TIC y PEDAGOGÍA VIRTUAL EN LAS POLÍTICAS SOBRE … · TIC y PEDAGOGÍA VIRTUAL EN LAS POLÍTICAS SOBRE FORMACIÓN DOCENTE: CENTROAMÉRICA y REPÚBLICA DOMINICANA INFORME FINAL José

TIC y PEDAGOGÍA VIRTUAL EN LAS POLÍTICAS SOBRE FORMACIÓN DOCENTE:

CENTROAMÉRICA y REPÚBLICA DOMINICANA

INFORME FINALJosé Luis Guzmán

CoordinaCión EduCativa y CuLturaL dEL sistEma dE

intEGraCión CEntroamEriCanaCECC/siCa

COLABORACIÓN TÉCNICA:

JorGE rivEra Pizarro

maría EuGEnia PaniaGua y

miLEna CarvaJaL

TIC y PEDAGOGÍA VIRTUAL EN LAS POLÍTICAS SOBRE FORMACIÓN DOCENTE:

CENTROAMÉRICA y REPÚBLICA DOMINICANA

INFORME FINALJosé Luis Guzmán

VERSIÓN:

SAN SALVADOR, 17 DE FEBRERO DE 2014

ESTE INFORME FUE ELABORADO BAjO CONTRATO DEL INVESTIGADOR PRINCIPAL CON LA CECC/SICA. LA PRODUCCIÓN DEL MISMO CONTÓ CON EL APOyO TÉCNICO y OPERATIVO DE FUNCIONARIOS y ExPERTOS DE LA SG/CECC/SICA, y CON EL RES-PALDO y LA COLABORACIÓN DE LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS, FUNCIONARIOS y ExPERTOS DE LOS PAÍSES DE LA REGIÓN. LAS IDEAS CONTENIDAS EN EL PRESENTE INFORME SON RESPONSABILIDAD DEL AUTOR y NO NECESARIAMENTE ExPRESAN LOS PUNTOS DE VISTA DE LOS PAÍSES MIEMBROS DE LA CECC/SICA NI LOS DE LA SECRETARÍA GENERAL DE ESTE ORGANISMO.

ContEnido

PrEsEntaCión

rEsumEn

siGLas

i. antECEdEntEs

ii. obJEtivos, aLCanCE y asPECtos mEtodoLóGiCos dEL Estudio

iii. notas ConCEPtuaLEs

LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE y LAS TIC

ALCANCE DE LA POLÍTICA PÚBLICA

TIC EN LA FORMACIÓN DOCENTE: INTERSECCIÓN DE POLÍTICAS

iv. rEvisión dE Los Casos naCionaLEs

BELIzE

GUATEMALA

EL SALVADOR

HONDURAS

NICARAGUA

COSTA RICA

PANAMá

REPÚBLICA DOMINICANA

v. infLuEnCia dE La CECC/siCa

vi. ProGrEso y dEsafíos dE La rEGión

AVANCES REGIONALES

DESAFÍOS REGIONALES

vii. aPortEs Para La PoLítiCa EduCativa CEntroamEriCana (PEC) 2013-2021

rEfErEnCias

VÍNCULOS ELECTRÓNICOS

PORTALES EDUCATIVOS

anExos

1. ACUERDOS DE LA CECC/SICA SOBRE TIC EN EDUCACIÓN y EN LA FORMACIÓN

DOCENTE

2. SINOPSIS DE PORTALES EDUCATIVOS AL SERVICIO DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA

REGIÓN

3. ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO

4. DESARROLLO DE LOS TALLERES NACIONALES DE CONSULTA

5. GUÍA PARA EL PARTICIPANTE DEL TALLER NACIONAL DE CONSULTA

6. PARTICIPANTES EN LOS TALLERES NACIONALES DE CONSULTA

7. GUÍA DE ENTREVISTA

8. PERSONAS CLAVE ENTREVISTADAS

9. PARTICIPANTES DEL IV ENCUENTRO DE PEDAGOGÍA VIRTUAL

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4Tic y Pedagogía virtual en las políticas sobre formación docente: Centroamérica y República Dominicana

En diciembre de 2013 concluyó el Proyecto Regional de Educación (FES/Educación 2011-2013), financiado por el Fondo España–SICA. La Secretaría General de la CECC/SICA realizó, con este motivo, algunos estudios que permitieran analizar o evaluar los avances logrados y los desafíos que la región aún enfrenta en varios aspectos. Uno de ellos es el relacionado con las políticas de los países para incorporar las TIC y la pedagogía virtual en los procesos de formación docente.

En este contexto, entre agosto y diciembre de 2013, la CECC/SICA realizó el estudio: “TIC y pedagogía virtual en las políticas sobre formación docente”, con el propósito de elaborar un estado de situación de las políticas y prácticas en esta materia, considerando la formación do-cente tanto inicial como continua en los ocho países miembros: Belize, Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá y República Dominicana.

Más específicamente, el estudio buscó (i) sistematizar qué medidas de política educativa han impulsado los países en el tema de estudio durante los últimos cinco a ocho años, (ii) identificar la influencia de las acciones de la CECC/SICA en tales medidas y (iii) proponer elementos es-tratégicos para la Política Educativa Centroamericana 2013-2021 (en proceso de construcción).

Además de una revisión de la información y los estudios disponibles (en formatos físico, digital o en línea), la metodología del estudio incluyó la realización de un taller consultivo nacional y varias entrevistas en cada uno de los países participantes. Estos eventos permitieron registrar el aporte de actores clave (funcionarios públicos, administradores, educadores, académicos y ex-pertos, entre otros) que han contribuido al aprovechamiento de las TIC en la educación y, par-ticularmente, en el desarrollo de las políticas de formación docente en cada país y en la región.

La elaboración del estudio estuvo a cargo de José Luis Guzmán, investigador principal y consul-tor de la CECC/SICA, quien contó con la colaboración técnica de Jorge Rivera Pizarro, María Eugenia Paniagua y Milena Carvajal.

La Secretaría General de la CECC/SICA agradece a todas las personas que brindaron su valioso apoyo en la realización de presente estudio. Expresa un especial agradecimiento al Consejo de Ministros de Educación, por su respaldo y apoyo; a los técnicos de enlace designados por las autoridades educativas en cada país, por su colaboración en la preparación y desarrollo de las actividades en los países, así como a todas las personas que compartieron su experiencia, cono-cimiento y recomendaciones en las entrevistas y los talleres nacionales de consulta. Finalmente, son agradecidos los valiosos aportes de los participantes del IV Encuentro de Pedagogía Virtual, organizado por la CECC/SICA en San José, del 3 al 5 de diciembre de 2013.

PrEsEntaCión

5José Luis Guzmán | Informe final: 17/02/2014

En general, todos los países miembros de la CECC/SICA han venido realizando significativas inversiones e impulsando programas con metas focalizadas o de cobertura nacional para fomen-tar el uso de las TIC en sus respectivos sistemas escolares. Enmarcadas en planes estratégicos del sector educativo, las acciones se han combinado con otras impulsadas desde las entidades de educación superior y los organismos de ciencia y tecnología. A los esfuerzos realizados por el sector público se han sumado los de fundaciones privadas, empresas, ONG y organismos internacionales.

Costa Rica realizó las primeras experiencias de uso de la informática en la educación primaria a finales de los años 80. En la primera mitad de los 90, Honduras comenzó sus acciones en ma-teria de TIC y educación y, en la segunda mitad, lo hizo República Dominicana. Hacia finales de la misma década se sumaron El Salvador y Panamá y, enseguida, durante la década de los años 2000, iniciaron sus esfuerzos tanto Guatemala como Nicaragua. Por su parte, Belize, ha conside-rado la integración de TIC en su actual Estrategia Sectorial de Educación.

Las iniciativas nacionales han considerado aspectos como la infraestructura (espacio físico, elec-tricidad, seguridad, etc.), la dotación de equipo, el enfoque pedagógico, la integración de tecnolo-gías viejas y nuevas, el soporte técnico y el mantenimiento. En los últimos años, también se han contemplado aspectos críticos como la conectividad a Internet, las redes sociales, las platafor-mas virtuales y el uso de dispositivos móviles. Una parte importante del debate y las decisiones ha estado centrada en el rol crucial y en la formación adecuada de los docentes.

Los países de la región – y la región como conjunto– han mostrado un interés creciente en el aprovechamiento de las tecnologías digitales en la formación de los docentes: nuevos y en ser-vicio. Y un buen número de universidades públicas y privadas que ofrecen programas de educa-ción o docencia así como las instancias nacionales de capacitación continua de docentes están desarrollando actividades que se apoyan en las tecnologías digitales e incluso en modalidades virtuales. Prácticamente, todos los ministerios de educación han montado portales educativos electrónicos, los cuales están enlazados con otros sitios y recursos en línea disponibles inter-nacionalmente. Las escuelas normales de Nicaragua, Guatemala, Panamá y Honduras también están adoptando medidas para utilizar las TIC en la formación inicial de maestros.

Por su parte, la CECC/SICA ha tenido una incidencia regional importante en varios aspectos: el desarrollo de la red de salas de videoconferencia, disponibles hoy en los ministerios de educa-ción; la creación y difusión del portal CEDUCAR1; la oferta de cursos virtuales y videoconferen-

rEsumEn

1http://www.ceducar.info/CEDUCAR/index.php


cias y el intercambio profesional estimulado por reuniones regionales, como es el caso de los Encuentros Anuales de Pedagogía Virtual, que se realizan desde 2010.

Lo anteriormente planteado es abordado con mayor detalle en el presente estudio. Con el fin de contextualizar el análisis, se incluye primero una revisión de los antecedentes, considerando el entorno internacional (capítulo I). Luego se hace una muy breve descripción de los objetivos, el alcance y los aspectos metodológicos del presente estudio (capítulo II), cuyos aspectos más detallados aparecen en los anexos del 3 al 8. El marco de referencia se complementa con las notas conceptuales (capítulo III), que plantea una discusión sobre el alcance de las políticas pú-blicas y, específicamente, las políticas de formación docente y su vinculación con políticas TIC.

La sistematización y descripción de los casos nacionales (capítulo IV) se estructuran de acuerdo con tres puntos básicos: (1) las normas y el marco organizacional; (2) los planes, programas y servicios y (3) el análisis de políticas y la evaluación. En la medida que se desarrollan estos pun-tos básicos, se introducen antecedentes contextuales e información sobre los actores partici-pantes (stakeholders). Además, con base en los aportes de funcionarios y expertos consultados y entrevistados como parte del presente estudio se presenta una serie de elementos sobre el progreso, los desafíos y las opciones futuras para cada país.

Luego de abordar la influencia de la CECC/SICA en los países y la región en materia de in-corporación de las TIC en la formación docente (capítulo V), se plantea una síntesis sobre los avances y desafíos regionales (capítulo VI). Finalmente, se formulan varias recomendaciones para enriquecer la Política Educativa Centroamericana (PEC) 2013-2021, actualmente en proceso de desarrollo.


AECID AGENCIA ESPAñOLA DE COOPERACIóN INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLOAICD AGENCIA INTERAMERICANA DE COOPERACIóN PARA EL DESARROLLOAME ACTUALIzACIóN DE MAESTROS EN EDUCACIóN – COSTA RICAASTC ASSESSMENT AND TEACHING OF 21ST CENTURY SkILLSAVE PROYECTO AULAS VIRTUALES PARA LA ENSEñANzA – REPúbLICA DOMINICANAbbTE bELIzE bOARD OF TEACHER EDUCATIONbCCI bELIzE CHAMbER OF COMMERCE & INDUSTRYbID bANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLObNTU bELIzE NATIONAL TEACHERS’ UNIONCARICOM CARIbbEAN COMMUNITYCbC PROGRAMA CERRANDO LA bRECHA DEL CONOCIMIENTO – EL SALVADORCDb CARIbbEAN DEVELOPMENT bANkCECC/SICA COORDINADORA EDUCATIVA Y CULTURAL DEL SISTEMA DE INTEGRACIóN CEN- TROAMERICANACJC COROzAL JUNIOR COLLEGE - bELIzECMC COMUNICACIóN MEDIADA POR COMPUTADOR (E-LEARNING)CMSI CUMbRE MUNDIAL SObRE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIóNCNb CURRíCULO NACIONAL báSICO – GUATEMALACNCI CONSEJO NACIONAL DE COMPETITIVIDAD E INNOVACIóN – HONDURASCNE CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIóN – GUATEMALACNSIC CONSEJO NACIONAL PARA LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIóN Y LA COMUNICACIóN – REPúbLICA DOMINICANACNU CONSEJO NACIONAL DE UNIVERSIDADES – NICARAGUACOL COMMONwEALTH OF LEARNINGCOMDE CONSEJO MUNICIPAL DE DESARROLLO EDUCATIVO – HONDURASCONARE CONSEJO NACIONAL DE RECTORES – COSTA RICACONATEL COMISIóN NACIONAL DE TELECOMUNICACIONES – HONDURASCONESUP CONSEJO NACIONAL DE ENSEñANzA SUPERIOR UNIVERSITARIA PRIVADA – COSTA RICACONICYT CONSEJO NICARAGüENSE DE CIENCIAS Y TECNOLOGíACPD CONTINUOUS PROFESSIONAL DEVELOPMENTCRA CENTRO DE RECURSOS PARA EL APRENDIzAJE – EL SALVADORCSE CONSEJO SUPERIOR DE EDUCACIóN – COSTA RICACSUCA CONSEJO SUPERIOR UNIVERSITARIO DE CENTROAMéRICACTC CENTROS TECNOLóGICOS COMUNITARIOS – REPúbLICA DOMINICANACTACP CONSEJO DE DESARROLLO CIENTíFICO Y TECNOLóGICO DE CENTROAMéRICA Y PANAMáCTE CENTRO DE TECNOLOGíA EDUCATIVA – NICARAGUACTI CIENCIA, TECNOLOGíA E INNOVACIóN – EL SALVADORDEC DISTRICT EDUCATION CENTRE – bELIzEDGIE DIRECCIóN GENERAL DE INFORMáTICA EDUCATIVA DEL MINERD – REPúbLICA DOMINICANA

siGLas


DICONIME DIRECCIóN DE COOPERACIóN NACIONAL E INTERNACIONAL DEL MINEDUC – GUATEMALADIGECADE DIRECCIóN GENERAL DE GESTIóN DE CALIDAD EDUCATIVA DEL MINEDUC – GUATEMALADIGECUR DIRECCIóN GENERAL DE CURRíCULO – GUATEMALADIGENA DIRECCIóN GENERAL DE EDUCACIóN NORMAL Y ARTíSTICA – HONDURASEDUSAT RED SATELITAL DE TELEVISIóN EDUCATIVAEFPEM ESCUELA DE FORMACIóN DE PROFESORES DE ENSEñANzA MEDIA DE LA USACEJC ECUMENICAL JUNIOR COLLEGEESMA ESCUELA SUPERIOR DE MAESTROS – EL SALVADORETP EDUCACIóN PARA TODOSFGDD FUNDACIóN GLObAL DEMOCRACIA Y DESARROLLO – REPúbLICA DOMINICANAFID FORMACIóN INICIAL DOCENTEFOD FUNDACIóN OMAR DENGO – COSTA RICAFODIGUA FONDO DE DESARROLLO INDíGENA GUATEMALTECOFONAC FORO NACIONAL DE CONVERGENCIA – HONDURASFUNSEPA FUNDACIóN SERGIO PAIz ANDRADE – GUATEMALAGObz GOVERNMENT OF bELIzEIbERTEL PROYECTO DEL SISTEMA IbEROAMERICANO DE TELE-EDUCACIóNIbERTIC INSTITUTO IbEROAMERICANO DE TIC Y EDUCACIóNICE INSTITUTO COSTARRICENSE DE ELECTRICIDADICT INNOVACIóN, CIENCIA Y TECNOLOGíA – EL SALVADORIDP INSTITUTO DE DESARROLLO PROFESIONAL ULADISLAO GáMEz SOLANO – COSTA RICAIES INSTITUCIONES DE EDUCACIóN SUPERIOR – EL SALVADORILCE INSTITUTO LATINOAMERICANO DE COMUNICACIóN EDUCATIVAINAFOCAM INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIóN Y CAPACITACIóN DEL MAGISTERIO – REPúbLICA DOMINICANAINDOTEL INSTITUTO DOMINICANO DE TELECOMUNICACIONESINICE INSTITUTO NACIONAL DE INVESTIGACIóN Y CAPACITACIóN EDUCATIVA – HONDURASINNOVA SUbDIRECCIóN DE INNOVACIóN EDUCATIVA (DIGECADE, MINEDUC) - GUATEMALAINTEC INSTITUTO TECNOLóGICO DE SANTO DOMINGO – REPúbLICA DOMINICANAINTEF INSTITUTO NACIONAL DE TECNOLOGíAS EDUCATIVAS Y FORMACIóN DEL PROFESORADO – ESPAñAISFODOSU INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIóN DOCENTE SALOMé UREñA – REPúbLICA DOMINICANAISP INTERNET SERVICE PROVIDERSISTE INTERNATIONAL SOCIETY FOR TECHNOLOGY IN EDUCATIONITCR INSTITUTO TECNOLóGICO DE COSTA RICAITLA INSTITUTO TECNOLóGICO DE LAS AMéRICAS – REPúbLICA DOMINICANAITVET INSTITUTE FOR TECHNICAL AND VOCATIONAL EDUCATION AND TRAININGMEDUCA MINISTERIO DE EDUCACIóN DE PANAMá


MEP MINISTERIO DE EDUCACIóN DE COSTA RICAMESCYT MINISTERIO DE EDUCACIóN SUPERIOR, CIENCIA Y TECNOLOGíA DE REPúbLICA DOMINICANAMESTPU MINISTRY OF ENERGY, SCIENCE & TECHNOLOGY AND PUbLIC UTILITIES – bELIzEMICIT MINISTERIO DE CIENCIA Y TECNOLOGíA – COSTA RICAMINED MINISTERIO DE EDUCACIóN DE EL SALVADOR/ MINISTERIO DE EDUCACIóN DE NICARAGUAMINEDUC MINISTERIO DE EDUCACIóN DE GUATEMALAMINERD MINISTERIO DE EDUCACIóN DE REPúbLICA DOMINICANAMOEYS MINISTRY OF EDUCATION, YOUTH AND SPORTS – bELIzEMOOC MASSIVE OPEN ONLINE COURSE (CURSO EN LíNEA MASIVO Y AbIERTO)NTIC NUEVAS TECNOLOGíAS DE LA INFORMACIóN Y LA COMUNICACIóNOEA ORGANIzACIóN DE ESTADOS AMERICANOSOEC OPEN EDUCATIONAL RESOURCES (RECURSOS EDUCATIVOS AbIERTOS)OEI ORGANIzACIóN DE ESTADOS IbEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIóN, LA CIENCIA Y LA CULTURAONG ORGANIzACIóN NO GUbERNAMENTALOPTIC OFICINA PRESIDENCIA DE TECNOLOGíAS DE LA INFORMACIóN Y COMUNICACIóN – REPúbLICA DOMINICANAOREALC OFICINA REGIONAL DE EDUCACIóN DE UNESCO PARA AMéRICA LATINA Y EL CARIbEPENCYT PLAN ESTRATéGICO NACIONAL DE CIENCIA, TECNOLOGíA E INNOVACIóN – PANAMáPIE PROGRAMA DE INFORMáTICA EDUCATIVA – REPúbLICA DOMINICANAPLANES PLAN NACIONAL DE EDUCACIóN SUPERIOR – COSTA RICAPNDH PLAN NACIONAL DE DESARROLLO HUMANO – NICARAGUAPRELAC PROYECTO REGIONAL DE EDUCACIóN PARA AMéRICA LATINA Y EL CARIbE (DE LA UNESCO)PROMECE PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIóN PREESCOLAR Y GENERAL báSICA – COSTA RICAPRONIE PROGRAMA NACIONAL DE INFORMáTICA EDUCATIVA MEP-FOD – COSTA RICAPROSIC PROGRAMA DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIóN Y EL CONOCIMIENTO – COSTA RICAPUCMM PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATóLICA MADRE Y MAESTRA – REPúbLICA DOMINICANAREA RECURSOS EDUCATIVOS AbIERTOSRELPE RED LATINOAMERICANA DE PORTALES EDUCATIVOSRIATE RED IbEROAMERICANA DE TIC Y EDUCACIóNRIED/OEA RED INTERAMERICANA DE EDUCACIóN DOCENTE DE LA OEASENACYT SECRETARíA NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGíA – PANAMá SHC SACRED HEART COLLEGE - bELIzESIC SOCIEDAD DE LA INFORMACIóN Y EL CONOCIMIENTOSICA SISTEMA DE INTEGRACIóN CENTROAMERICANASIE SALAS DE INFORMáTICA EDUCATIVA – HONDURASSINAFOD SISTEMA NACIONAL DE FORMACIóN DOCENTE – HONDURAS


SINAFORHE SISTEMA NACIONAL DE FORMACIóN DEL RECURSO HUMANO EDUCATIVO - GUATEMALATEDS TEACHER EDUCATION & DEVELOPMENT SERVICES – bELIzE TIC TECNOLOGíAS DE LA INFORMACIóN Y COMUNICACIóNTPE ALIANzA TECNOLOGíA PARA EDUCAR – GUATEMALATTI TEACHER TRAINING INSTITUTIONUAPA UNIVERSIDAD AbIERTA PARA ADULTOS – REPúbLICA DOMINICANAUASD UNIVERSIDAD AUTóNOMA DE SANTO DOMINGOUb UNIVERSITY OF bELIzE (UNIVERSIDAD DE bELICE)UCR UNIVERSIDAD DE COSTA RICAUNA UNIVERSIDAD NACIONAL – COSTA RICAUNAH UNIVERSIDAD NACIONAL AUTóNOMA DE HONDURASUNAN UNIVERSIDAD NACIONAL AUTóNOMA DE NICARAGUAUNAPEC UNIVERSIDAD APEC – REPúbLICA DOMINICANAUNED UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA – COSTA RICAUP UNIVERSIDAD DE PANAMáUPED UNIVERSIDAD PEDAGóGICA DE EL SALVADORUPNFM UNIVERSIDAD PEDAGóGICA NACIONAL FRANCISCO MORAzáN – HONDURASUPOLI UNIVERSIDAD POLITéCNICA DE NICARAGUAURL UNIVERSIDAD RAFAEL LANDíVAR - GUATEMALAUSAC UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS – GUATEMALAUSCD UNIVERSIDAD CATóLICA DE SANTO DOMINGOUSINIEH UNIDAD DEL SISTEMA NACIONAL DE INFORMACIóN EDUCATIVA DE HONDURASUTP UNIVERSIDAD TECNOLóGICA DE PANAMáUVG UNIVERSIDAD DEL VALLE DE GUATEMALAUwI UNIVERSITY OF wEST INDIESVMCYT VICEMINISTERIO DE CIENCIA Y TECNOLOGíA – EL SALVADOR


I. Antecedentes

El uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la formación docente ha sido planteado como prioridad para el Consejo de Ministros de la Coordinación Educativa y Cultu-ral del Sistema de Integración Centroamericana (CECC/SICA). En 2006, se estableció el Decá-logo Educativo 2021, el cual consideró la tecnología como elemento para apoyar la formación de capacidades del estudiante. Luego, como parte de la Agenda Regional de Educación 2009-20112, se incluyó el desarrollo de redes y comunidades virtuales de aprendizaje como una de las acciones estratégicas para Centroamérica y República Dominicana. Actualmente, la Política Educativa Centroamericana (PEC) 2013-2021, en proceso de elaboración, ha dado una particu-lar relevancia a la formación y desarrollo profesional del docente, y considera importante dotar de infraestructura adecuada al sistema educativo, incluyendo la infraestructura tecnológica (ver anexo 1 y capítulos V y VII del presente estudio).

Fuera del marco institucional de la CECC/SICA y como indicador del interés de los países de la región en esta materia, se encontró evidencia de una iniciativa relevante. En 2006, Innovación Educativa para el Desarrollo (INNOVAED)3, organización no gubernamental mexicana, y World Link/banco Mundial organizaron un seminario para decisores de políticas TIC y educación en Centroamérica. El evento recibió asistencia técnica de consultores del Instituto Internacional de Planificación Educativa (IIPE-UNESCO) de buenos Aires, y el apoyo financiero del Fondo de Cooperación y Desarrollo Internacional (ICDF-Taiwan, por sus siglas en inglés). El seminario tenía el propósito de propósito de “guiar a los participantes en la revisión de los esfuerzos actuales en la región, ayudándolos a identificar los elementos y aspectos involucrados en el desarrollo de una Política Nacional para la integración de las TIC en la Educación y un Plan de Acción hacia su implementación” (Gutiérrez y kravzov, 2006, p. 2). Participaron tomadores de decisión de alto nivel de siete países de la región4. El manual utilizado en este seminario incluye un módulo sobre políticas TIC en educación, uno de cuyos temas es el desarrollo profesional de los docentes.

Los países de Centroamérica y República Dominicana han sido partícipes de numerosas inicia-tivas internacionales relacionadas con la incorporación de las TIC en los sistemas educativos. Así, en el contexto extra regional, las autoridades educativas e instituciones del sector se han unido a foros orientados a fortalecer el uso de las TIC en la educación y la formación docente.

2 El Decálogo 2021 y la Agenda Regional de Educación 2009-2011 están disponibles en la sección de descarga de documentos del portal de CEDUCAR: http://www.ceducar.info/CEDUCAR/index.php/2012-05-15-02-23-22/documentos-de-descarga

4 http://sca2006.tic-educa.org/materiales_taller/introducion.html – ver también: http://www.iipe-buenosaires.org.ar/formacion/area-tic-y-educacion/proyectos/otros_proyectos/innovaed;

3 http://www.innovaed.org/


Como ilustración de lo anterior, pueden mencionarse los esfuerzos realizados en el marco de la UNESCO5. También son significativas las iniciativas de la Organización de Estados America-nos (OEA) y de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI).

En la Conferencia Mundial “La Sociedad de Información para Todos” (1995), los países miem-bros de la UNESCO declararon “que las TIC deben ponerse al servicio del desarrollo econó-mico sostenible, la democracia y la promoción de la paz e integrarse a la educación en todos los niveles, desde preescolar hasta la educación superior” (PROSIC, 2007, p. 188). Planteamien-tos como este también han sido formulados en diversos foros nacionales y regionales, y han constituido un ingrediente para estimular el interés de los gobiernos, y de la sociedad en gene-ral, en utilizar las TIC para enfrentar los grandes desafíos educativos de acceso, calidad y equi-dad.

Por otra parte, la Conferencia de Mundial de Educación Superior (1998), que abordó con cier-to realce la relación entre las TIC y la formación de profesionales (incluidos los docentes que se forman en el nivel terciario) tuvo influencia en las universidades públicas y privadas de la región:

“Los rápidos progresos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación seguirán modifi-cando la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos […] No hay que olvidar, sin embargo, que [esto] no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relación con el proceso de aprendizaje, y que el diálogo permanente que transforma la información en conocimiento y comprensión pasa a ser fundamental” (UNESCO, 1998, p. 12).

En nuestro continente, la Oficina de Educación de la UNESCO para América Latina y el Ca-ribe está realizando un proceso de revisión y análisis para alimentar la agenda educacional post-2015 (UNESCO, 2013). Como parte de este proceso, la III Reunión de la Mesa Ministerial del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC), realiza-da en México (enero 29-30, 2013), identificó, entre varios aspectos clave para consolidar los objetivos educativos de cara al 2015, que “la calidad de la educación en todos los niveles y los asuntos relacionados con los docentes son factores determinantes para mejorar los sistemas educacionales y establecer escuelas más inclusivas, donde se alcancen mejores resultados de aprendizaje” (p. 5). Además, los participantes de la reunión mencionada plantearon que una de las nuevas tendencias que influirán en el desarrollo de la agenda post-2015 es la “expansión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, en la enseñanza, en el aprendizaje y en la gestión educativa, para mejorar los logros de aprendizaje, reducir la brecha digital y facili-tar la inserción laboral de los jóvenes” (p. 6).

5 El portal de la UNESCO resalta, entre sus temas especiales, “las TIC en educación” [http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/]


Aún más recientemente, la UNESCO realizó el foro de alto nivel sobre políticas relativas a las TIC y la Educación para Todos (París, junio de 2013). El evento tuvo cuatro objetivos princi-pales: (1) examinar la contribución de las TIC al logro de los objetivos de la EPT, (2) facilitar el diálogo sobre las políticas orientadas a apoyar el uso pedagógico de las TIC por parte de los docentes, (3) intercambiar información acerca de las nuevas tendencias, y (4) formular reco-mendaciones en torno a la función que las TIC deberían desempeñar en los programas educa-tivos posteriores a 2015. Entre sus conclusiones, este foro destacó “la importancia de com-prender que la aplicación de las TIC transformará completamente el sector educativo y tener en cuenta la importancia fundamental de los docentes, en tanto que agentes esenciales de la transformación de la enseñanza”6.

El Instituto de Estadísticas de la UNESCO publicó en 2013 el informe: “Análisis Regional sobre Integración de las TIC en Educación y de la Aptitud Digital (e-readiness) en los Países de Amé-rica Latina y el Caribe”. Este informe incluye aspectos clave como el prerrequisito básico de acceso a electricidad, la integración de las tecnologías antiguas y nuevas, la infraestructura infor-mática, la conectividad y el acceso a Internet así como la medición de indicadores TIC en edu-cación. Estos últimos atienden a las metas trazadas por la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) en 2003 y 2005, cuyos indicadores fueron desarrollados por la Alianza para la medición de TIC para el desarrollo en 2011 (UNESCO-UIS, 2013).

Por otra parte, una plataforma de amplio alcance, apoyada por diversas entidades públicas y pri-vadas de alcance nacional e internacional es Virtual EDUCA:

“Es una iniciativa multilateral para la realización de proyectos innovadores en los ámbitos de la educación y la formación profesional para el desarrollo humano… es un espacio de convergencia para el intercambio de experiencias y buenas prácticas vinculadas a la sociedad del conocimiento... refleja un enfoque temático y multisectorial de la cooperación en América Latina y el Caribe”7.

Virtual EDUCA está adscrita a la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (no-viembre 2004) y es ejecutada en asociación con la OEA, por medio de la Agencia Interamericana de Cooperación para el Desarrollo (AICD). Virtual EDUCA tiene una amplia gama de socios es-tratégicos, promotores, colaboradores (corporaciones privadas y entidades académicas), y cuenta con una extensa red de universidades, fundaciones y asociaciones. Los países miembros de la CECC/SICA que participan en esta iniciativa son: Costa Rica, Panamá, República Dominicana, El Salvador, Honduras y Nicaragua. También son parte de esta red los Ministerios de Educación de Costa Rica (MEP) y de Panamá (MEDUCA). De la República Dominica, se han incorporado tanto

6 http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/single-view/news/high_level_policy_forum_on_ict_and_education_for_all_achie-vements_and_the_way_forward/#.UmqP03bLN-c7 Ver: http://www.virtualeduca.org/


el Ministerio de Educación (MINERD) como el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tec-nología (MESCyT).

También deben tomarse en cuenta otras iniciativas relevantes como: la Red Interamericana de Educación Docente (RIED) de la OEA8, la plataforma “TIC: nuevas tecnologías y educación” de la OEI9 y las acciones de la CEPAL (Plan de Acción eLAC 2007, 2010 y 2015)10. Desde el cono sur, un aporte reciente – de particular interés para enriquecer el conocimiento y las prácticas en este ámbito– es el estudio patrocinado por UNICEF Argentina sobre las tecnologías digita-les y la formación docente en América Latina y el Caribe (ver Vaillant, 2013).

Las referencias presentadas arriba son sólo una muy breve ilustración de las iniciativas nu-merosas que se están impulsando internacionalmente y en las cuales participan los países de Centroamérica y República Dominica. Tales iniciativas resultan relevantes para nutrir las ideas y prácticas tendientes al uso efectivo de las TIC y la pedagogía virtual en la educación y la forma-ción de los docentes nuevos y actuales.

En el plano nacional, los países miembros de la CECC/SICA han implementado el uso de la TIC en sus sistemas escolares. Costa Rica fue un país pionero incluso a nivel de América Latina: dio sus primeros pasos mediante la implementación del Programa Nacional de Informática Educativa (PRONIE) a partir de 1988, gracias al esfuerzo conjunto del Ministerio de Educación y la Fundación Omar Dengo (FOD). Después de una larga trayectoria, el Consejo Superior de Educación (CSE) aprobó unánimemente la “Política para el Aprovechamiento Educativo de las Tecnologías Digitales” (Acuerdo 03-52-10) el pasado mes de diciembre de 2010. Según la valo-ración del Consejo Superior de Educación (CSE) de Costa Rica:

“Veinte años de experiencia del PRONIE han mostrado que el potencial transformador de las tecnologías digitales sobre las prácticas educativas solo podrá realizarse si su introducción en el sistema educativo se acompaña de la adecuada y sistemática preparación de condiciones fundamentales como la inducción y capacitación de todos los educadores, la articulación con el currículo, el desarrollo y mantenimiento de la infraestructura tecnológica”11.

Honduras comenzó con el Programa de Infopedagogía e Informática en la primera mitad de los 90; además, desarrolló el Programa Ampliando Horizontes durante la misma década. La importancia que se ha dado al aprovechamiento de las TIC en la educación se refleja en

11 Consejo Superior de Educación (CSE). 2010. Acta Ordinaria No. 52-2010. Acuerdo 03-52-10. San José.

8 http://www.oas.org/es/ried/ 9 http://www.oei.es/tics.php

10 eLAC. Proyecto CEPAL @LIS, cofinanciado por la Comisión Europea. http://www.cepal.org/cgi-bin/getprod.asp?xml=/elac2015/noticias/paginas/4/44104/P44104.xml&xsl=/elac2015/tpl/p18f.xsl&base=/elac2015/tpl/top-bottom.xsl


la Ley para el Establecimiento de una Visión de País y la Adopción de un Plan de Nación para Honduras (2009) y en los artículos 60 y 86 de la recientemente aprobada Ley Fundamental de Educación (2012). Los planes estratégicos del sector educativo y de competitividad incluyen la promoción de las TIC en la educación.

En la República Dominicana se comenzó, en la segunda mitad de los 90, con la ejecución del Programa de Informática Educativa (PIE) en el nivel medio (1996-2000). A partir de 2005, la Dirección General de Informática Educativa (DGIE) – cuyo antecedente fue el Departamento de Informática Educativa (DIE), que había funcionado desde 1998– ha coordinado las diversas iniciativas nacionales de infraestructura, equipamiento, recursos tecnológicos y capacitación. El tema de las TIC y la educación está integrado en los planes del MINERD y del MESCYT.

El Salvador implementó, partir de 1998, los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) en educación media, con financiamiento del banco Mundial, y luego en el nivel básico, con finan-ciamiento del bID, en el marco del Plan Decenal de Reforma Educativa en Marcha (1995-2005). Desarrolló luego el Programa Conéctate (2005-2009) y las aulas de informática, dentro del Plan de Educación 2021. Como parte del Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” 2009-2014, el Gobierno creó el Viceministerio de Ciencia y Tecnología (2009) y está implementando los programas “Cerrando la brecha del Conocimiento (CbC)”, en educación básica, y “Ensanche”, en el nivel medio.

