niveles de participación en los asuntos internos de la institución,
puesto que su interés no estaría centrado en los asuntos de la universidad.
Sin embargo, no parece que el empleo-actividad externa esté
imprimiendo alguna variación en el comportamiento institucional, o en
todo caso no es evidente. Tampoco parece que afecte mayormente a la
institución, pues los académicos cumplen, por reglamento, con un número
de horas determinado al contratarse4. Ver cuadro IV-10.
Cuadro IV-10 Académicos con empleo fuera de la UAEM
Frecuencia Porcentaje
No contestó No Si
Otros Total
1 35 14 1
51
2.0 68.6 27.5 2.0
100.0
4 Sin embargo, existen casos de profesores que siendo personal de tiempo completo de la UAEM laboran en otras instituciones educativas de la entidad. Los datos precisos sobre estos profesores gravitan siempre en la esfera de información informal, que desafortunadamente no se puede documentar. De todos modos no es posible afirmar que ello esté afectando la marcha de la institución.
173
Todo lo anterior ya nos permite establecer un perfil general del académico
de tiempo completo de la UAEM. Se encuentra en una edad promedio de
44 años, es casado y tiene en promedio 2 hijos, esto es, mantiene un patrón
de vida familiar más o menos estable. Para sus labores académicas
cuenta con la infraestructura básica (cubículo personal y equipo de
cómputo), lo que le permite en general un desarrollo académico más
eficiente. Dedica la mayor parte de su tiempo a la docencia, es decir no
podríamos considerarlo como investigador-profesor, sino más bien como
profesor que eventual o circunstancialmente realiza investigación, pero
que no es su tarea central, como tampoco lo es la difusión. Su nivel de
ingreso es en promedio es de $13, 500. 00 aproximadamente. A ello, sin
embargo, habría que agregar lo obtenido a través de los programas de
estímulos que en ocasiones llega a ser el doble del salario, por lo que
podríamos decir que un profesor de tiempo completo estaría devengando
alrededor de 17 a 18 mil pesos al mes.
Esta definición del perfil del académico de la UAEM es importante, pues en
la parte que sigue estaremos hablando concretamente de este típico
profesor de la UAEM5. El profesor promedio de tiempo completo responde
a las características que ya señalamos anteriormente, es decir el
académico que se identifica con los fines y valores de la institución, que
una parte de su conducta está regulada por la institución, que su vida
profesional está significada por ser miembro de la universidad, y finalmente
porque está de acuerdo en pertenecer a una comunidad político-
institucional, en la que participa más o menos regularmente.
5 Como ya vimos la universidad también tiene profesores de asignatura y de medio tiempo, pero éstos no son los académicos de quiénes nos interesa su participación, pues ésta puede ser aleatoria, ya que en general laboran en otros espacios educativos.
174
De este profesor promedio habremos de estudiar su comportamiento
dentro de la institución. Nos interesa su influencia en ésta, y qué tanto ésta
influye en él. Para ello hemos ya definido tres ámbitos de participación: a
través de las estructuras de gobierno, a través del sindicato o a través de
los programas de estímulos.
La parte que sigue aborda con detalle el impacto que cada una de las
variables ha tenido en la participación institucional y en los patrones de
comportamiento institucional que se mantienen o comienzan a
transformarse en los profesores de la UAEM.
175
Parte 2
Aproximación a la cultura y a la participación de los Académicos de la UAEM
1. Dimensión cognoscitiva y participación
Como ya se indicó, esta segunda parte aborda el comportamiento
institucional y el tipo de participación de los académicos de la UAEM
mediante un acercamiento a la parte cognoscitiva, afectiva y evaluativa,
y con referencia a nuestras tres variables identificadas en capítulo III, las
estructuras de gobierno, el sindicato y los estímulos académicos.
La primera dimensión, es decir la cognoscitiva, corresponde a los
conocimientos que los académicos tienen de la esfera institucional dentro
de la institución. De esta se deriva un cierto tipo de acción, actitud o
comportamiento al que llamamos participación institucional, el cual
corresponde a cómo y en qué nivel enfrenta el académico dicha esfera.
La parte cognoscitiva es, en cierto modo, la parte más fácil de averiguar
en una encuesta, pues solamente hay que preguntar sobre asuntos que
denoten conocimientos en la materia. En nuestro caso fueron dos temas
en cada una de las variables, más otras dos cuestiones para indagar sobre
los términos de la participación.
El ámbito del conocimiento para un académico tendría que ser en
principio alto, pues hablamos de profesores que observan un nivel medio-
alto de cultura general, avalado por sus grados académicos y sus años de
docencia y vida universitaria. No estamos frente al ciudadano común que
ordinariamente no observa altos índices de conocimiento en materia de
176
asuntos sobre sus instituciones, como lo muestran muchas de las más
recientes encuestas sobre cultura y participación política, como la ENCUP
en México por ejemplo.6
En este orden de ideas, sin embargo y de acuerdo a las respuestas de los
académicos sobre las estructuras de gobierno de la institución
aproximadamente un 65% de los profesores no tiene conocimientos
consistentes e igualmente solo un 35% conoce los requisitos para formar
parte de estas estructuras. Tal información se resume en los cuadros IV-11 y
IV-12.
Cuadro IV-11
Conocimiento de las atribuciones del Consejo Universitario
Frecuencia Porcentaje No contestó No tiene conocimiento Si tiene conocimiento Total
1 33 17 51
2.0 64.7 33.3
100.0
Cuadro IV-12
Conocimiento de requisitos para ser parte del Consejo de Gobierno
Frecuencia Porcentaje No contestó No tiene conocimiento Si tiene conocimiento Total
3 30 18 51
5.9 58.8 35.3 100.0
6 La última ENCUP (2001) señala, entre otros asuntos, que un 42% de los mexicanos nunca lee sobre noticias de política, y casi un 40% no sabe sobre los términos de duración de las Legislaturas. Junto con otras preguntas, la conclusión de ello, es un pobre conocimiento sobre la vida político-institucional (ENCUP, 2003)
177
Lo primero que podemos decir es que más de 6 profesores de cada 10, no
sabe cómo se conforma la estructura de gobierno más importante de su
institución. Es decir, ha laborado al menos quince años en la UAEM,
seguramente ha elegido a rectores y a los consejeros universitarios, es
decir a sus autoridades y no está seguro de como funcionan sus
mecanismos de renovación ni sus atribuciones. Este desconocimiento es
menor en lo que se refiere a los consejeros de gobierno de su facultad,
pues aquí tenemos que casi 6 de cada 10 si conoce los requisitos para ello.
Ver cuadro IV-12.
Esto en términos de conocimientos sobre asuntos político-institucionales
significaría un pobre nivel en la dimensión cognoscitiva; y en términos de
participación un escaso interés por influir en dichas estructuras. Esto último
se confirma cuando observamos que a la pregunta planteada a los
académicos de sus razones para participar en los Consejos, las respuestas
se concentran en su mayoría en la opción no contestó o no está
interesado. Es decir la mitad de los académicos (53%) no contestó o no
mostró interés en dicha participación. Ver Cuadro IV-13.
178
Cuadro IV-13
Interés del Académico por participar en los Consejos
Frecuencia Porcentaje
No contestó Por conveniencia y representación en el Consejo Para lograr una carrera y contribuir al desarrollo de la UAEM No estoy interesado Por tener amigos o parientes que lo ayuden Por la toma de decisiones y órgano regulador No sabe Total
15 5
12
12 1
5
1 51
29.4 9.8
23.5
23.5 2.0
9.8
2.0
100.0
La siguiente pregunta corrobora la información anterior. A la pregunta de
su no interés por participar en los consejos, el académico promedio elige
como respuesta la opción, “no contestó”. Aquí casi 6 de cada 10 no
responden, lo que sumado a no interés, aumenta a 7 de cada 10, que no
contestan o tienen interés. Ver cuadro IV-14.
179
Cuadro IV-14
Razones por las que el académico no está interesado en participar en los Consejos
Frecuencia Porcentaje
No contestó Su participación es marginal No le interesa, no tiene tiempo Es polémica, tediosa y larga El Consejo no genera decisiones con autoridad Su actividad principal es administrativa Total
30 4 6 2 8
1 51
58.8 7.8
11.8 3.9
15.7
2.0 100.0
En entrevista con un alto funcionario de la administración central de la
UAEM, a la pregunta: ¿de acuerdo a su experiencia en la institución,
porqué cree usted que los académicos no participan en los Consejos?,
nuestro entrevistado respondió: “…pues porque no saben que deben
interesarse en los asuntos de su institución, que es de gran relevancia para
su labor académica” (entrevistado 1). E incluso comentó “muchos no
tienen cultura política” ” (entrevistado 1).
Así podemos inferir que el bagaje de conocimientos de los académicos no es
particularmente fuerte en cuanto a las estructuras de gobierno que rigen a su
institución. Y que tampoco están muy interesados en participar dentro de las mismas.
Otro entrevistado, que ocupó el cargo de Secretario Académico en la institución, nos
dijo que: “... la participación se daba preferentemente cuando se trataba de apoyar al
grupo de poder con el que se identificaba el académico, y que la participación individual
no era frecuente en la UAEM ” (entrevistado 2). En suma, respecto a las estructuras de
180
gobierno, los académicos tienen un nivel bajo en la parte cognoscitiva y participan
poco en las mismas.
Una posible explicación de este bajo conocimiento puede deberse a
cierta desconfianza hacia la eficacia de la participación en la elección de
las autoridades entre los académicos, y por lo tanto el conocimiento sobre
sus mecanismos de elección o sus atribuciones despierta escaso interés.
Hay una suerte de combinación entre rechazo y desconfianza en los
cuerpos de gobierno. Probablemente también se perciba como un canal
poco eficaz de participación, no en virtud de los procedimientos formales
de elección de las mismas; sino dados los criterios informales de selección
de los cuerpos de autoridades. Esta inferencia se hace más clara con las
respuestas de nuestros entrevistados (ambos autoridades de primer nivel y
exdirectores de facultad), las cuales por otro lado autoridades desearían
una mayor participación, y no únicamente la referida a apoyos a grupos
de poder en la institución. Es decir, en este punto en particular la institución
no esconde el conocimiento sobre el relevo y funcionamiento de los
cuerpos colegiados o las autoridades ejecutivas, ya que está abierto a la
comunidad universitaria; lo que probablemente sea motivo de
desconfianza entre los académicos sea la manera de elegir en la esfera
informal a los aspirantes a consejeros y directores de facultades. De todas
maneras hay que ver las respuestas sobre conocimientos del sindicato y de
los programas de estímulos para sostener esta explicación.
En relación a la parte cognoscitiva sobre los sindicatos, casi 5 de cada 10
no contesta o no sabe porque está afiliado; en contraste, 9 de cada 10
responden abrumadoramente sobre su pertenencia al sindicato de
profesores de la UAEM, la FAAPAUAEM. Esto de entrada denotaría un gran
interés en no quedar fuera de los beneficios que éste pudiera generar para
181
sus afiliados, sin embargo a la pregunta de porque está afiliado, la mitad
no sabe la razón específica. Lo más que podemos decir al respecto es que
se afilian por costumbre o por alguna inercia administrativa, pero no
porque se tenga conocimiento de las ventajas de su pertenencia. Ver
cuadros IV-15 y IV-16. Probablemente exista entre los académicos alguna
apatía por las cuestiones sindicales, aún más aguda al observar que la
FAAPAUAEM en su larga vida solo ha conseguido lo que los grandes
sindicatos universitarios logran en cuanto a incrementos salariales. En otras
palabras no es un sindicato que se distinga por ser combativo, esto ya lo
hemos analizado con más detenimiento en capítulos anteriores. De
manera que al parecer el académico promedio de la UAEM no ve al
sindicato como mecanismo de satisfacción de sus demandas laborales,
sino quizá más como parte de las autoridades de la UAEM.
Todo lo anterior sugiere que existen factores intrínsecos al sindicato que no
estimulan la participación, que desde su creación no parece haber sido
importante la colaboración de los académicos en la consecución de sus
metas, o en tomar alguna responsabilidad en el trabajo sindical, o en
invertir tiempo y esfuerzo en sus tareas. A la luz de la teoría neoinstitucional,
podemos decir que el sindicato no se conformó como institución al interior
de la universidad, con propósitos propios, con metas por alcanzar, y con
una estructura que procurara la participación de sus miembros (en este
caso de sus afiliados); sino que, al parecer, pasó a formar parte de la
estructura de gobierno de la universidad. Ello explica, en alguna medida, el
escaso interés en la participación de los académicos.
182
Cuadro IV-15 Está afiliado a la FAAPAUAEM
Frecuencia Porcentaje
Si está afiliado No está afiliado
Total
46 5
51
90.2 9.8
100.0
Cuadro IV-16 Interés por participar en la FAAPAUAEM
Frecuencia Porcentaje
No contestó Hacer carrera
sindical Mejorar derechos y
beneficios No hay interés
No sabe Total
23 12 8
7 1
51
45.1 23.5 15.7
13.7 2.0
100.0
Si observamos el cuadro IV-16, veremos que un 15% de los profesores
buscan, mejorar los derechos y el beneficio a los afiliados; empero esto
refleja a su vez un desconocimiento del Contrato Colectivo, pues los
beneficios en términos de salario y derechos conseguidos por el organismo,
se otorgan a todos los académicos, estén afiliados o no, al mismo, como
ya vimos. Digamos que los académicos de la UAEM están afiliados a un
sindicato, cuyas acciones no constituyen un interés central para ellos. Es
más bien un actor secundario en la vida académica. Ver cuadro IV-15 y
16.
183
A pregunta expresa a una académica vinculada directamente con las
tareas del sindicato, sobre el nivel de participación de los profesores, nos
dijo: “yo diría que más bien participan de manera elemental y se interesan
muy poco en la labor que desarrolla la FAAPAUAEM” (entrevistada 3). La
pregunta ahora sería porque no lo hacen? Arriesgamos algunas razones.
En primer lugar, parece que el propio organismo sindical no ha podido
establecerse dentro de la universidad como una organización confiable
para los académicos. Ya hemos visto que su historia institucional corre más
bien al lado de la autoridad y no de sus representados, lo que ha alejado
al organismo de sus agremiados. Sin mencionar la ausencia de
democracia en su interior, un solo líder en 23 años difícilmente resiste otra
explicación. Aunque se sabe entre pasillos de los privilegios de pertenecer
al comité ejecutivo del sindicato, se puede decir que se trata de un
sindicato de los llamados blancos. En términos concretos ha sido una
asociación que ayuda a preservar los términos del Contrato Colectivo,
pero que muy poco ha trabajado para instituirse en la vida universitaria
como referencia importante para las relaciones académico-autoridad en
la UAEM. Todo lo anterior no es indiferente a los académicos de la UAEM, y
muy probablemente de ahí derive su escaso interés y desconocimiento.
La siguiente pregunta corrobora las ideas anteriores. Un 43% de los
profesores no contestaron porque no les interesaría eventualmente
participar en las actividades sindicales y casi un 30% no tiene ningún interés
en hacerlo.
184
Cuadro IV-17
Razones para no participa en la FAAPAUAEM
Frecuencia Porcentaje No contestó Participación marginal No hay tiempo, no hay interés Las decisiones no son tomadas en cuenta por Rectoría Las decisiones de la FAAPAUAEM no tienen autoridad Mis tareas académicas son más importantes Total
22 4
15
3
5
2
51
43.1 7.8
29.4
5.9
9.8
3.9
100.0
De hecho a la pregunta sobre que tan frecuente ha sido su participación
(del académico), en un espacio de tiempo de una semana a nunca, el
rango más elevado de respuesta se encuentra en nunca. O sea más del
50% de los profesores de la UAEM nunca ha participado en las actividades
de su sindicato. Esto puede indicar al menos dos cosas: que como ya
dijimos el organismo es meramente marginal a la vida académica o bien
que si alguna vez fue un mecanismo de defensa o búsqueda de beneficios
laborales, este ya no es su papel actual en la UAEM. Así lo ven o expresan
los académicos. Ver cuadro IV-17.
Cuadro IV-18
Frecuencia de participación en actividades de la FAAPAUAEM
Frecuencia Porcentaje No contestó Última semana Último mes Último semestre Último año Nunca Total
2 2 4 2
13 27 51
3.9 5.9 7.8 3.9
25.5 52.9
100.0
185
Si comparamos los conocimientos del académico sobre las estructuras de
gobierno y aquellos sobre las labores del sindicato, son más bajos en este
último. Es decir, el académico promedio conoce un poco mejor sus
estructuras de gobierno, que las tareas del sindicato. Asimismo su
participación es más alta en las estructuras de gobierno, ello a pesar de
una afiliación casi del 90% de los profesores, pero-como ya dijimos- la
afiliación no representa mayor compromiso ni labor para el académico.
En síntesis, respecto a la FAAPAUAEM, los académicos tienen un bajo nivel
en la parte cognoscitiva y un mínimo nivel de participación efectiva,
siendo ésta más bien nominal.
Veamos ahora como se presentan los conocimientos de los profesores
acerca de los programas de estímulos, nuestra tercera variable de
participación identificada. Aquí una mayoría de los profesores dijeron
conocer los programas (86%), mientras solo un 13% manifestó un
conocimiento parcial. Los programas –como ya vimos- han sido un notorio
estímulo para la participación de los profesores. Ello coincide con el alto
grado de conocimiento que se tiene sobre ellos. Así nuestros académicos
no saben los beneficios de afiliación al sindicato, pero si están enterados
de los distintos programas de estímulos. ¿Porqué se difiere tanto en el nivel
de conocimiento, si ambas instancias procuran mejorar las condiciones
laborales del profesor? Existen varias razones posibles.
En primer lugar los programas demandan de los maestros un trabajo extra y
particular, al que no estaba acostumbrado nuestro académico promedio,
por lo tanto si se desea acceder a dichos estímulos se ha de conocer su
operación a fondo. En cambio para obtener los beneficios del sindicato no
186
se requiere tener mayores conocimientos, pues éstos se otorgan a todos los
profesores de la universidad, independientemente de que estos los
conozcan o los sepan manejar.
Una segunda razón pudiese ser que los programas de estímulos vinculan al
académico con la autoridad directamente, aún los recursos de revisión
(90% de los profesores saben acerca de estos procedimientos, ver cuadro
IV- 20) cuando hay inconformidad con los resultados, la relación es directa
y por tanto se deben entender plenamente los términos de operación y
revisión. En cambio, en el caso del sindicato, éste separa al académico de
la autoridad, ya que en principio lo representa, de manera que el profesor
no necesita mayor dominio de las peticiones o sus mecanismos.
En ambos casos podríamos estar hablando ya de dos formas distintas de
participación al interior de la institución. La primera de orden más bien
receptivo, indiferente y elemental, que se presenta en relación a las
estructuras de gobierno y al sindicato; y la segunda de orden mucho más
directa, activa y orientada a fines específicos y en consecuencia de
mayor nivel de participación, en los programas de estímulos. Los datos de
los cuadros IV-19 y IV-20 podrían confirmar lo anterior.
Cuadro IV-19
Conocimiento de los programas académicos vigentes en la UAEM
Frecuencia Porcentaje
Si 3
Total
44 7
51
86.3 13.7
100.0
187
Cuadro IV-20
Conocimiento de procedimientos de apelación de la evaluación del Programa de estímulos
Frecuencia Porcentaje
Si No
No sabe Total
46 2 3
51
90.2 3.9 5.9
100.0
Aún más claro se observa dicho nivel de participación, cuando se les
preguntó a los profesores acerca de su interés específico en participar en
dichos programas. Más del 82% dijo tener mucho interés en competir por
los estímulos ofrecidos por los programas y solamente el 3.9% (2 profesores)
dijeron no interesarse en ellos. Ver cuadro IV-21.
Cuadro IV-21
Interés en participar en los programas de estímulos
Frecuencia Porcentaje Mucho Algo No está interesado Total
42 7 2
51
82.4 13.7 3.9
100.0
La posible motivación que representan los programas se podría encontrar
en dos ámbitos, el de elevar sus ingresos económicos y el de ganar cierto
prestigio entre los demás académicos. Al parecer, ninguna de estas
motivaciones reviste la participación en el sindicato, ni la pertenencia a las
estructuras de gobierno. Pero hay razones de mayor peso en el notorio
interés de los académicos. En primer lugar los factores externos, ya
analizados en otra parte de la tesis, como son el deterioro salarial de los
188
académicos mexicanos sin una real recuperación desde hace dos
décadas. La UAEM no ha sido ajena a ello. Lo que ha llevado a los
profesores a buscar otras fuentes de ingreso económico, justamente como
las que ofrecen los programas federales de estímulos.
En segundo lugar los factores internos, como la francamente escasa
posibilidad de aumentar emolumentos vía recategorización salarial, que en
la UAEM constituye el otro medio para aumentar los ingresos, sin embargo,
ya vimos como en esta casa de estudios el manejo, y sobretodo, la
cantidad de juicios de promoción a los que en realidad tienen acceso los
profesores es absolutamente insuficiente para el tamaño de la población
académica. Si un profesor quisiese aumentar su ingreso por medio de una
promoción (aumento salario y categoría) tendría que esperar a que la
institución abriera la convocatoria correspondiente y que este profesor
estuviese en ese momento cubriendo los requisitos para concursar por la
categoría superior. Y aún cuando esto sucediera habría que acudir a la
esfera informal de poder para negociar dicho aumento. Una sola cifra
muestra esto último. El número de juicios de promoción en el último
rectorado (cuatro años) fue de 59 para un universo de más de 850
profesores de tiempo completo (Cuarto Informe Anual, 2004). Lo que
significa que en cuatro años alrededor de 800 profesores conservaron la
misma categoría y el mismo salario nominal, y solamente 59 tuvieron
acceso al aumento.
En este rubro la institución no estimula suficientemente a sus miembros, no
se notan esfuerzos por recategorizar al personal académico. Cuando
algún profesor reúne los méritos necesarios y solicita su promoción a una
categoría superior, en general, la respuesta de las autoridades es la falta
de recursos financieros. No cabe aquí hacer un estudio pormenorizado de
189
las dificultades financieras de las universidades públicas mexicanas en
general, o de la UAEM en particular, para poder solventar incrementos
salariales decorosos para los académicos, pero vale la pena recalcar que
todos estos centros educativos dependen crecientemente de los recursos
federales, no solamente para compensar los salarios de su personal
docente, sino incluso para mejorar equipo e infraestructura. Por ello a su
vez, las instituciones reducen tanto las promociones a sus maestros. Es
decir, están dejando que la posible mejora salarial recaiga en el gobierno
federal, vía programas condicionados.
Al respecto una diferencia importante entre los estímulos otorgados a
profesores vía programas federales y los aumentos salariales alcanzados
por promoción a una categoría más alta, es que mientras los primeros se
han establecido como programas sujetos al presupuesto federal en
educación superior, sin ninguna garantía de permanencia (por ello no se
integran al salario); los aumentos vía recategorización pasan a formar
parte del salario y la institución debe soportar con su presupuesto propio.
De ahí que sean tan restringidos e incluso se presten a negociaciones
informales. Esto último de todos modos no se puede probar,
desafortunadamente.
Existe una tercera forma por medio de la cual los profesores pueden
allegarse recursos extra, y es por medio del financiamiento de proyectos
de investigación. Sin embargo, este mecanismo es aún más restringido,
porque los proyectos son muy pocos (para el tamaño de la universidad)7 y
los presupuestos destinados a ellos están etiquetados, es decir no observa
7 En total en tres años la UAEM (2002 a 2004) desarrolló 521 proyectos, con un financiamiento total, pero muy reducido, de $ 45, 098.5 millones de pesos, que se obtienen también de agencias federales (CONACYT y SEP). Solo para tener una referencia el monto de la nómina de la UAEM hacia 2004 fue de $1 278.6 millones de pesos (Cuarto Informe Anual, 2004).
190
rubros que devengue el profesor para su propio beneficio. Están pensados
y diseñados para generar productos de investigación, pero no para
beneficiar con recursos extra al investigador.
Todo lo anterior nos muestra porque los profesores se han inclinado
decididamente por participar en los programas de estímulos. La institución,
por si misma, no es capaz de proveer tales incentivos. Aunque por otro
lado se difunda la participación en los programas como parte importante
del curriculum del profesor, creando una imagen de prestigio a quiénes
obtienen el mayor número de salarios a través de los mismos (ver anexo 3).
Más datos corroboran estas posibles razones.
En el cuadro IV-22 se presentan las respuestas a la pregunta de ¿qué le
motiva al académico a participar en los programas?, si el prestigio
académico, el aspecto económico o ambos. Siendo la respuesta
mayoritaria “ambos”. Lo cual nos habla de que no solamente es conseguir
un mayor ingreso sino aumentar su prestigio y presencia al interior de la
institución. Naturalmente aquellos profesores que obtienen un número alto
de puntaje y por tanto de salarios mínimos, suelen ser reconocidos en los
informes de cada facultad. A poco menos de 15 años de la puesta en
marcha de dichos programas en la UAEM, ya se han ido consolidando las
políticas y mecanismos de participación, siendo un número creciente los
profesores que acceden a ellos, tal como lo vimos antes (ver cuadro III-1).
En entrevista, la exdirectora de dichos programas en la UAEM confirma
esta aseveración: “...Los maestros ya se han ido concientizando de que
necesitan participar en los programas de estímulos, si quieren elevar sus
ingresos, pero antes deben conocer bien el programa” (entrevistada 4).
191
Cuadro IV-22
Motivación para participar en los programas de estímulos
Frecuencia Porcentaje Apoyo Académico
Prestigio Académico Ambos
Ninguno Total
12 7
29 3
51
23.5 13.7 56.9 5.9
100.0
Podemos afirmar entonces que en relación a los programas de estímulos, los académicos poseen un alto nivel en la parte cognoscitiva y un alto nivel en la participación, porque existe un marcado interés por aumentar su ingreso y paralelamente su presencia institucional. Y los profesores se han avocado a conseguir estos estímulos porque la institución no es –hoy en día- capaz de proporcionarlos en la cantidad y monto adecuados para resultar verdaderos estímulos para sus docentes. Ello nos habla por un lado de una debilidad institucional en cuanto a la incentivar a su población, y por otro de un académico más inclinado a una participación más individual y no necesariamente preocupado por los fines y metas institucionales. La universidad, en este sentido, no está fungiendo como “…una estructura de gobierno que permite que la ambición individual y los propósitos de la organización se combinen” (Shepsle y Bonchak, 2005:300).
En este orden de ideas consideramos que, en general, los programas federales de estímulos están socavando en alguna medida la fortaleza de las instituciones universitarias públicas, al presionar a los académicos a seguir sus propios fines y desatender los fines de la institución. Y ello es posible aplicarlo a todos los demás programas como el Perfil PROED, SNI, etc. en virtud de que inciden en la cohesión institucional, al evaluar más favorablemente el trabajo personal y no las tareas institucionales. Por ejemplo, las labores de administración que un académico lleva a cabo no merecen para esos programas ningún reconocimiento en estímulos. Mientras que una publicación internacional es sobrevalorada, pero puede no tener un beneficio para la facultad o jurisdicción institucional. Pero además la universidad pierde una parte de la supervisión de las actividades de sus miembros, en este caso de los profesores, puesto que los parámetros de evaluación han sido fijados por la SEP e incluso el monto de dichos estímulos por la Secretaria de Hacienda y Crédito Público (ver anexo 3). No olvidar que una característica de las instituciones es la necesidad de delegar funciones, pero también de supervisar su ejecución.
Una opinión generalizada al respecto es que las instituciones de educación superior no han establecido una crítica y réplica a las políticas federales sobre estímulos económicos para los docentes, y se han quedado al margen de su diseño e instrumentación, convirtiéndose en receptoras de dichos programas. Todo lo cual probablemente esté anunciando una creciente debilidad como instituciones sociales.
Volviendo al análisis de nuestras variables, una conclusión preliminar de
todo lo que corresponde a la parte cognoscitiva del nivel y tipo de
participación de los profesores en las tres variables estudiadas, podría ser
que los académicos de la UAEM, en general, tienen un conocimiento
mínimo y establecen un nivel bajo de participación, tanto en las propias
estructuras de poder como en el sindicato, porque a pesar de tener un
alto nivel académico, son profesores un tanto ajenos a su esfera de poder,
son profesores más bien indiferentes y escépticos. En contraste se podría
decir que respecto a los programas de estímulos son profesores con un alto
192
nivel de conocimiento y de participación, y aquí se consideran
académicos participativos, conocedores e interesados.
Más adelante haremos una sumatoria con las otras tres variables, para
hacer inferencias más relevantes con respecto a la teoría.
2. Dimensión afectiva y participación
Veamos ahora una segunda dimensión del comportamiento institucional,
la de la afectividad hacia los elementos de poder dentro de la institución,
representados por las autoridades, los líderes sindicales y los operadores de
los programas de estímulos. Al igual que en la parte anterior, ello se hace
en relación a las tres variables aquí estudiadas.
Esta dimensión, resulta interesante pues refleja una parte mucho más
privada del académico, la cual se expresa poco en forma abierta en las
instituciones en general, y en las académicas en particular, pues forma
parte de aquella estructura informal de poder que analizamos en capítulos
anteriores (capítulo II, parte1). Usualmente los sentimientos que se vierten
hacia las autoridades tienen lugar en los pasillos, pues difícilmente se
traducen en francas críticas o inconformidades, y ello –a diferencia de la
parte cognoscitiva- hace la recopilación de datos un tanto más difícil. De
todos modos intentamos rastrear esta parte con algunas preguntas más o
menos indirectas al respecto.
