La pedagogía y la formación del docente entre investigación e ...corradomuscara.altervista.org/alterpages/files/C.Muscara-Alumnos...pdf · La pedagogía y la formación del docente

PAOLINA MULÈ (editora)

La pedagogía y la formación del docente entre investigación e innovación didáctica

teorías y prácticas

El volumen está publicado con la contribución del Fondo “Master Dirigenza per le scuole”

© Paolina Mulè

© CASTILLA EDICIONESCalle Villanubla, 30-47009. ValladolidTeléfono y fax: [email protected]

Diseño y maquetación: Patricia Rodríguez RebolloI.S.B.N: 978-84-96186-87-3Depósito legal: VA-594-2013Imprime: CimapressImpreso en España. Printed in Spain

Reservados todos los derechos. Bajo ningún concepto podrá ser reproducida parte alguna de esta publi-cación por medios electrónicos, mecánicos, incluidas fotocopias o grabaciones o por cualquier sistema retribuible de almacenamiento de información, sin el permiso previo y por escrito del editor.

AGRADECIMIENTOS

Es mi deber, como editora del volumen, dirigir un particular agradecimiento a mi colega Cristina de la Rosa Cubo, a la cual me unen diez años de investigación científica por haber acogido con entusiasmo la invitación de conducir una investigación sobre una cuestión que permanece abierta, y además, a todos los doctores, doctorandos y futuros profesores que han permitido la realización de este libro. Igualmente, expreso un sincero agradecimiento a la doctora Carolina Castillo Jiménez por su valioso apoyo lingüístico y de traducción.

ÍNDICE

Introducción: Paolina Mulè............................................................................. 11

PARTE I. LA DIMENSIÓN TEÓRICA

1. La pedagogía, la escuela y la profesionalidad del docente en Italia entre teorías y prácticas. Paolina Mulè...................................................................................................... 21

2. La pedagogía de la nueva ciudadanía entre teorías e innovaciones didácticas. Alessio Annino................................................................................................... 39

3. El museo desde el punto de vista del profesor: de su formación a su propuesta didáctica. María Grazia Breda............................................................................................ 53

4. El niño y el curriculum. Teodora Pezzano................................................................................................. 75

5. Alumnos con necesidades educativas especiales e inclusión escolar en Italia. Análisis de las acciones de intervención y propuestas didácticas.Corrado Muscarà ............................................................................................... 89

PARTE II. LA DIMENSIÓN PRÁCTICA

Recursos y aplicaciones didácticas en el aula de clásicas: una propuesta de innovación en la Universidad de Valladolid

Introducción: Cristina de la Rosa Cubo........................................................ 117

1. “Itinera”. Tras las huellas del mundo clásico en Castilla y León. Proyecto de innovación docente basado en la elaboración de materiales multimedia interactivos en el estudio de la Roma Clásica. Cristina de la Rosa Cubo y Ana Isabel Martín Ferreira.................................. 119

2. Piedra sobre papel. Agustín Ayuso Calvillo.................................................................................... 129

3. El encanto del griego: propuesta de aplicación didáctica con textos griegos sobre magia. Miriam Blanco Cesteros................................................................................... 141

4. Guía Didáctica de la Casa del Sol. Una propuesta de actuación fuera del aula para alumnos de Latín, Griego y Cultura Clásica. Laura Manjón Ferreras.................................................................................... 159

5. Pax Deorum: la religión romana en el aula de bachillerato. Javier Medina Rodríguez.................................................................................. 177

6. La moneda, secretos no tan secretos.Fernando J. Hervás Catalina............................................................................ 199

7. Somnium Raimundi: un recorrido didáctico por la literatura latina orientado al Bachillerato.Sara Gutiérrez Balsa......................................................................................... 211

8. Problemas metodológicos en la enseñanza de la lengua latina. Propuesta de manual de 1º de Bachillerato para profesor y alumno con libro de ejercicios: Unidad 12. Gloria victis!Sara Segovia Esteban ...................................................................................... 225

9. El museo didáctico: arquelogía y patrimonio.Raúl Martín Vela ............................................................................................ 245

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Alumnos con necesidades educativas especiales e inclusión escolar en Italia

Análisis de las acciones de intervención y propuestas didácticas

1. La nueva apuesta de la escuela italiana

Los alumnos con necesidades educativas especiales (BES) son personas que manifiestan problemas durante el proceso de aprendizaje. De hecho, el concepto de BES, como sostiene Ianes, es parecido al de dificultad de aprendizaje1. Este se utiliza en ámbito escolar y socio-sanitario para indicar situaciones, a «nivel orgánico, biológico, o bien familiar, social, ambiental, contextual o una combinación de estos»2, que ralentizan o impiden el aprendizaje y el desarrollo psicosocial del alumno, provocando, como consecuencia, una desventaja escolar.

La Directiva Ministerial Italiana de 27 de diciembre 2012 reagrupa estas situaciones -por comodidad de aproximación- en tres grandes subcategorías: «la de la inhabilidad; la de los trastornos evolutivos específicos y la de la desventaja socio-económica, lingüística, cultural»3. En referencia a este criterio de selección los alumnos pueden, por lo tanto, manifestar BES por motivos físicos, biológicos, fisiológicos, pero también por aquellos psicológicos y sociales.

1 D. Ianes, Didattica speciale per l’integrazione. Un insegnamento sensibile alle differenze, Erickson, Trento 2005, p. 44.2 Ibidem.3 MIUR, Direttiva Ministeriale, Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazioni territoriale per l’inclusione scolastica, Roma 2012, p. 2, in www.miur.it.

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En la escuela la presencia de estos alumnos, cada año es siempre más numerosa, genera una complejidad de exigencias no fáciles de gestionar en el plan didáctico. Estos «ponen a los profesores más preparados y motivados interrogantes y obstáculos extremadamente laboriosos»4, piden mayores atenciones, estrategias y medios didácticos más refinados, calibrados sobre las específicas exigencias, elaborados, adaptados y readaptados a las necesidades que cada uno de ellos muestra en fase de aprendizaje. Son alumnos que exigen constantemente: «diversas interpretaciones, introducidas en las situaciones, en las vivencias y en el particular bagaje cultural […]; análisis de las causas y de los efectos de las dificultades que […] presentan, cultas y reexaminadas en línea dinámica con el ambiente de frecuentación, con las experiencias de la vida que estos han acumulado y que siguen adquiriendo; proyectos de planes educativos y de existencia fuertemente personalizados»5, que miran sea a «desarrollar el sentido de autoeficacia y sentimientos de autoestima, sea a predisponer la consecución de las competencias necesarias para vivir en contextos de experiencia comunes»6.