Nicaragua también ha dado relevancia al uso de las tecnologías digitales en los procesos edu-cativos, lo que se ve reflejado en los artículos 18 y 26 de su Ley General de Educación (2006) así como en la “Política y Estrategias TIC en la Educación básica y Media” (2008). El tema está también incluido en el Plan Nacional de Desarrollo Humano (PNDH): lineamientos 2012-2016 así como en el Plan Estratégico de Educación 2011-2015. Con base en estos lineamientos, el Ministerio de Educación (MINED) ha venido desarrollando acciones sistemáticas que incluyen el uso intenso de recursos tecnológicos en la formación de los nuevos docentes y de quienes ya están en servicio.

A inicios de la década del 2000, Panamá desarrolló la experiencia “El Educador del Siglo XXI”, con el apoyo del sector privado, y luego implementó el programa Conéctate al Conocimiento (entre 2005 y 2009). El uso de las TIC en educación también ha sido impulsado por la Secre-taría de Ciencia, Tecnología e Innovación (SENACYT), creada por ley en 1997, la que fue mo-dificada en 2005. Desde 2011, el MEDUCA asume el liderazgo en esta materia y desarrolla el programa “Entre Pares”, una amplia acción nacional de alfabetización digital orientada al 100 por ciento de los docentes en servicio.

En Guatemala, se han impulsado iniciativas tanto desde el Gobierno como desde el sector privado. Se estableció en 2005 la “Alianza Tecnología para Educar”, iniciativa de carácter inter-sectorial para producir sinergias orientadas a la incorporación de las TIC en la educación y la


formación docente. El tema está contemplado en el Plan de Implementación Estratégico de Educación 2012-2016. Un reflejo de las iniciativas actuales es el Convenio entre el MINEDUC y FUNSEPA (2012) para implementar los programas “Tecnología para Educar” y “Abriendo Futu-ro: Tecnología para Maestros”.

En enero de 2013, el Ministerio de Educación, Juventud y Deportes (MoEYS, por sus siglas en inglés) de Belize lanzó el Proyecto de Reforma del Sector Educativo, programado para cinco años y financiado por el bando de Desarrollo del Caribe (CDb, por sus siglas en inglés). Una de las actividades recientes que ha apoyado este proyecto es la consulta nacional para desarrollar una “Estrategia de Integración de las TIC en la Educación”. Belize están impulsando acciones de formación docente apoyados con las tecnologías digitales.

II. Objetivos, alcance y aspectos metodológicos del estudio

El presente estudio fue realizado con el siguiente objetivo general: elaborar un estado de situación de las políticas y prácticas sobre la introducción de las TIC y la pedagogía virtual en la formación docente, tanto inicial como continua, en los ocho países miembros de la CECC/SICA: Belize, Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá y República Do-minicana. En cuanto al marco temporal, el estudio se centra en la situación relativamente re-ciente: los últimos cinco a ocho años. Sólo para efectos de contextualizar las iniciativas, se men-cionan asuntos de mayor antigüedad. En este sentido, el presente trabajo es sólo un elemento que busca abonar al análisis histórico más amplio sobre la incorporación de las TIC en la edu-cación y, particularmente, en la formación del profesorado en la región.

Los objetivos específicos del presente estudio fueron los siguientes: (1) describir las medidas de política educativa que han tomado los países miembros de la CECC/SICA para la incorpora-ción de las TIC y la pedagogía virtual en la formación docente; (2) identificar cuáles acciones de la CECC/SICA han tenido influencia en las medidas adoptadas por los países en esta materia, y (3) proponer elementos estratégicos para la Política Educativa Centroamericana (PEC) 2013-2021, en relación con el aprovechamiento de las TIC y la pedagogía virtual en la formación de los docentes.

El estudio fue elaborado entre agosto y diciembre de 2013 y, como parte de su metodolo-gía, incluyó estas actividades: (1) preparación del plan de estudio; (2) revisión de bibliografía y documentación: en formato físico, digital y en línea; (3) elaboración de antecedentes y marco conceptual; (4) preparación y desarrollo de talleres nacionales de consulta y entrevistas, en coordinación con contrapartes técnicas designadas por las autoridades educativas en cada país participante; (5) procesamiento, análisis e integración de información; (6) elaboración del infor-me final; (7) consulta sobre el estudio en el IV Encuentro de Pedagogía Virtual, organizado por la CECC/SICA en San José, del 3 al 5 de diciembre de 2013.


Fuente: elaboración propia.

Para conocer más detalles sobre los aspectos metodológicos del estudio se recomienda revisar los anexos del 3 al 8. Tomando en cuenta los objetivos y actividades anteriormente plantea-dos, una síntesis del alcance del presente trabajo aparece en la figura de la página siguiente.

Estudio sobre TIC y Pedagogía virtual en las políticas sobre formación docente: Centroamérica y República Dominicana

CECC/SICA • agosto-diciembre 2013

Breve discusión conceptual para situar el análisis

A. Políticas sobre formación docenteb. ¿Qué es una política educativa?

C. TIC, pedagogía virtual y formación docente

¿Cuál es el avance de las políticas que fomentan la incorporación de las TIC y la pedagogía virtual en la

formación docente?

¿En qué medida la labor de la CECC/SICA ha influido en el desarrollo de tales políticas?

Aportes a la Política Educativa Centroamericana (PEC) 2013-2021 para integrar las TIC y la pedagogía

virtual en la formación docente

Formación docente inicial y continua

En la región y en cada país: Belize, Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Panamá y

República Dominicana

Durante los últimos 5-8 años

ALCANCE


III. Notas conceptuales

Las políticas de formación docente y las TICDesde una perspectiva sistémica, las políticas de formación docente están integradas al conjun-to de políticas de la profesión docente, las que, a su vez, constituyen una parte de las políticas educativas en un contexto dado. Las políticas educativas abarcan la complejidad de aspectos de un sistema educativo: infraestructura, recursos y materiales, actores educativos (incluidos los docentes), modalidades y niveles de servicio, currículo, evaluación, organización escolar, etc. Las políticas de la profesión docente, por su lado, incluyen dimensiones como: formación y capacitación; selección y contratación; condiciones de trabajo y de la carrera; salarios, pres-taciones e incentivos; certificación o acreditación; evaluación de desempeño, etc., todo ello asociado a la labor docente (ver banco Mundial 2013; Guzmán, 2012; UNESCO, 2012; Vegas y otros, 2012; bos, Cabrol & Rondón, 2012; Cox, 2011).

básicamente, las políticas de formación docente suelen referirse a dos momentos básicos: la formación inicial (FID), que ocurre antes que el docente ejerza su labor profesional en el sistema educativo (ver Venegas, 2009; Salgado 2008), y la formación continua, que tiene lugar a lo largo de la carrera docente y se expresa de variadas formas: desde capacitaciones eventuales hasta programas relativamente estructurados conducentes a certificación (UNESCO, 2012). Es deseable que estos dos momentos estén articulados pero, como sucede en no pocos casos, la formación inicial aparece desvinculada de la continua. Es más, puede resultar que las acciones dentro de la formación inicial o dentro de la formación continua también muestren desarticu-lación. En general, una combinación efectiva de formación inicial y capacitación continua se ve favorablemente reflejada en el salón de clases (ver Guzmán y otros, 2013; McGinn & Schiefel-bein, 2010).

El análisis de políticas de formación inicial docente incluye el abordaje de aspectos como: las capacidades de los formadores; el currículo (los planes de estudio); las metodologías y los recursos; los criterios y mecanismos de evaluación; los requisitos de ingreso y graduación; la práctica docente… La revisión de políticas de formación continua implica considerar elemen-tos como: las cualidades del personal responsable de la capacitación, los contenidos y las for-mas de entrega de los programas, la creación de espacios de intercambio profesional y la auto-formación, la investigación y producción por parte del docente, la certificación, entre otros.

Un aspecto de interés actual en la educación, y particularmente en las políticas de forma-ción docente, es lo relativo al aprovechamiento de las TIC. Como es reconocido, estas tienen múltiples aplicaciones a una infinidad de sistemas y procesos en la sociedad. Las TIC, también


referidas como las tecnologías digitales12, incluyen una inmensa gama de equipos, contenidos, plataformas y servicios.

Desde un punto de vista histórico, se puede apreciar una variedad de recursos tecnológicos aplicados a la educación. Por ejemplo, el pizarrón, que en su momento fue una importante in-novación, ha venido experimentando cambios hasta expresarse hoy en formatos digitales. Re-cordemos también la influencia que la radio tuvo en la educación de adultos, o la llegada de la televisión educativa a los sistemas escolares durante los años 60 y 70. Por su parte, el impacto de la informática en la educación ya era analizado en los años 80, a raíz de las intervenciones que varios países desarrollados adoptaron en los años 70 (Hawkridge, 1985). Varias tecnologías “viejas” aún se mantienen. Así, hay sistemas educativos que aplican combinadamente tecnolo-gías antiguas y nuevas.

En términos prácticos, un asunto central es considerar qué medios tecnológicos están impac-tando o tienen potencial de producir impacto creciente en el proceso educativo y, entonces, cómo podemos aprovecharlos para favorecer la formación del docente y el aprendizaje signifi-cativo del estudiante (ver Vaillant, 2013; UNESCO-UIS, 2013; Sunkel y Trucco, 2012)

La presencia de las TIC en la educación ha sido impulsada desde dentro y desde fuera del sector educativo. Independientemente de su origen, la incorporación de las TIC a los sistemas educativos de América Latina y el Caribe a partir de los años 90 ha conllevado múltiples inter-venciones.

Tomando en cuenta las últimas dos décadas, Lugo, kelly & Schurmann (2012) observan tres mo-delos sobre el uso de las TIC en educación (focalizados en el uso de computadoras y laptops): laboratorio (espacio especializado con servicios para profesores y estudiantes), aula (equipo disponible en las aulas regulares), 1:1 (cada docente y cada alumno tienen acceso a una laptop). Una variante es el aula móvil: equipo que se mueve en carros móviles dentro el centro escolar. En esta variante, durante la clase, se puede implementar el modelo 1:1. Estos modelos no son excluyentes en un mismo sistema escolar y, más recientemente, están siendo impactados por la acelerada expansión de dispositivos móviles pequeños y livianos que están conectados a la web y tienen una amplia gama de aplicaciones para el manejo de la información y la comunica-ción.

El informe de monitoreo de la Cumbre Ministerial sobre la Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe identifica los objetivos explícitos en las políticas TIC en educación en 17 países de la región. Los principales son:

12 Se entiende por tecnologías digitales el conjunto convergente de tecnologías, especialmente la informática y las telecomunicaciones, que utilizan el lenguaje digital para producir, almacenar, procesar y comunicar gran cantidad de información en breves lapsos de tiempo (Castells, 1997, citado por CSE, 2010).


“la innovación y/o cambio en las prácticas de aprendizaje (81%), la mejora de la gestión escolar (76%), el desarrollo de competencias en los estudiantes (76%) y el desarrollo profesional docente (71%). Estos objetivos guardan estrecha relación con el cumplimiento… de la meta 25 del Plan de Acción eLAC 2015” (CEPAL, 2013, p. 77).

Las condiciones de infraestructura y conectividad, la selección de los equipos o dispositivos, las estrategias de dotación a las escuelas y los modos de usar los recursos digitales han ocupado la atención en las decisiones sobre el aprovechamiento de las TIC en las políticas y programas. También ha sido de interés el abordaje de aspectos importantes como: los contenidos y las aplicaciones, las plataformas virtuales, el uso de los recursos en línea, entre otros. A la base del debate y las decisiones ha estado el rol crucial de la preparación de los docentes. A continua-ción de desarrollan algunos planteamientos al respecto.

Ya es ampliamente reconocido que la formación y capacitación de las personas es clave para el aprovechamiento de los recursos tecnológicos. Por ello, las políticas educativas orientadas a incorporar las TIC en la educación prestan particular atención al desarrollo de competencias tecnológicas en el estudiante y, consiguientemente, en el docente. El desarrollo de tales com-petencias está determinado por los procesos de enseñar y aprender y, en este sentido, estos procesos están impactados por las TIC. Así, aunque surgen históricamente como elementos que se “agregan” a la dinámica educativa, las TIC no permanecen necesariamente como elemen-tos “postizos”. Podría decirse que las TIC están reconfigurando el modo de enseñar y aprender. Por eso hablamos de una pedagogía virtual. No es una pedagogía que sólo “utiliza” las TIC; es una pedagogía distinta a la que ha tenido un carácter tradicionalmente presencial, es una peda-gogía nueva en la medida que se apoya efectivamente en el uso de las TIC.

El conocimiento y manejo de los medios tecnológicos por parte de las personas (incluidos los docentes) es base esencial para la solución de problemas, el aprendizaje, la innovación y la co-municación interpersonal. En síntesis, las TIC impactan el proceso educativo y el resultado de este; luego, el aprendizaje (de estudiantes y docentes) tiene a su vez el potencial de impactar en el desarrollo de la humanidad, incluido el desarrollo tecnológico.

Un marco de referencia general es, entonces, el encuentro de las políticas de la profesión do-cente y las políticas TIC. El presente estudio se centra justamente en la integración de las TIC dentro de la formación docente: inicial y continua. Como se dijo antes, tal integración está resultando en la transformación de las prácticas tradicionales de la pedagogía (que ha tendido a ser presencial) en una pedagogía virtual que, no obstante, retiene el profundo valor de la in-teracción humana. Al integrar el uso de las TIC, la pedagogía virtual produce nuevos escenarios de comunicación y aprendizaje. Podríamos decir que una parte importante de esta pedagogía ya


no refleja una educación “a distancia” sino, más bien, una educación “sin distancia”13 o, al menos, una educación con distancia minimizada (en materia de tiempo y ubicación geográfica). En la medida que las TIC están influyendo en los procesos de enseñar y aprender, se están abriendo oportunidades para integrar la pedagogía virtual en la formación docente: inicial y continua.

Alcance de la política públicaLas políticas orientadas a incorporar las TIC y la pedagogía virtual en la formación docente tienes las cualidades de una política en general, más precisamente, de una política pública. A continuación se presentan algunos elementos conceptuales básicos sobre qué es una política pública, con el fin de orientar la identificación de las políticas actuales en esta materia y la de-finición de elementos estratégicos para la agenda futura que, para el caso, quedará reflejada en la Política Educativa Centroamericana (PEC), 2013-2014, iniciativa en proceso de formulación e impulsada por la CECC/SICA14.

¿Qué es una política? ¿Es una norma, una decisión, una acción, un resultado? Estos aspectos no son excluyentes en el ciclo de desarrollo de una política; más bien aparecen relacionados y se activan ante la identificación de un problema o necesidad, por parte de la autoridad compe-tente y la influencia de actores interesados. Podría decirse que las normas o decisiones se for-jan más específicamente en el escenario de la formulación de política. Mientras tanto, la acción o el resultado aparecen más vinculados al plan o programa que permite implementar una polí-tica. La evaluación de una política implica contrastar los resultados con los objetivos esperados según la decisión o norma previamente adoptadas.

Son políticas públicas las que emanan de las instituciones y actores públicos, en el plano nacio-nal o en territorios específicos, hasta lo municipal y local (escolar, en el caso del sector educati-vo). Como se verá más adelante, el carácter público de una política, no excluye la participación de diversos actores – también privados- en el desarrollo de la misma, especialmente en la educación.

La política pública suele expresarse de forma explícita en las leyes, reglamentos o normati-vas, que pueden requerir insumos técnicos y políticos y conllevan variados niveles de tensión o incluso conflictividad. Una declaración normativa, fundamentada y políticamente respaldada, es

13 “La lejanía o distancia física entre profesores y estudiantes y entre estos entre sí, propio de los sistemas y redes digitales, se ve modulada e incluso anulada por la cercanía de la relación que se establece desde el entorno virtual de aprendizaje en el que habrán de soportarse recursos, contenidos y comunicaciones asimétricas (profesor-estudiantes), simétricas (estudiantes-estudiantes), sincrónicas (en tiempo real) y asincrónicas (en tiempo diferido)” (García Aretio, 2004, p. 2).

14 Sus países miembros son: belice, Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Panamá y República Dominicana.


soporte favorable para la implementación de una política. Así, una política pública es efectiva si incide en el comportamiento de los actores y organizaciones a los que va dirigida, o a la ciuda-danía en general. Como se dirá más adelante, la implementación de una política se produce por medio de prácticas o programas asociados con ella.

La política no es una práctica. La primera está referida al ámbito de las decisiones para guiar (o imponer criterios para) la acción. La segunda se refiere el comportamiento de los actores u organizaciones, en un contexto específico, y puede o no responder a una política. Si se trata de una política pública, esta dirige la acción desde del Estado, en sus diferentes esferas (legislativa, ejecutiva o judicial; nacional o municipal). Pero política y práctica tienen una relación bidireccional. La política orienta o exige una práctica. De hecho, la práctica – o la falta de ella- expresa el grado de éxito o fracaso de la política. Por otra parte, dado que la innovación puede surgir en la práctica, en el quehacer de las personas o las instituciones, éstas pueden a su vez pueden provocar el ajuste de políticas existentes o, simplemente, estimular la formulación de nuevas políticas. Esto sucedería justamente cuando una norma se desarrolla para respaldar una práctica ya difundida.

Las políticas tampoco son programas (o proyectos). Estos, sin embargo, pueden ser he-rramientas para la implementación de una política. De hecho, una política de nivel estratégico se puede implementar mediante políticas de nivel programático15. Los programas (o proyectos) podrían concebirse como “paquetes” de intervención con alcances específicos que – con dife-rentes grados de eficiencia y efectividad- articulan metas, procedimientos, recursos y sistemas de monitoreo para producir servicios o beneficios. Y tales servicios o beneficios van dirigidos a un grupo de actores (personas o grupos) en un marco temporal y geográfico. Los programas o los proyectos son marco de referencia para diversidad de acciones: para prácticas de los agen-tes sociales. Si bien puede estar diseñado para implementar una política, y en tanto que desplie-ga acciones o prácticas en un tiempo y un territorio, un programa o proyecto puede producir cambios en una política: ya sea ajustándola o creándola.

Uno de los aspectos discutidos en diversos foros académicos y políticos es la sostenibilidad de las políticas públicas pues una debilidad de muchas “políticas” es su inmediatez e improvisa-ción. Estas “políticas” pueden difundirse de forma insuficiente y no pasan de ser declaraciones o frases en un documento que nadie conoce ni cumple. Se han cuestionado aquellas políticas que no se sostienen en el tiempo e incluso no van más allá de una misma gestión de gobierno, que dura de cuatro a cinco años. Durante las últimas décadas se ha planteado la importancia de contar con políticas de Estado, que se institucionalizan y se consolidan en periodos relativa-mente largos. Entonces, una “política” cortoplacista puede derivar, en el mejor de los casos, en

15 Haddad (1995) diferencia las políticas, según su alcance, en: estratégicas, de multi-programas, de programas y de asuntos específicos.


buenas declaraciones escritas que no guían la acción o en iniciativas puntuales que son priori-tarias para sus impulsores y se aplican sólo mientras hay recursos disponibles. En cambio, una política sostenida atiende necesidades, demandas o problemas que se mantienen vigentes a lo largo del tiempo. Cuando estos cambian, entonces surge la oportunidad de ajustar las políticas existentes o crear otras nuevas.

Hay numerosas definiciones de política, cuya compresión y discusión serían objeto de un ex-tenso análisis. Para fines prácticos, se adoptará la definición funcional propuesta por Haddad (1995, p 18): una política es “una decisión única o grupo de decisiones, explícitas o implíci-tas, que establecen directrices para decisiones futuras, para iniciar o retardar la acción, o bien orientar la implementación de decisiones previas”. Esta definición centra su atención en las decisiones y su influjo en la acción o en otras decisiones, lo cual ocurre en un contexto de-terminado. Para Haddad, el estudio empírico y teórico de los científicos sociales identifica dos dimensiones esenciales de las políticas: los procesos y los actores.

La primera dimensión –los procesos– remite al ciclo de una política, a sus fases de desarrollo. Por ejemplo, álvarez (1996) desagrega siete etapas teóricas en el desarrollo de una política: elaboración, análisis, formulación, planificación, ejecución, seguimiento y evaluación. Por su par-te, Guerra y Jordán (2010) apoyan su análisis en una diferenciación más simple. Así, el desarro-llo de una política pública pasa por cuatro fases: la identificación de problemas, la formulación y diseño de medidas para resolverlo, la implementación y, finalmente, el monitoreo y evaluación. Al repetirse este ciclo, se producen ajustes a las políticas existentes o se crean otras nuevas.

La otra dimensión de la política son los actores. De forma inapropiada, se puede pensar que los actores de las políticas son quienes las elaboran técnicamente, los funcionarios que las pregonan o los ejecutores que están llamados a implementarlas. Una visión dual que diferencia únicamente entre los roles del diseñador y ejecutor es simplista y no considera la diversidad de actores o grupos de interés (stakeholders) implicados en el ciclo de una política.

Para álvarez (1996), por ejemplo, lo que ayuda a comprender mejor una política pública es la red comunicacional que se activa entre los actores públicos y privados al momento de desa-rrollarla. La formulación y ejecución de políticas públicas son esencialmente procesos comuni-cacionales: son impulsadas por las autoridades gubernamentales y tienen el potencial de mo-vilizar a diversos actores públicos y privados. En general, puede afirmarse que el influjo de los actores pertinentes es clave en el desarrollo de una política, y ese influjo puede ser de calidad variada, según el conocimiento o los intereses de tales actores. El diálogo informado, basado en la investigación y el conocimiento, tiende a fortalecer la formulación o implementación de una política (Reimers y McGinn, 1997). Las políticas que toman en cuenta la diversidad de intereses y optimizan los beneficios tienden a ser más efectivas y sostenibles (ver Fisher, Ury y Patton, 1993).


Entonces, como los procesos y actores tienen un espacio y tiempo históricos, la política no es un fenómeno únicamente técnico; incorpora también elementos de orden económico y socio-político. Esta visión tiene como fundamento una concepción según la cual la planificación no es estrictamente racional, sino que ocurre como una serie de episodios que, si bien pueden (y deben) basarse en el análisis y el conocimiento, no ocurren de forma secuencial. Se traslapan entre sí e involucran a personas y organizaciones con perspectivas – técnica y políticamente– diversas (Haddad, 1995).

Una expresión conceptual de lo anterior es planteada por Hollister (2007), quien se refiere a la política pública como la intervención para resolver un problema, y hace notar que ésta puede tiene un efecto político, que es diferenciado: puede agradar o desagradar a las personas. Así, un escenario posible es la adopción de una buena política, que produce un resultado medible y positivo (good policy) y, a la vez, resulta agradable para las personas (good politics). Sin embargo, también es posible que una buena política pública (good policy) cause desagrado en las personas (bad politics) o que una mala política pública (bad policy) sea bien aceptada (good politics). En re-sumen, Hollister considera tres escenarios relevantes: (1) good policy/good politics, (2) good policy/bad politics, y (3) bad policy/good politics. Parece que un ideal sería lograr buenas políticas que agradan, aunque esto no siempre sucede en la práctica.

La producción o reforma de las políticas públicas ocurre en el ámbito de las decisiones y ac-ciones de actores clave que interactúan en medio de procesos complejos, influidos – como se ha dicho- por diversas perspectivas técnicas y políticas. Al momento de pensar y repensar las decisiones y acciones en el sector educativo es recomendable recordar el consejo de Reimers y McGinn (1997), que hacen un llamado a centrar la atención en la escuela y el aula, en tanto son espacios privilegiados del cambio educativo:

“El cambio que importa, por supuesto, es el que ocurre en las escuelas y salones de clase, no el que se intenta en reportes de investigación o documentos de planificación. Un sistema educativo transformado es aquél en el cual las personas hacen las cosas de forma diferente y pueden conversar acerca de lo que están haciendo de forma diferente, por qué lo están haciendo y con qué resultados”

TIC en la formación docente: intersección de políticasTomando en cuenta las breves notas conceptuales arriba planteadas, se podría decir que las políticas para incorporar la pedagogía virtual y las TIC en la formación docente de los países de Centroamérica y República Dominicana, se generan en la interacción de políticas generadas desde varios sectores. El objetivo central de tales políticas es mejorar el desempeño del docen-te en el aula para favorecer un aprendizaje significativo del estudiante, tal como se muestra en la ilustración de la página siguiente.


Una tarea para el análisis subsiguiente es identificar cuáles políticas se han venido impulsando para incorporar la pedagogía virtual y las TIC en la formación docente y qué elementos estra-tégicos deberían considerarse para la agenda regional futura. En la tarea de identificar o pro-poner políticas en este ámbito habrán de considerarse aspectos como: la formación de com-petencias digitales en los formadores, tutores o capacitadores de docentes; la integración de las tecnologías digitales en el currículo y la evaluación de las carreras de profesorado; el uso de las TIC en la práctica docente; el uso de herramientas en línea para el intercambio de conoci-miento y experiencias entre docentes; el aprovechamiento selectivo de contenidos y recursos disponibles en la Internet por parte de los docentes; los espacios de investigación y producción como medio de profesionalización, entre otros.

Fuente: elaboración propia.

Interacción de políticas para incorporar las TIC y la pedagogía virtual en la forma-ción docente • Centroamérica y República Dominicana (2013)

Políticas sobre TIC y educación

Políticas de educación superior (y/o media) en materia de formación

docente

Políticas de formación docente (inicial y continua)

Otras políticas sobre la profesión docente

Incorporación de las TIC y la pedagogía virtual en las políticas

de formación docente

Desempeño docente

Aprendizaje del estudiante


IV. Revisión de los casos nacionales

El punto de partida para el desarrollo de una política educativa es la identificación de un pro-blema o un conjunto relacionado de ellos. Sin mucho riesgo, podría decirse que la decisión de aprovechar las TIC en educación se origina en una oportunidad (o una exigencia) propio del desarrollo tecnológico y comunicacional de fines del siglo XX. En un contexto más bien global, las TIC se desarrollan como producto de la investigación, la innovación tecnológica y la inver-sión. Así, el uso de las TIC en la educación (y en múltiples ámbitos de desarrollo del mundo globalizado) ha crecido exponencialmente durante las últimas dos décadas.

Los gobiernos y diversos actores privados tienden a reconocer que las TIC pueden (y deben) ser aprovechados en la educación, por múltiples y justificadas razones. Debido a “liberación” del acceso a Internet, las mismas personas toman su propias decisiones para aprovechar (o desaprovechar) los crecientes recursos en línea. Las funciones de las tecnologías digitales y las capacidades humanas para interactuar con ellas están transformando los modos de enseñar y aprender (ver Davidson & , 2010), y así se han venido generando formatos semi-presenciales y bi-modales y, con aceleración creciente, también las ofertas virtuales de formación. En tal con-texto, ha resultado esencial que el cuerpo docente domine las TIC y las utilice para su propio desarrollo profesional y para el trabajo en el aula.

Si el sistema escolar y, por lo tanto, sus docentes no utilizan las TIC efectivamente, se corre el riesgo de experimentar rezago respecto de metas de desarrollo de las personas y las socieda-des.

¿Por qué se plantean las medidas de política pública relacionadas con la incorporación de las TIC en la formación docente?

• Porque los sistemas escolares se enfrentan al escenario global de la sociedad de la infor-mación y el conocimiento, lo que está asociado al uso creciente y diverso de las TIC

• Porque los gobiernos – con un mayor o menor involucramiento de actores privados- se plantean el propósito de aprovechar las TIC en el sistema escolar para diversificar y enri-quecer las oportunidades y logros educativos de la población.

Lo anterior es una apreciación bastante general de un problema pero puede servir como re-ferencia que deriva en la necesidad de formular políticas que incorporan las TIC y la pedagogía virtual en la formación docente. Es posible que eso que llamamos “problema” resulte variable no sólo al cambiar de un país a otro sino también al transitar de un momento a otro dentro del mismo país. Para ello, sería necesario efectuar un análisis histórico más exhaustivo, el cual puede aprovechar la sistematización presentada por el presente estudio.


Frente a un fenómeno internacional similar, los países de la región han tomado medidas parti-culares para sus contextos nacionales y las han implementado de forma variada y con ritmos distintos. Al tratar de comprender los avances y desafíos en materia de TIC y formación docen-te, se podrían considerar variados esquemas analíticos. Ahora bien, con el fin de adoptar una misma estructura para organizar la información de los casos nacionales, se han seleccionado varias dimensiones clave, las que estarían dando indicios sobre el ciclo formulación, implemen-tación y evaluación de política educativa16. Entonces se organiza la información con base en tres dimensiones básicas: (1) las normas y el marco organizacional; (2) los planes, programas y servicios; (3) el análisis de políticas y la evaluación. En la medida que se desarrollan estos aspectos, se incorporan antecedentes contextuales e información sobre los actores participan-tes: Ministerios de Educación (y sus unidades técnicas especializadas), otras entidades públicas relacionadas (por ejemplo, las de ciencia y tecnología), organismos e instituciones de educación superior así como actores del sector privado. Para cada caso nacional, se presenta un cuadro que resume la información clave. Estos cuadros representarían mapas que guían la captura rá-pida de los aspectos clave que presentan la situación de cada país.

Adicionalmente, se indican los avances y desafíos para cada caso nacional. Esta es una desagre-gación similar a la que utilizan Fallas y zúñiga (2010), quienes plantean los aciertos y brechas en materia de TIC y educación para el caso de Costa Rica. Se incluye, finalmente, una breve sec-ción sobre opciones futuras. El contenido de estas últimas tres dimensiones – avances, desafíos y opciones futuras- recoge, en buena medida, las ideas planteadas por los participantes en los talleres nacionales de consulta y entrevistas realizadas como parte del presente estudio (ver Anexos del 3 al 8).

Belize17

“In the whole matter of ICT in education and teacher education, it is not just offering of cour-ses online but how ICT can be used as a teaching tool… instructors need to understand how best to help students to learn” (Ellajean Gillett, Participant at the National Consultation Work-shop, Belize City, October 10, 2013)

16 Ver, en “notas conceptuales” de este informe, el ciclo de políticas presentado por Guerra y Jordán (2010), quienes consideran que el desarrollo de una política pública pasa por cuatro fases: la identificación de problemas, la formulación y diseño de medidas para resolverlo, la implementación y, finalmente, el monitoreo y evaluación.

17 El caso de belice fue escrito originalmente in inglés, a fin de lograr la mayor congruencia posible con las fuentes de información y facilitar la revisión por parte de los representantes nacionales que participaron en el IV Encuentro Regional de Pedagogía Virtual. San José, diciembre 3-5, 2013 /The case of belize has been originally written in English in order to benefit, as much as possible, coherence with the sources of information and facilitate review from national participants at the IV Regional Meeting on Virtual Pedagogy. San Jose, December 3-5, 2013.


Regulations and organizational framework. belize is a member of CECC/SICA and the Caribbean Community (CARICOM) as well. Central American initiatives become relevant to enrich national policies, and those related to ICT and teacher education are highlighted in this study. It should be kept in mind, nonetheless, that the Caribbean context is relevant for belize.

For example, the CARICOM’s governmental representatives recognized that ICT is an oppor-tunity for development as it has “revolutionised a whole range of issues in the region”18. Thus, among its priority areas, CARICOM’s regional actions include: human and social development as well as infrastructure (energy, ICT and transportation). Referring to the future of CARICOM and regional integration, Hon. Roosevelt Skerrit, Prime Minister of the Commonwealth of Do-minica, pointed out the following statement in 2011:

“The Regional Digital Development Strategy gives guidance on issues dealing with ICT infrastructure and access and will position the region for optimum use of these technologies. The main recommendation of that strategy is that we seek to develop the CARICOM region as A Single ICT Space – one where we can reap the benefits of affordable access costs, access to high-speed or broad band networks, minimal roa-ming charges and shared networks. This program will help governments improve their efficiency and trans-parency and will revolutionise access to information at all levels of the education system” (p. 23)… with an eye on the future, the CXC syllabus continues to drive the modernisation of secondary education in the region, through its deliberate attention to the skills and attitudes necessary for the information society and knowledge economy (p. 25)”.

This study does not review the experience represented by the CARICOM. The previous refe-rence is just a brief reference indicating that belize may bring to Central America the cultural strengths and lessons from the English-speaking Caribbean.

A recent national initiative, which led to the Report on Preparing Horizon 2030 – a Long Term National Development Framework for belize (barnett, Catzim-Sanchez & Humes, 2011), in-dicates that one of the strategic actions to ensure inclusive educational access and quality is: “expand teacher education opportunities and create incentives for trained teachers to remain within the education”, “promote Internet access across the country and provide access to on-line education for both children and adults” (p. xv), “broaden the curriculum and [adopt] new methods of teaching by integrating science and technology training into the delivery of educa-tion” (p. xvi)

18 “Future of CARICOM and Regional Integration”. Lecture by Hon. Roosevelt Skerrit, Prime Minister of the Commonwealth of Do-minica, Delivered at the David Thompson Memorial Lecture. October 27, 2011. UwI Cavehill, barbados. See: CARICOM View, Issue 1, Volume 1, December 2011 (p. 23).


19 In the case of primary schools, the percentage of certified teachers in the school year 2012-2013 varied from 53% in Stann Creek and belize to 85% in Corozal for urban zones, and from 40% in Toledo to 72% in Corozal for rural ones. Figures of certified teachers in secondary education were lower than those of primary schools. belize Statistics at a Glance 2012-2013 (MoEYS brochure).

There are no legal or regulatory stipulations on integrating ICT in education or teacher edu-cation in belize. However, the country’s current Education Sector Strategy 2011-2016 (MoEYS, 2012) includes relevant policy objectives relating to the use of ICT in the education system, including teacher education (see next section). Under this Sector Strategy, the Ministry has already met with various stakeholders to chart the way forward in reference to legal aspects.

The MoEYS has not created a specialized unit responsible for integrating ICT into education. within the MoEYS, the Teacher Education & Development Services (TEDS) is the office res-ponsible for: program standards and development, quality assurance, pre-service teacher as-sessment, the induction program, and continued professional development teacher trainers, principals, teachers and managers. Some of the teacher education programs approved by TEDS are using digital technologies and online resources.

Strategic plans, programs and services. The Education Sector Strategy 2011-2016 unders-cores three policy objectives: (i) increase equitable access to all levels of education, (ii) improve the quality and relevance of education, and (iii) strengthen governance with emphasis on stu-dent achievement.

In reference to the first policy objective, one of the expected outputs is the following: “Apply new technologies to increase access and achievement”. Its correspondent target is: “Increased number of educational programs delivered through on-line or multimedia alternatives” (p. 28). The second policy objective considers outputs relating the teaching profession; for example: improve teacher effectiveness to support student achievement, ensure effective delivery of Tea-cher Education Programs by Teacher Training Institutions, and increase the number of certified teachers19.