Una forma de averiguar que tan apreciadas son por ejemplo las
autoridades, es preguntar su opinión sobre ellas y proponer respuestas de
tipo afectivo. La pregunta relativa al rector dice: ¿Qué opinión le merece
el rector de la UAEM?, las respuestas se sitúan mayoritariamente en dos
ámbitos: o bien una opinión positiva (56.9%, que es la suma de “me bien” y
193
“me cae muy bien”) o bien una cierta indiferencia, que serían las
respuestas “me es indiferente” y “no contestó”. Estas dos últimas sin
embargo, bien podrían expresar reservas al respecto. Es decir, no emitir
alguna opinión que les comprometiera de algún modo.
Al respecto hay que recordar que el académico no estaba obligado a
dar su nombre en el cuestionario, si así lo deseaba. Del total de los
cuestionarios tuvimos 16 profesores que no quisieron anotar su nombre. Una
interpretación arriesgada, pero factible, puede ser que aún exista mucha
cautela para emitir juicios adversos sobre las autoridades. Al menos en el
caso de la opinión hacia el rector, tenemos que un 21% de los profesores,
prefirió no contestar. Ver cuadro IV-23.
Cuadro IV-23
Opinión sobre el rector
Frecuencia Porcentaje No contestó Me cae muy bien Me cae bien Me es indiferente Total
11 13 16 11 51
21.6 25.5 31.4 21.6
100.0
Interpretar la negativa a contestar no es fácil pues estamos en el plano de
la empatía personal. No obstante, una explicación probable es que la
figura del rector sea todavía considerada como superior y de alto poder
sobre el académico común, y que mostrar antipatía o crítica pudiera traer
algún tipo de represalia, aún cuando solo se trate de un cuestionario
anónimo. Es probable que aún prive en la UAEM, un cierto temor del
profesor hacia la autoridad, no se da una relación entre pares, sino una
idea de subordinación ante la autoridad. Ello nos habla de un modelo de
194
universidad no colegiada, (como el modelo inglés) y de un tipo de
organización de burocracia vertical (ver capítulo I).
El patrón se reproduce en las facultades, en donde son aún más
acentuadas las respuestas reservadas sobre la simpatía al director. Aquí
el 66.7% emitió una respuesta positiva, mientras que el 23% se guardó su
opinión o le resultó indiferente la figura o persona del director. Podemos
interpretar lo anterior como una mayor cercanía con la autoridad
inmediata, porque el rector resulta algo lejano; pero también un mayor
compromiso con el director. No obstante se mantiene cierta reserva al
contestar, si sumamos la opción “no contestó” y “me es indiferente”. Ver
cuadro IV-24.
Cuadro IV-24
Opinión sobre el Director de su facultad
Frecuencia Porcentaje No contestó Me cae muy bien Me cae bien Me es indiferente Total
10 20 14 7
51
19.6 39.2 27.5 13.7
100.0
La siguiente pregunta representaba menos compromiso, pero intentaba
explorar el nivel de participación y confianza con las autoridades. Al
respecto los académicos en un buen porcentaje (64%) considera
importante mantener comunicación y participar con las autoridades de la
institución, y solamente un 7.8% no tiene interés en ello, ver cuadro IV-25.
Es decir, quieren participar, pero no mostrar sus sentimientos hacia las
autoridades. Podemos arriesgar una explicación a este hecho. En la
universidad no se ha dado una relación entre colegas entre las
autoridades y los académicos. No se tiene la plena confianza en que las
195
autoridades tomarán las críticas o antipatías como parte de la vida normal
de una institución, especialmente una institución académica, en donde
debería existir un amplio margen para ello. Esto hace parecer a la
universidad estatal como una institución retrógrada, cuyos miembros aún
actúan como subordinados frente a la autoridad.
Cuadro IV-25
Participación y comunicación con autoridades
Frecuencia Porcentaje No contestó Si No Para ciertos asuntos Total
2 33 4
12
51
3.9 64.7 7.8
23.5
100.0
Con todo los deseos de participación (64%), no se concretan al mismo
nivel cuando se trata de hacerla más afectiva, como cuando se cita a
reuniones o se formulan peticiones. Aquí solamente un 49% lo haría, un 15%
no lo haría y un 31% lo haría a veces. Ver cuadro IV-26.
Cuadro IV-26
Le agrada asistir a juntas o hacer peticiones con/a las autoridades
Frecuencia Porcentaje
No contestó Si No A veces Total
2 25 8
16 51
3.9 49.0 15.7 31.4
100.0
196
Es decir la participación es más bien de intensión, pero no se lleva a la
práctica necesariamente. Podemos decir que esto denota un
comportamiento institucional únicamente de discurso, pero no de
compromiso. Más o menos el mismo patrón que observamos en la cultura y
participación política de los ciudadanos países en desarrollo y de recién
ingreso a la democracia, cuando se les inquiere sobre ésta última una
mayoría tiene una opinión positiva hacia ella, pero sus niveles de
participación son muy bajos8.
En suma, la afectividad de los académicos hacia sus autoridades si bien
positiva, no es necesariamente alta, ni comprometida. Se puede notar
una cierta reserva a expresar sentimientos hacia las autoridades. Lo cual
denota temor y sumisión ante el poder. Una inferencia tentativa sería:
académicos sumisos y poco activos.
Busquemos ahora la parte de empatía de los académicos con su
sindicato. Casi la mitad expresó simpatía con la FAAPAUAEM. Un 33% la
restringió a ciertos asuntos. Como tales las respuestas a la pregunta de
¿simpatiza Ud. con la FAAPAUAEM? pueden interpretarse de dos formas, o
bien el sindicato no les despierta una fuerte antipatía como figura de
apoyo al docente, es decir ven con aprecio su existencia; o quizás les es
más o menos indiferente, pero lo consideran importante para algunas
necesidades específicas (ver cláusulas del Contrato Colectivo en cap. III).
Hay que recordar que los sindicatos universitarios en México, ganaron en
los años setenta una estimación general entre los académicos, pues era la
primera vez que una figura así les representaba y defendía sus intereses. Y
que los sindicatos, a pesar de sus problemas internos, lograron el
8 Ver los datos que aporta el Barómetro Latino por ejemplo, http//www.latinobarometro.org.
197
reconocimiento de la comunidad docente ante las autoridades, lo que en
adelante cambió los términos de la relación entre ambas partes.
El sindicato de la UAEM no es desde luego el mejor ejemplo de lo anterior,
como ya hemos visto, no obstante parece que existe una apreciación
general de parte de los profesores por lo que significa como institución
mediadora. Nótese, sin embargo, que es un aprecio sin compromiso. Les
parece bien que exista el sindicato, pero no quieren participar más allá de
la mera filiación. Académicos indiferentes y poco comprometidos.
Ahora si cruzamos las respuestas anteriores con la siguiente que aborda la
simpatía con el representante sindical de la facultad, se nota un cierto
rechazo al sindicato. Si sumamos las opciones “no contestó”, “me cae
mal” y “me es indiferente”, vemos que casi un 60% de los profesores no
simpatizan con su líder sindical. Es decir, cuando ya nos dirigimos a los
individuos, la afectividad se vuelve más clara, mientras que cuando se
trata de instituciones, ésta tiene un carácter general de aprecio. Ver
cuadros IV-27y IV-28. Ello es más o menos entendible, pues la simpatía o
antipatía puede expresarse más francamente hacia personas, que hacia
instituciones. El mismo sentido tienen las respuestas de los ciudadanos
cuando se les inquiere si están de acuerdo con el valor democrático de la
tolerancia, siendo las respuestas mayoritarias positivas; pero cuando la
pregunta es que tanto aceptaría convivir con un vecino de otra religión,
aquí las respuestas más comunes son que negativas (ENCUP, 2001;
Latinobarómetro).
Cuando se le preguntó a uno de nuestros entrevistados, qué sentimientos
había escuchado entre los académicos acerca de la FAAPAUAEM, nos dijo
que “...generalmente se escuchan quejas pero que no expresan por
198
temor e inseguridad ante las autoridades, aún las sindicales…que los
académicos no parecen interesarse en las labores del sindicato más allá
de lo elemental…” (entrevistado 5). La razón de esto pudiese estar en el
papel poco combativo que la FAAPAUAEM ha desempeñado a lo largo
de su existencia, conduciéndose más bien como aliado de las
autoridades. Y que aún para aquellos profesores con la más elemental
información político-institucional, el hecho de haber tenido durante 23
años a un mismo secretario general, es signo evidente de no democracia
al interior de la organización. Todo ello despierta al menos un hondo
escepticismo en la institución sindical.
Respecto a la FAAPAUAEM los académicos son indiferentes y pasivos; si
bien consideran importante su existencia y la figura del sindicato en
general. Ver cuadro IV-29.
Cuadro IV-27
Empatía con la FAAPAUAEM del académico universitario
Frecuencia Porcentaje No contestó
Si No
En algunos puntos Total
4 25 5
17
51
7.8 49.0 9.8
33.3
100.0
Cuadro IV-28 Empatía con el representante sindical
Frecuencia Porcentaje
No contestó Me cae bien Me cae mal
13 21 3
25.5 41.2 5.9
199
Me es indiferente Total
14 51
27.5 100.0
A la pregunta sobre la importancia de la FAAPAUAEM como mediador en
la relación profesor- autoridades, un 74% de los académicos respondieron
que era importante o muy importante. Ver cuadro IV-29. Esto contrasta
con las respuestas de conocimiento acerca del sindicato, que fueron –
como ya vimos- de orden elemental o hasta de desconocimiento. Es decir,
buena parte de los académicos consideran importante a la FAAPAUAEM,
pero no saben bien porqué y tampoco participan en sus actividades. De
esto podríamos deducir que la FAAPAUAEM funciona, así parecen verle los
académicos, como un organismo tutelar, pero no como un espacio de
intereses, ni de activa presencia de los académicos. El porcentaje que
considera importante la presencia del sindicato en la UAEM, quizá lo
contemple como una posible defensa legal que éste representaría, en
caso de despido o suspensión de contrato de manera arbitraria o
injustificada.
Cuadro IV-29 Importancia de la FAAPAUAEM
Frecuencia Porcentaje
No contestó Muy importante Importante Nada importante Total
5 14 24 8
51
9.8 27.5 47.1 15.7
100.0
La pregunta que puede cerrar esta parte de la empatía con el sindicato y
sus actividades y el interés de los académicos en los asuntos laborales, es la
que inquiere si el profesor se interesa por comentar los asuntos laborales
con sus colegas. A lo cual nuestros maestros no respondieron
200
contundentemente, pues el 41% dijo que “a veces”, un 39% que “siempre”
y un 15% dijo “nunca” discutir al respecto. Ver cuadro IV-30.
Cuadro IV-30
Interés por comentar asuntos laborales con los colegas
Frecuencia Porcentaje No contestó Siempre Nunca A veces Total
2 20 8
21 51
3.9 39.2 15.7 41.2
100.0 Sobre lo anterior podríamos aventurar una interpretación: lo laboral
relacionado con el sindicato no es esencial para los académicos y el
sindicato no es figura central para ello ni para su vida académica en
general. Aún más, los asuntos laborales no parecen tener ya el carácter
colectivo de negociación, como el que representaban los sindicatos
universitarios en su creación, sino que probablemente se orienten ya hacia
una relación directa entre académico y autoridad, y es probable que la
intermediación del sindicato esté pasando a un segundo lugar de
importancia en las percepciones de los académicos de las universidades
públicas. No es que las condiciones laborales sean de menor importancia
para los académicos, sino que el sindicato ya no es la figura que procura
su satisfacción, al menos eso parecen estar considerando los académicos
de la UAEM.
En entrevista con una profesora con 23 años de antigüedad en la UAEM,
nos expresaba esta idea: “...la FAAPAUAEM está ahí más por costumbre
que por utilidad...” (entrevistada 6). Las costumbres, no hay que olvidar,
son una característica de las instituciones que pueden subsistir a muchos
201
cambios. Es claro que la FAAPAUAEM se ha convertido en un organismo
tutelar cuya influencia ya no es esencial en la relación profesor-autoridad,
y que ha perdido poder de negociación y presencia en la universidad,
pero persiste porque su existencia se ha vuelto una costumbre.
La vida institucional de las universidades públicas mexicanas está llena de
costumbres y tradiciones que las mantiene y les da estabilidad, pero
paralelamente hace que los cambios necesarios respecto a las nuevas
formas del quehacer científico e incluso respecto a los cambios en la
política de educación superior, no se estén dando al mismo ritmo. Van un
poco atrás en estos aspectos. Sin duda la presencia de los sindicatos
(incluido el de trabajadores administrativos) como los de la UAEM son
muestra de ello.
Resumiendo podríamos decir que la dimensión afectiva relativa a los
sindicatos es más bien de indiferencia entre los académicos. Se acepta
como figura tutelar, pero no se reconoce como eje de la vida académico-
laboral en la universidad. En comparación con la afectividad hacia las
autoridades, frente a las cuales nuestro profesor expresa temor, pero tiene
mayor empatía con ellas; frente al sindicato el mismo profesor mantiene
cierta indiferencia y aceptación pasiva, pues no observa un abierto
rechazo, pero tampoco ofrece mayor cooperación en sus tareas.
Ahora veamos como considera el académico a los programas de
estímulos. Es decir, cual es su nivel de estima y que tanta importancia les
otorga, y que tanto estaría más inclinado a participar en ellos. En los
cuadro IV-31 y IV-32 puede observarse que el rango más alto está en una
alta valoración, más del 66% considera muy bueno que existan y un 68%
considera haberse visto beneficiado por ellos. Lo que indica que dichos
202
programas pueden estar constituyendo un estímulo importante para la
participación del profesor en las tareas propias de su vida académica y de
su institución. Si recordamos lo examinado en el capítulo relativo a los
estímulos al desempeño académico, en donde veíamos que su
instrumentación buscaba ampliar y diversificar el trabajo académico, es
decir estimular las tres facetas del académico: investigación, docencia y
difusión; entonces podremos constatar en la UAEM, que esto ha tenido un
cierto avance. No únicamente a través de los datos ofrecidos ya en el
capítulo respectivo, respecto al incremento en la participación de los
profesores en los programas, sino mediante la percepción de los propios
maestros.
En efecto, los programas de estímulos son la variable a la que más
importancia concedieron los académicos y sobre la que en números
gruesos conocen y valoran mayormente los académicos.
Cuadro IV-31
Valoración de los programas de estímulos académicos
Frecuencia Porcentaje No contestó Muy bueno Bueno Regular Total
1 34 12 4
51
2.0 66.7 23.5 7.8
100.0
Cuadro IV-32
Importancia de los programas de estímulos académicos
Frecuencia Porcentaje No contestó Mucho
3 35
5.9 68.6
203
Poco o algo nada Total
11 2
51
21.6 3.9
100.0
No obstante, una faceta que faltaría por averiguar es cómo dichos
programas están incidiendo en la vida y fines colectivos de la institución.
Esto es, en qué términos están estimulando la participación. Si lo que
impulsan es el trabajo en grupo, o si más bien observan un carácter
individualista. Es importante indagar sobre este aspecto, pues podría
revelar el tipo de participación que estaría generándose a partir de la
instrumentación de dichos esquemas, desde hace dos décadas. Y sobre
todo su incidencia en los valores, significación y conducta institucionales. Si
como hemos visto los programas reclaman del académico un trabajo
individual para obtener los estímulos, entonces probablemente se estén
descuidando los fines colectivos de la institución e incluso comiencen a
cambiar valores como el sentido de comunidad y la solidaridad,
floreciendo actitudes como la competencia y aislamiento. Lo que
eventualmente significaría que en la institución dejarían de compartirse
valores esenciales, indicador clave de una institución social. Y aunque es
prematuro considerarlo así, vale la pena subrayar los efectos de dichos
programas en las instituciones pues tal parece que las autoridades no han
advertido sus repercusiones institucionales.
Por otro lado, los programas se han ido asentando en la vida de
institucional y van creando patrones de comportamiento que se adoptan
y reproducen a través de varias generaciones. Más tarde formarán un
bagaje que se asienta y perdura por largos periodos, de manera que esas
actitudes se convertirán en posiciones cotidianas y terminen por socavar la
institución (Cfr. Cap. 1). De modo que la competencia y obtención de
estímulos, que ahora se considera un logro, quizás en el futuro cercano sea
parte de la desintegración de la universidad como institución.
204
Con todo, los programas han pasado a formar parte de los incentivos
medulares para la participación de los académicos en la UAEM. Si en los
años setenta, los estímulos más importantes para la participación fueron las
asociaciones gremiales, constituyendo asimismo fuente de nuevas pautas
de comportamiento institucional; en los años noventa bien pueden ser los
programas de estímulos. Si esto fuese así, lo importante será ver cuales son
sus características. Una de las cuales puede ser la forma de trabajo que
estimulan.
En este orden de ideas, una pregunta introductoria que ayuda a indagar
tal cuestión es la de si los programas han alentado el trabajo académico.
A ésta un 86% de los maestros respondió positivamente. Sin embargo, una
pregunta posterior más precisa al respecto, fue que si los programas de
estímulos desalientan el trabajo académico en grupo, a la que nuestros
profesores contestaron que “no” en un 58%, pero un 27% si lo considera
así. Y la respuesta más sugerente es que casi un 10% no lo considera
importante. Ver cuadros IV-33 y IV-34. Es posible que estemos
presenciando nuevas formas de participación de los académicos en las
universidades públicas mexicanas, de características distintas como la
búsqueda beneficios personales y no colectivos, de menor compromiso
con la institución y corte más individualista.
Cuadro IV-33
Los programas de estímulos alientan su trabajo académico
Frecuencia Porcentaje No contestó Si No No importa
1 44 4 2
2.0 86.3 7.8 3.9
205
Total 51 100.0
Cuadro IV-34
Los programas de estímulos desalientan su trabajo académico
Frecuencia Porcentaje No contestó Si No No importa Total
2 14 30 5
51
3.9 27.5 58.8 9.8
100.0
En resumen respecto a los programas de estímulos nuestros profesores
mostraron un alto conocimiento de su operación y un alto nivel de
participación. En comparación a las otras dos variables, es claro que los
programas mencionados gozan de una mayor aceptación y generan una
mayor participación. Una interpretación en este sentido, es que mientras
las estructuras de gobierno y el sindicato, no son instancias de inmediata
interacción con el profesor promedio; los programas están diseñados para
que el personal académico entable una relación directa con los
operadores de dichos programas, y esto prefigura un tipo diferente de
participación –como ya dijimos- más activa y directa, y que al mismo
tiempo exige mayores conocimientos sobre los mismos. Pero
probablemente ello esté produciendo un cambio en los valores
institucionales de la universidad. Veamos, sin embargo, si esto también se
cumple en la dimensión evaluativa del comportamiento institucional del
académico.
206
3. Dimensión evaluativa y participación
Un tercer componente de la participación lo constituye la forma en que los
individuos evaluamos los distintos elementos de nuestro entorno
institucional. No solamente el comportamiento institucional responde a
conocimientos y sentimientos sino también a valoraciones. Cuánto, qué y
cómo valora el individuo su entorno institucional, también integra esa
esfera subjetiva de los miembros de una organización.
Esta faceta del comportamiento institucional tiene asimismo un carácter
histórico, no suele ser espontánea. La evaluación que los individuos hacen
de sus instituciones va formándose paulatinamente en un movimiento
recíproco de satisfacción de expectativas. En la medida que éstas sean
retribuidas, su evaluación tenderá a ser más positiva, y viceversa.
En el caso aquí estudiado, es decir los académicos y su comportamiento
dentro de la institución, observado desde cada una de nuestras variables,
veremos cómo evalúa el académico a sus autoridades, a su sindicato y a
los programas de estímulos. Qué tan legítimos los considera, cómo
entiende o fija los términos de su relación con ellas, y en virtud de esa
evaluación cual sería su disposición para formar parte de los mismos.
Estos elementos procuran rastrearse mediante cuestionamientos que
darían algunas pistas para detectarlos. En primer lugar, preguntamos sobre
la eficiencia de la administración universitaria, pues a menudo el
académico promedio debe enfrentar el aparato burocrático de la
institución y en buena medida su valoración responde a esta relación.
Aquí parece que la evaluación es media, pues un 65% considera eficiente
la administración universitaria. Aunque un 25% no contesta y solamente un
207
9.8% la considera ineficiente, podríamos decir que no hay una percepción
generalizada de ineficiencia. Ver cuadro IV-35.
La eficiencia o ineficiencia en una organización está estrechamente
relacionada con la delegación de autoridad y supervisión de acciones
propias de una institución más o menos consolidada. Lo vimos antes, la
universidad debe ser capaz de vigilar dicho encargo de autoridad y estar
al tanto de su cumplimiento, de otro modo perdería recursos. Al menos
para nuestros académicos no parece ser el caso de la UAEM. Hay que
reconocer, sin embargo, que esta opinión solamente valora aquella parte
con la que el académico tiene contacto (posiblemente la oficina
administrativa de su facultad), pero haría falta un análisis pormenorizado
de los recursos de que dispone y de su uso, para estar en posibilidades de
conocer la eficiencia de la institución en su conjunto.
Cuadro IV-35
Opinión del académico sobre la actual administración
Frecuencia Porcentaje No contestó Eficiente Ineficiente Total
13 33 5
51
25.5 64.7 9.8
100.0
De todos modos, la valoración más o menos aceptable de la
administración universitaria, no se refuerza con la consideración de los
académicos hacia la forma de elección de sus autoridades. Aquí las
opiniones están divididas. Mientras un 33% la considera democrática, un
29% la define como autoritaria y un 23% considera que tiene ambas
características. Y únicamente el 9.8% declara no saber al respecto. Ver
cuadro IV-36.
208
Cuadro IV-36
Opinión del académico sobre la forma de elección de las autoridades universitarias
Frecuencia Porcentaje No contestó Democrática Autoritaria Ambas No sabe Total
2 17 15 12 5
51
3.9 33.3 29.4 23.5 9.8
100.0
Podría decirse que la forma de elegir a las autoridades universitarias no es
evaluada en términos abiertamente positivos. Se puede afirmar que para 3
de cada 10 es evidentemente autoritaria, o sea es valorada
negativamente. Ello sumado a otro tercio de nuestra población que opinó
que tiene ambas características, en su conjunto, no sale bien librada la
evaluación sobre la forma de elección de las autoridades universitarias. En
general no parece gozar de legitimidad entre los profesores, entendida
como la aceptación y reconocimiento a las personas y sus cargos. La
legitimidad interior de una institución se logra con el uso legal de sus
recursos y el consenso de sus actores sobre éste. Igual que un gobierno
legítimo, una institución legítima necesita de dicho consenso por parte de
sus miembros. En la UAEM, al menos en lo que a la forma de elegir a las
autoridades, no parece haber dicho consenso.
Al respecto habría que agregar que la opinión sobre la elección de las
autoridades, un tanto negativa, puede estar permeada por la
equiparación que el profesor hace entre una elección a cargos de
elección popular en una democracia, y la elección de autoridades
académicas, de ahí las respuestas. Pues el ámbito académico no observa
209
las mismas características que un sistema político democrático. Pero
cuando preguntamos por una relación cotidiana, directa y cada vez más
abierta, como la relación entre profesor y autoridad, el panorama
favorece a las autoridades. Podríamos decir que el académico considera
un tanto ilegítima la forma de elegir a las autoridades, pero que no
obstante su evaluación sobre éstas es generalmente buena.
Tanto la forma de elegir a las autoridades, como el tipo de la
administración universitaria, hay que decirlo, no son temas de discusión
nuevos. Ya hace al menos una década, nuestras instituciones académicas
han buscado reformarse en el terreno de su organización burocrático-
administrativa y de estructuras de gobierno. La BUAP por ejemplo
emprendió un profunda reestructuración en los años noventas, la UNAM
lleva varios intentos (fallidos casi todos) por hacerlo; la UAEM buscó
recientemente la aprobación de una reforma en el Congreso local, sin
mucho éxito, pero dejando ver la necesidad de cambio urgente en varias
áreas de la institución. Una de ellas fue precisamente la relativa a cambios
en las estructuras de gobierno de la institución, creando vicerrectorias para
las unidades académicas profesionales (UAP´s), alargando los periodos del
rector y de los directores de escuelas y facultades, entre otros asuntos, que
de todos modos no constituyen cambios radicales en dichas estructuras.
Hasta mayo de 2005 no se tenía una respuesta positiva por parte del
Congreso local.
Por otra parte, con la finalidad de averiguar cómo estaban evaluando los
profesores la actuación de las autoridades y profundizar un poco más
sobre la relación profesor-autoridad en la UAEM, preguntamos a los
académicos como definían dicha relación, de acuerdo a su experiencia.
En suma tuvimos que un 72% consideró que había tenido o mantenido una
210
buena relación, casi un 16% emitió que había sido regular, y lo que parece
más sugerente es que solo un 2% opinó que había sido mala. Ver cuadro
IV-37.
Cuadro IV-37
Tipo de relación del académico con las autoridades universitarias
Frecuencia Porcentaje
No contestó Buena Mala Regular Total
5 37 1 8
51
9.8 72.5 2.0
15.7 100.0
Este conjunto de respuestas positivas podría indicar también que en la
UAEM no parece haber conflictos abiertos o latentes entre el profesorado y
la estructura de gobierno. Hay que recordar que en la UAEM no ha habido
una huelga de profesores desde 1976, y que los conflictos se han resuelto
por las vías legales y administrativas establecidas. Digamos que en este
sentido la institución ha desarrollado una regularidad en los procesos, lo
que le ha evitado enfrentamientos graves al interior de la comunidad.
Recordemos que las instituciones tienen necesidad de “…desarrollar
rutinas, métodos normalizados de hacer las cosas mediante organizaciones
dotadas de los recursos y autoridad necesarios” (Shepsle y Boncheck,
2005:289). El nivel de las relaciones entre profesores y autoridades de la
UAEM parece estar demostrando que dichas rutinas y métodos en general
ya se han ido normalizando. De ahí que no exista rechazo de parte de los
académicos para formar parte de los Consejos de gobierno. En el cuadro
IV-38 se muestran los datos sobre el interés de los profesores en formar
211
parte de dicho órgano de gobierno. Un 47% dijo tener “mucho” interés, un
27% expresó algo de interés, y un 21% dijo no tener “nada” de interés.
Cuadro IV-38
Interés del académico por formar parte del Consejo de Gobierno
Frecuencia Porcentaje No contestó Mucho Poco Nada Total
2 24 14 11 51
3.9 47.1 27.5 21.6
100.0
Estas respuestas son hasta cierto punto consistentes con las de la pregunta
4, que inquiere sobre las razones de su no participación en el consejo de
gobierno, en la cual los académicos responden que no tienen interés
(cuadro IV-14) o simplemente no contestan, ambos reactivos sumados nos
dan 53%. O sea un 47% esta muy interesado, mientras que un 53% no tiene
interés y no contesta a la pregunta.
¿Qué estaría indicando todo lo anterior en términos de evaluación de la
estructura de gobierno y qué actitudes generales podemos reconocer
entre los académicos? Un primer elemento es que la evaluación no es
abiertamente negativa, que hay un porcentaje medio (alrededor del 50%)
de los profesores que evalúan positivamente esa esfera de poder en la
UAEM. Un segundo elemento es que hay deseos de participar, si bien no
significativos, si aceptables para una comunidad académica
acostumbrada a una cierta pasividad en el terreno de la participación o
influencia en la toma de decisiones de la institución.
212
Una posible inferencia al respecto podría ser que los académicos observan
un patrón general de acuerdo con las estructuras que los rigen, y quizá por
ello no consideran preponderante la necesidad de participar en ella, o de
cambiarla. Notamos un cierto conformismo y comodidad entre el grupo de
académicos que no tiene ningún interés en participar, pues como tales las
formas de gobierno no son un problema personal para ellos; mientras que
otro grupo considera importante su influencia en dichos mecanismos y por
eso desea participar. En términos generales estas actitudes nos hablan de
una institución con poca autocrítica. De manera que las transformaciones
en el ámbito de las estructuras de gobierno requerirán tiempos más largos,
no solamente porque deben aprobarse en la legislatura local, y eso toma
varias etapas de consenso y negociación, sino porque la propia
comunidad de la institución aún no reconoce la necesidad de cambio, y
no respalda ampliamente las propuestas.
De todos modos las universidades son instituciones cuya tradición es de
largo plazo, lo que les ha permitido tener una permanencia en las
sociedades que corre con los tiempos y los cambios de la cultura, y no con
los de la política o la economía, recordando a Daniel Bell.
Pasando al asunto de la evaluación del sindicato, los académicos
contestan en casi un 53% que es “útil”, un 33% en “algo útil” y casi un 8% lo
considera “nada útil”. Ver cuadro IV-39. Vemos otra vez una aprobación
mediana del sindicato, no hay abrumadora opinión negativa sobre el
organismo, aunque tampoco se nota un reconocimiento importante.
Como en el caso de los consejos, parece que los académicos aprueban
sus estructuras de poder, pero no tienen abiertos deseos de participar en
ellos. A pesar de ello, cuando preguntamos sobre su inclinación a
213
participación en el sindicato, éstos resultan menores que respecto al
Consejo. Pues en el primer caso, casi un 53% de los académicos no ha
participado nunca en las actividades del sindicato. En tanto que en los
consejos la opción “nada” (de interés en participar), arrojó un 21%.