La escuela italiana tiene la tarea de garantizar a estos alumnos, como a los demás, el derecho al estudio, a la educación y a la formación, a través de la oportunidad de aprendizaje de las disciplinas y de los lenguajes culturales (alfabetización primaria), y experiencias que consientan desarrollar una multiplicidad de capacidades, de habilidades y de competencias y de entrenar la inteligencia para plantar cara a las muchas dificultades de la vida (alfabetización secundaria)7. Mediante el uso de sistemas objetivos, la escuela, en conexión con otras realidades institucionales presentes en el territorio, individua los BES de los alumnos y cuida de estos con acciones de intervención miradas y dictadas por específicas medidas normativas, en base a las situaciones existenciales o a las “subcategorías” relevadas. Cada acción debe necesariamente estar pensada y realizada en dirección a la inclusión, o sea debe garantizar/ consentir la participación, las condiciones de la libre expresión y los proyectos de vida de todos los alumnos. La inclusión es, de hecho, un proceso global que no interesa solo a la persona con BES, si no que

4 D. Ianes, L’integrazione degli alunni in difficoltà, Erickson, Trento 2002, p. 32.5 A. Catalfamo, Lineamenti di didattica speciale, in G. Scuderi (a cura di), Disabilità e Università. Percorsi formativi per l’attività di tutorato, Tipografia Universitaria, Catania 2007, pp. 73-74.6 G. Fioroni, Premessa, in Indicazioni per il curriculo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, Tecnodid, Roma 2007.7 Cfr. M. Baldacci, Personalizzazione o individualizzazione?, Erickson, Trento 2005, p. 10.

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afecta a todos (alumnos, docentes, padres y la comunidad en su totalidad). Es un proceso que promueve y favorece las condiciones para reconocer a cada uno el derecho a ser sí mismo, a través de un clima de sensibilidad a la diferencia en una comunidad democrática y de ciudadanía activa.

¿Cuáles son las medidas normativas de referencia de la escuela italiana a fines de inclusión?

¿Cuáles son los dispositivos de intervención que la escuela utiliza para cuidar los alumnos con BES?

¿Qué didáctica debe plantearse e implementar y que formación es necesaria proponer al docente para emprender esta nueva apuesta escolar?

Intentaré responder a estas preguntas comenzando por el análisis de las medidas ministeriales escolares y por las prácticas de intervención educativa actualmente existentes en la escuela italiana en dirección a la inclusión escolar. Me detendré, por tanto, antes en las prácticas dirigidas a los alumnos discapacitados y, después, en las dirigidas a alumnos con otra tipología de BES, como prescribe la Directiva Ministerial. Como último análisis, intentaré exponer algunas propuestas pedagógicas y didácticas, sin ninguna pretensión de exhaustividad, focalizando la atención sobre la necesidad de proyectar nuevos ambientes de aprendizaje y de volver a pensar en la formación del docente que, hoy, más que nunca, parece bastante ocupado en la realización de este difícil proyecto de ciudadanía activa.

2. Discapacidad y dispositivos de intervención

Para las acciones didácticas dirigidas a los alumnos con discapacidad, en Italia, se hace referencia principalmente a le ley nº 517de 1977, a la ley nº104 de 19928, al sucesivo D.P.R. de 24 de febrero de 1994, llamado también acto de dirección y coordinación relativo a las tareas de las Unidades sanitarias locales (hoy definidas ASP- empresa sanitaria provincial o local) en materia de alumnos en situaciones de hándicap y, últimamente, a las líneas guía para la integración escolar de los alumnos con discapacidad redactadas, en 2009, por el Ministerio de Educación, la Universidad y la Investigación (MIUR).

Estos dispositivos legislativos son el resultado de una serie de

8 Legge 5 febbraio 1992, n° 104 – Legge-Quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate – pubblicata nella Gazzetta Ufficiale del 17 febbraio 1992, n° 39, S.O.

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experimentaciones y de propuestas por parte de estudiosos y educadores, a partir de la iniciativa de Sante de Sactis, María Montessori, Giuseppe Ferruccio Montesano (solo por citar a los pioneros italianos, recordados en la historia de la escuela como los médicos educadores) y suministran a las escuelas los principales instrumentos que hay que adoptar para integrar a los alumnos discapacitados en la escuela9: diagnosis funcional; perfil dinámico funcional; plan educativo individualizado. Está previsto, además, para tales alumnos, el profesor especializado para las actividades de apoyo (comúnmente llamado profesor de apoyo).

La diagnosis funcional (DF), como está descrita en el art.3 del Decreto del Presidente de la República (D.P.R.) DEL 24/02/1994, es la «descripción analítica del límite funcional del estado psicofísico del alumno discapacitado, esta no es una enfermedad sino la valoración sistemática de los puntos de fuerza, de debilidad y de los problemas del alumno, por lo tanto de las faltas, de los déficit del sujeto y de las capacidades y las competencias que pueden ser potenciadas. Tal instrumento describe los elementos de relevancia clínica conectados al déficit y también al conocimiento general de la persona, con particular atención a su potencial, en referencia a los siguientes aspectos: cognitivo, afectivo-relacional, lingüístico, sensorial, motor-práctico, neuropsicológico, autonomía personal y social. La DF está redactada por la unidad multidisciplinar, compuesta, generalmente, por el médico especializado en neuropsiquiatría infantil, por el terapista de la rehabilitación (cuando es necesaria), y por otros operadores sociales (pedagogistas, psicólogos, asistentes sociales) en servicio en el ASP o en régimen de convención.

Sobre este primer dispositivo de intervención se han avanzado algunas críticas. Por ejemplo, considero que los docentes y la familia no tienen que ser excluidos por la redacción de la DF, porque pueden ofrecer notables contribuciones a fin de una descripción completa de los puntos de fuerza y de las debilidades del alumno discapacitado. Es indispensable que la DF sea el resultado de un trabajo interdisciplinario, colaborativo entre las partes sociales (profesionales y familiares) que giran alrededor del alumno destinatario de intervenciones especiales.

9 Para una profundización en mérito a las propuestas elaboradas y puestas en marcha por estos estudiosos., cfr. M. Gelati, Pedagogia speciale e integrazione. Dal pregiudizio agli interventi educativi, Carocci, Roma 2010, pp. 29-43.

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Como evidencia Cottini, en tal dispositivo se deduce una aproximación hegemónicamente médica y escasamente pedagógica10. Muchas veces la lectura de la diagnosis funcional es poco clara para los docentes, precisamente porque su contenido «está muy caracterizado en términos sanitarios que no son suficientes para favorecer a los operadores escolares información útil para plantear las intervenciones didácticas más idóneas»11. La atención además está muy focalizada en la incapacidad del alumno, más que en la habilidad.

A tal propósito, Ianes propone elaborar la valoración del perfil del alumno en orden a las siguientes áreas de desarrollo: habilidades cognitivas y metacognitivas, estilos cognitivos y de aprendizaje, habilidades interpersonales/sociales, autonomía personal, autonomía social, motricidad y percepción, juego y habilidades expresivas12. Además a fines de una relevancia clínica más funcional sería oportuno recoger los datos en base a las siguientes categorías: datos anamnésicos, clínico-médicos, familiares y sociales; datos sobre los niveles obtenidos en las diferentes áreas generales de desarrollo (lenguaje, motricidad, habilidades cognitivas, etc.…); datos sobre los niveles logrados por el alumno respecto a los objetivos de la programación de la clase; datos sobre la dinámica psicológica, afectiva, emotiva, relacional y comportamental13.