Among its outputs, the Education Sector Strategy also highlights relevance of expanding access to pre-service and in-service professional development for teachers. This leads to strengthe-ning the capacity of Colleges of Education to train teachers by considering the application of technologies to diminish costs of traditional training modalities. As it refers to Continuous Professional Development (CPD) programs, the strategy states that “the application of new technologies will be examined and developed where appropriate to enable serving teachers to upgrade their skills and knowledge” (MoEYS, 2012, p. 28).


Some initiatives are taking place in higher education institutions. For instance, the Corozal Ju-nior College (CJC) has provided ICT-supported services. In October 2012, the CJC implemen-ted the one-year Teacher Leadership Program in the northern part of the country; it included a self-learning approach and an online component: the participants (60 principals, vice-principals, school managers and local managers) accessed online courses at all hours20. The MoEYS is considering an expansion of this initiative to other parts of the country21; for example, a new cohort is expected to start in January 2014.

In January 2013, belize’s Minister of Education, Youth and Sports launched a five-year Education Sector Reform Project, with US$2 million in funding from the Caribbean Development bank. An activity supported by this project is the current process of dialogue and debate on develo-ping a national strategy to integrate ICT in education and teacher education. For example, the broad consultation workshop “Strategy for Integration of ICT in Education” was organized by the MoEYS last October 9, 2013. This workshop obtained the views of key stakeholders (ex-perts, Ministry’s officers, teachers and students) on opportunities and constraints to integrate ICT in belize’s education system. This might lead to consider explicit policies or legal norms to integrate ICT and virtual pedagogy in teacher education.

20 The Reporter Newspaper. January 28, 2013, 2:47 pm: http://www.reporter.bz/business/cdb-contributes-us-2-million-to-belize-education/

21 Comment of a participant in the belize workshop, organized as part of this study.


Developing a Strategy for Integrating ICT in Education in Belize (October 2013)

with the support of the Education Sector Reform Project, a broad national consultations workshop took place in beli-ze City last October 9, 201322. The event, which was organized by the Ministry of Education, Youth and Sports (MoEYS), allowed for an exchange and debate on developing a strategy for integrating ICT into education and captured inputs from around 60 participants, including experts, Ministry’s officers (from central offices and local districts), teachers, principals, students, parents, School Managers and the Teachers’ Union.

During the workshop, Mr. David Leacock, Chief Executive Officer, expressed: “ICT is here to stay… the challenge is how to use it in a strategic, responsible way; how best we can take advantage of ICT, and how we can use it to expand access to enhance quality and expand teacher training”. And Mr. Christopher Aird, Chief Education Officer, highlighted that “digital technology may enhance productivity, provide access to educational resources and information, enhance communication (learners to learners, learners to teachers, learners with experts, teachers to parents, etc.), facilitate collaboration, help so-cial and professional networking, support resource management…”.

The participants approached a variety of aspects referring to infrastructure, equipment, connectivity, security, curriculum, educational resources, teacher development, student performance, policy development, institutional and school manage-ment, evaluation, and others.

The discussions, which were held by group work and plenary session, included some advantages and challenges that can be relevant for incorporating ICT into teacher education policies. In terms of advantages, the following were mentioned:

• Teacher (and students) have more opportunity to work independently

• Opportunities for communication and collaboration increased

• Individualized learning is encouraged (teachers and students learn at their own pace)

• ICT can be integrated into all subjects

• web-based instruction gives access to information and a variety of educational resources;

• A paradigm shift may take place: from a traditional classroom to a technology classroom - collaborative learning through guided discovery which fosters critical thinking and empowers students to problem solve – use of the Five E approach: En-gage, Experiment, Explain, Extend and Evaluate

• There are choices for free professional development for educators and access to educational resources

In reference to challenges, these issues were considered:

• Continuing programs and sustained efforts are needed for teachers to develop ICT skills

• Teachers may be afraid to use computers and reluctant to migrate from traditional practices to the digital platforms

• A significant number of teachers are untrained

• There could constraints in terms of costs and access to infrastructure, digital devices and connectivity (low bandwidth for example)

• Students seem to learn faster than teachers in mastering ICT and updating knowledge

• Technology may create dependency

• Potential hazards include for teachers and students include invasion of privacy, cybercrime, spyware, viruses, etc.

22 The consultation process on this matter has also included a second workshop that was carried out on November 5, 2013.

Source: elaborated by the author on the basis of his participation in the consultation workshop (belize City, October 9, 2013) with a review by the participants at the IV Meeting on Virtual Pedagogy, organized by the CECC/SICA (San José, December 3-5, 2103).


Since 2008, the University of the west Indies (UwI) Open Campus23 is providing a variety of teaching and learning services through virtual and physical site locations spread in 16 English-speaking Caribbean countries, one of which is belize: “The Open Campus has developed a unique approach in the Caribbean region to enhancing the student experience in innovative continuing and professional education, undergraduate, postgraduate and continuing education study programs and courses by distance, blended, online and face-to-face learning modes”24. The UwI’s Open Campus offers Undergraduate and Graduate Programs in the field of educa-tion.

both the University of belize (Ub) and the Sacred Heart College are using mixed modalities in their teacher training programs. The Ub is also developing a curriculum review to address ICT integration and web based instruction.

Other initiatives can be also mentioned: (1) the Continuing Professional Development work-shops for Pre-Primary, Primary and Secondary Teachers and School Leaders (August 5-16, 2013), which included one on “Integrating Technology in the Primary Curriculum (District Le-vel), organized by the Ecumenical Junior College (EJC)25, (2) the provision of computers and teacher training for EJC in 2008-2009; personnel from the Teacher Education and Development Unit also participated in receiving the training, ajd (3) the selected teaching resources available on the MoEYS institutional website26.

Policy analysis and evaluation. Some analysis has been done in the process of developing long- term strategies. Although there is no systematic mechanism for policy analysis, monito-ring and evaluation, through the current Education Sector Strategy, a Monitoring and Evaluation Framework is being developed.

23 Although its Open Campus is relatively new, the UwI was founded in 1948.

24 See “About the Open Campus, UwI” on: http://www.open.uwi.edu/about/welcome-uwi-open-campus

25 workshops approved and announced by the Teacher Education and Development Services (TEDS), MoEYS, belize.

26 http://moe.gov.bz/index.php/teaching-resources


Belize: National Synthesis on the Integration of ICT and Virtual Pedagogy into Teacher Education Policies (November 2013)

National Background

Policy analysis and evaluation

Legal Framework and Regulations

Current Strategic Plans and Initiatives

Key Stakeholders

• Report on Preparing Horizon 2030 2004 (2011)

• Review of syllabi and bbTE by teacher training institution (every two years)

Analysis in process of defining national strategies. There is no systematic mechanism for policy analysis, monitoring and evaluation. Through the current Education Sector Strategy, a Monitoring and Evaluation Framework is being developed.

• There are no regulatory/legal stipulations on integrating ICT in education and teacher training (under the current Education Sector Strategy 2011-2016, the MoEYS has already met with various stakeholders to chart the way forward in reference to this matter)

• Education Sector Strategy 2011-2016

• belize Education Sector Reform Project (US$ 2 million, financed by the CDb)

• On-going design and consultation on building a strategy for the integration of ICT in education

• CJC’s online campus and “Teacher Leadership Program programme”, with online component (October 2012). A new cohort is expected to start in January 2014

• Mixed modalities implemented Sacred Heart College

• Mixed modalities and curriculum review by Ub to address ICT integration and web based instruction

• Programmes and services of the UwI’s Open Campus

• Some teaching resources available on MoEYS institutional website

• MoEYS

• TEDS

• bbTE

• Colleges of Education and other TTI

• bNTU

• Ub

• UwI

• bCCI, Internet Service Providers (ISP), and other private sector entities

• Psychometricians

• Students

• bar Association

Source: Elaborated by the author on the basis of documents, interviews, and a national workshop, with an additional review by parti-cipants at the IV Meeting on Virtual Pedagogy, organized by CECC/SICA (San José, December 3-5, 2103).


Progress. In sum, some key elements that show progress include the following: the 2011-2016 Education Sector Strategy (and other efforts for strategic planning) already includes policy analysis or statements that can serve as input for building a national strategy on ICT and edu-cation; the MoEYS is promoting consultation and debate to enrich the scope of such a strategy; higher education institutions, including colleges providing teacher education, are implementing online programs and mixed modalities; there are some experiences of colleges of education for implementing teacher training activities that use digital technologies and online education; selected teaching resources are available on the MoEYS institutional website; national stake-holders are analyzing international contribution (from Central America and the Caribbean, for instance) to enrich policy decisions to frame the use of ICT in teacher education.

Challenges. A number of issues have to be faced: the need to adopt an integrated approach and nation-wide collaboration for policy development in this matter; the lack of standardization of materials and training for teachers; gaps in the competencies of teacher educators to effec-tively use ICT; limitations experienced by trained teachers to integrate ICT in teaching practi-ces due to inappropriate (lack of) resources in the classroom; the need for creating adequate strategies for multi-grade environments; the lack of policy monitoring and evaluation hindering follow-up and quality control; the absence of a body to examine policy implementation in this matter; low bandwidth and limited access to infrastructure, equipment and connectivity; low number of IT technical staff to support schools and teachers; insufficient resources to finance and sustain equipment (harnessing maintenance of ICT resources and sustainability); the need for sustainable improvement of the Ministry’s website to attract teachers and students (the types of resources and their appropriate promotion are critical).

Future choices. Some recommendations to shape future decisions and actions include: pro-mote collaboration between organizations to assist building capacity in terms of local resou-rces; allocate available scholarships (and new ones) to increase the number of professionals mastering instructional design and related programs; stimulate collaboration within and among institutions to achieve qualified instructional design; use virtual pedagogy to support delivery of courses already needed and the increase in demand for teacher training; look at previous ex-periences in other countries in the Caribbean27 and Central America; consider the combination

27 while considering the developments in Central America, belize may benefit from knowledge and experiences arising in the English-speaking Caribbean countries. For example, the recent Regional Policy Forum on “Fostering Governmental Support for Open Educational Resources Internationally”, organized by the COL and UNESCO, focused on teacher’s creativity and innovation and reviewed how ICT is being used into teaching and learning in Caribbean countries: Guyana, St. Vincent & The Grenadines and Trinidad & Tobago (COL & UNESCO, 2012). In addition, belize participated in the CARICOM workshop on Learning Outcomes for ICT Integration in Primary Schools in the Caribbean (Moving the Learning Curve: ICT Integration in our classrooms). Port of Spain, Trinidad, September 27-29, 2011. In this case, there were representatives from: Trinidad and Tobago, Suriname, St. kitts & Nevis, St. Lucia, St. Vincent & The Grenadines, St kitts and Nevis, Montserrat, Guyana, Jamaica, barbados, Antigua and barbuda, belize, Dominica, and Grenada.


of diverse modalities: blended, hybrid and totally virtual; achieve quality control of online/virtual programs; consider accreditation of online education; establish links from the MoEYS’s website to CEDUCAR and other Ministry’s websites in the region; ensure the appropriate match bet-ween policy development, national strategy, resource allocation.

Guatemala

“La implementación de recursos de gestión de contenido y educativo permite que los docen-tes que cuentan con acceso al Internet puedan beneficiarse con una formación en TIC, la cual está disponible en las modalidades presencial, semi-presencial y a distancia”

(Entrevista con Aldo Donado, octubre 18, 2013)

Normas y marco organizacional. La Ley de Educación Nacional de Guatemala (1991) inclu-ye, entre los fines de la educación, el siguiente: “impulsar en el educando el conocimiento de la ciencia y la tecnología moderna como medio para preservar su entorno ecológico o modi-ficarlo, planificadamente, en favor del hombre y la sociedad” (artículo 2, numeral 5)28. Tomando en cuenta el marco temporal, parece que esta formulación legal hace referencia más a la vin-culación del aprendizaje con el desarrollo científico-tecnológico, en general, que a la aplicación específica de las TIC en educación. Según un estudio reciente de Empresarios por la Educación (Empresarios y PREAL, 2011), las primeras evidencias de incorporación de las TIC en la educa-ción pública de Guatemala tuvieron lugar a partir de 2004. El marco jurídico del sector educa-tivo aún no incorpora esta materia.

En diciembre de 2010, el Consejo Nacional de Educación (CNE)29 de Guatemala entregó al Mi-nisterio de Educación (MINEDUC) las propuestas de políticas educativas del país. Estas fueron aprobadas mediante el Acuerdo Ministerial 3409, en noviembre de 2011. Las políticas resaltan la importancia de mejorar tanto la calidad como la cobertura con criterios de equidad (consi-derando la educación bilingüe, la multiculturalidad y la interculturalidad) así como el fortaleci-miento de la institucionalidad del sector educativo y el aumento de la inversión. El Acuerdo no plantea explícitamente el uso de las TIC en la educación, sin embargo, las propuesta presentada por el CNE en 2010 expresa, entre los objetivos estratégicos para mejorar la calidad educativa,

28 Fines de la educación en Guatemala. Ley de Educación Nacional. Decreto No.12-1991 del Congreso de la República.29 El Consejo Nacional de Educación (CNE) es un organismo de carácter pluralista y multisectorial que, conjuntamente con el MINEDUC, es responsable de establecer las políticas educativas del país. Constituido con base en el artículo 12 de la Ley Nacio-nal de Educación (1991), el CNE fue instalado estructural y funcionalmente mediante Acuerdo Gubernativo No. 304-2008 (20 de noviembre de 2008). Fuente: CNE. 2010. Políticas Educativas. Guatemala.


el siguiente: “contar con diseños e instrumentos curriculares que respondan a las caracterís-ticas y necesidades de la población y a los avances de la ciencia y la tecnología” (similar a lo contemplado en la ley), y entre los objetivos estratégicos para fortalecer el recurso humano, el siguiente: “garantizar la formación y actualización idónea del recurso humano para alcanzar un desempeño efectivo”30.

Sin embargo, ya ha habido formulaciones normativas en materia de incorporar las TIC a la educación y la formación del docente. basado en el Acuerdo Ministerial 713-2006, el Currículo Nacional base para la formación inicial de docentes (CNb-FID) del nivel primario (un extenso documento de 337 páginas disponible en el portal institucional del MINEDUC) incluye el área de tecnología, y como parte del perfil del egresado de la carrera de magisterio, considera la siguiente cualidad: “w. [el egresado] utiliza la informática y la tecnología educativa de manera apropiada en distintas tareas relacionadas a su labor docente” (MINEDUC, 2006, p. 39). Como parte de la oferta de 99 cursos disponibles para la formación inicial, el CNb contiene cuatro sobre TIC aplicadas a la educación (los cuales están diferenciados del I al IV y son ubicados en los semestres uno, tres, cinco y seis, de un total de ocho semestres). Estos cursos son obligato-rios en las tres especialidades de formación inicial ofrecida en las escuelas normales: (1) prima-ria, (2) bilingüe intercultural/idioma indígena, y (3) bilingüe intercultural/idioma extranjero.

Es importante hacer notar que el país ha experimentado un amplio y prolongado proceso en materia de reforma de los programas de formación docente. Uno de los aspectos centrales ha sido elevar tales programas al nivel terciario (ver Guzmán y otros, 2013). Como resultado de este proceso, la formación de los docentes de primaria se encuentra en transición: reciente-mente, se ha autorizado la creación del bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación en Educación y sus Especialidades para la enseñanza en el nivel primario. Entre sus salidas, este ba-chillerato (de dos años en el nivel secundario) permite el ingreso al Profesorado Universitario (de tres años) en Primaria en sus diferentes modalidades. Al momento de elaborar el presente trabajo aún no fue posible revisar en qué medida las TIC están presentes en el diseño curricu-lar de este programa.

Según el Plan de Educación 2012-2015, “la Subdirección de Innovación Educativa, INNOVA, atiende los componentes de investigación, análisis, diseño y experimentación de propuestas educativas innovadoras así como la formulación de criterios técnicos, pedagógicos y metodoló-gicos en el campo de la aplicación de las TIC para el logro de la calidad educativa” (MINEDUC, 2012, p. 18). Esta unidad cuenta con un Centro de Capacitación Tecnológica y, junto con la Sub-dirección de Formación del Recurso Humano Educativo, depende de la Dirección General de Gestión de Calidad Educativa (DIGECADE) del MINEDUC.

30 CNE. 2010. Políticas Educativas. Guatemala, p. 6.


Planes, programas y servicios. El Plan de Implementación Estratégica de Educación 2012-2016 considera que “la calidad incluye el ambiente de aprendizaje dentro y fuera del aula, la provisión de alimentación escolar, el dominio de uno o varios idiomas, el uso de la tecnología, la información y la comunicación, aprovechando al máximo los espacios virtuales y reales que se generan con el uso del Internet y las redes sociales, entre otros” (MINEDUC, 2012, p. 32).

Consistente con lo anterior, el plan incluye, como uno de sus principales objetivos, el de “res-ponder a las necesidades de cobertura y calidad”. Una de las líneas de acción para alcanzar este objetivo es: “explorar nuevas modalidades educativas e incorporar el uso de las tecnologías de información y comunicación en el aula” (MINEDUC, 2012, p. 8).

El plan mencionado tiene como antecedentes una variedad de iniciativas impulsadas por la Subdirección de Tecnología Educativa, INNOVA, a partir de 2004; por ejemplo: Escuelas De-mostrativas del Futuro (EDF), Abriendo Futuro (bajo Acuerdo con FUNSEPA), Tecnología en Secundaria y Laptops 1 a 1, Eurosolar, Intel Educar, Creative Commons, portales educativos y Es-cuelas Abiertas. De la lista anterior, las primeras cuatro iniciativas incluyeron el componente de inclusión docente (Empresarios y PREAL, 2011).

En octubre de 2005, un conjunto de actores públicos y privados firmaron una carta de enten-dimiento multilateral para formar la “Alianza Tecnología para Educar” (TPE)31. Los miembros de esta alianza, establecida para un periodo renovable de cuatro años, formaron una Comisión Enlace y acordaron elegir a FUNSEPA como órgano ejecutor. Esta alianza se planteó el propó-sito de “utilizar herramientas tecnológicas para educar y proporcionar la capacitación docente necesaria para su utilización”32.

En 2012, el MINEDUC y FUNSEPA establecieron un convenio para desarrollar dos programas: “Tecnología para Educar” y “Abriendo Futuro: Tecnología para Maestros”:

“[El primero tiene el propósito de] crear un programa auto sostenible de aprovisionamiento continuo de equipos de cómputo, para mejorar la calidad educativa y la competitividad global de nuestras niñas y niños guatemaltecos del nivel primario de educación… [El segundo] está orientado a dar respuesta a la necesi-dad de fortalecer tanto a docentes como a directores y supervisores educativos del país, en el aprendizaje funcional de la informática, que coadyuve al mejoramiento de la calidad educativa en Guatemala. Provee

31 Las entidades firmantes fueron: el MINEDUC, Microsoft Guatemala, la Comisión Presidencial para la Reforma, Modernización y Fortalecimiento del Estado y de sus Entidades Descentralizadas (COPRE), la Secretaría del Consejo Nacional de Ciencia y Tecno-logía (SENACYT), la Oficina de Cooperación Canadiense, la Fundación Guatemala Development Gateway, la Superintendencia de Telecomunicaciones (SIT) y la Fundación Segio Paiz Andrade (FUNSEPA). Ver: http://www.funsepa.org/prog_tecnologia.php

32 Carta de Entendimiento de la Alianza Tecnología para Educar (TPE). Guatemala, octubre de 2005, p. 7.


capacitación en el uso de la tecnología como herramienta pedagógica, a docentes de las escuelas públicas del nivel primario”33.

Por medio de la Dirección General de Currículo (DIGECUR) y apoyado en su portal institu-cional, el MINEDUC ofrece recursos en línea para uso de los docentes en el aula34. Aunque no tiene funciones interactivas, el menú refiere a una colección de documentos y videos descarga-bles sobre distintas áreas básicas del currículo (comunicación y lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y formación ciudadana, expresión artística, educación física, etc.). Como parte de los recursos disponibles, se incluye en el menú la sección “tecnologías de la información y comunicación”, que contiene diez documentos y cinco videos sobre TIC y edu-cación. El portal del MINEDUC también presenta un vínculo para acceder a los recursos en línea del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF), de España35.

El MINEDUC lanzó su portal educativo en marzo de 201136 (ver Anexo 2). El portal incluye un vínculo a un menú informativo sobre los proyectos INNOVA, que se ejecutan desde la Direc-ción General de Calidad de la Educación (DIGECADE).

La Universidad de San Carlos (USAC) y varias universidades privadas ofrecen programas de li-cenciatura para el ejercicio de la docencia. Por ejemplo, la USAC tiene la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media. Entre sus numerosos programas, esta escuela ofrece el de Pedagogía y TIC37. La USAC cuenta con un campus virtual que utiliza la plataforma Moodle. En el sector privado, la Universidad del Valle de Guatemala (UVG) implementa una variada gama de programas de formación docente para los niveles primario y medio, incluyendo el profesora-do para la educación primaria bilingüe intercultural. También ofrece licenciaturas en educación. Dentro de sus servicios en línea38, la UVG incluye el “Blackboard Learn”, que brinda oportunida-des de formación virtual. Por su parte, la Universidad Rafael Landívar (URL) forma licenciados para enseñar matemática y física y brinda un programa de actualización de educadores en ser-vicio. Esta universidad cuenta con un campus virtual que implementa una oferta de cursos para docentes en servicio39.

33 Cláusula cuarta del Convenio interinstitucional entre el Ministerio de Educacion y la Fundación Sergio Paiz Andrade (FUNSEPA) para la ejecución de los programas “Tecnología para Educar’’ y “Abriendo Futuro: Tecnología para Maestros’’. Guatemala, octubre 31 de 2012, pp. 3-4.34 http://www.mineduc.gob.gt/DIGECUR_LINkS/35 http://www.ite.educacion.es/36 http://www.mineduc.edu.gt/PortalEducativo/ 37 http://www.usac.edu.gt/ y http://efpem.usac.edu.gt/ 38 http://www.uvg.edu.gt 39 http://www.url.edu.gt/PortalURL/Principal_01.aspx?sm=c2&s=25


Guatemala: Síntesis Nacional sobre la Integración de las TIC y la Pedagogía Virtual en las Políticas de Formación Docente (noviembre 2013)

Antecedente nacional

Análisis y evaluación

Marco jurídico y normativo

Planes e iniciativas actuales

Actores clave

• Alianza Tecnología para Educar (2005)

• Escuelas Demostrativas del Futuro, EDF (2004-2007)

No hay monitoreo sistemático de políticas. Hay un estudio sobre seguimiento de políticas TIC en Guatemala elaborado por Empresarios por la Educación (Empresarios y PREAL, 2011). FUNSEPA ha realizado dos estudios: uno evalúa los programas ejecutados por la fundación y el otro analiza cómo los docentes están utilizando las TIC en el aula.

• Referencia general sobre ciencia y tecnología tano en la Ley Nacional de Educación (1991) como en las políticas educativas del MINEDUC (Acuerdo ministerial 3409-2011)

• CNb-FID (2006-) para el nivel pre-primario

• CNb de bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación en Educación y sus Especialidades para la enseñanza en el nivel primario (2013)

• Plan de implementación estratégica de educación 2012-2106

• Convenio entre el MINEDUC y FUNSEPA (2012): programas “Tecnología para Educar” y “Abriendo Futuro: Tecnología para Maestros”

• Iniciativas de la Subdirección de Innovación Educativa, INNOVA/MINEDUC (2005-)

• Dotación de laboratorios de tecnología y conectividad a Internet para Escuelas Normales del país.

• Formación de formadores de docentes en servicio

• Desarrollo de recursos educativos y contenidos, con apoyo de medios digitales, para docentes en servicio

• Oferta de formación en educación y docencia de las universidades; por ejemplo: USAC, UGV, URL

• Portal educativo del MINEDUC (2011-)

• CNE

• MINEDUC: DIGECADE (Subdirección de Innovación Educativa, INNOVA; Subdirección de Formación del Recurso Humano Educativo), DICONIME, DIGECUR

• Escuelas normales

• FODIGUA

• EFPEM/USAC

• FUNSEPA, Fundación Telefónica, Microsoft, CLARO y otras entidades del sector privado

Fuente: elaboración propia con base en fuentes documentales, taller nacional y entrevistas. Con revisión y aporte de los participantes del IV Encuentro de Pedagogía Virtual, organizado por la CECC/SICA (San José, diciembre 3-5, 2013).


Análisis de políticas y evaluación. No hay monitoreo sistemático de políticas en materia de TIC y educación. Hay un estudio sobre seguimiento de políticas TIC en Guatemala elabo-rado por Empresarios por la Educación (Empresarios y PREAL, 2011). Además, FUNSEPA ha realizado dos estudios: primero, “Evaluación de los Programas Abriendo Futuro y Tecnología para Educar” y, segundo, “Identificación de Oportunidades de Aprendizaje”40. El segundo analiza cómo los docentes de primaria están utilizando las TIC en el aula.

Avances. En Guatemala, algunos aspectos clave que muestran progreso en la incorporación de las TIC y la pedagogía virtual a las políticas docentes son los siguientes: referencia a la ciencia y tecnología en la Ley Nacional de Educación y en las políticas educativas, estás últimas inicial-mente propuestas por el CNE y luego aprobadas por el MINEDUC; introducción del compo-nente de tecnología educativa en los planes estratégicos del sector educativo (por ejemplo, el Plan de Implementación Estratégica de Educación 2012-2106) y en el CNb (a partir de 2006), que actualmente incluye la formación inicial de docentes de primaria por medio de la carrera de bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación en Educación y sus Especialidades; de-sarrollo de iniciativas de la Subdirección de Innovación Educativa, INNOVA, a partir de 2005 [por ejemplo: Escuelas Demostrativas del Futuro (EDF), Abriendo Futuro (bajo Acuerdo con FUNSEPA), Tecnología en Secundaria y Laptops 1 a 1, Eurosolar, Intel Educar, Creative Commons, portales educativos y Escuelas Abiertas]; establecimiento del Convenio entre el MINEDUC y la FUNSEPA, en 2012, para desarrollar dos programas: “Tecnología para Educar” y “Abriendo Futuro: Tecnología para Maestros”; vinculado a los diversos programa implementados, se ha realizado formación en el uso de las TIC para docentes en servicio de los diferentes niveles educativos; ha habido acciones para dotar laboratorios de tecnología, recursos digitales y co-nectividad a las escuelas normales del país; la Dirección General de Currículo (DIGECUR) del MINEDUC, apoyado en el portal institucional, ofrece recursos en línea para uso de los docentes en el aula; las universidades están desarrollando programas de formación (incluida la docencia) con apoyo de medios digitales y modalidades virtuales; hay difusión de información, contenidos y recursos digitales disponibles por medio del portal educativo del MINEDUC; se han realizado algunos estudios sobre TIC y educación, los que incluye las competencias y des-empeño del docente.

Desafíos. Algunas situaciones a enfrentar son las siguientes: el CNE no tiene atribuciones ex-plícitas para monitorear y evaluar políticas TIC en educación; hay limitaciones de acceso a elec-tricidad y conectividad; la dotación de equipo y recursos digitales para los docentes y estudian-tes es insuficiente; a pesar de los avances, falta mayor integración de recursos digitales en línea en la formación inicial y en servicio; aunque hay programas y proyectos, estos no se realizan de

40 Estos trabajos están disponibles en: http://www.funsepa.org/prog_investigacion.php


41 En el nivel local, se han desarrollado iniciativas colaborativas de autogestión en los municipios de Pachalum y Santa Catarina Pínula.

42 Art. 37 de la Ley de Educación Superior. Decreto Legislativo 468. Diario Oficial No. 216, Tomo 365. San Salvador, 19 de noviem-bre de 2004 (págs. 55-74).

forma articulada; existe una brecha grande entre los servicios públicos y privados; aunque hay estudios orientados a identificar el impacto de las TIC en educación, no hay sistematización ni evaluación sostenida que trascienda los cambios de Gobierno.

Opciones futuras. Entre las medidas o acciones a considerar están las siguientes: definir metas de forma conjunta, con base en consulta y participación de la comunidad educativa; elaborar una política específica sobre uso de TIC y pedagogía virtual en la formación docente, enfocada en prioridades (dados los escasos recursos) y apoyada en una estrategia efectiva de implemen-tación; fortalecer las alianzas existentes a nivel nacional y local41; fomentar el trabajo colabora-tivo del MINEDUC, las universidades y el sector privado; implementar centros tecnológicos en los departamentos y municipios; asegurar que los docentes cuentan con espacios o recursos para acceder a cursos apoyados con tecnologías digitales y aprenden a manejar las TIC; preci-sar en las políticas las competencias esperadas en los docentes; implementar cursos con altos estándares de calidad, acreditarlos y darles continuidad; orientar a los docentes en materia de autogestión y sostenibilidad de los recursos; fortalecer el aporte de supervisores y directores en la sostenibilidad de los programas “TIC y educación”; fomentar el aporte de las empresas en facilitar el acceso a recursos, conectividad y formación; incluir un componente de monitoreo y evaluación de las políticas; comunicar con claridad las metas y estrategias que sean definidas.

El Salvador“Cambiar la mentalidad del docente es lo importante. Esto [aplica tanto a] la formación conti-nua [como a] la formación inicial. Cada uno tiende a formar a los otros como ha sido formado. Es necesario comenzar desde más abajo, desde el inicio de la carrera, pues eso va a facilitar las transformaciones educativas”

“Ninguna pedagogía puede obviar espacio, tiempo y la calidad de los resultados”

(Participantes en el Taller Nacional de Consulta de El Salvador, octubre 11, 2013)

Normas y marco organizacional. La Ley General de Educación (1996) no contempla el uso de las TIC en educación ni en la formación docente. No obstante, se han elaborado propuestas relativas al desarrollo de políticas en este ámbito. La Ley de Educación Superior (vigente desde 1995 y reformada en 2004) regula la formación inicial docente. Aunque no incluye una referen-cia al uso de la TIC, establece la elaboración de un reglamento para la educación no presen-cial42, el cual está en proceso de elaboración.


En septiembre de 2012, el Ministerio de Educación (MINED), con el apoyo de la OEI, divulgó la Política Nacional de Desarrollo Profesional Docente. En relación con la formación de docen-tes y directivos, esta política incluye una línea de acción relacionada con el uso de las TIC con el objetivo de: “incorporar en la formación inicial y continua las tecnologías de la información y comunicación para estimular el uso de los nuevos recursos y herramientas digitales en su autoformación y en su práctica docente” (MINED, 2012, p. 39). La formulación de esta política incluyó la revisión de documentos jurídicos y técnicos así como la validación con actores inte-resados en la materia.

En el marco de la gestión de Gobierno 2009-2014, se creó el Viceministerio de Ciencia y Tec-nología (ver más adelante) y, como parte de sus iniciativas, se lanzó en 2012 la Política Nacional de Innovación, Ciencia y Tecnología43. Luego, en febrero de 2013, se aprobó la Ley de Desa-rrollo Científico y Tecnológico44 , la cual establece, como una de las líneas de acción del Plan Nacional de Ciencia y Tecnología, la siguiente: “d) utilizar las TIC para impulsar el desarrollo científico y tecnológico del sistema educativo” (Art. 7, p. 6). Más recientemente, en noviembre de 2013, el Viceministerio de Ciencia y Tecnología publicó la propuesta de política nacional de TIC en educación (MINED, 2013). Uno de sus ejes estratégicos es “la formación y el desarrollo profesional”, que contempla objetivos orientados a “garantizar la integración, uso y aplicación de las TIC en la formación inicial… y en servicio de docentes” (p. 16) así como la de “coordi-nadores de aulas informáticas, de estudiantes con perfil de tutores y personal relacionado” (p. 18). La propuesta considera que la formación debe incorporar el enfoque de ciencia, tecnología e innovación (CTI)45.

Como parte del marco normativo vigente para la formación inicial docente, en agosto 2012, el MINED aprobó un reglamento especial para las carreras de profesorado. El mismo establece requisitos para autorizar a las instituciones de educación superior (IES) la implementación de tales carreras. Entre los requerimientos de infraestructura y recursos, se estipula que las IES deben contar con laboratorios de cómputo actualizados y centros de recursos de aprendizaje con material y equipamiento audiovisual suficiente46.

43 Secretaría Técnica de la Presidencia, Ministerio de Economía y Ministerio de Educación. 2012. Política Nacional de Innovación, Cien-cia y Tecnología. San Salvador: GOES.

45 En la Política Nacional de Innovación, Ciencia y Tecnología se utiliza la sigla ICT.

44 Ley de Desarrollo Científico y Tecnológico. Decreto Legislativo 234. Diario Oficial No. 34, Tomo 398. San Salvador,19 de febrero de 2013 (págs. 4-9).

46 Art. 8 (literales d y e) del “Reglamento especial para el funcionamiento de carreras y cursos que habilitan para el ejercicio de la docencia en El Salvador”, emitido por el MINED, por medio del Departamento de Formación Docente de la Dirección de Educa-ción Superior. San Salvador, agosto de 2012.


En cuanto al desarrollo organizacional y en el marco de la implementación de proyectos fi-nanciados por el banco Mundial y el bID entre 1999 y 2006, el MINED creó la Dirección de Tecnología Educativa. Luego, como parte del Plan de Educación 2021, se creó en 2005 el cargo de Viceministro de Tecnología Educativa, el cual asumió hasta 2009 la dirección de las iniciativas sobre la introducción de las TIC en el sistema educativo del país. En junio de ese año, se creó el Viceministerio de Ciencia y Tecnología47, el cual fue antes mencionado. Esta instancia desarro-lló una estructura organizacional con dos direcciones cuyas competencias están relacionadas con la ciencia, la tecnología y la innovación. Una dirección se enfoca en educación y la otra, en investigación. De la primera depende la Gerencia de Tecnología Educativa, que es responsable directa de introducir el “uso masivo de las TIC en el Sistema Nacional de Educación, como apoyo a la docencia y administración educativa y al desarrollo de competencias técnicas y tec-nológicas”48.

47 Mediante el Decreto n°. 12 del Consejo de Ministros, el 30 de junio de 2009. Consultar su portal institucional en http://www.cienciaytecnologia.edu.sv/

48 Ver portal del Viceministerio de Ciencia y Tecnología: http://www.cienciaytecnologia.edu.sv/

Acciones prioritarias en materia de TIC y formación docente establecidas en las Política de Desarrollo Profesional Docente de El Salvador (septiembre 2012)

Línea de acción 3: incorporación del uso de las tecno-logías de la información y la comunicación en la forma-ción docente y en la práctica cotidiana del profesorado.

Objetivo: incorporar en la formación inicial y continua las tecnologías de la información y comunicación para estimular el uso de los nuevos recursos y herramientas digitales en su autoformación y en su práctica docente.

Incluir en la formación docente –inicial y continua– el uso de la tecnología como herramienta de apoyo en la enseñanza y el aprendizaje.

Promover y proporcionar la infraestructura tecnológica para la creación de una comunidad virtual de aprendizaje docente que medie el intercambio de experiencias y de saberes entre las profesoras y profesores de todo el país.