Cuadro IV-39
Consideración de la utilidad de la FAAAUAEM
Frecuencia Porcentaje No contestó Útil Algo útil Nada útil Total
3 27 17 4
51
5.9 52.9 33.3 7.8
100.0
Esta aproximación alcanza también a otras dos formas de evaluar al
sindicato de la UAEM, su eficacia y la justicia que los académicos
observan sobre los beneficios conseguidos por el mismo. Solamente un
19% considera eficaz la mediación de la FAAPAUAEM, mientras que un
43% la considera “algo eficaz”, y un 23% piensa que es “nada eficaz” la
mediación. Ver cuadro IV-40.
Cuadro IV-40
Eficacia sobre la mediación de la FAAPAUAEM
Frecuencia Porcentaje No contestó Muy eficaz Algo eficaz Nada eficaz Total
7 10 22 12 51
13.7 19.6 43.1 23.5
100.0
214
Un aspecto que puede estar relacionado con estas opiniones es que la
FAAPAUAEM no ha conseguido más aumentos salariales de lo que lo han
hecho la UAM y la UAM en las últimas dos décadas. O sea, no se ha
distinguido como una federación fuertemente negociadora, sino más bien
se ha ceñido a los dictámenes nacionales en materia de apoyos a las
universidades públicas. Académicos que consideran que el papel de los
sindicatos universitarios debería ser de lucha por mejores y mayores
beneficios, ven a la FAAPAUAEM como un acompañante pasivo de las
políticas federales y de las autoridades universitarias.
Este mismo diagnóstico podemos hacer cuando escuchamos respuestas
concretas sobre los beneficios conseguidos por el sindicato. Solamente un
37% los consideró justos; mientras que un 39% los ha visto como “algo
justos”, y quizá la respuesta más preocupante es un 17% que no contesta a
la pregunta. Ver cuadro IV-41.
En términos de evaluación del sindicato, estos números nos muestran un
organismo débil, poco efectivo y con escasa legitimidad en la comunidad
que representa. En general parece que no tiene el consenso necesario
entre los profesores. Quizá esto anticipe escenarios de cambio, no
solamente en la UAEM, sino en todos los sindicatos universitarios nacionales.
Cuadro IV-41
Beneficios laborales conseguidos por la FAAPAUAEM
Frecuencia Porcentaje No contestó Justos Algo justos Nada justos Total
9 19 20 3
51
17.6 37.3 39.2 5.9
100.0
215
La consecuencia de esta falta de legitimidad, bien puede ser un cierto
rechazo para participar en las actividades del organismo. Y así lo pudimos
constatar cuando preguntamos sobre el interés de los académicos en
colaborar con las tareas del sindicato. Únicamente un 23% mostró “mucho
interés” en hacerlo, en tanto un 37% dijo no tener “nada de interés” y otro
tanto solo mostró “poco interés” en hacerlo. Ver cuadro IV-42.
Desafortunadamente las razones pueden radicar en la comodidad del
académico, que sin hacer ninguna labor, de todas maneras obtiene sus
beneficios. Un académico con esas características podría catalogarse de
académico conformista y cómodo. Un entrevistado con 10 años de
militancia en la FAAPAUAEM nos dijo: “...desgraciadamente no hay una
cultura sindical entre los académicos de la UAEM (....) y participan en
forma insuficiente en las tareas de la FAAPAUAEM” (entrevistado 5).
Cuadro IV-42
Interés del académico en colaborar con la FAAPAUAEM
Frecuencia Porcentaje No contestó Mucho interés Poco interés Nada de interés Total
1 12 19 19 51
2.0 23.5 37.3 37.3
100.0
Por último hay que ver cómo evalúan los académicos de la UAEM a los
programas de estímulos vigentes en la institución. Para conocer esto
preguntamos que tan buenos han sido para ellos dichos programas, qué
tan justos considera los parámetros de evaluación para acceder a ellos, y
que tanto les ha interesado colaborar en sus distintas etapas. En relación al
216
primer punto no encontramos una satisfacción alta, un 39% piensa que los
programas han sido “muy buenos” para ellos, otro tanto (39%) los ha visto
como “buenos”, un 19% como “regulares”. Y un pequeñísimo porcentaje
los ve como “nada buenos”. Ver cuadro IV-43.
Cuadro IV-43
Valoración del académico sobre los programas de estímulos
Frecuencia Porcentaje No contestó Buenos Regulares Nada buenos Total
20 20 10 1
51
39.2 39.2 19.6 2.0
100.0
En general parece positiva la evaluación de los programas, si sumamos las
opciones “buenos” y “muy buenos”. Pero cuando se inquiere sobre los
parámetros de evaluación, aquí la respuesta más recurrente fue que es
“algo justa” (49), “injusta” (21%), un 29% la considera “justa”. Ver cuadro IV-
44. O sea que si bien observamos un grado de satisfacción alto de parte
de los académicos hacia la instrumentación de dichos programas, no
vemos que sus métodos de medición del desempeño académico, gocen
de gran aceptación entre los profesores.
Cuadro IV-44
Opinión del académico sobre la evaluación de los programas de estímulos
Frecuencia Porcentaje
Justa Algo justa Injusta Total
15 25 11 51
29.4 49.0 21.6
100.0
217
Hay varios elementos que bien podrían explicar estos dos aspectos de la
evaluación de los programas. En primer lugar los programas –como ya
vimos en el capítulo anterior- han venido a compensar, en buena medida,
el deterioro salarial del profesorado de las universidades públicas, de
manera que su puesta en marcha en estas instituciones es bien aceptado
por las comunidades de académicos . Y ello explicaría la alta satisfacción
entre los profesores. Pero por otro lado los programas, en virtud de que
“miden” el desempeño académico, han requerido de una ardua tarea
para afinar los instrumentos de evaluación de un trabajo que no parece
fácil de “medir”, como lo es la docencia, por ejemplo. De esto último se
desprenden algunas críticas importantes hacia esos programas en muchas
universidades y en el caso de la UAEM bien pueden explicar las respuestas
de que la evaluación de los profesores en esos programas es injusta o algo
justa.
Cuando volvemos a preguntar al académico si los beneficios de los
programas van dirigidos expresamente a los profesores, las respuestas son
mayoritariamente afirmativas 54%. Lo que puede significar que los
observan como directamente diseñados para ellos, sin mediación de los
organismos sindicales o como beneficio para la institución en su conjunto.
Aunque un 35% no lo ve de manera tan clara. Ver cuadro IV-45.
Esta opinión que el profesor expresa sobre los programas, probablemente
nos este indicando un alejamiento de las tareas generales de la institución,
puesto que no los concibe como parte de la misma, sino como ayuda a su
ingreso y promoción personales. Nuevamente vemos como a pesar de
constituir fuertes incentivos para la participación de los académicos en la
universidad, los programas no se ven como integrados a ésta y a sus
218
objetivos y metas institucionales. Evidentemente ello representa –tal y
como lo hemos dicho- una debilidad en la institución pues comienza a
darse una no comunión de fines y principios al interior de la institución.
Mientras la universidad mantiene sus fines de docencia, investigación y
difusión de la cultura, el académico puede estar buscando aumentar su
salario vía los programas de estímulos, que por otra parte la propia
institución no es capaz de proporcionar.
Cuadro IV-45
Beneficio de los programas de estímulos a los académicos
Frecuencia Porcentaje
Si No En algunos casos Total
28 5
18 51
54.9 9.8
35.3 100.0
La consecuencia de esta percepción de los profesores, al parecer, es un
creciente interés para participar en los programas. Lo hemos visto en los
datos ofrecidos en otros capítulos, pero lo volvemos a corroborar con las
respuestas que nos dieron a la pregunta de su interés por asistir a las
reuniones de discusión o evaluación que suponen dichos programas. Aquí
encontramos que un 60% está interesado, y solo un 11% dice no interesarse
“nada”. Ver cuadro IV-46. Es claro que si el académico no esta conforme
con su evaluación (traducida en salarios mínimos mensuales) tenga interés
en conocer sus mecanismos de operación. Es decir su participación en
ellos está condicionada a un buen manejo y conocimiento de los
programas. Por eso en esta variable coincide un amplio conocimiento, con
una alta participación, aunque ello no significa necesariamente un
fortalecimiento de la institución, como aquí hemos apuntado.
219
Cuadro IV-46
Interés del académico por las reuniones sobre los programas de estímulos
Frecuencia Porcentaje
No contestó Interesado Poco interesado Nada interesado Total
4 31 10 6
51
7.8 60.8 19.6 11.8
100.0
De todas formas vale la pena preguntarse porque algunos profesores no
evalúan positivamente los programas o incluso no tienen interés en
participar, si todo parece indicar que es el estímulo más importante de
participación en la institución, de acuerdo a los datos aquí presentados.
Ofrecemos tres posibles razones: no tener curriculum suficiente para
participar, conformismo con su nivel académico y salarial o la negativa a
ser evaluados por pares. Recordemos que los programas son relativamente
recientes, y que nuestros profesores encuestados tienen ya cierta
antigüedad, por lo que probablemente algunas de dichas razones estén
detrás de sus respuestas.
¿Qué aspectos relevantes podemos avanzar de la parte evaluativa del
comportamiento institucional de los académicos, en cada una de las
variables de participación? Al momento podemos afirmar que las
estructuras de gobierno y los programas de estímulos resultaron mejor
evaluados que el sindicato. Que los académicos desean participar más en
los programas que en los otros dos ámbitos, respecto a los cuales prefieren
la tutela, y se nota un cierto conformismo con su existencia en la
universidad.
220
Además con los datos obtenidos en relación a los programas de estímulos,
podríamos afirmar que gozan de una mejor evaluación entre los
académicos, que las otras dos variables. Lo que posiblemente esté
perfilando un cambio en las pautas de comportamiento dentro de la
institución, ahora ya de corte directo y específico, menos diluido en el
marco burocrático y menos dependiente de las asociaciones gremiales.
De todos modos, la participación más acentuada se da en los programas
de estímulos que en las otras dos variables, siendo mínima para los
sindicatos, o de orden mezzo en a las estructuras de gobierno. En éstas dos
últimas no se aprecia un abierto deseo de participar ni de cambiar dichos
espacios. Parece haber un acuerdo general de que subsistan, pero no hay
alguna inclinación especial para transformarlos o más aún de involucrarse
en ellos.
La tabla que sigue intenta resumir cada variable de participación y las
posibles explicaciones que hemos podido inferir de los datos cuantitativos.
221
Tabla IV-3
Académicos y Participación en la UAEM
Estructuras de Gobierno
FAAPAUAEM Programas de Estímulos
Razones para
participar
• Posibilidad de
obtener cargos colegiados o ejecutivos
• Posibilidad de influir en decisiones
• Algún interés en la institución
• Beneficiarse del
Contrato Colectivo
• Tener alguna defensa legal contra la institución
• Aumentar su ingreso • Aumentar su prestigio • Ingreso y manejo
personal del programa, sin mediación del sindicato y mínima mediación de autoridades
• Posibilidad de impugnar evaluación
• Depende de su propio esfuerzo académico
• No depende de la voluntad de las autoridades
• No opciones para aumentar salario de parte de la institución
• Escasas promociones académicas que representen más salario
Razones para no
participar
• Conformismo
con la estructura de gobierno
• Desconfianza en las autoridades
• Poco consenso con la forma de elegir a las autoridades
• Apatía hacia los asuntos institucionales
• Se requiere negociación con las autoridades para ganar puestos de autoridad
• No credibilidad
en el organismo • Beneficios no
diferenciados para los afiliados
• Desconfianza en los líderes sindicales
• No tener curriculum
suficiente para participar
• Conformismo con su nivel académico y salarial
• Negativa a ser evaluados por pares
222
¿Qué refleja la puntualización de los datos de participación en el cuadro
anterior, en términos de modelos de comportamiento institucional?
Podríamos aventurar al menos tres ideas con respecto a nuestro objeto de
estudio: que en las universidades públicas los profesores aprueban sus
estructuras de poder, pero no necesariamente buscan cambiarlas, ni
general o abiertamente las cuestionan. Un comportamiento institucional
receptivo y de poco activismo, que busca delegar las decisiones en los
cuerpos de poder destinados a ello. No muy distinto al del ciudadano de
sociedades que vienen de largos periodos de autoritarismo. Un
comportamiento delegativo, podría ser la posible definición, acompañada
de una modesta participación.
Por último vale la pena recordar que la participación de los individuos en
la vida social, supone un bagaje ya asentado de valores y percepciones
que los individuos van asimilando y acumulando durante su paso y
experiencia en las instituciones, y que los términos en que se da dicha
participación suelen tener presente dicho bagaje, en especial en aquellos
miembros de la institución cuya pertenencia está más arraigada. Tal es el
caso –creemos- de los académicos. Por lo que una institución como la
universidad pública mexicana ha creado en sus académicos una tradición
que incluye ciertas actitudes y valores, probablemente la de participación
activa e influencia cotidiana no haya sido la pauta en la vida institucional,
aunque en el discurso y las opiniones de nuestros académicos aparezca
como importante y real.
223
Todo lo anterior nos recuerda la llamada cultura política inmóvil, como
denominó hace unos años Rafael Segovia a la cultura política de los
mexicanos (Segovia, 1996), o los ciudadanos de baja intensidad, como
definió G. O´Donnell a los habitantes de las democracias emergentes
(Nexos, 2002). Podríamos aventurar la idea de que los académicos
mexicanos son más bien académicos de baja intensidad en términos de su
participación institucional, y que sus patrones de comportamiento no
denotan un activismo manifiesto ante la esfera de poder de sus
universidades. En este sentido proponemos una caracterización semejante
a la utilizada por los estudiosos de la cultura política, pero aplicada a las
instituciones universitarias. Consideramos que en la universidad existen y
coexisten tres tipos de académico: el académico participativo, es decir
aquel que se interesa en los asuntos institucionales, participa en ellos y cree
que puede influir en la toma de decisiones del organismo; el académico
conformista, como aquél que no tiene interés en la institución y aunque
sabe que puede influir en los cambios institucionales, lo hace muy poco y
se conforma con que dichos cambios no le afecten,; y finalmente el
académico apático, que no considera importante su participación, no se
interesa en la institución y generalmente se mantiene al margen de la
toma de decisiones. La participación, el conformismo y la apatía serían las
tres actitudes más representativas de los académicos. Las respuestas de
los profesores probablemente están denotando estas actitudes.
…………………&………………..
Hasta aquí la visión general del comportamiento institucional de los
académicos estudiados. La parte siguiente es un intento por acercarnos a
éstos pero a partir de las distintas áreas disciplinarias en que se
desenvuelven. La idea es ver si la pertenencia a determinado ámbito
224
científico resulta relevante en sus actitudes hacia la institución. Veamos los
resultados.
225
Parte 3 Comportamiento institucional de los académicos de la UAEM en distintas
áreas disciplinarias
El propósito de este apartado es averiguar las pautas de comportamiento
institucional de los académicos de la UAEM a partir de tres concentrados
disciplinarios: el ámbito socio-humanístico, el de las ciencias exactas y el
de las ciencias de la salud. Estas tres grandes esferas de la ciencia –
creemos- reúnen en buena medida un cierto perfil de comportamiento y
participación institucional. El área socio-humanística agrupa a los
académicos de las facultades de Administración, Economía, Ciencias
Políticas, Antropología, Derecho, Humanidades, Psicología y Lenguas. El
área de las ciencias exactas considera a las facultades de Ingeniería,
Arquitectura, Ciencias y Química; por último el área de las ciencias de la
salud agrupa a las facultades de Medicina Veterinaria, Agronomía,
Medicina y Obstetricia, Odontología y Enfermería9.
9 En esta parte hacen falta dos precisiones. Primero que la división en estos tres grupos disciplinarios es personal pero no arbitraria, obedece a la necesidad de generalización que imponen las nociones teóricas estudiadas en capítulos previos. Saber por ejemplo que piensan dos abogados y compararlo con lo que piensan tres ingenieros no es tan útil, como saber que tanto sabe una muestra de los profesores de ciencias de la salud frente a otra muestra de los de ciencias socio-humanísticas, pues resulta más ilustrativo y de mayor peso cuantitativo. La segunda precisión es de orden semántico, consideramos solo para fines de redacción, que ciencia y disciplina son equivalentes. Sin embargo, sabemos que no es así. Ciencia es “...la forma más elevada del saber y de la conciencia humana y designa una forma específica de actividad social que en las sociedades modernas, es la principal productora de bienes y de riquezas”, en tanto la disciplina es lo que se enseña en las instituciones educativas, “es el instrumento por el cual el pedagogo obtiene el resultado que espera” (Encyclopédie Philosophique Universalle, Presses Universitaires de France, 1990, p.2312 y 664). Si bien son dos niveles distintos, es claro que ambos están íntimamente relacionadas y que a menudo se usan indistintamente.
226
Trataremos en esta tercera parte del capítulo establecer un patrón
general de comportamiento institucional por cada uno de dichos espacios
disciplinarios. Es decir, intentamos definir con base en las respuestas de
nuestros cuestionarios, que tan distintos son –en términos de su
comportamiento y su nivel de participación- aquellos profesores de las
áreas sociales, de los dedicados a la salud, o del área de las ingenierías y
ciencias. El acercamiento se hace refiriéndolo a nuestras tres variables: las
estructuras de gobierno, los sindicato, y los programas de estímulos. Esto es,
se tratará de comparar los tres grupos disciplinarios en las tres dimensiones
del comportamiento institucional (cognoscitivo, afectivo y evaluativo) ya
revisadas.
La información recabada en los cuestionarios nos permite llegar a este tipo
de particularidad pues fueron aplicados en todos los espacios académicos
de la UAEM (ver nota metodológica). Con el sistema SPSS pudimos generar
cuadros de concentración que incluyen las tres áreas consideradas, lo que
nos permitió ver más de cerca a nuestros profesores en su propio espacio
disciplinario. Si bien prevalece el perfil como trabajador académico
casado, con un promedio de dos hijos, que dedica la mayor parte de su
tiempo a la docencia y que cuenta con infraestructura básica para el
desempeño de sus funciones; nuestro académico puede observar distintos
patrones de participación institucional cuando nos aproximamos a su
ámbito particular de desempeño académico. Averiguar si esto es así, es
el objetivo primordial del presente inciso.
La idea es establecer que tanto influye el área disciplinaria a la que se
pertenece en la participación institucional de los profesores. ¿Qué influye
más en qué área? los conocimientos, los beneficios laborales o los estímulos
económicos. O bien cuál de estos tres incentivos influye menos. Asimismo
227
trataremos de ver cuál es la relación entre los niveles cognitivos y los de
participación institucional; entre la dimensión afectiva y la participación; y
entre la evaluativa y sus repercusiones en la participación. Todo ello
eventualmente nos permitirá saber cuál de los tres ámbitos resulta más
dinámico en términos de su participación en su comunidad académica, y
por ende en la institución. A todas estas preguntas trataremos de
responder en la parte que sigue.
Solo para puntualizar diremos que el comportamiento de los individuos
puede observarse básicamente desde tres dimensiones: la cognoscitiva, la
afectiva y la evaluativa (como lo señalan por ejemplo los estudios de
cultura política) según analizamos a profundidad en el capítulo I de esta
tesis. La parte complementaria de dichas nociones subjetivas está
constituida por su objetivación en las prácticas cotidianas de los
individuos, es decir la participación institucional (ver supra capítulo 1). Y es
respecto a estas tres dimensiones y a su conexión con la participación que
planteamos las preguntas en nuestro cuestionario. En la parte anterior el
análisis se hizo hacia el conjunto de nuestros profesores, en este apartado
intentamos un acercamiento a partir de las áreas disciplinarias de toda la
UAEM.
Empero antes de iniciarla, vale la pena detenernos someramente en la
disposición de los profesores para contestar el cuestionario. Lo primero que
tenemos a la vista y que también importa mencionar por separado (es
decir por área disciplinaria), es la negativa a contestar el cuestionario. Tal
parece que detrás de ésta puede presentarse aún cierto temor por
expresar o comprometer respuestas de orden político-institucional, incluso
en las áreas sociales. Esto podría interpretarse a partir de algunos periodos
de represión hacia la inconformidad de los profesores en las universidades
228
públicas mexicanas. Pero al mismo tiempo puede entenderse que los
profesores no quieran comprometer su estabilidad en la institución si se
dieran a conocer sus opiniones sobre el director o las autoridades en
general. Hay como un recelo histórico, no olvidar que el comportamiento
de los individuos proviene del bagaje de sentidos y símbolos heredados de
generaciones precedentes, en el caso de nuestros académicos bien
puede estar evocando un temor inmediato a las autoridades.
Una primera aseveración sobre la actitud de los profesores del área socio-
humanística es que la mitad de los académicos no quisieron escribir su
nombre en el cuestionario, y lo más inesperado fueron los profesores de la
Facultad de Ciencias Políticas, pues ninguno quiso suscribir el cuestionario.
El hecho de que la mitad de los profesores de ciencias sociales se haya
rehusado a poner su nombre en el cuestionario, bien puede ser síntoma de
ciertas suspicacias hacia la esfera de poder de su institución.
En el área de las ciencias de la salud tenemos que un 43% de los profesores
se rehusó a suscribir el cuestionario. El porcentaje es menor al de ciencias
sociales, pero es aún muy alto y pudiese considerarse la misma
interpretación para éste ámbito disciplinario. Hay recelo y escasa actitud
de compromiso con las propias opiniones.
Para el ámbito de las ciencias exactas un 30% de los profesores omitió su
nombre en el cuestionario. De las tres áreas consideradas, fueron los que
menos se negaron a suscribir el cuestionario. ¿Qué puede indicar esto en
una primera mirada? Varias aproximaciones pueden hacerse. Que los
profesores de ciencias exactas no tienen tan acendrados los patrones de
temor ante las autoridades; o bien que –contrario a lo que se cree- son
profesores más interesados en la vida institucional y no representa
229
problema mostrarlo. No obstante, tendremos que verificar todo lo anterior
con datos más duros, cuando revisemos en cada dimensión del
comportamiento institucional de los académicos.
1. Dimensión cognoscitiva y participación por área de conocimiento
En relación a la dimensión cognoscitiva (en las tres variables aquí
consideradas), encontramos que no son los profesores de las áreas socio-
humanísticas los que observan mayores rangos de conocimiento, como
podría pensarse, sino los de las ciencias de la salud y en un caso los de
ciencias exactas. Ver tabla IV-4.
Tabla IV-4
UAEM, % de conocimiento sobre estructuras de gobierno, sindicato y programas por área del conocimiento10
Conocimiento /Área
Ciencias Socio-Humanísticas
Ciencias de la Salud
Ciencias Exactas
Conocimiento Consejo Universitario
33%* 35% 31%
Conocimiento Consejo de Gobierno
50% 70% 56%
Conocimiento de los beneficios del sindicato
16% 11% 18%
Conocimiento programas de Estímulos
77% 94% 87%
Conocimiento requisitos de los programas de Estímulos
83% 88% 75%
Conocimiento de apelación de programas de Estímulos
88% 88% 93%
Fuente: elaboración propia con base en tablas de contingencia (Ver anexo 10). *Es decir un 33% de los profesores del área si conoce las atribuciones del Consejo Universitario, y es igual para todos los casos.
10 La información vertida en el cuadro es un resumen de los datos obtenidos a través del procesamiento del cuestionario con el programa SPSS. Todas las tablas de contingencia en que se apoyan los cuadros de esta parte se encuentran en el anexo 1 de la tesis. Se han omitido los decimales para mejor apreciación.
230
Con detalle las respuestas son las siguientes. En cuatro de las seis preguntas
relativas a conocimientos, quienes mostraron mayores niveles fueron los
académicos del área de salud. Seguidos de los profesores de ciencias
exactas y por último los de socio-humanísticas. En dos casos los profesores
de ciencias exactas dijeron tener mayor conocimiento, y en ninguna
respuesta los profesores de ciencias socio-humanísticas mostraron
conocimientos superiores.
Lo que llama más la atención en estos datos es que los profesores de
ciencias sociales hayan quedado en tercer lugar en sus conocimientos
sobre estructuras de gobierno, papel del sindicato y programas de
estímulos. Tal parecería que dadas las ciencias que componen el área esto
no debería ser así. Veremos los términos de participación para saber si
existe alguna relación entre ambas y de este modo hacer una
interpretación más consistente.
A menudo los conocimientos que un individuo tiene acerca de una esfera
de su vida social, como puede ser la institución a la que pertenecen, les
lleva a participar más fondo dentro de ella. La consecuencia no siempre es
el incremento de la participación, pero bien pueden ser los términos de
ésta o su composición o incluso su disminución; en todo caso casi siempre
se observa un efecto producido por el mayor dominio cognitivo.
Es posible que nuestro académico también registre mayores niveles de
participación institucional en la medida que sus conocimientos sobre las
esferas de poder institucionales sean mayores, y que esto tenga que ver
con el área disciplinaria en la cual se desenvuelve. Pero ello es una primera
apreciación que tendríamos que respaldar con datos cuantitativos. La
idea es ver que tanto influye el área de conocimiento para generar mayor
231
o menor participación entre los académicos. Si la hipótesis se comprueba
tendrían que ser los académicos de ciencias de la salud, los que mayores
niveles de participación mantienen en la institución, pues fueron los que
mayores conocimientos mostraron. Veamos lo que se encontró.
En la tabla IV-5 podemos observar que en efecto, son los profesores del
área de la salud aquellos que reportan mayor interés en participar en las
estructuras de gobierno, al contrario de lo que podría pensarse acerca de
los profesores de las áreas socio-humanísticas. Los académicos de la salud
superan por amplio margen, frente a los otros dos grupos disciplinarios, su
interés en participar. Sin embargo, en la primera pregunta la opción de “no
estoy interesado” fue más alto en los académicos de ciencias de la salud.
Para asegurar esta primera apreciación hicimos una segunda pregunta
más concreta, pero con la misma idea y en ésta fueron nuevamente los
académicos de las ciencias de la salud los más interesados11.
11 Hay que decir que en instrumentos de investigación como es el cuestionario, el orden de las preguntas no es casual y las preguntas que parecieran repetirse generalmente sirven para controlar la primera opción. Tal es el caso de las preguntas 3 y 30 (ver tabla IV-2 y cuestionario).
232
Tabla IV-5
UAEM, % de participación en estructuras de gobierno por área de conocimiento
Participación/Área
Ciencias Socio-Humanísticas
Ciencias de la
Salud
Ciencias Exactas
No interés por participar en Consejos
33%
41%
25%
Interés por comunicar con autoridades
27%
42%
30%
Interés por hacer peticiones a autoridades
20%
52%
28%
Interés por formar parte Consejo de Gobierno
33%
45%
20%
Fuente: elaboración propia con base en tablas de contingencia (ver anexo 10).
Acerca del interés por colaborar con el sindicato los datos son algo
distintos. Si sumamos tres de las posibles respuestas (“no contestó”, “no
sabe” y no tiene interés”) y las comparamos por área tenemos la siguiente
tabla (IV-6):
Tabla IV-6
UAEM, % de respuestas sobre interés en participación en sindicato por área de conocimiento
Respuestas sobre interés en participar en sindicato/
Área
Ciencias Socio-Humanísticas
Ciencias de la Salud Ciencias Exactas
No contestó No tiene interés No sabe
72%
70%
37%
Fuente: elaboración propia con base en tablas de contingencia (ver anexo 10). Aquí se manifiesta que son los profesores del área social a los que menos
les interesa el sindicato, seguidos muy de cerca de los de la salud. En
233
general en ambos espacios las labores del sindicato no parecen
importantes. La relación conocimiento-participación se cumple para los de
socio-humanísticas, tienen escasos conocimientos y al mismo tiempo
escasa participación, tampoco a los de ciencias de la salud el sindicato les
es particularmente atractivo. En suma, el sindicato no tiene mayor
importancia para buena parte de los profesores de la universidad.
Respecto a la relación entre conocimientos y participación para los
programas de estímulos, los profesores de ciencias de la salud y exactas
fueron los que en mayor porcentaje mostraron conocimientos, por lo que
de nuevo existe coincidencia entre el nivel cognitivo y la participación,
ambos son los más altos de las tres áreas disciplinarias estudiadas. El dato
se reafirma cuando vemos que las opciones negativas corresponden a los
profesores de ciencias sociales, los cuales superan al conjunto. Para ser
más precisos, los académicos de ciencias socio-humanísticas poseen el
nivel más bajo de conocimientos y también son los más reacios a
participar, 33% de ellos no tiene ningún interés o no contestó a la pregunta.
Ver tabla IV-7.
Tabla IV-7
UAEM, % de respuestas sobre interés en participar en los programas de estímulo por área de conocimiento
Respuestas sobre participación en programas de estímulos / Área
Ciencias Socio-Humanísticas
Ciencias de la
Salud
Ciencias Exactas
Interés por participar en los programas de estímulos
77%
88%
81%
Interés en asistir a reuniones de los programas
50%
70%
62%
Fuente: elaboración propia con base en tablas de contingencia (ver anexo 10).
234
Cabe agregar que de las tres variables identificadas como incentivos para
la participación institucional de los profesores, han sido los programas de
estímulos aquellos que han provocado una mayor inclinación por
participar. El 88% en los académicos de ciencias de la salud, el 81% en los
de ciencias exactas y 77% en los de socio-humanísticas. Mientras que las
estructuras de gobierno solamente arrojan entre un 20 y un 50% de interés.
Y el sindicato despierta aún menos entusiasmo, pues las negativas y el
desinterés llegan hasta el 72%.