El perfil dinámico funcional (PDF) es, en cambio, el instrumento en el cual se indican las características físicas, psíquicas, afectivas y sociales y las dificultades del alumno discapacitado, recogidas por la DF, y sobre todo, los previsibles niveles de desarrollo que tal alumno puede obtener después de intervenciones educativas adecuadas para llevar a cabo, en un periodo establecido (que puede ser breve, medio o largo). Este documento, de hecho, como evidencia Ianes, «hace de instrumento de conexión entre el conocimiento del alumno, producido por la diagnosis funcional, y la definición de actividades, técnicas, medios y materiales para la praxis

10 Cfr. L. Cottini, Didattica speciale e integrazione scolastica, Carocci, Roma 2007, p. 29.11 S. Nocera, Il diritto all’integrazione nella scuola dell’autonomia. Gli alunni in situazioni di handicap nella normativa italiana, Erickson, Trento 2001, pp. 102-103.12 Cfr. D. Ianes, Didattica speciale per l’integrazione. Un insegnamento sensibile alle differenze, cit., pp. 74-106.13 Para una profundización, cfr. D. Ianes, Didattica speciale per l’integrazione. Un insegnamento sensibile alle differenze, cit. pp. 62-63; L. Cottini, Didattica speciale e integrazione scolastica, cit. p. 29.

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didáctica de cada día»14.

El término didáctico indica que tal instrumento puede ser modificado y actualizado mediante controles, efectuados durante el año escolar. Esto, de hecho, sostiene Catalfano, está caracterizado por un «indiscutible carácter de flexibilidad, de recursividad, susceptible de nuevas interpretaciones y adaptaciones»15. El término funcional indica, en cambio, que el instrumento en cuestión debe ser elaborado en función específica del crecimiento, del desarrollo del sujeto discapacitado en el respeto y en la valoración de sus características personales.

El PDF es un dispositivo en el que se seleccionan y organizan los datos del alumno discapacitado en referencia a específicos ejes (cognitivo, afectivo-relacional, comunicacional, lingüístico, sensorial, motor-práctico, neuropsicológico, de la autonomía, del aprendizaje); indicadas las actividades a desarrollar; definidos los objetivos a lograr.

Diversamente a la DF, el PDF está redactado por los operadores de la unidad multidisciplinar junto a los profesores y a los padres del alumno. Esto comporta, a mi juicio, una mejor “alianza”, una co-participación entre todas las partes que “cuidan” del alumno discapacitado.

Sobre este elemento también se han lanzado algunas críticas. Una de las características principales del PDF, atañe a la síntesis integrada, o sea la elaboración riepilogativa de los datos recogidos de la DF, que debería facilitar la comprensión del perfil del alumno discapacitado y la definición de los objetivos formativos. Pero, como a menudo sucede, estos datos «se acumulan de forma desordenada, sin conexiones significativas entre ellos, y de estas informaciones fragmentarias, más o menos precisas y objetivas, es difícil recomponer e integrar la unidad global y única de aquel alumno, con la situación y su historia»16. Los profesores son los que trabajan con dificultad para sintetizar tales datos, y los padres aun más para comprenderlos. En este sentido, en la literatura científica se han propuesto algunas soluciones.

Según Cottini, con el fin de facilitar la síntesis de los datos, sería oportuno organizar los datos en tres clases principales:

14 D. Ianes, Didattica speciale per l’integrazione. Un insegnamento sensibile alle differenze, cit. p. 63.15 A. Catalfamo, Lineamenti di didattica speciale, cit., p. 80.16 D. Ianes, Didattica speciale per l’integrazione. Un insegnamento sen di sibile alle differenze, cit. p. 164.

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- Las habilidades residuas y potenciales del alumno discapacitado;

- Las dificultades en los diferentes ambientes, evidenciados por la DF y, también, por las observaciones de los docentes y de las familias;

- Las relaciones recíprocas entre estas dos dimensiones.

Sucesivamente, los objetivos se deberían definir en referencia a los siguientes criterios:

* Armonía entre las variadas áreas de habilidad;

* Exigencias de tipo ecológico (valorar las habilidades necesarias para una correcta integración en el contexto en el que vive el alumno);

* Exigencias de tipo psicológico;

* Exigencias de tipo médico;

* Recursos disponibles (humanos, económicos, técnicos y organizativos)17.

Esta articulación debería consentir fijar los objetivos educativos generales y aquellos específicos, con un proceso de tipo taxonómico18. Los primeros (los generales) son objetivos formativos a nivel general y se refieren a las formas y a los niveles de aprendizaje deseados, pero no a los contenidos por aprender; los segundos (los específicos) son aquellos elaborados ad hoc en referencia a las capacidades y discapacidades del alumno, a los comportamientos observados y en relación a los contenidos por aprender. Además, estos objetivos deben formularse en relación también al proyecto didáctico de la clase, consintiendo así, al alumno participar a las actividades desarrolladas en clase, con otros alumnos.

Después de estos importantes pasos, es necesario elaborar el plan educativo individualizado (PEI). Se trata de un instrumento en el que se indican /describen las intervenciones integradas y equilibradas entre ellos, predispuestos para el alumno discapacitado. Está redactado por los operadores del ASP, por el personal docente y por los padres (o quien tiene la patria potestad del

17 Cfr. L. Cottini, Didattica speciale e integrazione scolastica, cit., pp. 30-31.18 En esta fase se hace referencia a las propuestas de R. Mager. En propósito, cfr. R. Mager, Gli obiettivi didattici, tr. it., Giunti e Lisciani, Teramo 1972.

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alumno discapacitado) y representa, desde el punto de vista de la inclusión, la síntesis de tres proyectos: rehabilitador, didáctico-educativo y de socialización.

En el ámbito de las ciencias de la educación, el PEI está considerado como un «documento pedagógico en el que se centra desde un punto de vista procesal y desde un punto de vista formativo, todo el proceso de integración del alumno discapacitado»19. En este se indican los objetivos (definidos en el PDF), las actividades educativas y didácticas a desarrollar, las estrategias a emplear, los medios necesarios, el tiempo que hay que respetar y los lugares idóneos para lograr los objetivos formativos establecidos. Todo esto prestando particular atención a las exigencias del alumno discapacitado, o sea a sus necesidades educativas especiales, a sus ritmos de crecimiento, a sus puntos de fuerza y de debilidad. Esto implica que eso, no sea intenso como una rígida tabla de marcha en la cual establecer el recorrido, las estrategias a adoptar, los medios, el tiempo y los contextos de desarrollo y todo lo demás, sino como un modelo operativo de trabajo en el que más que indicar acciones precisas, se trazan – como prescriben las líneas de guía para la integración escolar de los alumnos con discapacidad – orientaciones para el cuidado educativo en relación a los alumnos discapacitados20. Además tal instrumento tiene que someterse a continuas valoraciones que permitan reflexionar, analizar el éxito proyectivo. Proyectar un recorrido de vida, significa, de hecho, volver a recorrer y a reflexionar, en caso de errores, de acciones erróneas que no han producido resultados positivos, sobre los itinerarios de crecimiento, con el fin de volver a proyectar nuevos planes de trabajo más eficaces.

