UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES

LAS ACTITUDES DEL ESTUDIANTE DE LA LICENCIATURA EN ARQUITECTURA FRENTE A LOS VALORES QUE

PROPONE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

Tesis Presentada a la Facultad de Humanidades por:

AURA MEJÍA ROSAL DE DURÁN, CARNÉ: 46553-92 JORGE AROLDO ALVARADO MÉRIDA, CARNÉ: 20524-02 VÍCTOR LEONEL PANIAGUA TOMÉ, CARNÉ: 17921-81

Para Optar al Grado de

Magister en Docencia Universitaria

Guatemala de la Asunción, 6 de octubre de 2005

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AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

Rectora Licda. Guillermina Herrera Vicerrector General Ing. Jaime Carrera Vicerrector Académico Lic. Rolando Alvarado, SJ Vicerrector Administrativo Lic. José Alejandro Arévalo Secretario General Lic. Luis Quan

AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES

Decano Dr. Ricardo Lima Vicedecana Dra. Lucrecia Méndez Secretaria Licda. Myriam Renée Cuestas Director Depto. Psicología Dr. Carlos Seijas Director Depto. Educación Dr. Bienvenido Argueta Directora Depto. Ciencias de la Comunicación

Licda. Nancy Avendaño

Director Depto. Letras y Filosofía Lic. Ernesto Loukota Representantes de Catedráticos ante Consejo de Facultad

Lic. Ramiro de León Lic. Juan Fernando Cifuentes

Representantes de Estudiantes ante Consejo de Facultad

Ana Lilia Luna Shanti Valladares

ASESORES DE TESIS

Dr. Carlos Seijas Dr. Pedro Morales, SJ

TERNA EXAMINADORA

M.A. Hilda de Mazariegos M.A. Agustín Maté Mansilla

M.A. Silvia García Vettorazzi

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DEDICATORIA

A Dios, fuerza poderosa y omnipotente inspiradora de los valores universales. A la Virgen María, nuestra madre protectora. A nuestra querida Guatemala, tierra que nos ha nutrido y lugar de oportunidades para servir. A la Universidad Rafael Landívar, cuya inspiración cristiana nos ha motivado a ser mejores para la mayor gloria de Dios. A nuestras familias, que siempre nos han acompañado y apoyado en todo momento. A todos nuestros estudiantes, que han sido la inspiración para prepararnos mejor y concluir estos estudios.

AGRADECIMIENTO

A nuestros compañeros de estudio, por la experiencia de saber compartir sus talentos.

A nuestros profesores por su dedicación y valiosas enseñanzas.

Especialmente a nuestros asesores:

Al Dr. Carlos Seijas, por su paciencia y solidaridad en este Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Al Dr. Pedro Morales, SJ, por su valioso acompañamiento y desinteresado apoyo en este trabajo de investigación.

En todo amar y servir

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“El hombre no es del presente solo, ni del solo futuro, no está hecho ni para vivir al día

ni para quedarse sin vivir hoy, en espera del día de mañana.

El hombre es un ser de anticipación, que, ya ahora, posee la vida

que poseerá después”

Gabriel Castillo

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ÍNDICE

Página

RESUMEN 6

I. INTRODUCCIÓN 1.1. Presentación 9 1.2. Antecedentes 10 1.3. Contextualización 11 1.4. La Universidad Rafael Landívar 15 1.5. Facultad de Arquitectura y Diseño 22 1.6. Marco Teórico 24 1.7. Educación en Valores 38 1.8. La Educación Universitaria en la Universidad Rafael Landívar 50

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. Objetivos 55 2.2. Variables 55 2.3. Indicadores 56 2.4. Alcances y Límites 56 2.5 Aportes 56

III. MÉTODO

3.1. Sujetos 58 3.2. Instrumentos 58 3.3. Procedimiento 61

IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

4.1. Estadísticos Descriptivos de Toda la Muestra: Visión de Conjunto 63 4.2. Comparación de los Distintos Valores en Alumnas y Alumnos de Ambos Sexos 64 4.3. Comparación de los Distintos Valores Según Religión 73 4.4. Comparación de los Distintos Valores Según Centro Educativo de Referencia 83

V. DISCUSIÓN 94

VI. CONCLUSIONES 97

VII. RECOMENDACIONES 99

VIII. PROPUESTA PARA EL PERFIL DEL EGRESADO 101

IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 104

X. ANEXOS 108

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RESUMEN

En las últimas décadas muchas sociedades latinoamericanas, en la que está incluida Guatemala, se han cuestionado sobre la crisis de valores que experimenta la juventud. Las instituciones religiosas, en general, ven en la formación que las universidades imparten y sustentan en sus estudiantes como una alternativa esperanzadora, para que desde ellas se promueva un conocimiento, experiencia y vida de los valores, en donde se llegue a cada persona desde el cambio de “ser más en vez de tener más”; de una formación de nuevas mentes; de una formación de personas creativas, coherentes, leales, responsables y comprometidas consigo mismas y con los demás. Personas que no permitan ser manipuladas y que jamás manipulen a nadie. Es decir, que las universidades se centren no solo en comunicar, sino en formar, promover y reeducar en valores.

Por este motivo es que en la presente investigación descriptiva de tipo ex-post-facto, se planteó verificar si las actitudes de los estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura responden a los valores propuestos por la Universidad Rafael Landívar. Y para lograrlo se siguió el proceso de conocer las actitudes que presentan los estudiantes para luego definir un perfil de actitudes que manifiestan dichos estudiantes como respuesta a los valores landivarianos, propuestos desde la misión, la visión, el credo y la renovación curricular de las diferentes Facultades. En este estudio se utilizaron tres tipos de sujeto: dos unidades de análisis que fueron (a) los documentos de la Universidad Rafael Landívar referentes a la teoría de valores institucionales; (b) los documentos de la Facultad de Arquitectura y Diseño que hacen referencia a la puesta en práctica de actitudes y conductas dentro del ejercicio profesional; y (c) 119 estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura de la Renovación Curricular 2000-2003, que conformaron la muestra en el trabajo de campo. A través de este ejercicio, se verificaron las actitudes que manifiestan los y las estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura frente a los valores propuestos por la Universidad Rafael Landívar, como: la autonomía, la coherencia, la libertad, la ecuanimidad, la solidaridad, la beneficencia y la equidad, y también las actitudes en el ejercicio de la futura profesión, que hace referencia a los documentos de la Facultad de Arquitectura y Diseño, utilizando escalas de actitud en forma de cuestionario con preguntas que permitieron obtener respuestas graduadas de mayor a menor —acuerdo, interés, frecuencia—, diseñadas para este estudio. El instrumento contó con 31 ítems distintos (anexo 1), los que a su vez se dividieron en dos partes: una que midió la formación personal y otra que midió el ejercicio de la futura profesión. Dichos valores se compararon: (a) según sexo (varones y mujeres), (b) según religión (católica, evangélica y otra no especificada), y (c) según centro educativo de referencia (colegio privado católico, colegio privado laico e instituto público), tanto para los valores que se consideran importantes en la formación personal, como los valores que se consideran importantes en el ejercicio de la futura profesión. Los resultados estadísticos entre grupos (varones y mujeres), no mostraron diferencias significativas en la estimación de los valores landivarianos, por lo que no hubo diferencias entre la ponderación o importancia que los grupos le dieron a determinados

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valores que se consideran importantes en la formación personal, como: la coherencia, la ecuanimidad, la beneficencia y la equidad; y valores que se consideran importantes en el ejercicio de la futura profesión, como: ganancias económicas, dirección, relaciones interpersonales y altruismo. Sin embargo, cabe destacar que las mujeres, a diferencia de los varones, le dieron más importancia a la autonomía, la libertad y la solidaridad. A la pregunta independiente sobre si las notas reflejan el verdadero esfuerzo e interés del estudiante, aun cuando la diferencia no llegó a ser estadísticamente significativa, los varones tienden a estar más descontentos con sus notas, que las mujeres, como reflejo de su esfuerzo. En la comparación de los distintos valores según religión, el análisis estadístico mostró que no hubo diferencias significativas entre los tres grupos (católica, evangélica y otra no especificada). Sin embargo, en aquellos casos en los que la F se acercó a valores significativos (p = .083), en términos comparativos, a la pregunta independiente sobre si las notas que obtienen las y los alumnos reflejan su verdadero esfuerzo e interés, los estudiantes católicos estiman que éstas sí reflejan su esfuerzo, no así los estudiantes evangélicos. De igual manera, aun cuando no hubo diferencias significativas en el valor del prestigio profesional, éste fue mucho más apreciado por los estudiantes católicos que por los estudiantes evangélicos. En la comparación de los distintos valores según centro educativo de referencia, respecto a los valores que se consideran importantes en la formación personal, resalta el valor libertad (p = 0.059), que se acercó a valores significativos y fue más apreciado por los jóvenes procedentes de un Instituto Público y menos apreciado por los jóvenes provenientes de Colegios Privados Laicos. Se detectó que los valores humanos y cristianos institucionales como ser hombres y mujeres conscientes de su entorno cultural, social, económico y político, no responde significativamente al perfil del egresado propuesto para los estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura de la Renovación Curricular 2000-2003. Como respuesta al objetivo general en cuanto a que si las actitudes de los y las estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura, responden a los valores landivarianos, sí responden medianamente a los valores autonomía, libertad, equidad y solidaridad, mientras que para los otros valores como autonomía, coherencia, ecuanimidad y beneficencia, su respuesta no fue significativa. Los datos aportados por esta investigación constituyen importantes elementos de reflexión que tanto los coordinadores de carrera, la coordinación de EDP y los catedráticos de la Facultad de Arquitectura y Diseño pueden tomar como un panorama general del perfil de actitudes que los estudiantes reflejaron en torno a los valores que promueve la Universidad Rafael Landívar. Éste es el aporte básico del estudio, para que expertos en el tema de formación en valores, elaboren un programa permanente de cómo formar desde la teoría de cada asignatura los valores que la universidad propone, utilizando un eje transversal en todo el pensum de la carrera. Se considera beneficioso que el instrumento utilizado en esta investigación sea revisado, adaptado y reformado para que pueda utilizarse tanto en estudiantes de

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ingreso, como de egreso, con el objeto de definir un diagnóstico previo y posterior en cuanto a actitudes, conductas y experiencias reflejadas en los valores que la Universidad Rafael Landívar tiene como soporte de formación humana integral. Si la Universidad pretende formar líderes: hombres y mujeres que asuman posiciones responsables en la sociedad, por medio de las cuales ejerzan un influjo positivo en otros, se deberá implementar una formación integral de valores incluida en todas las asignaturas de todas las carreras y facultades que garanticen el aprendizaje y la vivencia de los valores universales para el desarrollo de cualidades mentales y afectivas que capaciten a los estudiantes para trabajar con otros por el bien de todos al servicio del Reino de Dios. Para el logro de la manifestación adecuada y coherente de los valores que propone la Universidad Rafael Landívar, tanto en estudiantes, catedráticos, autoridades y personal administrativo, se recomienda una constante y permanente promoción y formación en valores a lo largo de todo el currículo, para la experiencia y manifestación en todos los actos de la vida. En la medida en que la comunidad educativa landivariana esté comprometida en la construcción, participación efectiva y coherente en la educación en valores entre alumnos, profesores, autoridades y otros, aceptando determinados objetivos sobre el proyecto educativo de la Universidad, orientados por los valores que propone el ideario landivariano; se podrá conseguir, además de enseñar y formar, guiar en la construcción de una personalidad humana, fuerte, centrada en Jesucristo. Finalmente, con el objeto de enriquecer este trabajo de investigación y aportar elementos concretos como respuesta y mejora al perfil del egresado que la Facultad de Arquitectura y Diseño tiene actualmente en cuanto a las actitudes que deben vivir sus estudiantes, se recomienda la siguiente propuesta de perfil del egresado: proactivo, solidario, abierto ante las ideas y actitudes de los demás, crítico, creativo, responsable, hombre y mujer de fe, profesional, fraterno, justo, hombre y mujer frente a la diversidad, agente de cambio, comprometido.

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I. INTRODUCCIÓN 1.1. Presentación A lo largo de la historia, conforme han ido surgiendo diversos conceptos de la manera cómo se interpreta la problemática del hombre, su realidad y el mundo que lo rodea, se dan juicios y valoraciones que han sido de trascendental importancia en el desarrollo de la humanidad.

La importancia de los valores en la vida humana y en particular, en la formación landivariana, es decisiva. Los valores, en cuanto directrices para la conducta, son los que dan a la vida, tanto individual como social, su sentido y finalidad. No se puede concebir una vida realmente digna sin ideales y sin valores que la apoyen. Explicar y justificar la misma vida implica siempre recurrir a una valoración. Ahora bien, a pesar del progreso y del bienestar de la sociedad actual, existe una fuente de malestar que hace que ese progreso no sea del todo satisfactorio: “la crisis de los valores”. La crisis de valores actual tiene muchas facetas. Pero quizás, dos de las más importantes deriven: primero, del choque de concepciones incompatibles sobre la persona y el significado de la vida desde una realidad cultural; y segundo, por el clima de permisividad moral en el que parecen estar bien algunas conductas que antes eran reprochables desde el punto de vista ético. En cierto modo, los humanos se están acostumbrando “a pensar como viven y no a vivir como piensan” (Yarce, 2004: 6). La modernización y los procesos de cambio, junto con las consecuencias no deseables de la globalización hoy día en todos los ámbitos, es que a los jóvenes no les interesa qué se necesita para vivir moralmente bien, sino qué hay que hacer para vivir mejor; y “mejor” significa más comodidad, placer, holganza, superficialidad e indiferencia. Aspectos todos que influyen en mayor o menor grado en los estudiantes de la Universidad Rafael Landívar. Dado que el tema de los valores constituye el eje central para el crecimiento, la madurez y el desarrollo integral de la persona, la presente investigación se llevó a cabo con estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura y ofrece datos relativos a las actitudes de los estudiantes hacia los valores propuestos por la Universidad Rafael Landívar, como son: la autonomía, la coherencia, la libertad, la ecuanimidad, la solidaridad, la beneficencia y la equidad. Esto con el objeto de que el estudio sirva de modelo para ser replicado en las demás facultades de la Universidad Rafael Landívar y en otras instituciones que brindan educación superior.

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1.2. Antecedentes La sociedad y su entorno, la naturaleza y el hombre mismo son valores que encarnan el conocimiento de la realidad, y el conocimiento personal de los estudiantes —capacidades, valores, metas, debilidades, limitaciones— que privilegia a la educación de las universidades confiadas a la Compañía de Jesús. Uno de los componentes del Proyecto Educativo de la Universidad Rafael Landivar es la educación y formación en valores. Hablar de educación en valores en ambientes universitarios es un tema amplio, complejo y necesario que contempla el desarrollo de todas las capacidades de la persona, incluidos los valores y las actitudes, contribuyendo a su preparación para la vida en sociedad (Orozco 2002:1). El concepto valor está relacionado con la propia existencia de la persona, afecta a su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se trata de algo cambiante, dinámico, que en apariencia se elige libremente entre diversas alternativas (Carreras et al, 2002:19). Sin embargo, esta selección depende, en buena medida, de lo interiorizado a lo largo del proceso de socialización y por consiguiente, de ideas y actitudes que se reproducen a partir de las diversas instancias socializadoras —la familia, la educación, la iglesia, los grupos juveniles, las asociaciones profesionales, entre otras. Pero ¿qué se entiende por educación en valores en el ámbito landivariano? Morales (2002: 2) afirma que existe una noción común al respecto: “ i) un valor es una situación o modo de ser o estar que consideramos como importante, es decir, el valor es una prioridad que sirve de criterio al tomar decisiones; ii) los valores están jerarquizados, dado que no todo es igualmente importante, y iii) los valores son subjetivos, en el sentido de que no todos damos la misma importancia a las mismas cosas. Sin embargo, hay valores compartidos porque los estimamos como deseables en todos y por eso cabe hablar de educación en valores”. A esto debe añadirse que a los valores se le pueden asignar dos funciones: una función normativa, porque nos ayudan a juzgar, a evaluar conductas propias y ajenas, a evaluar alternativas de acción, y una función motivacional, porque nos impulsan a la acción para alcanzarlos. En este sentido, Morales enfatiza que “lo importante no es lo que otro nos diga, sino lo que cada uno se diga a sí mismo. Lo importante no tiene que ser necesariamente lo que oímos o leemos, sino lo que cada uno va descubriendo como válido. A veces, lo importante no es lo que uno lee o escucha, sino lo que a uno se le ocurre a propósito de lo que lee o escucha”. Por otro lado, cabe señalar que los valores también pueden abordarse desde una perspectiva objetivista. Los hombres perciben los valores cuando estos se realizan en la vida humana, en personas, actos o hechos. Asimismo, se pueden revelar en la naturaleza. Pero como el único ser capaz de captar los valores es el hombre, es necesario que la naturaleza, que indudablemente produce valores como la belleza y antivalores como la fealdad, esté al alcance de la persona; sólo así el valor llega a ser objeto de apreciación. Las diferencias frente a los valores tienen su origen en la forma de captar el contenido del valor. Rosales Pardo (2003) realizó una investigación con el propósito de determinar la influencia del programa pedagógico povedano respecto al valor tolerancia. Para ello aplicó un programa tipo modular a 66 jóvenes de dos instituciones educativas del