Con todo lo anterior, podemos ya observar que existe cierta congruencia
en los profesores entre un mayor conocimiento y el deseo de participar en
la institución. Es decir, hay una relación entre conocimiento y participación,
siendo para la UAEM más evidente para el grupo de los profesores de
ciencias de la salud. Es de notarse que fueron los profesores del ámbito
socio-humanístico los más recurrieron a la opción “no contestó” en lo
relativo a las preguntas sobre interés por participar, lo que podría indicar
cierta falta de compromiso para con la institución. La preferencia por no
contestar a menudo se asocia con desconfianza o inseguridad sobre lo
que la pregunta supone, pero también puede significar pocos deseos de
comprometer una respuesta. Cualquiera que sea el caso fueron los
profesores de ciencias socio-humanísticas los más inclinados a elegir dicha
opción.
¿Qué inferencias es posible hacer con esta primera relación entre
conocimientos y participación? Dos pueden ser las más plausibles. La
primera que la hipótesis de que a mayor conocimiento mayor interés en
participar, y viceversa, es verdadera para el caso de la UAEM en todas sus
áreas disciplinarias. En segundo lugar, es posible desechar la idea común
de que son los académicos de ciencias socio-humanísticas los que más
235
conocimientos tienen sobre sus estructuras de gobierno, su sindicato o sus
programas de estímulos, pues los datos demuestran lo contrario; y que
tampoco sus deseos de participar son mayores a otras áreas. Quizá
podríamos pensar que un menor conocimiento conduce a una mayor
cautela.
Otra pregunta importante, después de conocer los resultados que arrojó el
cuestionario, pudiese ser ¿cuál es la razón por la que los profesores de
ciencias de la salud reportan mayores conocimientos y mayor interés en
participar? Arriesgamos una explicación. Es posible que en éstos ya no
persistan las pautas de desconfianza hacia las autoridades, ni el temor a
expresar opiniones adversas, que aún prevalece en los otros dos grupos;
particularmente en el de ciencias socio-humanísticas. No olvidar que fue
este grupo el que inició en los años setenta la formación del sindicato de la
UAEM, y que han sido estos profesores los que con más fuerza recibieron la
influencia de los movimientos estudiantiles de esos años. La UAEM atravesó
por un periodo de inestabilidad interna, en donde no solamente los
profesores sino también los alumnos, pugnaron por cambios en la
estructura de gobierno y en el margen de participación en la toma de
decisiones de ambos sectores. La evidencia de que los profesores de la
salud hubieran participado activamente en todo ello no es contundente.
Paulatinamente los datos nos permitirán hacer inferencias más puntuales
respecto a la participación institucional, cuando analicemos las otras dos
dimensiones: la afectiva y la evaluativa, así como su relación con las
estructuras de gobierno, el sindicato y los programas.
236
2. Dimensión afectiva y participación por área de conocimiento
Abordar y comparar las respuestas de la dimensión afectiva del
comportamiento institucional por área de conocimiento, resulta un poco
más complicado. En primer término porque tratar de “medir” el afecto de
las personas hacia ciertos agentes-objetos institucionales, es no solo
problemático sino que sus resultados no suelen ser rigurosamente
confiables. Simplemente no se pueden cuantificar sentimientos ni
emociones; sin embargo, tampoco debemos pasarlos por alto. No es
posible establecer pautas de comportamiento institucional que no los
tomen en cuenta, pues nuestro análisis desconocería un componente
central del individuo, su escala de valores. Y así como los conocimientos
tienen un efecto en los tipos y niveles de participación en una institución,
también los sentimientos que despiertan influyen en éstos.
El ciudadano que sufraga en una elección democrática por ejemplo,
grosso modo12 determina su voto basándose tanto en su conocimiento de
las opciones políticas que se le presentan, como en sus sentimientos hacia
las mismas, terminando por definir su elección con la evaluación o
juzgamiento que hace de dichas opciones. En los mismos términos
deberemos reconocer que el profesor estructura sus pautas de
comportamiento político-institucional basándose en esos tres aspectos. No
es exclusivamente qué es lo conoce de las estructuras de gobierno, del
sindicato o de los programas de estímulos, sino también y además, qué tan
cercano afectivamente se encuentra a cada una de éstas. Y finalmente
qué tan alto juzga su desempeño para con todos ellos, pues en virtud de
12 Esta rápida apreciación de las motivaciones del votante en una democracia no desconoce, aunque tampoco ahonda, en todo lo referente a los determinantes socio-económicos, como el género, la edad, la condición social, el grado de escolaridad, etcétera, profundamente analizados por los estudios de Geografía Electoral, ni siquiera aborda elementos de la elección racional, como los intereses egoístas individuales, pues todo esto no conforma la orientación de nuestro trabajo. El ejemplo solo trata de enfatizar los componentes básicos del comportamiento social.
237
estos tres elementos es que decidirá intervenir e influir más o menos en la
institución. Esta es una de nuestras hipótesis tentativas.
Con todo, el problema de medir las emociones no se elimina. Un intento –
creemos- puede ser orientar las preguntas hacia personas o elementos más
concretos hacia los cuales el profesor pueda definir algún tipo de
sentimiento. Las preguntas que elegimos para las estructuras de gobierno
fueron: ¿Qué opinión le merece el rector de la UAEM? y el director de su
Facultad? Y ofrecimos (dado que el cuestionario fue cerrado) respuestas
como: me cae muy bien, bien, me es indiferente y la opción no contesta.
Las que consideramos para el sindicato fueron: ¿Simpatiza Ud. con la
FAAPAUAEM? o con su líder sindical? Y las respuestas ofrecidas fueron: si,
no en algunos puntos y no contesta. Para los programas elegimos
¿considera bueno que existan los programas de estímulos? Y las respuestas
fueron: muy bueno, bueno, regular y no importa.
Si bien no podemos decir que las respuestas sean una fuerte evidencia
sobre esa parte afectiva de los profesores, al menos podemos acercarnos
a los sentimientos como componente de su comportamiento institucional, y
como éste influye en la decisión de participar.
Lo que obtuvimos fue lo siguiente. En primer lugar la respuesta más
frecuente en todos los ámbitos disciplinarios fue “no contestó”, lo cual
resta posibilidades de interpretación o nos remite a una generalidad por
cierto muy probable de que el profesor prefiere no comprometerse con
una respuesta de empatía o enemistad, particularmente hacia las
autoridades. En las distintas áreas aquí estudiadas las respuestas fueron las
siguientes (Tabla IV-8):
238
Tabla IV-8
UAEM, % de empatía y aprecio hacia estructuras de gobierno, sindicato y programas por área del conocimiento
Empatía/Área
Ciencias Socio-Humanísticas
Ciencias de la
Salud
Ciencias Exactas
Rector (me cae muy bien y me cae bien)
49%*
90%
60%
Director (me cae muy bien y me cae bien)
47%
85%
67%
FAAPAUAEM (simpatiza con)
20% 44% 36%
Representante sindical (simpatiza con)
19% 47% 33%
Aprecio programas de estímulos
55% 63% 76%
Fuente: elaboración propia con base en tablas de contingencia (Anexo 10). *El porcentaje significa que del total de profesores del área socio-humanística que fueron encuestados, un 49% optó por dos de las respuestas: “me cae muy bien” y “ me cae bien”, lo mismo para las otras dos áreas. Como se aprecia en la tabla IV-8 los profesores del área de la salud
constituyen el grupo más cercano afectivamente a las autoridades y al
sindicato, con porcentajes de 90% de aprecio al rector y 85% al (os)
director (es), ambos muy altos respecto a las otras áreas. En tanto que el
área de ciencias sociales observa los niveles más bajos de aprecio, y los de
ciencias exactas mantienen un nivel intermedio, con la excepción del
aprecio a los programas, en donde son los más altos de los tres grupos, con
un 76%.
239
De nuevo son los académicos de la salud los que superan a los otros
grupos disciplinarios ahora en cuanto a sentimientos de empatía. Es decir,
parece que su relación afectiva hacia las autoridades es más llana, que no
hay cautela por admitir abiertamente aprecio por éstas. Para el caso del
rector, podría incluso pensarse que el actual dirigente proviene de esa
área, dado que de cada 10 profesores a 9 les “cae bien” o “muy bien”,
pero no es así. El rector en turno (2004) pertenece al grupo de las ciencias
exactas. Por otro lado, tampoco ha habido en la UAEM muchos rectores
del ámbito de la salud, el último de ellos fue en 1973. Desde entonces los
rectores han surgido de otros espacios disciplinarios (ver anexo 9). De
manera que la razón de la simpatía hacia del rector no parece ser su
pertenencia al área de la salud.
Un posible motivo podría ser la personalidad del actual dirigente. Doctor
en Química, relativamente nuevo en la política interna de la UAEM, sin
nexos evidentes con rectores anteriores o con grupos de poder
identificados en la institución. De carácter afable y menos evasivo en su
relación personal, comparado con rectores anteriores. Académico más
ligado a los ámbitos de las ciencias duras y menos cercano a las sociales.
Esto último quizá explique también la escasa simpatía en este último grupo
de profesores, en el cual las respuestas más frecuentes fueron “me es
indiferente” y “no contestó” (ver tabla de contingencia en anexo 10).
Todas estas interpretaciones debemos reconocer que no son, de manera
alguna, comprobables. Constituyen solamente presumibles explicaciones
al hecho de que el actual rector goce de mayor simpatía en un área
académica de la UAEM.
Respecto a las opiniones hacia el director, el aprecio sigue siendo el más
alto en el grupo de la salud, en relación a los otros dos conjuntos
240
disciplinarios. Para los que de nuevo la estima más baja se encuentra entre
los profesores de ciencias sociales y la intermedia en los de ciencias
exactas. Un alto aprecio a la autoridad inmediata podría significar, al
menos dos cosas. Por un lado, una buena marcha institucional, es decir
no conflictos evidentes o latentes; y por otra una plataforma adecuada
para incentivar la participación. Ese sería el caso del ámbito de la salud,
siendo el de ciencias sociales el menos favorable.
Es claro que la relación entre profesor y director es mucho más cercana y
que en la vida académica cotidiana la personalidad del director puede
ser clave para incentivar la participación de la comunidad. Sin embargo,
no es factible aquí llegar a un nivel de detalle que nos revele la simpatía
por cada director de cada facultad, pues nuestra muestra contempla 17
directores en turno. La apreciación que intentamos aquí comprende una
opinión más o menos generalizada hacia la figura del director.
Veamos ahora la relación entre empatía-participación hacia las
estructuras de gobierno de la UAEM. En primer lugar la simpatía que los
académicos sienten por el rector o por el director, sin bien es mucho más
alta entre los académicos de ciencias de la salud, esta no genera una
elevada participación. Si vemos Tabla IV-5, el promedio más alto de interés
por participar (promedio de: interés por comunicar con autoridades,
interés por hacer peticiones a autoridades e interés por formar parte
Consejo de Gobierno) apenas llega al 46% (en ciencias de la salud) y es de
un escaso 26% para los de ciencias sociales y lo mismo para los de ciencias
exactas. O sea no parece haber una determinación entre afectividad y
participación, en cuanto a las estructuras de gobierno. Se aprecia al rector
y al director, pero ello no suscita un gran interés por comunicar con ellos, o
por plantear demandas o por formar parte de los consejos de gobierno.
241
Así, la relación entre afectividad y participación para la variable
estructuras de gobierno, no es determinante. Las autoridades que
representan las estructuras de gobierno no son abiertamente rechazadas,
pero ello no ayuda a incentivar entre los profesores una dinámica más
participativa. En ninguna de las tres áreas estudiadas aquí.
En términos de comportamiento institucional quizás estemos ante un cierto
conformismo, como ya hemos venido infiriendo. Si bien los profesores no
rechazan abiertamente sus estructuras de gobierno, ello no despierta
grandes deseos de cambiarlas o de incidir en ellas. Con los datos a la vista
observamos profesores poco críticos y con una actitud pasiva y hasta
indiferente. “Que cambie el estado de cosas, pero yo no me ocupo de
ello”, parecería el razonamiento de fondo. En entrevista un ex secretario
académico de la UAEM , nos dijo “....no solo es insuficiente la participación
entre los profesores de la UAEM, sino que incluso su actitud hacia el cambio
es de mucho desinterés... hay una apatía y falta de compromiso con la
institución” (entrevistado 2).
Con relación a la empatía con el sindicato. Tenemos que los menos afines
son el conjunto de los profesores de ciencias sociales, los más afines los de
la salud, y en un nivel mezzo los de ciencias exactas. Aquí reafirmamos lo
antes expuesto sobre el papel de los maestros de ciencias sociales en la
formación de las asociaciones gremiales en la UAEM, pues en nuestro
académico promedio prevalece aquel que hereda la problemática ya
señalada. En el cuestionario, el grupo de ciencias sociales fue el que más
rechazo mostró hacia el sindicato. A la pregunta: ¿simpatiza Ud. con la
FAAPAUAEM? un 60% de los profesores de ciencias socio-humanísticas
respondió que “no” (ver tabla de contingencia en anexo 10).
242
Uno de nuestros entrevistados con 15 años de trabajo dentro de la
FAAPAUAEM, nos explica que “...hay como una decepción entre muchos
profesores por el desempeño del actual sindicato....más que sindicato lo
ven como parte de las autoridades...no desarrolla un papel de defensa de
los intereses de los académicos, y sí parece marchar al lado del patrón”
(entrevistado 5). Otra maestra con 10 años de experiencia dentro de la
FAAPAUAEM nos comentaba en entrevista, “....en la UAEM todavía hay
muchos profesores que esperan ver en la FAAPAUAEM a un sindicato
obrero-patronal, con tácticas de lucha y negociación parecidas... y que la
razón de esto puede ser una visión de los primeros sindicatos universitarios
en México...” (entrevistado 3).
Desde cualquiera de las dos perspectivas se nota un desencanto por el
desempeño del sindicato de profesores de la UAEM, y tal parece que es
entre los maestros de ciencias sociales donde esto se presenta con mayor
fuerza y en los de ciencias de la salud tampoco parece gozar de plena
simpatía.
La relación afectividad-participación en el sindicato se presenta como
sigue. Los profesores expresaron una empatía aún más baja que frente a
las otras dos variables, en los tres ámbitos disciplinarios, 44% entre los de
ciencias de la salud, 36% para los de ciencias exactas y solamente 20%
para los de sociales, según se observa en la tabla IV-6 (y las cifras
descienden aún más para el líder sindical). Estos datos de empatía no
alcanzan para generar mayores niveles de participación. Pues si vemos
detenidamente la tabla IV-9, una buena parte de los profesores “nunca”
ha participado en las labores sindicales. Aún los profesores de ciencias de
la salud solo manifiestan haberlo hecho en el último año. O sea, para el
sindicato se puede ver en todas las áreas disciplinarias, una empatía con
tendencia a baja y una participación escasa.
243
Tabla IV-9 Porcentaje de frecuencia de participación en actividades de la
FAAPAUAEM por áreas de conocimiento
Área de conocimiento
No contestó
Última semana
Último mes
Último semestre
Último año
Nunca
Socio-humanísticas C. de la Salud C. Exactas
5.6
5.9
5.6
5.9
6.3
11.1
5.9
6.3
5.6
5.6
11.1
52.9
12.5
61.1
23.5
75.0
Esto es más claro si volvemos a la tabla IV-6 de no interés por participar en
la FAAPAUAEM, en donde un 72% de ciencias sociales, un 70% de ciencias
de la salud y un 36% de ciencias exactas, dijeron no tener interés en
participar, no contestaron a la pregunta o eligieron la opción “no sabe”.
En general una reflexión preliminar respecto al sindicato puede ser una
pérdida gradual tanto de empatía como de incentivo de participación
para los académicos de la UAEM. Una ausencia en el interés por sus
actividades y una cierta desilusión entre algunos académicos, como lo
reportaron nuestros entrevistados. En términos de comportamiento político-
institucional ello puede estar significando un movimiento de intereses hacia
otra esfera de poder dentro de la universidad. Pues parece que el
sindicato tiene un notorio desgaste en términos de legitimidad entre la
comunidad académica de la UAEM.
Un último espacio para medir la dimensión afectiva del comportamiento
político-institucional del profesor, son los programas de estímulos. De
entrada el análisis es algo forzado, no se puede saber que tanto “sentimos”
244
frente a un programa, sin embargo, para no dejar de lado esta variable,
consideramos una pregunta que buscara jerarquizar la bondad de dichos
programas. Qué tan buenos los consideraba el profesor. Y los resultados
fueron muy elocuentes, pues son valorados como buenos o muy buenos,
en un 76% para los académicos de ciencias exactas, en un 63% para los
de la salud y en un 55% para los de sociales. Ver tabla IV-8.
En este caso fueron los profesores de ciencias exactas los que mayormente
valoraron los programas. En seguida los de la salud y de nuevo al último los
de sociales. Este punto merece una explicación distinta en términos de
afectividad, pues no vale la pena preguntarse acerca de los porcentajes
por área, sino por el hecho de que en su conjunto son la variable que
goza de una más alta estima entre todos los profesores de la UAEM. Aquí
la determinante no parece ser el área disciplinaria. O sea, 15 de 16
profesores encuestados del área de ciencias exactas respondieron que los
programas son buenos y muy buenos; 16 de 17 profesores de ciencias de la
salud contestaron lo mismo, y 15 de 18 de ciencias sociales igual.
Solamente el afecto por el rector (y director) en el área de la salud, superó
el aprecio que generaron los programas. Por ello no es útil preguntarse
sobre la empatía por área disciplinaria, sino aún más importante sobre el
efecto que tiene este hecho en los niveles de participación político-
institucional.
Para ser más precisos, el dato de que sean los profesores de ciencias
exactas los que más apreciaron los programas no es relevante por si
mismo, sino la mirada de conjunto y su influencia en la participación. Pues
para todos los grupos disciplinarios, los programas están generando un
mayor interés entre los académicos por participar en ellos ¿Porqué?
245
Una probable explicación, podría ser que el profesor ejerce sobre los
programas un mayor control, mientras que en las otras dos variables la
posible influencia se diluye en el aparato burocrático o en las
negociaciones sindicales. La idea no es tan descabellada, si revisamos los
niveles de participación en los programas que es el más alto para todas las
áreas académicas. Los profesores participan más en ellos, buscan asistir a
sus reuniones y conocen a fondo su operación. Si volvemos a la tabla IV-7,
vemos como un 77% de los profesores de ciencias sociales, un 88% de
ciencias de la salud y un 81% de ciencias exactas manifestaron deseos de
participar en dichos programas, los números superan a las otras dos
variables, para los tres ámbitos disciplinarios. Ni las estructuras de gobierno
ni el sindicato superan el interés de participación de los profesores en los
programas de estímulos. Para las estructuras la participación en general
para las tres áreas es mezzo y el aprecio es mezzo; mientras que para el
sindicato la participación es baja y el aprecio es bajo.
Para la variable programas de estímulos tenemos entonces, que en los
tres casos el interés por participar supera a la afectividad o aprecio por los
mismos. Un profesor de ciencias sociales por ejemplo, aprecia en un 55% a
los programas, pero desea participar en un 77% en ellos, uno de ciencias
de la salud los aprecia en un 63% pero desea participar en un 88%, y uno
de ciencias exactas les estima en un 76% a los programas, pero desea
participar en un 81%. La relación afectividad–participación es inversa y no
responde enteramente a la teoría, de que a mayor afectividad mayor
participación. Al momento los programas no gozan de una estima muy
elevada pero se observa un eminente interés por participar en ellos en
todos los académicos de la UAEM, casi independientemente del área
disciplinaria a la que pertenecen.
246
Quizás –como ya habíamos adelantado- estemos frente a una nueva
forma de participación político-institucional, cuyos referentes no sean más
las viejas estructuras de poder de las instituciones universitarias, y sean ya
los nuevos mecanismos de apoyo al trabajo académico, los que estimulen
la intervención de los profesores en sus propios espacios y en las decisiones
que directamente les afectan. Pero además en el caso de los programas
no hay una relación directa entre mayor afectividad y mayor
participación, pues incluso aún sin gran aprecio por los programas, los
profesores no desean quedar excluidos de sus beneficios. Al menos eso
están reportando los datos aquí ofrecidos.
Hasta aquí nos hemos acercado a la relación entre las dimensiones
cognoscitiva y afectiva del comportamiento político-institucional de los
profesores de la UAEM, así como a la forma en que éste incentiva su
participación institucional. Revisemos ahora la tercera dimensión, la
evaluativa.
247
3. Dimensión evaluativa y participación por área de conocimiento
Una noción de comportamiento institucional que no comprendiera la
forma en que los individuos juzgan los objetos o sujetos que representan
poder en su entorno sería un tanto incompleta, pues dejaría de lado los
criterios con los que se evalúan agentes y procesos que manejan o
controlan los elementos del poder en las instituciones. Los individuos
efectúan un proceso de valoración sobre su entorno institucional que
puede basarse en su propia experiencia, la de sus compañeros o
comunidad; o bien en las comparaciones que haga con elementos
similares, incluso en la información informal que recibe en sus ámbitos
laborales cotidianos. Esta es una de las partes en que el individuo recurre al
bagaje de símbolos, significados sobre la esfera institucional de poder que
ha heredado de generaciones precedentes, y que han sido ya
sedimentados por miembros más antiguos de la institución.
Así, este componente del comportamiento institucional rastrea en los
individuos aquel espacio de su imaginario que está juzgando los
elementos de poder que le rodean, siendo importante porque muy
probablemente de cómo califique a éstos, es como va a actuar, incluso si
lo va a hacer o no. Por ejemplo, si un académico considera que su consejo
de gobierno se ha distinguido por que no admite la libre expresión de las
ideas o es muy cerrado a las propuestas novedosas o es controlado
estrechamente por el director de la facultad, tendrá un juicio negativo
respecto a él, lo cual influirá en su participación, ya sea que lo acerque o
que lo aleje, según sea precisamente su evaluación al respecto.
En el caso de los individuos que forman parte de un movimiento social, por
ejemplo. En virtud de la evaluación que el miembro de ese movimiento
haga de sus líderes o de sus estructuras organizativas, será su nivel de
248
involucramiento en él. En principio una más positiva evaluación conduce
a una mayor participación y una más negativa evaluación corresponde a
una disminución en la participación. De todos modos no sabemos como
esta aproximación se cumplirá para los profesores de la universidad, y eso
es lo a continuación veremos.
Antes debemos aclarar que al igual que la parte afectiva, la dimensión
evaluativa del comportamiento institucional, no es sencilla de medir. Saber
cómo juzga o califica el profesor a sus estructuras de gobierno, a su
sindicato o a los programas de estímulos, supone preguntas sobre
parámetros de evaluación, más que sobre opiniones. Es decir, llevar a
cabo la evaluación de un objeto o sujeto con poder dentro de la
institución, al que nos enfrentamos cotidianamente, no es igual a expresar
que sentimos por ellos, o cuánto sabemos de ellos. En consecuencia,
consideramos que las preguntas, pero sobre todo las respuestas, deberían
contemplar valoraciones y no opiniones13.
En este sentido, y como ya vimos en el análisis general, para la dimensión
evaluativa recurrimos a preguntas cómo las siguientes. Para evaluar las
estructuras de gobierno:¿Qué tan eficiente considera el académico la
administración de la universidad?, ¿cómo considera la forma de elegir
autoridades?, ¿cómo es su relación con éstas?; para evaluar al sindicato:
¿cómo califica a la FAAPAUAEM, en términos de utilidad?, o ¿como
mediador entre el profesor y la autoridad? y ¿qué tan justos considera los
beneficios obtenidos por la FAAPAUAEM?; y finalmente para los programas
de estímulos: ¿qué tan buenos han sido éstos para el académico? y ¿qué
tan justa ha sido la evaluación que dichos programas supone?
13 Si bien algunas de las preguntas de esta parte se plantean como opiniones, las respuestas se centran en juicios de valor.
249
En la tabla IV-10 se concentran los porcentajes obtenidos de las respuestas
de los profesores. Esta tabla de datos concentrados difiere de las
anteriores, en virtud de que incluimos solamente los juicios de valor
extremos y omitimos las consideraciones de regular, medio, algo justo, algo
útil. Esto con la finalidad de ver con más claridad la evaluación que el
académico hace de las variables que le presentamos. Y también porque
creemos que un juicio más confiable suele ser el que denota más
seguridad y no el término medio.
Otra diferencia con los análisis previos es que aquí veremos más el
conjunto de las tres áreas y solamente en aquellos casos en que sea
evidente la diferencia se hará el hincapié respectivo. Ello en virtud de los
porcentajes tan semejantes que arrojaron las respuestas en todos los
ámbitos disciplinarios.
250
Tabla IV-10 UAEM, % evaluación de estructuras de gobierno, sindicato y programas de
estímulos por área del conocimiento
Conocimiento /Área
Ciencias Socio-Humanísticas
Ciencias de la
Salud
Ciencias Exactas
Opinión sobre eficiencia de la administración
Eficiente
Ineficiente
30% 20%
42% 40%
27% 40%
Opinión sobre forma de elegir autoridades colegiadas Democrática Autoritaria
29% 40%
35% 40%
35% 20%
Eficacia FAAPAUAEM Muy eficaz Nada eficaz
40% 41%
30% 25%
30% 33%
Opinión sobre beneficios de FAAPAUAEM
Justos Nada Justos
42% 33%
21% 66%
36% -----*
Valoración de los programas de estímulos
Muy buenos y buenos Nada buenos
70% ------*
80% ------*
50% ------*
Fuente: elaboración propia con base en tablas de contingencia (Anexo10). *No hubo ningún profesor que contestara a la opción señalada.
Podemos ver que de las tres áreas estudiadas, los profesores de la salud
son aquellos que consideran más eficiente la administración de la
universidad, sin embargo, en casi la misma proporción hace la
consideración contraria, 42% en el primer caso y 40 en el segundo. No se
puede ofrecer una explicación consistente, pues las opiniones son
251
abiertamente contrarias. Tampoco es muy clara la evaluación que
efectúan las otras dos áreas. En general se puede decir todos nuestros
profesores juzgan baja de la eficiencia a la administración de la institución.
En promedio solo 3.3% profesores de cada diez la considera eficiente.
Para el tema de la forma de elegir a las autoridades los porcentajes son
más o menos similares. En general se observa una consideración negativa,
pues solamente 3 de cada diez, en promedio en el conjunto, la considera
democrática. Ello otorgándole a la democracia un valor positivo y al
autoritarismo uno negativo. Como ya veíamos en la parte 2 de este
capítulo, es muy posible que el profesor haga una equiparación con el
referente democracia-autoritarismo de los sistemas políticos, y en tal
sentido responda. De todas maneras, hoy en día, es la democracia la
forma de gobierno que más reputación y consenso tiene en todo el mundo
y es de suponerse que esto lo tienen en cuenta muchos académicos, aún
los menos versados en el tema.
Si ello es así, otra vez las estructuras de gobierno universitarias, no salen bien
libradas, pues los académicos no evalúan positivamente la forma de
elección de sus miembros. Lo cual en general responde al nivel de
participación que ya hemos visto en dichas estructuras, al que hemos
definido como mezzo (Tabla IV-5) para los maestros de ciencias de la salud
y baja para las otras dos áreas. Al menos en este sentido los maestros son
consistentes: evalúan mezzo y bajo a sus estructuras de gobierno y
participan mezzo y bajo en ellas. En este rubro podemos afirmar que una
evaluación baja deja de ser un incentivo para la participación.
Una inferencia general al respecto es que, dada la baja evaluación de los
cuerpos institucionales de poder en la UAEM, parece necesaria una
252
renovación en ese campo. Se estima que a pesar de tratarse de cuerpos
colegiados y de administraciones académicas, no gozan de un consenso
mayoritario. Ello -ya lo hemos analizado- tiene que ver con lo obsoleto de
la parte administrativa y lo centralizador y vertical de la toma de decisiones
que aún persiste en la UAEM (ver capítulo III). Aquí, podemos afirmar que a
juzgar por las opiniones de sus propios académicos, a la UAEM le hace
falta un profundo cambio en estos dos aspectos.
Veamos ahora la evaluación del sindicato. En la tabla IV-10 obsérvese que
la calificación de la eficacia de la FAAPAUAEM es más o menos
homogénea, en promedio solo un 35% de los profesores de las tres áreas
considera que es muy eficaz, mientras que el 65% restante emite un juicio
ciertamente negativo. Y en proporción semejante se da la consideración
de “nada eficaz”, o sea que en general el sindicato no goza de amplio
consenso, aunque un reducido grupo de profesores le otorga algún valor
dentro de la institución. Del mismo modo la calificación de justos o injustos
(los beneficios conseguidos por el sindicato) tiende más bien a la baja. E
incluso se enfatiza la opinión negativa con los profesores de ciencias de la
salud que consideran en un 66% “nada justos” dichos beneficios. Mientras
que los académicos de ciencias exactas ni siquiera responden a esa
opción.
Esta apreciación de conjunto es igualmente consistente para el sindicato,
tanto con las otras dos dimensiones del comportamiento institucional,
como con los términos en que se da la participación en la universidad. En
la Tabla IV-6 veíamos como un 72% de los profesores de ciencias socio-
humanísticas no tenían interés (o eligieron las opciones, “no contestó” o
“no sabe”) en participar en la FAAPAUAEM, y un 70% de los de salud
253
tampoco, y aquí el dato menos congruente es el 37% de los profesores de
ciencias exactas. O sea el sindicato de la FAAPAUAEM, no se conoce, no
se aprecia y se evalúa bajo. Lo que en suma reafirma la falta de consenso
del sindicato entre los profesores de la UAEM, en todos sus espacios
disciplinarios. Y hace evidente el bajo perfil del organismo, su bajo nivel de
institucionalidad en la comunidad y su débil poder de negociación frente
a las autoridades. Un sindicato en retiro.