Este dispositivo prevé una estrecha colaboración pedagógica entre todos los docentes, curriculares y de apoyo, aunque a veces no sucede.

A mi parecer, el PEI representa un óptimo sistema objetivo para la integración/inclusión, precisamente porque (bien estructurado) permite el encuentro entre el proyecto educativo del alumno discapacitado y el de los demás compañeros de clase, consintiendo, en este modo, la integración en términos de predisposición, de cumplimiento y de enriquecimiento de la clase entera. La clase, de hecho, representa un ‘espacio de encuentro’ privilegiado cuando el alumno discapacitado es considerado como un recurso para los otros alumnos, sino que es también un lugar de crecimiento humano para

19 L. Serra, Psicopedagogia della diversità. Implicazioni educative delle tecnologie per i disabili, Anicia, Roma 2004, p. 66.20 Cfr. MIUR, Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, Roma, 2009, p. 6.

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los demás alumnos normales.

Como evidencia, de hecho, Catalfamo, en las experiencias escolares comunes, todos los alumnos normales y con necesidades educativas especiales, tienen la posibilidad de vivir «el espíritu de grupo, del grupo que ayuda, que sostiene, que atribuye tareas y competencias en vista de objetivos comunes, alcanzables con las diversas contribuciones que cada uno puede ofrecer»21. Estos son elementos que constituyen el ejercicio fundamental de la vida civil y de los valores sociales. De hecho, comprender juntos, cada uno con el proprio estilo cognitivo, en el respeto de las diferencias y de las diversidades, en un clima de grupo cooperativo y colaborativo, significa promover también autenticas formas de integración en términos de cultura, de democracia y de ciudadanía activa.

En los últimos procesos normativos a favor de la integración el PEI es considerado como un proyecto de vida: un plan formativo que exige el estudio de las posibilidades de realización de la persona discapacitada en la escuela y en el mundo del trabajo; un dispositivo que prevé también recorridos educativos dirigidos a desarrollar el sentido de la autoeficacia, el sentimiento de autoestima y el desarrollo de las competencias necesarias para vivir en los contextos de vida escolar y extraescolar.

En este sentido, a mi juicio, se debería profundizar en algunos aspectos que, a día de hoy, parecen un poco olvidados. Sería necesario, por ejemplo, trabajar en la óptica de la red social, como ya propuso la ley nº 328/2000. La red, según el legislador de las líneas de guía para la integración escolar ya citadas, «parece ser el instrumento operativo más funcional para la realización de intervenciones dirigidas, adherentes al contexto, compatibles con las oportunidades y los recursos efectivamente disponibles. Las “redes” consienten el incremento de acciones dirigidas a favorecer la total valoración de las personas, el crecimiento y el desarrollo educativo, cognitivo y social de cada discípulo del territorio, en la perspectiva de crear uniones fuertes y sentido de pertenencia»22.

Esto consentiría proyectar no solo a fines de la integración escolar, sino también en vista de perspectivas futuras. Los profesores, solos, no son capaces de elaborar un PEI en términos de proyecto de vida. Estos, a menudo,

21 A. Catalfamo, Lineamenti di didattica speciale, cit., p. 83.22 MIUR, Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, cit., p. 10.

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«están aprisionados en el tener que hacer un programa, y este programa es (justamente) escolar, con dificultad y con fatiga integrado con el de la clase»23, limitando tal documento a un plano de acción de carácter exclusivamente escolar y olvidando modos y tiempo de intervención extraescolar. El PEI, en cambio, debe considerar toda la red social del alumno discapacitado, que comprende también los recursos humanos y materiales que pueden y que podrían constituir elementos importantes para el proceso de integración social. Es oportuno, por tanto, formular además de objetivos a breve plazo (a lograr en la escuela) también aquellos a largo plazo, que tengan en cuenta el proceso de crecimiento del alumno después del recorrido escolar. El proyecto educativo, redactado en la escuela, no debe abandonarse al final de la experiencia escolar. Este debe acompañar al discapacitado como un plan de acción flexible de referencia, en todas las actividades de crecimiento, de formación, en una óptica de lifelong learning. Este plan de trabajo debe prever recorridos y formas de orientación de posibles elecciones que el alumno puede emprender, solo o con otras personas, después de la conclusión de la escuela.

Actualmente para este instrumento tampoco existe un modelo de referencia, o sea un esquema/tipo de referencia para su elaboración y la realización. Las escuelas, por lo tanto, obran con libertad y autonomía didáctica. Esto ha creado, todavía ahora crea, a mi parecer desigualdades y problemas en la continuidad didáctica de tipo vertical (institucional). Disponer de un esquema orientativo, compartir los principios de una común estrategia de red, significa también utilizar instrumentos de intervención iguales para todos, para la escuela y también para todas las asociaciones, cooperativas sociales y otros operadores extraescolares comprometidos con la integración de la persona discapacitada.

Indudablemente, en la escuela para los alumnos discapacitados está prevista la figura de un docente especializado que planifica las actividades de apoyo, comúnmente definido “profesor de apoyo” (expresión más adecuada respecto a la precedente denominación y que aparece por primera vez en la Circular Ministerial del 28 de julio de 1979). Se trata de un profesor especializado para la educación, la formación e instrucción de los alumnos discapacitados. Aunque si la formación de este profesional nace de forma sistemática con la actuación del Texto Único (T.U.) n. 577 del 5 de febrero

23 D. Ianes, S. Cramerotti, Il piano educativo individualizzato. Progetto di vita, Erickson, Trento 2005, p. 44.

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de 192824, este se introduce antes de la escuela elemental (hoy denominada escuela primaria) con la ley n.517 del 4 de agosto de 1977 y sucesivamente en los otros grados.

El docente de apoyo debería operar durante las actividades didácticas para sostener y mantener, de acuerdo con todos los profesores (de apoyo y curriculares) el clima inclusivo en la clase y en todo el instituto. Este profesor procede de un recorrido de formación profesional diferente respecto a los demás profesores. Al inicio -en los años70- este docente tenía que obtener el título de habilitación adecuado para la enseñanza a discapacitados a través de cursos específicos de formación de carácter monovalente, o sea subdivididos en una multiplicidad de direcciones/especializaciones, para enseñar a los anormales psíquicos, a los ciegos, a los sordomudos, a los personas que ven poco y a los duros de oído. Eran cursos de formación (no universitarios) que habilitaban al profesor a operar con discapacitados cuya diagnosis indicaba un déficit predominante: el auditivo, el visivo , o el psicofísico,etc. sucesivamente después del Decreto Ministerial (D.M. ) del 24 de abril de 1986 se estableció que para conseguir el título de profesor de apoyo era necesario asistir y superar un curso de formación bienal de carácter polivalente: cursos bienales de especialización para el personal directivo, docente y educativo operante en actividades de apoyo a los alumnos minusválidos que frecuentan la escuela de la infancia y de la obligación abierta a todos o inscritos a las escuelas que tienen particulares finalidades25. Se estableció, además, que tal profesional podía introducirse en las escuelas en las que hubiese al menos cuatro alumnos con el mismo déficit prevalente. Por este motivo no fue fácil, en aquel periodo, garantizar el derecho al apoyo a muchos alumnos discapacitados.