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municipio de Tecún Umán, Departamento de San Marcos, llegando a la conclusión que sí hay influencia del programa implementado en el valor de la tolerancia. Barahona Celada (2002) hizo un estudio para determinar sí los catedráticos y los estudiantes tienen un alto nivel de identificación con los principios y valores que inspira la Universidad Rafael Landívar. Aplicó una encuesta de Identidad Landivariana para docentes y estudiantes de la URL, según el método de escalamiento Likert. Realizó un muestreo a 570 estudiantes regulares de todas las Facultades que operan en el Campus Central, excepto a los alumnos de primer ingreso, entre el segundo y cuarto año de su formación académica. El estudio concluyó que tanto estudiantes como catedráticos se encuentran por debajo del promedio esperado. Enfatiza que aun cuando los catedráticos salieron con mejor promedio que en el estudio anterior, se encuentran a niveles muy similares y con muy poca diferencia con los estudiantes. Menéndez Polanco (1997) llevó a cabo una investigación en valores para comparar la incidencia de la filosofía educativa institucional, por lo que aplicó un test (C.P.) a 900 estudiantes: 400 de la sede regional URL en Quetzaltenango y 500 del CUNOC/USAC, corroborando que la filosofía de cada Universidad sí influye en la formación de valores. López Benítez (1993) realizó una investigación cuyo propósito era determinar las actitudes de estudiantes frente a los valores que propone la Doctrina Social de la Iglesia. Aplicó el método LIKERT a 54 estudiantes de magisterio que pertenecieron a los Consejos Estudiantiles de colegios privados católicos de la ciudad capital, durante el año de 1993, cuyos resultados, dentro de las actitudes significativas se reflejaron en los valores de servicio, cooperación y generosidad en contraposición a los valores de solidaridad, criticidad y justicia. De estas investigaciones se concluye que los valores se constituyen en una mejor forma de vida, verificados a través de actitudes significativas para la formación integral del ser humano. Al mismo tiempo cabe destacar que la educación universitaria landivariana, hoy día, constituye una prioridad que responde a la demanda de profesionales altamente competentes, con sólidos principios éticos que sustenten e iluminen su acción hacia las necesidades de la sociedad guatemalteca de hoy y a futuro. 1.3. Contextualización 1.3.1. Características de la Educación de la Compañía de Jesús Parte de la identidad de una comunidad son los valores que comparten y que se estiman deseables en todos sus miembros, y por tanto, posibles de “educar o formar”. La tradición educativa de la Compañía de Jesús tiene una clara orientación hacia los valores:

“Incluye formación en valores, en actitudes, y en una capacidad para evaluar criterios; es decir, incluye la formación de la voluntad. Puesto que un conocimiento del bien y del mal y de la jerarquía de los bienes relativos es necesario tanto para conocer las diferentes influencias que afectan la libertad como para el ejercicio de esa misma libertad, la educación se desarrolla en un

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contexto moral: el conocimiento va unido a la vida moral.(...) En un centro educativo de inspiración jesuita “es legítimo un clima de búsqueda en el que se adquiere un sistema de valores, mediante un proceso de confrontación con puntos de vista opuestos” (Características de la Educación de la compañía de Jesús 1986, 3.1, No. 51 y 53). Por consiguiente, la educación jesuítica descansa en los siguientes principios:

Dios: es creador y señor, suprema bondad, la única realidad que es Absoluta Realidad; todas las demás realidades proceden de Dios y tienen valor únicamente en cuanto nos conducen a Dios.

Libertad humana: cada hombre o cada mujer es conocido y amado personalmente por Dios, es libre en sí misma aceptando la responsabilidad y las consecuencias de las propias acciones, libre para ser fiel.

Búsqueda de la libertad: requiere un verdadero conocimiento, amor y aceptación de uno mismo, unidos a una determinación de liberarnos de cualquier apego.

Cristo modelo de persona: Él es el modelo de toda vida humana a causa de su respuesta total al amor del Padre en el servicio a los demás.

La acción: respuesta de amor y una respuesta libre al amor de Dios manifestada en testimonio real de vida.

En la Iglesia: respuesta a la llamada de Cristo realizada en y por medio de la Iglesia Católica, instrumento a través del cual Cristo está sacramentalmente presente en el mundo.

El Magis: percibe la excelencia en acción formativa. Es la respuesta concreta a Dios y debe ser de mayor estima y momento.

La comunidad: acentúa la colaboración entre jesuitas y laicos. La fuerza del trabajo de una comunidad en el servicio del Reino es mayor que la de un solo individuo o la de un grupo de individuos.

El discernimiento: proceso permanente personal realizado siempre en un contexto de oración, mediante la reflexión sobre los resultados de las acciones. Búsqueda constante del mayor servicio de Dios.

1.3.2 La Pedagogía Ignaciana Hoy La pedagogía es el camino por el que los profesores acompañan a los alumnos en su crecimiento y desarrollo. Debe incluir una perspectiva del mundo y una visión de la persona humana ideal que se pretende formar.

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En este sentido, la pedagogía ignaciana: reconoce al mundo como una creación de

Dios puesta al servicio de todas las personas; concibe al ser humano como alguien conocido y amado personalmente por Dios; y reconoce la existencia de un conjunto de

valores desde los cuales se orientan las intenciones formativas de la propuesta

pedagógica (URL, 2003: 82).

El mundo como una creación de Dios, ese mundo todo ha sido pensado para que las

personas sean llamadas a la felicidad —todo está dispuesto para que exista una

armonía tal que pueda ayudar a reconocer la posibilidad de acceder a la felicidad para

todos en sus encuentros cotidianos con lo creado, los semejantes y el mismo Dios. En

ese mundo se puede reconocer el Plan de Dios y su presencia Amorosa (Ibídem).

La concepción del ser humano como alguien conocido y amado personalmente por

Dios, es un ser libre, llamado a la libertad y a contribuir a la generación de condiciones

para la libertad de todas las personas; alguien inacabado llamado a construirse

permanentemente en compañía de otros; un ser llamado a la perfección, a la búsqueda

del magis; poseedor de dignidad, misma que le viene dada por su condición de creatura

y, por ello ante los demás, es sujeto de todos los derechos, razón por la cual no puede

ser discriminado por ninguna razón; alguien que aspira a ser algo más que una

repetición de lo establecido, pues siempre reclama para sí la posibilidad de ser creador

de nuevas formas e interacciones; una persona que continuamente se pregunta por sí

mismo, por los demás y por los fenómenos que le rodean; es un caminante en

búsqueda de la verdad; una persona única, irrepetible, con condiciones particulares que

lo hacen singular, razón por la cual debe ser conocido y atendido de acuerdo con estas

características (Ibídem: 83). La existencia de un conjunto de valores desde los cuales se orientan las intenciones

formativas de la propuesta pedagógica, en la Educación Jesuítica se reconocen valores

como: la búsqueda de la dignidad humana y el ordenamiento de las acciones y

operaciones que dan cuenta de la propia existencia; el amor a Dios a través de la

entrega al servicio de los semejantes; el desarrollo de las capacidades intelectuales

para alcanzar una mejor comprensión del mundo y de los demás; la búsqueda de lo

bello, de las formas más refinadas de expresión en todos los ámbitos comunicativo s del

ser humano, el cultivo de las artes; la creencia profunda en el ser humano, en tanto

imagen y semejanza de Dios; cuidado especial por la salud, la atención del cuerpo a

través de los ejercicios y el deporte; el uso de los bienes materiales tanto en cuanto

contribuyan a la obtención de los fines para los cuales han sido creados; defensa de la verdad, la justicia y los derechos humanos (Ibídem).

Por tanto, la propuesta pedagógica ignaciana descansa en una teoría del conocimiento, expresada en el Paradigma Pedagógico Ignaciano, como interacción entre la experiencia-reflexión-acción; interacción que tiene a su vez como condición la contextualización y como acompañante la evaluación. Por tanto, el conocimiento de la pedagogía ignaciana parte de los desarrollos previos y actuales del estudiante, los cuales deben ser dimensionados a través de los procesos mentales superiores y deben ser traducidos en acciones concretas que dan cuenta de los anteriores pasos. Es este un conocimiento profundo de las realidades pasadas, presentes y posibles en la historia

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misma de quien lo construye, en sus afecciones, sus orientaciones y comprensiones. Es un conocimiento que no se recibe pasivamente, sino mediante la construcción permanente a través de la actividad y dentro de ésta, las referidas a la expresión oral y escrita. Constituye una resignificación del mundo a través de la acción directa de la persona sobre él involucrando su experiencia, su capacidad intelectiva y disponiéndose para dar a tales conocimientos una función social, por medio de la cual se buscaría no sólo la verdad, sino la felicidad de las personas y el hallazgo de formas más dignas de vida para todos (Ibídem: 84). 1.3.3. La Universidad Jesuita Hoy Una universidad católica bajo la responsabilidad de la Compañía de Jesús tiene una inspiración cristiana e ignaciana que caracteriza a toda institución apostólica de la

Compañía. En la Congregación General 34, que se toma del discurso del Padre Peter-

Hans Kolvenbach en Santa Clara, se afirma que:

“Una universidad de la Compañía tiene que ser fiel, al mismo tiempo al

sustantivo ‘universidad’ y al adjetivo ‘Jesuita’. Por ser universidad se le pide

dedicación a ‘la investigación, a la enseñanza y a los diversos servicios

derivados de su misión cultural’. El adjetivo ‘jesuita’ ‘requiere de la universidad

armonía con las exigencias del servicio de la fe y la promoción de la justicia

establecidas por la Congregación General 32, Decreto 4”.

De acá se deriva que las instituciones de educación superior deben, además de ofrecer

aquello a lo que está llamado todo centro universitario, un plus que debe reflejarse, no

sólo en sus idearios y declaraciones filosóficas, sino en el desarrollo de sus funciones

sustantivas. Por tanto, de las universidades confiadas a la Compañía de Jesús se

espera una investigación comprometida, una docencia centrada en la persona y una

proyección social conforme a los valores del evangelio (Ibídem: 101). En cuanto a la formación, las Universidades Jesuitas pretenden atender a la formación

integral de la persona. Esta integralidad en la formación se refiere a cómo, mediante los

planes, currículos y demás acciones desarrolladas por la universidad, afecta de manera positiva a sus estudiantes y a sus profesores, proporcionando a la persona una

conciencia instruida de la sociedad y de la cultura, con la que debe contribuir

generosamente en el mundo tal cual es. La ‘persona completa’ del mañana debe tener, por resumirlo, una solidaridad bien fundamentada’. Esta solidaridad implica no sólo que

la persona haya podido reflexionar conceptualmente sobre los problemas de la

sociedad, sino que haya tenido un contacto real con tales situaciones. De ahí la

importancia de la relación directa que debe existir entre formación y proyección social y

de cómo adecuar las propuestas para que los estudiantes puedan tener vivencias

directas. En este sentido se habla de la formación de personas competentes,

compasivas, conscientes y bien educadas en la solidaridad (Ibídem: 102).

Éste, como todo proceso investigativo, está encaminado a la producción de

conocimiento; pero además, encaminada, con todo entusiasmo, al estudio de los problemas contemporáneos, rigurosa en su racionalidad, firmemente enraizada en la fe

y abierta al diálogo. La búsqueda de solución a los problemas habitacionales, de

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alimentación para las grandes mayorías que día a día mueren por no tener un bocado

para comer, desarrollo de modelos de organización social y de distribución de la eco-

nomía más equitativos y justos, salud, desplazamiento forzado (Ibídem). Estas son

realidades con las que se enfrentan hoy día los futuros profesionales, al constatar que

cada vez más personas viven en la miseria o mueren fruto de la inequidad y la

intolerancia. La proyección social es una de las máximas premisas de la formación jesuítica y se constituye en una respuesta a las interpelaciones que la sociedad le hace a la Universidad, a la vez que ésta le cuestiona a la sociedad, con una crítica fundamentada y propositiva. En este sentido se afirma que el conocimiento producido en la Universidad (tal como lo expresa el pensamiento pedagógico ignaciano) se convierte en acción y acción comprometida para el servicio de la sociedad toda con predilección de los excluidos de la misma. La vivencia directa de las realidades, de las injusticias y los sufrimientos, permiten a sus actores experimentar la solidaridad antes enunciada, de una manera inteligente, responsable y activa; pues, a partir de ella, se comprenderán y emprenderán de forma más directa las búsquedas intelectuales y las reflexiones morales necesarias para intervenir en ellas con madurez (Ibídem: 103). Por consiguiente, las universidades jesuitas, a través de su labor apostólica y educativa, responden a la invitación del Concilio Vaticano II y a la experiencia de San Ignacio a formar hombres y mujeres auténticamente humanos en la plenitud de la dignidad humana, activos participantes en la construcción de un mundo mejor. 1.4. La Universidad Rafael Landívar La Universidad Rafael Landívar tomó su nombre del ilustre sacerdote jesuita antigüeño Rafael Landívar y Caballero, síntesis de los valores de cultura, educación y religión. Fue fundada como la primera universidad privada del país, el 18 de octubre de 1961. Inició labores docentes en enero de 1962, con 135 estudiantes en las Facultades de Economía, Derecho y Humanidades. Mientras el 21 de enero empezaban a funcionar las clases en horas de la tarde, se iniciaba la construcción de un sencillo pero muy funcional edificio en el terreno en que actualmente se encuentra instalada la Universidad Rafael Landivar, y al que pudo ésta trasladarse en el mes de julio del mismo año (URL, 2002: 2). Según datos proporcionados por la unidad de Planificación de la URL, el 4 de febrero de 2004, la población estudiantil en el Campus Central durante el primer ciclo, tanto en las jornadas matutinas, vespertina y fin de semana era de 10,850 estudiantes, tanto de primer ingreso como reingreso. En 2003 el total de la población estudiantil fue de 11,039 estudiantes, registrándose una baja en la inscripción en el primer ciclo de 2004 con respecto a 2003 de 189 estudiantes, es decir, 1.71% en el decrecimiento de inscripción. 1.4.1. Misión La Universidad Rafael Landívar (URL) es una institución de educación superior, católica, guatemalteca, independiente y no lucrativa. Su misión es servir universitariamente a los hombres y mujeres guatemaltecos por medio de la docencia, la

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investigación y la proyección social, acciones que siempre van iluminadas por los valores cristianos y por el espíritu propio de la tradición educativa jesuítica (URL, 2005: 2). Teniendo la región como escenario, la comunidad landivariana busca contribuir a la transformación de la sociedad guatemalteca y centroamericana, propiciando espacios cada vez más humanos, más justos y más libres. Es en esta búsqueda donde halla la fuente de su creatividad y de su gozo de investigar, conocer, enseñar, aprender, servir y actuar éticamente (Ibidem). El trabajo de la URL responde a las demandas de una Guatemala concebida como país multiétnico, caracterizado por las urgencias de la paz, del desarrollo económico y social sostenible —a la medida del ser humano y para el ser humano—; y del desarrollo político dentro de un marco democrático y de respeto a los derechos humanos; del cuidado al ambiente y de apertura crítica hacia las corrientes contemporáneas de la globalización y de los grandes acuerdos internacionales (Ibidem). La URL sienta su Fe en la doble capacidad de la educación, un medio comprometido con los procesos de transmisión de valores y conocimientos de generación en generación, y como instrumento al servicio de la innovación. Ambos criterios los aplica para reforzar la identidad cultural guatemalteca, y para superar la calidad de los procesos e incorporar la ciencia y las técnicas contemporáneas al desarrollo integral del país, vinculando su trabajo universitario con los sectores productivos de Guatemala (Ibidem). 1.4.2. Visión La Universidad Rafael Landívar, para cumplir con su misión, se compromete a:

a) Afirmarse en su vocación católica garantizando de forma institucional la presencia cristiana en el mundo universitario y apoyando el trabajo de la Iglesia frente a los grandes problemas y desafíos de la sociedad.

b) Promover el ingreso y desarrollo integral de estudiantes que por propia

inclinación o por formación, sean potenciales agentes de transformación de la sociedad guatemalteca y centroamericana para hacerla más humana, más justa y más democrática.

c) Formar profesionales éticos, competentes en el ejercicio de su profesión y

trabajo, abiertos al cambio, con capacidad crítica, receptivos a la actualización permanente del conocimiento, comprometidos con su país y solidarios con el ser humano y sus necesidades.

d) Mantener actualizada la calidad del currículo, poniendo especial énfasis en la

docencia por medio de una pedagogía dinámica, creativa relevante que se centre en el aprendizaje del estudiante y requiera de él un papel activo y que, al captar los elementos esenciales del proceso histórico que vivimos, favorezca más allá de la acumulación de conocimientos, la adaptación creativa y la previsión con vistas al futuro.