La última parte de la dimensión evaluativa corresponde a los programas
de estímulos. Aquí podemos ver de entrada una evaluación abiertamente
positiva, en términos de que ningún profesor de nuestra muestra contestó a
la opción “nada buenos”. Es decir no hubo una sola respuesta negativa, y
si en cambio la valoración sumada de muy buenos y buenos, supera a
todas las otras variables. Un 70% de los profesores de ciencias sociales, un
80% de ciencias de la salud, y un 50% de ciencias exactas evalúan
positivamente los programas de estímulos. Casi 7 de cada diez profesores
juzgan positivamente a los programas. Y los datos con respecto a su
participación son consistentes. El profesor evalúa alto y participa alto. Ver
Tabla IV-7.
Hace falta aquí recordar el análisis que hacíamos de los programas en
apartados anteriores. Decíamos que estos programas han incidido en la
vida académica, tanto por ser complementos salariales importantes para
los profesores; como porque están incentivando el esfuerzo personal, y
evitando en alguna medida la mediación del sindicato o de las
autoridades, a pesar de desalentar el trabajo en grupo, cuestión que
como ya veíamos no es considerada esencial para los académicos.
254
De manera que los programas de estímulos se constituyen como un fuerte
incentivo para la participación político-institucional, superando al
sindicato y a las estructuras de gobierno, y que se presenta como una
forma novedosa de involucrase con las tareas de la institución, ya no de
tipo gremial, ni tampoco de orden burocrático-colegiado; sino de tinte
más individualista e instrumental. Un nuevo estilo y contenido en la
participación en todas las áreas disciplinarias de la universidad, que en el
mediano plazo estará posiblemente cambiando las pautas de
comportamiento institucional que le subyacen. Estamos presenciando tal
vez los primeros cambios en nuestro académico. Abandonando su
carácter receptivo y de miembro pasivo de una comunidad muy
institucionalizada, y comenzando a desarrollar un papel más individual y
activo, pero al mismo tiempo quizás menos comprometido con la
institución. Este quizá sea el homo academicus de este primer tercio de
siglo.
…............&……………
Un recuento general de esta parte nos lleva a afirmar que la disciplina a la
pertenecen los académicos si ejerce cierta influencia en su
comportamiento institucional. De acuerdo con ello podemos decir que son
los profesores de ciencias de la salud los mayormente informados respecto
a su esfera institucional y los que en consecuencia participan más en ésta.
Mientras que los maestros de ciencias socio-humanísticas presentan el
cuadro contrario: menos conocimientos y menos participación. En un nivel
mezzo encontramos a los académicos de ciencias exactas. Con estos
primeros datos descartamos la idea generalizada y probablemente de
sentido común de que los profesores de ciencias exactas y de la salud, son
los menos interesados en la vida institucional, puesto que aquí mostraron lo
255
contrario. Asimismo, desechamos la opinión de que los maestros de socio-
humanísticas tendrían que ser los más conocedores y más participativos,
pues aquí resultaron más bien poco informados y escasamente interesados
en influir en la institución.
Visto a partir de las variables tenemos que fueron los programas de
estímulos aquellos que despertaron mucho más interés en la comunidad
docente de la universidad. Muy atrás quedó la atención a las labores del
sindicato, y en un lugar de medio a bajo quedaron las estructuras de
gobierno. Aquí no parece influir decisivamente el área académica de la
que provenían los profesores, pues se cumplió para todas las de la UAEM.
En otras palabras la diferencia en las opiniones de un médico y las de un
administrador, sobre su estructura de gobierno, su sindicato o los
programas de estímulos, no es significativa; como si lo es su nivel de
ingerencia en la institución. El primero resultó más activo, y el segundo más
bien receptivo.
256
Conclusiones
En un mundo tan altamente institucionalizado como es el actual, las
instituciones y sus miembros merecen ser estudiados a profundidad.
Merecen un análisis que reúna las nociones teóricas, pero también y quizá
más importante que sean confrontados con realidades concretas. El viejo
institucionalismo nos decía cómo debían funcionar las instituciones. Nos
decía cuales eran las normas que debían seguirse y hasta cuáles eran los
usos y costumbres que permitían a la institución perdurar. Pero no nos
hablaba del papel que los individuos desempeñaban en ellas.
El nuevo institucionalismo nos dice en cambio que las instituciones moldean
a sus propios participantes y les proveen de significación, pero que
también los individuos establecen con la institución un compromiso al
compartir sus objetivos (Peters, 2003). La institución perdura, no solamente
por sus normas y tradiciones, sino por ese compromiso de sus miembros.
Tal es –consideramos- el caso de las instituciones universitarias y de sus
académicos.
En este sentido, la universidad debe su milenaria presencia en la sociedad,
tanto a las normas que plantea para la generación y reproducción del
conocimiento, como por el compromiso que, a lo largo de su historia, sus
miembros han establecido con ésta y sus objetivos. Es esto lo que puede
explicar su duración y legitimidad social. Y es ese carácter lo que identifica
a sus miembros, quiénes son tales en tanto pertenecen a la institución. En
principio, un académico es aquel que comparte los anhelos de la
institución universitaria, que establece una responsabilidad para con la
257
ciencia y su transmisión; y finalmente son sus acciones las que permiten el
cambio, así como la preservación de la institución.
Así pues, el académico no solo acata las normas en una universidad, sino
que conoce y sedimenta parte de su historia. El académico es la clave
para las transformaciones y evoluciones de una institución. Este es el homo
academicus del que hablaba Bourdieu.
Si bien el aporte institucional nos permite entender en grandes líneas la
presencia y legitimidad de la universidad contemporánea, no nos provee
de un método específico para estudiar la participación de los
académicos. En este documento hemos analizado con mucho
detenimiento los principios que rigen a una universidad pública en México,
conocimos también parte de su historia, y en alguna medida rastreamos
los incentivos de participación de sus académicos; sin embargo, la teoría
neoinstitucional no llega hasta el comportamiento de los sus miembros. Su
alcance para el comportamiento de sus académicos fue relativamente
útil, nos proveyó del marco de acción, pero no de la acción concreta.
De modo que a mitad de camino hubimos de recurrir a otro esquema
analítico. Aquel, que dentro de la gama de los enfoques teóricos de la
ciencia política actual, nos proveyese de los instrumentos necesarios para
conocer el comportamiento individual dentro de una institución. En este
sentido fue el postconductismo el mejor aliado. Su vieja preocupación por
averiguar el comportamiento de los individuos en la sociedad,
otorgándoles un lugar preferente en la relación agencia-estructura, -
creemos- sigue siendo vigente. Más aún, el enfoque ofrece la
metodología pertinente para la recopilación de datos de una realidad, a
258
menudo caótica como lo es la realidad social, así mismo, ofrece un
respaldo empírico sistemático para la construcción de conocimiento.
Si bien Karl Popper tuvo la voz más importante para el método de
construcción de un conocimiento nuevo aquí seguido, la forma de arribar
a su fin nos la proporcionó el instrumental posconductista. Y debemos
reconocer a este enfoque esa gran aportación al material teórico de la
ciencia política. Como bien dice David Sanders “...en muchos aspectos,
todos (los cientistas sociales) somos postconductistas” (Sanders, 1997: 75).
Seguido de estas primeras reflexiones comenzaré a exponer nuestras
conclusiones, las cuales se han dividido en tres ámbitos: primero, las
conclusiones teórico- metodológicas, en donde reflexionamos sobre los
enfoques teóricos en ciencia política, así como las distintas maneras de
construir el conocimiento que nos ha dejado esta investigación. Segundo,
las conclusiones empíricas, un recuento sobre nuestro objeto de estudio en
particular, trabajado a la luz de la teoría. El tercero, se referirá a las
perspectivas de investigación del tema y desde luego a los temas que
evidentemente quedaron pendientes. Consideramos pertinente empezar
por la ayuda que el arsenal teórico nos proporcionó para la comprensión,
explicación y análisis de un aspecto de la realidad que nos preocupaba, la
universidad y sus académicos.
259
1. Enfoques teóricos en ciencia política, maneras de construir el
conocimiento
En la construcción del conocimiento nuevo hay al menos dos maneras
básicas de proceder. La primera, es la elección de una teoría para estudiar
un tema, tratando de aplicar su instrumental analítico tal y como lo indica
el enfoque teórico elegido; es como si observásemos nuestro fenómeno
con los anteojos del enfoque elegido. O bien, se puede comenzar por
estudiar un tema –digamos- sin mucha teoría, e ir generando de acuerdo a
los resultados del estudio algunas proposiciones teóricas que
eventualmente conformen las bases de una teoría; aquí la observación si
bien cuidadosa no está necesariamente mediada por una teoría. La
segunda forma de proceder es más utilizada en el mundo anglosajón
(Chalmers, 1990); mientras que el primer procedimiento es más común en
el ámbito latino. El objetivo, en ambas, es volver a la teoría y saber qué tan
válida sigue siendo o qué cambios requiere, o incluso que nuevas
orientaciones están haciendo falta. Justamente lo que Popper llama la
refutación de la teoría.
Los dos caminos señalados son igualmente válidos, en tanto el compromiso
de creación del conocimiento se cumpla. Pero aún existe un camino más
arduo, y es el que aquí presentamos. Más arduo porque comenzamos
utilizando los anteojos de una teoría en todo el proceso de investigación,
pero terminamos un poco desilusionados, porque dicha teoría no nos
ayudó a entender, explicar y analizar, nuestras observaciones de la
realidad. De manera que hubimos de retroceder y buscar en la gama de
los enfoques teóricos contemporáneos de la ciencia política y social, otra
orientación que nos ayudara más y mejor en la tarea.
260
Así, comenzamos por analizar la participación de los académicos en la
universidad, utilizando la teoría conductista, en particular, la parte de los
estudios de cultura y participación política, porque han sido éstos los que
más fondo han estudiado el comportamiento social y político (ver
bibliografía referencial). Sin embargo, y a pesar de que la recopilación y
sistematización del material empírico fue magnífica, el enfoque fue
insuficiente para conocer y descifrar al otro actor de nuestro estudio, la
institución. Pudimos definir el comportamiento de los académicos en la
universidad, pero no a la universidad misma. Los anteojos de la cultura
política no nos ayudaron. Hubimos de recurrir a otros. En esta búsqueda
examinamos el de la elección racional, pero no nos favoreció en el
tratamiento del tema, pues las premisas del individuo como ser racional,
egoísta y autónomo, contradicen en buena medida los límites que las
instituciones establecen sobre los individuos: un académico es tal en tanto
pertenece a la institución universitaria, y en consecuencia sus acciones no
están cifradas exclusivamente en el cálculo racional, pues debe
restringirlas a las normas de la institución. Por tanto, luego de un recorrido
por sus principales supuestos descartamos dicha orientación teórica.
En este caso y considerando que la universidad observa las características
esenciales de una institución social por excelencia, acudimos a la teoría
institucionalista y más concretamente a los más recientes estudios
institucionales. En otras palabras, comenzamos viendo a nuestro objeto de
estudio con unos anteojos, pero terminamos necesitando un cierto
aumento para ver mejor lo que queríamos ver, explicar y entender.
Ciertamente los académicos no constituyen un objeto de estudio fácil de
abordar, pues resultó notoriamente complejo.
261
Así, nuestro método de investigación fue como sigue: utilización de una
teoría para observar la realidad, pero con resultados defectuosos; regreso
a la búsqueda de otra teoría, e incluso la incursión en otra ciencia como la
sociología (enfoque interpretativo) que terminara por completar el cuadro
de observación y permitiera un análisis más completo. Volviendo a lo
largo de la investigación a constatar la utilidad, vigencia o debilidades de
las teorías utilizadas. En los términos arriba señalados procedimos de
manera latina pero fue bastante más complicado de lo que se suponía.
En este orden de ideas la utilización de la teoría neoinstitucional para
abordar el tema de la universidad fue muy rico para la comprensión del
funcionamiento de la institución, nos proporcionó el marco dentro del cual
el individuo actúa. Nos mostró qué los miembros de una institución no son
aquellos que simplemente acatan las reglas y siguen las tradiciones; sino
que como individuos desarrollan un papel importante en la conformación
y cambio de las instituciones a las que pertenece. No es casual que
pasadas las primeras repercusiones de la revolución conductista, los
estudiosos hayan retornado al estudio de las instituciones, pues es claro
que el individuo tiene límites en sus acciones, el llamado bounded
institutionalism (las restricciones de las instituciones a la conducta
individual).
Sin embargo, descubrimos que para estudiar propia y concretamente la
acción individual, el neoinstitucionalismo no tiene los instrumentos
adecuados de recopilación de datos empíricos, al menos eso es lo que el
estudio de nuestro tema nos deja; y por ello acudimos al posconductismo.
Este desde los años sesenta y hasta la actualidad ha venido afinando y
construyendo una metodología necesaria para tal tarea. Pasada la
primera etapa de fuerte etnocentrismo, los estudios de cultura política ya
262
han desarrollado y son de sobra conocidos los estudios de opinión pública
y cultura política que se desarrollan en centros de investigación de grueso
calibre, con importantes repercusiones, entre otros, para el conocimiento
del avance democrático en el orbe.
De cualquier manera, para la interpretación de datos era necesaria una
visión del individuo que nos hablara del carácter social de sus prácticas y
sus representaciones. Fue así, como incursionamos en la sociología
interpretativa. De hecho, hubimos de comenzar por conocer su propio
lenguaje, para tratar de empatar sus nociones teóricas con nuestros datos.
Pues por ejemplo lo que para la ciencia política son acciones, para la
sociología son prácticas, y lo que para la ciencia política son actitudes,
en el ámbito sociológico son representaciones. Finalmente hablamos del
mismo individuo y no pudimos dejar de reconocer que mucha de la
literatura sociológico-interpretativa ha criticado la ausencia de esa parte
subjetiva que subyace a toda acción de los individuos en sociedad.
Bajo este orden de ideas, la primera conclusión teórico-metodológica es
que en ciencias sociales cada investigación va creando y cambiando sus
propios métodos. Que si bien ya se cuenta con una base metodológica
general, pues no se parte de cero, ésta va adquiriendo su propio rigor y sus
particulares caminos. Que cada objeto de estudio puede reclamar nuevas
rutas para su comprensión, nuevos instrumentos de análisis y hasta distintas
formas de observación. Ello se ha hecho mucho más necesario dada la
alta complejidad del llamado mundo posmoderno. Ya no nos alcanza una
teoría, ni siquiera una ciencia para entenderlo; requerimos de enfoques
multi-teoréticos y de una visión transdisciplinaria. Esto lo pudimos confirmar
con el estudio de la universidad y sus académicos y pensamos que no es
una conclusión menor para una investigación.
263
Una segunda conclusión teórico-metodológica igualmente relevante es el
rápido desfase de los enfoques teóricos. Muy pronto unos quedan atrás
frente a nuevas y más atrevidas propuestas. La ciencia social avanza hoy
en día a una velocidad tan impresionante, como lo hace la propia
sociedad. Con nuestro estudio reivindicamos el carácter social de la
investigación del que hablaba I. Wallerstein, la ciencia social es parte del
desarrollo de las sociedades y cambia junto con ellas (1996). Parece un
poco obvio, pero se hace más evidente cuando se llevan a cabo estudios
más o menos profundos y sistemáticos de alguna porción de la realidad
social, pues entonces se constata la rapidez del avance científico.
Por mucho tiempo la universidad se estudió centralmente como institución
educativa, y más recientemente como organización burocrática; pero aún
falta mucho por hacer sobre su carácter de institución social. Recién
comienzan estos estudios. Las universidades son instituciones presentes en
las sociedades desde hace mucho tiempo, y han sido un tema muy
atractivo para muchos estudiosos, como ya repasamos en el capítulo
correspondiente. Brillantes estudios teóricos y empíricos sobre la universidad
en general, y sobre la universidad mexicana en particular, estuvieron
detrás de nuestra aproximación. Sin embargo, al repasar la literatura
pudimos constatar que no se han desarrollado visiones críticas sobre sus
órganos de gobierno, sobre las formas que asume su toma de decisiones o
sobre el papel de los académicos en todo el proceso. Pues parece que a
la universidad se le cataloga generalmente como institución libre del
embate de las relaciones de poder y de la profunda problemática político-
institucional que supone alcanzar objetivos, tales como la creación del
conocimiento o la transmisión del mismo, amén de sus otras funciones
según de qué universidad se hable.
264
La conclusión al respecto, es que para la transformación –y aquí la
consideramos urgente- de la universidad pública mexicana es
imprescindible comenzar esa discusión y tanto mejor que ésta se hiciese en
su propio seno. Una universidad que no realiza autocrítica está condenada
a ser una institución testigo de la marcha social, y no protagonista. Muchas
de las universidades públicas en México, desafortunadamente, no
alcanzan aún a desarrollar este papel. La UAEM es un desafortunado
ejemplo.
En relación al estudio teórico del académico, el panorama es similar. Al
académico se le ha estudiado generalmente como docente, esto es, en
su tarea de profesor en el aula y su relación con los educandos; o se le ha
analizado en su papel respecto a los métodos didácticos, incluso algunos
proyectos mas arriesgados escudriñan su labor como activista social. Pero
muy poco se ha dicho sobre su tarea como parte de la institución
universitaria. Se habla poco sobre su rol de homo academicus, en el
sentido bourdiano. Cuáles son sus conocimientos sobre la institución, o sus
sentimientos o que es lo que valora en ella, no ha sido suficientemente
abordado. Cómo ha participado en los cambios que se presentan en las
instituciones universitarias y como estudiar ese comportamiento, no es
motivo aún de estudios relevantes. Tenemos ya un académico distinto y
pocas herramientas analíticas para su estudiarlo. Tal comienza a ser el caso
de los académicos de la UAEM.
Aquí se utilizó la metodología posconductista que nos ayuda a rastrear ese
papel. Es decir, que nos indica que tras una determinada actitud hay
valores, sentimientos y conocimientos (dimensiones cognitivas, afectivas y
evaluativas del comportamiento individual). Esta parte resultó como
265
concluimos más adelante un esfuerzo que bien valió la pena, pues a
través de él pudimos ver un rostro poco conocido del académico. Un
académico cada vez menos interesado en su propia institución y cada vez
más apurado por su supervivencia material y su prestigio social. La
conclusión es que en este enlace teoría-caso de estudio, el enfoque sigue
siendo enormemente valioso.
2. Lo que nos deja la investigación sobre la UAEM y sus académicos
Organizamos en tres partes este grupo de conclusiones. Sobre las
instituciones universitarias en México; sobre el estudio de la UAEM en
concreto; y sobre sus académicos. Necesario es reconocer que nuestro
aporte si bien puede ser significativo, es solamente un comienzo para
estudiar a fondo las universidades públicas en México.
Sobre las instituciones universitarias públicas mexicanas
Una conclusión muy general sobre las instituciones universitarias públicas
mexicanas, es que se encuentran cruzadas por dos ejes: el de sus
estructuras de gobierno y el de su historia. Ambos se han ido
retroalimentando y han propiciado los tímidos cambios que el conjunto de
las universidades públicas ha sufrido en las últimas tres décadas. Para
estudiar este tipo de universidad debemos considerar estos dos ejes, pues si
solamente describiésemos sus estructuras formales de gobierno y sus
normas legales y su estructura burocrático-administrativa, nos quedaríamos
con una imagen muy incompleta o reducida de la institución. Igual que si
únicamente relatásemos los pormenores de su historia. Ambos fueron parte
del análisis, fueron el punto de partida, pero no la esencia. Aquí podemos
concluir que las universidades públicas mexicanas son instituciones
cruzadas por esos dos ejes, y que a menudo entran en contradicción con
las políticas federales hacia la educación superior, en virtud de su
266
tendencia a la eficiencia y su restricción en los recursos financieros. Pero
también se encuentran desfasados del avance científico-tecnológico
actual. En ambos temas, es notorio el rezago en las instituciones públicas
mexicanas.
Para el caso de la UAEM identificamos dos etapas y dos ejes. La etapa 1
que va desde su autonomía hasta fines de los años setenta, y la etapa II
que va desde los años ochenta hasta entrado el siglo XXI. Y dos estructuras,
la formal y la informal. La primera formada por los órganos colegiados de
gobierno (Consejo Universitario y consejo de gobierno de las facultades) y
la organización burocrático-adminsitrativa; y la estructura informal que
está constituida por las relaciones de poder que se han tejido entre las
autoridades ejecutivas (rector y directores de facultades), los poderes
públicos, y con alguna participación del sindicato como control de las
demandas de los académicos. Dicha red va adecuando la estructura
formal a las necesidades de la institución y su continuidad. Por ello no ha
habido en las últimas tres décadas grandes cambios en la UAEM.
Este cuadro resultó más útil para entender a la institución bajo estudio,
pues nos brindó la posibilidad de identificar con mayor claridad la
participación de los académicos, así como la situación que guarda
actualmente la UAEM en el abanico nacional de universidades públicas.
De cualquier manera, hay que reconocer, que el cuadro es un tanto
limitado, en la medida que descarta elementos muy importantes para el
análisis de las instituciones universitarias, como son su organización
administrativa, o todo lo relativo al alumnado. Esta puede ser una
debilidad en el tratamiento, pero obviamente no tuvimos la posibilidad de
267
abarcarlo todo. En cambio si nos permitió concretar nuestro análisis de la
UAEM y sus profesores.
Sobre la UAEM
La primera conclusión que nuestro trabajo arroja es que la UAEM ha sido
muy poco estudiada. Tenemos en la bibliografía básicamente solo
información oficial de la misma. Amén de las publicaciones históricas del
cronista de la universidad, hay casi nada sobre sus características como
institución y concretamente nada sobre sus académicos. Ello habla mal de
una institución en donde el estudio debería empezar por casa.
De ahí nuestra preocupación por recuperar toda la información posible
sobre parte de sus componentes, a saber: los órganos de gobierno, las
asociaciones gremiales y los programas de estímulos, los cuales formaron la
columna vertebral del análisis. Hay que insistir que no nos propusimos un
estudio exhaustivo de la UAEM, pues es claro que excedía nuestras
posibilidades financieras y de tiempo.
Sin embargo, podemos concluir que la UAEM como universidad pública
puede ser catalogada como universidad docente, en virtud de que la
mayoría de sus académicos están dedicados a la tarea de la enseñanza
(su tiempo laboral está preferentemente dedicado a ello). Asimismo, es
posible considerarla de nivel medio bajo, dentro del cuadro de
universidades públicas, por sus modestos y ciertamente recientes avances
en investigación. La comparación de sus datos con otras universidades nos
permite concluir lo anterior. Hoy en día, sin embargo, mantiene un cierto
reconocimiento en el ámbito local, pues es heredera del Instituto Científico
268
y Literario del estado de México, fundado en 1828 y cuna de muchos
intelectuales y literatos de la época1.
Debido a este prestigio se le consideró una influencia importante en la
marcha política y social del Estado. No obstante, a partir de que se erigió
como universidad pública en 1956, los lazos entre la institución y los
poderes públicos se hicieron muy evidentes. Dicha relación es vigente. La
UAEM observa fuertes nexos con los poderes públicos locales, según lo
pudimos inferir. Dada su dependencia financiera del gobierno estatal,
parece que éste tiene un peso importante dentro de la toma de decisiones
de la institución. En especial en lo referido al cambio de rector. Podemos
entonces concluir que mientras esa relación no se maneje a favor de la
UAEM, la influencia del gobierno local seguirá estando presente y será más
o menos decisiva, según sea el color del grupo gobernante.
Por otra parte la UAEM mantiene un aparato burocrático y de poder
interno obsoleto, no solamente en virtud de los pocos cambios que ha
sufrido desde que la universidad se creó; sino frente a los enormes avances
de la ciencia y tecnología actuales. Aún más, el modelo de su
administración resulta cada vez más desfasado frente a las nuevas
políticas del Estado evaluador vigentes en México desde la década de los
noventas, que buscan una eficiencia en recursos y un incremento en el
nivel de académico de la planta docente, además de prefigurar a las
instituciones universitarias como actores importantes para el desarrollo
socio-económico local y del país. Ante este panorama, la UAEM está muy
1El Instituto Literario tuvo una destacada labor educativa e intelectual en el estado de México desde los últimos años del siglo pasado hasta la primera mitad del siglo XX. Algunos de sus miembros fueron: Andrés Molina Enríquez, José Vasconcelos, Gustavo Baz, Horacio Zúñiga, Daniel Cosío Villegas y A. López Mateos. ( http://www.uaemex.mx/ideario/guni/).
269
por debajo de las expectativas. La conclusión patente es que hace falta
una profunda transformación de la institución.
De esta parte concluimos que son dos las esferas en donde se hace
inaplazable la necesidad de cambio, los órganos de gobierno y el
sindicato, como las partes de mayor retraso de la institución. Al respecto la
UAEM conserva un aparato legal2 y de gobierno obsoletos y un sindicato
sui generis que marcha al lado de la autoridad y no negocia con ella.
Ninguno de esos espacios es propicio para la transformación de la
universidad. Quizá habría que empezar por ahí. Y por otro lado, habría que
ponderar el manejo de los programas federales de apoyo y estímulo a la
academia, pues tienden a favorecer el trabajo individual y a desatender
los fines institucionales. Pero al mismo tiempo son una fuente de ingresos
importantes para los académicos, que complementan un nivel salarial
seriamente deteriorado.
Los programas tienen un doble filo. Por un lado incentivan el trabajo
académico –lo comprobamos en la UAEM- y ello redunda en una mayor
calidad académica de la institución; pero al mismo tiempo no siempre
contribuye a fines propios de la universidad y es posible que se estén
desatendiendo labores institucionales que fortalecen a la UAEM, como
institución social de importante presencia local. No se puede renunciar a
los apoyos, pero su manejo debería ser más conveniente a la institución.
2 Después de la Ley que dio autonomía a la universidad en 1956, es hasta 1992 cuando se promulga la nueva Ley de la Universidad, y en 1996 entra en vigor el Estatuto Universitario (http://www.uaemex.mx/ideario/guni/). El estudio sobre estos temas merece un detenido análisis, y no es este lugar para hacerlo. Baste decir que la Ley vigente no consiguió las transformaciones necesarias para la UAEM, al menos no las que aquí se consideran claves para una institución de calidad e independencia académica.
270
En esta parte cabe aquí concluir que a la luz de los indicadores
institucionales la UAEM sostiene una división del trabajo y una regularidad
en los procedimientos, al menos en la parte más formal de la estructura
institucional. La gran división del cuerpo de autoridades, la existencia de
una ley, estatuto y reglamentos, así lo muestran. No obstante, hemos visto
que a esta estructura se superpone la estructura informal, en donde privan
los intereses de grupo y personales, y se dejan de lado los objetivos
centrales de la institución. Asimismo, podemos documentar la
especialización del trabajo en áreas concretas de docencia, investigación
y difusión, incluso existe un área de extensión universitaria, presentes todas,
pero poco equilibradas en su operación y recursos disponibles. Y que es
una institución cuya estructura jurisdiccional, (en facultades) comienza a
ser obsoleta a la luz del avance del conocimiento global y
transdisciplinario; pues no se observan muchos cambios al respecto.
Asimismo pudimos observar que el diseño institucional para delegar y
supervisar actividades de la UAEM no se ha modernizado. Hace falta
instrumentar una reingeniería en su aparato administrativo pues aún
imperan usos y costumbres en muchos de los procedimientos. Si bien este
último rezago no fue objeto central de nuestra investigación, si lo pudimos
los constar al conocer las opiniones de los académicos. Vamos ahora
precisamente a las conclusiones sobre los académicos.
Sobre los académicos de la UAEM
Muy escaso porcentaje de los profesores de la UAEM dedica algunas horas
a la investigación y a la difusión. En general hablamos de docentes y no
propiamente de académicos, si consideramos al académico como la
persona que lleva a cabo las tres funciones básicas de la universidad:
docencia, investigación y difusión. Sin embargo, este concepto es muy
271
elemental, muchos podrían decir que son académicos porque, en alguna
medida, llevan a cabo las tres funciones. Pero aquí consideramos al
académico como aquel profesor que además de dichas tareas ha
desarrollado un compromiso con la institución y ha elegido ser parte de la
misma. Se identifica con sus objetivos y ha permanecido al menos 15 años
en sus aulas.
Aún más el académico que aquí prefiguramos ejerce un papel importante
en la construcción y cambio de la institución, no siendo ajeno a su toma
de decisiones. Pues como nos decía Albach, los académicos están más
cerca de la política en sus universidades de lo que ellos mismos creen
(1993). Los académicos de la UAEM observan ciertos patrones de
comportamiento ante tres de las esferas de poder dentro de la institución,
que aquí consideramos variables independientes de la participación de los
académicos, los órganos de gobierno, las asociaciones gremiales y los
programas de estímulos. Ello se dio en los siguientes términos.
Frente a los órganos de gobierno, el académico de la UAEM es más bien
reservado en sus opiniones. Sus conocimientos sobre los mismos van de
regulares a bajos, la evaluación que hace sobre ellos es igual mezzo a
bajo. Y el nivel de participación es mezzo, se acentúa un poco más
cuando se trata de los Consejos de Facultades, pero no se podría
considerar como una participación destacada. Si bien existe una opinión
más bien crítica sobre las autoridades y su forma de elección, tampoco
hay muchas evidencias de que se desee cambiar la situación. Eso fue lo
que arrojaron nuestros datos empíricos. Una conclusión poco discutible es
que hace falta transformar los órganos de gobierno, pues a medida que
los académicos se alejen más, aquellos perderán paulatinamente
272
legitimidad. Y ello como bien sabemos son los fundamentos de la
institución.