A finales de los años 90 se instituyeron nuevos cursos de formación, gestionados directamente por las Universidades, con el fin de garantizar una formación de calidad respecto a los innumerables y diversificados cursos precedentes.

Actualmente, en el plan teórico y normativo la función de este profesor es percibida con confianza y optimismo. En el plano concreto, en cambio,

24 Il T.U. n. 577 del 1928 preveía la institución de cursos de formación (de fisiopatología del desarrollo físico y psíquico ) en los cuales los docentes obtenían la especialización para enseñar a los alumnos discapacitados. 25 Carta de transmisión del D.M del 24 de abril 1986 firmada por el Ministerio de Educación y Ciencia y dirigida a la superintendencia escolar (hoy denominados oficinas escolares provinciales).

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emergen algunas perplejidades. A menudo, tal docente está cargado de gran responsabilidad en relación con los alumnos discapacitados. Las escuelas, las ASP, y los entes locales delegan casi completamente la gestión formativa del alumno discapacitado en el profesor de apoyo.

Este modo de operar ha generado una clase de “convicción ventajosa” por parte de los docentes curriculares o de cátedra: se piensa que el alumno discapacitado sea un “negocio didáctico” exclusivamente del profesor de apoyo. De hecho, los profesores curriculares tienden, siempre más, a desinteresarse por el cuidado educativo de tal alumno. En realidad, la asignación del profesor de apoyo es a la clase y no exclusivamente al alumno discapacitado. El profesor de apoyo es cotitular y corresponsable de las actividades de la clase o de las clases donde ha sido asignado, junto con todos los demás docentes, ofreciendo las propias competencias a los otros compañeros y socializándolos en dirección de la inclusión escolar.

Además de este profesional y de los dispositivos didácticos argumentados antes están previstos también: el grupo de trabajo provincial para la integración escolar, situado en cada oficina escolar provincial26: el grupo de trabajo y estudio de instituto, radicados en cada instituto escolar; y el profesor instrumental. Al primer grupo (el de trabajo provincial) forman parte profesionales expertos en discapacidad que operan en las escuelas (generalmente docentes de apoyo), otros que trabajan en los entes locales y, también, representantes de asociaciones para discapacitados. Es un grupo, a parecer de Gelati, «difícil de gestionar por las diferentes pertenencias administrativas y por la complejidad y diversidad del territorio»27 por el que debe operar. Este grupo se ocupa de asesoramiento, de propuestas y de colaboración con todos los órganos que operan en el territorio de la provincia y redacta anualmente una relación sobre el curso de la inclusión escolar por el MIUR.

Al segundo grupo (el de trabajo y de estudio de instituto), presente en cada instituto, participan profesores, operadores de servicios sociales, familiares y, solo en los institutos superiores, también estudiantes, con la tarea de colaborar a las iniciativas educativas y de integración. La ley que lo instituye no especifica las tareas de ese grupo, se limita solo a indicar que debe colaborar a las propuestas de inclusión. Esto ha determinado algunos

26 Cfr. Legge 5 febbraio 1992, n° 104 – Legge-Quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate, cit., art. 15, commi 1 e 2.27 M. Gelati, Pedagogia speciale e integrazione, cit., p. 79.

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problemas desde el punto de vista no solo organizativo, si no y sobre todo de tipo aplicativo.

Al final, el profesor con función instrumental, indicado en las últimas líneas guía para la integración de los alumnos con discapacidad, es un docente (generalmente de apoyo) que en el interior del instituto hace de referencia para todo lo que concierne al iter de la inclusión escolar de los alumnos discapacitados: la racionalización y la ampliación de los recursos; la monitorización de la calidad de los servicios relativos también a la formación y a la puesta al día del personal docente; la realización de proyectos específicos de intervención a favor de la integración escolar y también extraescolar.

Obviamente todos estos dispositivos e instrumentos útiles para la integración de los discapacitados están constantemente monitorados por el dirigente del instituto escolar que en la óptica de la inclusión representa una figura leader o, como indicada en las líneas guía, « la figura-clave para la construcción de tal sistema»28.

3. Otras tipologías de necesidades educativas especiales e indicaciones operativas

En Italia, las acciones didácticas dirigidas a otros alumnos (no discapacitados) que forman parte de la esfera de los BES, actualmente deben elaborarse y realizarse en referencia a los siguientes medidas normativas: la Ley nº 170 del 8 de octubre 2010 que reconoce la dislexia, la disortografía, la digrafía y la discalculia los (DSA) como trastornos de origen neurobiológica, con matriz evolutiva; las líneas guía para el derecho al estudio de los alumnos y de los estudiantes con trastornos específicos de aprendizaje, de 12 de julio de 2011; la Directiva Ministerial de 27 de diciembre 2012 que considera también la desventaja social y cultural, los trastornos evolutivos específicos (por ejemplo el trastorno de la conducta) y también las dificultades derivantes del no conocimiento de la cultura y de la lengua italiana, porque pertenecen a culturas diversas; y la sucesiva Circular Ministerial del 6 de Marzo de 2013, que suministra a las escuelas las relativas indicaciones operativas del precedente acto jurídico.

A diferencia de los alumnos con discapacidad, los que tiene estas tipologías de BES no tiene derecho a las medidas previstas según la ley nº104/1992

28 MIUR, Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, cit., p. 13.

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(como por ejemplo el profesor de apoyo).

Estos los cuida con los beneficios de la ley nº 170/2010. Esta última medida normativa, que se basa sobre la perspectiva de la carga global e inclusiva de cada alumno por parte de cada profesor, prevé la adopción de medidas compensativas y simplificatorias29,de formas de control y de valoración, y la redacción y la puesta en marcha del Plan Didáctico Personalizado ( PDP ); por lo tanto de una didáctica individualizada y personalizada en dirección a la potenciación de la habilidades y las competencias del alumno, del desarrollo de sus puntos de fuerza, en el respeto de sus preferencias y de su talento. La activación de un recorrido individualizado y personalizado por un alumno con BES (que no sea discapacitado) es deliberada en Consejo de clase, sobre la base de consideraciones psicopedagógicas y didácticas bien fundadas.

El PDP es un documento de trabajo para los profesores y para las familias donde están «indicados, por ejemplo, proyectos didáctico-educativos calibrados sobre los niveles mínimos esperados para las competencias finales logradas (de las cuales muchos alumnos con BES, privados de cualquier certificación diagnostica necesaria), instrumentos programáticos útiles en mayor medida respecto a compensaciones o dispensas, de carácter típicamente didáctico-instrumental»30. La finalidad de este instrumento es consentir al alumno desarrollar sus necesidades “normales”, como por ejemplo: la necesidad de desarrollar competencias, la necesidad de pertenencia, de identidad, de valoración y aceptación31.

Adoptando este dispositivo, la escuela reconoce y responde eficazmente a las exigencias de los alumnos que manifiestan dificultades de aprendizaje. A diferencia del PEI (previsto para los alumnos discapacitados), el PDP tiene que redactarse según un modulo/esquema adecuado dispuesto por el MIUR.