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e) Contar con el personal académico-administrativo profundamente imbuido de su misión y comprometido con sus tareas universitarias, que facilite el aprendizaje integral de los estudiantes y el logro de investigaciones de calidad, destinadas a responder a la realidad de Guatemala y de la región centroamericana.

f) Fortalecer la capacidad par la investigación, favoreciendo el estudio de los

principales problemas que afectan el país y a la región centroamericana.

g) Ofrecer postgrados y otros programas académicos destinados a especializar y actualizar a los profesionales, en áreas de prioridad nacional.

h) Promover la actualización de sus egresados por medio de programas de

educación continuada que fortalezcan su capacidad profesional, su identidad landivariana y su espíritu de servicio a la sociedad.

i) Ampliar la proyección social de las unidades académicas por medio de

acciones destinadas al tratamiento y propuestas de solución a temas nacionales esencialmente desde una perspectiva interdisciplinaria.

j) Fortalecer la comunicación entre el quehacer universitario y el mundo de la

empresa del trabajo, de los medios de comunicación y de los servicios públicos.

k) Servir de foro universitario para el estudio y discusión de propuestas.

1.4.3. Los Valores en la Formación Landivariana Los valores que promueve la Universidad Rafael Landívar, como la autonomía, la coherencia, la libertad, la ecuanimidad, la solidaridad, la beneficencia y la equidad, se encuentran plasmados en la Misión, la Visión, el Credo Landivariano, las Renovaciones Curriculares de las Facultades y otros. Estos valores que guían o animan el modo de proceder de la comunidad educativa y de sus egresados se fundamentan principalmente en: el magis, la justicia, la solidaridad y la libertad.

1.4.3.1 Autonomía

La autonomía se refiere a la independencia de la voluntad de todo deseo u objeto de deseo. Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define autonomía como: “Condición del individuo que de nadie depende en ciertos conceptos”. Desde el punto de vista filosófico se puede hablar de dos conceptos de autonomía: la kantiana o inviolable y de la de Stuart Mill o utilitaria. La autonomía basada en el concepto de Kant es un “imperativo categórico” y nada se puede hacer en contrario sin violar la libertad del individuo. La autonomía de Mill, llamada utilitaria, plantea que todo acto ético debe ser considerado según una finalidad y que la autonomía individual puede ser sobrepasada. Desde los enfoques cognitivo evolutivos del desarrollo moral, la meta central del desarrollo psicológico es la integración de una identidad personal que alcance el nivel

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de autonomía moral, en el sentido kantiano, en el cual se lograría una mayor diferenciación e integración del sí mismo. Sin embargo las interpretaciones de este concepto desde la psicología, han llevado a un excesivo énfasis de la autonomía, desembocando en posturas individualistas y en la exacerbación del narcisismo. Se plantea la necesidad de reinterpretar el concepto de autonomía desde la ética de la responsabilidad solidaria, construyendo la autonomía en términos intersubjetivos, ejerciéndola a través del diálogo y de la acción, como el resultado de la puesta en común de distintos puntos de vista. Desde la perspectiva de los valores, se hace referencia a la autonomía moral solidaria en el sentido de una autonomía enraizada en el desarrollo del ser y cuyo elemento vital es la solidaridad de los hombres que se reconocen y son reconocidos como libres.

1.4.3.2. Coherencia En la historia de la filosofía el problema de la verdad siempre ha sido objeto de reflexión. En este sentido, se destacan cinco conceptos por su recurrencia y empleo: la verdad como correspondencia y relación, como revelación, como conformidad a una regla, como coherencia, como utilidad. Según Abbaganano (1995: 177), la primera ha sido la más difundida, seguida de la segunda, e incluso, es posible encontrar más de una en un mismo filósofo, pues son irreductibles , pero no se excluyen. La verdad como correspondencia y relación del pensamiento con las cosas, implícitamente esta presente en la filosofía presocrática y de modo determinado y explícito en Platón. “Verdadero es el discurso que dice las cosas como son, falso el que las dice como no son”. En esta misma dirección comprensiva aparece en la Metafísica de Aristóteles: “Negar lo que es y afirmar lo que no es, es lo falso, en tanto que afirmar lo que es y negar lo que no es, es lo verdadero”. Al mismo tiempo Aristóteles revela dos teoremas ínsitos en su concepción de la verdad. El primero, que la verdad está en el pensamiento o en el lenguaje y no en la cosa o en el ser; el segundo que la medida de la verdad es el ser o la cosa y no el pensamiento o el discurso. Por otro lado, la verdad como coherencia, es asumida y desarrollada por el movimiento idealista inglés de la segunda mitad de siglo XIX, así como en los Estados Unidos como “apariencia y realidad”. Según Bradley, la realidad es una “Conciencia absoluta” que abraza en forma de “conciencia armoniosa”, la totalidad múltiple, dispersa y contradictoria de la apariencia sensible. La conciencia en este sentido es mucho más que la simple “compatibilidad” entre los elementos de un sistema; implica, en efecto, no sólo la ausencia de la contradicción, sino también la presencia de relaciones positivas que establecen una armonía entre los elementos del sistema. En esta acepción el término no tiene significado lógico, sino axiológico. En este sentido, la coherencia tiene un cierto orden entre sí, que tiene el propósito o la función de referirse a algún aspecto de la realidad, donde lo que se habla coincide con los pensamientos y obras. Por lo que debe haber una estrecha armonía entre los pensamientos, las palabras y las acciones.

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1.4.3.3 Ecuanimidad

Hace referencia a la igualdad y constancia de ánimo, a la imparcialidad serena del juicio. Esta palabra se interpreta de diferentes maneras, aunque todas ellas coincidentes con la esencia de su significación. Algunos le dan la significación de santidad y beatitud de la vida afectiva para alcanzar el bienestar; otros, debido a la fuerza etimológica de esta palabra, le dan la equivalencia de “igualdad de ánimo”; otros, siguiendo el precepto de Sócrates: “Si quieres dominarlo todo, déjate dominar por la razón”, la consideran como la parte que toma la razón en la vida emocional o afectiva; y otros, entienden la ecuanimidad como la línea media que ha de tomar el sujeto sensible, ante la diversidad de emociones que en mayor o menor grado pueden impresionarle. En cualquiera de estos casos, la ecuanimidad da a entender en quien la posee, una perfección moral que resume la elevación de los actos todos de la actividad consciente y libre de su carácter especifico, por encima de las impresiones que la eventualidad de la vida pueda acarrearle en su camino. En la doctrina cristiana, los sentimientos morales ayudan a la virtud.

1.4.3.4. Equidad

Se refiere a la ecuanimidad, igualdad de ánimo, propensión que se inclina a juzgar o a fallar siguiendo los impulsos de la conciencia y del deber, más bien que atendiendo el rigor de la justicia o de la ley. Se refiere también a la cualidad que consiste en dar a cada uno lo que se merece por sus méritos o condiciones, así como a la cualidad de no favorecer en el trato a uno perjudicando a otro.

1.4.3.5. Beneficencia Es la acción de hacer bien a otro. Desde el punto de vista sociológico y filosófico, la teoría de la beneficencia ha sido desarrollada, entre otros, por Herbert Spencer en sus Principios de Ética, que consta de dos partes, la primera llamada La Justicia y la segunda La Beneficencia. La beneficencia está tomada por Spencer en el sentido de caridad, o sea una acción ética que se encuentra más allá de la justicia, que es unilateral, y que llena necesidades que la estricta justicia no alcanza a veces a satisfacer.

1.4.3.6. El magis El MÁS, es el valor que invita a la excelencia, pero en un sentido integral. La búsqueda de la excelencia académica es propia de una institución de inspiración jesuita dentro del contexto más amplio de la excelencia humana. “Más” no implica una comparación con otros ni una medida de progreso, en relación con un nivel absoluto; más bien es el desarrollo más completo posible de las capacidades individuales de cada persona en cada etapa de su vida, unido a la prontitud para continuar este desarrollo, a lo largo de la vida, y la motivación para emplear al servicio de los demás las cualidades desarrolladas (URL, 2000:89). En este contexto, la URL pretende formar líderes: hombres y mujeres que asuman posiciones responsables en la sociedad, por medio de las cuales ejercen un influjo

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positivo en otros. Esto implica ayudar a los estudiantes a desarrollar las cualidades mentales y afectivas que les capaciten —en cualquier posición que asuman en la vida— para trabajar con otros por el bien de todos al servicio del Reino de Dios (Ibídem). Cabe destacar que este tipo de formación se enfrenta a una realidad diferente: un mundo de excesiva competitividad, que se refleja en el individualismo, el consumismo y el afán de éxito a toda costa. Aunque la Universidad valora el estímulo de los ejercicios de competición, invita a sus estudiantes a que se distingan por su capacidad de trabajar unidos, que sean sensibles unos a otros y se comprometan al servicio de los demás, expresado en la ayuda mutua (Cfr. Características de la Educación de la compañía de Jesús 1986, 7. 7.1, Nos. 109, 110 y 112).

1.4.3.7. La Justicia El valor de la justicia se fundamenta en lo expresado en el documento conclusivo de la Congregación General 32 (Decreto 4°, n.2): “La misión de la Compañía de Jesús (y consiguientemente de todos sus proyectos y obras) es hoy el servicio de la fe del que la promoción de la justicia constituye una exigencia absoluta”. En este contexto, la palabra “promoción” tiene una connotación de estrategia bien planificada para hacer al mundo justo, ya que San Ignacio quería que el amor se expresará no sólo en palabras, sino en hechos. Fomentar la virtud de la justicia en los individuos no bastaba. Sólo una justicia sustantiva podía producir los cambios de actitudes y de estructuras que se precisaban para eliminar las injusticias pecadoras y opresivas que son un escándalo contra la humanidad y contra Dios”. Pero se trata de una promoción en favor de la justicia social y, simultáneamente, una opción fuerte por la “justicia evangélica que es como un sacramento del amor y la misericordia de Dios”. Es decir, una fe que obra la justicia de una manera integrada (Kolvenbach, 2000).

1.4.3.8. La solidaridad La solidaridad está estrechamente relacionada con la justicia y consecuencia de la misma. Como señala Vidal (1998:143-146), la educación moral debe planificarse mediante el cauce ético de la solidaridad. “La solidaridad no se opone a la justicia ni tampoco pretende anularla. Todo lo contrario. La solidaridad presupone la justicia y no puede funcionar sin ella: la solidaridad se desvirtúa en ‘caridad’ o en ‘corporativismo’ si no supone y apoya la existencia de sujetos libres e iguales”. La solidaridad completa la justicia: dentro del dinamismo ético de la igualdad tiene en cuenta las diferencias (o asimetrías) para orientarlas moralmente. De igual manera Habermas (1991: 198) señala que “la solidaridad se refiere al bien, o a la felicidad de los compañeros, hermanados en un forma de vida intersubjetivamente compartida y, de este modo, también a la preservación de la integridad de esa forma de vida”. La sociedad guatemalteca enfrenta hoy día situaciones complejas y difíciles, como son: pobreza generalizada, servicios de salud insuficientes, incremento del déficit habitacional, un alarmante incremento en los índices de criminalidad, lo que contribuye a un clima de inseguridad, un proceso de paz desgastado, una democracia deteriorada, un medio ambiente degradado —no solamente a causa de la mano del hombre, sino también por desastres naturales típicos de la región—, intolerancia hacia las diferencias

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culturales y de genero. Situaciones todas que mueven a la comunidad landivariana a redescubrir y recrear esa vasta naturaleza que nos abriga y nutre en una conciencia ecológica comprometida, así como fomentar una conciencia social y política, también comprometida, que permita rescatar a esta patria atrapada entre las manos impunes de la corrupción, la injusticia, la desigualdad, la violencia, la mediocridad, el irrespeto y la desesperanza; con la formación de hombres y mujeres líderes, con valores humanos, éticos y religiosos —centrados en Jesucristo—, cuyo esfuerzo intelectual y espiritual renovado sean la clave para comprender y redireccionar los desafíos de esta realidad que están enfrentando y viviendo los guatemaltecos.

1.4.3.9. La libertad La libertad es una de las características fundamentales de la persona. Pero la auténtica libertad exige que la persona sea consciente de que su libertad personal termina donde empieza la libertad del otro, es decir, respetar a la persona y su dignidad. San Ignacio se refería a la libertad como la ley interna de la caridad y San Agustín se refería a ella como: Ama y haz lo que quieras (Achaerandio, 2000). En la tradición educativa de la Compañía de Jesús la libertad se considera un don de Dios, por lo que toda persona que quiera responder a ese don de Dios, está llamada a ser “libre para dar de sí misma, aceptando la responsabilidad y las consecuencias de las propias acciones: libre para ser fiel. Para trabajar en fe en pro de la felicidad verdadera, que es el fin de la vida humana”. La libertad incluye, por tanto, educar para asumir responsabilidades en el seno de la comunidad (URL, 2000: 71-72).

Asimismo, la libertad está estrechamente relacionada con otro valor imprescindible en la formación landivariana como es la voluntad. Se debe tener conocimiento del bien y el mal y la jerarquía de los bienes relativos para reconocer las diferentes influencias que afectan la libertad y poder ejercer esa misma libertad. Es por eso que la educación debe desarrollarse también en un contexto moral: el conocimiento va unido a la vida moral para poder desarrollar un sentido crítico, donde se conozca y se ame la verdad (Ibídem: 74). El crecimiento en madurez e independencia necesario para el crecimiento en libertad, depende de la participación activa de los alumnos mediante la promoción del estudio personal, de la creatividad y de la actitud de reflexión (Ibídem: 72). Esto le permite a los alumnos aprender con independencia y asumir la responsabilidad de su propia educación, y por consiguiente, de su propia vida. A estos valores institucionales se suman valores que la cultura de cada comunidad demanda y desea preservar y las actitudes que son necesarias formar. En este sentido se habla de la formación de líderes comprometidos, solidarios, con capacidad empresarial, que puedan generar los empleos y conocimientos que demanda Guatemala. Por tanto, la formación en valores en la Universidad Rafael Landívar se promueve desde tres vertientes. En primer lugar, se incorpora en procesos de enseñanza y aprendizaje relativos a los valores morales: de la conciencia personal, del juicio y del razonamiento moral con el fin de modelar un estilo de vida ético personal. En segundo lugar, considerando a la persona dentro de la sociedad en la que vive y en su relación

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con la misma, se promueven valores cívicos bajo principios constitucionales y hábitos democráticos para la convivencia pacifica. En tercer lugar, con base en la misión y visión de la Universidad, se promueven aquellos valores personales y sociales antes mencionados, que modelan y son modelados por los valores internos propios de esta institución que le confieren un estilo y una cultura peculiar, que en suma impregnan e inspiran el Proyecto Educativo Landivariano. 1.5. Facultad de Arquitectura y Diseño Según datos proporcionados por la unidad de Planificación de la URL al 4 de febrero de 2004, la población estudiantil en la Facultad de Arquitectura y Diseño del Campus Central, durante el primer ciclo, tanto en las jornadas matutinas y vespertina, asciende a la cantidad de 1,269 estudiantes, tanto de primer ingreso como reingreso. Esta cantidad de estudiantes, con respecto al total de la población estudiantil de la Universidad, corresponde al 11.7%. La cantidad de estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura de la renovación curricular 2000-2003 en ambas jornadas y en el Campus Central, asciende a la cantidad de 331 alumnos. La población estudiantil de la Licenciatura en Arquitectura en este plan con respecto al total de los estudiantes de esta Facultad corresponde a 26.08%. La Facultad de Arquitectura parte del diseño arquitectónico que constituye la herramienta para el manejo del entorno más general: el entorno artificial o hábitat, desde el punto de vista de la utilización racional del espacio. Sobre esta base la Facultad forma para obtener desde la disciplina del diseño, promover la vida digna y confortable del ser humano. 1.5.1. Misión y Visión de la Facultad de Arquitectura y Diseño Misión: servir a Guatemala y a Latinoamérica con la generación de conocimientos, la creación individual de los diseñadores y la proyección de soluciones prácticas en la calidad y criterios de identidad nacional, para crear las condiciones que mejoren el bienestar y social, enmarcados en la misión de la universidad Rafael Landívar. Visión: formar líderes del diseño que posean excelencia académica, conciencia social y valores, que le permitan, mediante una base de investigación, generar propuestas de diseño que promuevan el desarrollo de la sociedad guatemalteca. 1.5.2. La Renovación Curricular de la Licenciatura en Arquitectura propuesta en el 2000

e iniciada en el 2001 Se fundamenta en tres áreas del conocimiento que conforman el cuadro curricular:

Área humanista: prepara al futuro arquitecto para comprender y manejar el contexto de su realidad material, cultural y espiritual bajo los valores y principios de la Iglesia Católica, desde el carisma de la Compañía de Jesús.

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Área proyectual: forma desde la disciplina de la proyección arquitectónica, proporcionando las herramientas que permitirán dar soluciones creativas a las necesidades del hombre y la sociedad guatemalteca.

Área tecnológica: proporciona los conocimientos tecnológicos que hacen posible la ejecución de las propuestas arquitectónicas de los estudiantes, para lograr resultados eficientes en el uso racional de los recursos.