Gestionar en el ámbito nacional y local el ofrecimiento de procesos formativos presenciales o a distancia, para que el personal docente adquiera los conocimientos y habilidades tecnológicas básicas.

Promover el acceso del profesorado al equipo informático y a la conectividad en los centros educativos para potenciar sus competencias tecnológicas y pedagógicas.

3.1

3.2

3.3

3.4

Fuente: MINED. 2012. Política Nacional de Desarrollo Profesional Docente. San Salvador, p. 39.


Planes, programas y servicios. En el marco del Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” (2010-2014), el MINED, por medio del Viceministerio de Ciencia y Tecnología, está desarrollando los programas los Programas “Cerrando la brecha del Conocimiento” (CbC) y “Ensanche de las TIC y su uso responsable” (Ensanche). Ambos incorporan componentes de capacitación docen-te que incluye alfabetización digital y uso de TIC en la educación. El primero está enfocado en la educación preescolar y básica, y adoptó el modelo 1:1 (entrega de dispositivos y software por do-cente y por estudiante). El segundo está orientado hacia la educación media.

En El Salvador, la aplicación de las TIC a la educación inició hacia fines de los 90 y, con diferen-tes enfoques, su desarrollo ha incluido el componente de capacitación docente. Inicialmente, el MINED decidió implementar el modelo de Recursos Tecnológicos para el Aprendizaje (CRA), que fue visto como base para la formación de Edured, una iniciativa apoyada por World Links, iniciativa del banco Mundial para fomentar el intercambio inter-escolar49. La primera iniciativa del país en esta materia estuvo enfocada en el nivel medio (grados 10-12) y fue apoyada con fi-nanciamiento de un préstamo del banco Mundial entre 1999 y 2004. bajo el mismo modelo, se desarrolló un programa para la educación básica, apoyado por un préstamo del bID entre 2002 y 2006. Con base en estas experiencias, se implementó el programa “Conéctate”, en el marco del Plan Nacional de Educación 2021 (periodo 2004-2009). Este programa incluyó componen-tes como la capacitación de docentes en servicio y el intercambio de aprendizaje de docentes y estudiantes que incursionaban en el uso de las TIC. Además, este programa fue marco para la creación del portal educativo del país: “Mi portal”, y de otros como “Piensa” y “Grado Digital”.

A partir de 2009, el MINED y el Ministerio de Hacienda desarrollaron un diplomado sobre educación fiscal para docentes en servicio. El curso duró cuatro meses y combinó modalidades presencial (cuatro jornadas) y virtual. Hasta hoy, los docentes participantes continúan aplicando su experiencia para trabajar con sus estudiantes.

En general, la formación inicial docente ocurre en formato presencial. Las TIC son utilizadas más bien como recursos didácticos de apoyo. Ha habido más experiencias de capacitación en servicio orientadas a la alfabetización digital y, en cierta medida, a la integración de las TIC en procesos de enseñanza-aprendizaje y administrativos. Sin embargo, más que esquemas virtuales, predominan los diseños presenciales o semi-presenciales apoyados por medios o recursos di-gitales.

Hay experiencias con formato virtual en el nivel de educación superior. La Universidad de El Salvador (UES)50 cuenta con un campus virtual. Además, hay oferta de asignaturas y carreras

49 Ayuda Memoria de la Misión del Programa Enlaces Mundiales (world Links) que visitó San Salvador, El Salvador, del 2 al 6 de abril del 2001 para efectuar un estudio de viabilidad para la implementación del Programa Enlaces Mundiales en El Salvador.

50 https://www.ues.edu.sv/


51 http://www.ufg.edu.sv/nuevoingreso/paginas/ni.oferta.html

52 http://www.edutec.edu.sv/

53 http://www.udb.edu.sv/udb/index.php/pagina/ver/plataforma_educativa_virtuall

54 http://www.pedagogica.edu.sv/index.php/servicios/ciber-aula

55 Acuerdo Ejecutivo n.° 15-091, publicado en el Diario Oficial de la República de El Salvador del 30 de agosto de 2004, en cual el MINED aprobó la carrera por tres años como una experiencia piloto en el país. Mediante dicho acuerdo “se autoriza el plan de estudios de la carrera de Profesorado en Educación básica para Primero y Segundo Ciclos, a la Universidad Centroamericana de El Salvador, José Simeón Cañas” (Cruz, zarceño y Erazo, 2009, p. 35).

56 http://www.edge.com.sv/principal.html

completas de nivel terciario que se ofrecen utilizando modalidad virtual en la educación su-perior privada. Por ejemplo, instituciones como la Universidad Francisco Gavidia (UFG)51, la Universidad Tecnológica de El Salvador (UTEC)52 y la Universidad Don bosco (UDb)53 ofrecen carreras y cursos con modalidad 100 por ciento virtual así como recursos digitales para pro-gramas presenciales. La UDb ha creado una Dirección de Educación Virtual y, por medio de su Instituto de Investigación y Formación Pedagógica, ofrece cursos virtuales de planificación di-dáctica y de diseño curricular basado en competencias. Por su parte, la Universidad Pedagógica de El Salvador (UPED) ofrece, en su portal institucional, el servicio “Ciber-aula”54, que permite acceso a variados recursos digitales para formadores y estudiantes, la mayoría de los cuales es-tán vinculados a la carrera docente.

La Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (UCA) también ha implementado progra-mas de formación continua y cursos de carreras de grado y postgrado con apoyo de medios virtuales. Con una autorización especial del MINED55, el Departamento de Educación de la UCA desarrolló un proyecto piloto de formación inicial docente de tres años con modalidad semi-presencial. El proyecto fue implementado en un contexto rural, estuvo dirigido a la ense-ñanza básica y fue apoyado con recursos tecnológicos (ver Cruz, zarceño y Erazo, 2009). Con base en un proceso de preparación de aproximadamente dos años, se graduaron dos cohortes: 2005-2007 y 2007-2009.

Como me mencionó antes, se está elaborando un reglamento para la educación no presencial en el marco de la Ley de Educación Superior.

Finalmente, deben mencionarse las iniciativas desarrolladas por el sector privado: por ejemplo, los productos y servicios de la empresa Edge56. Con apoyo de fundaciones del sector privado, esta empresa apoya el desarrollo de competencias digitales y uso de las TIC en el aula para do-centes del sector público.


Análisis de políticas y evaluación. No se dispone de análisis de política, monitoreo ni evaluación en materia de uso de las TIC en educación.

Avances. En El Salvador, algunos aspectos clave que muestran progreso en la incorporación de las TIC y la pedagogía virtual a las políticas de formación docentes son los siguientes: se ha in-corporado en la Ley de Desarrollo Científico y Tecnológico una mención sobre la importancia de las TIC en el sistema educativo; se han elaborado propuestas de políticas para fomentar el uso de las TIC en la formación inicial y continua de docentes; desde fines del 90, existen pro-gramas del MINED orientados a introducir las TIC en educación tomando en cuenta los distin-tos niveles educativos, y tales programas incluyen el componente de capacitación de docentes en servicio; un número creciente de actividades de capacitación en servicio se realizan con apoyo de recursos digitales; se han creado portales educativos (Mi Portal, Piensa)57, que apoyan actividades de capacitación continua e intercambio de experiencias entre docentes (y la comu-nidad educativa en general); se han creado unidades especializadas en TIC y educación dentro de la estructura organizacional del MINED, lo cual se refleja actualmente en la Gerencia de Tecnología Educativa, que es parte del Viceministerio de Ciencia y Tecnología; hay instituciones de educación superior (por ejemplo, UES, UDb, UFG, UTEC, UPED y UCA) que están desarro-llando programas de formación apoyados en las TIC o modalidades virtuales.

57 En 2010 se creó el portal institucional del Viceministerio de Ciencia y Tecnología: http://www.cienciaytecnologia.edu.sv/


El Salvador: Síntesis Nacional sobre la Integración de las TIC y la Pedagogía Virtual en las Políticas de Formación Docente (noviembre 2013)





Actores clave

• Programa Conéctate, en el marco del Plan de Educación 2021 (2005-2009)

• CRA en educación media (bIRF, 1999-2004) y básica (bID, 2001-2005), y Edured, en el marco del Plan Decenal de Reforma Educativa 1995-2005

No se dispone de experiencias sistemáticas de análisis y evaluación sobre incorporación de las TIC y la pedagogía virtual en las políticas docentes

• Propuesta de Política Nacional de TIC en Educación (noviembre 2013)

• Ley de Desarrollo Científico Tecnológico (2013)

• Política Nacional de Innovación, Ciencia y Tecnología (2012)

• Política Nacional de Desarrollo Profesional Docente (2012)

• Incorporación de la asignatura “Tecnología Educativa” en los planes de estudio de formación inicial docente

• Elaboración de reglamento sobre educación superior no presencial (en proceso)

• Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” (2009- ): programas CbC y Ensanche (2010- )

• Programas y cursos virtuales + apoyo digital a programas presenciales en la educación superior: UES, UDb, UFG, UTEC, UPED y UCA

• Oferta de cursos virtuales para docentes en servicio con apoyo del portal Educa Continua

• Portales educativos: Mi portal (2ª versión) y Piensa

• MINED: Viceministerio de Ciencia y Tecnología (Gerencia de Tecnología Educativa); Viceministerio de Educación (Dirección Nacional de Formación Continua y Dirección Nacional de Educación Superior)

• IES autorizadas para la formación docente

• Empresas y fundaciones privadas



Desafíos. Algunas situaciones a enfrentar son las siguientes: aunque hay propuestas de política, su implementación efectiva se ve debilitada debido a las carencias (equipo, conectividad, forma-ción, evaluación, etc.) en el conjunto de la formación inicial y continua de docentes; más allá del dominio de competencias en materia de las TIC, los docentes enfrentan limitantes fundamenta-les en materia de planificación didáctica y el dominio de contenidos de las asignaturas; hay du-plicación o desarticulación de esfuerzos, incluso en el plano intra-institucional del MINED (por ejemplo, entre las áreas de formación inicial, formación continua y tecnología educativa); no hay evaluación ni incentivos relativos a la introducción de las TIC y la pedagogía virtual en las po-líticas de formación docente; en no pocos casos, los estudiantes manejan dispositivos digitales (incluso con mayor propiedad que los docentes) pero no los utilizan para fines de aprendizaje; aún persiste la resistencia, de una porción del magisterio (especialmente en los docentes con edades más avanzadas), en cuanto al involucrarse en el manejo de recursos digitales para su formación y, menos aún, para considerar su uso dentro del aula.

Opciones futuras. Entre las medidas o acciones a considerar están las siguientes: fomentar una mayor coordinación intra- (dentro del MINED) e interinstitucional; incorporar las TIC en el diseño curricular; promover la participación efectiva de las IES en la formación de formado-res; tomar medidas para enfrentar los retos de la educación abierta, que se está difundiendo internacionalmente con celeridad; aprovechar las redes sociales como redes educativas; diseñar un modelo comunicacional que resalte los criterios para desarrollar programas de formación docente apoyados en modalidades virtuales o apoyadas en las TIC; impulsar una cruzada na-cional sobre el valor de la educación y el aprovechamiento de las TIC; sensibilizar autoridades universitarias para lograr un mayor respaldo institucional en la implementación de modelos virtuales; asegurar la disponibilidad de equipamiento básico; divulgar desde del país y a nivel in-ternacional los logros en este ámbito.

Honduras“Es necesario aunar esfuerzos e iniciar con un diagnóstico, un mapeo de la infraestructura de computación… fomentar la cultura para el uso de las TIC, que estas se conviertan en herra-mientas valiosas en el aula docente”

(Juan Carlos Fiallos, participante en el Taller Nacional de Consulta. Tegucigalpa, septiembre 18, 2013)

Normas y marco organizacional. Recientemente, un amplio grupo multisectorial de perso-nas y organizaciones elaboró el documento “Visión de país 2010-2038 y plan de nación 2010-2022”, el cual busca fomentar el desarrollo económico, social y cultural para lograr una mayor productividad, competitividad y desarrollo integral de Honduras. Apoyado por los distintos par-tidos políticos, esta iniciativa fue planteada como un marco de referencia para siete gestiones


de gobierno, con una primera fase de doce años. Entre los problemas estructurales de la edu-cación, el documento identificó la baja calidad del entorno escolar, especificando en este marco un acceso insuficiente a las TIC:

“La disposición de computadoras y enlaces de Internet es, por ahora, una realidad apenas visible en algu-nas escuelas públicas de los sectores urbanos y, por ello, es manifiesta la desigualdad en el acceso a infor-mación y tecnologías de parte de educandos que asisten a escuelas desprovistas de materiales y equipos, que sí existen de manera generalizada en escuelas y colegios del subsector privado” (República de Hon-duras, 2010).

La iniciativa antes citada dio lugar al desarrollo de la “Ley para el establecimiento de una vi-sión de país y la adopción de un plan de nación para Honduras”58 (Decreto legislativo No. 286-2009). Esta ley creó el Consejo Nacional de Competitividad e Innovación (CNCI), bajo dependencia de la Presidencia de la República y, además, la Secretaría Técnica de Planeación y Cooperación Externa (SEPLAN). La ley mencionada no plantea funciones explícitas en relación a la incorporación de las TIC en educación ni en la formación docente; sin embargo, en 2011 se estableció un fundamento jurídico para fomentar el uso de las TIC: la Ley de Fortalecimiento a la Educación Pública y la Participación Comunitaria59 estableció que, con base en los infor-mes presentados los Consejos Municipales de Desarrollo Educativo (COMDE), la Secretaría de Educación (SE) entregaría incentivos a los centros educativos, entre los cuales se incluyen “re-cursos de aprendizaje como: equipo tecnológico, conectividad a Internet, laboratorios, talleres, mobiliario, bibliotecas, libros de texto, material didáctico, y otros que sirvan para continuar con la mejora en la calidad educativa del centro” (art. 12, numeral a.3).

Más recientemente, en febrero de 2012, el Congreso Nacional aprobó la Ley Fundamental de Educación60, la cual estipula en su artículo 60, que el currículo nacional debe incorporar, entre otros aspectos, “las tecnologías de la información y la comunicación electrónica en las dife-rentes modalidades del Sistema Nacional de Educación, desde el nivel Pre-básico”, y que “para cumplir con esta obligación, la Secretaría de Estado en el Despacho de Educación debe im-plementar programas de forma ordenada y progresiva” (p. 12). Además, en el Título VII (sobre disposiciones generales y transitorias), el artículo 86 de la mencionada ley establece que “las operadoras de servicios de conectividad electrónicas autorizadas por la Comisión Nacional de Telecomunicaciones (CONATEL) tienen la obligación de brindar sus servicios de Internet y

58 República de Honduras. Ley para el establecimiento de una visión de país y la adopción de un plan de nación para Honduras. Decreto del Congreso Nacional 286-2009. La Gaceta, No. 32,129. Tegucigalpa, 2 de febrero de 2010.

59 Ley de Fortalecimiento a la Educación Pública y la Participación Comunitaria. Decreto del Congreso Nacional 43-2011. La Gace-ta, No. 32, 524. Tegucigalpa, 25 de mayo de 2011.

60 República de Honduras. Ley fundamental de educación. Decreto del Congreso Nacional 262-2011. La Gaceta, No. 32,754. Tegu-cigalpa, 22 de febrero de 2012.


datos, de manera gratuita, a los centros educativos oficiales donde tengan cobertura” (p. 14).

Además, bajo el marco del Plan de Nacional 2010-2022 y con base en normas jurídicas vigen-tes, la Secretaría de Planificación (SEPLAN) preparó la Estrategia Nacional de Competitividad (ENC) de Honduras, la cual plantea un objetivo de “desarrollar una infraestructura de teleco-municaciones que fomente el uso de nuevas tecnologías e Internet incorporándolos a la vida de las personas y las empresas del país” (CNCI, 2010, p. 42). En el área de desarrollo humano la ENC traza el objetivo de “construir una sólida base de recursos humanos a través de una educación y salud de calidad” (p. 26). No aparecen objetivos explícitos relativos al dominio de las TIC en el estudiante y los docentes.

En materia organizacional y bajo la Subsecretaría Técnico-Pedagógica, existen varias instancias relacionadas con la formación y capacitación docente, por ejemplo: la Dirección General de Educación Normal y Artística (DIGENA) y el Instituto Nacional de Investigación y Capacita-ción Educativa (INICE). La primera fue creada en 2010 y atiende las escuelas normales (13) y artísticas (2) del país. El INICE, por su parte, desarrolla materiales didácticos y dirige la for-mación permanente de docentes. Dentro de la Dirección General de Servicios Pedagógicos funciona el Departamento de Tecnología Educativa61. En julio de 2013, el Consejo de Ministros aprobó un decreto para la creación de la Unidad del Sistema Nacional de Información Educa-tiva de Honduras (USINIEH)62, que coordina Unidad de Infotecnología, el Programa Ampliando Horizontes y el Programa de Modernización de la Estadística Educativa. En la formación inicial de docentes participan, además de las Escuelas Normales, las instituciones de educación su-perior: la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) y de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH).

Planes, programas y servicios. En 1993, se implementó el Programa de Infopedagogía e In-formática Educativa, el cual tuvo cobertura en 66 centros educativos: 36 escuelas primarias, 18 institutos de secundaria y las 12 escuelas normales de formación inicial de docentes. Tuvo el fin de desarrollar aulas de recursos informáticos como elementos pedagógicos para el proceso de enseñanza-aprendizaje. El programa fue descontinuado debido al cambio de Gobierno en 1994 (Orellana y Alonzo, 2012).

En 1999, se estableció el programa “Ampliando Horizontes”63, que fue implementado por un

61 http://www.se.gob.hn/index.php/en/informacion-institucional/estructura-organizacional

62 Observatorio Social de la Descentralización. Agenda del Consejo de Ministros, Julio 2013. http://www.observatoriodescentrali-zacion.org/download/agendas_del_poder_ejecutivo/agenda-CONSEJO-DE-MINISTRO-JULIO.pdf

63 Este programa tuvo respaldo jurídico e institucional en el Artículo 23 de la “Ley de Estímulo a la Producción, a la Competitividad y apoyo al Desarrollo Humano”. Decreto Legislativo 131-98. La Gaceta, No. 28,556. Tegucigalpa, 20 de mayo de 1998.


64 Secretaría de Educación (SE), Secretaría de Finanzas, Fondo Hondureño de Inversión Social (FHIS), Secretaría Técnica de Coo-peración (SETCO).

65 http://www.se.gob.hn/index.php/en/unidades-de-apoyo/infopedagogia

conjunto de entidades del sector público64. Creó 36 laboratorios de informática e inició sus actividades en 162 centros educativos de nivel primario. Además de dotar equipo, la iniciativa capacitó a los docentes en el uso de software educativo básico. Tuvo la limitante de estimular el uso del mismo sin articulación con el proceso curricular (Lanza, citado por Orellana y Alonzo, 2012). No conllevó la creación de una unidad organizacional dentro de la SE ni se apoyó en cri-terios de sostenibilidad. Se enfocó en el nivel primario y no consideró la educación secundaria ni las escuelas normales (Chávez, citado por Orellana y Alonzo, 2012).

En 2002 y en el marco del Plan de Acción y Estrategia 2002-2006, surgió el Programa de Info-pedagogía e Informática Educativa (PIIE)65, que adoptó un nuevo enfoque y creó, para el 2006, 223 Salas de Innovación Educativa (SIE) en los centros escolares. En el periodo 2006-2008, se reportó el equipamiento de 362 centros educativos. El programa incluyó varios componentes: dotación de recursos, uso de software de apoyo al proceso educativo, supervisión y monitoreo, soporte técnico, capacitación de los responsables de las SIE. En 2010, el programa pasa a ser dirigido por la SE, en el marco del Plan de Nación 2012-2020. Según Orellana y Alonzo (2012), “este proyecto es pionero en la introducción de las TIC en el sistema educativo hondureño” (p. 35) y está enmarcado en el proceso de transformación educativa propuesto por el Foro Na-cional de Convergencia (FONAC).

Honduras cuenta hoy con el “Plan Estratégico del Sector Educación 2005-2015”, el cual plan-tea metas para mejorar el acceso, la equidad y la calidad de la educación desde pre-primaria hasta el nivel superior. Entre los mecanismos para alcanzar las metas, el plan establece el me-joramiento de la infraestructura física y tecnológica, que incluye “la dotación de computadoras, recursos didácticos informáticos y conectividad” (SEH, 2007, p. 16). El plan también incluye la formación inicial y en servicio como un mecanismo clave para el desarrollo del talento humano. Pero no aparece una indicación explícita sobre el uso de las TIC en la formación del docente. El marco de acción actual del sector público está circunscrito, más específicamente, al Plan de Gobierno y al Plan del Sector Educativo para el 2010-2014.

El currículo nacional incluye, en los primeros dos ciclos de educación básica, cinco áreas bási-cas: comunicación, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales y educación física. A estas se agrega una sexta área en el tercer ciclo: tecnología, la cual abarca aspectos como “tecnología, sociedad y medio natural; repuestas tecnológicas en sociedades cambiantes; dispositivos para el trabajo y procedimientos tecnológicos; tecnologías de la información y las telecomunicacio-


nes”66. Dentro de las principales expectativas de logro educativo (un total de 11), al finalizar la educación básica, se precisa la siguiente:

“[El estudiante] amplía sus posibilidades de obtener información actualizada, desarrollan un pensamiento crítico y, en general, enriquece sus competencias comunicativas a través del uso de la biblioteca y de las nuevas tecnologías comunicativas (multimedia, computación, Internet, biblioteca virtual)” 67

Desde 2011, la SE está implementando el Programa de Educación Primaria e Integración Tec-nológica, que cuenta con financiamiento de un préstamo del bID. Entre sus componentes, este programa busca fortalecer la enseñanza de Español y Matemática en los primeros dos ciclos de educación básica, con focalización en los sectores más pobres del país. Como parte de las prin-cipales acciones de este componente se contempla la producción de materiales digitales (inclu-yendo contenidos y guías metodológicas de carácter interactivo) para docentes y estudiantes así como el acompañamiento y asistencia técnica a los docentes en las aulas68. También se es-tán implementando acciones como el Proyecto del Sistema Iberoamericano de Tele-Educación (IbERTEL) y el Educ@centro.

En el portal institucional de la Secretaría de Educación (SE) aparece el “Sistema de Información Educativa de Honduras” (SINIEH)69. Dentro del mismo hay un menú que, entre sus opciones, incluye las dos siguientes: “plataformas web” y “docentes”. La primera contiene varios vínculos, entre los cuales se encuentran el diario digital “Educ@cion Hoy” y el portal educativo “Edu-catrachos”. La segunda contiene varios servicios para docentes, entre los cuales se destaca un enlace a la oferta de capacitación virtual 2013 para docentes70.

En 2013 se realizó la evaluación del desempeño docente en línea y por medio de una muestra presencial. Los resultados de este proceso orientaron el diseño de la oferta formativa virtual e introducción a la Internet en las áreas de Español, Matemáticas y Pedagogía, lo cual está dispo-nible en el portal educativo Educatrachos.

La formación inicial docente se ofrece en las Escuelas Normales (que tradicionalmente han es-tado ubicadas en el nivel secundaria)71 y en las universidades. Con el programa de Infopedago-

66 http://www.se.gob.hn/index.php/en/curriculum-nacional-basico#67 Secretaría de Educación. 2005. Diseño curricular nacional para la educación básica. Tegucigalpa: autor (el currículo fue validado en 2010).68 http://edu.ucpse.org/index.php/es/tutorials/2013-07-27-19-25-56/documentos-historicos/19-programas-y-proyectos/54-epit69 http://www.se.gob.hn/sinieh/docentes.php70 Una consulta en línea realizada en noviembre de 2013 indicaba tres cursos (unidades didácticas) disponibles: español, matemática y pedagogía.71 La nueva Ley Fundamental de Educación (febrero 2102) ha estipulado que, para 2016, se exigirá a los docentes el nivel de licen-ciatura (cuatro años de educación superior).


72 En la UNAH el Instituto de Superación Docente que otorga becas para realizar estudios en modalidad virtual. Además, la IV Re-forma universitaria adoptó la bi-modalidad en los programas: combinación de medios presenciales y virtuales (Patricia Hernández, Taller Nacional de Consulta, septiembre 18, 2013).73 Programa de Educación Virtual (PEV)/UPNFM - http://evirtual-sl.upnfm.edu.hn/

gía (en los 90), se comenzó a considerar el uso de las TIC en la formación de los maestros. La UNAH tiene, en su portal institucional, un vínculo a cursos virtuales por medio de sus Sistema Universitario de Educación a Distancia (SUED)72. No se encontró información en línea sobre estos cursos al momento de realizar el presente estudio. Por su parte, UPNFM tiene un Pro-grama de Educación Virtual (PEV)73, el cual utiliza la plataforma de educación virtual SITEA de la empresa REDOX, de España. Dicha plataforma fue obtenida en 2008 mediante el programa de canje de deuda por tecnología entre Honduras y España. El sitio electrónico del programa ofrece la opción de descargar manuales y recursos para docentes y estudiantes.

La formación permanente es responsabilidad del INICE, que depende de la SE y ofrece varias mo-dalidades de formación para los educadores en servicio: presencial, a distancia (sincrónica y asin-crónica), mediante autoaprendizaje, virtual exclusiva y mixta. En todos los casos se puede aprove-char diversos medios tecnológicos, pero cambian aspectos como el tipo de medios que se utilizan, la programación de actividades, la cercanía entre el tutor y la persona que se capacita, etc.

Modalidades de servicio de capacitación docente del INICE (Honduras)

El docente acude a tres eventos nacionales de capacita-ción, cada uno de los cuales dura una semana. Se enfoca en matemáticas y español a nivel nacional.

El participante acude a los centros asociados del INICE, los cuales cuentan con una mediateca, acceso a Internet y otros medios que son utilizados por el docente en un proceso de autoformación.

Dirigido a docentes de zonas urbanas que poseen acceso a Internet o a aquellos de zonas remotas que son bene-ficiarios de proyectos de dotación tecnológica (Infocen-tros, COHCIT, salas de innovación educativa y otros).

Presencial

Mediante Autoaprendizaje

Mixto: combinación de las modalidades anteriores

Exclusivamente virtual

Sincrónico: Apoyada en el uso de tecnología apropiada o nuevas tecnologías según el caso (teléfono, fax, chat, tele-conferencia, tele-clase)

Asincrónico: Apoyado en documentos impresos con diseño hipertextual y medios tecnológicos apropiados. Dirigido a docentes de las zonas más remotas.

A distancia

Fuente: Adaptado con base en la presentación ppt “Sistema Nacional de Formación Docente (SINAFOD)”. Tegucigalpa, Honduras (sin fecha).


Análisis de políticas y evaluación. En Honduras ha habido monitoreo y evaluación de la po-lítica educativa74 y, como parte de ello, se han considerado aspectos relacionados con la forma-ción docente. Sin embargo, no hay estudios sistemáticos sobre el aprovechamiento de las TIC el sistema educativo ni en la formación docente.

Avances. En Honduras, algunos aspectos clave que muestran progreso en la incorporación de las TIC y la pedagogía virtual a las políticas de formación docente son los siguientes: desde los 90 se ha implementado variadas experiencias y distintos programas tendientes al empleo de las TIC en la educación, lo que ha incluido acondicionamiento de espacios físicos, dotación de equipo, producción de materiales y capacitación docente apoyada con tecnologías digitales; como parte del marco jurídico/normativo vigente, la Ley Fundamental de Educación y el Cu-rrículo Nacional básico consideran el uso de las nuevas tecnologías en la educación, lo que de-manda la atención a las necesidades de formación y capacitación docente; los planes estratégi-cos actuales y el plan de Gobierno contemplan el aprovechamiento de las tecnologías digitales en el sistema educativo y en la formación docente; desde 2011 se están implementando, con financiamiento nacional y externo, diversas iniciativas como el Programa de Educación Primaria e Integración Tecnológica, el Proyecto del Sistema Iberoamericano de Tele-Educación (IbERTEL) y el Educ@centro; la SE ha desarrollado recursos apoyados en las TIC para los docentes (por ejemplo, el SINIEH: Portal educativo Educatrachos, Plataforma, entre otros); en 2013 se realizó la evaluación del desempeño docente en línea, que ha servido para el diseño de una oferta formativa virtual para los docentes; por su parte, el INICE está desarrollando distintas moda-lidades de formación permanente apoyadas en las TIC y en modalidades semi-presenciales y virtuales; las instituciones de educación superior están ofreciendo programas apoyados en las TIC [por ejemplo, la UPNFM desarrolla el Programa de Educación Virtual (PEV)].

74 Por ejemplo, los “Informes de Progreso Educativo” publicados por la Fundación FEREMA y el PREAL y el Informe de Estado de la Educación en Honduras (2012), publicado por la UPNFM.


Honduras: Síntesis Nacional sobre la Integración de las TIC y la Pedagogía Virtual en las Políticas de Formación Docente (noviembre 2013)





Actores clave

• Proyecto Aprende (2008-2010)

• Creación del primer portal educativo (2004)

• Renovación del Programa de Infopedagogía e Informática Educativa, PIIE (2002), creación de las SIE

• Programa de Infopedagogía e Informática Educativa (1993)

• Ampliando Horizontes (1990)

Análisis de política educativa y políticas de la profesión docente, en general. No hay análisis y evaluación sobre incorporación de TIC y pedagogía virtual en políticas de formación docente.

• Ley Fundamental de Educación, arts. 60 y 86 (2012)

• Ley de Fortalecimiento a la Educación Pública y la Participación Comunitaria, arts. 12, numeral a.3 (2011) y su Reglamento.

• Ley para el establecimiento de una visión de país y la adopción de un plan de nación para Honduras (2009)

• Visión de país 2010-2038 y Plan de Nación 2010-2022

• Plan Estratégico del Sector Educación (2005-2015)

• Plan de Gobierno y Plan del Sector Educativo (2010-2014)

• Estrategia Nacional de Competitividad, ENC (2010)

• Programa de Educación Primaria e Integración Tecnológica (2011- ), con financiamiento del bID

• Currículo Nacional de Educación básica (2005, validado en 2010)

• Aplicación de las tecnologías digitales en la formación inicial: Escuelas Normales, UNAH y UPNFM (incluyendo el Programa de Educación Virtual, PEV)

• Actividades del INICE para formación tendientes a la aplicación de las TIC y modalidades virtuales.

• Fortalecimiento del Educ@centro

• Iniciativas del SINIEH: Portal educativo Educatrachos, Plataforma, entre otros

• Proyecto del Sistema Iberoamericano de Tele-Educación (IbERTEL)

• Secretaría de la Presidencia

• SEPLAN

• Secretaría de Educación: INICE

• Departamento de Tecnología Educativa

• Unidad de Infotecnología

• SINAFOD

• DIGENA

• USINIEH

• UPNFM

• UNAH

• CNCI

• CONATEL



Desafíos. Algunas situaciones a enfrentar son las siguientes: se necesita construir una política clara, basada en un proceso de consulta con los actores correspondientes, en materia de pe-dagogía virtual y uso de las TIC en la formación inicial y continua de docentes75; hay que res-petar las funciones de cada instancia, para cada una ofrezca un aporte especializado desde su ámbito de competencia; la dotación de equipo y capacitación, incluso cuando viene de distintos proyectos, está focalizada en las mismas instituciones, y sus docentes no utilizan los recursos tecnológicos; aunque existen perfiles para la formación del docentes, los mismos no señalan competencias relacionada con el manejo de las TIC y su uso en la enseñanza; falta desarrollar un servicio institucionalizado de capacitación docente apoyado en el uso de las TIC; en algunos casos, las TIC se ha visto como fin y no como un medio; se ha realizado esfuerzos importantes, pero estos no han sido articulados ni sostenidos; falta monitoreo y evaluación.

Opciones futuras. Entre las medidas o acciones a considerar están las siguientes: fortalecer el liderazgo del INICE en materia de formación permanente del docente; crear redes de apoyo, respald77adas en una organización interinstitucional, para fomentar el uso las TIC en la forma-ción docente; establecer alianzas público-privadas para la obtención de recursos y servicios y la expansión de conectividad; reconociendo su carácter complementario, las TIC pueden ayudar a enfrentar limitaciones físicas, logísticas y económicas de las modalidades presenciales de forma-ción docente; implementar un proceso de certificación que acredite la formación inicial y per-mita contar con un banco de profesionales con credenciales para el ejercicio de la formación de formadores; fortalecer la infraestructura y el acceso a base de datos para contar ágilmente con información pertinente para la toma de decisiones.

Nicaragua“Con respecto al tema de tecnología, en Nicaragua estamos avanzando ‘a paso de buey’: lento pero seguro… [Al utilizar] las tecnologías no aprendemos más ni mejor sino diferente. Nos motiva lo innovador, pero la introducción de las nuevas tecnologías, por sí misma, no hará un cambio si no cambiamos las actitudes y metodologías”

(Alexander Serrano, participante en el Taller Nacional de Consulta. Managua, octubre 1, 2013)

Normas y marco organizacional. Según el artículo 18 de la Ley General de Educación (n.° 582, 2006), la educación básica tiene entre sus objetivos lo que sigue: “desarrollar aprendizajes

75 “Para que la integración de las TIC en la educación hondureña sea posible es necesario la creación de políticas claras, entre ellas la formación del profesorado en TIC […] el proceso de transformación de la educación promete mucho, sin embargo, hay mucho qué hacer en cuanto infraestructura tecnológica…” (Orellana y Alonzo, 2012, p. 221).


76 Ley General de Educación (No. 582), aprobada por la Asamblea Nacional de la República de Nicaragua. Managua, 9 de mayo de 2006.

77 Ver portal del Ministerio de Educación de Nicaragua: http://www.mined.gob.ni/index.php?view=category&id=92%3Asecretaria-de-planificacion-ejecutiva-e-inversione&option=com_content&Itemid=109

78 Introducción al documento “Política y Estrategias de Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC, en la educación básica y media”. Managua, Enero de 2008.

79 Presentación de Mónica Genet: “TIC en la educación básica y media”, durante el I Congreso de Educación y Desarrollo Humano, organizado por la UNAN. Agosto, 2013 (p. 3). Fue uno de los cinco congresos temáticos realizados, durante 2013, en el marco del XVIII Congreso Científico Nacional de la UNAM.

en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías”76. Además, el artículo 26 de la mencionada ley establece que la tecnología educativa es una de las áreas especiales de la formación docente.

Dentro del MINED, bajo la Secretaría de Planificación Educativa e Inversiones, funciona la Di-rección de Tecnología Educativa. Entre sus funciones aparecen las siguientes: “(i) formular es-trategias pedagógicas sobre TIC y su integración en el currículo básico nacional […] y (iii) im-plementar planes de capacitación presencial y en línea sobre tecnologías educativas al personal docente, técnico y administrativo del Ministerio de Educación”77.