Para los alumnos con DSA o con déficit por trastorno de la atención y de la hiperactividad (trastornos de la conducta) está previsto un profesor cualificado,

29 Las medidas compensativas son instrumentos didácticos que sustituyen o facilitan la prestación pedida en la habilidad deficitaria o carente, alivia al alumno de una prestación que se ha vuelto dificil por la situación-problema (o por el trastorno), pero, sin, facilitar demasiado desde un punto de vista cognitivo, la tarea asignada. Las medidas simplificadoras consisten, en cambio, en interveciones que permiten al alumno no desenvolver prestaciones que son difíciles y que no mejoran el aprendizaje.30 MIUR, Circolare Ministeriale n° 8, Roma 2013, p. 2.31 Cfr. D. Ianes, Didattica speciale per l’integrazione. Un insegnamento sensibile alle differenze, cit., p. 44.

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denominado docente experto, con tareas de referente de instituto. Se trata de un docente que ha obtenido una especialización, generalmente a través de un máster universitario sobre la didáctica y la psicopedagogía en los DSA. Es un profesional escolar con un bagaje de conocimientos y competencias que le permiten operar en dirección del tratamiento educativo de los alumnos con BES, elaborando y llevando a cabo acciones didácticas con miras a estos alumnos.

Están previstas, además, otras figuras profesionales como los asistentes a la comunicación y, por medio de adecuadas convenciones o proyectos educativos que forman parte del plan de la oferta formativa (POF) de la escuela, los expertos externos. Estos últimos –propuestos generalmente por el consejo de instituto o de clase– en referencia a problemáticas especificas emergidas, tienen la función de enriquecer, a través por ejemplo de proyectos de investigación- acción el patrimonio de conocimientos y de habilidades de los docentes con el fin de calificar las acciones didácticas relativas a la inclusión escolar; ofrecer, en conexión con todos los profesores, soluciones rápidas y concretas para determinadas problemáticas funcionales.

Como apoyo a las escuelas están previstos también, como indicado en el párrafo nº 2 de la Directiva Ministerial, dedicado a la Organización territorial para la realización óptima de la inclusión escolar:

- Los centros territoriales de apoyo (CTS);

- Los grupos de trabajo para la inclusión (GLI), a nivel de cada escuela;

- Los centros territoriales para la inclusión, a nivel de distrito sociosanitario

Los CTS de las Oficinas Escolares Regionales de acuerdo con el MIUR mediante el proyecto “Nuevas Tecnologías e inhabilidad” en las “escuelas polo” (al menos una por provincia), son instrumentos organizativos que ofrecen servicios a las escuelas, finalizados a mejorar los procesos didácticos con las nuevas tecnologías: información y formación de los recursos tecnológicos disponibles en el mercado para los docentes, los estudiantes, los padres; asesoramiento, por parte de expertos, en relación al auxilio más adecuado de adquirir, a las modalidades didácticas tecnológicas a implementar; gestión de las ayudas y como dato de uso; recogida de prácticas buenas y de actividades de investigación y de experimentación de nuevas ayudas, hardware o software; plan anual de intervención relativo a adquirir ayudas necesarias y a intervenciones formativas; recursos económicos que pueden ponerse a disposición para la adquisición de productos tecnológico-didácticos.

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LOS GLI, presentes uno para cada instituto y coordinados por los Dirigentes (o sus delegados) de la escuela de referencia, están formados por: docentes con funciones instrumentales, docentes de apoyo, asistentes a la comunicación, padres y expertos profesionales (pedagogos, psicólogos, sociólogos, etc...) en régimen de convenio con la escuela. Generalmente estos grupos ofrecen asesoramiento y apoyo a los docentes sobre las estrategias didácticas para llevar a cabo a fines de la inclusión; ayudan/orientan los docentes en la relevación de los BES presentes en la escuela, en la recogida y en la documentación de las intervenciones didáctico-educativas puestas en función de acciones de aprendizaje organizativo en red entre escuelas y/o en relación con acciones estratégicas de la Administración, en la relevación, en la monitorización y en la valoración del nivel de inclusividad; al final, elaboran para el final del año la propuesta de nuevos planes anuales para la inclusión a realizar en el ámbito del POF32.

En lo relativo a los CTI, las actuales disposiciones legislativas no son claras sobre su identidad y sobre las funciones por cumplir, se deduce solo que tales centros serán individuados a nivel de red territorial y que absorberán los preexistentes centros o grupos de trabajo para la integración de los discapacitados previsto por la ley nº 104/1992 y por los sucesivos procesos normativos a favor de la integración de los discapacitados.

4. Propuestas didácticas y formativas

Del análisis de estos procesos ministeriales se deduce la óptica del legislador escolar, que es la de potenciar la cultura de la inclusión, prescribiendo a las escuelas especificas acciones sistemáticas. Con esta intención, que aparece como una difícil apuesta, la didáctica escolar va puesta de nuevo en discusión. Por una parte, es necesario elaborar nuevas prácticas educativas de intervención, nuevos modelos educativos para afrontar las difíciles situaciones emergentes, los problemas unidos a los BES; por otro lado, es ineludible volver a pensar y a proyectar la formación del docente también, ya sea que se trate de profesor de apoyo, que de profesor referente, de profesor instrumental o de profesor curricular. Sobre todo la formación de este último, al cual se le vuelve a pedir un compromiso mayor en la gestión del cuidado educativo del alumno con problemas de aprendizaje, es una cuestión abierta. Con la entrada en vigor de la ley nº 170 del 2010 y con las

32 Cfr. MIUR, Circolare Ministeriale, cit., p. 4.

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sucesivas medidas ministeriales a favor de la inclusión, el profesor curricular aparece con una sobrecarga laboral. Este debe cuidar a todos los alumnos, incluso aquellos con problemas de aprendizaje y que no tienen derecho a profesor de apoyo (excepto los discapacitados), sin olvidar a ninguno, valorando y tratando a todos con respeto, involucrando cada alumno en la realización de una escuela realmente acogedora.

Además, tal profesor debe siempre colaborar también mas con los demás profesionales externos a la escuela que, la mayor parte de las veces, no se ocupan de educación y de formación escolar, si no de otras cosas (como por ejemplo, de neuropsiquiatría infantil)33 y que usan lenguajes diversos respecto al tradicional léxico escolar.

Para esta nueva apuesta no bastan, por lo tanto, ni las prácticas educativas tradicionales y tampoco las disciplinas pedagógicas y didácticas de costumbre que, hasta ahora han representado una considerable parte del curriculum formativo del profesor curricular.