1.5.3. Modificación a la Renovación Curricular de 2003, de la Licenciatura en

Arquitectura propuesta en el 2000 En términos generales, esta modificación contempla la inclusión de contenidos dentro de los cursos ya aprobados por el Consejo Directivo de la URL. Por lo que las tres áreas que se mencionó en el párrafo anterior continúan siendo la base de la preparación académica de esta Licenciatura en Arquitectura. 1.5.4. Perfil del Egresado de la Licenciatura en Arquitectura El Licenciado en Arquitectura debe ser:

Hombre y Mujer conscientes de su entorno cultural, social, económico y político.

Actualizado en el uso de la tecnología aplicada a la arquitectura y creativo para transformarla.

Crítico en el manejo de los problemas de los sistemas constructivos de vanguardia.

Capaz de generar la necesidad de espacio y convertirla en un producto que responda a las necesidades del usuario.

Creativo en su capacidad de planeamiento y organización.

Identificado con los valores humanos y cristianos que lo motiven a impulsar: progreso y desarrollo para la sociedad.

Promotor del mercado libre sin caer en el materialismo y la indiferencia del liberalismo económico.

Eficiente en el uso de recursos humanos administrativos-financieros y empresariales.

Capacidad profesional para enfrentar y superar los retos que le presenta la época de la globalización comercial y económica.

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1.6. Marco Teórico 1.6.1. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

1.6.1.1. Conductual Junto al origen y evolución de la especie humana se abre otro campo de investigación importante en vistas a determinar qué es el hombre: el estudio de su comportamiento. Un gran número de ciencias (etología, psicología, biología, sociología, antropología, entre otras) intentan contribuir con sus experimentos y deducciones a esclarecer cuáles son los motivos específicos que hacen de la conducta humana un fenómeno evidentemente distinto entre todos los que aparecen en el reino de los seres vivos y en especial de los animales.

La conducta, en su significado originario y preciso es la actividad física de un organismo vivo, observable en principio por otro individuo, a diferencia del curso de la actividad psíquica interior.

La conducta es “objetiva” si se incluye en la misma, por ejemplo, movimientos musculares, secreciones, reacciones vasomotoras, lenguaje y, en general, sonidos emitidos, entre otros. Mientras que al hablar de actos se piensa generalmente en procesos psíquicos, como motivación y propósito. Cuando se estudia psicológicamente la conducta no se piensa en los procesos psíquicos asociados a ella.

El conjunto de ciencias que estudian la conducta humana comprenden la psicología, la sociología, la pedagogía y la antropología con variantes específicas. Por repertorio de conductas se entiende el conjunto de conductas o muestra de conducta característica de un individuo, un grupo o una especie. Mientras que las unidades de conducta es el segmento o parte de una conducta que puede separarse como unidad, naturalmente delimitada, del curso continuo de la conducta. Se distinguen “unidades morales” y “unidades moleculares” (de conducta). La distinción entre conducta abstracta y conducta concreta fue introducida por Goldstein y Geld, citado por Sarason (1996), basándose en investigaciones en casos de patología cerebral y fue ampliada posteriormente como resultado de investigaciones experimentales sobre la conducta de adultos sanos, de niños y de psicóticos funcionales. Mientras que una conducta concreta experimentada en una persona que al mostrarle una figura geométrica simple, ve en ella inmediatamente un objeto concreto; por ejemplo: al mostrarle un rectángulo su reacción sería, tal vez, la de decir: espejo. La conducta abstracta, por el contrario, prescinde de los objetos concretos en una determinada situación y los ve como representaciones de un concepto más general, de un género o categoría. Una persona sana es capaz de usar una u otra de estas dos conductas cuando se le invita a hacerlo, mientras que ciertos enfermos, los niños y los primitivos están en gran parte limitados a la conducta concreta. Al hacerse independientes los centros nerviosos inferiores de los superiores por ausencia funcional de éstos, aparecen reacciones dependientes de niveles inferiores al

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de la voluntad (hipobúlicas) y también reacciones dependientes de un nivel inferior al del pensamiento, inconscientes (hiponoicas). Todas ellas constituyen el modo de conducta hipobu\úlica. Se observan, en este estado, perturbaciones motoras, espanto y miedo, pánicos, éxtasis, negativismos elementales. Tales reacciones se observan en niños, animales y complejos sintomáticos histéricos.

Por otro lado, la conducta molar y molecular son denominaciones tomadas de la química. Según Tolman (1926), en la conducta molar se pone de relieve el enfoque total de la psicología de la forma, que considera siempre la conducta del hombre y de los animales en cuanto a su dirección a un objetivo. mientras que la conducta molecular es un segmento de conducta, un elemento de la reacción total, que puede ser, por ejemplo, la contracción de los músculos o de un músculo o de un grupo muscular. El planteamiento conductual enfatiza el estudio de las conductas abiertas (observables) y las condiciones ambientales que influyen en ellas. Al estudiar cómo se aprenden y conservan las conductas, los psicólogos conductistas se concentran en el condicionamiento clásico y el operante.

1.6.1.2. El condicionamiento clásico

Pavlov (1849-1936), fisiólogo ruso, nunca pretendió realizar investigaciones psicológicas. Estudiaba la secreción de los ácidos estomacales y la salivación de los perros como respuesta a la ingestión de distintas cantidades y clases de alimentos. Para demostrar y analizar el condicionamiento clásico, en el comportamiento humano cotidiano.

La teoría tradicional del condicionamiento clásico ha servido, más que nada, para explicar el aprendizaje de respuestas simples reflejas (salivación y parpadeo) y emociones (reacciones galvánicas). En congruencia con la expansión de las explicaciones teóricas del condicionamiento clásico.

Skinner (1989) creía que la conducta está determinada ante todo por las influencias ambientales externas, en particular las consecuencias de la manifestación de los actos. También pone en tela de juicio que los seres humanos son seres autónomos cuyas conductas están influidas por factores internos, como los impulsos inconscientes, los rasgos o las tendencias a la autorrealización. Por tanto, Skinner (1975) rechazaba las explicaciones de la conducta en términos de constructos teóricos, que le parecían ficciones convenientes pero redundantes. La práctica de buscar en el interior del organismo la explicación de la conducta ha tendido a oscurecer las variables que están al alcance inmediato del análisis científico. Estas variables se encuentran fuera del organismo en su ambiente próximo y en su historia ambiental. La objeción a los estado internos no es que no existan, sino que no son importantes.

En lugar de constructos teóricos, Skinner abogaba por descubrir las relaciones empíricas entre las conductas y las condiciones que ejercen su influencia en ellas. Como conductista radical en la corriente de Watson, sólo estaba interesado en las

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características observables del ambiente (estímulos) que influyen en las conductas abiertas (respuestas).

En cierto sentido, la psicología de Skinner se enfrenta a un “organismo vacío”. Las variables que median entre el estímulo y las respuestas y que no es posible explicar en términos de estímulos respuesta, están más allá del campo del condicionamiento operante.

Biglan, citado por Craig (1992) opina que tanto Skiner como Watson consideraban que la psicología no tenía más que dos objetivos: la predicción y el control.

1.6.1.3 La conducta y el aprendizaje

El aprendizaje es un cambio de comportamientos relativamente permanente como consecuencia de la experiencia. Es un proceso que se debe evaluar de modo indirecto: sólo se puede asumir que se ha aprendido mediante la observación del desempeño, que es susceptible a factores como el cansancio y la falta de esfuerzo.

El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje en el que un estímulo en principio neutro, que no produce una respuesta relevante, se relaciona de forma repetida con un estímulo incondicionado. Entonces, el estímulo, antes neutro, evoca una respuesta parecida a la que traía consigo el estimulo incondicionado.

El condicionamiento clásico subyace a muchas clases de aprendizaje cotidiano, como la adquisición de respuestas emocionales.

Entre los fenómenos básicos del condicionamiento clásico se encuentra la extinción, la recuperación espontánea, la generalización de estímulos, la discriminación de estímulos y el condicionamiento de orden superior.

El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje en el que se fortalece o debilita una respuesta voluntaria, según si sus consecuencias son positivas o negativas.

El reforzamiento es el proceso por el cual un estímulo incrementa la probabilidad de que una conducta procedente se repita.

Un reforzador positivo es un estímulo que se añade al ambiente para aumentar la probabilidad de que ocurra una respuesta. Un reforzador negativo es un estímulo que elimina algo desagradable del ambiente, lo que conduce a un aumento de la probabilidad de que una respuesta precedente ocurrirá en el futuro.

El castigo implica la administración de un estímulo desagradable después de una respuesta, con lo que se trata de disminuir o suprimir algún comportamiento; puede considerarse también en la remoción de un reforzador positivo.

En el castigo, el objetivo es disminuir o suprimir el comportamiento indeseable por medio de la administración de un estímulo; en el reforzamiento negativo el propósito es aumentar un comportamiento deseable por medio de la remoción de un estímulo.

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El reforzamiento no tiene que ser constante para que el comportamiento se aprenda y se mantenga; de hecho, los programas de reforzamiento parcial conllevan a una mayor resistencia a la excitación que los programas de reforzamiento continuo.

La generalización, la discriminación y el moldeamiento se cuentan entre los fenómenos fundamentales del condicionamiento operante.

Algunos psicólogos conciben el aprendizaje en funciones de proceso de pensamiento, o cogniciones subyacentes: enfoque conocido, teoría cognitiva del aprendizaje. Aunque los psicólogos que emplean esta teoría no niegan la importancia de los condicionamientos clásicos y operantes, han desarrollado perspectivas que se enfocan en procesos mentales no percibidos que tiene lugar durante el aprendizaje, en lugar de concentrarse en estímulos externos, respuestas y reforzadores.

En su formulación más sencilla, la teoría cognitiva del aprendizaje sugiere que no es suficiente afirmar que la gente presenta respuestas como consecuencia de lo que existe un lazo supuesto entre el estímulo y una respuesta debido a una historia previa de reforzamiento para la respuesta. En lugar de ello, con este punto de vista, las personas (e incluso los animales) desarrollan la expectativa de que recibirán un reforzamiento al presentar la respuesta.

Según Tolamn y Honzik, citados por Feldman (1998) algunas evidencias más directas con respecto a los proceso cognitivos, proviene de una serie de experimentos que revelaron un tipo de aprendizaje cognitivo denominado aprendizaje latente. En el aprendizaje latente se aprende un nuevo comportamiento, pero no se le demuestra sino hasta que se le proporciona un reforzamiento para exhibirlo.

En suma, la teoría cognitiva del aprendizaje se centra alrededor de los procesos mentales internos no observables que ocurren en el interior de una persona; entendiendo que el modelamiento consiste en el aprendizaje a partir de la observación del comportamiento de los demás. Las recompensas recibidas por un modelo influyen en el grado en que ese modelo será imitado.

Hay que tomar en cuenta que los factores culturales están asociados con la manera en que aprenden las personas.

Por otro lado, la modificación del comportamiento, es una técnica que sirve en la promoción de comportamientos deseables y disminuir aquellos que no lo son, se ha empleado con éxito para realizar cambios en el comportamiento propio, así como en el de los demás.

En función de aprendizaje de conductas se puede decir que los estilos de aprendizaje son formas características de aproximarse al material, con base en los antecedentes culturales y el patrón único de la persona. Una dimensión importante se relaciona con los enfoques de aprendizaje analíticos en contraposición con la relación. Las personas con estilos de aprendizaje relacionales dominan mejor el material por medio de la exposición a una unidad o fenómeno completo. En contraste, las personas con estilos de aprendizaje analíticos hacen una análisis inicial de los principios y componentes adyacentes en un fenómeno o situación.

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1.6.1.4. Conducta adaptativa y desadaptativa

La gran mayoría de las conductas que estudia la psicología anormal se relacionan con las fallas y deficiencias del hombre. Estos errores en la vida se deben sobre todo a fallas en la adaptación. La adaptación comprende el equilibrio entre lo que la gente hace y desea hacer, por un lado, y lo que el ambiente (la comunidad) requiere, por el otro.

La adaptación es un proceso dinámico. Cada una de las personas responden a su propio ambiente y a los cambios que ocurren dentro del mismo. La buena adaptación depende de dos factores: las característica personales (habilidades, actitudes, condiciones físicas) y la naturaleza de aquellas situaciones con las que se enfrentan (conflictos familiares, o desastres naturales). Estos dos factores unidos determinan si se sobrevive, si se está alegre, si se prospera o si se experimenta el derrumbamiento. Ya que nada (ni las personas ni el ambiente) permanece igual durante mucho tiempo, la adaptación se debe realizar de manera continua. El índice de cambios extremadamente rápido en el mundo moderno presiona en forma especial la habilidad de adaptación. Además, la adaptación exitosa a un conjunto de condiciones no garantiza la adaptación exitosa a otras.

1.6.1.5. Adaptación y ajuste

El término adaptación se puede referir a la supervivencia de las especies, en tanto que ajuste se refiere al dominio individual del ambiente y la sensación de estar en paz consigo mismo. En muchos casos, esta distinción es válida y útil. Sin embargo, en algunos casos, simplifica demasiado la situación humana. A diferencia de los animales, los éxitos y fracasos de adaptación de los seres humanos no se pueden medir en términos de la supervivencia y reproducción de las especies. Para la mayoría de las personas en el mundo moderno, las preocupaciones por la calidad de vida y el nivel de felicidad sobrepasan por mucho la necesidad de satisfacer los requerimientos biológicos.

1.6.1.6. La conducta desadaptativa en comparación con la conducta desviada

Toda conducta desadaptativa es una conducta desviada. Sin embargo, la conducta desviada o poco común, no necesariamente es desadaptativa.

Describir la conducta como desadaptativa implica que existe un problema; también sugiere que ya sea la vulnerabilidad del individuo, su incapacidad para el afrontamiento o el estrés excepcional en el ambiente son las que han provocado los problemas para vivir. Los estudios de la conducta desadaptada se interesan en especial en la conducta que no sólo es diferente o desviada; sino además, representa un motivo de preocupación para el individuo, su familia y amigos o la sociedad. Esto significa, por ejemplo, que los estudios de la conducta desadaptativa restan más atención a aquellas personas que tienen un CI muy bajo en comparación con quienes lo tienen muy alto, o a las personas que no son felices con quienes lo son demasiado.

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1.6.1.7. Epidemiología de la conducta inadaptada

Los psicológos utilizan los descubrimientos de la investigación epidemiológica como un auxilio para comprender los patrones y las posibles relaciones entre las conductas desadaptativas de ciertas poblaciones o grupos y una variedad de factores ambientales y conductuales.

En los estudios epidemiológicos se obtienen dos tipos de información: los datos de prevalencia y los datos de incidencia. Los datos de prevalencia describen la frecuencia con la que presenta una condición determinada entre cierta población en un momento particular. Ejemplo, si en una fecha determinada se contaron cien casos de depresión en una comunidad de 1,000 personas, el índice de prevalencia sería del 10%. Los datos de incidencia se relacionan con la cantidad de casos nuevos de una condición específica que surgen durante un período de tiempo en particular.

Además de la prevalencia y la incidencia, otro concepto epidemiológico importante es el factor de riesgo. Este concepto se basa en el descubrimiento de una relación estadísticamente significativa entre un trastorno y un factor. Los siguientes son factores de riesgo que se ha identificado por la conducta violenta: antecedentes de conducta agresiva y destructiva; antecedentes de repetidas violaciones de tránsito; antecedentes de abuso y negligencia en la niñez; antecedentes de severa hiperactividad e inquietud durante la niñez; consumo habitual y dependencia del alcohol; intentos y rasgos suicidas; hipersexualidad; poca tolerancia a la frustración; baja autoestima y sensación de fracaso; incapacidad para analizar la conducta propia; impulsividad; egocentrismo.

1.6.2. Constructivismo

Recientemente se ha estado notando cómo un vocablo aparece, cada vez con más frecuencia en el discurso de los educadores y en las nuevas propuestas de reformas educativas. Se trata de “constructivismo”, el cual es ofrecido como un “nuevo paradigma” educativo. La idea subyacente es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, el contrario, es concebido como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, en donde él debe construir por si mismo.

En Psicología cognitiva, el término constructivista se utiliza como un marco teórico que integra importantes ideas y principios explicativos de los proceso de aprendizaje y enseñanza. De acuerdo con Achaerandio (2003), construir el significado de los contenidos de aprendizaje no quiere decir descubrir, inventar o crear nuevas verdades o leyes que hagan crecer el acervo cultural objetivo. Construir se refiere aquí a lo que el buen aprendiz hace cuando comprender e interpreta los contenidos de aprendizaje de un texto escrito y de una exposición oral en el aula.

Pozo, citado por Achareandio (2003), afirma que el constructivismo es una reacción y avance sobre la concepción conservadora de la educación, entendida como una mera transmisión de la cultura de la época a las nuevas generaciones, con un interés social y socializador.

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El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960) y aun cuando ninguno de ellos se denominó como constructivista, sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.

El constructivismo, afirma Méndez (2002), es en primer lugar una epistemología, es decir una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. el constructivismo asume que nada vienen de nada, es decir que el conocimiento previo da nacimiento al conocimiento nuevo.