Frente a la FAAPAUAEM, los esquemas de comportamiento son aún de
menor actividad. Los académicos de la UAEM tienen escasos
conocimientos de las funciones de su sindicato, evalúan bajo al sindicato,
y sus sentimientos hacia su Comité General tienden más bien a ser
adversos. En tal virtud, su nivel de participación es mínima y aún hay un
alto porcentaje que nunca ha participado en las labores del organismo.
Ello nos habla de un muy deteriorado sindicato, pero también de una
escasa confianza de los académicos en las tareas de defensa de su vida
laboral, propias del sindicato. Como pudimos ver la vida de sindicatos
como el de la UAEM no parece tener mucho futuro en la universidad. La
conclusión al respecto, es que si el sindicato no cambia sus parámetros de
colaboración estrecha con las autoridades universitarias, su imparcialidad
ante los profesores se verá ampliamente rebasada por otras instancias,
como bien pueden ser las políticas federales de apoyo y estímulo al
trabajo académico.
Precisamente frente a políticas federales de apoyo y estímulo al trabajo
académico, nuestros académicos observaron un muy distinto
comportamiento. A pesar de ser relativamente recientes dichos programas
(desde 1990 aproximadamente) los profesores de la UAEM conocen bien
su funcionamiento, los evalúan alto y su relación con quiénes operan los
programas no es adversa. En consecuencia su participación en ellos es
elevada, activa y ha ido en aumento constante. Casi un 90% de los
académicos de la UAEM participa en ellos. Los programas federales han
venido a sustituir a las instancias negociadoras (como el sindicato) ante las
autoridades universitarias, en relación a los apoyos económicos al trabajo
273
académico y docente. Hoy en día los programas como el PROED
constituyen en promedio de un 40 a un 50 por ciento del salario de los
profesores de la universidad.
De todos modos nuestra conclusión general respecto al académico de la
UAEM es que está cambiando sus patrones de comportamiento en la
institución. Le interesan menos sus esferas de poder tradicional, como son
los órganos de gobierno y el sindicato; y está decididamente más
empeñado en conseguir los apoyos económicos de los programas
federales. Si bien no podríamos considerarlo indiferente a la toma de
decisiones de la institución, tampoco es posible definirle como activo
participante en las mismas. No ha sido un académico protagonista en los
cambios de esta específica institución universitaria.
Nuestro proyecto incursionó aún más en el comportamiento de los
académicos de la UAEM al estudiarlo con relación a tres áreas
disciplinarias: las ciencias de la salud, las socio-humanísticas y las llamadas
ciencias exactas. Aquí los resultados, ya reseñados, derribaron algunas
nociones preconcebidas sobre los profesores que se desempeñan en
dichos espacios de la ciencia. Podemos concluir con base en nuestros
datos, que son los académicos del área de la salud los más participativos,
los que más conocen sus órganos de gobierno y los que más afinidad
tienen hacia las autoridades, y muy al contrario de lo esperado, fueron los
profesores del área socio-humanística los que mostraron un perfil más bajo
tanto en conocimientos como en participación y quienes evalúan también
más bajo ambos aspectos. Los profesores de las ciencias exactas se
encuentran en un término medio.
274
En relación al sindicato, nuevamente los académicos del área de la salud
son los que menos adversamente evalúan al organismo. Aunque en
general éste no goza en ninguna área disciplinaria de mayor afecto y
legitimidad.
Con referencia a los programas de estímulos el perfil por área se
desvanece. De hecho no parece influir mucho en la consideración de los
académicos. Los porcentajes de conocimiento, evaluación y afinidad con
dichos programas son altos en todos los espacios disciplinarios. La
participación es consecuente con el hecho.
Una conclusión general de esta parte de la investigación es que existen
muchas nociones de sentido común sobre los académicos, al considerarlos
por área del conocimiento. Y que un pequeño estudio sobre su perfil
institucional echa por tierra tales nociones. Ni los abogados o los
politólogos conocen más sus órganos de gobierno y son más participativos
en la toma de decisiones de la universidad; ni los médicos o los
odontólogos son apáticos y ajenos a la misma. Tampoco los ingenieros o
los arquitectos desdeñan a las autoridades. Encontramos en cambio, que
son los profesores del área de la salud los que más conocen, mejor evalúan
y más empatía tienen con las esferas de poder estudiadas. Y que los
ingenieros, arquitectos o diseñadores gustan de conocer ampliamente los
programas de reciente instrumentación y no necesariamente se
mantienen al margen de la dinámica interna de la institución.
A lo largo del capítulo IV integramos las respuestas de nuestros
entrevistados claves. La conclusión al respecto, es que ayudaron a
corroborar los datos cuantitativos de manera muy clara, y mediante su
profundo conocimiento de la universidad es posible prefigurar al típico
275
académico de la misma. En cierto modo estaban confirmando nuestras
inferencias. Una percepción general (sin adentrarnos en los perfiles
disciplinarios) es que el profesor de la UAEM es receptivo, más o menos
indiferente, conformista y poco participativo, en los asuntos de la
institución.
Cabe aquí una última y arriesgada conclusión en relación a la
caracterización de los académicos. En la UAEM existe y coexiste el
académico participativo, el académico conformista y el académico
apático, haciendo una analogía con los tres tipos de cultura política que
estudiaron Almond y Verba hace ya muchos años. Siendo más frecuente el
académico poco participativo y más bien conformista frente al modus
operandi de su institución. Los cambios que tendrán lugar en la UAEM, no
cuentan con una comunidad de profesores abiertamente interesados en
llevarlos a cabo. Este es probablemente el hallazgo más importante de la
tesis, en relación a la UAEM.
Hallazgo que se vio respaldado empíricamente desde dos ángulos. Por un
lado, los mecanismos institucionales dispuestos para estimular la
participación de los académicos, no están siendo eficaces, así lo
detectamos marcadamente en las estructuras de gobierno y más aún en
el sindicato; si bien los programas de estímulos, resultaron a la postre y a
pesar de ser mucho más recientes, los canales más eficaces para obtener
de los profesores, interés, conocimiento y esfuerzo. En este ámbito es
donde pueden estar fraguándose los cambios en la participación de los
académicos en su institución.
Así, la evidencia empírica que arroja esta investigación confirma en alguna
medida lo que se plantea en la introducción como argumento de esta
276
tesis. Desde hace al menos dos décadas la percepción de los académicos
hacia los mecanismos de participación tradicionales como son los
sindicatos y las estructuras de gobierno, es que éstos han perdido eficacia,
como mecanismos de promoción, ascenso, desarrollo profesional. En
consecuencia los académicos han optado por otras vías de desarrollo
profesional, tales como los programas de incentivos individuales a las
tareas académicas, dispuestos por las políticas federales hacia la
educación superior, esto ha resultado en una disminución en la
participación de los académicos en el conjunto de actividades que están
asociadas a la actividad sindical o a la búsqueda de una promoción o
ascenso a través de ocupar un puesto en las estructuras de gobierno de la
universidad.
La misma evidencia empírica mostró que los académicos están
atendiendo con mayor interés a los programas de estímulos en virtud de
que representan mayores beneficios y apoyos académicos, en
comparación a los otros dos mecanismos. La participación en el PROED,
puede resultar en un cambio muy importante en los ingresos de los
académicos.
Es cierto que por una parte nos encontramos con una conducta que va de
la escasa participación a la apatía, pero por otro lado está que la
participación en los mecanismos tradicionales en el caso de la UAEM, no
reporta beneficios adicionales a los que participan. De ahí que la
participación se limita a un grupo muy pequeño de académicos que
tienen esa vocación o esa inclinación, sin esperar nada a cambio o casi
nada.
277
3. Las perspectivas de la investigación y los temas pendientes
Una genuina ambición de todo proyecto de investigación es que sus
conclusiones sean aplicables a temas similares, o en términos del lenguaje
propio del diseño de investigación aquí retomado, que sus inferencias
sirvan para entender y explicar casos afines. Todo ello con la meta de que
el conocimiento, por lo menos sobre esa porción de la realidad, se
incremente. En nuestro proyecto nos propusimos estudiar una universidad
pública mexicana bajo la mirada de ciertas teorías, siendo sus resultados
todavía objeto de lectura de los expertos en ambos temas. Sin embargo,
podemos concluir que dicho acervo de nuevo conocimiento podría ser útil
para analizar a nuestras universidades públicas. Y por analizar entendemos
descomponer en sus partes, entender sus relaciones y reorganizar un
conocimiento más preciso, profundo y más documentado, para poder
ser aplicado a otros espacios. Creemos que esta investigación si lo logra.
Empero hay que reconocer que el universo de las universidades públicas
mexicanas es muy heterogéneo. Ya lo dijimos, las universidades grandes,
tienen por ese hecho una mecánica institucional y un tipo de académico
muy distinto, al de las universidades medianas y pequeñas. Lo que si
podemos concluir es que en el terreno de sus órganos de poder, las
deficiencias son muy parecidos, al igual que en las asociaciones
gremiales, si en una universidad media como la UAEM, estos han perdido
legitimidad ante sus propios académicos, es plausible decir que en
universidades similares esté ocurriendo lo mismo. De manera semejante
podría aplicarse al académico promedio. Ya nuestros estudiosos nos
decían que en México tenemos universidades docentes, con el estudio de
los académicos de la UAEM lo comprobamos palmariamente.
278
Por otro lado, es factible concluir que será muy importante estar
fundamentando los estudios de las universidades con datos duros sobre sus
miembros. Es abrumadora la literatura sobre planes, programas, políticas,
sistemas, etcétera, que enuncian como debe funcionar la universidad
pública en México, es decir una visión de las universidades al viejo estilo
institucionalista, pero son muy contadas las aportaciones sobre lo que sus
partes integrantes hacen, saben o sienten acerca de su institución, y cual
es su papel en general. Esta perspectiva de análisis –creemos- no debería
ser menor. Al fin y al cabo son los individuos los que crean, preservan y
cambian a las instituciones, en una visión más neoinstitucional de las
organizaciones, y no los documentos exquisitos del discurso oficial, tanto
nacional como internacional.
Es claro en este sentido, que aquí no abordamos tales temas, pero nuestro
proyecto los deja como pendientes. Consideramos que no hay proyectos
acabados, más bien hay proyectos con perspectivas. La parte final que
concluye nuestro trabajo es la enumeración de algunas de dichas
perspectivas.
Tenemos por ejemplo que hace falta estudiar a fondo la legislación
de las universidades públicas. Es obsoleta y tendenciosa a la luz del
avance de sus instituciones.
Debe estudiarse con mucho detenimiento cuales serían las mejores
formas de gobierno interno en las universidades públicas. Es evidente
que no hay aún muchas propuestas, habría que trabajar en ello de
manera prioritaria.
Se necesita estudiar otras formas de instrumentar una nueva
relación entre las universidades y los poderes públicos, tanto locales
como federales. La dependencia de las universidades hacia éstos,
279
ha ido de una sumisión velada, a una abierta claudicación hacia los
intereses de los gobiernos y sus políticas hacia la educación superior
en general y hacia las universidades públicas en particular.
Asimismo se debe estudiar la forma de instrumentar una
transformación del modelo de administración universitaria que
supere el pesado aparato burocrático actual, y siente las bases de
una real administración académica, como la que propone por
ejemplo Boris Tristá (2004).
Se deberían estar proponiendo y estudiando nuevas formas de
asociación gremial, quizá más de orden colegiado, que permita a
los académicos tener un espacio desde el cual respaldar sus
demandas y necesidades ante las autoridades universitarias. Los
sindicatos universitarios de los años setenta ya perdieron su
perspectiva de futuro.
Debe estudiarse concretamente el papel de los académicos, no
solamente como docentes, sino como miembros activos de su
institución. Hay que pensar como cambiar al profesor poco activo y
receptivo, para que pase a ser un académico comprometido y
satisfecho con su labor en la institución. Creemos que esta es una
veta muy rica de investigación.
Finalmente hacen falta muchos recursos para llevar a cabo
investigaciones de amplia envergadura. Por ejemplo. Estudios que
abarquen todas las universidades públicas mexicanas; estudios que
cubran los impactos de las programas federales hacia todas las
universidades; estudios que incluyan las opiniones de los
académicos mexicanos (mediante censos o muestras válidas);
estudios amplios que nos den una idea sobre el impacto de la
universidad y sus académicos con el desarrollo local o regional.
280
Y estudios sobre todo lo anterior aplicado a las universidades
privadas.
Todos ellos son únicamente algunos ejemplos de lo que hace falta por
investigar sobre universidades y académicos en México.
281
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AÑO 8 · NOVIEMBRE - DICIEMBRE, 2004 · NÚMERO 45
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Publicaciones periódicas Nexos, No. 223, julio 1996, México Nexos, No. 298, octubre 2002, México
290
ANEXOS
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Organigrama de la UAEM
Anexo 2 Tabulador de la UAEM
Anexo 3 Tabla de estímulos Programa de Estímulos Docentes (PROED)
Anexo 4 Número de profesores de la UAEM con perfil PROMEP (por
área de conocimiento)
Anexo 5 Cuerpos académicos de la UAEM
Anexo 6 Ley de la UAEM
Anexo 7 Guía de entrevista y Lista de entrevistados
Anexo 8 Cuestionario
Anexo 9 Lista de Rectores de la UAEM (1956-2005)
Anexo 10 Tablas de contingencia
Anexo 11 Nota Metodológica
ANEXO I
Colegio deDirectores
ContraloríaUniversitaria
Vocero de laUniversidad
Coord. General deEstudios Superiores
Coord. deApoyo Académico
Coordinación deInstituciones
Incorporadas
Coordinación de laLicenciatura enArtes Plásticas
Dirección de Desarollodel PersonalAcadémico
Dirección deControl Escolar
Dirección deEducación a Distancia
Dir. del Centro deEnseñanza de
Lenguas
sdfcweacdsacdSecretaría de Docencia
Dirección deInvestigación
Dir. de Estudiosde Posgrado
Dirección deVinculación
Investigación-Sociedad
Dir. de CooperaciónAcadémica
Nacional e Internacional
Dirección deAdministración y
Evaluación
Coordinación Gral. deInvestigación y
Estudios Avanzados
Dir. de Desarrolloe Investigación
Cultural
Dir. de PatrimonioCultural e Histórico
Dir. del Centrode Actividades
Culturales
Dir. de PromociónArtística y Cultural
Dirección deEditorial
Coordinación Generalde
Difusión Cultural
Dirección deVinculaciónUniversitaria
Dir. de Serv. a laCom e Ind. al
Mercado Laboral
Dir de EducaciónContinua
Dir. de Ident. Inst.y Enlace con
Egresados
Dir. de IntercambioAcadémico
Dirección deCentro Internaciobalde Lengua y Cultura
Dir de DesarrolloEmpresarial
Dirección General deExtencióny Vinculación
Universitaria
Dirección General dePlaneación y Desarrollo
Institucional
dfcfDirección de
Asuntos Jurídicos
Dirección Jurídicade
Prop. Inmobiliaria
fgcDir. de Est. Comp.
de Leg. Univ.
gdsfDirección de
Estudios Legislativos
fvdsgrewcAbogado General
Dirección deRecursos Humanos
Dirección deRecursos Materiales
Dirección de Obrasy ServiciosGenerales
Dirección deRecursos Financieros
Dirección deProgramación y
Control Presupuestal
Dirección deServicios de Cómputo
yiewvuSecretaría Administrativa
Dirección deApoyo a
Órganos Colegiados
Dirección deEduc. Física y
Act. Deportivas
Dir. de Prot. Civil Univ.Seg. Institucional yProtección al Amb.
Dir. de RelacionesPúblicas y
Eventos Especiales
ffSecretaría de Rectoría
RECTORÍA
H. CONSEJO UNIVERSITARIO
UAPAmecameca
UAPAtlacomulco
UAPEcatepec
UAPTemascaltepec
UAPTeotihacán
UAPTejupilco
UAPTexcoco
UAPValle de Chalco
UAPValle de México
UAPZumpango
Consejo TécnicoGeneral de UAP's
gfvgfConsejo Académico
kjbv
SubdirecciónAcadémica
Subdirección Administrativa
Escriba aquí el nombreDCGFD
Escriba aquí el nombreDIRECCIÓN
DCGFD
CONSEJO DEGOBIERNO DE
PLANTELES EDUCATIVOS
ANEXO 2
TABULADOR DEL PERSONAL ACADÉMICO CON PRESTACIONES ECONÓMICAS
EN BASE MENSUAL A PARTIR DEL PRIMERO DE ENERO DE 2004*
TIEMPO COMPLETO
SALARIO TABULADO
MATERIAL DIDAC. Y BIBLIOGRÁFICO
10.74%
APOYO ACADÉMICO
DESPENSA 1.2 DÍAS
APOYO
TRANSPORTE 1ª. QUIN. UN DÍA
FONDO DE AHORRO 2ª.
QUIN. UN DÍA
TOTAL
A 7,995.64 858.73 155.66 319.83 266.52 266.52 9,862.90B 8,967.22 963.08 174.58 358.69 298.91 298.91 11,061.39C 10,046.16 1,078.96 195.58 401.85 334.87 334.87 12,392.29D 11,614.13 1,247.36 226.10 464.57 387.14 387.14 14,326.44E 13,747.39 1,476.47 267.64 549.90 458.25 458.25 16,957.90F 16,110.09 1,730.22 313.64 644.40 537.00 537.00 19,872.35
TÉCNICO ACADÉMICO
A 5,233.91 562.12 101.09 209.36 174.46 174.46 6,456.21B 6,798.62 730.17 132.36 271.94 226.62 226.62 8,386.33C 7,491.39 804.58 145.84 299.66 249.71 249.71 9,240.8a9D 8,237.43 884.70 160.38 329.50 274.58 274.58 10,161.17E 8,968.06 963.17 174.60 358.72 298.94 298.94 11,062.43F 10,047.35 1,079.09 195.60 401.89 334.91 334.91 12,393.75
ASIGNATURA
A 203.18 21.82 3.96 8.13 6.77 6.77 250.63B 231.64 24.88 4.50 9.27 7.72 7.71 285.72
LOS MEDIOS TIEMPOS RECIBIRÁN EL 50% DE ACUERDO A SU NIVEL Y CATEGORÍA
PRIMA DE ANTIGUEDAD PORCENTAJE DE ACUERDO A LA ANTIGÜEDAD DEL 10% AL 65% DEL SALARIO TABULADO DEL 5º AÑO EN ADELANTE.
*FAAPAUAEM, Contrato Colectivo 2003.
ANEXO 3
Universidad Autónoma del Estado de México
"PROGRAMA DE ESTÍMULOS AL DESEMPEÑO DEL PERSONAL DOCENTE" PROED
I. OBJETIVO GENERAL. Fortalecer el desempeño académico de los profesores de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), mediante la evaluación y otorgamiento de estímulos económicos que coadyuvarán al logro del perfil docente deseable para la Institución. II. POLÍTICAS DE INGRESO. Podrán participar todos aquellos integrantes del personal académico de la UAEM, que cumplan con los requisitos establecidos en el Programa. • La evaluación en sus distintas modalidades de contratación es anual. • El personal sólo podrá participar en una de las siguientes modalidades de contratación: a) Profesor de tiempo completo. b) Técnico académico de tiempo completo. c) Profesores y técnicos académicos de medio tiempo y profesores de
asignatura, con recursos adicionales, obtenidos por reducciones al Capítulo 1000 <Servicios personales> por aportaciones del Gobierno Estatal y por ingresos propios.
d) Profesores titulares de departamentos cuyo origen sea la docencia, que se encuentren vinculados con la planeación y desarrollo de proyectos educativos y que además impartan un mínimo de 4 horas-semana-mes en ambos semestres de docencia frente a grupo.
e) Personal docente en año sabático o con licencia con goce de sueldo dentro de programas de superación académica aprobados por la
1
institución, excepto becas PROMEP, para lo cual deberán presentar su plan de trabajo e informe final de sus actividades al reintegrarse a la institución.
f) Personal docente de tiempo completo que desempeñó cargos directivos o académico-administrativos (director de Espacio Académico o su equivalente) acorde con lo estipulado en el Artículo 26 del reglamento del Programa de Estímulos.
• La fecha para entregar la solicitud de participación e integrar o actualizar expedientes, se llevará a cabo durante un periodo del 16 de febrero al 5 de marzo, en horas de oficina en cada Espacio Académico y Unidad Académica Profesional donde se preste la actividad docente. Los profesores de la Administración Central, en su lugar de adscripción o en el Espacio Académico donde impartan clase. • El proceso de evaluación se llevará a cabo del 9 de marzo al 2 de abril, en cada Espacio Académico y en la Coordinación General de Estudios Superiores como dependencia de la Administración Central. • El resultado de la evaluación se dará a conocer del 24 al 28 de mayo de 2004. III. REQUISITOS PARA PARTICIPAR EN EL PROGRAMA a) Ser profesor de la UAEM cumpliendo actividades de docencia en programas
curriculares, con un mínimo de 4 horas-semana-mes en ambos semestres de clase frente a grupo.
b) Los profesores que cuenten sólo con título de licenciatura podrán participar
en las evaluaciones 2004-2005 del Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente.
c) Poseer grado de doctor o maestro o contar con diploma universitario de
especialidad médica y cédula profesional, en el caso del área de Ciencias de la Salud. De no ser así, se procederá conforme al Artículo Tercero transitorio del Reglamento del Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente.
d) Desarrollar actividades de docencia, generación y aplicación del
conocimiento, tutoría y gestión académicas, en periodo, tiempo y forma; según los criterios e indicadores de calificación especificados en el programa.
2
e) Presentar solicitud de participación al Programa por escrito, especificando el área de conocimiento en que se ubica. Los profesores de tiempo completo deberán, además, llenar y anexar el “Convenio de colaboración” indicando si optan o no por esta condición.
f) Entregar la documentación requerida para la evaluación, según el tiempo y
la forma establecidos en la Convocatoria emitida. IV. RUBROS A EVALUAR. 1. Calidad en el Desempeño de la Docencia 2. Dedicación a la Docencia 3. Permanencia en las Actividades de la Docencia A continuación se presenta la tabla que indica la puntuación por factores y grupos de actividades de acuerdo a los rubros a evaluar:
PUNTUACIÓN TOTAL RUBROS SUBRUBROS FACTORES PUNTUACIÓN
MÁXIMA máxima % 1. Nivel de
estudios 150 150 15
2. Evaluación del desempeño
docente por los estudiantes
35 35 3.5
3. Cumplimiento en el programa
de trabajo 25 25 2.5
4. Cumplimiento en las actividades
de docencia 10 10 1
1. Docencia
Otros factores Del 5 al 13
2. Generación y aplicación del conocimiento
Del 1 al 15
3. Tutoría académica Del 1 al 7
4. Gestión académica y
participación de cuerpos colegiados
Del 1 al 16
380 380 38
Calidad en el
desempeño de la
docencia
Total de Calidad
(mínimo 181 puntos)
600 600 60
3
Dedicación a la
docencia
Mínimo de 4 horas-semana-mes
En ambos semestres de clase frente a grupo
200 200 20
Permanencia en la
docencia en la
institución
15 puntos por año
de 11 años en adelante 200 pts.
200 200 20
Puntuación Total 1000 100 V. ASIGNACIÓN DE LOS ESTÍMULOS: El estímulo será sujeto de gravamen fiscal de acuerdo a la disposición que establece la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP). Para participar en el programa se deberá contar con un mínimo de 181 puntos en calidad. La calificación final estará integrada por la suma de los puntos obtenidos en los rubros de calidad en el desempeño de la docencia, dedicación a la docencia y permanencia en las actividades de la docencia. Ésta deberá estar comprendida en total en un rango de 301 puntos mínimo a 1000 puntos y distribuida en niveles de estímulo. A cada nivel de estímulo corresponderá un determinado número de salarios mínimos –de uno a catorce para los profesores y técnicos académicos de tiempo completo y de uno a tres salarios, para los profesores y técnicos académicos de medio tiempo y profesores de asignatura-, conforme a las siguientes tablas: ASIGNACIÓN DE ESTÍMULOS SEGÚN EL PUNTAJE OBTENIDO Profesores y técnicos académicos de tiempo completo
Puntuación total Puntuación mínima en calidad
puntaje % puntaje % Nivel Salarios mínimos
301-400 30.1-40 181-240 I 1 401-500 40.1-50 241-300 II 2 501-600 50.1-60 301-360 III 3 601-700 60.1-70 361-420 IV 4 701-800 70.1-80 421-480 V 5 801-850 80.1-85 481-510 VI 7 851-900 85.1-90 511-540 VII 9 901-950 90.1-95 541-570 VIII 11 951-1000 95.1-100 571-600
60
IX 14
4
Profesores y técnicos académicos de medio tiempo y de asignatura.
Puntuación total Puntuación mínima en calidad
puntaje % puntaje % Nivel Salarios mínimos
301-600 30.1-60 181-360 I 1 601-850 60.1-85 361-510 II 2 851-1000 85.1-1000 511-600
60 III 3
Para la asignación del estímulo, a partir de tres salarios mínimos, los profesores de carrera y técnicos académicos de tiempo completo y medio tiempo podrán optar por la firma del “Convenio de colaboración”, de no ser así, recibirán un estímulo equivalente a dos salarios mínimos. Los estímulos de tres salarios mínimos en adelante son incompatibles con la remuneración adicional de cualquier otra actividad académica realizada dentro del horario y “Convenio de colaboración” por los profesores de carrera y técnicos académicos de tiempo completo y medio tiempo dentro de la UAEM. VI. OTORGAMIENTO DE LOS ESTÍMULOS: El monto del estímulo queda sujeto a la disposición del techo presupuestal de acuerdo con el cálculo correspondiente elaborado por la Secretaría Administrativa de la UAEM. A partir de tres salarios mínimos, los profesores de carrera y técnicos académicos de tiempo completo y medio tiempo podrán optar por firmar un “Convenio de colaboración” a través del cual se comprometan a laborar 40 horas a la semana de lunes a viernes distribuidas en el turno matutino y vespertino y 20 horas a la semana de lunes a viernes los de medio tiempo, de acuerdo a las necesidades del Espacio Académico. De no ser así, recibirán un estímulo equivalente a dos salarios mínimos. VII. INTEGRACIÓN Y EVALUACIÓN DE EXPEDIENTES. a) El personal académico participante deberá integrar y organizar su
expediente de acuerdo a los rubros de evaluación marcados en el programa y con los documentos probatorios correspondientes, de tal forma que pueda aportar los elementos necesarios que se le requieran para su evaluación en tiempo y forma.
5
b) No se recibirán solicitudes, formatos de “Convenios de Colaboración” o
documentos probatorios después del plazo establecido en la Convocatoria. c) Los profesores que deseen participar en el programa deberán integrar su
expediente con las constancias correspondientes a su nivel de estudios (en caso de no haber obtenido un nivel superior durante el periodo a evaluar). Con respecto a los demás factores, únicamente se considerarán los correspondientes al periodo a evaluar.
d) Para ser evaluados en forma ordinaria, los profesores que impartan clase en
más de un Espacio Académico o Unidad Académica Profesional, deberán presentar su documentación sólo en su centro de costo. Los profesores de carrera de tiempo completo o medio tiempo asociados, equivalente a categorías: A, B y C y titulares equivalente a categorías: D, E y F (de acuerdo a las categorías registradas por la UAEM ante la Secretaría de Hacienda y Crédito Público para efectos del Programa de Estímulos a Nivel Federal), así como los técnicos académicos de tiempo completo y medio tiempo presentarán su documentación en el Espacio Académico de adscripción. En el caso de los profesores y técnicos académicos adscritos a la Administración Central, podrán optar por presentar su documentación en su lugar de adscripción o en el Espacio Académico donde imparten docencia.
e) Los profesores participantes serán evaluados por las comisiones mixtas en el
Espacio Académico donde imparten docencia; para el caso de aquellos que entreguen su documentación en la Administración Central serán evaluados por la comisión mixta de Administración Central de acuerdo al área de que se trate (Centros de Investigación, CELe, UAP y Dependencias Académico – administrativas).
f) Los directores de los Espacios Académicos proporcionarán los expedientes
de los participantes a las instancias correspondientes, en los plazos, términos y condiciones que se establezcan en el programa. En el caso del personal docente adscrito a la Administración Central, los expedientes serán proporcionados a través de la dependencia de su adscripción.
g) El Director o el titular de la Dependencia de la Administración Central,
integrará los h) expedientes con la documentación del personal docente. i) Las comisiones mixtas validarán y analizarán los expedientes con la
documentación consignada en el Programa, para llevar a cabo el proceso de evaluación según lo establecido en el mismo. La calificación de los
6
expedientes se realizará de acuerdo con el formato de evaluación establecido.
j) Integrados y calificados los expedientes, las Comisiones Mixtas los turnarán a
la Secretaría Técnica del Comité General de Evaluación Docente, con el fin de que se ratifique la asignación de estímulos en la Secretaría Administrativa de la UAEM.
k) La Secretaría Técnica del Comité General de Evaluación Docente, turnará
los resultados de la evaluación a la Secretaría Administrativa a bien de confirmar los recursos económicos disponibles, que formen parte del techo presupuestal determinado con base en el artículo cuarto del Reglamento del PROED, posteriormente se enviarán a los HH. Consejos Académico y de Gobierno y al Consejo Asesor.
l) Los HH. Consejos de Gobierno y Académico y el Consejo Asesor emitirán la
propuesta del dictamen previo para cada uno de los casos, conforme a los criterios e indicadores consignados en el programa.
m) El Comité General de Evaluación Docente, avalará el resultado de la
evaluación y asignación de estímulos obtenidos por los profesores. n) Los aspectos no previstos en la presente Convocatoria serán resueltos por el
Comité General de Evaluación Docente. VIII. FORMA Y PERIODICIDAD DE PAGO DE LOS ESTÍMULOS La forma de pago para los profesores beneficiados por el programa de estímulos, será durante un año a partir del 1º de mayo de 2004 y hasta el 30 de abril del año siguiente, mediante un cheque bancario y en nómina especial que reúna los requisitos de control y revisión que a juicio de la Coordinadora Sectorial se determinen. El estímulo será sujeto de gravamen fiscal. Nota: En caso de que el profesor no reciba el resultado correspondiente a su evaluación, deberá acudir a la Secretaría Técnica del Comité General de Evaluación Docente en la Coordinación General de Estudios Superiores, sito Torre Académica, quinto piso, Ciudad Universitaria en un periodo de quince días naturales posteriores a la fecha establecida.