A mi parecer, ante todo es necesario proyectar, organizar y gestionar nuevos ambientes de aprendizaje diferentes de las aulas didácticas ordinarias. Son necesarios nuevos espacios en los que sea posible activar estrategias didácticas innovativas que permitan la participación de todos los alumnos, en relación a sus diferentes necesidades, y al uso de instrumentos tecnológicos, y también de aquellos compensativos y simplificatoria para los alumnos con BES que muchas veces se encuentran fuera de las aulas escolares, obligando al alumno a ausentarse –cuando esta previsto– a las actividades didácticas. Estos ambientes deberían favorecer una autentica intersección entre actividades teóricas y actividades practicas, la negociación de los objetos de estudio considerados esenciales para la instrucción del alumno, pero también la comprensión, no solo el compartir los valores de la participación activa y colaborativa en dirección de un proyecto común, a través de un estilo didáctico de tipo cooperativo en el cual cada uno pueda descubrir las propias capacidades personales y experimentar concretamente la solidaridad y la integración, el respeto de las diversidades y las diferencias.

La clase debería asumir, por lo tanto, la forma de un laboratorio, de un ambiente formativo con considerables cifras socio-afectivas y cognitivas, en grado de favorecer los procesos de socialización y de alfabetización

33 La referencia es a la promoción de los centros y/o grupos de trabajo a favor de la inclusión previstos por las actuales medidas normativas.

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de los alumnos con BES que piden y necesitan estar con los demás, poder interaccionar con objetos concretos, de poder “comprender a través del hacer” como todos los demás y de utilizar, además, los diferentes canales de comunicación (sonoros, gestuales, icónicos, electrónicos, etc.. )34 la nueva morfología de la clase consentiría que prevaleciesen situaciones cooperativas y colaborativas, propicias a crear un clima de amistad, de ayuda, de cuidado educativo por parte de todos, de los profesores, de los compañeros de escuela y de todos los que participan a las actividades didácticas; generar, con facilidad y sin forzamientos didácticos, setting que promueven posturas prosociales, fundados sobre la valoración de los aspectos positivos de todos los compañeros, sobre el consolidar la empatía y sobre la promoción de las conductas de ayuda y de apoyo humano.

Todos los participantes pueden representar recursos para la inclusión, a través de compartir experiencias de interdependencia positiva, de solidaridad, sobre todo en relación con los compañeros más débiles, a los cuales no se les puede pedir el perfeccionismo didáctico. En esta óptica la clase-laboratorio podía ser un lugar adecuado a instaurar climas de acogida entre todos los alumnos, a eliminar con facilidad las barreras culturales y sociales que constituyen la causa principal de las situaciones de marginación y desventaja cada alumno tendría la posibilidad de explicitar las propias emociones y de experimentar habilidades que en la tradicional aula escolar no podría realizar35. Y además, de compartir con todos los compañeros de escuela nuevas emociones, viviendo una relación diversa con el docente y los otros profesionales previstos, que en este nuevo espacio pedagógico se demostrarían más flexibles didácticamente y más cercanos afectivamente al alumno.

Estos nuevos ambientes de aprendizaje, precisamente porque tienen la morfología de un laboratorio, podrían consentir también la participación de los padres durante algunas actividades, sobre todo de aquellos de los alumnos con BES. Los padres tendrían la posibilidad de disfrutar de ofertas pedagógicas sistematizadas; de conocer, de compartir y de socializar las elecciones, las medidas pedagógicas adoptadas por la escuela para el crecimiento psicosocial de sus hijos; de estrechar las relaciones de colaboración, de

34 Cfr. C. Laneve, Insegnare nel laboratorio. Linee pedagogiche e tratti organizzativi, La Scuola; Brescia, 2005, p. 43.35 Cfr. C. Fratini, Nuove prospettive psicologiche nell’approccio ai problemi dell’handicap, in AA.VV., Introduzione alla pedagogia speciale, Laterza, Bari-Roma 2004, p. 17.

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amistad y de nuevas uniones de comunidad. Se podría, también, promover y organizar, en tales ambientes, meeting pedagógicos que orienten mejor a los padres en las decisiones educativas, en la toma de conciencia de sus responsabilidades, estimulándolos a participar activamente al dialogo escolar y también equipándolos con un bagaje cultural útil en vista del proseguimiento existencial después del recorrido escolar.

Estos podrían consentir, también, la participación de otras figuras profesionales externas a la escuela que, como prevén los procesos normativos para la inclusión, pueden y/o deben llamarse para calificar el servicio pedagógico escolar. Su presencia favorecería la negociación de nuevos recursos y medios, el enriquecimiento formativo de los profesores y de los alumnos y la creación de una unión laboral en dirección a la inclusión.

Además, estos nuevos espacios de crecimiento permitirían a los docentes de implementar la didáctica de la animación educativa, o sea una didáctica «cuyo objetivo principal está contenido en el logro de una formación global de la persona humana, en el que cuerpo y mente, lógica e invención, trabajo y juego, ciencia y arte sepan obtener equilibrios coherentes»36. Se refiere a aquella didáctica que consiente a los alumnos elegir y compartir las actividades ofrecidas con entusiasmo, con alegría, con satisfacción y que estimula un sano apetito didáctico. Son todos los elementos que inducen a lo que Bruner define como “motivación intrínseca”, o sea la motivación interior que estimula la persona a cumplir una actividad que tiene su fin en sí misma y que anuncia el feliz cumplimiento37, incluso a la persona poco propensa a la comprensión. En esta dirección pedagógica, los nuevos ambientes de aprendizaje podrían garantizar «la riqueza de una multiplicidad de estímulos culturales, idóneos a representar un espacio orgánico de socialización de las experiencias y de los conocimientos, pero también como sede en grado de promover un clima comunitario denso de valores civiles y de altas cifras éticas, además que de valencias de base»38, un real clima inclusivo en el que cada uno participa a la construcción de un proyecto común y de ciudadanía activa.

36 M. Gennari, G. Sola, Didattica e animazione nell’extrascolastico, in M. Gennari, Didattica generale, Bompiani, Milano-Bergamo 2002, p. 429.37 Para una profundización en mérito al concepto de “ motivo intrinseco ” cfr. J. Bruner, Dopo Dewey, tr. it. Armando, Roma 1970.38 C. Laneve, Insegnare nel laboratorio, cit., p. 90.

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Sin embargo, el cargo de todos los alumnos sin excluir ninguno en los mismos ambientes de aprendizaje, la elaboración de nuevas estrategias didácticas adecuadas a las innumerables situaciones de BES, la co-construcción de proyectos de inclusión, no solo la colaboración interprofesional no pueden realizarse, a mi parecer, si no se “refuerza” la formación del nuevo docente. El docente, cualquier papel y función que tenga la escuela, además de conocer la disciplina, debe ser capaz de proyectar, organizar y de gestionar ambientes de aprendizaje adaptados a responder a las exigencias de todos los alumnos, en los que sea posible elaborar y realizar estrategias didácticas innovativas, en relación a las situaciones especificas, finalizadas a estimular procesos de aprendizaje en cada alumno, cualquiera que sea su situación existencial, contextual, familiar, socio-cultural.

Por tanto, es necesario, que cada docente (de apoyo, curricular, función-objetivo) disponga de profesionalidad y de conocimientos mas profundizados en el ámbito de las ciencias de la educación, con particular referencia a la pedagogía especial y a la didáctica especial, o mejor a la didáctica inclusiva, independientemente del papel y de la función que tiene la escuela.