A inicios de 2008, el Ministerio de Educación presentó la Política y Estrategias de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), elaborada por una de las comisiones nacionales que colaboraron en la construcción de la política educativa del país. Esta comisión estuvo integrada por representantes del MINED, el Consejo Nicaragüense de Ciencias y Tecnología (CONI-CYT), universidades, ONG y docentes. La comisión se creó “con el fin de orientar la toma de decisiones de decisiones sobre las prioridades estratégicas de las diferentes tecnologías, así como optimizar los recursos que se destinan a proyectos y programas sobre TIC en educa-ción”78.

Con base en un diagnóstico de la situación nacional, la comisión antes mencionada propuso que las TIC deben ser aprovechadas para cuatro objetivos en la educación: la administración escolar, el desarrollo profesional docente, el apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje, y el desarrollo de habilidades en los estudiantes para utilizar las herramientas tecnológicas. Es más, la propuesta puso un énfasis inicial en el “desarrollo profesional docente, por considerarse a los maestros como principal pilar en las innovaciones educativas”79. La política tiene como base siete componentes: infraestructura y aplicaciones; conectividad, acceso y equidad; diseño curricular y contenidos; desarrollo profesional docente y administrativo; desarrollo intra e inte-rinstitucional; financiamiento y sostenibilidad; seguimiento, evaluación y resultados. La comisión


planteó que tales componentes debieran ser articulados con los aportes de otras comisiones nacionales y, además, apoyarse en un plan de acción.

Planes, programas y servicios. Nicaragua cuenta con el Plan Nacional de Desarrollo Humano (PNDH). Entre sus lineamientos para el período 2012-2016, el plan incluye la “ciencia, tecnolo-gía, innovación y emprendedurismo para la transformación de Nicaragua”80. En el mismo orden, el Plan Estratégico de Educación 2011-2015 resalta, como uno de sus principales desafíos, la necesidad de aumentar y fortalecer el uso efectivo de las tecnologías informáticas en la edu-cación. Según este plan, las TIC han sido un eje transversal del nuevo currículo81 de educación básica y media, a partir de 2009:

[Las TIC] “se integraron con tres componentes específicos: (1) alfabetización en TIC, (2) herramienta de aprendizaje y (3) herramienta para la habilitación laboral. Estos procesos han recibido un esfuerzo de sistematización y planificación por parte de la Dirección de Tecnologías Educativas que tiene a su cargo promover e integrar las TIC en el aprendizaje de las y los estudiantes, así como en la actualización de do-centes… El MINED promueve también el aprendizaje de informática por parte de docentes y directivos y la promoción de diferentes acciones formativas sobre tecnologías educativas, dirigidas a maestras y maes-tros” (Ministerio de Educación de Nicaragua, 2011, pp. 31 y 32)

En el nivel terciario, el Consejo Nacional de Universidades (CNU) de Nicaragua ha definido el Plan Estratégico 2012-202182. Como parte de su eje calidad, este plan resalta el siguiente li-neamiento: “4. Promoción de la mejora continua de la calidad de los procesos académicos y de gestión mediante el uso permanente y adecuado de las tecnologías de la información la comu-nicación (TIC)” (lámina 33).

El plan de formación inicial (2012) de las escuelas normales incluye la disciplina “tecnología educativa”, que se desarrolla mediante el curso “informática educativa y recursos tecnológicos” durante el tercer año de profesionalización del docente de primaria. El curso contempla tres unidades: “cultura digital, generalidades del computador e Internet, y ofimáticas aplicadas a las

80 Según el Plan Nacional de Desarrollo Humano 2012-2016, “el fortalecimiento de la calidad de la educación para la mejora en los niveles de logro de los aprendizajes considera también la ampliación y consolidación de un sistema de evaluación continua que retroa-limente los avances de los estudiantes, el uso e incorporación curricular de la Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) y Aulas TIC, así como la continuidad de programas complementarios como tutorías solidarias, actividades de reforzamiento en horario extraescolar. Para el 2015, el 40 por ciento de estudiantes estarán haciendo uso de Tecnología de la Información y Comunicaciones (TIC)” (p. 79). Gobierno de Reconciliación Nacional. 2012. Plan Nacional de Desarrollo Humano 2012-2016. Managua.

82 Consejo Nacional de Universidades (CNU). 2012. Plan Estratégico 2012-2021. Managua (presentación ppt) - http://cnu.edu.ni/index.php/documentos?download=73:plan-estrategico-de-la-educacion-superior-2012-2021

81 Ministerio de Educación. 2009. Orientaciones básicas sobre los aspectos a reforzar en la implementación del nuevo currículo. Managua: autor.


83 Dirección General de Formación Docente del Ministerio de Educación. 2012. Disciplina: Tecnología Educativa. Programa del curso: Infor-mática educativa y recursos tecnológicos. Tercer Año de Profesionalización Docente. Managua: autor.84 http://www.unan.edu.ni/avunan/ 85 MINED. 2005. Manual Pedagógico de los Centros de Tecnología Educativa. Managua: autor. http://www.nicaraguaeduca.edu.ni/uploads/manual_usop.pdf

88 Apuntes de Alexander Serrano, docente TIC de la Escuela Normal Ricardo Morales Avilés – Jinotepe.

86 www.nicaraguaeduca.edu.ni/aula/

89 http://www.youtube.com/playlist?list=UU9II8PugH9wAPDwRA_m6mgg

87 http://hotpot.uvic.ca/index.php

90 Entrevista con Arline Calderón. Managua, octubre 1, 2013.

disciplinas”83. La Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN) tienen una oferta de aulas virtuales para la maestría en educación84.

Se han creado los Centros de Tecnología Educativa (CTE)85, que son aulas donde se instalan computadoras, en algunos casos, con acceso a Internet. En estos centros los docentes y es-tudiantes aprovechan el uso de las TIC para actividades educativas. En este contexto, debe mencionarse la iniciativa de Enitel, empresa que implementa el programa CLARONET, que está orientado a brindar conectividad para el uso de Internet en las Escuelas.

Existe una oferta virtual de cursos para docentes en servicio, la cual está disponible en el por-tal educativo: Nicaragua Educa86. Además, existen plataformas de cursos de formación continua (que no son de origen nacional): www.redunx.org y www.miriadax.org, y se utilizan plataformas gratuitas en la web: por ejemplo, el complemento de Google Chrome para RedAlumnos (que es una red social-educativa para docentes y estudiantes), Edmodo (que también es una red social-educativa) así como Hot Potatoes87 (herramienta de auto-evaluación que sirve para elaborar ejercicios interactivos multimedia)88. Debe mencionarse, adicionalmente, el uso de Youtube para la divulgación de numerosos videos producidos por docentes para docentes sobre una varie-dad de temas89.

Junto al interés en las nuevas tecnologías, también se está utilizando la televisión para la mo-dalidad de educación a distancia. Se ha implementado la Red Satelital de Televisión Educativa (EDUSAT): un sistema de señal digital que transmite vía satélite 16 canales con programas edu-cativos y culturales, con el patrocinio del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE). Está previsto utilizar la televisión para profesionalizar a los docentes empíricos (un estimado de 48%90) durante los próximos tres años, hasta 2015.


Se realiza monitoreo sobre uso de las TIC en las escuelas (incluidas las escuelas normales) por medio de visitas desde el nivel central y el uso de una herramienta de seguimiento. Además, los docentes TIC completan un formulario mensual sobre el uso de recursos tecnológicos. Esta tarea se realiza por medio del portal Nicaragua Educa.

Finalmente, debe mencionarse que el MINED está coordinando con el CNU el desarrollo de un curso de reforzamiento dirigido a los estudiantes de quinto año de secundaria, quienes ha-brán de realizar la prueba de ingreso a las universidades públicas mediante el uso de la televi-sión y un aula virtual disponible en el portal educativo del MINED.

Análisis de políticas y evaluación. No hay experiencia en el análisis y la evaluación de políti-cas TIC, pedagogía virtual y formación docente. Sin embargo, la política vigente en esta materia incluye el componente de “seguimiento, evaluación y resultados”. El portal Nicaragua Educa contiene, en su menú, una opción que permite, a las escuelas beneficiadas con las TIC, enviar estadísticas sobre acceso y uso de las mismas; y las escuelas, incluidas las normales, reciben visi-tas de seguimiento del nivel central.


Nicaragua: Síntesis Nacional sobre la Integración de las TIC y la Pedagogía Virtual en las Políticas de Formación Docente (noviembre 2013)





Actores clave

Comisión Nacional para la elaboración de una propuesta de Política y Estrategias TIC en la Educación básica y Media

No hay experiencia en el análisis y la evaluación de políticas TIC, pedagogía virtual y formación docente. Sin embargo, la política vigente en esta materia incluye como uno de sus componentes: “seguimiento, evaluación y resultados”. En el portal Nicaragua Educa está disponible un mecanismo de captura de estadísticas y las escuelas (incluidas las normales) reciben visitas de seguimiento del nivel central.

• Ley General de Educación, arts. 18 y 26 (2006)

• Política y Estrategias TIC en la Educación básica y Media (2008)

• Plan Nacional de Desarrollo Humano (PNDH): lineamientos 2012-2016

• Plan Estratégico de Educación 2011-2015

• Plan Estratégico 2012 -2021 del Consejo Nacional de Universidades (CNU)

• Disciplina de tecnología educativa en la formación docente (2012)

• Nuevo currículo (2009): TIC como eje transversal en el currículo y la formación docente de primaria y secundaria

• “Sugerencias para el uso pedagógico de las TIC” (guía para docentes, 2008)

• Oferta virtual de capacitación docentes (10 cursos en línea)

• Programas de formación y capacitación para los docentes de la Educación Superior en el uso de las TIC.

• Centros de Tecnología Educativa (CTE): aulas con tecnología que apoyan la enseñanza y el aprendizaje

• Divulgación de videos en Youtube, incluida una variedad producida por docentes para docentes

• Programa CLARONET (de ENITEL), para proveer conectividad de las escuelas a Internet

• Programa EDUCACENTRO (Escuela Normal de Cuigalpa)

• Otras iniciativas: ARAT, Computadoras XO, Telefónica Pro niño, Corporación Ortiz Gurdián, Parques zonas wifi

• Portal educativo: Nicaragua Educa

• MINED: Dirección de Tecnología Educativa y otras unidades especializadas

• Escuelas normales

• ENITEL

• UNAN y otras instituciones de educación superior

• CNU

• CONICYT



Avances. En Nicaragua, algunos aspectos clave que muestran progreso en la incorporación de las TIC y la pedagogía virtual a las políticas docentes son los siguientes: se han establecido dis-posiciones legales y medidas de política explícitas en relación con el aprovechamiento de las TIC en el sistema educativo y en la formación docente inicial y continua; se ha incorporado el área de tecnología en el currículo de formación docente y existe un perfil docente que incluye cualidades relativas al manejo de las TIC; se han establecidos normativas sobre el funcionamien-to de los CTE y el uso responsable de las TIC; se ha dotado de equipo a las escuelas primarias del país; se han creado plazas para docentes TIC; se han realizado acciones para lograr que las escuelas normales tengan sus laboratorios de cómputo y que los estudiantes se familiaricen con ellos; se han brindado oportunidades de capacitación a los docentes en servicio en rela-ción con el uso de las tecnologías digitales; de forma intensa, se están utilizando recursos gra-tuitos con participación de y beneficio para los docentes (por ejemplo: Google Chrome, Edmodo, Hot Potatoes y Youtube); se está realizando un esfuerzo conjunto del MINED y el CNU para ca-pacitar a estudiantes que finalizan la secundaria, quienes habrán de someterse a una prueba de ingreso con el apoyo de la televisión y el portal educativo Nicaragua Educa.

Desafíos. Algunas situaciones a enfrentar son las siguientes: se requiere modernizar los cen-tros de formación superior de docentes; aún con los avances, no existe en los docentes una cultura de aceptación e incluso prevalece cierto rechazo (particularmente por parte de los maestros de mayor edad) hacia el uso de las TIC y la aplicación de modalidades virtuales de educación; hay que asegurar la sostenibilidad de los CTE; el equipo técnico-pedagógico trabaja desde el nivel central, lo que limita la atención al conjunto del territorio; aunque se realizan cursos orientados a desarrollar competencias para el uso de TIC en los formadores docentes, no todos participan; no todos los centros educativos están habilitados para implementar el uso de las TIC: hay centros educativos (incluidas algunas normales) que no cuentan con computa-doras o su equipo ha quedado obsoleto; no existe un mecanismo para preparar a los formado-res de docentes; no hay un sistema de monitoreo y evaluación de políticas en éste ámbito.

Opciones futuras. Entre las medidas o acciones a considerar están las siguientes: crear par-ques con zonas Wifi; combinar las nuevas TIC con programas educativos apoyados en la radio y la televisión; implementar el uso del celular en proyectos educativos; dados los recursos limitados, aprovechar las TIC para propiciar un efecto multiplicador con participación de los mismos docentes; gestionar recursos para proveer infraestructura, conectividad, equipo y re-cursos digitales que ayuden al docente a dominar las tecnologías y las utilicen en los procesos de enseñanza-aprendizaje.


Costa Rica“Las TIC no tienen la capacidad de cambiar, por sí mismas, sistemas educativos obsoletos […ya] se contó con suficiente investigación y evidencias para comprender que el 4, la infraes-tructura y el acceso eran condición necesaria, pero no suficiente… el principal desafío es comprender que las TIC ofrecen posibilidades […] para la enseñanza y el aprendizaje, que pueden aprovecharse para mejorar la calidad, pertinencia y equidad de la educación, entendi-da como un bien público y de interés social”

(Flora Salas, participante del Taller Nacional de Consulta. San José, septiembre 5, 2013)

Normas y marco organizacional. En su acuerdo n.° 03-52-10 (del 6 de diciembre de 2010), el Consejo Superior de Educación (CSE) de Costa Rica aprobó la “Política de Aprovechamiento Educativo de las Tecnología Digitales”91. Como parte de esta política, el CSE acuerda tres medi-das explícitas sobre la incorporación de las TIC en la formación docente inicial y continua (ver cuadro siguiente):

El marco de las iniciativas del sector educativo es la “Política Educativa Hacia el Siglo XXI”, que fue aprobada por el CNE en su sesión n.° 82-94 del 8 de diciembre de 1994. Esta política, a su

91 Consejo Superior de Educación (CSE). Acta Ordinaria No. 52-2010. Acuerdo 03-52-10. San José, 6 de diciembre de 2010.

Medidas establecidas por el CSE de Costa Rica en relación con el aprovechamiento de las tecnologías digitales en la formación docente (2010)

Como parte de la “Política de Aprovechamiento Educativo de las Tecnología Digitales”, aprobada el 6 de diciembre de 2010, el CSE, acordó que:

11. La preparación docente para la integración curricular de las tecnologías digitales debe considerarse una condición ne-cesaria para el desarrollo de este tipo de iniciativas, que permita dotar a los educadores de las herramientas pedagógicas y didácticas requeridas para un buen desempeño profesional.

12. El Ministerio de Educación Pública y el Consejo Superior de Educación procurarán que los planes de estudio de forma-ción docente deben garantizar que sus graduados puedan aprovechar los nuevos recursos tecnológicos, de manera que su ejercicio profesional responda a las demandas de los procesos educativos de calidad.

13. Asimismo, el Ministerio de Educación Pública, a través del Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez Solano y los instrumentos que considere adecuados, deberá orientar y procurar los procesos de formación permanente de los educadores, que garanticen el óptimo aprovechamiento educativo de las nuevas tecnologías digitales.

Fuente: Consejo Superior de Educación (CSE). 2010. Acta Ordinaria No. 52-2010. Acuerdo 03-52-10. San José, Costa Rica (páginas 8-9).


vez, está anclada en la Constitución Política de Costa Rica y la Ley Fundamental de Educación. Mediante esta política el CNE declaró que “la formación, capacitación y educación continua de los docentes debe responder a modalidades individualizadas y socializadas de construcción y reconstrucción del conocimiento” (p. 9), mientras consideró que uno de los retos de la educa-ción es “promover acciones que faciliten la incorporación de los jóvenes en procesos producti-vos basados en las nuevas tecnologías” (p. 12)92.

Con base en un proceso de análisis y debate que inició en 2005, el CSE aprobó en 2008 el do-cumento: Convertir al Centro Educativo de Calidad en el Eje de la Educación Costarricense93, cuyo sentido queda reflejado en esta frase: “ninguna idea para el mejoramiento de la educación, ninguna acción que se tome, ninguna política que se defina tendrá sentido, si no tiene un impac-to real y significativo en elevar la calidad de los centros educativos”94.

En materia de desarrollo institucional, el Decreto n.° 36451-MEP (dado en la Presidencia de la República el 7 de febrero de 2011) detalla las diversas unidades organizacionales del MEP y sus funciones. Dentro del Viceministerio Académico, se incluyen cinco direcciones, incluidas la de Desarrollo Curricular (DDC) y la de Recursos Tecnológicos en Educación (DRTE). Entre sus funciones, la primera es responsable de coordinar y administrar el Programa Nacional de Infor-mática Educativa (PRONIE), cuya ejecución está a cargo de la Fundación Omar Dengo (FOD)95, según fue dispuesto por el CSE en su sesión 14 del año 2002. Por su parte, la DRTE:

“es el órgano técnico responsable de analizar, estudiar, formular, planificar, asesorar, investigar, evaluar y divulgar todos los aspectos relacionados con la gestión, experimentación e introducción de las tecnologías de información y comunicación para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje en aula, favoreciendo la labor del docente, así como el uso y apropiación de los recursos digitales” (art. 82; Presidencia, 2011)

Según la normativa, la DRTE tiene cuatro departamentos: (1) de Investigación, Desarrollo e Im-plementación, (2) de Gestión y Producción de Recursos Tecnológicos, (3) de Documentación e Información Electrónica y (4) de bibliotecas Escolares y Centros de Recursos para el Apren-dizaje. El decreto antes citado plantea que las diversas unidades técnicas del MEP deben arti-cular acciones con la DRTE, en lo relativo a la incorporación de las TIC dentro de los diversos

92 Consejo Superior de Educación (CSE). Política Educativa Hacia el Siglo XXI, aprobada en la sesión 82-94. San José, 8 de noviembre de 1994.93 CSE. Sesión del 30 de junio de 2008. Ver: http://www.mep.go.cr/sites/default/files/page/adjuntos/centro-educativo-calidad-como-eje-educacion-costarricense.pdf 94 Leornado Garnier, Ministro de Educación y Presidente del CSE. Tomado de la presentación de la publicación: CSE. 2008. El centro educativo de calidad como eje de la educación costarricense. San José.95 El decreto indica que el (PRONIE) seguirá las políticas del CSE y los lineamientos de la Comisión de Tecnologías de la Información y la Comunicación del MEP, cuya conformación estará a cargo del despacho del Ministro.


niveles y modalidades del sistema educativo nacional, lo que incluye la labor docente en el aula. Además, en materia de capacitación continua de docentes, todas las unidades técnicas del MEP habrán de articular acciones con el Instituto de Desarrollo Profesional (IDP) Uladislao Gámez Solano, creado mediante la ley n.° 8697 del 10 de diciembre de 200896.

El IDP es la institución responsable de la formación permanente de los docentes del sistema público y del subvencionado. La ley de creación del IDP no plantea explícitamente funciones relativas a la introducción de las TIC en la formación continua. Como referencia general, la nor-mativa establece que el IDP estimulará la investigación asociada a la práctica docente así como la actualización y el auto-aprendizaje. Debe mencionarse que, entre los miembros del Consejo Directivo del IPD, está el ministro o ministra de ciencia y tecnología y que la estructura admi-nistrativa del IDP es determinada por el MEP. Así, en su organización actual, el IDP incluye uni-dades organizaciones, funciones y programas que utilizan las TIC en la formación continua

En materia de carrera docente, el Estatuto de Servicio Civil establece el reconocimiento, por medio de estímulo económico, de la superación académica de los docentes al servicio del MEP. bajo ciertas condiciones específicas, el docente recibe hasta 20 puntos por aprovechamiento (un punto por cada 40 horas) o por participación (un punto por cada 80 horas) en actividades de capacitación. Cada punto adicional produce un aumento de US$ 2 mensuales (desde 2010)97. No hay estímulos específicos para capacitación en programas con medios virtuales.

Planes, programas y servicios. En el marco del Plan Nacional de Desarrollo 2010-201498, el MEP ha definido, entre sus diez líneas estratégicas, la siguiente: “6. Elevar la calidad del recurso humano del sistema educativo”. Como parte de esta estrategia, unas de las “acciones clave a consolidar e impulsar [es la] capacitación a todo el personal del MEP para consolidar el salto al uso de las TIC como instrumento educativo y de gestión educativa”. La prioridad de contar con recurso humano calificado se vincula a la primera de las diez estrategias: “1. Lograr que los estudiantes aprendan lo que es relevante y lo aprendan bien”, una de cuyas acciones clave es la “profundización de la incorporación de las TIC al sistema educativo tanto en términos de cobertura y equipamiento como de recursos didácticos (Educ@tico; tecnologías móviles, PRO-NIE, etc.)”99. Para alcanzar las metas trazadas en el sector educativo, el MEP da prioridad a siete programas, uno de los cuales es el de informática educativa.

96 Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica. Ley (n.° 8697) de creación del Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez Solano, aprobada el 10 de diciembre de 2008 y publicada en La Gaceta 18 el martes 27 de enero de 2009.97 Información disponible en el portal del Colegio de Licenciados y Profesores en Letras, Filosofía, Ciencias y Artes de Costa Rica: http://www.colypro.com/salarios_incentivos.html98 Gobierno de Costa Rica. 2010. Plan Nacional de Desarrollo 2011-2014 “María Teresa Obregón Zamora”. San José: autor.99 MEP. 2010. Nuestras Diez Líneas Estratégicas. San José, Costa Rica. Ver: http://www.mep.go.cr/sites/default/files/page/adjuntos/lineas-estrategicas-mep.pdf


Desde otro ángulo sectorial, el Ministerio de Ciencia y Tecnología (MICIT) ha trazado el Plan Nacional 2011-2014. Uno de los cuatro pilares de este plan es:

“Priorizar la política y los recursos públicos hacia la creación de capacidades y competencias digitales individuales y colectivas, tanto en el sector público como en el privado… [Esto] supone alinear la pla-taforma educativa formal de preescolar, primaria, secundaria y universitaria, la educación técnica y los programas permanentes de capacitación y educación continua, con énfasis en herramientas de educa-ción virtual o e-learning, y demás recursos pedagógicos y didácticos” (MICIT, 2011, p. 63).

Entre los antecedentes principales de la actual política para el aprovechamiento educativo de las TIC están el PRONIE, ya mencionado anteriormente, y el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Preescolar y General básica (PROMECE), ambos aplicados al sector educativo público. El primero, que inició a fines de los 80, fue pionero en América Latina y el Caribe y se enfocó en la primaria. Por otra parte, el segundo, que fue financiado con un présta-mo del bID en 1997, atendió a la secundaria. Estos programas han incluido acciones de forma-ción del personal docente en el manejo de las TIC. Las iniciativas de Costa Rica en materia de uso de las TIC en la educación han sido ampliamente analizadas o referidas en diversos estu-dios (Ver: Vaillant, 2013; PROSIC, 2012; Sunkel, G. & Trucco, D. 2012; zúñiga y otros, 2012; Fallas y zuñiga, 2010; benavides y Pedró, 2017, PROSIC, 2007).

Por medio de la DRTE, el MEP está desarrollando actualmente varias iniciativas: el Proyecto En-tre Pares (que, con el apoyo de tutores, desarrolla programas y recursos tecnológicos para los educadores); el Proyecto Conectándonos (que busca aprovechar las tecnologías móviles como recurso de aprendizaje e incluye la capacitación de docentes para esta finalidad; y el Proyecto “estrategias de innovación didáctica con el uso de tecnologías digitales en la Enseñanza General básica”, enfocado a la investigación interdisciplinaria sobre uso de las TIC en educación.

El portal institucional del MEP contiene recursos en línea para el docente; por ejemplo: el servicio Profe en c@sa (que presenta recursos audiovisuales para apoyar la autoformación de docentes y estudiantes en las distintas áreas curriculares del octavo grado al undécimo); la biblioteca digital (que permite hacer consulta de documentos del MEP, de la DRTE y el Centro de Documentación e Información electrónica); y portal educativo “Educ@tico”100.

El IDP no tiene un portal electrónico propio. Sin embargo, está desarrollando un campus vir-tual, el cual brinda una oferta inicial de cursos y materiales en ámbitos tales como como: for-mación de tutores, técnicas de autoaprendizaje y estudio a distancia. Además, está implemen-tando ciclos de videoconferencias que buscan aprovechar este recurso tecnológico para apoyar

100 http://www.mep.go.cr/educatico


la oferta de formación permanente y las actividades de capacitación del docente, además de ser un recurso para los estudiantes y la comunidad educativa. El IDP tiene centros en cada una de las Direcciones Regionales de Educación del país. Entre sus actividades ofrece cursos en lí-nea, produce y disemina material impreso y digital y coordina las ofertas formativas con otras instancias a niveles nacional e internacional (AME101, RIATE102, bAC, entre otros).

En el ámbito de la educación superior, hay iniciativas orientadas a incorporar las TIC en la do-cencia universitaria y en las carreras de educación (incluidas las de formación inicial docente). En el caso del sector público existe la oferta de las universidades que integran el Consejo Na-cional de Rectores (CONARE): la Universidad de Costa Rica (UCR), la Universidad Nacional (UNA), la Universidad de Educación a Distancia (UNED) y el Instituto Tecnológico de Costa Rica (ITCR)103. Creado en 1974, el CONARE elabora y aprueba cada cinco años el Plan Nacio-nal de Educación Superior (PLANES), que adopta categoría constitucional. Estos planes suelen estimular la formación de profesores universitarios en el manejo de las TIC.

Todas las universidades públicas comenzaron a ofrecer cursos bimodales y virtuales desde ini-cios de la década de 2000. La UCR estableció a partir de 2005 metas y políticas explícitas para el uso de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje (PROSIC, 2007). Por su parte, la UNA introdujo políticas sobre uso de la TIC, especialmente en la formación docente, en los últimos tres años. También hay universidades privadas que han hecho inversiones en mejorar su plataforma tecnológica y la oferta de formación. El desarrollo de programas de formación apo-yados en las TIC en el nivel terciario ha conllevado la formación de unidades especializadas de gestión, plataformas virtuales para apoyar la docencia, bibliografía y recursos en línea así como capacitación del personal docente y directivo en esta materia.

Merecen mención dos esfuerzos estratégicos de Costa Rica, las cuales constituyen un marco de referencia para la aplicación de las TIC a la educación y, en particular a la formación docente: (1) Costa Rica Digital, iniciativa no estatal que produjo una propuesta en los ámbitos de trans-parencia, productividad, educación y conectividad (Artavia, Llobet y Sasso, 2008) y (2) Estrate-gia Siglo XXI: conocimiento e innovación hacia el 2050 en Costa Rica, proyecto intersectorial,

101 Actualización de Maestros en Educación (AME) es un programa de la Fundación Cisneros. Es una iniciativa de responsabilidad social empresarial orientada a la formación continua de maestros de escuelas primarias, con énfasis en zonas de escasos recursos económi-cos. Utiliza una plataforma tecnológica propia para ofrecer e-learning y programas audiovisuales. La Fundación está asociada a EDUCA Virtual. Ver: Fundación Cisneros. 2009. Actualización de Maestros en Educación. Informe de Gestión y Resultados 2009. San José, Costa Rica.

102 RIATE es la Red Iberoamericana de TIC y Educación: http://www.riate.org/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=1&lang=es 103 También es parte del CONARE, el Director de la Oficina de Planificación de la Educación Superior (OPES): http://www.conare.ac.cr/index.php/conare/autoridades-institucionales.html


apoyado por la Fundación Costa Rica- Estados Unidos para la Cooperación, que hace una pro-puesta de desarrollo de medio siglo en la ámbitos de la ciencia y la tecnología, con recomen-daciones para la educación y, en particular, la formación de formadores y maestros (Proyecto Estrategia Siglo XXI. 2006)104.

Análisis de políticas y evaluación. En 2013, el MEP presentó el InfoMEP, un sistema en línea de indicadores estratégicos en educación, con el propósito de proveer información útil para procesos de decisión a nivel nacional, regional y de centro escolar. Los indicadores se agrupan en 14 áreas principales, una de las cuales es “12. Innovación tecnológica”. La base de datos está en proceso de construcción y se espera contar con información de 90 indicadores en 2014105.

Desde 2004, se está desarrollando el Proyecto “estrategias de innovación didáctica con el uso de tecnologías digitales en la Enseñanza General básica”, el cual está adscrito al Programa Edu-cación y Desarrollo de Costa Rica y coordina proyectos interdisciplinarios de investigación. Esta iniciativa cuenta con la participación de la DRTE (en representación del MEP) y con la co-laboración de la UNA.

Un caso relevante que refleja el esfuerzo sistemático de seguimiento de los avances y desa-fíos de la educación costarricense, y que consideran aspectos sobre el aprovechamiento de las TIC en el sistema educativo y los docentes es el Informe: “Estado de la Educación”106, que se produce desde 2005. En esta misma dirección, se desarrollan los productos del Programa de la Sociedad de la Información y el Conocimiento (PROSIC) de la Universidad de Costa Rica: por ejemplo, los informes anuales que, entre los temas de análisis, contemplan el sector educativo y los docentes (PROSIC, 2012; PROSIC, 2007).

Debe mencionarse que hay varios análisis y estudios recientes que abordan el impacto de las TIC en la educación y en la formación docente en Costa Rica; por ejemplo: Guzmán (2013); Rojas y otros (2013); Colindres, Vidal & Torres (2012); zúñiga y otros (2012); Escalante y Solór-zano (2011); Fallas & zúñiga (2010).

104 http://www.oei.es/noticias/spip.php?article473&debut_5ultimasOEI=25

105 http://www.mep.go.cr/infomep

106 Los estudios como los de zúñiga, brenes y Chacón (2012) y Fallas y zúñiga (2010) han servido como investigación de base para alimentar esta iniciativa. Ver la opción “investigación de base” en el menú “Estado de la Educación” del portal del Estado de la Nación: http://www.estadonacion.or.cr/


Costa Rica: Síntesis Nacional sobre la Integración de las TIC y la Pedagogía Virtual en las Políticas de Formación Docente (noviembre 2013)



Marco jurídico y normativo Actores clave

• PRONIE- MEP/FOD (1989-

• PROMECE (1995-)

• Centro Nacional de Didáctica, CENADI (1988-2008)

InfoMEP (2013), Informes del Estado de la Educación (2005- ), PROSIC, Proyecto “estrategias de innovación didáctica con el uso de tecnologías digitales en la Enseñanza General básica” del MEP y la UNA (2004- ).

• Decreto 36451 sobre las unidades organizacionales del MEP (2011)

• Plan Nacional de la Educación Superior Universitaria Estatal (PLANES) 2011-2015

• Política de Aprovechamiento de las Tecnologías Digitales. Acuerdo CSE 03-52 (2010)

• Ley 8697 de Creación del IDP (2008)

• El centro educativo de calidad como eje del sistema educativo costarricense (2008)

• Política Educativa hacia el Siglo XXI. CSE, sesión 82-94 (1994)

• Acuerdo del CSE que designa a la FOD como ejecutora del PRONIE (2002)

• CSE

• MEP: DDC y DRTE

• MICIT

• IDP

• FOD

• CONARE

• CONESUP

• ICE

• Organizaciones no gubernamentales y del sector privado


• Plan nacional de desarrollo 2011-2014

• Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2011-2014

• Estrategia Digital de Costa Rica, 2008 (iniciativa no estatal)

• Estrategia Siglo XXI: conocimiento e innovación hacia el 2050 en Costa Rica, 2006 (iniciativa intersectorial auspiciada por la Fundación CR-USA para la Cooperación)

• Oferta de formación docente del PRONIE - MEP/FOD

• Oferta del IDP: Campus virtual (en plataforma Moodle), centros de formación continua en cada Dirección Regional del país, videoconferencias y cursos en línea, material impreso y digital, comunidades virtuales, coordinación de oferta formativa, etc.

• Iniciativas de la DRTE: Entre pares; Conectándonos; proyecto de investigación interdisciplinaria del MEP y la UNA

• Recursos de portal institucional del MEP: biblioteca digital, Profe en c@sa; Portal educativo: Educ@Tico

• Medidas y programas de las universidades públicas (UCR, UNA, UNED, ITCR) y privadas que impactan en las carreras de formación inicial docente



Es recomendable mencionar dos experiencias realizadas por universidades del sector público: una de la UCR y otra de la UNA. La UCR creó en 2006 el índice de accesibilidad de sus do-centes a las TIC. En aquel momento, los docentes expresaron tener acceso a varios medios tecnológicos. Por ejemplo, 67% tenía acceso a proyector multimedia; 64%, a computadora de escritorio y 31% a laptop. Al revisar el índice de accesibilidad en las unidades académicas, se encontró que 76% tenía acceso a correo electrónico; 75%, a aplicaciones informáticas (word, Excel, Power Point, etc.); 73%, a Internet; y 29% a conexión inalámbrica (PROSIC, 2007).

La UNA realiza, en coordinación con la DRTE del MEP, una investigación desde 2011. Se ha completado una primera etapa diagnóstica sobre el uso de TIC por parte de los docentes. Se encontró que hay muchas iniciativas y que estas resultan más bien del esfuerzo individual del docente en las aulas: no hay articulación de los esfuerzos. Además, se halló que los docentes utilizan las TIC de forma lúdica, lo que provoca motivación en los estudiantes pero no implica una relación estructurada con el currículo oficial.

Avances. En Costa Rica, algunos aspectos clave que muestran progreso en la incorporación de las TIC y la pedagogía virtual a las políticas docentes son los siguientes: a partir de los primeros esfuerzos realizados a fines de los 80, se están impulsado deliberadamente el uso pedagógico de las TIC para favorecer el desarrollo de cualidades cognitivas de alto nivel en el estudiante; la prioridad de las TIC en la educación y la formación docente inicial y continua se expresa en políticas explícitas aprobadas en el seno del CSE; los planes de educación superior (que adop-tan nivel constitucional) incorporan el uso de las tecnologías digitales en la formación de profe-sionales, incluyendo los docentes; el país cuenta con variadas iniciativas de carácter estratégico y programático en las cuales se involucran actores públicos y privados; el MEP ofrece recursos virtuales para los docentes (biblioteca digital; Profe en c@sa) y, por medio de la DRTE, desa-rrolla acciones como los proyectos Entre Pares, Conectándonos, y el de investigación interdis-ciplinaria sobre uso de las TIC en educación, este último junto con la UNA; la mayoría de las universidades públicas y privadas están adoptando políticas institucionales y realizando accio-nes orientas a fomentar en el uso de las TIC en los procesos de enseñanza al nivel superior y, desde la formación inicial, en los otros niveles educativos; el IDP está impulsando el desarrollo de una oferta de cursos virtuales, videoconferencias y comunidades virtuales para la formación permanente de docentes; hay esfuerzos de monitoreo, investigación y evaluación que estudian el avance y desafíos en materia de TIC y educación, incluyen la formación del personal docente.