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado se puede decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es una proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).

Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino “un proceso activo” por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto “construye” conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe.

El constructivismo, según Grennon y Brooks (1999) busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas, que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.

Así el constructivismo percibe el aprendizaje como una actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.

En este proceso de aprendizaje constructivo, el educador cede su protagonismo al estudiante quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación. Es él mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales.

Es éste el nuevo papel de estudiante, un rol imprescindible para su propia formación, un protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro.

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Todas estas ideas han tomado matices diferentes, se puede destacar dos de los autores más importantes que han aportado más al constructivismo: Piaget con el “constructivismo psicológico” y Vygotsky con el “constructivismo social”.

1.6.2.1. El constructivismo de Piaget o constructivismo psicológico

Desde la perspectiva del constructivismo psicológico, el aprendizaje es fundamentalmente asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasiomnipotente, generando hipótesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hipótesis a prueba con su experiencia personal.

El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada “deseo de saber”, nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. Así, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento. Variables sociales como: uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no académicos, concepciones de autoridad y estructura social, no son consideradas en esta forma de constructivismo. No importa en que contexto esté sumergida la mente del aprendiz, los procesos cognitivos tienen supuestamente una naturaleza casi inexorable en su objetivo de hacer significado de las vivencias del aprendiz. En síntesis, en esta visión del constructivismo la mente puede lograr sus cometidos estando descontextualizada.

1.6.2.2. El constructivismo de Vygotsky o constructivismo social En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretación audaz: sólo en un contexto social se logra el aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interacción social. El intercambio social genera representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicológicias, siendo estas últimas, las estructuras de las que hablaba Piaget. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicológico; sin embargo, considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que pasó en la interacción social.

El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una época histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento por que es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun más importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una función natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseñado a construir a través de un diálogo continuo con tros seres humanos. No es que el individuo piense y de ahí construya, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde

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la etapa de desarrollo infantil, el ser humano está confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente. Existe un elemento probabilístico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos individuos pueden ser más inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales más eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interacción social. La construcción mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por el agente social.

La mente, para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parámetros de pensamiento impuestos por un contexto social.

Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales; tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa, que subyace a estos planteamientos, indica que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individualización, que debe permitir a los aprendices construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.

En esta línea, y de acuerdo con Coll (1988) se puede asumir que la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el aprendiz la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.

Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales, es el enfoque constructivista que permite dar respuesta al cómo y el qué de la enseñanza.

En esta misma idea Coll (1990) sugiere como concepción constructivista la organización de la misma, en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa. Incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que

poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el estudiante no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones educativas es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social; los estudiantes y educadores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.

3. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del

alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la

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función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.

En otro orden y como síntesis de este apartado, los aspectos como el desarrollo de la autonomía moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crítico, el autodidactismo, la capacidad de reflexión sobre uno mismo y sobre el aprendizaje, la motivación y responsabilidad por el estudio, la disposición para aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, se asocian con los postulados constructivistas que a su vez son factores que indicarán si la educación (sus procesos y resultados) son o no de calidad. 1.6.3. La influencia del Bauhaus en la arquitectura Para que se entienda toda la parte que corresponde al diseño y a lo arquitectónico, es importante destacar que cuando las manos del hombre se aliaron con la máquina, desaparecieron las barreras entre artesanos y artistas, naciendo así un nuevo legado de la modernidad. Quizás muy pocas personas habrían podido imaginar los importantes efectos que la industrialización ejercería en la forma de pensar, vivir y actuar del hombre moderno. Un nuevo tipo de sociedad fue creada cuando comenzó a implementarse la idea de una cultura hecha por el pueblo y para el pueblo. Desde entonces, surgió un nuevo pensamiento basado en la construcción de un futuro renovado por el valioso aporte industrial. La cambiante y estrecha relación entre el arte, el diseño y la arquitectura, comenzó a tomar otro rumbo a finales de marzo de 1919, cuando el arquitecto berlinés Walter Gropius decidió darle vida a un nuevo movimiento a través de la creación de una escuela llamada “Bauhaus Estatal de Weimar”. Por lo tanto, para poder comprender la influencia del bauhaus desde el punto de vista social, intelectual y simbólico en este período de la arquitectura y el diseño, cabe resaltar que la actitud y la conducta frente a los valores humanos son indispensables para crear algo bello, elaborado con productos funcionales y atractivos que pueden ser adquiridos por personas pertenecientes a cualquier clase social, creando de esta manera lazos entre el diseño industrial y esta corriente artística.

1.6.3.1. El Bauhaus El estilo internacional, como se definió a este período de la arquitectura a inicios del siglo XX, se cristalizó en las obras de los arquitectos Gropius, Le Corbusier y Mies Van der. Rohe. Tal como lo hace saber Fleming (1989) cuando se le encargó al Arquitecto Walter Gropius la reorganización de la Escuela de Arte Alemana después de la primera guerra mundial, la bautizó como Bauhaus (Instituto de la Construcción) e hizo de ella una escuela técnica de diseño, con énfasis especial en las artes industriales y el estudio de materiales y métodos modernos. Para las instalaciones de la escuela reunió un conjunto de estudios, talleres de máquinas, oficinas administrativas y casas de profesores en un grupo admirable de cubos entrelazados e interrelacionados.

La exploración que hizo Bauhaus de materiales y procesos industriales condujo a nuevos métodos de pintura, alfarería, metalurgia, industrias textiles y arte teatral. Se enseñó a los estudiantes que tuvieran siempre presente las finalidades para las que estaban destinados los productos. Una silla, en otras palabras, se hacía para sentarse

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en ella, y una lámpara, para dar iluminación eficaz. Como resultado, Bauhaus se volvió la fuente de donde manaron muchos de los nuevos diseños industriales.

Según Yánez (1990) la Bauhaus fue fundada en 1919 en Weimar, Alemania por el arquitecto Walter Gropius, quien la dirigió hasta 1928, tomando la dirección en esa fecha el arquitecto suizo Hannes Meyer que renunció en 1930. Entonces pasó a encargarse de esta escuela el arquitecto Mies van der Rohe hasta 1933 en que desapareció la escuela, cerrada por los nazis. Antes de estos años, en 1925, la Bauhaus había sido trasladada a Dessau y en los últimos meses de su existencia a Berlín.

A pesar de diferencias en la organización y plan de estudios que señalan la época correspondiente a cada uno de sus directores, los rasgos principales que caracterizan a la Bauhaus, como institución singular en la historia de la enseñanza del diseño, son las siguientes:

o Impulso a la creatividad natural y funcional eliminando influencias que pueden

derivarse de otras formas de enseñanza y del estudio de la Historia del Arte, materia que no existió en el plan de estudios.

o Concepto de la integración de las artes del diseño conforme a principios

comunes practicados en el taller de entrenamiento básico al iniciarse los estudios. La diferenciación en ramas del diseño venía después, en talleres correspondientes a los diversos materiales: metales, carpintería y diseño de interiores, murales y escultura, cerámica, tejidos, impresos, fotografía, tipografía y exhibición, foro, escenografía y vestuario. La Arquitectura, entendida como síntesis del diseño, fue diferida por el mismo Gropius hasta el año de 1927, adquiriendo después, así como el urbanismo, gran importancia con Hannes Meyer y Mies Van der Rohe.

o Vinculación del arte con la técnica. Conocimiento y práctica de los

procedimientos artesanales y de principios industriales como son la fabricación en serie y el aprovechamiento económico de los materiales.

o Conocimiento, experiencia y adiestramiento sobre materiales muy diversos,

tanto estructural como formalmente, tomando en cuenta sus propiedades, cualidades plásticas, textura, color, expresividad, etc.

o Contacto entre las artes, el contexto social y la industria. Se realizaban

encargos del comercio y prototipos del diseño para fabricación industrial.

o Carencia de preocupaciones de estilo. Por ello la Bauhaus significó un golpe al historicismo y la ornamentación.

El paso de Hannes Meyer por la Dirección de la escuela fue obstaculizado por intrigas y durante años se trató de desvanecer su labor. Esto significó un gran desarrollo y refuerzo de los lineamientos fundamentales debido a sus métodos de enseñanza sociológica y biocientífica de las teorías del funcionalismo. Hannes Meyer entendía el

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diseño como la configuración del proceso de la vida a través de medios de construcción.

Por su parte, Mies Van der Rohe, fomentó el perfeccionamiento del diseño y la pureza en el uso de los materiales de gran calidad, creando la escuela seguida durante muchos años por arquitectos del mundo.

En este breve resumen de la historia de una de las escuelas de arquitectura y diseño más prominentes del siglo pasado, cabe destacar algunas de las influencias con que ha sido creada y renovada la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Rafael Landívar, las cuales son:

o La nivelación en conocimiento y aptitudes de los estudiantes de primer ingreso. De 1992 a 1999 la misma se realizaba en esta Facultad a través de cursos de vacaciones previos a ingresar al primer semestre, hoy se conocen como preciclo y la concepción siguen siendo de la Bauhaus.

o El primer semestre o ciclo común. El objeto del mismo era presentarles a los estudiantes de la facultad todas las facetas y ramas de diseño para que al concluir el mismo, eligieran el diseño arquitectónico, gráfico e industrial como carrera. Esto facilitaba la deserción por cambio de carrera. Este principio es utilizado desde 1992 hasta nuestros días en la facultad.

o La creación de los laboratorios como un instrumento pedagógico.

Actualmente la Facultad de Arquitectura y Diseño cuenta con los laboratorios de prototipos, fotografía y computación. El aprender haciendo, es parte de la nueva educación; ya no basta conocer las teorías, leyes, conceptos y principios, hoy más que nunca es importante manejar procedimientos, métodos y técnicas tal como lo demanda el mercado laboral.

o El curso de diseño como columna vertebral de las carreras de diseño.

Desde que fue fundada la facultad de arquitectura de la URL en agosto de 1973, se tuvo la influencia de la Bahaus para ubicar los cursos de Diseño, hoy proyectos arquitectónicos, gráficos e industriales, como este curso integrador de todos los contenidos, estructurados en áreas del conocimiento.

o El cambio de nombre a Facultad de Arquitectura y Diseño. Desde 1973 a

1999 se le llamó Facultad de Arquitectura, pero esa misma necesidad de integrar a las disciplinas del diseño han podido desembocar en su nuevo nombre. Esta integración ya tiene antecedentes históricos desde la arquitectura prehispánica e hispánica pero se perdió hasta principios de los años sesenta del siglo pasado y sin lugar a duda fue influencia del Bauhaus.

Cabe destacar que las consideraciones anteriores se enmarcan dentro del Paradigma Pedagógico Ignaciano en el sentido que se considera tanto el contexto del aprendizaje como el proceso más explícitamente pedagógico. En este sentido, se toman en cuenta cinco pasos: el contexto del aprendizaje, la experiencia, la reflexión, la acción y la evaluación.

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El contexto del aprendizaje se refiere al papel que juega el profesor al entender el mundo del estudiante, incluyendo: las formas en que la familia, amigos, compañeros, la subcultura juvenil y sus costumbres, las presiones sociales, la vida universitaria, la política, la economía, la religión, los medios de comunicación, el arte, la música y otras realidades que están impactando ese mundo y afectan al estudiante para bien o para mal. La experiencia implica cualquier actividad en la que, junto a un acercamiento cognoscitivo a la realidad de que trata, el alumno percibe un sentimiento de naturaleza afectiva. En cualquier experiencia, el alumno percibe los datos cognitivamente.

La reflexión alude a la memoria, el entendimiento, la imaginación y los sentimientos que se utilizan para captar el significado y el valor esencial de lo que se está estudiando, para descubrir su relación con otros aspectos del conocimiento y de la actividad humana, y para apreciar sus implicaciones en la búsqueda continua de la verdad y la libertad. Con el término reflexión se expresa la reconsideración seria y ponderada de un determinado tema, experiencia, idea, propósito o reacción espontánea, en orden a captar su significado más profundo.

La acción se refiere a la propuesta de San Ignacio en el sentido que la prueba más dura del amor es lo que uno hace, no lo que dice. ”El amor se demuestra con los hechos, no con las palabras”. El impulso a la acción permite conocer la voluntad de Dios, para llevarla a cabo libremente. Por eso, también San Ignacio y los primeros jesuitas estaban muy preocupados por la formación de las actitudes de los alumnos, sus valores e ideales, según los cuales iban a tomar decisiones en una gran variedad de situaciones en las que tendrían que actuar. San Ignacio quería formar en los colegios de la Compañía jóvenes que pudieran contribuir inteligentemente y eficazmente al bienestar de la sociedad.

La evaluación permite conocer el progreso académico de cada alumno. Las preguntas diarias, las pruebas semanales o mensuales y los exámenes finales son instrumentos usuales de evaluación para valorar el dominio de los conocimientos y de las capacidades adquiridas. Las pruebas periódicas informan al profesor y al alumno sobre el progreso intelectual y detectan las lagunas que es necesario cubrir. Este tipo de retroalimentación permiten al docente evaluar el uso de otros métodos de enseñanza; y le brinda la oportunidad de estimular y aconsejar personalmente a cada alumno sobre su progreso académico (por ejemplo revisando los hábitos de estudio).

La interacción continua experiencia-reflexión-acción, aporta un modelo pedagógico significativo en el contexto cultural actual. Es un modelo básico y sugerente que se refiere al proceso de enseñanza-aprendizaje. Es una forma de proceder cuidadosa y razonada argumentada en lógica coherencia con los principios de la espiritualidad ignaciana y con la educación de la Compañía de Jesús. Mantiene firmemente la importancia y la conveniencia de la interrelación profesor-alumno-asignatura. Más importante aún, atiende tanto a las realidades como a los ideales de formación de una manera práctica y sistemática, al mismo tiempo que ofrece los medios básicos necesarios para dar sentido a la misión educativa de formar “hombres y mujeres para los demás”.

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En este contexto, la Pedagogía Ignaciana es una característica esencial de la educación jesuita en la Universidad Rafael Landívar. Por tanto, el Paradigma Pedagígico Ignaciano:

Se aplica a todos los planes de estudio: como actitud, mentalidad y enfoque consistente que trasciende a toda la enseñanza —se aplica a todos los planes de estudio propuestos— y requiere incluir nuevos enfoques en el modo de impartir las clases exigidas por los planes.

Es fundamental en el proceso del aprendizaje: se aplica no sólo a las disciplinas académicas sino también a las áreas no académicas, tales como las actividades deportivas, los programas de servicio social, las convivencias y otras semejantes, dentro de una asignatura concentra —es un instrumento útil para preparar las clases, planificar tareas, y elegir actividades formativas. El paradigma encierra un potencial considerable para ayudar a los alumnos a relacionar las materias de cada asignatura y a estas entre sí, así como integrar sus contenidos con lo ya estudiado. Si se usa constantemente a lo largo de un ciclo, el paradigma da coherencia a toda la experiencia educativa del alumno; la aplicación regular del modelo en las diversas situaciones universitarias contribuye a crear en los estudiantes el hábito espontáneo de reflexionar sobre la experiencia antes de pasar a la acción.

Puede ayudar a la mejora del profesorado: permite enriquecer el contenido y la estructura de lo que se está enseñando. Da al profesor medios adicionales de apoyo a las iniciativas estudiantiles. Hace que los profesores mejoren las expectativas de sus alumnos y les exijan una mayor responsabilidad y cooperación en su propia formación. Ayuda al profesor a motivar a los estudiantes proporcionándoles ocasiones y argumentos para animarles a relacionar lo que están estudiando con las experiencias de su propio entorno.

Personaliza la enseñanza: lleva a los estudiantes a reflexionar sobre el contenido y el significado de lo que están estudiando. Trata de motivarlos implicándolos como participantes activos y críticos en el proceso de la enseñanza. Apuesta por un aprendizaje más personal, que permite relacionar más estrechamente las experiencias de alumnos y profesores; invita a integrar las experiencias educativas que tienen lugar en la clase con las de casa, el trabajo, los compañeros, etc.

Acentúa la dimensión social de la enseñanza y del aprendizaje: fomenta la cooperación estrecha y la mutua comunicación de experiencias a través del diálogo reflexivo entre los estudiantes. Relaciona el estudio y la maduración propia con la interacción personal y las relaciones humanas. Propone un movimiento firme y decidido a la acción, la cual afectará positivamente la vida de los demás. Los alumnos aprenderán gradualmente que sus expectativas más profundas vienen de sus relaciones humanas, relaciones y experiencias de y con otras personas; la reflexión debe llevar siempre a un mayor respeto a la vida de los demás y a las acciones, normas de conducta o estructuras que favorecen o

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dificultan el crecimiento y desarrollo de las personas. Esto implica que los profesores sean conscientes y estén comprometidos con tales valores.

1.7. Educación en Valores 1.7.1. Los Valores Concebir la educación superior sobre la base de los valores constituye el referente necesario de la educación de las universidades de la Compañía de Jesús. La formación en valores se justifica por la necesidad que tienen las personas de comprometerse con determinados principios axiológicos que sirven para evaluar las propias acciones y las de los demás. Por tanto, al hablar de valores, en esta investigación se refiere a la perspectiva de la ética personalista de diálogo y compromiso con la sociedad y el mundo (Suances, 1976).