Ya los nuevos cursos (universitarios) de habilitación a la enseñanza -denominados, en Italia, cursos de Tirocinio Formativo Attivo (TFA)– parecen estar proyectados en esta dirección.

El objetivo principal de tales cursos es, en realidad, formar al docente de la escuela inclusiva, con un bagaje cultural rico de disciplinas pedagógicas y didácticas. Tales disciplinas pueden ofrecer, por tanto, a cualquier docente instrumentos para realizar ambientes inclusivos, para co-construir y para promover procesos de inclusión escolar y también social que, muchas veces, parece imposible de realizar.

En este sentido la pedagogía especial, de hecho, en su connotación epistemológica de ciencia de la educación que estudia el proceso educativo y formativo del «sujeto atípico, es decir del individuo que, por varios motivos se distancia de la norma en lo que concierne a sus capacidades de adaptación, de desarrollo, de adquisición de conocimientos y de las fundamentales habilidades y capacidades de la mente»39, ofrece a los educadores los instrumentos para individualizar, para leer y para interpretar las necesidades educativas de los alumnos con dificultad de aprendizaje. La peculiaridad de

39 L. Smeriglio, Pedagogia speciale, in G. Flores d’Arcais, a cura di, Nuovo dizionario di pedagogia, Edizioni Paoline, Milano 1987, p.1154.

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esta ciencia es, de hecho, la de elaborar, a través del diálogo con las otras ciencias humanas y también con las médicas, la síntesis teórica, la reflexión sobre los eventos educativos en referencia a las personas con problemas particulares. Esta consiente la reflexión sobre los proyectos educativos conectados con las situaciones problemáticas, sobre los procesos educativos y formativos de las personas que se encuentran en situaciones de BES. La pedagogía especial puede definirse ciencia de frontera, porque focaliza la atención sobre las personas que poseen límites que a menudo son la causa de desconsuelo, de frustración y de desolación que los profesionales resuelven, por no hablar de los difíciles interrogantes y de los obstáculos insuperables que superan cuando cuidan del bienestar existencial de estos sujetos.

La didáctica especial, o quizás sería mejor denominarla inclusiva, es, en cambio, la ciencia de la educación que estudia todo aquello relacionado a la enseñanza y al aprendizaje en dirección de la inclusión, indagando sea los expertos teoréticos, que se rehacen a fines de realizar, sea aquellos prácticos. Esta «piensa, reflexiona, elabora una teoría, que somete a control no solo sobre el plano lógico, sino también sobre el empírico»40. Formula, por lo tanto, ideas, procesos, estrategias para hacer gobernables las condiciones de comprensión de los alumnos con BES, pero al mismo tiempo las pone en práctica en el interior de un espacio pedagógico, en un área de intereses comunes proyectada y organizada por personas tienen que compartir objetos culturales e interaccionar juntos en un tiempo establecido, no solo socializar a través de actividades inclusivas. Los fines de la didáctica inclusiva son los mismos elaborados y compartidos por las otras ciencias de la educación como aquellos de la pedagogía general y de la didáctica general.

Cambian los medios, los dispositivos de intervención las «acciones que inciden sea a nivel estructural y organizativo, sea a nivel metodologico-didáctico»41.

Esta ciencia se caracteriza como un sistema de criterios que, dialogando con las otras ciencias sobre todo con aquellas lejanas a la especulación educativa tout court, ofrece sugerencias para elaborar en relación a los alumnos con BES la valoración sistemática de las habilidades, de las competencias, de los dinamismos psíquicos (criterio psicológico), de los factores, y de los ritmos de crecimiento biopsíquica (criterio auxológico), de las condiciones de vida

40 A. Catalfamo, La ricerca didattica. Aspetti e problemi, Pellegrini, Cosenza 2000, p. 14.41 L. Cottini, Didattica speciale e integrazione scolastica, cit., p. 24.

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en términos de socialidad (criterio sociológico), de los puntos débiles o de déficit (criterio bio-médico).

En este momento de oferta a la formación del docente se deduce, sobre todo, la sinergia de la didáctica inclusiva con las ciencias médicas, precisamente porque utiliza un léxico que la diversifica de las otras ciencias pedagógicas, ofreciendo útiles contribuciones para gastar también en el momento de la diagnosis funcional (aunque si se trata de un momento en el que por ahora no está prevista la participación del docente). Además, la ciencia en argumento, valiéndose también de la experimentación sobre el campo, o mejor por la investigación experimental, consiente formular las hipótesis de intervención en referencia a las probabilidades de éxito, en términos de eficacia. En este modo ofrece las contribuciones para organizar la información recogida sobre el perfil existencial del alumno, consintiendo fijar objetivos formativos, de organizar/establecer las actividades didácticas a desarrollar y de elaborar e implementar las estrategias más idóneas a fines del aprendizaje. Esta, por lo tanto, asumiendo y sintetizando los resultados de la psicología, de la sociología, de la neuropsiquiatría, de la biología, armoniza los ritmos de enseñanza y de aprendizaje adaptándolos a las estructuras cognitivas de los alumnos, a su problemática, a su status existencial.

Los dispositivos que tal ciencia utiliza sobre el plan práctico son los mismos utilizados por la didáctica general, pero más refinados. Son instrumentos que permiten cuidar del alumno con dificultades de aprendizaje, pero al mismo tiempo no descuidando el considerar a los demás alumnos que forman parte del mismo espacio didáctico y que constituyen recursos útiles para la inclusión escolar. Un ambiente de aprendizaje bien estructurado, como sostiene Cottini, «es capaz de determinar relaciones de solidaridad y de interacción de las que se benefician todos los alumnos y no solo aquellos con dificultad»42.

En definitiva, estas dos disciplinas son fundamentales para la formación del docente de hoy y para una escuela que quiere vencer esta difícil apuesta de la inclusión. Estas disciplinas, que –por economía de trabajo– he argumentado de manera sintética, pueden contribuir sea sobre el plano teórico, a la elaboración de teorías para la inclusión escolar, que sobre el plano operativo, a la proyección y a la realización de los nuevos ambientes didácticos ya deseados y también a la valoración y a la búsqueda de recursos útiles para

42 Ibidem, p. 105.

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promover el proyecto de la inclusión escolar. Además, estas dos disciplinas se caracterizan porque presentan criterios, orientaciones, estrategias, métodos, referencias pedagógicas, conexiones con los otros ámbitos disciplinarios de las ciencias humanas de las cuales se valen las ciencias pedagógicas, para individualizar los problemas presentes en las situaciones existenciales de los alumnos con dificultad de aprendizaje. Tales disciplinas privilegian, por lo tanto, el diálogo con las otras ciencias, antes condición ineludible, como se deduce de los dictados normativos, para pensar y realizar nuevas teorías y prácticas orientadas al macro proyecto de la inclusión escolar.

Corrado Muscarà

Investigador universitario de Pedagogía especial

Università degli Studi di Catania

[email protected]

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La pedagogía y la formación del docente entre investigación e ...corradomuscara.altervista.org/alterpages/files/C.Muscara-Alumnos...pdf · La pedagogía y la formación del docente