Desafíos. Algunas situaciones a enfrentar son las siguientes: a pesar de los esfuerzos, existe desarticulación de instancias y programas; las condiciones de infraestructura, equipamiento y conectividad de una parte del sistema escolar no favorece el empleo de las tecnologías digitales por parte docentes y alumnos; las iniciativas de pedagogía virtual son incipientes, en algunos casos se utilizan las herramientas digitales como algo anexo a prácticas tradicionales de la mo-


dalidad presencial; aunque hay estudios, se carece una cultura evaluativa que esté diseminada en el profesorado; debe estudiarse la mejor forma de combinar responsabilidades y asegurar la rectoría del MEP y la sinergia entre instituciones, incluidas las universidades y los actores pri-vados; aunque hay avance en la adopción de plataformas virtuales (que han sido implementadas por todas las universidades estatales), falta camino para lograr aprendizaje colaborativo entre los docentes; el paso a la pedagogía virtual implica no sólo formación sino también un mayor esfuerzo de preparación por parte del docente, quien además debe atender la diversidad de requerimientos de sus estudiantes; en algunos contextos, se ha dado prioridad a los insumos tecnológicos o se ha producido cierto efecto lúdico los proceso educativos, pero se ha logrado el involucramiento del docente en favorecer efectivamente el aprendizaje del estudiante; hay que evitar el peligro de incorporar las tecnologías como un elemento que externo que no mo-difica las prácticas tradicionales de enseñanza.

Opciones futuras. Entre las medidas o acciones a considerar están las siguientes: es necesario asegurar la vinculación estructurada y transversal de las tecnologías digitales con el currículum; establecer parámetros compartidos a nivel nacional y exigirlos a las instituciones (incluidas las universidades públicas y privadas) que forman docentes; el perfil para la contratación, y por tanto para la formación, del docente debería considerar el dominio de competencias digitales y su uso para la enseñanza; desarrollar mecanismos para certificar a los docentes, incluyendo exigencias relativas al dominio de las tecnologías digitales para enseñanza; hay que asegurar que los formadores de docentes o los tutores de programas de capacitación virtual tengan las cualidades que exige el aprovechamiento efectivo de las TIC; se debe aprovechar las redes sociales para apoyar procesos pedagógicos; hay que fomentar la coordinación de esfuerzos y la rendición de cuentas; debe seguirse alimentado la noción de fortalecer políticas de Estado que aplican tanto al sector público como al privado; es importante alimentar el diseño e implemen-tación de políticas mediante la consulta; es esencial consolidar las prácticas de seguimiento por medio de la investigación y la evaluación a fin de orientar los procesos de decisión.

Panamá“La competencia digital es parte del perfil de los estudiantes. Y, por tanto, se convierte en re-querimiento para el perfil de los docentes”

(Participante en taller nacional de consulta, Panamá, octubre 3-4 de 2013)

“Hace unos ocho años atrás, se podía observar el temor al uso del computador. Al pasar los años, los resultados son sorprendentes. Son muy pocos los que no se han atrevido del todo. La gran mayoría de estudiantes y docentes las utilizan”

(Entrevista vía Skype con Estela Canto y Marta Moreno, docentes de la Escuela Normal Juan Demóstenes Arosemena, octubre 4, 2013)


Normas y marco organizacional. Existe una referencia jurídica vinculada al sector de ciencia y tecnología en el país. La Ley 13 del 15 de abril de 1997 (modificada luego por la Ley 50 del 21 de diciembre de 2005) creó la Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SE-NACYT). Actualmente, esta entidad desarrolla sus acciones con base en el Plan Estratégico Na-cional de Ciencia, Tecnología e Innovación (PENCYT) 2010-2014107. Como parte de su tercera línea estratégica, el plan considera entre sus prioridades: “4. El apoyo para disminuir la brecha digital”; en este contexto, plantea que “se impulsarán programas para la formación de docentes de educación básica, pre media y media del sistema educativo para que hagan uso efectivo de las TIC en sus aulas, y para la creación de programas (software) de usos pedagógicos con conte-nidos de carácter local” (SENACYT, 2010, p. 27).

En 2009, la Oficina del Portal Educativo del MEDUCA produjo una propuesta de implementa-ción de políticas TIC en la educación panameña. Desde el punto de vista organizacional del MEP, fue producida en el nivel técnico tomando en cuenta la experiencia y avance de otros países de Iberoamérica (MEDUCA, 2009). La propuesta mencionada podría verse como un insumo para diseñar y aprobar una política que podría ser enriquecida y respaldada mediante la consulta a grupos de interés de los sectores público y privado del país. Puede resultar de interés mencio-nar que la propuesta definió varios objetivos (en lo social, económico y educativo) y planteó un plan de acción con cuatro elementos: infraestructura apropiada, oportunos contenidos digitales, docentes capacitados en el uso de las TIC y currículo escolar innovador. Además, destacó la importancia de la evaluación e incluyó recomendaciones sobre organización y formación de alianzas para la gestión108.

En materia organizacional, el MEDUCA cuenta con la Dirección Nacional de Currículo y Tec-nología Educativa, que depende del Viceministerio de Educación y tiene la función de “propiciar la puesta en marcha y el mantenimiento sostenido de la política curricular nacional vigente, que promueva una estructura académica favorable al cambio y responda a los adelantos científicos y tecnológicos mediante el rediseño innovado de los planes curriculares”. Según el organigra-ma disponible en el sitio electrónico institucional del MEDUCA, dentro de esta dirección, que corresponde al nivel técnico y de apoyo, funciona el Departamento de Tecnología Educativa e Informática109.

107 El Plan fue (1) avalado por la Comisión Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación (CONACYT) el 14 de julio de 2010; (2) apro-bado por el Consejo Interministerial de Ciencia Tecnología e Innovación (CICYT) mediante Resolución n.° 02 del 27 de septiembre del 2010; (3) aprobado por el Consejo de Gabinete del órgano Ejecutivo mediante Resolución n.° 215 del 10 de diciembre de 2010 (SENACYT, 2010).

109 Portal institucional del MEDUCA: http://www.meduca.gob.pa/. En el portal se aclara que el organigrama publicado fue actualizado en 2006 y que no es oficial.

108 2009. Propuesta: Implementación de políticas TIC en la educación panameña. Ciudad de Panamá.


Planes, programas y servicios. En 2010, el sistema educativo panameño experimentó una importante reforma curricular. Similar a los demás países de la región, la educación formal quedó definida así: nueve grados de educación básica (primaria y pre-media) y tres grados de educación media. Un año antes tuvo inicio la reforma del plan de bachillerato diversificado que introdujo la “tecnología informática”, como materia común.

Previamente, y dentro del Plan Estratégico del MEDUCA 2005-2009, se implementó el pro-grama “Conéctate al Conocimiento”, el cual estuvo enfocado en la educación básica pública (Cano, 2012). El programa fue parte clave de la Estrategia Nacional Panamá Inteligente y buscó distanciarse del énfasis asignado en el pasado a la dotación de equipo. Más bien resaltó la im-portancia del aprendizaje significativo y buscó establecer “una red nacional de conocimiento y colaboración entre las escuelas participantes, creando una comunidad de aprendizaje”110.

Tomando como base la experiencia previa y las dificultades enfrentadas al tratar de incorporar la materia de Tecnología Informática en el bachillerato diversificado, el MEDUCA retomó el liderazgo en la tarea de incorporar las TIC en el sistema educativo. En vez de insertar una asig-natura en el currículo, se enfatizó la integración curricular y la capacitación docente. Así nació el proyecto Entre Pares en 2010, dirigido desde el MEDUCA con el apoyo de Alianza por la Educación de Microsoft.

110 Artículo de Gaspar Tarté: Conéctate al conocimiento: una estrategia nacional de Panamá basada en mapas conceptuales. Referido a la Segunda Conferencia Internacional sobre mapas conceptuales. San José, Costa Rica, 2006 (p. 1).


Capacitación de docentes en servicio: Proyecto Entre Pares Panamá (2010…)

Implementado a partir de 2010, “Entre Pares Panamá” es un proyecto para capacitación de docentes en servicio en la apli-cación de las nuevas tecnologías educativas. Fue diseñado para desarrollar habilidades tecnológicas (alfabetización digital) en todos los docentes del sector público a nivel nacional – abarcando los niveles de educación básica, pre-media y media.

Como resultado de la convocatoria inicial se registraron 270 docentes, los cuales recibieron una bonificación, una licencia con sueldo, una computadora y el apoyo técnico de Microsoft y el MEDUCA. A cambio, el docente debía participar en una capacitación de dos semanas en la Escuela Normal y desarrollar un proceso de multiplicación con el resto de docentes (un estimado de 40 mil) del sistema educativo público en las distintas regiones del país. Los docentes debían mostrar el dominio de habilidades tecnológicas, someterse a una evaluación y obtener certificación (IC3: Internet and Computer Core Certification). Se certificaron 120; el resto, completó el proceso en un período adicional de seis meses. Finalmente, se logró certificar a 230 docentes.

Avalado por la Dirección Nacional de Perfeccionamiento del MEDUCA, el programa contempla cuatro módulos (1: alfa-betización digital; 2: herramientas de productividad, 3: herramientas de comunicación e Internet; y 4: actividades de apren-dizaje, comunidades virtuales y portales educativos). Entre Pares orienta al docente en el desarrollo de proyectos de aprendizaje con integración de TIC.

La primera fase de multiplicación se desarrolló mediante la combinación de capacitación presencial (en régimen cerrado) y a distancia (80 horas para cada modalidad). En esta fase se incluyó al 8 por ciento de docentes interinos. Se cofinanció la entrega de un computadora para cada docente (este aportaba US$ 100 dólares). Como herramienta de seguimiento, se adjuntó un modem con capacidad para enlazarse con el portal educativo Educa Panamá durante 6 meses, con procedi-mientos de seguridad para garantizar el uso pedagógico del dispositivo. Así, al finalizar 2012111 todos los docentes del país experimentaron un proceso de alfabetización digital. Se tiene previsto realizar una capacitación presencial de seguimiento en 2014, a fin de verificar en qué medida los docentes están aplicando sus conocimientos en el aula.

Entre Pares es un proyecto desarrollado por el MEDUCA y apoyado, mediante un convenio de colaboración, por la Alian-za por la Educación de Microsoft. Las actividades de capacitación se han realizado con el apoyo 13 docentes coordinadores regionales y la colaboración de ONG y otros socios locales.

Fuente: Elaboración propia con base en: (1) el documento “Proyecto Entre Pares Panamá: plan nacional de capacitación para docentes en las nuevas tecnologías en educación”, divulgado por el MEDUCA en 2010; y (2) aportes de los participantes en el Taller Nacional de Consulta realizado como parte del presente estudio (Panamá, octubre 3- 4, 2013).

El portal institucional del MEDUCA incluye un directorio de sitios web escolares (un total de 18 al momento de elaborar el presente estudio). También tiene un vínculo al portal educativo: Educa Panamá, que fue creado en mayo de 2009 y, entre sus contenidos, publica información, presentaciones y documentos dirigidos a docentes. El portal ofrece breves orientaciones sobre la integración de las TIC en el currículo escolar112; en ellas se resaltan los estándares UNESCO de competencia en TIC para docentes. Según Cano (2012), “Educa Panamá se caracteriza por la cooperación, el intercambio cultural y la contribución para la mejora de la calidad y equidad de

111 Ver imágenes y referencias del proyecto durante 2010-2013 en: http://chiriquieduca.blogspot.com/112 http://www.educapanama.edu.pa/pagina/integraci%C3%b3n-de-las-tics-en-el-curr%C3%ADculo-escolar


la educación. Su principal compromiso es establecer esquemas de trabajos para la interacción académica, social, cultural y recreativa” (p. 18).

Ubicada en la Ciudad de Santiago, Provincia de Veraguas, monumento histórico nacional, La Es-cuela Normal Juan Demóstenes Arosemena ha formado docentes para la enseñanza primaria desde 1941. Sus docentes han obtenidos grados de maestría y tomado cursos de tecnología educativa. Actualmente, está realizando acciones orientadas a incorporar en sus programas el uso de las tecnologías digitales. Todos los estudiantes y docentes cuentan con sus portátiles o laptops. Y hay disponibilidad de tableros digitales. La Normal desarrolló el programa de EDU-CACENTRO (con el apoyo de la CECC/SICA) y es una institución clave para el Programa En-tre Pares, que implementa actualmente el MEDUCA113.

En el área de Español, que se imparte en el grado décimo, la computadora se utiliza para el proceso educativo y la comunicación por medio de correo electrónico o en línea (uso Sky-pe, por ejemplo). Tiene la particular que contar con alumnos indígenas (un 40 % del total), de lenguas nobhe, emberá, ngäbe… Las TIC también se utilizan, por ejemplo, en las áreas de mate-mática, ciencias, estudios sociales, historia, música. Se ha una realizado también una experiencia inicial en materia de inglés. A partir de 2013, se ha incorporado la asignatura de informática en los programas del 4º al 6º grados. La asignatura es impartida por profesores especializados y se ha orientado al uso de herramientas de Office.

Entre las acciones relevantes impulsadas por instituciones de educación superior, se encuen-tran las siguientes: (1) la capacitación de docentes sobre formación en entornos virtuales, de-sarrollada por la Universidad de Panamá (UP) y Virtual EDUCA114 (Cano, 2012, p. 17) así como (2) el Diplomado en Creación de Ambientes Virtuales, conducido por el Departamento de Desarrollo Humano, Educación y Cultura de la OEA y la Universidad Tecnológica de Panamá (UTP).

113 Entrevistas vía Skype con: (1) Dora bernal, Directora de la Escuela Normal Juan Demóstenes Arosemena, octubre 24 de 2013, y (2) Estela Canto y Marta Moreno, docentes de la misma escuela, noviembre 7 de 2013.

114 “Virtual EDUCA es una iniciativa multilateral para la realización de proyectos innovadores en los ámbitos de la educación y la for-mación profesional para el desarrollo humano… es un espacio de convergencia para el intercambio de experiencias y buenas prácticas vinculadas a la sociedad del conocimiento... refleja un enfoque temático y multisectorial de la cooperación en América Latina y el Ca-ribe”. Está adscrita a la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (noviembre 2004) y es ejecutada en asociación con la OEA, por medio de la Agencia Interamericana de Cooperación para el Desarrollo (AICD). Virtual EDUCA tiene una amplia gama de socios estratégicos, promotores, colaboradores (corporaciones privadas y entidades académicas), y cuenta con una extensa red de universidades, fundaciones y asociaciones. Los países miembros de la CECC/SICA que participan en esta iniciativa son: Costa Rica, El Panamá, República Dominicana, El Salvador, Honduras y Nicaragua. También participan en esta iniciativa los Ministerios de Educación de Costa Rica (MEP), Panamá (MEDUCA) y República Dominicana (MINERD). En el caso de este último, se incorporado el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCyT) - ver: http://www.virtualeduca.org/


En el caso de la UP, su Plan de Desarrollo 2012-2016 establece una política académica enfoca-da en consolidar los conceptos de virtualización y flexibilización curricular para transitar hacia nuevos modelos pedagógicos de formación. El modelo educativo y académico de la UP plantea el desarrollo tecnológico para fortalecer la academia; además, se está preparando la evaluación de los programas virtuales desarrollas en las diferentes áreas académicas.

En general, algunas de las iniciativas impulsadas en la educación superior incluyen lo siguiente: uso de software educativo en diferentes áreas académicas; apertura de jornadas de capacitación virtual dirigida a centenares de docentes de educación superior; implementación del postgrado y maestría en entornos virtuales de aprendizaje para nacionales y extranjeros; integración de las universidades oficiales al programa de redes interuniversitarias, con el objetivo de realizar proyectos para la mejora de la calidad de educación.

Una experiencia impulsada desde el sector privado es la iniciativa El Educador del Siglo XXI, implementada por la Fundación Gabriel Lewis Galindo de Panamá entre 2001 y 2003. Este pro-yecto reconoció el rol central del docente al tratar de introducir las TIC en la escuela y buscó ir más allá de una iniciativa previas (el proyecto Adopta una Escuela, 1998) que estaba centrado básicamente en dotar de equipo tecnológico a las escuelas (Robalino y körner, 2005). Esta ini-ciativa tuvo como contexto el proyecto Salones del Siglo XXI que ha impulsado la Fundación Galindo durante los últimos 15 años y ha promovido el uso de recursos digitales para fortale-cer los procesos de enseñanza-aprendizaje en 16 centros educativos del país115.

Análisis de políticas y evaluación. No hay análisis o evaluación permanentes sobre incorpo-ración de TIC y pedagogía virtual a las políticas docentes. En un plano institucional, la UP realiza un proceso de evaluación de carreras (niveles de postgrado y maestría). Hay algunos estudios, apoyados por iniciativas eventuales, sobre el caso panameño (Cano, 2012; Tarté, 2006: Robalino, 2005).

115 Ver el portal de la Fundación Gabriel Lewis Galindo: http://www.fglg.org.pa/el-salon-del-siglo-xxi


Panamá: Síntesis Nacional sobre la Integración de las TIC y la Pedagogía Virtual en las Políticas de Formación Docente (noviembre 2013)




• Programa “Conéctate al Conocimiento” (2005-2009)

• Proyecto El Educador del Siglo XXI (2002-2003)/ iniciativa Sala Siglo XXI (1998- )

• `Reestructuración de programas de preescolar al décimo grado (1995-2002)

No hay análisis o evaluación permanentes sobre incorporación de TIC y pedagogía virtual a las políticas docentes del Ministerio de Educación. En un plano institucional, la UP realiza un proceso de evaluación de carreras (niveles de postgrado y maestría). Hay algunos estudios, apoyados por iniciativas eventuales, sobre el caso panameño

• Propuesta: Implementación de Políticas TIC en la educación Panameña, elaborada por la Oficina del Proyecto Portal Educativo (2009)

• Ley 13 de Creación de SENACYT (1997, modificada en 2005)

• MEDUCA: Dirección Nacional de Currículo y Tecnología Educativa (que incluye el Departamento de Tecnología Educativa) y Oficina del Portal Educativo

• SENACYT

• Escuela Normal Juan Demóstenes Arosemena

• Universidades: UP, UTP

• Fundación Gabriel Lewis Galindo, Microsoft y otros del sector privado


• Programa Entre Pares (I y II) para docentes en servicio (2011-)

• Cambio curricular: desde la Educación básica General hasta la Educación Media, con participación del conjunto las universidades oficiales

• PENCYT 2010-1014

• Introducción de “tecnología informática”, como materia común en los bachilleratos (2009-)

• Portal educativo: Educa Panamá (2009-)

• Convergencia académica y tecnológica de las diferentes redes de docentes por especialidad

• Iniciativas de instituciones oficiales de educación superior: por ejemplo, las impulsadas de la UP y UTP así como otras iniciativas orientadas a fomentar el uso de tecnologías digitales, la difusión de cursos virtuales (postgrado y maestría) y redes interuniversitarias

• Panamá se integra a la RIATE (2009-)

• Proyecto Salones Siglo XXI (1998- )



Avances. En Panamá, algunos aspectos clave que muestran progreso en la incorporación de las TIC y la pedagogía virtual a las políticas docentes son los siguientes: se han realizado esfuerzos apoyados por los sectores público (especialmente el MEDUCA y el SENACYT) y privado des-de finales de los 90; se ha elaborado una propuesta de política sobre el uso de las TIC en edu-cación (2009); se han realizado esfuerzos para dotar de infraestructura, equipo y conectividad a los centros educativos; con base en la experiencia previa, se está impulsando un proceso de capacitación para lograr la alfabetización digital de los docentes en servicio y así promover el uso de las TIC en el aula (Programa Entre Pares); la Escuela Normal Juan Demóstenes Arose-mena está implementando activamente el uso de las TIC en todos sus programas de formación; a pesar de mostrar barreras iniciales, los docentes (hay ejemplos incluso de jubilados) tienden a mostrar interés en lograr el dominio y aprovechamiento de las TIC para su labor profesional; hay iniciativas relevantes de formación masiva de docentes con apoyo de las TIC y modalidades virtuales que son impulsadas por las universidades del país (especialmente la UP y la UTP); el MEDUCA ha implementado el portal Educa Panamá desde 2009, que desarrolla un proceso de integración pedagógica y tecnológica para atender diferentes contextos educativos; se han creado redes de docentes cada una relacionadas a las disciplinas académicas (español, matemá-tica, ciencias, inglés, historia, geografía, comercio, contabilidad, turismo etc.) con el apoyo del portal educativo, lo que ha permitido la convergencia académica y tecnológica.

Desafíos. Algunas situaciones a enfrentar son las siguientes: a pesar de los esfuerzos, hay es-cuelas que no cuentan con recursos tecnológicos, electricidad y conectividad; habrá que en-frentar las exigencias de profundizar la capacitación de los docentes en servicio para lograr sostenibilidad y propiciar su uso para fines pedagógicos; dado que el énfasis ha estado en la alfabetización digital de los docente, aún debe realizarse esfuerzos para integrar las tecnologías digitales y las modalidades virtuales en la formación y capacitación del docente y en su labor dentro del aula; debe lograrse que el docente interiorice su interés profesional en el manejo de las TIC, más allá de incentivos externos o liderazgo temporal de los impulsores de los progra-mas; si no están bien orientados por sus docentes, los estudiantes pueden utilizar las TIC para fines negativos; los estudiantes en formación inicial docente encuentran limitantes para realizar su práctica con apoyo de las TIC, debido a la falta de ellas en algunas escuelas; la difusión de programas con modalidad virtual en el nivel de educación superior aún no está acompañada de un mecanismo nacional de evaluación; dado que tanto la formación inicial como continua se realiza desde las universidades, el MEDUCA no tiene un influencia directa en el empleo de mo-dalidades virtuales ni ha creado una normativa que valide los cursos virtuales; no hay acciones de monitoreo y seguimiento de políticas en este ámbito, lo que impide valorar el impacto de los programas realizados.

Opciones futuras. Entre las medidas o acciones a considerar están las siguientes: aprovechar los cambios curriculares recientes para promover mejora permanente y utilizar bien las TIC


para el aprendizaje; dar continuidad a la formación y la capacitación expandiendo el uso de mo-dalidades didácticas apoyadas en las TIC y el estimulado el desarrollo de contenidos; considerar el uso de dispositivos móviles, celulares y redes sociales para apoyar procesos de aprendizaje; fortalecer los mecanismos de supervisión para valorar y tomar medidas sobre lo que está ocu-rriendo en las aulas; realizar seguimiento y evaluación para informar las decisiones asociadas a los cambios de una administración de Gobierno a otra.

República Dominicana“Hay una avenida moderna pero estamos utilizando modelos “T”. Hay plataforma, equipo, co-nectividad, uso de herramientas de búsqueda, tutores virtuales, salas virtuales, etc... Pero falta mucho para un uso efectivo de estos recursos en la docencia. Soy de la idea que debe desarro-llarse un sistema híbrido que combina lo presencial y lo virtual. El enfoque no es eliminar lo presencial sino combinar las modalidades”.

(Entrevista con Julio Sánchez Maríñez, Santo Domingo, Noviembre 7, 2103)

Normas y marco organizacional. El artículo 99 de la Ley General de Educación 66-97 esta-blece que, en lo concerniente a la educación científica y tecnológica, una de las funciones de la Secretaría de Educación y Cultura (SEE) [hoy el Ministerio de Educación (MINERD)] es: “b. Fo-mentar el desarrollo de la innovación tecnológica en el sistema educativo… así como propiciar una cultura de adopción de los cambios provenientes del desarrollo científico y tecnológico”116.

Mediante la Orden Departamental n.° 6-98, la Secretaría de Estado de Educación y Cultura dio origen al Departamento de Informática Educativa (DIE) el 5 de octubre de 1998. Este se con-virtió en la Dirección General de Informática Educativa (DGIE), con base en la Orden Departa-mental n.° 008-2005. Esta unidad técnica del MINERD ha coordinado las acciones de incorpo-ración de las TIC al sistema educativo, incluyendo la capacitación docente.

En 2013, la DGIE ha producido la propuesta: “Política y Estrategia de Intervención Educati-va con las TIC” (MINERD, 2013). Entre los diversos aspectos que busca normar, esta política considera “la integración de las TIC en las asignaturas que conforman la malla curricular [en los programas de formación inicial docente] y la participación activa y continua del cuerpo docente en servicio en las jornadas de capacitación y actualización en el uso de las TIC como herramienta de enseñanza” (p. 24). La propuesta señala la importancia de desarrollar un “Plan de Integración de las TIC” articulado con el “Proyecto Educativo de Centro”.

116 Ley General de Educación 66-97 de la República Dominicana, aprobada en la Sala de Sesiones del Senado, Palacio del Congreso Nacional, en Santo Domingo de Guzmán, Distrito Nacional. Febrero 4, 1997.


La formación inicial docente ocurre en el nivel de educación superior. Aunque hay un impor-tante número de estudiantes de carreras de educación y docencia en las universidades, espe-cialmente en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), la mayor parte de futuros docentes se prepara en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODO-SU), creado mediante las Ordenanza 6-2002117. El ISFODOSU, las universidades públicas y al-gunas privadas están desarrollando programas apoyados en tecnologías digitales y, en algunos casos, están incursionando en el uso de modalidades virtuales.

Por otra parte, el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), organismo descentralizado del MINERD que fue creado mediante el Art. 129 de la Ley General de Educación 66-97, “coordina la oferta de formación, capacitación, actualización y perfeccio-namiento del personal de educación en el ámbito nacional”118. El reglamento modificado del INAFOCAM, al precisar el perfil del docente indica que este debe tener la cualidad de des-empeñarse “d. Con capacidad de aprendizaje, dominio de contenidos, espíritu crítico e inno-vador para valorar las nuevas corrientes y las tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), e incorporarlas a su práctica educativa”119.

Como contexto, debe recordarse que la República Dominicana tiene dos ministerios relacio-nados con la formación docente: el Ministerio de Educación (MINERD) y el Ministerio de Edu-cación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCyT). Como está ubicada en el nivel terciario, la for-mación inicial docente es influenciada directamente por las normas que emanan del segundo. Según la Ley 139-01, la misión de la Educación Superior, Ciencia y Tecnología incluye la mejora de la educación en todos los niveles, la formación y capacitación docente, y el incentivo a la investigación, la experimentación, la innovación tecnológica120. Finalmente, debe mencionarse que el país cuenta, desde 2006, con el Reglamento de Instituciones y Programas de Educación a Distancia, cuyo objeto es regular “la educación a distancia como modalidad que ofrece opcio-nes flexibles, abiertas, innovadoras, de aplicación de los avances científicos y tecnológicos, en beneficio de la ampliación de la cobertura, del mejoramiento de la calidad y del fortalecimiento de los objetivos y metas de la educación superior del país” (artículo 1). En su artículo 27, este reglamento define los alcances de la educación virtual, semipresencial y abierta121.

117 http://www.isfodosu.edu.do/portal/page/portal/isfodosu/instituto/historia118 http://inafocam.edu.do/cms/119 Art. 9 de la Ordenanza n.° 5-2004 que modifica la ordenanza 6-2000 que establece el reglamento del INAFOCAM. Santo Do-mingo, 2004.120 Artículo 11 (literales f y g) de la Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Santo Domingo de Guzmán, República Dominicana, 13 de agosto de 2001. 121 Reglamento de Instituciones y Programas de Educación a Distancia. Aprobado por el CONESCYT mediante la resolución 09-2006. República Dominicana, 11 de diciembre de 2006.


Planes, programas y servicios. Al momento de elaborar el Plan Decenal de Educación 2008-2018 de la República Dominicana, fueron reconocidos los esfuerzos realizados durante los diez años previos en relación con la incorporación de las TIC al sistema educativo: la instalación de laboratorios en los centros así como programas especiales para entregar computadoras y brin-dar formación a los docentes (Secretaría de Estado de Educación122, 2008). La política n.° 3 del Plan considera la importancia de integrar las TIC en los procesos educativos. En este contexto, se plantea lo siguiente:

“El maestro es protagonista principal de la ciencia y la tecnología en el aula, por tanto los programas de formación de maestros se convierten en los espacios más idóneos para desarrollar al maestro en aque-llas competencias esenciales para el trabajo con sus estudiantes.

En el caso de las TIC, cuyo uso es más transversal, la SEE viene desarrollando programas especiales para su personal docente. Esos programas serán consolidados para asegurar que cada profesor maneje las TIC, tanto en el aula como en las tareas administrativas asociadas al aula. Además, se continuará apo-yando a los maestros y maestras del sistema para adquirir computadoras y acceder a las redes de la Internet” (Secretaría de Estado de Educación, 2008, p. 58).

Por su parte, el Plan Decenal de Educación Superior 2012-2018 contiene, entre sus programas estratégicos el de mejoramiento y modernización de este sector. El programa resalta la edu-cación a distancia y virtual así como el uso de las TIC en la educación superior (Secretaría de Estado de Educación Superior, 2012).

Mediante sus unidades especializadas (el DIE a partir de 1998, luego convertido en la DGIE a partir de 2005), el MINERD ha desarrollado diversas iniciativas para incorporar las TIC en la educación; por ejemplo: el Programa de Informática Educativa (PIE), entre 1996 y 2000, así como los proyectos VST en 1999, Aulas Virtuales para la Enseñanza (AVE) en 2001, y COM-PUMAESTRO en 2004. A partir de ese año, la DGIE ha coordinado acciones como: rincones tecnológicos para el nivel inicial, carritos de laptops, pizarras digitales, kit de multimedia, plan de autosostenibilidad e integración comunitaria, entre otros (MINERD, 2013). Aunque se han reali-zado actividades orientadas a la alfabetización digital del docente, los proyectos han enfatizado la dotación de equipo y dispositivos.

Algunas actividades relevantes actualmente impulsadas por el MINERD son: la plataforma de aprendizaje de e-learning del MINERD para formación, la Colección de recursos digitales (ma-teriales interactivos disponibles en línea, CD o DVD), apoyadas por el Portal educativo EDU-CANDO, que fue creado en 2005.

122 Hoy Ministerio de Educación (MINERD).


Como se dijo antes, las instituciones de educación superior, incluidos la UASD y el ISFODOSU, están desarrollando programas apoyados por tecnologías digitales. La UASD ha avanzado en la provisión de cursos virtuales, algunos de ellos dirigidos a estudiantes del área de educación. Por ejemplo, mediante el Campus Virtual de la UASD123, la Facultad de Educación ofrece los cursos: Recursos Audiovisuales de la Educación, Metodología de Investigación Educativa, e In-troducción a la Educación.

El ISFODOSU ha instalado salas virtuales en sus recintos (son seis: dos en Santo Domingo, dos en Santiago, uno en San Pedro de Macorís, y el otro en San Juan de la Maguana). Se ha avanzado en la alfabetización digital de los formadores, se han formado tutores virtuales formados (con apoyo de la CECC/SICA) y el centro de entrenamiento de informático se ha convertido un espacio para uso de Internet. Estos avances han permitido aprovechar ofertas de capacitación disponibles en el ámbito de las TIC y las modalidades virtuales de formación.

Análisis de política y evaluación. No hay evidencia de análisis y evaluación sistemática en materia de incorporación de las TIC, pedagogía virtual a las políticas de formación docente.

123 http://uasd.edu.do/index.php/es/uasd-virtual


República Dominicana: Síntesis Nacional sobre la Integración de las TIC y la Pedagogía Virtual en las Políticas de Formación Docente (noviembre 2013)




• COMPU MAESTRO (2004)

• Proyecto AVE (2001)

• Proyecto VSAT (1999)

• Creación del Depto. De Informática Educativa (1998) y cambio a DGIE (2005)

• Programa de Informática Educativa (PIE) en el nivel medio (1996-2000)

No hay evidencia de análisis y evaluación sistemática en materia de incorporación de las TIC, pedagogía virtual a las políticas de formación docente

• Propuesta de Política y Estrategia de Intervención Educativa con las TIC (2013)• Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, art. 11, literales f y g (2001)• Reglamento de Instituciones y Programas de Educación Superior a Distancia (2006)• Ley General de Educación 66-97, art. 99 (1997)

• MINERD/DGIE

• MESCyT

• ISFODOSU

• INAFOCAM

• UASD y demás universidades públicas

• Universidades privadas: UCSD, PUCMM, UNAPEC


• Plan Decenal de Educación 2008-2018. Política 3• Plan Decenal de Educación Superior en Acción 2012-2018• Plan Estratégico 2012-2014 de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UASD.• Red nacional de facilitadores para integración de TIC en educación• Plataforma de aprendizaje de e-learning del MINERD para formación docente• Colección de recursos digitales (materiales interactivos disponibles en línea, CD o DVD)• Iniciativas de la DGIE-MINERD (2004- ): rincones tecnológicos para el nivel inicial, laboratorios móviles con laptops, pizarras digitales, kit de multimedia, plan de autosostenibilidad e integración comunitaria, entre otros• Instalación de Centros Tecnológicos Comunitarios (CTC) para uso de docentes, estudiantes y la comunidad en lugares geográficamente aislados• Portal educativo: EDUCANDO.• Desarrollo y aprobación del curriculum extendido de informática educativa para los docentes en formación inicial en el ISFODOSU (este curriculum lo integran cinco cursos adicionales al programa regular que se imparten mediante la combinación de las modalidades presencial y semi-presencial)• Oferta de programas y cursos virtuales o apoyado en TIC en la educación superior pública y privada



Avances. Algunos aspectos clave que muestran progreso en la incorporación de las TIC y la pedagogía virtual a las políticas docentes son los siguientes: los planes estratégicos del sector educativo (vinculados al MINERD y al MESCyT), contemplan objetivos tendientes a fomentar el uso de las tecnologías digitales en la educación y, en particular, en la formación docente; hay una mayor conciencia en el profesorado sobre la importancia de las tecnologías digitales para apoyar la educación; se ha ido expandiendo el acceso a equipo y conectividad; en materia de formación docente, se ha logrado avanzar en la alfabetización digital; la DGIE/MINERD ha im-pulsado diversas acciones para estimular en los docentes el uso de las TIC; el país cuenta con el portal EDUCANDO, que funciona desde 2005; las instituciones de educación superior (por ejemplo, la UASD, el ISFODOSU, la UCSD) están desarrollando acciones para utilizar las TIC y ofrecer modalidades virtuales en los programas de formación docente.

Desafíos. Algunas situaciones a enfrentar son las siguientes: hay enunciados y metas general a nivel del país, pero no hay directrices concretas para implementar las TIC en la educación y la formación docente; no se ha logrado acceso a equipo, conectividad ni a una plataforma tecno-lógica en todo el país; cuando los recursos tecnológicos están disponibles, a veces no se utili-zan de forma escasa (en parte por falta de formación o barreras culturales); en ocasiones, las limitantes al momento de operar los recursos tecnológicos puede producir ineficiencias en las actividades de capacitación; aunque se han realizado esfuerzos de capacitación, estos no son su-ficientes124; las TIC pueden estarse utilizando como fenómenos “externos” y no están realmen-te integrados en los procesos de enseñar y aprender125; en el caso de la formación permanente de los docentes en servicio, las acciones son eventuales o limitadas; los cursos realizados por el MINERD han resultado de interés personal para los educadores, pero no su uso pedagógico y el diseño de programas virtuales son más bien mínimos o focalizados; hay descoordinación de esfuerzos; frente al docente, el estudiante suele tener mayor facilidad en el manejo de las TIC y del contenido disponible en el mundo digital.