7
ANEXO 4 Número de profesores de tiempo completo con “Reconocimiento de perfil deseable” PROMEP a nivel nacional
Institución Número de profesores con reconocimiento vigente
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE AGUASCALIENTES 81
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA 168
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA SUR 52
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CAMPECHE 53
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL CARMEN 14
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA 43
UNIVERSIDAD DE COLIMA 144
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS 112
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS Y ARTES DE CHIAPAS 7
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA 66
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CIUDAD JUÁREZ 56
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA 733
ESCUELA NACIONAL DE ANTROPOLOGÍA E HISTORIA 15
UNIVERSIDAD JUÁREZ DEL ESTADO DE DURANGO 84
UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO 169
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO 88
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO 207
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 530
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO 158
EL COLEGIO MEXIQUENSE 10
UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO 132
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS 107
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NAYARIT 38
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN 501
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA BENITO JUÁREZ DE OAXACA 27
UNIVERSIDAD DEL MAR 5
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE LA MIXTECA 24
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA 405
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO 76
UNIVERSIDAD DE QUINTANA ROO 25
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SAN LUIS POTOSÍ 151
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA 219
UNIVERSIDAD DE OCCIDENTE 19
INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SONORA 56
UNIVERSIDAD DE SONORA 205
EL COLEGIO DE SONORA 2
UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO 68
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS 111
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TLAXCALA 61
UNIVERSIDAD VERACRUZANA 157
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN 136
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ZACATECAS 76
TOTAL 5391
Fuente: http//:www.sep/secic/promep
ANEXO 5
CUERPOS ACADÉMICOS
Cuerpos académicos en formación registrados ante la SEP según líneas de generación y aplicación del conocimiento, número de integrantes y proyectos de investigación, por espacio académico 2002.
ESPACIO ACADÉMICO CUERPOS ACADÉMICOS
LÍNEAS DE GENERACIÓN Y APLICACIÓN
DEL CONOCIMIENTO
INTEGRANTES (PROFESORES
DE TIEMPO COMPLETO)
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
FACULTADES 51 105 334 126 Antropología 1 2 6 1 Arquitectura y Diseño 2 4 15 3 Ciencias 3 7 18 9 Ciencias Agrícolas 4 7 27 13 Ciencias de la Conducta 4 10 11 9 Ciencias Políticas y A. P. * 4 11 18 10 Contaduría y Administración 2 3 15 3 Derecho 1 2 5 1 Economía 2 4 16 4 Enfermería y Obstetricia 2 4 25 2 Geografía 2 5 19 1 Humanidades 5 7 24 8 Ingeniería* 4 8 17 14 Lenguas 1 3 10 Medicina* 4 5 10 4 Medicina Veterinaria y Zootecnia 3 6 24 18 Odontología* 2 6 22 4 Planeación Urbana y Regional* 1 3 15 7 Química 3 4 23 12 Turismo 1 4 14 3 Unidad Académica Profesional 1 1 2 Zumpango 1 1 2
CENTROS DE INVESTIGACIÓN 4 8 19 13
Centro de Innovación, Desarrollo e Investigación Educativa 1 3 6 2
Centro de Investigación en Ciencias Agropecuarias 1 1 4 4
Centro de Investigación y Estudios Avanzados de la Población 1 2 6 5
Instituto de Investigación en Ciencias Médicas 1 2 3 2
TOTAL 56 114 355 139
*Incluyen investigadores de Centros de Investigación adscritos al Organismo Académico.
Fuente: UAEM, Coordinación General de Investigación y Estudios Avanzados. 2002. Toluca, México.
ANEXO 6
LEY DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA
DEL ESTADO DE MÉXICO Aprobada por Decreto número 62 de la H. LI Legislatura del Estado de México, de fecha 27 de febrero de 1992; publicada en la «Gaceta del Gobierno» el 3 de marzo de 1992, entrando en vigor el día de su publicación.
TÍTULO PRIMERO DE LA UNIVERSIDAD
Artículo 1. La Universidad Autónoma del Estado de México es un organismo público descentralizado del Estado de México, establecida por esta Ley con personalidad jurídica y patrimonio propios, dotada de plena autonomía en su régimen interior en todo lo concerniente a sus aspectos académico, técnico, de gobierno, administrativo y económico. El Instituto Científico y Literario Autónomo del Estado de México es el antecedente de esta Universidad, que constituye una comunidad académica dedicada al logro del objeto y fines que le son asignados por la presente Ley, conforme a los principios del Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Artículo 2. La Universidad tiene por objeto generar, estudiar, preservar, transmitir y extender el conocimiento universal y estar al servicio de la sociedad, a fin de contribuir al logro de nuevas y mejores formas de existencia y convivencia humana, y para promover una conciencia universal, humanista, nacional, libre, justa y democrática. La Universidad tiene por fines impartir la educación media superior y superior; llevar a cabo la investigación humanística, científica y tecnológica; difundir y extender los avances del humanismo, la ciencia, la tecnología, el arte y otras manifestaciones de la cultura. La Universidad tiene las siguientes atribuciones: I. Expedir las normas y disposiciones necesarias a su régimen interior, conforme a la presente Ley y preceptos aplicables. II. Organizarse libremente para el cumplimiento de su objeto y fines, dentro de los términos de la presente Ley, el Estatuto Universitario y su reglamentación. III. Organizar, desarrollar e impulsar la impartición de la educación media superior y superior, en todas sus modalidades. IV. Organizar, desarrollar e impulsar la investigación humanística, científica y tecnológica.
V. Organizar, desarrollar e impulsar la difusión y extensión del acervo humanístico, científico, tecnológico, histórico, artístico y de todas las manifestaciones de la cultura. VI. Ofrecer docencia, investigación y, difusión y extensión, prioritariamente, en el Estado de México. VII. Preservar, administrar e incrementar el patrimonio universitario. VIII. Otorgar títulos, grados y demás reconocimientos correspondientes a la educación que imparte. IX. Revalidar y establecer equivalencia a los estudios que se realicen en otras instituciones educativas, nacionales o extranjeras, para fines académicos y de conformidad a la reglamentación aplicable. X. Acordar todo lo relativo a la incorporación de establecimientos educativos que coadyuven al cumplimiento del objeto y fines de la Institución, de conformidad a las disposiciones de esta Ley y la reglamentación derivada. XI. Las demás establecidas en esta Ley y otros ordenamientos. Artículo 3. La Universidad ejercerá su autonomía en los términos de la fracción VIII del Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. La Universidad y su comunidad observarán la presente Ley, el Estatuto Universitario, reglamentos y demás disposiciones internas expedidas por sus órganos de gobierno. El Estatuto Universitario señalará la forma, modalidades y procedimientos de aprobación y modificación de éste y de la reglamentación derivada. En la interpretación de esta Ley y reglamentación interna, se tomará en consideración la esencia de la Universidad, los principios fundamentales consignados en la presente Ley, la tradición y el prestigio de la Institución, y las condiciones de desarrollo del entorno social y cultural. Artículo 4. La Universidad y sus órganos de gobierno y académicos, se abstendrán de realizar todo acto que implique militancia partidista o religiosa que comprometa la autonomía, el prestigio o el cumplimiento del objeto o fines de la Institución. Artículo 5. La Universidad asegurará las libertades de cátedra y de investigación, basadas en el libre pensamiento destinado a la comprensión y entendimiento de la realidad, de la naturaleza propia del hombre, de la sociedad y de las relaciones entre éstos. En el ejercicio de estas libertades, los integrantes de la comunidad universitaria observarán las disposiciones de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la particular del Estado de México, la presente Ley y reglamentación aplicable. Artículo 6. Para el adecuado cumplimiento de su objeto y fines, la Universidad adoptará las formas y modalidades de organización y funcionamiento de su academia, gobierno y administración, que considere convenientes.
El Estatuto Universitario, en observancia de la presente Ley, determinará las bases y requisitos para establecer, transformar, fusionar o desaparecer las formas y modalidades de organización y funcionamiento mencionadas. Artículo 7. El Estatuto Universitario y la reglamentación correspondiente determinarán las formas de organización y funcionamiento, integración y demás disposiciones necesarias para el sistema de planeación universitaria, así como las características, modalidades, plazos y previsiones que deberán observar los instrumentos de planeación. Artículo 8. Las autoridades universitarias respetarán la existencia y ejercicio de los derechos laborales o de prestación de servicios profesionales, tanto del personal académico como del administrativo, en los términos y con las modalidades que establezca la legislación aplicable.
TÍTULO SEGUNDO DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA
Artículo 9. La comunidad universitaria está integrada por alumnos, personal académico y personal administrativo, que aportan y desarrollan sus capacidades intelectuales, operativas y manuales, para el cumplimiento del objeto y fines de la Universidad. El ingreso a la Universidad, la calidad, promoción, permanencia y egreso de los integrantes de la comunidad universitaria se regirán por las disposiciones legales aplicables. Artículo 10. El Estatuto Universitario y reglamentación derivada señalarán a la comunidad deberes, derechos y obligaciones, en los términos del artículo 3o. de la presente Ley. Los miembros de la comunidad universitaria podrán reunirse y organizarse libre y democráticamente en la forma que ellos mismos determinen. Estas organizaciones observarán el orden jurídico interno y serán totalmente independientes de los órganos de gobierno y académicos universitarios. Artículo 11. La Universidad tiene la facultad de reconocer públicamente los méritos de superación, responsabilidad y creatividad, a los universitarios y a todas aquellas personas merecedoras de tal distinción que hayan realizado una labor eminente. Otorgará reconocimientos y estímulos a los integrantes de la comunidad universitaria que hayan destacado en su actividad institucional. En ambos casos se observará lo establecido en los ordenamientos relativos. Artículo 12. La Universidad, a través de los órganos correspondientes, conocerá, resolverá y, en su caso, sancionará las conductas de faltas a la responsabilidad universitaria que realicen dentro de la Institución los integrantes de la comunidad
universitaria, individual o colectivamente, independientemente de que tales hechos o actos constituyan responsabilidad de otro ámbito jurídico. Los órganos competentes en materia de responsabilidad universitaria y controversias administrativas, actuarán con apego al orden jurídico interior, escuchando a los interesados y observando las instancias, recursos y procedimientos conducentes.
TÍTULO TERCERO DE LA ACADEMIA
Artículo 13. La Academia es la integración de voluntades de la comunidad universitaria que, de acuerdo a los principios fundamentales de la Universidad, dará cumplimiento al objeto y fines institucionales; fomentará el desarrollo y fortalecimiento de los hábitos intelectuales, el ejercicio pleno de la capacidad humana, el análisis crítico y objetivo de la realidad y de los problemas universales, nacionales, regionales y estatales; infundirá el estudio y observancia de los principios, deberes y derechos fundamentales del hombre; promoverá la asunción de una conciencia de compromiso y solidaridad social. Contará con la garantía de las libertades de cátedra y de investigación. La Universidad decidirá, planeará, programará, realizará y evaluará la conducción de sus funciones académicas conforme lo determine el Estatuto Universitario y la reglamentación derivada. Artículo 14. La docencia universitaria consistirá en la realización de procesos dinámicos, creativos y continuos de enseñanza-aprendizaje que, transmita el conocimiento universal, desarrolle facultades y aptitudes, infunda valores y eleve el nivel cultural de los individuos. Estará cimentada en el libre examen y discusión de ideas, con mutuo respeto, entre alumnos y personal académico. Artículo 15. La investigación universitaria será el ejercicio creativo de los integrantes de la comunidad que genere, rescate, preserve, reproduzca y perfeccione el conocimiento universal. En el marco de libertad de investigación se vinculará a los problemas estatales, regionales y nacionales. La investigación se sustentará en procedimientos rigurosos que le permitan alcanzar objetivos preestablecidos, adoptará las modalidades conducentes a su materia y objeto, y mantendrá, en su caso, congruencia con la docencia y extensión a su cargo. Artículo 16. La difusión cultural y extensión universitaria consistirá en la actividad de la Institución que relaciona Universidad y sociedad, y pone a disposición de ésta el resultado de su trabajo académico. Divulgará las manifestaciones del humanismo, la ciencia, la tecnología y de la cultura; impulsará las formas de expresión cultural y artística; establecerá mecanismos de vinculación con los diversos sectores de la sociedad; preservará y conservará los bienes que
constituyen el acervo humanístico, científico, tecnológico, artístico y de todas las manifestaciones de la cultura. Artículo 17. Para el cumplimiento de sus funciones académicas, la Universidad contará con planteles de la Escuela Preparatoria, organismos y dependencias académicos. Son Organismos Académicos y planteles de la Escuela Preparatoria, los ámbitos de organización y funcionamiento establecidos para la atención particularizada, simultánea y concomitante de los tres fines asignados a la Universidad. Los Organismos Académicos adoptarán formas de Facultad, Escuela, Instituto y otras modalidades afines o similares. Son Dependencias Académicas, los ámbitos de organización y funcionamiento establecidas por la Administración Universitaria para la atención, preponderante, de uno de los tres fines asignados a la Universidad, en una o más áreas del conocimiento afines o no; adoptarán la forma de Centro, Unidad, Departamento o figuras similares. El Estatuto Universitario, reglamentación derivada y demás disposiciones determinarán lo conducente en los aspectos inherentes a los mismos. Artículo 18. La Universidad, sus Organismos Académicos, planteles de la Escuela Preparatoria y demás formas de organización y funcionamiento que así lo requieran, contarán con los órganos académicos conducentes; los cuales adoptarán las modalidades y, formas de organización y funcionamiento que consigne el Estatuto Universitario y reglamentación derivada.
TÍTULO CUARTO DEL GOBIERNO UNIVERSITARIO
CAPÍTULO I
DE LOS ORGANOS DE GOBIERNO Artículo 19. El gobierno de la Universidad se deposita en los órganos de autoridad siguientes: I. Consejo Universitario. II. Rector. III. Consejo de Gobierno de cada Organismo Académico y de cada plantel de la Escuela Preparatoria. IV. Director de cada Organismo Académico y de cada plantel de la Escuela Preparatoria. Estos órganos tendrán los ámbitos de competencia, facultades y obligaciones, integración, procesos de renovación de sus miembros, formas de organización y funcionamiento, establecidos en la presente Ley, el Estatuto Universitario y reglamentos derivados.
Artículo 20. El Consejo Universitario es la Máxima Autoridad de la Universidad, siendo sus resoluciones obligatorias para éste y la comunidad universitaria, y no podrán ser revocadas o modificadas sino por el propio Consejo. El Consejo Universitario se integra por consejeros ex-oficio y electos. Son Consejeros Ex-oficio: I. El Rector. II. El Director de cada Organismo Académico y el de cada plantel de la Escuela Preparatoria. Son Consejeros Electos: I. Un representante del personal académico de cada Organismo Académico. II. Dos representantes de los alumnos de cada Organismo Académico. III. Un representante de los alumnos de cada plantel de la Escuela Preparatoria. IV. Dos representantes, uno del personal académico y otro de los alumnos, por todos los planteles de la Escuela Preparatoria. V. Un representante, miembro afiliado de la asociación del personal académico titular del contrato colectivo de trabajo. VI. Un representante, miembro afiliado de la asociación del personal administrativo titular del contrato colectivo de trabajo. Artículo 21. El Consejo Universitario tiene las siguientes facultades: I. Expedir y modificar el Estatuto Universitario, reglamentos, y demás disposiciones necesarias para la organización y funcionamiento de la Universidad, observando el procedimiento previsto en la reglamentación aplicable. II. Designar y remover al Rector y a los Directores de Organismos Académicos y de cada plantel de la Escuela Preparatoria, conforme a las disposiciones conducentes de la legislación de la Universidad. III. Conocer, discutir y, en su caso, aprobar y expedir los instrumentos de planeación que determine el Estatuto Universitario y el sistema de planeación universitaria. IV. Conocer y, en su caso, aprobar, modificar o suprimir, políticas, estrategias, planes y programas académicos, observando las disposiciones y procedimientos de la legislación interna. V. Acordar el establecimiento, transformación, fusión o desaparición de Organismos Académicos, planteles de la Escuela Preparatoria, y ámbitos similares de organización académica, observando las disposiciones y procedimientos de la legislación de la Universidad. VI. Establecer los requisitos para el otorgamiento de títulos, grados, reconocimientos y otros documentos probatorios, que acrediten y den validez oficial a una condición académica de la educación que imparte. VII. Conocer, opinar y dictaminar, en su caso, el proyecto del presupuesto de ingresos, así como, recibir, discutir y aprobar, en su caso, el presupuesto de egresos, presentados por el Rector para cada ejercicio anual. VIII. Conocer y, en su caso, aprobar la auditoría externa anual de la administración patrimonial y presupuestal de la Universidad.
IX. Vigilar la preservación y conservación del patrimonio universitario, así como, conocer y resolver sobre actos que asignen, dispongan o graven sus bienes. X. Vigilar la preservación y conservación del patrimonio cultural universitario, conociendo de los bienes que pasan a formar parte de él, y aprobar su aplicación. XI. Conocer y resolver las controversias surgidas entre los órganos de gobierno, y académicos. XII. Conocer y, en su caso, acordar los asuntos que el Rector someta a su consideración. XIII. Conocer y resolver los asuntos que no sean competencia de otro órgano de gobierno. XIV. Las demás que le otorgue la presente Ley, el Estatuto Universitario y demás disposiciones reglamentarias. Artículo 22. El Consejo Universitario adoptará la forma, modalidades y procedimientos de organización, funcionamiento, procesos de renovación de sus integrantes y demás aspectos inherentes a su régimen interior, que establezcan el Estatuto Universitario y los ordenamientos correspondientes. Artículo 23. El Rector es la Máxima Autoridad Ejecutiva de la Universidad, su representante legal y Presidente del Consejo Universitario. No podrá separarse o ser removido del cargo, sino en los términos previstos en las disposiciones aplicables. El Rector será electo para un período de cuatro años, entrando en ejercicio previa toma de protesta ante el Consejo Universitario. La persona que haya ocupado el cargo de Rector, bajo cualquiera de sus modalidades, no podrá volver a ejercerlo, en ningún caso. No podrá ser Consejero Electo ante el Consejo Universitario, Director de Organismo Académico, o de cada plantel de la Escuela Preparatoria. Artículo 24. El Rector tiene las siguientes facultades y obligaciones: I. Cumplir y hacer cumplir la legislación de la Universidad y los acuerdos del Consejo Universitario, así como, los planes, programas, políticas y estrategias institucionales, proveyendo lo necesario para su observancia, aplicación, ejecución y evaluación. II. Convocar y presidir con voz y voto de calidad las sesiones del Consejo Universitario, así como, las de aquellas instancias que determine la reglamentación conducente. III. Preservar y garantizar la conservación y ejercicio de los principios fundamentales de la Universidad, dictando las medidas que resulten conducentes en términos de las disposiciones legales aplicables. IV. Administrar el patrimonio universitario y los recursos financieros, humanos y materiales de la Institución, presentando la información financiera que establezca la reglamentación. V. Conducir la vigilancia y control de la administración patrimonial y presupuestal de la Universidad, dictando las medidas conducentes para este propósito.
VI. Coordinar y conducir el sistema de planeación universitaria, observando las disposiciones aplicables. VII. Presentar a consideración y, en su caso, aprobación del Consejo Universitario, los instrumentos de planeación que determinen el Estatuto Universitario y el sistema de planeación vigente. VIII. Presentar ante el Consejo Universitario, reunido en sesión solemne el tres de marzo de cada año, el Informe Anual de Actividades de la Universidad. IX. Proponer al Consejo Universitario el o los candidatos para ocupar el cargo de Director de Organismo Académico o de cada plantel de la Escuela Preparatoria, observando el procedimiento previsto en las disposiciones aplicables. X. Otorgar y revocar mandatos generales o especiales, cuando lo estime conveniente. XI. Nombrar y remover al Contralor Universitario, y Auditor Externo, con aprobación del Consejo Universitario. XII. Otorgar y revocar los nombramientos del personal universitario, conforme a las disposiciones legales aplicables. XIII. Atender las relaciones laborales que establezca la Universidad. XIV. Proveer lo necesario para el adecuado funcionamiento de la Universidad y su esfera administrativa. XV. Las demás que le confiera la legislación de la Universidad. Artículo 25. El Consejo de Gobierno de cada Organismo Académico y de cada plantel de la Escuela Preparatoria, es el órgano colegiado de mayor autoridad y jerarquía interior, siendo sus resoluciones de observancia obligatoria para éste y los integrantes de su comunidad. Gozará de las facultades consignadas en el Estatuto Universitario y se integrará por: Consejeros Ex-oficio, que son el Director y los Consejeros ante el Consejo Universitario; y Consejeros Electos, que son los representantes del personal académico, los representantes de los alumnos y el representante de los trabajadores administrativos, del Organismo Académico o plantel de la Escuela Preparatoria correspondiente. El Estatuto Universitario y reglamentación derivada, determinarán el número de consejeros electos que lo integran, requisitos que cumplirán para ocupar el cargo, reglas y procedimientos de su renovación, forma y modalidades de su régimen interior, y demás disposiciones que resulten conducentes a su naturaleza y objeto. Artículo 26. El Director de cada Organismo Académico, y de cada plantel de la Escuela Preparatoria, es la mayor autoridad ejecutiva interior, su representante ante otras instancias de la Universidad, y Presidente de su Consejo de Gobierno y órganos académicos colegiados correspondientes. No podrá separarse o ser removido del mismo, sino en los términos previstos en la reglamentación aplicable. Será electo para un período de cuatro años, entrando en ejercicio previa toma de protesta ante el Consejo Universitario. El acceso al cargo, requisitos para ocuparlo, facultades y obligaciones, y demás disposiciones correlativas, se consignarán en el Estatuto Universitario y reglamentación derivada.
La persona que haya ocupado el cargo de Director de un Organismo Académico o de plantel de la Escuela Preparatoria, bajo cualquiera de sus modalidades, no podrá volver a ejercerlo en el mismo o en otro, en ningún caso. No podrá ser Consejero Electo ante los órganos de gobierno de la Universidad, hasta pasados cuatro años de su ejercicio.
CAPÍTULO II DE LOS PROCESOS DE RENOVACIÓN EN EL GOBIERNO
Artículo 27. El Estatuto Universitario y reglamentación derivada, establecerán un sistema de procesos de renovación en el gobierno que contenga los principios, procedimientos, instrumentos y mecanismos para la designación y permanencia de sus titulares o integrantes. Artículo 28. Los Consejeros Electos ante los órganos colegiados de gobierno ocuparán el cargo por mayoría de votos, emitidos mediante sufragio personal, directo y secreto de los integrantes de la parte de la comunidad universitaria correspondiente. El acceso al cargo, requisitos para ocuparlo, y su ejercicio, serán determinados en el Estatuto Universitario y disposiciones aplicables. Por cada consejero electo propietario habrá un suplente. Serán electos para un período de dos años, y no podrán ser separados o removidos del cargo, sino en los términos previstos en la legislación de la Universidad. Los consejeros representantes de las asociaciones del personal académico y del personal administrativo serán electos conforme lo establezca la reglamentación derivada. Artículo 29. Para ser Rector, se requiere: I. Ser mexicano por nacimiento, en pleno ejercicio de sus derechos. II. Ser mayor de treinta y cinco años, en el momento de la elección. III. Ser miembro del personal académico definitivo. IV. Tener título profesional de licenciatura expedido por Universidad Pública mexicana, igual o equivalente a los que expide la Institución. V. Tener estudios terminados, de especialidad, maestría o doctorado, realizados en Institución de educación superior reconocida. VI. Tener por lo menos cinco años ininterrumpidos de antigüedad como personal de la Universidad, prestando sus servicios a ésta de jornada completa al menos un año antes inmediato a la elección. VII. Haberse distinguido en su actividad profesional, demostrar su interés por los asuntos universitarios y, gozar de estimación general como persona honorable y prudente. VIII. Los demás que señale la reglamentación y disposiciones aplicables. Artículo 30. El Consejo Universitario, reunido en sesión extraordinaria especialmente convocada para ello, elegirá por mayoría de votos al Rector para un periodo ordinario, previa opinión de las partes componentes de la comunidad universitaria, a través de procesos de auscultación cualitativa y cuantitativa, y
observando las disposiciones del Estatuto Universitario y demás reglamentación aplicable. Para el caso de elección de Rector sustituto, el Consejo Universitario se reunirá en sesión extraordinaria citada con ese único objeto. La elección será por mayoría de votos, observando las disposiciones del Estatuto Universitario y demás ordenamientos aplicables. Artículo 31. El Consejo Universitario elegirá por mayoría de votos al Director de cada Organismo Académico o de cada plantel de la Escuela Preparatoria, para un período ordinario de cuatro años, previa opinión de las partes componentes de la comunidad universitaria correspondiente, a través de procesos de auscultación cualitativa y cuantitativa, y observando lo dispuesto en el Estatuto Universitario y demás reglamentación aplicable. El Director sustituto será electo por mayoría de votos de los miembros del Consejo Universitario, a propuesta del Rector, observando el Estatuto Universitario y demás disposiciones aplicables. Artículo 32. Los cargos de Rector, Director de Organismo Académico o de cada plantel de la Escuela Preparatoria, y Consejero Electo ante órgano colegiado de gobierno, son incompatibles, sin excepción alguna, con los cargos de elección popular, de servidor público con autoridad ejecutiva, o de carácter decisorio judicial, de los gobiernos Federal, Estatal o Municipal. También son incompatibles con el ministerio de algún culto religioso; con los cargos o nombramientos de responsabilidad directiva o similares, de partidos políticos, asociaciones sindicales, u organizaciones, asociaciones o agrupaciones que tengan una finalidad partidista, electoral o religiosa. El cargo de Consejero Electo es incompatible, además, con los de titular de dependencias de la Administración Universitaria o de autoridad administrativa de la Institución. Las previsiones del presente artículo son aplicables tanto en la elección como en el desempeño del cargo, a menos que se separen de manera definitiva del que ocupan o ejercen, con treinta días de anticipación al momento de la elección. El Consejo Universitario sancionará hasta con destitución a los infractores del presente artículo. Artículo 33. El Rector y los Directores de Organismo Académico o de cada plantel de la Escuela Preparatoria podrán ausentarse de la Universidad hasta por quince días, previo acuerdo del Rector para los segundos. Para una ausencia mayor y hasta por cuarenta y cinco días, requieren permiso del Consejo Universitario, el cual tendrá la facultad de conferirlo o negarlo. Sólo por razones graves de salud, debidamente comprobables, podrán separarse de su cargo hasta por cuarenta y cinco días más, correspondiendo al Consejo Universitario la facultad de conferir o negar el permiso correspondiente.
En caso de ausencia definitiva del Rector o Director en funciones, se designará un Rector o Director sustituto que terminará el período del sustituido, observándose lo dispuesto en la presente Ley y disposiciones aplicables. En caso de ausencia temporal, permiso o licencia, fungirá como encargado del despacho el titular de la dependencia de la Administración Universitaria que señale el Estatuto Universitario. Corresponde al Consejo Universitario valorar y calificar los motivos de ausencia del Rector o Director distintos a los previstos en el presente artículo, gozando de la facultad de declarar su retiro del cargo, decretar su ausencia definitiva o destitución.