Los valores, entendidos como cualidades que en forma estructural y circunstanciada, conservan, mejoran y perfeccionan la vida del hombre y están presentes en la vida cotidiana. A lo largo de la historia, conforme han ido surgiendo diversos conceptos de la manera cómo se interpreta la problemática del hombre, su realidad y el mundo que lo rodea, se dan juicios y valoraciones que han sido de capital importancia en el desarrollo de la vida humana, dando lugar a normas sociales. A la pregunta ¿qué es valor?, se responde con algunos ejemplos: lo bueno, lo justo, lo bello, lo sublime, lo útil, lo verdadero, etc., que son valores que los humanos persiguen a través de la historia. El hombre no sólo se enfrenta al mundo para conocerlo o para modificarlo, sino que también lo hace objeto de una valoración (Gaevert, 1987).

Uno de los problemas fundamentales que se enfrenta hoy día es el referente a la realización de los valores: ¿en qué forma se pueden realizar los valores que la sociedad requiere? ¿Con qué medios se cuenta para ello? Es importante que en la Universidad Rafael Landívar, además de conocer o intuir lo valioso, se ponga en práctica. Cuando no existe una conciencia de la dignidad humana, surge una crisis de valores. Si se echa una mirada a las últimas décadas del siglo XX, se puede constatar algunos hechos que han marcado profundamente a las sociedades: el individualismo; la primacía de la razón instrumental, que se ha convertido para el hombre moderno en el criterio principal, que decide y justifica, en la práctica, los comportamientos sociales; la pérdida de libertad en una sociedad de consumo; el endiosamiento que rodea a la tecnología, haciendo creer que se deben buscar soluciones tecnológicas a los problemas con los que se enfrenta hoy la humanidad, aun cuando de lo que se esté necesitado sea algo muy diferente: una reorientación axiológica de los principios que regulan las relaciones entre los hombres, y las relaciones de éstos con su entorno natural. En este sentido, la cosificación del hombre y de todo lo humano ha hecho perder el sentido antropológico originario y gratuito en las relaciones humanas.

El ingente progreso en el bienestar que experimenta la sociedad moderna es impensable sin la aportación de la ciencia y la tecnología. De hecho, la humanidad está asistiendo a la irrupción de un cambio tecnológico sin precedentes, a la implantación de un conjunto voluminoso, globalizador, de nuevas tecnologías y de medios mediante los cuales se transforma, se contempla y se analiza la realidad. El problema es cómo integrar ciencia y tecnología en el mundo de vida, valores, tradiciones y cultura de este

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país y de la comunidad universitaria; cómo actuar para que la ciencia y la tecnología sirvan para el ser más de la humanidad, no como instrumentos de dominación y esclavitud. La actual crisis de valoraciones tiene muchas facetas; quizás la más importante derive del choque de concepciones incompatibles sobre el hombre y el significado de la vida desde la realidad cultural. Es preciso que se conozca el fundamento, alcance y valor de las formas del comportamiento humano. Se debe rescatar la sensibilidad moral. Las consecuencias no deseadas de la globalización hoy día en todos los ámbitos, son que a los jóvenes no les interesa qué se necesita para vivir moralmente bien, sino qué hay que hacer para vivir mejor; y “mejor” significa más comodidad, mayor placer, holganza, superficialidad e indiferencia. Uno de los aspectos más preocupantes de la crisis de valoraciones es que no se advierte que se han dejado de dar respuestas claras y acertadas frente a los dilemas éticos. Es decir, se actúa como si no existieran los principios y valores que rigen la conducta humana. Actualmente, las personas se enfrentan a dilemas éticos en la familia, en la universidad, en el trabajo y en el ejercicio político. Para resolverlos hay que contar con elementos de juicio, partiendo de la idea de que la persona es consciente del alcance práctico que tiene para ella la solución de los mismos. Es un asunto de que cada uno asuma esa responsabilidad. Hay quienes eluden la responsabilidad o la delegan, al imitar irreflexivamente las conductas estereotipadas que difunden los medios de comunicación (Yarce, 2004:18-19). La crisis de valoraciones está generalizada debido a la falta de conductas ejemplares, contribuyendo así a la difusión del mal. Esto es evidente a través del bombardeo permanente de los reality shows, de las telenovelas, de los dramas y las series de acción en las que los protagonistas: roban, violan, matan, defraudan, mienten, etc., en donde el mal triunfa sobre el bien y todo el mundo se queda tranquilo, pensando que tal vez así es la realidad. Aquí cabe resaltar que se tienen dos perspectivas distintas del valor. En un primer momento, se refiere al valor como un concepto, por ejemplo, “civismo”, “generosidad”, en tanto que concepto, como algo deseable, un ideal. Pero, en un segundo momento, se puede ver concretado a partir de la intimidad de la persona, es decir, algo que se realiza y da lugar a la estimación por parte de los demás, no algo que se queda simplemente en el concepto. De las muchas definiciones que se han dado sobre el va-lor, la de Octavio Derisi, citado por Yarce (2004: 49) destaca tanto el concepto de valor como su realización práctica: “El valor es un bien descubierto y elegido libre y conscientemente –es decir, presente a la actividad espiritual del hombre–, que busca ser realizado por él (y reconocido por los demás”. Es decir, que produce un nexo de tipo social inherente a la persona, lo cual refuerza ese aspecto del valor. La gran diversidad de los valores se expresa en hechos tangibles, en los que se ponen en juego distintas valoraciones; de ahí que se hable del dinamismo de los valores. Al respecto se podría decir también que los valores son cualidades. Cuya realidad está entre el objeto y el sujeto, que son relaciones o “estructuras relatlvas” (Ibídem, 50). Cuando se afirma que algo es un valor, es necesario considerar tanto al objeto o hecho en sí como a la persona que lo está valorando, pues ésta modela según sus ideas el

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objeto que observa o el hecho que vive. Y dentro de una posible escala de valores, unos valores dependen más de los hechos en sí que del sujeto participante de ellos. Son muchos los factores que inciden en la valoración de algo en un momento determinado. Los valores de la escala más alta en la persona, los valores éticos, son subjetivos en cuanto su vivencia depende de la libertad y de la conciencia, pero no son fruto de una invención de la persona: se derivan directamente de principios fundamentales, independientes de la persona –y de cualquier persona– y, en ese sentido, dependen y están regidos por algo objetivo. Y las valoraciones cambian según el valor al que se refiere y las circunstancias en que éste se manifieste. Es decir, se puede constatar de diversas maneras que un valor, por ser una cualidad estructural, es complejo, dinámico y cambiante según la situación. Como es una cualidad estructural, estas valoraciones dependen tanto del objeto como del sujeto (Frondizi, 1997: 25). No es lo mismo vivir un valor en la pobreza y sin posibilidades de educación que con salud y cultura, no es lo mismo en el estado de zozobra de la guerra que en la paz. Por otro lado, un edificio puede ser bonito visto desde fuera, pero no ser funcional; un sombrero elegante deja de serlo cuando el resto del vestido no lo es. Con respecto a un objeto, se puede tener en cuenta su calidad, pero también la honestidad de quien lo produce.

Como se ha señalado, los valores principales son los valores éticos, son los que se deben encontrar más arriba en la escala personal de valores. ¿Y en qué se distinguen del resto de valores? Según Cortina (1998: 34), “los valores que no comprometen nuestro modo de actuar son los que no se adaptan a la proposición ‘Todo el mundo debería ser X’. Si reemplazamos X por ‘simpático’, ‘bello’ o ‘sano’, nos damos cuenta de que eso no vale para todos. No obstante, si la palabra es ‘útil’, ‘justo’ o ‘leal’, la respuesta nos señala un valor que deberían vivir todas las personas, es decir, un valor ético”. Además de esto, Cortina (Ibídem, 40), afirma que los valores éticos se caracterizan por: (a) la libertad: “Está en nuestras manos realizarlos y apropiárnoslos, con más o menos dificultades”. Ser bello, sano o simpático no está en nuestras manos de la misma manera como ser honesto o justo, pues depende de que tengamos ciertas cualidades físicas o no (objetivas). Mientras que ser justos, leales o útiles depende de nosotros, de la libertad (cualidades subjetivas); (b) “Aspiran a ser universalizados: no son simples rasgos del carácter o peculiaridades que unas personas tienen y otras no, sino que piden ser universalizados”. Es lo que llamamos valor ideal, concepto de valor, dimensión objetiva del valor no en cuanto cosa sino en cuanto vinculado a un principio universal dependiente de él; y (c) “Quien se los apropia crece en humanidad, el que no lo hace disminuye”; es decir: "la persona tiende a integrarlos de una forma plenamente humana”. Característica que vale también para los valores no morales.

Por tanto, los valores más preciados son los que ayudan a que la persona actúe mejor, los que consolidan la moral, los que ayudan a estructurar el carácter y el modo de vivir de las personas y las comunidades. Conocerlos, interiorizados e incorporarlos a la vida no es una tarea fácil, pero esto hace más atractiva la aventura de entenderlos. En el momento en que muchas personas comparten la vivencia de estos valores, éstos adquieren una dimensión social. El hábito de los valores éticos reafirma la felicidad. La posesión del valor ético, como la del material, produce un gozo en la persona y realiza

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en ella una especie de deber-hacer, pero también un deber-ser como algo ideal (Yarce, 2004: 53). Ahora bien, para dar a los valores un lugar estable en la cotidianidad, la virtud es la que realiza esta labor. Aunque los valores y las virtudes se tomen a veces como sinónimos, aquí se define a la virtud como el hábito y la disposición de obrar bien; es el valor interiorizado, arraigado en la conducta de la persona, encarnado operativamente y establemente vivido. El valor, en este caso, deja de ser la acción buena aislada, para convertirse en vida vivida, en carácter de la persona, en una dimensión existencial de su actuar. Gracias a la virtud, el valor, sea el que sea, no es el ideal que se alcanza esporádicamente, sino una constante vivencia (Ibídem, 54). Como muchas cosas, para hacer de la virtud algo personal, es necesario primero tender expresamente a realizar buenas acciones. A partir de esto, la conducta virtuosa se ad-quiere a través de la práctica, de la formación de hábitos, por la constante intervención de la voluntad. “La virtud, afirma Tomás de Aquino, más que en la repetición de los actos que forman el hábito, consiste en la permanente y constante intención de hacer el bien”. Las acciones de una persona hablan por ella. Una persona puede realizar acciones responsables sin que pueda decirse que sea responsable –que tenga o viva la virtud de la responsabilidad. Eso viene después, cuando esta persona, de manera estable e inconsciente, obra responsablemente en diversas circunstancias, es decir, cuando se encuentra disponible de un modo permanente para realizar el valor (Ibídem, 55).

Por eso se ha dicho que la virtud es operativa estable (habitual) del valor. Éste es como una llamada al bien que termina por convencer a la persona que se anime a ejecutar acciones conforme a ese valor. Pero la llamada no se queda ahí: la intención lleva a querer que permanezca, que se convierta en un modo estable de actuar (virtud). La virtud no sólo mantiene una intención y logra la repetición de actos convertida en hábito: busca la perfección, la excelencia representada por el valor, e implica un proceso psicológico en el que se da la incorporación vital del valor. En la virtud hay un compromiso real de la persona en realizar un valor como parte del bien integral de su conducta global. Hay acciones diversas, que corresponden a distintos valores que la virtud estructura psicológicamente y los pone en el centro de la conducta, para lo cual ella necesita de la intención permanente. Según Giuseppe Abbá, citado por Yarce (Ibídem) se puede decir que en la virtud se conjugan dos líneas de fuerza:

Intención deliberación elección decisión acción

razón voluntad afectividad

La virtud otorga constancia, coherencia y versatilidad al ejercicio de cada valor; no se reduce a la costumbre, porque ésta depende de las circunstancias; la virtud opera independientemente de éstas. Tener o seguir unas mismas costumbres no significa ser virtuoso. La virtud representa el ideal de la excelencia, de la perfección; la virtud añade al valor algo decisivo: el hábito, la incorporación estable a la conducta, la cual se aprende y no se reduce a hacer correctamente las cosas, sino a hacerlas de modo excelente (Ibídem, 56).

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En suma, se puede afirmar que hay virtudes intelectuales como la ciencia y la sabiduría, otras pertenecen a la razón práctica como la prudencia y otras se denominan virtudes morales, que tienen que ver con la elección de lo que aconseja la prudencia para integrarlo a la conducta, como la justicia, la fortaleza y la templanza. Después puede hablarse de virtudes humanas en general, que mantienen una relación con las virtudes citadas: la excelencia, la alegría, la responsabilidad, el optimismo, la humildad, el res-peto, la autenticidad, etc. La síntesis de todas las virtudes es el amor, como resultado del esfuerzo de la persona por alcanzar, por diferentes caminos, el bien. El orden del amor es fundamental en la creación de los hábitos. Sin amor no hay crecimiento en la virtud. En palabras de Scheler: Es el amor lo que permite a la persona realizarse plenamente (Suances, 1976: 125). El trabajo también es otra fuente de estabilidad para los valores en cualquier ámbito, porque ya no dependen sólo de un impulso momentáneo o de una motivación pasajera: se trata de una tarea que compromete a la persona en su interior, que la lleva a configurar su conducta con unas metas de excelencia y a actuar establemente y consciente de su obrar (Gaevert, 1987: 134). Por último, cabe recordar que la familia es la primera escuela de valores, que da cuenta del auténtico progreso humano. La persona es la clave de todo el proceso y por eso hoy en día se da prioridad al desarrollo humano y a la calidad de vida. El paradigma fundamental del que debe partir el proceso de comunicación y aprendizaje de valores es la persona como punto central, como núcleo de la vida familiar, del centro educativo y de cualquier organización. Por tanto, los valores puestos en práctica, implican que lo que hay que cambiar para que la familia y las instituciones cambien es el modo de ser y de actuar de las personas, lo cual sólo se consigue con un proceso continuo de formación que no acaba nunca: es un objetivo a largo plazo que abarca acciones muy diversas y sucesivas para que los valores echen raíces y les permitan a las personas encontrar su felicidad y, por tanto, ayudar a ser felices a los demás (Yarce, 2004: 74). La educación y formación de la persona exige el trabajo personalizado, atento a las variables de cada individuo. Si la principal preocupación es ser lo que se quiere “ser”, el “tener” se desplaza a un segundo lugar, como también se desplaza el “estar” –estar bien, estar tranquilo, estar bien alimentado, estar cómodo, estar satisfecho (Ibídem). La cultura y los valores personales, así como la cultura y los valores de la familia o de las organizaciones, pugnan constantemente entre el tener y el ser. “La cultura del tener” es materialista y consumista, partidaria del éxito como fruto del desarrollo económico. “La cultura del ser” se refiere más bien a la intimidad y al espíritu de las personas: busca que la persona sea capaz de ser feliz, aunque no disponga de muchos bienes económicos. Incluso la sobreabundancia de éstos tiende a ahogar la libertad interior de la persona, la recorta por tener que estar constantemente eligiendo entre muchas posibilidades (Ibídem). Tal como afirma el Papa Juan Pablo II (1982: 82) “La familia tiene vínculos vitales y orgánicos con la sociedad, porque constituye su fundamento y alimento continuo mediante su función de servicio a la vida. En efecto, de la familia nacen los ciudadanos,

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y éstos encuentran en ella la primera escuela de esas virtudes sociales que son el alma de la vida y del desarrollo de la sociedad misma”. Por tanto, la familia y los centros educativos constituyen el binomio fundamental para la formación de los ciudadanos. La educación es una de las formas que adquiere el bien común, la más decisiva si se piensa en el futuro de la sociedad. Y está llamada a forjar hombres y mujeres preparados para el mañana. Un mañana que la persona debe construir con sus manos, vale decir, con su inteligencia, su corazón y sus sentidos, insertados en una comunidad concreta, ejerciendo su ciudadanía ciento por ciento. El corazón de los centros educativos no es la planta física, los medios técnicos o las ayudas educativas, por más modernos o sofisticados que sean, sino los profesores, los padres de familia y los alumnos. Ellos tienen la responsabilidad de educar y formar a los estudiantes. Si trabajan bien, juntos lograrán el resultado que esperan: unos hijos y alumnos que ma-ñana serán ciudadanos responsables, deudores del bien común, una deuda que han de pagar trabajando con competencia profesional y con espíritu de servicio (Yarce, 2004: 75). No obstante lo anterior, hoy día se puede apreciar un profundo cambio mundial en la familia –institución medular de la sociedad–, que no es posible suplir o siquiera modificar mucho sin que haya consecuencias desastrosas. La familia corre el peligro, y con ella la sociedad, de ahogarse en medio de la avalancha de un materialismo al que no se combate porque no se le identifica en la propia vida, ni se le vincula a simple vista con alguna ideología, pero que es tan violento y nocivo como los materialismos ideológicos. Si se mira bien, este clima general de materialismo está relacionado íntimamente con una filosofía individualista y egoísta, que pone el bienestar personal por encima del bien común. Hay muchas personas y algunos grupos que piensan que la familia como forma estable de organización social está amenazada de muerte por la desintegración progresiva, por el debilitamiento del matrimonio y por las crisis de separaciones y divorcios. Pero no se debe olvidar que “La familia tiene y comunica todavía hoy energías formidables capaces de sacar al hombre del anonimato, de mantenerlo consciente de su dignidad personal, de enriquecerlo con profunda humanidad y de insertarlo activamente con su unidad e irrepetibilidad en el tejido de la sociedad” (Juan Pablo II, 1982: 85). En este sentido, la familia es la encargada de la urgente tarea de preparar el terreno y de apuntalar los valores esenciales en las personas, para que éstos se arraiguen en ellas con raíces profundas. Si la familia no lo hace tempranamente, es muy difícil que cualquier otro ambiente o institución lo haga por ella. La familia, entonces, precisa la conformación de una conducta y unos hábitos que permitan a los hijos saber orientarse siempre, ante cualquier circunstancia (Yarce, 2004: 82). Formar el carácter y la personalidad es el gran desafío de la familia y la universidad, porque es la única manera de que los y las jóvenes afronten el futuro con un bagaje de valores indispensables para su vida cotidiana. Esto sólo se logra a través de la vida vivida, con el ejemplo y la insistencia, comprobando regularmente que esos valores están echando raíces. Uno de los obstáculos con el que se enfrentan los padres para acometer esta tarea es disponer más de cosas que de bienes interiores, pues falta lo fundamental: disponibilidad para escucharlos, cariño, amistad, convivencia, confianza mutua. En la sociedad se habla muchas veces de que la convivencia es posible si hay

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un acuerdo en lo fundamental. Lo mismo ocurre en la familia. La discrepancia sobre los valores básicos lleva a la ruptura del diálogo, a la inconsistencia de las relaciones, a la desconfianza. La libertad interior de la persona tiene que ver directamente con la disponibilidad a compartir con los demás, con tener el corazón libre de muchas ataduras materiales, que condicionan y acaparan la atención, el tiempo y las preocupaciones. Si se procura atender lo fundamental –trabajo, familia, amistad–, las demás cosas van saliendo más ordenadamente. Tener espacio interior, disponer de tiempo para el cultivo personal y serio y para los demás son aspectos básicos de la madurez (Ibídem, 83)..