Opciones futuras. Entre las medidas o acciones a considerar están las siguientes: ir más allá de enunciados generales de política con directrices, parámetros, estándares que orienten la formación y desempeño de los docentes; desarrollar esfuerzos focalizados, de carácter demos-trativo (centros de excelencia o modelos), que evidencien el uso efectivo de las TIC para mejo-

124 Según el Plan Decenal de Educación se “se han llevado a cabo programas de formación para que los docentes aprendan a usar las TIC en el desarrollo del currículo […pero] se requieren esfuerzos en el área de formación docente” (Secretaría de Estado de Edu-cación, 2008, p. 22)125 Por ejemplo: “Los docentes se comunican por correo electrónico, se utiliza Dropbox para intercambio de archivos, se emplean aplicaciones para compartir fotos. Pero no se utiliza como recursos integrados en el proceso de enseñanza: simulación, tests, wikis, foros, videos, etc… no hay mecanismos de retroalimentación” (entrevista con Julio Sánchez Mariñez, Rector del ISFODOSU. Santo Domingo, noviembre 7 de 2013).


126 La CECC tiene una trayectoria que inició a fines de los años 60. La primera reunión de ministros de educación ocurrió en 1975. Luego se integró al SICA, el cual fue constituido el 13 de diciembre de 1991, mediante la suscripción del Protocolo de Tegucigalpa. El SICA fue creado por seis países: Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panamá. belize se integró en el año 2000 y República Dominicana, en 2013.

rar las prácticas de enseñanza y lograr aprendizajes en el estudiante; como base, mantener los esfuerzos el lograr acceso a infraestructura, conectividad y alfabetización digital; implementar proyectos focalizados hacia docentes que no tiene acceso a las TIC, a fin de superar la brecha digital existente; desarrollar estrategias que vayan más allá de la alfabetización digital y logren la integración de las TIC en el currículo; avanzar en el diseño de cursos apoyados en verdaderas plataformas virtuales (evitando el uso de las TIC como simple repositorio de documentos); es-timular la colaboración intensa dentro del país y a nivel internacional para el diseño de cursos, desarrollo de recursos, modalidades de entrenamiento, etc.; sin afectar la autonomía académica (liberta de cátedra), establecer exigencias de calidad a las modalidades virtuales; articular los esfuerzos de las instituciones públicas y privadas, incluidos los ministerios relacionados (MI-NERD, MESCyT) y las instituciones de educación superior.

V. Influencia de la CECC/SICA

La CECC es la secretaría técnica del SICA especializada en los asuntos de educación y cultura de Centroamérica. Según el marco su marco institucional, la CECC incluye actualmente a los ocho países de la región que están considerados en el presente estudio. Detalles sobre los antecedentes, alcance y operaciones del CECC pueden encontrarse en su portal institucional: http://www.sica.int/cecc/126.

En 2005, el Consejo de Ministros de la CECC/SICA aprobó el Decálogo Educativo 2021. Como parte de este instrumento de política educativa regional (el primero de este tipo) se consideró la importancia de la tecnología en el desarrollo de capacidades del formación los estudian-tes (ver Anexo 1). Más tarde, la Agenda Regional de Educación 2009-2011 estableció varias políticas relevantes, entre las cuales se incluye la formación de recursos humanos: docentes, directores, formadores y asesores, entre otros. Como parte de esta política, se estableció el desarrollo de redes y comunidades virtuales de aprendizaje como una acción estratégica, cuyo objetivo es “capacitar, fortalecer y difundir el uso de la tecnología para crear una comunidad virtual accesible al sistema educativo” en toda la región centroamericana (CECC/SICA, 2009, p. 9). Una de las iniciativas para ejecutar esta acción ha sido el fortalecimiento, difusión y uso del portal CEDUCAR [http://www.ceducar.info/CEDUCAR/index.php], el cual ha recibido apoyo


del Proyecto Regional de Educación financiado por la Agencia Española de Cooperación Inter-nacional (AECID), desde 2006 hasta el presente.

A fin de integrar los compromisos internacionales adoptados por sus países miembros en ma-teria educativa y establecer metas compartidas dentro de la región, la CECC/SICA ha elabora-do la propuesta de Política Educativa Centroamericana (PEC) 2013-2021. Por lo tanto, la esta política regional se encuentra en desarrollo. Se espera que su contenido sea discutido y enri-quecido con el aporte de los principales actores educativos de la región. El presente estudio tiene como uno de sus objetivos específicos el brindar recomendaciones para la PEC, lo cual es abordado en el siguiente capítulo. Mientras tanto, en lo que sigue se hace una referencia a las acciones impulsadas por la CECC/SICA en materia de TIC, pedagogía virtual y formación docente y se presenta un resumen sobre el posible impacto que estas acciones están teniendo en las agendas nacionales.

De acuerdo al mandato de Consejo de Ministros de Educación, la CECC/SICA ha realizado las siguientes acciones principales:

El Portal Educativo CEDUCAR. Es una ventana en el mundo virtual que ofrece información, contenidos y recursos para apoyar la formación tanto inicial como continua de los educadores. El portal ofrece noticias y registros sobre eventos y actividades, cursos (anuncios, programa-ción, espacio del tutor, campus virtual), biblioteca online, documentos descargables, canal You-tube, videoconferencias, video library y transmisones en vivo. También ofrece información sobre proyectos e iniciativas como: Intel-Educar, serie regional de indicadores educativos, investiga-ción sobre fracaso escolar, directorio y la propuesta de Política Educativa Centroamericana 2013-2021 (ver Anexo 1).

Oferta institucionalizada de videoconferencias. Constituyen espacios para intercambiar ex-periencias y conocimientos entre docentes y expertos. Esta iniciativa ha sido posible gracias a la red de salas de videoconferencias, que fueron instaladas en cada uno de los ministerios de educación de los países de la región mediante una donación de la CECC/SICA. Los servicios de esta red permiten la conexión simultánea entre dos o más países no sólo dentro del ámbito de la región sino también fuera de ella.

Oferta de cursos virtuales. Son acciones de capacitación en línea dirigidas a formadores de docentes, maestros y público en general. Están diseñados y son atendidos por tutores de toda la región, quienes se han formado en aspectos como el diseño, edición y entrega de procesos educativos apoyados por plataformas virtuales y recursos digitales. El portal CEDUCAR ha ha-bilitado una guía para tutores, a fin de que estos puedan hacer consultas interactivas en línea. Además, la CECC/SICA ha brindado asistencia técnica a los países para fortalecer sus capacida-des técnicas en el diseño e implementación de cursos virtuales.


Objetivo específicoMejorada la calidad en los distintos niveles, particularmente en primaria

Encuentro Anual de Pedagogía Virtual. Desde 2010, la CECC/SICA ha realizado estos en-cuentros, en cual participan autoridades y técnicos de los Ministerios de Educación de los países miembros así como académicos o expertos relacionados con la materia. Estos eventos son un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el intercambio con base en los conocimientos y prácticas desarrolladas en los respectivos países y en el plano internacional en relación con el aprovechamiento de las tecnologías digitales en la educación y el desarrollo de modalidades virtuales de enseñanza-aprendizaje.

La principal fuente de apoyo extra regional a las actividades antes mencionadas ha sido el Pro-grama de Mejoramiento de la Calidad Educativa en Centroamérica y República Dominicana, apoyado por la AECID y los ministerios de educación de la región. Como contexto, se presenta a continuación un resumen del programa, cuyo desarrollo reciente se conoce como el Proyec-to Regional de Educación (Fondo España-SICA II) y ha concluido en 2013.

Fuente: Diseño propio con base en http://ceccsica.org/programas-accion/educa/descripcion.html

Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa en Centroamérica y República Dominicana (CECC/SICA - AECID, 2006-)

Objetivo general1. Promovida la continuidad escolar2. Incrementada la cobertura escolar

Resultado 1Mejorado el desempeño docente

Resultado 3Se articulan y fortalecen los sistemas

educativos de la región

Resultado 2La gestión de los centros escolares

es adecuada

Proyectos nacionales

Proyectos regionalResultado del proyecto regional1. Propuestas de estándares educativos regionales2. Opciones de formación profesional, a tra-vés de las TIC, para los actores del proceso educativo3. Fortalecimiento y modernización de las institu-ciones rectores de la educación regional4. Incremento de la investigación educativa en la región5. Establecimiento y habilitación de Centros de Re-cursos y portal educativo


El presente estudio buscó revisar en qué medida las iniciativas impulsadas desde la CECC/SICA ha influido o inspirado medidas, políticas o acciones al interior de los países de la región. Es difícil establecer una relación simple de causa-efecto. Sin embargo, como parte de la metodolo-gía del estudio se organizados talleres nacionales de consulta y entrevistas en cada uno de los ocho países de la región. En los talleres de consulta participaron funcionarios de los Ministerios de Educación (tanto del ámbito de la formación docente como de las tecnologías digitales), personas que ha ejercido puestos de dirección o liderazgo, académicos y expertos (ver anexo 6). Con base en la información recolectada en la visitas a los países se identificaron las acciones de la CECC/SICA que, desde el punto de vista de actores nacionales, han sido relevantes para fomentar la aplicación de las TIC y el desarrollo modalidades virtuales para la formación do-cente. El cuadro siguiente presenta un resumen de las acciones mencionadas en los respectivos países.


Apoyo de la CECC/SICA en materia de TIC y formación docente según la percepción de actores nacionales (septiembre-noviembre de 2013)

1 Diseminación de conocimiento y prácticas/ promoción de debate regional sobre pedagogía virtual y uso de las TIC en la formación docente

6 Influencia del portal CEDUCAR, en general

7 Material bibliográfico digital, videos

8 Oferta de videoconferencias

9 Oferta informativa y de noticias

10 Inclusión de referencias digitales en el currículo de formación docente

13 Instalación de salas de videoconferencias y participación en red regional de servicios

14 Aprendizaje e intercambios por medio de Encuentros Anuales sobre Pedagogía Virtual y otros en este ámbito

15 Incorporación de las TIC en la formación de formadores por medio de EDUCACENTRO, iniciativa apoyada por el Proyecto FID/HOLANDA

16 Capacitación INTEL

17 Maestría en Formación de Formadores

11 Apoyo en el diseño e implementación de cursos virtuales para formación continua (ie: prevención de violencia de género, consultoría para diseño de tres cursos en línea en Nicaragua, etc.)

12 Influencia y apoyo especializado en el desarrollo del sistema virtual de formación continua de docentes

4 Oferta de cursos en línea para docentes

2 Fuente de información e ideas para el desarrollo de iniciativas nacionales de capacitación

5 Formación y certificación de tutores y editores de cursos virtuales

3 Cultivo de una cultura de integración

Desarrollo estratégico o programático

Formación y capacitación

Recursos del Portal CEDUCA

Programas especiales

Asistencia técnica

BZ GT SV HN NI CR PA DOActividad/servicio percibido#

bz=belize, GT=Guatemala, SV=El Salvador, HN=Honduras, NI=Nicaragua, CR=Costa Rica, PA=Panamá, DO= República DominicanaFuente: elaboración propia con base en Talleres nacionales de consulta, organizados por las CECC/SICA entre septiembre y noviembre de 2013.

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El cuadro anterior indica que los actores nacionales consultados como parte de la metodología del presente estudio mencionaron la influencia de acciones de la CECC/SICA en los siguientes aspectos básicos: desarrollo estratégico o programático; formación y capacitación (de formado-res de docentes, tutores y educadores); recursos del portal CEDUCAR y asistencia técnica y programas especiales.

Las iniciativas más ampliamente mencionadas fueron dos: la instalación de las salas de videocon-ferencias y la oferta del portal CEDUCAR, en general. Hay que advertir que las percepciones registradas están influidas por el grado de conocimiento o la experiencia concreta de los acto-res consultados.

En la información analizada, se identificaron comentarios de los participantes en la consulta o entrevista, los cuales ilustran el impacto que algunas de las acciones de la CECC/SICA están teniendo en la materia de análisis. Por ejemplo:

• En Belize, la instalación del equipo de videoconferencia al MoEYS que está disponible en el salón de conferencias del ITVET implicó que se aumentara el ancho de banda de Internet. 127

• En Honduras, los proyectos de formación emprendidos con apoyo de la CECC/SICA per-mitieron el fortalecimiento del SINAFOD y el diseño del Plan Nacional de Capacitación Do-cente. Además, existe una gran identificación a nivel de la SE con el Portal CEDUCAR.

• En Nicaragua, la organización del Sistema de Formación Continua en Línea para maestros/as se ha inspirado e incluso realizado con apoyo de CECC/SICA: http://www.nicaraguaeduca.edu.ni/aula

• En Panamá, las actividades relacionadas con el montaje del Portal Educa Panamá se vieron influidas notoriamente por la acción de la CECC/SICA.

• En la República Dominicana, el entrenamiento de tutores virtuales ha permitido mul-tiplicar capacidades institucionales y fortalecer la posibilidad de aprovechar oportunidades del entorno, en beneficio de los programas de formación inicial de ISFODOSU. Además, la CECC/SICA ha aportado en la creación de la figura del animador, persona que atiende y asis-te presencialmente a los estudiantes y que no necesariamente es el tutor del curso. Se con-sideró que el mayor aporte del CECC/SICA es que ha dejado la capacidad instalada para la elaboración de cursos virtuales. Actualmente se llevan a cabo dos cursos: el de Orientación Académica e Institucional y el de Género y Masculinidad Responsable.

127 In belize, the provision of video conferencing equipment for the Ministry of Education available at the ITVET belize conference room led to the institution increasing internet bandwidth


En contraste, algunas de las personas consultadas en los talleres nacionales o por medio de las entrevistas, expresaron limitantes como las siguientes:

• En Belize, se reconoció el beneficio de encontrar, en versión inglesa, el menú y orienta-ciones básicas del Portal CEDUCAR. Sin embargo, se mencionó que hay muchos materiales relevantes que están disponibles sólo en español, lo que limita el acceso de docentes que no son bilingües.

• En Honduras, los asistentes que provenían de las universidades indicaron que, como sen-tir general, sus instituciones no tenido un acercamiento con la CECC/SICA y sus proyectos. Reconocen que tal acercamiento se ha dado solo en ciertas unidades internas de las institu-ciones y plenamente con el personal de la Secretaría de Educación. Se conoce poco sobre las acciones de la CECC/SICA a pesar de que sus proyectos han tenido cierto impacto.

• En Costa Rica se recomendó dar mayor divulgación de los productos, potenciar el uso de materiales y fortalecer las condiciones para la investigación. Por otra parte, se indicó que el campus virtual del MEP está alejado de CEDUCAR.

• En Panamá, se planteó que para algunas unidades técnicas importantes no hay una per-cepción clara de lo que hace la CECC/SICA, aunque se conocen de sus iniciativas (portal, eventos…). Durante los últimos dos años, Panamá ha estado básicamente ausente de las acti-vidades organizadas por el organismo regional.

En síntesis podría decirse que las acciones de la CECC/SICA ha tenido cierto de nivel de in-fluencia en los siguientes aspectos básicos:

• Fortalecimiento de una visión regional al interior de los países miembros.

• Instalación de capacidades institucionales para la comunicación entre docentes y exper-tos por medio de la red de salas de videoconferencias.

• Una amplia gama de oportunidades de información, formación, capación e interacción por medio del portal CEDUCAR.

• Desarrollo de espacios para intercambio de conocimientos y experiencias entre funcio-narios de los ministerios, docentes y expertos por medio de los Encuentros de Pedagogía Virtual y similares.

• Activación o fortalecimiento de iniciativas de formación docente o modalidades virtuales en algunos de los países por medio de asistencia técnica focalizada o proyectos especiales.


VI. Progreso y desafíos de la región

En el presente estudio, “la región” está definida por los límites del Sistema de Integración Cen-troamericana (SICA), cuyos países miembros son ocho: Belize, Guatemala, El Salvador, Hondu-ras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá y República Dominicana. Esta región abarca una población estimada de 55 millones de habitantes. Actualmente, el SICA tiene diez secretarías, una de las cuales es la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), que reúne tanto al Consejo de Ministros de Educación como al de Ministros y Autoridades de Cultura. Las demás secretarías están orientadas a otros sectores: la economía, el sistema monetario, las finanzas públicas, la integración social, la salud, el turismo, el medio ambiente, la agricultura y la mujer128.

Para tratar de comprender el progreso o los desafíos de la región en un aspecto determinado, es recomendable poner atención a los rasgos del conjunto de países. En términos generales, ta-les rasgos podrían derivar de la observación de tendencias similares propias de los ocho países. También podrían considerarse características que resultan complementarias o diferenciadoras. Finalmente, se podrían resaltar aquellas medidas y acciones que emanan de acuerdos explícitos del SICA (y sus secretarías), en tanto organismo de que refleja la aspiración integracionista de la región. En el caso específico de las TIC y la formación docente, tales acuerdos y acciones se-rían impulsados por la CECC y otras instancias relacionadas.

Es importante considerar que el desarrollo de medidas y acciones de los países está muy lejos de experimentar secuencias nacionales uniformes. Debido a factores como el marco jurídico, la capacidad y el volumen de inversión, los actores involucrados (stakeholders), la base institucional para la formación docente, la cobertura de los programas (nacional o focalizada), etc., se puede afirmar que cada país tiene una historia que es muy propia. En no pocas ocasiones (usualmente desde fuera de la región: Suramérica u otra región del mundo) se considera a Centroamérica como una masa indiferenciada, lo que es comprensible debido al tamaño de la región. La apre-ciación de la región resulta ser más limitada cuando al tratar de estudiarla no se considera a todos los países. No obstante, hay una historia que contar sobre TIC y educación para cada país y cada una de esas historias país es peculiar, tiene como referencia su propio sistema edu-cativo y el correspondiente contexto nacional. Aunque puede resultar apropiado y útil estable-cer ciertas generalizaciones, resulta conveniente tener en mente la existencia de peculiaridades nacionales.

En principio la dinámica regional en materia educativa podría caracterizarse por dos aspectos básicos: primero, el conjunto de tendencias, ideas, experiencias y recursos que se desarrollan

128 Ver sitio electrónico del SICA: http://www.sica.int/miembros/sica/datos.aspx?IdEnt=401


dentro de la región (incluyendo lo que proviene de cualquier parte del mundo y es relevantes para ella); segundo, los acuerdos (y correspondiente medidas compartidas) que los países adop-tan por medio de su organismo regional (la CECC/SICA) o mediante otros organismos espe-cializados como el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) o la Comisión para el Desarrollo Científico y Tecnológico de Centroamérica y Panamá (CTCAP).

El capítulo anterior tiene elementos sobre el segundo de los aspectos antes señalados. Por tanto, lo que sigue se centra particularmente en las tendencias similares de los países (ideas, experiencias y recursos). En la medida que haya evidencias diferenciadoras, estas también son presentadas.

Avances regionalesPrioridad del uso de las TIC para la educación (y para la formación docente en particular). Todos los países de la región han dado importancia a la incorporación de las TIC en los siste-mas educativos. Las primeras iniciativas se desarrollaron en Costa Rica, a fines de los 80. Varios países (Honduras, República Dominicana, El Salvador y Panamá) comenzaron el desarrollo de acciones a los largo de los 90. Guatemala y Nicaragua las impulsaron en los años 2000. Belize, único país de habla inglesa en Centroamérica, está realizando, como parte de su actual Educa-tion Sector Strategy 2011-2016, un proceso de consulta nacional para integrar las TIC en la edu-cación.

En general, las iniciativas han sido (están siendo) impulsadas por los Ministerios de Educación. En algunos países (Costa Rica, Honduras, Panamá y República Dominicana) también han parti-cipado los Ministerios o Secretarías de Ciencia y Tecnología. Adicionalmente, han intervenido entidades de educación superior, como el MESCyT en República Dominicana o el CONARE en Costa Rica y el CNU en Nicaragua.

En general, las iniciativas han considerado aspectos como la infraestructura (espacio físico, elec-tricidad, seguridad, etc.), la dotación de equipo, el enfoque pedagógico, la capacitación docente, la integración de tecnologías viejas y nuevas, el soporte técnico y el mantenimiento. En los úl-timos años, también se han contemplado aspectos críticos como la conectividad a Internet, las redes sociales, las plataformas virtuales y el uso de dispositivos móviles. Las acciones realizadas han conllevado la asignación de recursos financieros provenientes de préstamos internaciona-les (del banco Mundial, el bID o el bCIE, por ejemplo), el presupuesto nacional y algunas do-naciones de organismos internacionales o del sector privado. Un área de estudio relevante es la inversión en TIC y educación, lo que sería esencial para vincular costos y beneficios de los programas impulsados.


Varios países han contado con instancias de carácter consultivo o intersectoriales que han desarrollado normativas o propuestas relacionadas con la incorporación de las TIC en la edu-cación y la formación docente: la “Alianza Tecnología para Educar” en Guatemala; el grupo mul-tisectorial que elaboró la propuesta base de la “Ley para el Establecimiento de una Visión de país 2010-2038 y la adopción de un plan de nación 2010-2022” de Honduras; la Comisión que aportó en la elaboración de la “Política y Estrategias TIC”, en el marco de la construcción de la política educativa de Nicaragua; y la labor institucionalizada del CSE de Costa Rica. A estos esfuerzos habría que sumar, como se dijo antes, las iniciativas impulsadas por los consejos de ciencia y tecnología que están presentes en todos los países y suelen integrar representantes de distintos sectores del Gobierno, la academia y el sector privado.

Las TIC y educación en el marco jurídico. Como tendencia general, las estipulaciones jurí-dicas en materia de TIC y educación han aparecido después de desarrollar medidas y acciones derivadas de políticas o programas sectoriales. Esto explicaría por qué, en algunos casos, hay planes, programas y acciones, pero no existe el marco jurídico correspondiente. También se-ría la base para comprender por qué, en algunos casos, las prioridades han cambiado de una gestión de Gobierno a otra y no se ha dado continuidad a acciones previas. Aunque podría resultar conveniente eliminar intervenciones que no son costo-efectivas o sería recomendable efectuar cambios, incluso sustanciales, a las iniciativas previas, hay que recordar el planteamien-to de numerosos foros nacionales e internacionales sobre la necesidad de contar con políticas públicas de largo plazo: con políticas de Estado y no de Gobierno. Esto es un aspecto esencial en los temas de educación. Debido a la magnitud de las inversiones, el efecto acumulado de las acciones y los resultados así como el impacto de los programas nacionales en el sistema edu-cativo, la visión de largo plazo es muy importante para el abordaje de las TIC en educación y en la formación docente.

Mencionado lo anterior, es interesante evidenciar que la noción de introducir las TIC en educa-ción se comienza a reflejar en las leyes aprobadas por los respectivos órganos legislativos en la mayoría de países de la región. El cuadro siguiente ilustra los casos en que se encontró alguna evidencia al respecto.


TIC y educación en las leyes de algunos países miembros del CECC/SICA(vigentes en 2013)

Referencia

Guatemala: Ley de Educación Nacional, art. 2, numeral 5 (1991)

El Salvador: (A) Ley de Desarrollo Científico Tecnológico (2013), art. 7 y (b) Ley de Educación Superior (1995, 2004), art. 37

Honduras: (A) Ley Fundamental de Educación, arts. 60 y 86 (2012) y (b) Ley de Fortalecimiento a la Educación Pública y la Participación Comunitaria, art. 12, numeral a.3 (2011)

Nicaragua: Ley General de Educación, arts. 18 y 26 (2006)

Costa Rica: Ley 8697 de creación del IDP (2008)

República Dominicana: (A) Ley General de Educación 66-97. Art. 99 (1997) y (b) la Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Art. 11, literales f y g (2001)

Contenido (frases no textuales, por razones de brevedad)

Uno de los fines de la educación es impulsar en el educando el conoci-miento de la ciencia y la tecnología moderna

Utilizar las TIC para el desarrollo científico y tecnológico del sistema edu-cativo (A)Se estipula la base para un reglamento de la educación no presencial (en proceso de elaboración), que se aplicará a las carreras de educación supe-rior según corresponda, incluyendo la formación inicial docente (b)

El currículo nacional debe incorporar las TIC en todas las modalidades educativas desde el nivel pre-básico (A)Los operadores de servicios de conectividad están obligados a brindar gra-tuitamente servicios de Internet y datos para las escuelas oficiales donde tienen cobertura (A)Entrega (en calidad de incentivo) de recursos tecnológicos: equipo, conec-tividad a Internet,… a los centros escolares con base en los informes pre-sentados por los Consejos Municipales de Desarrollo Educativo (b)

Entre sus objetivos, la educación básica debe desarrollar aprendizajes que permitan el buen uso y usufructo de las nuevas tecnologíasLa tecnología educativa es una de las áreas esenciales de la formación do-cente

El IDP deberá estimular la investigación, actualización y auto-aprendizaje del docente.El Ministro(a) del Ciencia y Tecnología es miembro del Consejo Directivo del IDP

Fomentar la innovación tecnológica en el sistema educativo y propiciar la adopción de cambios provenientes del desarrollo científico y tecnológico (A)La misión de la educación superior, ciencia y tecnología incluye la mejora de la educación en todos los niveles, la formación y capacitación docen-te,… (b)

Fuente: elaboración propia, con base en las leyes de los países.


Formulación de políticas explícitas sobre TIC, educación y formación docente. En algu-nos países hay evidencia de regulaciones emitidas por las instituciones responsables del sector educativo o directamente relacionadas con este. También hay casos en que las políticas están al nivel más bien de propuesta.

El CSE de Costa Rica aprobó en 2010 el Acuerdo n.° 03-52-10, el cual establece la “Política de Aprovechamiento Educativo de las Tecnologías Digitales” y define medidas específicas para la integración curricular de las TIC en la preparación de los docentes nuevos y en servicio. En El Salvador, se aprobó en 2012 la Política de Desarrollo Profesional Docente, impulsada por el Ministerio de Educación. En el mismo año, la Secretaría Técnica de la Presidencia (acompañada por los Ministerios de Educación y de Economía), emitió la Política de Innovación, Ciencia y Tecnología. Además, en noviembre de 2013 se divulgó una propuesta de “Política Nacional de TIC en Educación”, por iniciativa del Viceministerio de Ciencia y Tecnología. Estas manifesta-ciones de política pública señalan medidas específicas para fomentar el uso de las TIC en la formación de los docentes.

En Nicaragua, el Ministerio de Educación adoptó en 2008 la “Política y Estrategias de Tecno-logías de la Información y Comunicación”, con base en la propuesta elaborada por una de las comisiones nacionales que colaboró en la construcción de la política educativa del país. En Pa-namá, la Oficina del Proyecto Portal Educativo del MEDUCA elaboró en 2009 una propuesta para la “Implementación de Políticas TIC en la Educación Panameña”.

Finalmente, en República Dominicana está aprobado desde 2006 el “Reglamento de Institu-ciones y Programas de Educación Superior a Distancia”; además, con base en la experiencia de la Dirección General de Informática Educativa del MINERD, se ha elaborado en 2013 una pro-puesta de “Política y Estrategia de Intervención Educativa con las TIC”. Además, el reglamento modificado del INAFOCAM plantea que como parte de su perfil, el docente debe desplegar la capacidad en aprender y dominar, con espíritu crítico e innovador las nuevas tecnologías de la educación (NTIC) y aplicarlas en la práctica docente.

Las TIC en los planes, estrategias y programas del sector educativo. En todos los países, los planes o estrategias del sector educativo incluyen objetivos o acciones relacionadas con el uso de las TIC en la educación y la formación de los docentes. Como ya fue mencionado, se han encontrado iniciativas impulsadas desde los ministerios de educación, los organismos de ciencia y tecnología o las entidades de educación superior. En principio, los planes o estrategias del sector educativo están conectados al plan de una gestión de gobierno particular. En algunos casos, hay además programas nacionales específicamente orientados a fomentar el uso de las TIC en la educación.


Planes o estrategias nacionales Programas nacionales

Education Sector Strategy 2011-2016

Programas “Tecnología para Educar” y “Abriendo Futuro: Tecnología para Maestros”, MINEDUC/FUNSEPA (desde 2012)

Programa de Educación Primaria e Integración Tecnológica 2011-2014, Secretaría de Educación

Programas CbC y Ensanche, Viceministerio de Ciencia y Tecnología, MINED (2010…)

Programa Conéctate, MINED (2005-2009)

CRA y aulas informáticas, MINED (1998-2004)

Plan de Implementación Estratégica de Educación 2012-201

Visión de país 2010-2038 y Plan de Nación 2010-2022 // Estrategia Nacional de Competitividad (ENC) 2010 // Plan Estratégico del Sector Educación 2005-2015

Plan Nacional de Desarrollo Humano (PNDH): Lineamientos 2012-2016 // Plan Estratégico de Educación 2011-2015 // Plan Estratégico 2012-2021 del Consejo Nacional de Universidades

Plan Nacional de Desarrollo 2011-2014// PLANES 2011-2015// Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2011-2014

Estrategia Digital de Costa Rica, 2008 (iniciativa no estatal)

Estrategia Siglo XXI: conocimiento e innovación hacia el 2050 en Costa Rica, 2006

Centros de Tecnología Educativa (CTE), MINED (desde 2008)

Programa Nacional de Informática (PRONIE) MEP/FOD (desde 1988)

Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” 2009-2014

Plan Nacional de Educación 2021

Plan Decenal de Reforma Educativa

Planes Operativos Anuales del MEDUCA (gestión 2009-2014)

Plan Estratégico Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (PENCYT) 2010-2014

Estrategia Nacional de Panamá Inteligente (gestión 2005-2009)

Programa Entre Pares para docentes en servicio, MEDUCA (2011)

Programa Conéctate al Conocimiento (2005-2009)

Plan Decenal de Educación 2008-2018 (es el tercer plan decenal)

Plan Decenal de Educación Superior en Acción 2012-2018

Iniciativas de la DGIE-MINERD (desde 2004)

Desarrollo de la educación a distancia y virtual dentro del Programa de Mejoramiento y Modernización de la Educación Superior.

Guatemala

El Salvador

Honduras

Nicaragua

Costa Rica

Panamá


Belize

Programas TIC en el marco de los planes o estrategias sectoriales de educación en Centroamérica y República Dominicana (2013)

Fuente: elaboración propia con base en fuentes consultadas


Desarrollo de unidades responsables de TIC y educación. La implementación de planes, polí-ticas y programas ha propiciado (requerido) la creación y desarrollo de unidades institucionales especializadas en la aplicación de las TIC en educación dentro de los Ministerios de Educación. Estas unidades técnicas han reunido a profesionales de especialidades diversas; por ejemplo: infor-mática, ingeniería de sistemas, educación, formación docente, currículum, desarrollo de materiales, administración y evaluación de aprendizaje. Estas unidades técnicas han tenido un importante rol en el diseño, implementación y seguimiento operativo de los programas. En mayor o menor gra-do, las unidades especializadas en TIC han interactuado con las distintas instancias técnicas de los Ministerios. En las universidades y otras organizaciones de gran tamaño también se han creado este tipo de unidades técnicas. Podría decirse que el liderazgo y desarrollo técnico del personal de estas unidades técnicas es estratégico en el desarrollo ulterior de planes y programas en cada uno de los países y la región. Un resumen al respecto aparece a continuación.

Programas TIC en el marco de los planes o estrategias sectoriales de educación en Centroamérica y República Dominicana (2013)

Unidades Técnicas Responsables de TIC y Educación

Se han desarrollado capacidades institucionales en la Universidad de belize (University of Belize), las escuelas de educación (por ejemplo: Corozal Junior College, Ecumenical Junior College y Sacred Heart Junior College) y la Universidad de Indias del Oeste (University of West Indies). Esta última implementa programas virtuales y tiene cobertura en los países del CARICOM.

Dentro de la Dirección General de Gestión de la Calidad Educativa (DIGECADE) del MINEDUC funcionan la Subdirección de Innovación Educativa (INNOVA) y la Subdirección del Recurso Huma-no Educativo. También participan la Dirección de Cooperación Nacional e Internacional (DICONI-ME) y la Dirección General de Currículo (DIGECUR). Debe considerarse el desarrollo institucio-nal del USAC y el de universidades privadas como la URL y UVG.

Dentro del Viceministerio de Ciencia y Tecnología del MINED, funciona la Gerencia de Tecnología Educativa. Esta coordina con instancias del Viceministerio de Educación como la Dirección Nacio-nal de Formación Continua y la Dirección Nacional de Educación Superior. Esta última tiene bajo su jurisdicción el Departamento de Formación Inicial Docente. Hay que considerar las capacidades institucionales de las universidades: UES, UDb, UFG, UTEC, UPED y UCA

Dentro de la Secretaría Técnica de Educación opera el Departamento de Tecnología Educativa y la Unidad de Infotecnología. También participan la Unidad del Sistema Nacional de Información Edu-cativa (USINIEH), el Instituto Nacional de Investigación y Capacitación Educativa (INICE) y la Di-rección General de Educación Normal y Artística (DIGENA). Debe mencionarse el desarrollo de capacidades en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) y la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH).

Belize

Guatemala

El Salvador

Honduras


Acciones sobre TIC y formación docente. Al pasar al plano de las acciones, los ejemplos son numerosos. En primer lugar, pueden mencionarse las iniciativas derivadas de los planes sectoria-les, programas o proyectos impulsados por los Gobiernos.

Hay otras iniciativas que son impulsadas por los centros de educación superior tanto públicas o privadas. En general, se trata de acciones que ocurren dentro del nivel institucional y tienen im-pacto en los docentes universitarios y en los estudiantes que están en proceso de formación. No obstante, hay acciones de grupos de universidades, como es el caso del CONARE en Costa Rica y el CNU en Nicaragua. También iniciativas apoyadas por fundaciones privadas y empresas.

Ya sea que se trate del sector público o privado, las acciones son financiadas con recursos nacio-nales o con el apoyo de donantes internacionales. Las acciones nacionales pueden estar articula-das con redes internacionales; por ejemplo: Virtual Educa, RIATE o RELPE.

Unidades Técnicas Responsables de TIC y Educación

Dentro del MINED funciona la Dirección de Tecnología Educativa, la cual coordina con las 12 es-cuelas normales del país y lidera las iniciativas de capacitación en servicio. Debe mencionarse el desarrollo organizacional en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN)

Según el Decreto 36451-MEP (2011), dentro del Viceministerio Académico funcionan cinco di-recciones. Entre ellas están la de Desarrollo Curricular (DDC) y la de Recursos Tecnológicos en Educación (DRTE). Ambas incursionan directamente en temas de TIC y educación. La formación continua de docentes es normada y coordinada por el Instituto de Desarrollo Profesional (IDP) Udalislao Gámez Solano, creado conforme a la Ley n.° 8697 (2008). También debe tomarse en cuen-ta las capacidades desarrolladas por las universidades estatales (que integran el CONARE) y algunas privadas.