TÍTULO QUINTO DE LA ADMINISTRACIÓN Y PATRIMONIO UNIVERSITARIOS
Artículo 34. La Administración Universitaria es la instancia de apoyo con que cuenta la Institución para el cumplimiento de su objeto y fines. Se integra por una Administración Central y Administraciones de Organismos Académicos y de planteles de la Escuela Preparatoria. El Estatuto Universitario y la reglamentación aplicable determinarán y regularán las facultades, integración, funciones, organización y demás aspectos que resulten necesarios para el desarrollo y la actividad de la Administración Universitaria y sus dependencias académicas y administrativas. Artículo 35. El patrimonio de la Universidad está destinado al cumplimiento de su objeto y fines, sin otra limitante que lo previsto en esta Ley. Es deber de la Universidad su preservación, administración e incremento, sin otra limitación que la naturaleza de los bienes, el régimen jurídico que les es aplicable y la observancia de la reglamentación universitaria expedida para tal efecto. El patrimonio de la Universidad se constituye con el conjunto de bienes, ingresos, derechos y obligaciones con que actualmente cuenta, y todo aquello que se integre bajo cualquier título. Artículo 36. El patrimonio universitario, conforme al destino que se le asigne, se integra por: I. Bienes al uso o servicio de la Universidad, que son aquellos directamente afectos a la realización de los servicios docentes, de investigación, extensión y administración universitaria, además de los que, por su naturaleza o destino, coadyuven en la realización del objeto y fines de la Institución. II. Patrimonio cultural de la Universidad, que se constituye por el acervo de bienes relativos a los conocimientos y valores de carácter humanístico, científico, tecnológico, histórico, artístico y de otras manifestaciones de la cultura, que sean producto de la sociedad y sus comunidades, así como por aquellos cuyas características lo preserven y enriquezcan. III. Recursos financieros de la Universidad, que son los ingresos que percibe en forma ordinaria o extraordinaria mediante subsidios, inversiones y participaciones;
derechos, rentas, productos y aprovechamientos; créditos, valores y empréstitos; donaciones; cuotas; recursos provenientes de fuentes alternas de financiamiento, y demás medios que se determinen. Artículo 37. El patrimonio cultural de la Universidad, y los bienes prioritarios destinados al uso o servicio de la misma, son inalienables e imprescriptibles, y sobre ellos no podrá constituirse gravamen alguno. Corresponde al Consejo Universitario resolver sobre los bienes que pasen o dejen de ser prioritarios. Los bienes no prioritarios al uso o servicio de la Universidad, podrán adquirir el carácter de bienes propios y ser objeto de administración y disposición. Al patrimonio universitario, los servicios tendientes al cumplimiento de su objeto y fines, y los actos, hechos o situaciones jurídicas en las que intervenga, no les será aplicable ninguna obligación tributaria estatal o municipal, siempre que los gravámenes, conforme a la ley respectiva, estén a cargo de la Universidad. Artículo 38. Corresponde al Consejo Universitario normar, dictaminar y opinar sobre la presupuestación y control del gasto universitario y, al Rector, garantizar su buena administración, ejecución y evaluación. El Rector informará anualmente al Consejo Universitario sobre el estado que guarde la administración del patrimonio de la Institución, y dará cuenta del manejo, aplicación y evaluación del gasto universitario autorizado. Presentará ante dicho órgano la información financiera que determine la reglamentación aplicable, así como, los resultados de una auditoría externa anual. Artículo 39. La Contraloría Universitaria es el órgano auxiliar del Rector en el ejercicio de sus facultades y obligaciones en materia de conservación, control y vigilancia patrimonial, presupuestal y administrativa. El Estatuto Universitario y reglamentación aplicable establecerán la naturaleza de su actuación, normas de organización y funcionamiento e instancias necesarias para alcanzar su finalidad. Atenderá, entre otras funciones, lo necesario en materia de inventarios y resguardo en la renovación o sustitución de Rector, Directores y servidores universitarios con autoridad directiva, así como, lo referente a la manifestación de bienes de los mismos, conforme lo disponga la reglamentación respectiva.
T R A N S I T O R I O S Artículo Primero. Esta Ley entrará en vigor el día de su publicación en el Periódico Oficial «Gaceta del Gobierno». Artículo Segundo. Se abroga la Ley de la Universidad Autónoma del Estado de México, aprobada por Decreto número 70 de la XXXIX Legislatura del Estado, publicada en la «Gaceta del Gobierno» el 17 de marzo de 1956.
Artículo Tercero. El Consejo Universitario, dentro de los sesenta días contados a partir de que entre en vigor la presente Ley, establecerá el término para la expedición del Estatuto Universitario. Artículo Cuarto. En tanto el Consejo Universitario expida el Estatuto Universitario y la reglamentación a que alude la presente Ley, serán aplicables en todo lo que no se oponga a ésta, los reglamentos y disposiciones normativos emitidos por la Universidad. Artículo Quinto. A partir de la entrada en vigor de la presente Ley, las Facultades y Escuelas Profesionales existentes a la fecha, tendrán el carácter de Organismos Académicos, así como los Centros de Investigación y las Unidades Académicas Profesionales, el de Dependencias Académicas; en ambos casos con todos los efectos legales, hasta en tanto se expida el Estatuto Universitario. Artículo Sexto. Los titulares que actualmente ocupan los cargos de Rector, Directores de Facultades, Escuelas Profesionales y planteles de la Escuela Preparatoria, Consejeros Electos y cargos de representación ante órganos de gobierno, continuarán desempeñándolos hasta la terminación del período para el cual fueron electos o designados.
ANEXO 7 GUÍA DE ENTREVISTA: ESTRUCTURAS DE GOBIERNO A.a. PARTE COGNOSCITIVA: ESTRUCTURAS DE GOBIERNO 1. ¿Cuántos académicos hay en las distintas estructuras de gobierno de la UAEM? 2. ¿Que cargos ocupan o buscan ocupar preferentemente: Consejos o dirección de facultad? 3. ¿En qué medida participan los académicos en los H. Consejos o buscan una dirección de facultad? 4. ¿Usted considera que participan en forma suficiente, en forma aceptable o en forma insuficiente, en estas estructuras? 5. ¿Qué motiva a los que participan según su experiencia (como información o conocimiento) B.a. PARTE AFECTIVA: ESTRUCTURAS DE GOBIERNO 6. Según su experiencia en la UAEM, ¿Qué sentimientos expresan los académicos que participan como integrantes de los H. Consejos o como directores de Facultad? 7. Los que participan poco, según su experiencia...lo hacen por? 8. Los que no participan... según su experiencia...no lo hacen por? C.a. PARTE EVALUATIVA: ESTRUCTURAS DE GOBIERNO 9. Los académicos que participan como consejeros o como directores de Facultad cómo y qué evalúan en las dos instancias de gobierno de la UAEM? 10. ¿Los que no participan (ni en cargos, ni en eventos, ni votando por los dirigentes) cómo y qué evalúan, según su experiencia en la UAEM?
1
GUÍA DE ENTREVISTA: SINDICATO (FAAPAUAEM) A.b. PARTE COGNOSCITIVA: Sindicatos 1. ¿Cuantos académicos hay en el comité sindical? 2. ¿Que cargos ocupan? 3. ¿En qué medida participan los académicos en el sindicato?
4. ¿Usted considera que participan en forma suficiente, en forma aceptable o en forma insuficiente? 5. ¿Qué motiva a los que participan según su experiencia (como información o conocimiento) sindical? 6. ¿Qué motiva a los académicos que no participan según su experiencia sindical? 7. ¿Por qué la participación es intermitente en algunos casos? B. b. AFECTIVA: SINDICATOS 8. ¿Qué sentimientos expresan, según su experiencia sindical, los académicos que participan (como integrantes del comité, como participantes en todos los eventos o como votantes de la dirigencia)? 9. Los que participan poco... , según su experiencia...lo hacen por? 10. Los que no participan... según su experiencia...no lo hacen por? C.b. PARTE EVALUATIVA: SINDICATOS 11. ¿Los académicos que participan (como miembros del sindicato, como participantes en eventos sindicales o como electores de la autoridad sindical) cómo y qué evalúan en la gestión sindical y en el liderazgo sindical? 12. ¿Los que no participan (ni en cargos, ni en eventos ni votando por los dirigentes) cómo y qué evalúan?
2
GUÍA DE ENTREVISTA: PROGRAMAS DE ESTÍMULOS C. a PARTE COGNOSCITIVA: PROGRAMAS DE ESTÍMULOS 1. ¿Cuantos académicos participan en los programas de estímulos, PROED, Juicios de promoción, PROMEP? 2. ¿Qué tipo de estímulo es el más buscado? 3. ¿En qué medida (%) participan los académicos en los distintos programas de estímulos?
4. ¿Usted considera que participan en forma suficiente, en forma aceptable o en forma insuficiente? 5. ¿Qué motiva a los que participan según su experiencia (como información o conocimiento) en la UAEM? 6. ¿Qué motiva a los académicos que no participan según su experiencia en la UAEM? 7. ¿Por qué la participación es intermitente en algunos casos? C.b PARTE AFECTIVA: PROGRAMAS DE ESTÍMULOS 8. ¿Qué sentimientos expresan, según su experiencia, los académicos que participan (como integrantes del comité, como participantes en los programas de estímulos)? 9. Los que participan poco... según su experiencia...lo hacen por? 10. Los que no participan... según su experiencia...no lo hacen por? C. c. PARTE EVALUATIVA: PROGRAMAS DE ESTÍMULOS 11. ¿Los académicos que participan –en su opinión- cómo y qué evalúan en la gestión de estos programas? 12. ¿Los que no participan –en su opinión- cómo y qué evaluan..
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LISTA DE ENTREVISTAS
Entrevistado 1 Secretario Administrativo de la UAEM (2001-
2005) Exdirector de la facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública (1997-2001)
Entrevistado 2 Exsecretario Académico de la UAEM (1997-2001) Excoordinador General de Investigación y Estudios Avanzados (1994-1997) Exdirector de la facultad de Medicina (1990-1993)
Entrevistado 3 Actual miembro del Comité General de la
FAAPAUAEM (1996-2005) y Presidente de la Asociación de Profesores de la Escuela de Artes Plásticas
Entrevistado 4 Actual Directora General de Estudios Superiores
de la UAEM. Secretaria Técnica del Comité General de Evaluación Docente (2001-2005)
Entrevistado 5 Exmiembro del Comité General de la FAAP
AUAEM. Secretario de Organización y actual Presidente de la Asociación Autónoma de Personal Académico de los Centros de Investigación (1979 -2005)
Entrevistado 6 Actual profesora de la Facultad de Química.
Exprofesora de la Preparatoria # 3 Plantel "Cuauhtémoc", Exaspirante a la Dirección de esta escuela (1985-2005)
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ANEXO 8
CUESTIONARIO
Datos Generales
1.-Nombre (opcional).................................................................................................................. 2. Estado civil: a) casado(a)................... b) soltero(a).................... c) separado(a)..............d) madre o padre soltera (o)............. e)otro......................... 3.- Familia: a) un hijo (a)............b) dos hijos (as).................c)tres hijos (as)................d)más de tres............ 4.-Escuela o facultad de adscripción........................................................................................... 5.- Antigüedad en la UAEM....................................................... 6.-Edad.................................. 7.-Nivel máximo de estudios a)licenciatura................b)especialización..................c)maestría................d)doctorado............. 9.-Categoría: A)........... B)........... C)............ D)............ E)............F).............. 10.-Tipo de contratación: a)Tiempo completo.............b)Medio tiempo.............c) Profesor de asignatura........................... 11.- Cuenta Ud. con Cubículo? a) si......................b)no........................c) compartido....................... 12.- Cuenta Ud. con equipo de cómputo? a) si......................b)no........................c) compartido....................... 13.- Señale las actividades que realiza la semana: a) Docencia
a) 4-8 hs................ b) 8-16 hs.............. c) 16-32 hs..............
b) Investigación a) 4-8 hs................ b) 8-16 hs.............. c) 16-32 hs..............
c) Difusión y extensión a) 4-8 hs................ b) 8-16 hs.............. c) 16-32 hs............
14.- Tiene empleo (s) fuera de la UAEM................................................................................ a) No.....( ) b) Si......( ) c) Otro....( )
Preguntas 1.A. a Sabe cuáles son las atribuciones legales del Consejo Universitario? a) No (.....) b) Si (enumérelas) ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... c)No contestó (.....)
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2.A. a Sabe cuáles son los requisitos para ser parte del consejo de Gobierno de su facultad? a) si (enumérelos) ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... b) no (....) c) No contestó (.....) 3. A. a Eventualmente por qué estaría interesado en participar en el consejo a) por conveniencia personal (....) b) por interés en tener una carrera administrativa en la universidad (....) c) por ambas situaciones (....) d) porque tiene amigos o parientes que lo pueden ayudar (....) 4. A. a ¿Por qué no está interesado en participar en el consejo? a) porque su participación es marginal (....) b) porque no le interesa bajo ninguna circunstancia (....) c) porque considera que sus decisiones no son tomadas en cuenta por rectoría (....) d) porque el en el consejo no genera decisiones con autoridad (....) ...... 5. A.b Está afiliado al sindicato? a) si (....) b) no (....) 6.A. b. Eventualmente por qué estaría interesado en participar en las actividades sindicales a) por conveniencia personal (....) b) por interés en tener una carrera sindical (....) c) por ambas situaciones (....) d) porque tiene amigos o parientes que lo pueden ayudar (....) 7.A. b Eventualmente por que no estaría interesado en participar en las actividades sindicales a) porque su participación es marginal (....) b) porque no le interesa bajo ninguna circunstancia (....) c) porque considera que sus decisiones no son tomadas en cuenta por rectoría (....) d) porque el sindicato no genera decisiones con autoridad (....) 8.A. b ¿Ha participado en una actividad sindical en...? a) la última semana (....) b) el último mes (....) c) el último semestre (....) d) el último año (....) e) nunca (....) .......... 9.A.c Conoce los programas de estímulos académicos vigentes en la UAEM? a) Si (....) b) No (....) c) Algunos (.....) 10.A. c Conoce Ud. los requisitos para participar en los programas de estímulos académicos vigentes en la UAEM? a) Si (....) b) No (....)
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c) Algunos (.....) 11.A. c Sabe Ud. si puede apelar los resultados de la evaluación a profesores de dichos programas? a) Si (....) b) No (....) c) no sabe (....) 12. A. c ¿Está interesado en participar en los programas de estímulos universitarios? a) Mucho (....) b) Algo (....) c) No está interesado (....) 13.A. c Si participa o ha participado en los programas de estímulos, qué le motiva? a) el apoyo económico (.....) b) el prestigio académico (.....) c) ambos (....) d) ninguno (....) ........... 14. B. a Qué opinión le merece el rector de la UAEM? a) me cae muy bien (.....) b) me cae bien (.....) c) me es indiferente (.....) c) no contestó (.....) 15.B. a Qué opinión le merece el director de su facultad? a) me cae muy bien (.....) b) me cae bien (.....) c) me es indiferente (.....) c) no contestó (.....) 16. B.a Le interesaría comunicar y participar con las autoridades de la universidad? a) Si (.....) b) No (.....) c) Para ciertos asuntos (.....) d) No contestó (.....) 17.B. a Le agrada hacer peticiones o asistir a juntas con las autoridades de su institución? a) si (.....) b) no (.....) c) a veces (....) ............. 18. B. b Simpatiza Ud. con la FAAPAUAEM? a) Si (.....) b) No (.....) c) En algunos puntos (.....) d) No contestó (.....) 19.B. b. Cual es su sentir respecto a su representante sindical? a) Me cae bien (.....) b) me cae mal (.....) b) me es indiferente (.....) d) no contestó (.....)
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20. B.b Considera importante la presencia de la FAAPAUAEM, en la relación profesor-autoridad? a) Muy importante (.....) b) Importante (......) c) Nada importante (.....) 21. B. b Se interesa por discutir con sus colegas o con sus autoridades sobre los asuntos de índole laboral, administrativa, sindical, etc. de su Facultad? a) siempre (.....) b) nunca (.....) c) a veces (......) ......... 22 .B.c Le han ayudado positivamente los beneficios de los programas de estímulos? a) Mucho (....) b) Poco (....) c) Nada (....) 23.B. c Considera bueno que existan dichos programas? a) Muy bueno (....) b) Bueno (....) c) Regular (....) d) nada bueno (.....) 24. B.c Considera Ud. que los programas de estímulos desalientan el trabajo académico en grupo? a) Si (....) b) No (....) c) No importa (....) 25. B.c ¿Considera usted que los programas de estímulos alientan su trabajo académico? a) Si (....) b) No (....) c) No importa (....) 26. B.c Le interesa participar en los programas de estímulos académicos (PROED, PROMEP, otros) a) Mucho (.....) b) Poco (.....) c) Nada (....) .......... 27. C.a a La actual administración de la universidad, en su opinión es? a) Eficiente (.....) b) ineficiente (.....) c) no contestó (.....) 28. C.a. a La forma de elegir a las autoridades universitarias, en su opinión, es? a) Democrática (.....) b) Autoritaria (.....) c) ambas (.....) d) no sabe (.....) 29. C. a La relación de Ud. con las autoridades universitarias ha sido? a) buena (.....) b) mala (.....)
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c) regular (.....) d) no contestó (.....) 30. C. a Qué tan interesado estaría en formar parte del Consejo de gobierno de su facultad? a) Mucho (.....) b) Poco (.....) c) Nada (....) .......... 31. C. b En términos de utilidad, cómo calificaría Ud. a la FAAPAUAEM? a) Útil (.....) b) Algo útil (......) c) Nada útil (.....) 32. C. b La FAAPAUAEM, como mediador entre profesores y autoridades, le parece a Ud.? a) Muy eficaz (.....) b) Algo eficaz (.....) c) Nada eficaz (.....) d) no contestó (....) 33. C. b. Le parecen justos los beneficios laborales que ha conseguido la FAAPAUAEM? a) Justos (.....) b) Algo justos (......) c) Nada justos (.....) d) no contestó (.....) 34. C. b Tendría algún interés en colaborar con las tareas de la FAAPAUAEM? a) Mucho interés (....) b) Poco interés (....) c) Nada de interés (....) .......... 35. C. c Para Ud. han sido buenos los programas de estímulos académicos de la UAEM? a) Muy buenos (.....) b) buenos (......) c) regulares (.....) d) nada buenos (.....) 36. C. c Considera justa la evaluación de los profesores para acceder a dichos programas? a) Justa (.....) b) algo justa (.....) b) Injusta (......) 37.C. c Creé Ud. que dichos programas se establecen para beneficiar al profesor? a) Si (.....) b) no (....) c) en algunos casos (....) 38. C. c Se ha interesado en asistir a las reuniones de discusión o evaluación de los programas de estímulos académicos (PROED, PROMEP, otros)? a) interesado (.....) b) poco interesado (.....) c) nada interesado (....)
ANEXO 9
Rectores de la UAEM 1956-2004
RECTOR PERIODO
Lic. Juan Josafat Pichardo 1956 – 1962
Dr. Mario C. Olivera 1962 - 1964
Dr. Jorge Hernández García 1964 - 1969
Dr. Guillermo Ortiz Garduño 1969 - 1973
Quim. Jesús Barrera Legorreta 1973 -1976
Lic. Antonio Huitrón Huitrón 1977
Lic. Carlos Mercado Tovar 1977-1981
Ing. Agustín Garza Pliego 1981-1984
LAE Jorge Guadarrama López 1984-1985
Lic. Tomás Ruiz Pérez 1985
LAE Jorge Guadarrama Torres 1985-1989
Lic. Efrén Rojas Dávila 1989-1993
M. en D. Marco Antonio Morales Gómez
1993-1997
M. en A. Uriel Galicia Hernández 1997-2001
Dr. en Química Rafael López Castañares
2001- 2005
Anexo 10
Tablas de Contingencia
Opinión del académico sobre la actual administración
por área de conocimiento
Áreas de conocimiento
Socio-humanísticas C. de la
Salud C. Exactas No contesto 53.8% 7.7% 38.5% Eficiente 30.3% 42.4% 27.3%
Opinión del académico sobre la actual administración Ineficiente 20.0% 40.0% 40.0% Total 35.3% 33.3% 31.4%
Opinión del académico sobre la forma de elección de las autoridades universitarias por área de conocimiento
Áreas de conocimiento
Socio-humanísticas C. de la
Salud C. Exactas No contesto 50.0% 50.0% Democrática 29.4% 35.3% 35.3%
Autoritaria 40.0% 40.0% 20.0% Ambas 33.3% 33.3% 33.3%
Opinión del académico sobre la forma de elección de las autoridades universitarias
No sabe 40.0% 20.0% 40.0% Total 35.3% 33.3% 31.4%
Tipo de relación del académico con las autoridades universitarias por área de conocimiento
Áreas de conocimiento
Socio-humanísticas C. de la
Salud C. Exactas No contesto 60.0% 20.0% 20.0% Buena 32.4% 35.1% 32.4% Mala 100.0%
Tipo de relación del académico con las autoridades universitarias Regular 37.5% 37.5% 25.0% Total 35.3% 33.3% 31.4%
Consideración de la utilidad de la FAAPAUAEM por área de conocimiento
Áreas de conocimiento
Socio-humanísticas C. de la
Salud C. Exactas No contesto 66.7% 33.3%
Útil 29.6% 40.7% 29.6% Algo Útil 35.3% 17.6% 47.1%
Consideración de la utilidad de la
FAAPAUAEM
Nada Útil 50.0% 50.0% Total 35.3% 33.3% 31.4%
Eficacia sobre la mediación de la FAAPAUAEM
por área de conocimiento
Áreas de conocimiento
Socio-humanísticas C. de la
Salud C. Exactas No contesto 71.4% 28.6% Muy eficaz 40.0% 30.0% 30.0% Algo eficaz 18.2% 40.9% 40.9%
Eficacia sobre la mediación de la FAAPAUAEM
Nada eficaz 41.7% 25.0% 33.3% Total 35.3% 33.3% 31.4%
Beneficios laborales conseguidos por la FAAPAUAEM por área de conocimiento
Áreas de conocimiento
Socio-humanísticas C. de la
Salud C. Exactas No contesto 55.6% 11.1% 33.3% Justos 42.1% 21.1% 36.8% Algo justos 20.0% 50.0% 30.0%
Beneficios laborales conseguidos por la FAAPAUAEM
Nada justos 33.3% 66.7% Total 35.3% 33.3% 31.4%
Valoración del académico sobre los programas de estímulos por áreas de conocimiento
Áreas de conocimiento
Socio-humanísticas C. de la
Salud C. Exactas Muy buenos 35.0% 40.0% 25.0% Buenos 35.0% 40.0% 25.0% Regulares 30.0% 10.0% 60.0%
valoración del académico sobre los programas de estímulos
Nada buenos 100.0% Total 35.3% 33.3% 31.4%
Opinión del académico sobre la evaluación de los programas de estímulos por área de conocimiento
Áreas de conocimiento
Socio-humanísticas C. de la
Salud C. Exactas Justa 26.7% 46.7% 26.7% Algo justa 44.0% 24.0% 32.0%
Opinión del académico sobre la evaluación de los programas de estímulos Injusta 27.3% 36.4% 36.4% Total 35.3% 33.3% 31.4%
ANEXO 11
NOTA METODOLÓGICA Del universo de profesores de tiempo completo de la UAEM (843)1 se
seleccionó una muestra por el método de muestreo aleatorio estratificado2
(Área de conocimiento). Aplicándose 51 cuestionarios en todas las áreas
disciplinarias de la universidad, dicha muestra se calculó utilizando la
fórmula para tamaño de muestra para proporciones (Sampieri, 1997;
Stevenson, 1990). El tamaño muestral necesario depende de: 1) del grado
de confianza deseado (95%) que es el mínimo requerido para un trabajo
serio de investigación; 2) cierta cantidad especificada de error tolerable
(13%).
Fórmula (Stevenson, 1990: 168)
n= z² p q e z= nivel de confianza (1.96)
e= error muestral o de estimación (13%)
p= % de éxito (50%)
q= % de fracaso (50%)
Las respuestas de los cuestionarios se codificaron y trabajaron mediante el
Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) y se elaboraron
cuadros con frecuencias porcentuales de cada una de las variables y de
las dimensiones consideradas en la investigación. Cada dimensión 1 Primer Informe de Actividades de la UAEM,2002. 2 “El muestreo estratificado comprende, el dividir la población en subgrupos (estratos) de elementos semejantes, y muestrear después en cada subgrupo. El razonamiento es que mediante el ordenamiento de los elementos de la población en subgrupos homogéneos, la variabilidad es menor que la de la población total, y por ello se necesitará un tamaño de muestra más pequeño” (Stevenson, 1990: 198; ver también Sampieri et al, 1990 pag. 219-225)
comprendió reactivos para cada una de las variables. Enseguida se
obtuvieron tablas de contingencia en las cuales se cruzaron las variables
con las preguntas de interés, con los datos obtenidos se elaboraron
cuadros resumen por dimensión y área de conocimiento, lo que nos
permitió comparar los porcentajes por área e interpretar los resultados. Los
cuestionarios fueron aplicados en los meses de junio a noviembre de 2004.
ÍNDICE DE CUADROS POR CAPÍTULO
Capítulo III
Cuadro III-1 UAEM- Programas de Estímulos Académicos
Cuadro III-2 UAEM- Juicios de promoción 1992-2002
Capítulo IV
Cuadro IV-1 Nivel máximo de estudios del Académico.
Cuadro IV-2 Tabulador del personal académico con prestaciones económicas en base mensual a partir del primero de enero de 2004
Cuadro IV- 3 Categoría del Académico Cuadro IV- 4 Académicos con cubículo Cuadro IV- 5 Académicos con equipo de cómputo Cuadro IV- 6 Horas docencia que dedica el Académico Cuadro IV- 7 Horas investigación que dedica el Académico Cuadro IV- 8 Horas difusión y extensión que dedica el Académico Cuadro IV- 9 Promedio de horas a la docencia, investigación y
difusión Cuadro IV- 10 Académicos con empleo fuera de la UAEM Cuadro IV- 11 Conocimiento de las atribuciones del Consejo
Universitario por los académicos Cuadro IV- 12 Conocimiento de los requisitos para ser parte del
Consejo de gobierno por los académicos Cuadro IV- 13 Interés del académico en participar en los Consejos Cuadro IV- 14 Razones por las que el académico no está interesado en
participar en los consejos
Cuadro IV- 15 Esta afiliado a la FAAPAUAEM Cuadro IV- 16 Interés en participar en la FAAPAUAEM Cuadro IV- 17 Razones para no participar en la FAAPAUAEM Cuadro IV- 18 Frecuencia de participación en las actividades de la
FAAPAUAEM Cuadro IV- 19 Conocimiento programas de estímulos académicos
vigentes en la UAEM Cuadro IV- 20 Conocimiento de procedimientos de apelación de la
evaluación del Programa de Estímulos Cuadro IV- 21 Interés en participar en los Programas de Estímulos Cuadro IV- 22 Motivación para participar en los Programas de Estímulos Cuadro IV- 23 Qué opinión le merece el rector Cuadro IV- 24 Qué opinión le merece el Director de su facultad Cuadro IV- 25 Participación y comunicación con las autoridades de la
UAEM Cuadro IV- 26 Le agrada asistir a juntas o hacer peticiones con las
autoridades Cuadro IV- 27 Empatía con la FAAPAUAEM Cuadro IV- 28 Empatía con el representante sindical Cuadro IV- 29 Importancia de la FAAPAUAEM en la relación profesor-
autoridad Cuadro IV- 30 Interés por comentar asuntos laborales con los colegas Cuadro IV- 31 Valoración de los programas de estímulos académicos Cuadro IV- 32 Importancia de los programas de estímulos académicos Cuadro IV- 33 Los programas de estímulos alientan su trabajo
académico
Cuadro IV- 34 Los programas de estímulos desalientan el trabajo en grupo
Cuadro IV- 35 Opinión del académico sobre la actual administración Cuadro IV- 36 Opinión del académico sobre la forma de elección de
las autoridades universitarias Cuadro IV- 37 Tipo de relación del académico con las autoridades
universitarias Cuadro IV- 38 Interés del académico por formar parte del Consejo de
Gobierno Cuadro IV- 39 Consideración de la utilidad de la FAAPAUAEM Cuadro IV- 40 Eficacia sobre la mediación de la FAAPAUAEM Cuadro IV- 41 Beneficios laborales conseguidos por la FAAPAUAEM Cuadro IV- 42 Interés del académico en colaborar con la FAAPAUAEM Cuadro IV- 43 Valoración del académico sobre los programas de
estímulos Cuadro IV- 44 Opinión del académico sobre la evaluación de los
programas de estímulos Cuadro IV- 45 Beneficio de los estímulos académicos Cuadro IV- 46 Interés del académico por las reuniones sobre los
programas de estímulos
ÍNDICE DE TABLAS POR CAPÍTULO Capítulo II
Tabla II-1 Universidades públicas mexicanas que observan la clasificación IDILD
Tabla II-2 Universidades públicas mexicanas que observan la
clasificación IDILD y que se acercan al tamaño de la UAEM Tabla II-3 Universidades públicas mexicanas que observan la
clasificación IDILD y que se acercan al tamaño de la UAEM, con sus fechas de fundación
Tabla II-4 Universidades públicas mexicanas que observan la
clasificación IDILD y que se acercan al tamaño y antigüedad de la UAEM.
Capítulo III
Tabla III-1 Niveles de participación en la UAEM
Tabla III-2 Tipo de participación dominante de los académicos por variable
Tabla III-3 Tipos de participación de los académicos de la UAEM
Tabla III-4 Intensidad de la participación de los académicos de la
UAEM
Capítulo IV
Tabla IV-1 Académicos de la UAEM, 2001-2004 Tabla IV-2 Porcentaje de crecimiento de los académicos de la UAEM,
por tipo de contratación Tabla IV- 3 Académicos y Participación en la UAEM
Tabla IV-4 UAEM, % de conocimiento sobre estructuras de gobierno, sindicato y programas por área del conocimiento1
Tabla IV-5 UAEM, % de participación en estructuras de gobierno por
área de conocimiento Tabla IV-6 UAEM, % Respuestas sobre interés en participación en
sindicato por área de conocimiento.
Tabla IV-7 UAEM, % de respuestas sobre interés en participar en los programas de estímulos por área de conocimiento.
Tabla IV-8 UAEM, % de empatía y aprecio hacia estructuras de gobierno, sindicato y programas por área del conocimiento
Tabla IV-9 Frecuencia de participación en actividades de la
FAAPAUAEM por área de conocimiento. Tabla IV-10 UAEM, % de evaluación de estructuras de gobierno,
sindicato y programas de estímulos por área del conocimiento
1 La información vertida en el cuadro es un resumen de los datos obtenidos a través del procesamiento del cuestionario con el programa SPSS. Todas las tablas de contingencia en que se apoyan los cuadros de esta parte se encuentran en el anexo 1 de la tesis. Se han omitido los decimales para mejor apreciación.