A continuación se presenta una selección de algunos valores básicos en la familia, que se podrá complementar con otros valores que se pueden proponer y reforzar a través de la educación landivariana.

1. La laboriosidad: consiste en la diligente realización del trabajo con dedicación, energía, orden y constancia, con miras a que se cumplan los resultados esperados. Un aspecto importante de la laboriosidad es la diligencia con la que se emprenden las tareas. Ésta vence la pereza y la mediocridad y persigue la excelencia, refleja el amor con el que se hace, cómo se hace y por qué motivo se hace. Es por tanto oportuno y relevante conocer siempre los motivos que mueven a hacer las tareas, pues son los que finalmente impulsan, guían, dirigen la acción.

2. El orden: consiste en la realización armónica de la actividad para que logre su

finalidad, aprovechando el tiempo al máximo y utilizando bien los recursos disponibles. El orden es un valor que sirve, a su vez, de herramienta básica para la vivencia de otros valores, como son: la responsabilidad, la disciplina, la previsión y la prudencia, que es el valor que ayuda dirigir la conducta. El orden es el fruto –como sucede con casi todos los valores– de una larga paciencia para adquirir los hábitos correspondientes.

3. La responsabilidad: consiste en cumplir las obligaciones y los compromisos

adquiridos, dando respuestas adecuadas a lo que se espera de una persona o colectividad, yendo más allá de la obligación estricta. La responsabilidad es la capacidad de responder a las expectativas que se crean a partir de determinados vínculos familiares, laborales, fraternales, sociales o provenientes simplemente de una promesa hecha a sí mismo o a otros, en la medida en que la persona se esfuerza esmeradamente por cumplir con lo prometido.

4. El respeto: es tener conciencia del valor del propio ser y del ser y la dignidad de

los demás, para poder comprenderlos y aceptarlos, dejándolos actuar, siendo tolerante con ellos, de acuerdo con su condición y con la relación que han establecido con nosotros. El respeto es, ante todo, el valor que le permite a la persona convivir con los demás, y se refiere directamente a la manera como valoramos a las personas; está fundamentado en el reconocimiento de la dignidad de cada uno, a pesar de las diferencias y particularidades. El respeto –que es algo que todos merecen–, se incrementa por el ejercicio de comportamientos concretos: significa tomar una actitud activa, no pasiva, Las personas que se respetan de verdad entran en interacción, no se quedan al

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margen de los hechos, en todas sus distintas relaciones: familiares, sociales y laborales.

5. La sinceridad: consiste en procurar decir y actuar siempre con la verdad,

manifestar los propios sentimientos con autenticidad y claridad, sin complicaciones que lleven a la falsedad o al engaño. Este valor actúa juntamente con otros valores como la sencillez y la humildad. El conocimiento de sí mismo, saber cuáles son las limitaciones y posibilidades personales son la clave de la objetividad de la sinceridad. Una persona con una recta estima de sí misma y con respeto por la estima de los demás tiende a ser más equilibrada en sus juicios y apreciaciones sobre la conducta ajena y aprende a juzgar la propia de manera crítica.

6. La generosidad: significa dar lo mejor de sí mismo en cosas, en tiempo, en

dedicación a los demás y en tareas por el bien de todos, con desprendimiento y entrega. Generosidad significa darse, entregarse, desprenderse de lo que se tiene para pasarlo a otros. Es el valor que se antepone al egoísmo y al individualismo que se niega a compartir, a participar de lo propio en bien de los demás.

7. La fortaleza: significa tener la firmeza o fuerza de ánimo que le permite a la

persona superar dificultades, temores y adversidades y afrontar riesgos futuros. La fortaleza es un valor que se debe inculcar desde muy temprana edad, para que se adquiera esa experiencia y se sepa afrontar los problemas que se presentan en la vida. Este valor se cultiva día a día, y para ello es necesario invertir las energías físicas, mentales y espirituales –pero firmemente ancladas en convicciones personales: los principios–, en alcanzar pequeñas metas. Uno de los valores que acompaña a la fortaleza es la firmeza, que recfuerza las convicciones propias y procura defenderlas con ideas y argumentos, lo que tiene que ver tanto con la comprensión y la flexibilidad frente a las opiniones de las otras personas, como con la determinación que nace de la conciencia de los propios actos y de las propias decisiones.

8. La justicia: es darle a cada uno lo suyo, lo que le corresponde en virtud de su

dignidad, de lo que es equitativo en razón de su esfuerzo o trabajo y en acuerdo con el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes. En la justicia es vital la consideración del bien de la otra persona. Es un valor claramente interactivo, en el que se interviene en la vida, no sólo la vida personal, ni la del posible interlocutor, sino la de otras personas con las que se está relacionado directamente. La idea que subyace a este valor es la de que cada persona tiene los mismos derechos –que yo–, de que se está en un plano de igualdad. La justicia implica un entramado de relaciones: de las personas entre sí, del grupo con ellas y de ellas con el grupo. Las normas que ha instituido la sociedad, y que se derivan de la conciencia colectiva de la justicia, se pueden entender como las reglas del juego que existen para regular las relaciones humanas y que definen que existen cosas en las que la persona ejerce su derecho de propiedad y otras sobre las que todas las personas, en conjunto, lo ejercen.

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9. La amistad: es el afecto personal, puro y desinteresado, generalmente recíproco, que nace y se fortalece con el trato mutuo y con el intercambio de bienes espirituales y materiales. Aristóteles le recuerda a su hijo Nicómaco (Ética a Nicómaco) que “la amistad es lo más necesario para la vida”. Idea que responde a una necesidad fundamental para toda persona. Se trata de un valor que comprende, a su vez, varios valores y que pone a prueba muchos de ellos. Se puede afirmar entonces que la amistad es una de las formas de manifestación del amor humano, presente en la familia y en los diferentes grupos sociales.

10. La alegría: es el sentimiento de satisfacción y agrado producido por el goce de

algún bien o fruto del amor y de la práctica de las virtudes. La alegría no es un valor que se demuestre exteriormente, sino que se vive más interiormente y está relacionado con la paz interior y con el logro de un objetivo o con la armonía. La alegría es un don que se expresa y asiste en la convivencia. Como el buen humor y el optimismo, su presencia en la familia revela la unión de sus integrantes; en la universidad, la solidez de la educación; en el trabajo, la capacidad para suavizar las posibles asperezas.

11. La austeridad: es la sobriedad en el modo de trabajar y de vivir, que implica el

uso moderado de lo que se tiene y de lo que se disfruta. Este valor adquiere una importancia sobresaliente en una sociedad en la que el constante bombardeo de la publicidad en los medios de comunicación crea en la gente, muchas veces, necesidades superfluas –hay una constante invitación a gastar y a consumir, porque las cosas se compran y se tiran fácilmente. La austeridad es un valor que está estrechamente ligado con la generosidad, y este hecho se debe aprovechar en su enseñanza. Es decir, se debe procurar enseñar la diferencia entre las cosas necesarias y las cosas superfluas, las indispensables y los caprichos. La austeridad, entonces, exige que la persona no se deje arrastrar ciegamente por los dictados de la moda y la publicidad y que, en cambio, se le confiera a cada cosa su verdadero valor para, así, formar en los jóvenes un carácter propio, una personalidad auténtica.

12. La fe: es la confianza en lo que no podemos ver o comprobar materialmente,

apoyados en la credibilidad en las personas o en la creencia en Dios. Aquí cabe resaltar que los valores, aun cuando no son un tema exclusivo de la religión, no se pueden excluir de su dimensión religiosa. En este sentido, la fe se refiere aquí a ka fe en Dios, a la fe en su sentido más alto, el valor que lleva a la persona a aceptar una verdades manifiestas por Dios y a vivir de acuerdo con ellas. Esas verdades y esa creencia le ofrecen una visión de Dios, del mundo y de sí misma, que le da sentido a su propia vida y a las relaciones con los demás. Más aun: la dimensión que este valor le confiere a la vida es determinante en muchas personas, no sólo por la influencia positiva en los demás valores sino por la trascendencia que se refleja en la búsqueda de la felicidad y de la plenitud a la que aspira todo ser humano. La fe es un valor que exige, tal vez como ningún otro, una coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se cree y lo que se vive o practica. No es una fe para los momentos especiales de la vida o para las circunstancias difíciles o extremas: la muerte de un ser querido, una crisis económica, etc. Es ponerse ante los problemas y los gozos de la vida en una perspectiva diferente –la que da la fe en Dios– y plantearse la misión de la

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persona en el mundo. Es un modo de conocer diferente al de la ciencia pero que no se aleja de la cotidianidad: el estudio, el trabajo, el ocio, la amistad, etc. Los valores éticos, bajo el amparo de la fe, reciben una garantía moral de orden superior, una motivación que anima a vivirlos en presencia de un testigo superior al de la persona pero en íntima relación con la persona. La fe orienta hacia los demás, y lleva a valorarlos fraternalmente y con un amor que se convierte en caridad, entrega y servicio.

Los valores descritos anteriormente resaltan cualidades reales que primero son vividas por las personas, después son proyectadas en la relación interpersonal y finalmente son incorporadas por la cultura familiar o educativa. Esos valores se transmiten de generación en generación. Todas las personas nacen con algunos de ellos, pero todos los valores son objeto de aprendizaje; asimismo, los correspondientes antivalores necesitan del “desaprendizaje” o desarraigo de los malos hábitos. Los valores constituyen un capital que se debe proteger, incrementar y fortalecer día a día. Por eso la familia, la educación y los grupos sociales están llamados a desarrollar los valores, a ayudar a que las personas los “construyan” en ellas, para dar lugar a personalidades sólidas, con carácter y convicciones abiertas y participativas (Yarce, 2004: 238). Los valores, en ningún caso, se imponen como una norma, un decreto o una ley; sólo se proponen, se invita y se ayuda a vivirlos, de modo que la persona se empeñe en vividos libre y voluntariamente, en compartirlos mediante el ejemplo y en favorecer la convivencia, para que la vida en familia y la vida universitaria se desarrolle en un clima de valores que estimule, ayude a crecer y fomente la participación y la solidaridad entre las personas (Ibídem). Los valores éticos tienen una especial relevancia en la familia y en la educación. Éstos van unidos a ciertos principios universales y básicos, que son condición esencial de toda sociedad organizada. Los principios corresponden a lo que en la persona se denomina “sindéresis” –chispa de la conciencia– o hábito natural de los primeros principios de orden ético: hacer el bien y evitar el mal, respetar la dignidad esencial de la persona, respetar la libertad, etc. Esos principios son externos a la persona y distintos de la persona, e inspiran valores que pueden ser más subjetivos y dependientes de la manera como los vive la persona, por ejemplo: respeto, tolerancia, responsabilidad, etc (Ibídem, 239). Hay una estrecha conexión entre los principios, los valores y las virtudes. Los primeros son la fuente objetiva de inspiración de los segundos que, según se indicó, se viven consciente y libremente. La virtud es la encarnación operativa estable del valor, una vez que el contenido del valor se vive inconscientemente, es decir, cuando se han dado ya todos los pasos de interiorización del valor. La familia es la primera escuela de valores, donde éstos se pueden arraigar más radicalmente, empezando por la infancia, al aprovechar los instintos guías y los períodos sensitivos de los hijos que permiten que determinados valores echen sus raíces más fácilmente que otros en ciertas etapas de la vida. Esto va desde crear hábitos muy sencillos de laboriosidad, orden, respeto y optimismo, hasta inculcar

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valores más elaborados que necesitan una buena dosis de razón y voluntad, como la prudencia, el patriotismo, la amistad o la lealtad; los hijos van aprendiendo a vivirlos al verlos primero en sus padres y luego en sus profesores. En la escuela y en la universidad, la formación en valores se da mediante los respectivos proyectos educativos que posibiliten la interiorización no solamente teórica, sino principalmente, práctica de los valores, tanto en el trato interpersonal, en el aprendizaje permanente de valores y la conformación de una cultura corporativa basada en la vivencia de los mismos. Los valores son para mejorar la vida de las personas y de las colectividades.; y el orden lógico que se debe seguir para inculcarlos será siempre el mismo: los valores se aprenden primero personalmente dentro de la familia, luego en los centros educativos, y por último, en la empresa y en los diferentes grupos sociales. Sólo si se ha seguido ese proceso se manifestarán en la sociedad y en el Estado. Esta tarea requiere de un esfuerzo constante por practicar los valores cada día, pues así se conseguirá tener una personalidad Íntegra, formada con un sólido sentido ético.

1.7.2. La Formación en Valores en la Universidad Rafael Landívar Los valores son contenidos que pueden ser aprendidos y que pueden ser enseñados –mediante la intervención de los profesores y de sus alumnos a través de las diversas áreas curriculares y de las enseñanzas transversales. La educación en valores exige un cambio profundo en el modo de pensar la Universidad, en las estructuras y dinámicas de funcionamiento y en las relaciones entre los docentes y la comunidad educativa en su conjunto. Estos cambios en el hacer de la Universidad no son posibles sin una integración de valores en los docentes, en particular, sin una responsabilidad ética y moral. Se entiende que la educación ha de sustentarse en el compromiso del docente por los valores de la tolerancia, el respeto y el reconocimiento de la dignidad de toda persona, cualquiera que sea la etnia, cultura o condición social a la que pertenezca. La relación propiamente moral que se establece entre profesor y alumno es, por tanto, inevitable; y la que hace que el conjunto de actuaciones del profesor esté orientado a la construcción de personas competentes no sólo en el ejercicio de una profesión, sino, además, en su forma de ser y de vivir, guiados por criterios de respeto, solidaridad y justicia. En este sentido, la educación en valores necesita una competencia pedagógica, o lo que es lo mismo: aprender a enseñar. En concreto, el aprendizaje de estrategias que permitan el desarrollo de la empatía y el aprendizaje de habilidades de comunicación que favorezcan ponerse en el lugar del otro, comprenderlo y acogerlo; el juicio moral, a través del debate moral; el sentido crítico para evaluar, desde parámetros de justicia y equidad, la realidad del entorno; el conocimiento y valoración del medio como espacio de vida para todos; la solidaridad como competencia para participar en la construcción de la comunidad y ejercicio de la responsabilidad para con el otro; y la autoestima, como recurso indispensable para la valoración del otro, de su persona y de su cultura. Además sugiere el empleo de un conjunto de estrategias didácticas muy específicas, como los juegos de simulación, los debates, las mesas redondas, el comentario de películas, de obras literarias, de artículos científicos y de noticias de actualidad

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recogidas de la prensa o el análisis de un hecho ocurrido en el país o en la propia Universidad, la discusión de dilemas morales. Estrategias todas que forman parte de la pedagogía ignaciana. Desde el punto de vista de la pedagogía de los valores, Carreras et al (2002: 19-20) afirma que los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano. Justamente en esta triple posibilidad reside su importancia pedagógica. Por ello, cuando en la Universidad Rafael Landívar se habla de educación en valores, se pretende una educación como realización de valores y de una pedagogía de los valores, como es la pedagogía ignaciana. El descubrimiento, la incorporación y la realización de valores positivos universales constituyen tres pilares básicos de la tarea educativa. La pedagogía de los valores propone una educación en valores como un trabajo sistemático a través del cual, y mediante actuaciones y prácticas en los centros educativos, se puedan desarrollar aquellos valores que vienen explicitados en la Constitución Política de la República, así como los especificados en los documentos institucionales de la universidad y sus facultades, y que deben ser la base de la democracia. En este contexto y desde esta perspectiva pedagógica, se concreta, según Carreras y otros (2002: 22), la definición de valor, actitud y norma. Para estos autores:

Valor: es un objetivo que se propone en la educación y que parte de la idea que se tenga del hombre y que le ayuda a ser más persona. Es la convicción razonada de que algo es bueno o malo para llegar a ser más humanos. Como consecuencia, se entendería como antivalor, todo aquello que dificulta al hombre llegar a ser más persona y le restará humanidad.