En dependencia del Viceministerio de Educación del MEDUCA, funciona la Dirección Nacional de Currículo y Tecnología Educativa, dentro de la cual está el Departamento de Tecnología Educativa e Informática. bajo esta dirección se ha conformado el grupo responsable del diseño e implemen-tación del Programa “Entre Pares”. También funcionan, dentro del MEDUCA, la Coordinación Ge-neral del Portal Educativo y la Dirección Nacional de Formación Profesional y Perfeccionamiento Profesional. Finalmente debe mencionarse, el desarrollo de capacidades en la Escuela Normal Juan Demóstenes Arosemena así como en la Universidad de Panamá y en la UTP.

Dentro del MINERD funciona la Dirección General de Informática Educativa (DGIE), que es res-ponsable de todas las iniciativas TIC y educación del sistema educativo. Debe mencionarse el de-sarrollo de capacidades en el Instituto de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) y universidades privadas como las PUCMM, UCSD y UNAPEC.

Nicaragua

Costa Rica

Panamá


Fuente: elaboración propia con base en documentación, consulta en línea e información de los talleres nacionales de consulta y entrevistas.


A continuación se ilustran ejemplos de acciones sobre aprovechamiento de las TIC en la forma-ción docente, según son impulsadas por el Gobierno, las universidades y/o el sector privado:

• Belize: consulta nacional (en proceso) para la elaboración de la “Estrategia para la Integración de las TIC en Educación”, que incluye el abordaje de la formación y capacitación docente para el manejo efectivo de las tecnologías digitales.

• Guatemala: incorporación sistemática de cursos en el CNb de la formación inicial docente desde 2006129; iniciativas de formación y capacitación de la Subdirección de Innovación Educativa (INNOVA/MINEDUC) impulsadas desde 2005; actividades de capacitación realizadas mediante el convenio MINEDUC-FUNSEPA vigente desde 2012 (que incluye el programa “Abriendo Futuro: Tecnología para Maestros”); desarrollo de recursos educativos y de contenidos, apoyados con medios digitales, para los docentes en servicio; implementación de programas de educación y do-cencia por parte de la USAC y universidades privadas como la UVG y la URL, entre otras.

• El Salvador: integración de la asignatura de tecnología educativa en los planes de estudio de la formación inicial docente; por medio del programa Ensanche: capacitación de los coordinadores de aulas informáticas de educación, de los docentes de informática y de las especialidades del ba-chillerato; mediante el Programa CbC: formación de docentes y producción de materiales educa-tivos con enfoque de CTI; oferta de cursos virtuales para docentes en servicio, con el apoyo del portal Educa Continua; programas apoyados por tecnologías digitales y cursos en línea ofrecidos por las universidades: UES, UDb, UFG, UTEC, UPED y UCA; iniciativas del sector privado: por ejemplo, la empresa Edge.

• Honduras: incorporación del área de tecnología educativa y correspondientes expectativas de logro en el currículo de tercer ciclo de la educación básica; implementación de la oferta de capa-citación del INICE orientada a fomentar el dominio y uso de las TIC en los docentes en servicio y el desarrollo de modalidades virtuales de formación; uso de las tecnologías digitales en la oferta de la UPNFM (incluyendo el Programa de Educación Virtual, PEV), la UNAH y las escuelas norma-les; fortalecimiento del Educ@centro.

• Nicaragua: incorporación de las TIC como eje transversal en el currículo y la formación do-cente de primaria y secundaria, lo que incluye el uso de la guía “Sugerencias para el Uso Pedagógi-co de las TIC” (2008) y la inclusión de la disciplina de tecnología educativa en la formación inicial docente impartida por las escuelas normales (2012); oferta virtual de capacitación docente (10 cursos en línea); divulgación, en Youtube, de videos producidos por docentes; uso de la red EDU-SAT para la profesionalización de docentes empíricos; uso de plataformas gratuitas disponibles en

129 Después de un intenso y prolongado proceso de consulta y debate, en 2013 entró en vigencia el CNb de bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación en Educación y sus Especialidades.


la web (Google Chrome), para el desarrollo de redes social-educativas de docentes y estudiantes y (Hot Potatoes) para la aplicación de herramientas de auto-evaluación; desarrollo del Educ@centro en la Escuela Normal de Cuigalpa; formación de docentes universitarios en el uso de la TIC; ofer-ta de cursos virtuales de la UNAN.

• Costa Rica: oferta de capacitación del PRONIE; servicios del IDP: campus virtual, centros de capacitación continua apoyados con TIC en cada Dirección Regional, videoconferencias, cursos en línea y comunidades virtuales; iniciativas de investigación de la DRTE del MEP en coordinación con la UNA; recursos disponibles en el portal del MEP como: biblioteca digital y Profe en c@sa; uso de las TIC y recursos en línea en los programas de educación de las universidades estatales (miembros del CONARE) y privadas (miembros del CONESUP).

• Panamá: introducción de la materia “tecnología informática” en el bachillerato; acciones del programa “Entre Pares” I y II, con una cobertura nacional (desde 2011); convergencia académica y tecnológica de las distintas redes de docentes por especialidad; uso intensivo de las TIC en la Es-cuela Normal Juan Demóstenes Arosemena; Proyecto Salones del Siglo XXI, apoyado por la Fun-dación Gabriel Lewis Galindo; desarrollo de la oferta de cursos virtuales en la educación superior (por ejemplo, en la UP y la UTP, entre otras).

• República Dominicana: red nacional de facilitadores para la integración de las TIC en educa-ción; plataforma de aprendizaje de e-learning del MINERD para la formación docente; desarrollo de acciones del ISFODOSU: alfabetización digital de formadores, formación de tutores virtuales y aplicación del currículo extendido de informática educativa para docentes en formación; insta-lación de los CTC para uso de docentes, estudiantes y la comunidad en lugares geográficamente aislados; implementación del Plan Estratégico 2012-2014 de la Facultad de Ciencias de la Educa-ción de la UASD; uso de las TIC en los programas de formación de universidades privadas como la PUCMM, la UCSD y la UNAPEC.

Los portales educativos. Un resultado visible, orientado a apoyar la formación y capacitación en línea de los docentes, es el conjunto de portales educativos de los países de la región. Debido a la gran difusión de portales electrónicos estos servicios aparecen como algo usual hoy día. Sin embargo, han implicado un salto importante en el uso de las TIC y la comunicación digital. Están permitiendo concentrar y articular diferentes ofertas de formación y capacitación: son un recur-so importante para el desarrollo de videoconferencias, cursos en línea, comunidades virtuales (o redes educativo-sociales, como se denomina en Nicaragua), foros, producción de contenidos, etc. Además, de la presencia de portales impulsados por los ministerios de educación de los países, está disponible el portal CEDUCAR y otros de alcance extra regional como la Red Interameri-cana de Educación Docente (RIED) de la OEA y la Red de Portales Educativos de América Latina (RELPE). A continuación se presenta una lista de los portales educativos de la región; mayores detalles pueden ser apreciados en el Anexo 2.


Portales educativos en Centroamérica y República Dominicana (2013)

Nacionales

Nicaragua Nicaragua Educa http://www.nicaraguaeduca.edu.ni/index.php

República Dominicana Educando http://www.educando.edu.do/

El Salvador MiPortal http://www.miportal.edu.sv

Costa Rica Educ@Tico http://www.mep.go.cr/educatico

Panamá EDUCA Panamá http://www.educapanama.edu.pa/

Honduras EDUcatrachos http://www.educatrachos.edu.hn/

Guatemala Portal del MINEDUC http://www.mineduc.edu.gt/PortalEducativo/

Regionales

CECC/SICA CEDUCAR http://www.ceducar.info/CEDUCAR/index.php

América Latina RELPE http://www.relpe.org

OEA RIED/ITEN http://www.oas.org/es/ried/

España RIATE

2004

2005

2006

2009

2009

2011

2011

2008

2004

http://www.riate.org/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=1&lang=es

Portal URL Año de creación

No identificado

No identificado

Fuente: elaboración propia (ver Anexo 2).

Desafíos regionalesA continuación se presenta una síntesis de desafíos que son definidos con base en el material re-visado (físico, digital y en línea) así como las consultas y entrevistas realizadas en cada uno de los países en el marco del presente estudio.

Desarrollo integrado del marco jurídico de las políticas públicas sobre TIC y formación docente. El aprovechamiento de las TIC en la educación y la formación de los docentes es una materia que ya ha comenzado a reflejarse en las principales leyes de los países de la región. Lógi-camente, la aprobación de normas jurídicas no asegura ni el acceso ni calidad de los servicios en materia de TIC y educación. Sin embargo, un sólido fundamento jurídico puede ayudar a marcar prioridades, orientar a actores con intereses diversos y servir de guía para la acción. Es deseable


que el contenido de la política pública esté anclado a leyes consistentes en tanto estas resultan ser una base mejor para el establecimiento de normas de carácter específico.

Por ahora, existen menciones y frases en diferentes tipos de leyes del sector educativo. Sin em-bargo, el marco jurídico y normativo es poco desarrollado. Se norman aspectos muy generales, los que naturalmente cambian de un país a otro, dado que emanan de cuerpos legislativos nacio-nales distintos. La presencia de estipulaciones jurídicas que normen específicamente las TIC y la formación docente es más bien escasa. Reconociendo la complejidad de un abordaje regional de las leyes, cuya jurisdicción es estrictamente nacional, habrá que fomentar la adopción de cri-terios compartidos. Algunos de esos criterios serían: favorecer la coherencia y pertinencia de las normas, formularlas con la participación efectiva de los distintos grupos de interés y difundirlas ampliamente y asegurar su cumplimiento.

El desarrollo de políticas sobre TIC y educación que incluyen, de forma explícita, la formación do-cente ha ocurrido en Costa Rica, Nicaragua y El Salvador. También se han desarrollado propues-tas, elaboradas por unidades técnicas de los Ministerios de Educación para los casos de Panamá y República Dominicana. Es comprensible que los resultados en esta materia respondan a dinámicas muy nacionales. Sin embargo, se puede buscar el establecimiento parámetros comunes, a fin de no “inventar la rueda” y, más bien, aprender de lo que ya se ha elaborado previamente.

Sostenibilidad de políticas con visión de país (y de región). Un cuestionamiento generalizado en la educación es la débil sostenibilidad de las políticas públicas en la región. Hay varios años de esfuerzos, planes estratégicos con marcos temporales más allá de una gestión de gobierno y vo-lúmenes grandes de inversión en TIC y educación; sin embargo, también hay evidencias de desco-nexiones programáticas asociados a los cambios de autoridades. En algunos casos, los “quiebres” ocurren incluso dentro de una misma gestión de Gobierno. Los cambios no están basados en evaluación pues, en el campo de TIC y educación, ésta aún no está desarrollada en la región. No está claro cuál es el nivel de desperdicio de recursos asociado a la falta de sostenibilidad.

La formulación de propuestas basadas en procesos de consulta a actores clave (como ha suce-dido en Guatemala, Costa Rica y Nicaragua) favorece la sostenibilidad. Pero también hay casos en que los grupos consultivos cambian de una gestión de gobierno a otra. La fijación de normas en el marco jurídico o el desarrollo de políticas formalmente aprobadas (como sucede en Costa Rica) son aspectos que fomentan la sostenibilidad.

El desarrollo de políticas de largo plazo en el plano regional es un reto muy grande. Sin embargo, resulta positivo el camino que ha abierto la CECC/SICA al formular primero el Decálogo 2021 (2006), luego la Agenda Regional de Educación 2009-2011, y hoy la PEC 2013-2021.

Superación de la desarticulación institucional. Hay evidencias de falta de articulación de es-fuerzos incluso en el plano intra institucional. El efecto es que se realizan acciones de forma fragmentada o paralela. Por ejemplo, puede suceder que las unidades de formación inicial no


están articuladas con las de formación continua o ambas están desconectadas de las decisiones importantes que se toman en las unidades de tecnología educativa. A esta limitante se sumaría la dispersión de esfuerzos que puede estar ocurriendo entre los ministerios de educación, las en-tidades de ciencia y tecnología y las instituciones de educación superior. Las acciones realizadas por actores privados también se podrían sumar a la disgregación de las iniciativas.

El fenómeno de la fragmentación intra institucional o inter-institucional no es exclusivo de las po-líticas y programas que buscan vincular las TIC con la formación. Este es un asunto que trasciende hasta las políticas de la profesión docente, en general. Un ejemplo es la existencia de lo que se llama sistemas duales en varios países de Centroamérica: la formación inicial para la enseñanza primaria es ofrecida por las escuelas normales; por otra parte, la formación inicial para la ense-ñanza secundaria es brindada por universidades. Y estos mundos institucionales no necesariamen-te desarrollan esfuerzos conjuntos (ver Salgado, 2008).

Otra expresión de fragmentación ocurre entre el sistema universitario y los Ministerios de Edu-cación. Por ejemplo, las universidades estatales atienden la formación inicial docente, la cual puede resultar beneficiada por el entorno cambiante de la educacio´n superior; sin embargo, puede re-sultar esta se encuentra desvinculada de las políticas impulsadas por los ministerios. Finalmente, igual segmentación puede apreciarse entre la formación inicial y la formación continua de docen-tes. También se dan casos de experiencias incongruentes entre sí.

Falta de acceso a infraestructura, recursos y conectividad. A pesar de los esfuerzos reali-zados, aún hay carencias en el acceso a infraestructura: no solo en relación con la necesidad de contar con ambientes apropiados y seguros sino también cuanto a la disponibilidad en aspectos básicos como la falta electricidad. Aunque los docentes aprendan a utilizan los recursos tecnológi-cos, hay una cantidad significativa de escuelas que no cuentan con tales recursos. En algunos casos se enfrentan limitantes de conectividad, específicamente un ancho de banda insuficiente. Es más, existen brechas que dejan en desventaja a docentes que laboran en escuelas públicas rurales, en lugares geográficamente aislados y que atienden a estudiantes pertenecientes a familias con bajo ingreso económico o afectadas por la migración y la violencia. A lo anterior, se suma el reto de brindar servicio educativo a la diversidad de comunidades indígenas existentes en la región: desde Belize hasta Panamá.

Con el paso del tiempo, el costo de los dispositivos electrónicos ha ido disminuyendo y las op-ciones metodológicas para utilizar las tecnologías digitales se han ido flexibilizando (por ejemplo, la aparición del modelo 1:1 o los carros móviles). Además, la posibilidad de adquirir dispositivos electrónicos en el mercado ha aumentado significativamente no sólo para los adultos sino, parti-cularmente, para la población joven.

La tendencia internacional parece ser aprovechar la diversidad de recursos tecnológicos y plata-formas virtuales disponibles. El volumen de recursos y plataformas gratuitas se ha ido expandien-


do con aceleración. El reto no es sólo seleccionar los tipos adecuados de recursos tecnológicos sino también definir cuál es la mejor combinación de los mismos de acuerdo a los objetivos de aprendizaje y a las situaciones particulares.

Integración de las TIC al currículo. Ya se observan casos deliberados que están orientados a integrar el manejo de las tecnologías digitales tanto en el currículo nacional como en el de la formación docente. Estas iniciativas son relativamente recientes. La tendencia general es que sólo una cantidad limitada de docentes tienen dominio básico de las tecnologías digitales. El uso inte-grado de las TIC en el desarrollo de las áreas básicas del conocimiento (matemática y lenguaje, por ejemplo) es más bien limitado. Lo usual es que los alumnos resulten más ágiles para apren-der a utilizar las computadoras y dispositivos electrónicos que los docentes. Se mencionaron casos en que el estudiante, una vez que maneja los recursos y tiene acceso a la Internet, puede aprender más rápido que el docente respecto a un tema novedoso.

La integración de las TIC al currículo tiene como base la definición de estándares que definan las competencias que se espera observar tanto en el docente como en el estudiante (ver Silva, 2009; UNESCO, 2008). Definidos los estándares, estos habrán de estar alineados con los programas de estudio y con la evaluación. Para potenciar el dominio de competencias en el conjunto del pro-fesorado, se requiere prestar una atención especial la preparación de los formadores (ver Rojas y otros, 2013), tutores y personal que puede brindar orientación y asistencia técnica al docente.

La implementación curricular puede basarse en variedad de escenarios que combinan la educa-ción presencial o a distancia, incluyendo la aplicación de esquemas virtuales (sincrónicos o diacró-nicos). Ante la diversidad de diseños, se ha planteado la importancia de definir criterios de calidad y otorgar acreditación por los programas cursados con éxito y, especialmente, por las competen-cias adquiridas (ver Franco de León, 2013).

Hay que superar vacíos de monitoreo y evaluación. Una limitante que prevalece es la ausencia de sistemas y mecanismos de monitoreo y evaluación. En la descripción de los casos nacionales, se señalan experiencias en Costa Rica y Nicaragua. La tendencia general es la falta de seguimiento, lo que impide identificar el grado de impacto de las inversiones. La UNESCO ya está desarrollan-do el seguimiento de indicadores sobre TIC y educación, entre los cuales se incluyen referencias sobre el dominio y uso de las tecnologías digitales por parte de los docentes (UNESCO-UIS, 2013). Es importante articular los esfuerzos de la región con este tipo de iniciativas para no inventar lo que ya existe, como ya se sugirió antes. La producción de información habrá de ser acompañada con estrategias de difusión y uso de la misma por parte de las autoridades, los fun-cionarios y también por los actores educativos, incluyendo a administradores y educadores.

La multiculturalidad y la interculturalidad. El docente enfrenta grupos heterogéneos en el aula. Esta heterogeneidad está asociada a complejos fenómenos económicos, sociales y culturales. Si asumimos que un docente habrá de contribuir a disminuir las brechas de aprendizaje y elevar


el logro educativo de todos sus estudiantes, un asunto central es cómo las tecnologías digitales pueden ayudar a este objetivo. Mediante el uso de las tecnologías digitales, el docente (y sus es-tudiantes) acceden a oportunidades en un contexto global diverso (multiculturalidad) que exige la interacción entre las culturas (interculturalidad). El manejo de varios idiomas, la tolerancia ante las diferencias, el aprendizaje y trabajo colaborativo, el manejo constructivo de los conflictos, son aspectos que deben potenciarse en la formación de los docentes del presente y del futuro.

Sinergia de recursos institucionales físicos y digitales en el ámbito regional. Los países ya han considerado en su agenda de política pública – no solo en el plano nacional sino al nivel de la región- la integración de las TIC en la educación. No obstante, se deben desarrollar mecanismos para valorar las capacidades y las oportunidades que existen o puedan aparecer dentro y fuera de la región. Los recursos son escasos y las necesidades inmensas: además de la educación, hay de-safíos serios en materia de salud, seguridad ciudadana, empleo, migración y medio ambiente, solo para indicar algunos sectores críticos. Es reconocido que la inversión en educación es estratégica para superar problemas en las diversas áreas del desarrollo de las personas y de las sociedades; entonces, el uso inteligente de las tecnologías para elevar los niveles educativos – en cantidad y calidad– de la población es también estratégico.

Dado que los recursos son escasos, es indispensable superar la fragmentación y el aislamiento y potenciar sinergias en cada país y en la región como conjunto. El desarrollo del portal CEDU-CAR y las acciones de intercambio promovidas por la CECC/SICA son un ejemplo de este tipo. ¿Será posible aumentar la habilidad y la efectividad para impulsar programas que trazan metas compartidas y combinar la asignación de recursos externos y nacionales para la región como un todo? Por un lado, hay que fortalecer el diálogo entre sectores, la comunicación interinstitucional y el intercambio profesional. Las mismas TIC son herramientas útiles para estos propósitos. Las capacidades y recursos de un país o de un grupo de países pueden ser pivote para trazarse metas en beneficio del conjunto de la región. Por otro lado, es imperativo acumular los beneficios de la inversión sostenida a lo largo del tiempo. Los planteamientos estratégicos buscan reconocer los logros y las debilidades, para alimentar o aprovechar los primeros y enfrentar o superar las segundas. Para ello, es importante aumentar los medios de seguimiento y monitoreo, para orien-tarse hacia medidas y acciones eficientes y efectivas a lo largo del tiempo.


VII. Aportes para la Política Educativa Centroamericana (PEC) 2013-2021

La CECC/SICA ha desarrollado una propuesta para establecer la Política Educativa Centroame-ricana (PEC) para el periodo 2013-2021. La política busca capturar los compromisos que, en materia educativa, los países han adoptado al interior del proceso de integración regional y en el marco de iniciativas internacionales (por ejemplo el PNUD, la UNESCO, la OEA y la OEI).

Según la propuesta actual de la PEC, las áreas clave hacia las cuales habría que enfocar los esfuer-zos son tres: (1) asegurar el acceso y permanencia en el sistema escolar, de modo que los niños, las niñas y los jóvenes completen oportunamente y con éxito su educación formal; (2) fomentar la calidad educativa, con el fin de propiciar mejores prácticas de enseñanza, ambientes favorables en el aula y las escuelas así como logros de aprendizaje en el estudiante y (3) aumentar los niveles de equidad, para favorecer la inclusión social y la atención a la diversidad. Un resumen de la pro-puesta actual de la PEC 2013-2021 aparece en recuadro de la página siguiente.

Propuesta para establecer la Política Educativa Centroamericana (PEC) 2013-2021

Con base en el acuerdo 1 de la 16ª Reunión de Ministros de Educación (San Salvador, diciembre 1-2, 2011), la Secretaría General de la CECC/SICA ha preparado la propuesta 2013-2021 de la Política Educativa Centroamericana (PEC). Es una iniciativa en proceso cuyo resultado oficial habrá de ser aprobado próximamente por el Consejo de Ministros de Educación de la región con el fin de lograr su oportuna ratificación en la Cumbre de Presidentes y Jefes de Estado del SICA.

La PEC plantea las orientaciones para un marco regional de prioridades y acciones en materia educativa. Responde a la nece-sidad de integrar los compromisos derivados de la participación de los países de la región en la agenda de la Organización de Estados Americanos (OEA), la Organización de Estados Iberoamericano (OEI), de las agencias de las Naciones Unidas (UN) así como del Decálogo Educativo Centroamericano 2021.

La actual propuesta de PEC formula tres áreas clave, cinco objetivos y 12 acciones estratégicas para la región. Las tres áreas clave son: (1) acceso y permanencia en el sistema escolar, (2) calidad de la educación y (3) equidad.

Según la PEC, los objetivos educativos están enfocados en lograr que los jóvenes completen oportunamente su educación formal, eliminar las brechas existentes en materia de acceso y calidad, mejorar la calidad de los docentes y adoptar un con-cepto ampliado de calidad.

La PEC detalla 12 acciones estratégicas. Las primeras nueve acciones están orientadas a promover el acceso, calidad y la educación en sus distintos niveles y modalidades: (1) fortalecer la educación a la población menor de seis años; (2) brindar educación básica continua y de calidad durante al menos nueve años; (3) proveer infraestructura adecuada (física, tecno-lógica, científica, artística, lúdica); (4) invertir equitativamente en la educación post básica, técnico-profesional y superior, orientada al bienestar personal y familia, al trabajo, al emprendedurismo y a la ciudadanía responsable; (5) asegurar igualdad de oportunidades educativas, independiente de condiciones socioeconómicas, necesidades especiales, procedencia geográfica, género, grupo lingüístico y/o cultural; (6) ofrecer educación permanente a la población mayor de 15 años en materia lingüís-tica, matemática, científica y tecnológica; (7) reducir el analfabetismo; (8) propiciar el respeto del derecho a la educación en la población centroamericana migrante, mediante certificación, acreditación, homologación y/o equiparación.


Fuente: CECC/SICA/SG. 2013. Política educativa centroamericana: propuesta 2013-21. San Jose: autor [Brochure].

Las siguientes tres acciones estratégicas están enfocadas en fortalecer la profesión docente: (9) atraer y retener docentes talentos mediante reconocimiento social e incentivos económico; (10) brindar la formación inicial docente en el nivel tercia-rio, en congruencia con las transformaciones de los respectivos sistemas educativos; (11) convertir el desarrollo profesional docente en necesidad y exigencia nacional, mediante capacitación de calidad.

La última acción estratégica es: (12) incorporar principios éticos para la ciudadanía responsable y el respeto de los derechos humanos en el currículo nacional así como en la formación inicial y continua de los docentes.

Como puede apreciarse en el recuadro, el concepto de tecnología aparece mencionado en la tercera acción estratégica de la PEC, y está enmarcada más bien en el reto de proveer infraes-tructura adecuada a los sistemas educativos, lo que incluye a las instituciones responsables de la formación docente. También se menciona el concepto de tecnología al considerar los temas clave de la educación permanente, dirigida a la población mayor de 15 años.

No hay duda de que el acceso a infraestructura (incluida la provisión de fuentes de energía), la conectividad a Internet, el equipamiento, las plataformas virtuales, son aspectos que están a la base del aprovechamiento eficiente y efectivo de las TIC en la educación y la formación docen-te. Este fue un punto señalado por funcionarios y expertos en las actividades de recolección de información realizadas como parte del presente estudio. Aunque se han hecho avances en esta materia, el reto es aún grande, lo que se acrecienta cuando se consideran los riesgos asociados a la seguridad física, que es afectada por contextos de violencia y delincuencia, así como los que se enfrentan en el mundo virtual (piratería, información negativa, etc.).

Aun así, es importante insertar, dentro de la PEC 2013-2021, una visión integral sobre el uso de las TIC en la educación y la formación de los docentes. Debe abordarse como fenómeno trans-versal que se incorpora en el currículo, la formación docente, las prácticas de evaluación y la certificación, por mencionar algunos ejemplos. Al final de este capítulo se formula una recomen-dación concreta para considerar ajustes en la PEC 2013-2021. Mientras tanto, se presentarán dos insumos que pueden resultar enriquecedores.

El primero es el siguiente: como parte de la metodología del presente estudio, se identificaron recomendaciones de actores nacionales para el fortalecimiento de la PEC 2013-2021 en materia de aprovechamiento de las TIC y el desarrollo de modalidades virtuales en la formación inicial y continua de docentes. El cuadro siguiente presenta un resumen de los aportes brindados por las personas consultadas o entrevistadas:


Estrategias regionales para fomentar la articulación de es-fuerzos, estándares, sostenibilidad

brindar orientación sobre criterios para valorar la calidad de los programas que utilizan medios digitales y modalidades virtuales

Fomentar la cooperación y el intercambio de conocimiento y experiencia dentro de la región (por medios presenciales y virtuales)

Crear una política regional para el uso de las TIC en educa-ción y la formación de profesionales en esta área

Desarrollar criterios y herramientas apropiadas para incor-porar las TIC y la pedagogía virtual en las políticas docentes

Aumentar y mejorar las alianzas, apoyo entre los países

Considerar el reconocimiento regional de certificaciones o grados académicos

Sensibilizar y comunicar sobre las ventajas de las modalida-des virtuales bien aplicadas

Producir investigación y conocimiento de origen centroame-ricano en esta materia

Considerar el componente de monitoreo y evaluación regional en esta materia

Gestionar financiamiento para atender objetivos de largo plazo

Fortalecimiento del recurso humano responsable de incor-porar las TIC y la pedagogía virtual en las políticas docentes

Crear una red de maestros nóveles con orientación al empleo de tecnologías digitales y modalidades virtuales de formación

Acompañar a los países y atender necesidades nacionales aprovechando lecciones aprendidas en el conjunto de la región

Implementar clases compartidas, con participación de dos o más países de la región

Valorar la nueva tendencia de los MOOC: sus limitantes y oportunidades para la región

A compartir experiencia entre países, considerar no sólo los logros sino también los aspectos negativos y sus razones

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BZ GT SV HN NI CR PA DORecomendación#

bz=belize, GT=Guatemala, SV=El Salvador, HN=Honduras, NI=Nicaragua, CR=Costa Rica, PA=Panamá, DO= República Dominicana.Fuente: Talleres nacionales de consulta, organizados por las CECC/SICA entre septiembre y noviembre de 2013.

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Recomendaciones a la PEC 2013-2021 en materia de incorporación de las TIC y la pedagogía virtual en las políticas docentes (septiembre-noviembre 2013)


Como segundo insumo, se presenta el resultado de un ejercicio realizado durante el IV Encuen-tro de Pedagogía Virtual, el cual fue organizado por la CECC/SICA y tuvo lugar en San José, Costa Rica, del 3 al 5 de diciembre de 2013. En el marco de la presentación de un avance del presente estudio, se pidió a los participantes del encuentro (ver Anexo 9) que, organizados en grupos por nacionalidad, elaboraran un enunciado de política para una declaración de su respectivo país o de la región en materia de aprovechamiento de las TIC en la formación docente. Según se muestra en el cuadro siguiente, todos los enunciados resultan relevantes para la región centroamericana.

Enunciados de política sobre TIC y pedagogía virtual en educación para los países y la región Centroamericana. Propuestas de los participantes en el IV Encuentro Virtual sobre Pedagogía Virtual, organizado por la CECC/SICA. San José, diciembre 3, 2013

Belize(1) Teacher Training Institutions must offer courses in ICT integration and Teacher Trainers must model ICT integration.(2) The licensing process needs to change: Teachers must sit an exam which will have an ICT integration component.(3) Schools must incorporate ICT integration in their policies.GuatemalaLa brecha digital existente entre los maestros y los estudiantes es cada día más profunda, por lo que la necesidad de estable-cer acciones que la acorten es urgente: desde procurar el acceso a la infraestructura tecnológica hasta el fortalecimiento de las competencias docentes para una pedagogía virtual adecuada.El Salvador Incorporar en la legislación educativa de El Salvador la formación profesional docente de carácter obligatoria [en relación con el uso] de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.HondurasArticular los planes estratégicos e iniciativas actuales sobre el uso de las TIC en los procesos de formación inicial y perma-nente de los docentesNicaraguaRealizar una fuerte inversión económica, en equipamiento tecnológico y en capacitación docente que garantice la consoli-dación de una red educativa de banda anchaCosta RicaEstablecer de manera explícita, en las políticas nacionales y regionales, [integración de] las TIC como eje transversal en los planes de estudio de formación inicial de docentes y en las ofertas educativas de formación continua, de tal forma que se enfatice en la aplicación y la utilización de las TIC como recurso didáctico en cada asignatura o especialidadPanamáCrear un marco normativa que, tomando en cuenta criterios de de calidad, permita el reconocimiento de estudios realizados por medio virtual.República Dominicana(1) Incentivar la integración de las tecnologías de información y comunicación como recursos de apoyo al proceso de for-mación inicial docente en las diferentes universidades del país, proporcionando las herramientas, capacitaciones, acompaña-miento y la infraestructura necesaria para garantizar la ejecución y [el] cumplimiento de esta meta.(2) Crear una comunidad académica virtual para el uso de las TIC en la formación de docentes que fomente encuentros, conversatorios, talleres, congresos, difusión de buenas prácticas, tanto a nivel nacional como internacional.

Fuente: IV Encuentro de Pedagogía Virtual, organizado por al CECC/SICA. San José, diciembre 3, 2013.


Tomando en cuenta las recomendaciones del presente capítulo y, en general, el contenido de los que le preceden, se indican a continuación algunas recomendaciones estratégicas para en-riquecer la propuesta actual de la PEC 2013-2021 en materia de TIC y formación Docente.

• Evidenciar en la redacción de los cinco objetivos de la política la importancia de las TIC para los sistemas educativos.

• Introducir en el diseño de la política la noción de ejes transversales y establecer el apro-vechamiento de las TIC en la formación de docentes y estudiantes como uno de tales ejes [otros ejes posibles que podrían aplicarse al conjunto de acciones estratégicas serían: gestión eficiente y transparente; sostenibilidad; sinergia nacional e internacional, por ejemplo].

• Al introducir el aprovechamiento de las TIC en la educación como un eje transversal ha-brán de detallarse una serie de medidas que sinteticen ideas centrales como las que han sido planteadas en el presente capítulo [se recomienda utilizar, además, los aportes sobre “progre-so, desafíos y opciones futuras” que aparecen en la presentación de los casos nacionales así como el resumen de “avances y desafíos regionales” contenidos en el capítulo anterior].

• El detalle de medidas referidas en el párrafo anterior podría resaltar aspectos como los si-guientes (sólo como ilustración, se presentan algunos enunciados posibles):

o Establecer estándares de calidad compartidos en materia de TIC y formación docente.

o Adoptar un enfoque que incorpora integralmente las tecnologías digitales al currículo nacional y a la formación docente (inicial y continua) y aprovecha, en lo posible, las opor-tunidades de la pedagogía virtual (aprendizaje flexible, redes de aprendizaje sin fronteras, aprendizaje colaborativo, desarrollo de competencias cognitivas superiores, etc.)

o Fomentar la articulación de esfuerzos y recursos dentro de la región mediante el inter-cambio de experiencia y conocimiento con apoyo de tecnologías digitales.

o Desarrollar un sistema integrado de monitoreo y evaluación sobre políticas TIC, educa-ción y formación docente, vinculado a iniciativas extra regionales.

o Promover el desarrollo de políticas TIC y educación con visión de largo plazo y crite-rios de sostenibilidad.

o Etc.

• Establecer un grupo técnico-político regional, de carácter consultivo, el cual tendría la mi-sión de revisar los ajustes incorporados en la PEC en lo relativo a las TIC, la educación y la formación docente. Este grupo debería ser conformado con el respaldo del Consejo de Ministros de Educación y podría incluir a funcionarios de alto nivel, expertos y líderes rela-cionados con el tema de las TIC, la educación y la formación docente. En l ista base de candi-


datos para conformar el grupo técnico-político regional se puede considerar a las personas que fueron consultadas o entrevistadas como parte de la metodología del presente estudio. También se puede considerar a los participantes del IV Encuentro de Pedagogía Virtual (ver Anexos 6, 8 y 9)

• Integrar las acciones estratégicas relativas a la profesión docente. La PEC podría combinar el concepto de “acción estratégica” con el de “acción específica”. Una acción estratégica po-dría derivar en varias acciones específicas. Así, las actuales acciones estratégicas 9, 10 y 11 podrían convertirse en acciones específicas e integrarse en una sola acción estratégica; por ejemplo: “asegurar que los sistemas educativos cuentan con docentes altamente competentes y están comprometidos con la mejora permanente los logros de aprendizaje de todos sus estudiantes”.

A modo de modo de reflexión final, se trae a consideración el planteamiento del CSE de Costa Rica, formulado en 2010, como parte de la política para el aprovechamiento de las tecnologías digitales en la educación, que incluye explícitamente la formación docente. Este pensamiento que puede resultar inspirador para el conjunto de la región:

“La integración de las tecnologías digitales en educación conlleva la redefinición del rol del educa-dor en un agente estratégico como mediador activo del proceso de enseñanza – aprendizaje, que comprende y trabaja de manera pertinente y provechosa con las tecnologías digitales en el aula.

Los centros educativos requieren conformarse en centros de calidad, orientados al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los que las tecnologías digitales como herramientas impulsen cambios que los conviertan en ecosistemas donde profesores, estudiantes, familia y comunidad asuman nuevos y mejores roles en relación con el aprendizaje” (CSE, 2010, p. 7).


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