Actitud: es una disposición que se debe despertar en el estudiante para adquirir y asimilar un valor.

Norma: es la explicitación a nivel colectivo de un valor. Insertar en la Universidad Rafael Landívar una pedagogía de los valores es educar al alumnado para que se oriente hacia el valor real de las cosas. Por esta pedagogía, las personas implicadas creen que la vida tiene un sentido, y por ende, reconocen y respetan la dignidad de todos los seres. Desde la perspectiva universitaria, educar en los valores es educar moralmente, porque son los valores los que enseñan a la persona a comportarse humanamente, establecer una jerarquía entre las cosas, llegar a la convicción de que algo importa o no importa, vale o no vale, es un valor o un antivalor. Además, la educación moral tiene por objetivo lograr nuevas formas de entender la vida, de construir la propia historia personal y colectiva. De ahí el énfasis en la proyección social a la luz del evangelio. La educación moral promueve el respeto a todos los valores universales y opciones. En este sentido, se podrían fortalecer dos principios: la autonomía personal frente a la

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presión colectiva, y la razón dialógica en oposición al individualismo que olvida los derechos de los demás (Ibídem). Los criterios para vivir en sociedad desde el punto de vista moral (Ibídem) son:

La crítica, como instrumento de análisis de la realidad que rodea a la persona y para cambiar todo lo que sea injusto.

La alteridad, que permite que la persona salga de sí misma para establecer unas relaciones óptimas con los demás.

Conocer los derechos humanos y respetarlos.

Implicación y compromiso, parte activa que evita que los otros criterios queden reducidos a una simple declaración de buenas intenciones.

Tal como se indicó anteriormente, el valor es la convicción razonada de que algo es bueno o malo. Esta convicción se organiza en el psiquismo de la persona en forma de universo de preferencia (uno o varios valores predominan por encima de los otros). Es un trasfondo que se ha venido formando en la persona desde la infancia. Una vez interiorizados, los valores se convierten en guías y pautas de conducta en cuya ausencia la persona queda a merced de criterios y pautas ajenas. Los auténticos valores son asumidos libremente y le permiten a la persona definir con claridad los objetivos de la vida dándole su pleno sentido. Le ayudan a aceptarse a sí misma y a estimarse tal y como es, facilitando una relación madura y equilibrada con las personas y las cosas. La Universidad Rafael Landívar ha venido esforzándose por trabajar y promover la educación moral como parte de la educación integral de la persona, pretendiendo ayudar a los alumnos y alumnas a construir sus propios criterios, para la toma de decisiones, para el enfoque coherente y orientador de su vida. 1.8. La Educación Universitaria en la Universidad Rafael Landívar 1.8.1. La Universidad Rafael Landívar a la Luz del Carisma Ignaciano Peter-Hans Kolbenbach, S.J., en el discurso> “La universidad de la Compañía de Jesús a la luz del Carisma Ignaciano”, pronunciado el 27 de mayo de 2001 (CAP/URL, 2003: 155-173) afirma que la razón de la educación superior de las universidades confiadas a la Compañía de Jesús se encuentra en su misión, en su disponibilidad apostólica para asumir cualquier ministerio que exija la misión.

A fines del siglo XVI, Diego de Ledesma presentó las cuatro razones por las que la Compañía se dedica a la educación superior. La primera es facilitar a los estudiantes los medios que necesitan para desenvolverse en la vida. Cuatro siglos más tarde, se expresa de la siguiente manera: la educación jesuita es eminentemente práctica, y pretende proporcionar a los estudiantes el conocimiento y las destrezas necesarias para sobresalir en cualquier terreno que escojan. Con otras palabras, la excelencia académica. La segunda razón que propone Ledesma es el contribuir al recto gobierno de los asuntos públicos. Esta breve frase se convierte en 1998 en lo siguiente: la

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educación jesuita no es meramente práctica, sino que dice relación con la cuestión de los valores, educando hombres y mujeres para que lleguen a ser buenos ciudadanos y buenos dirigentes, preocupados por el bien común y capaces de poner su educación al servicio de la fe y la promoción de la justicia. La tercera es dar ornato, esplendor y perfección a la naturaleza racional del ser humano. En otras palabras, la educación jesuita enaltece las enormes potencialidades y los logros del intelecto humano, y afirma su confianza en la razón, no como opuesta a la fe sino como su complemento necesario. La cuarta razón de Ledesma subraya cómo toda la educación superior se encamina hacia Dios, como baluarte de la religión que conduce al hombre con más facilidad y seguridad al cumplimiento de su último fin. La versión moderna de esta declaración sostiene: la educación jesuita enfoca claramente todo su quehacer en la perspectiva cristiana de la persona humana como criatura de Dios, cuyo último destino está más allá de lo humano.

En una universidad católica, o de inspiración cristiana, bajo la responsabilidad de la Compañía de Jesús, no existe —no puede existir— incompatibilidad entre las finalidades propias de la universidad, y la inspiración cristiana e ignaciana que debe caracterizar a toda institución apostólica de la Compañía. En un mundo en que en unas regiones la secularización y la descristianización es preciso respetar la autonomía institucional, la libertad académica, y salvaguardar los derechos de la persona y de la comunidad dentro de las exigencias de la verdad y del bien común. El compromiso de la Compañía con el trabajo intelectual se fundamenta en los rasgos específicos de la concepción de Ignacio sobre la educación superior: aprender y enseñar. Progresivamente, los jesuitas se sintieron llamados a un ministerio letrado, asumiendo la tensión creativa de depender totalmente de la gracia divina, y servirse al propio tiempo de todos los medios humanos posibles, como: la ciencia, el arte, la investigación y la vida intelectual. Con sus luces y sus sombras, la historia de la Compañía tiene una larga trayectoria en el trabajo intelectual, a través de la docencia y la investigación.

La CG 31 (1965) subrayó la importancia de este apostolado, insistió en la necesidad de preparar personal competente y pidió que se dieran facilidades a quienes trabajan en instituciones de la Compañía, o en otras universidades e instituciones científicas ajenas a la Compañía

(CG 31, d.29).

La CG 32 (1975), insistió en el rigor científico de la investigación social, y en la necesidad de consagrarse al estudio austero y profundo requerido para la comprensión de los problemas contemporáneos

(CG 32, d.4, 35, 44).

La CG 33 (1983) volvió a recalcar la importancia del apostolado social y de la investigación, recomendando una mayor relación entre el campo intelectual, el pastoral y el social

(CG 33, d.1, 44).

El decreto sobre la fe y la justicia que propone la CG 34 se enmarca en una visión comprehensiva de la misión de la Compañía, como la de sus decretos sobre la misión:

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la diakonia fidei y la promoción de la justicia como el modo de proceder y de servir a la sociedad, característicos de una universidad de la Compañía1. La Compañía, por lo tanto, sigue considerando el apostolado intelectual en la línea de su misión como de capital importancia. En un mundo a la vez tan globalizado y diversificado, no hay que esperar que la Compañía dé normas universalmente válidas para todos los contextos. El criterio fundamental será siempre el del mayor servicio divino y bien de las almas, y el sabio principio ignaciano de acomodarse a los lugares y tiempos y personas

(Const. [455]).

1.8.2. El Perfil del Egresado Cada una de las facultades y unidades académicas de esta universidad tiene muy bien definido el perfil profesional de su egresado, pero sin lugar a duda Achaerandio (2000) ha sido el inspirador de los mismos al definir el perfil del egresado de la URL. Cabe destacar que este egresado surge de un contexto con características muy particulares como lo es la sociedad guatemalteca y por lo tanto, las necesidades que propone deben de ser resueltas, prioritariamente, las que agobian a la mayoría de los guatemaltecos y guatemaltecas. Por esto es necesario que el egresado posea dos características previas a las cinco que Achaerandio (ibídem) describe minuciosamente. La primera, es que el profesional ha de hacer vida los principios, ideales y objetivos de la Universidad Rafael Landívar y la segunda característica, es que el egresado interiorizando estos ideales y valores los asuma y plasme según su propia personalidad e identidad profesional. Este perfil del profesional landivariano, tal como lo llama Achaerandio (2000), tiene cinco rasgos que son: la excelencia académica, ser creativo y original, con personalidad madura, vivir profundamente los valores cristianos y poseer una actitud permanente de formación y actualización.

1.8.2.1. Excelente preparación académica

Tanto teórica como práctica que lleva consigo: dominio de los conocimientos teóricos de su especialidad, y de los instrumentos técnicas, etc., que sean útiles para su cabal desempeño profesional; estar familiarizado con la aplicación práctica de los conocimientos teóricos y de los instrumentos, técnicas, etc., para resolver los problemas que se le presenten; ideas claras y estructuradas sobre el sentido del hombre, de las sociedades, del mundo; dominio de los instrumentos metodológicos que lo habiliten para la profundización de los contenidos, para la creatividad en resolver los problemas y para la investigación; dominio teórico y práctico del lenguaje oral y escrito para, en cualquier circunstancia, poder expresar con orden, claridad, precisión, corrección y elegancia, y conocimiento profundo del ambiente cultural, económico y social en el que ha de vivir y trabajar.

1 Peter-Hans Kolvenbach, S.J., El servicio de la fe y la promoción de la justicia en la educación universitaria de la

Compañía de Jesús de Estados Unidos, Santa Clara, 6 Oct. 2000.

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1.8.2.2. Tener ampliamente desarrollada la creatividad y originalidad para, de modo habitual, descubrir e implementar soluciones siempre mejores que las que se vienen dando

Esto supone: percibir la realidad, sea la que sea, con objetividad, no ser arbitrariamente selectivo y distorsionado, en la percepción de la realidad; hábito de mirar con sus propios ojos y de pensar con su propia cabeza; está bien ser sencillo y bondadoso pero sin que eso suponga caer en la alienación, dejando de ser “sí mismo”; estar habituado al análisis y crítica, tanto positiva como negativa, análisis de conocimientos, situaciones, informaciones, programas de los medios, soluciones profesionales, etc. En una palabra, capacidad de un juicio propio, preciso y objetivo; habituado a la crítica constructiva, es decir estar acostumbrado reconocer generosamente lo que está bien, y a ofrecer soluciones mejores cuando algo esta mal.

1.8.2.3. Haber logrado desarrollar una personalidad madura Implica las siguientes características: eficaz organización del trabajo personal dirigido a los objetivos; sana adaptación interpersonal que se manifiesta en: capacidad de amistad leal, bondad altruista, disposición para amar y ser amado, aparecer sin afectación como uno es, saber colaborar y trabajar en equipo; sana adaptación infrapersonal: equilibrio emocional, tolerancia a la frustración y cierta espontaneidad serena, sin exceso de inhibiciones; capacidad de sacrificio para posponer, en virtud de principios, las satisfacciones inmediatas exigidas por los impulsos hedonistas e irracionales, no actuar infantilmente por el principio de placer y satisfacción materialista, sino por otros principios más nobles y, sano y optimista sentido del humor, sabiduría para revitalizar, y aún para reírse de sí mismo.

1.8.2.4. Vivir hondamente los valores cristianos Algunos indicios de poseer esta alma cristiana son: defender la verdad y la autenticidad, y, vivir en consecuencia. Ser alérgico a la mentira, a lo falso, a la trampa, a la hipocresía, a las inauténticas ficciones sociales; libertad de los hijos de Dios, no para aprovecharse, sino para vivir con más autenticidad, creatividad y generosidad; actitud de servicio a los que nos rodean y al país. No ceder al ciego afán de poder y de dominio sobre los demás; tener superados el egoísmo y la vanidad narcisista; delicada conciencia ética para sentir, vivir y promover los grandes principios humanistas: la sublime dignidad de todo ser humanos, el respeto activo y profundo que cada uno merece, la comprensión de los conglomerados sociales distintos del propio (pueblos, naciones, grupos religiosos, etc.); sensibilidad humana para no pasar de largo ante el dolor. Preocuparse creativamente ante las situaciones sociales de incultura, de desnutrición, de desempleo, y, en general, de las injusticias endémicas que laceran a muchos de nuestros hermanos; vivir proféticamente las Bienaventuranzas que predico Jesucristo: “Felices los que trabajan por la paz, porque serán reconocidos como hijos de Dios”. Ser constructores de la paz generando y viviendo soluciones que superan toda violencia.

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1.8.2.5. Actitud de formación permanente

Se suele manifestar en: actitud de apertura y de curiosidad para aprender todos los días, de todo, y de todos. Lo contrario es la actitud de aquellos que “todo lo saben”, que siempre tienen la última y la única palabra, y que consiguientemente, rara vez aprenden algo de los otros. Además caen muy mal. Leer y estudiar todos los días. Es el mejor descanso cuando se tiene el hábito de lectura; el libro es el mejor amigo del hombre. Sentir perpetua necesidad de formarse, y gozar con las diversas actividades de actualización (lecturas, cursos, conferencias, etc.). Cada uno de estos aspectos merece una profunda reflexión por parte de los distintos actores que conforman y hacen posible la vida y el ambiente de educación superior o universitaria. Por todo lo anterior, el presente estudio permitió conocer las actitudes de los estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura hacia los valores propuestos por la Universidad Rafael Landívar.

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II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La sociedad y su entorno, la naturaleza y el hombre mismo son valores que encarnan el conocimiento de la realidad y el conocimiento personal de los estudiantes —valores, actitudes y conductas— que privilegia la educación de las universidades confiadas a la Compañía de Jesús. Dentro de las fortalezas de la Universidad Rafael Landívar, destaca la pedagogía ignaciana, que pretende educar y formar a los futuros profesionales del siglo XXI a que respondan dentro de su sociedad como hombres y mujeres líderes con valores humanos, éticos y religiosos —centrados en Jesucristo—, cuyo esfuerzo intelectual y espiritual es la clave para comprender, interpretar y responder a los desafíos de la interculturalidad que como guatemaltecos están llamados a reconocer y promover. Esta fue la principal motivación de este estudio para conocer la influencia que tienen estos valores en la formación de los estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura en Campus Central. Teniendo como referencia que la educación universitaria en sus características básicas tiende a desafiar la dinámica del cambio propia del contexto social en el cual la Universidad pretende su función en lo referente a la formación integral de los estudiantes y su incorporación al contexto guatemalteco el mayor desafío que enfrenta la comunidad landivariana hoy día es: estimular y promover el desarrollo de un modelo de personalidad general y particular factible de formar en todos los estudiantes, sin obviar las diferencias individuales de cada uno de acuerdo con el contexto intercultural donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje y que refleje valores fundamentales como: autonomía, coherencia, libertad, ecuanimidad, solidaridad, beneficencia, equidad; lo que constituye el aporte de esta investigación. A partir de estas ideas, surgió la pregunta de investigación: ¿qué actitudes manifiesta el estudiante de la Licenciatura en Arquitectura frente a los valores landivarianos? 2.1. Objetivos 2.1.1 Objetivo General Verificar si las actitudes de los estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura responden a los valores landivarianos. 2.1.2 Objetivos específicos

2.1.2.1. Conocer las actitudes que presentan los estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura.

2.1.2.2. Definir el perfil de actitudes que manifiestan los estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura en respuesta a los valores landivarianos.

2.2. Variables

2.2.1. Valores landivarianos. 2.2.2. Actitud de los estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura.

56

2.2.3. Definición Operacional.

2.2.3.1. Valores landivarianos Es la estructura valorativa institucional que se manifiesta mediante acciones actitudinales y conductuales que promueven de forma consciente la vivencia de la experiencia humana dentro de un contexto social.

2.2.3.2. Actitudes de los estudiantes Es la predisposición a responder y valorar de manera favorable o desfavorable ante determinados estímulos —personas, ideas, grupos y actividades. 2.3. Indicadores

2.3.1. Actitud de los estudiantes

a) Cognitiva: las ideas que se tienen sobre algo b) Afectiva: sentimientos, agrado, desagrado c) Conductual: tendencia a comportarse de una manera determinada: positiva,

negativa, rechazo d) Valores: autonomía, coherencia, libertad, ecuanimidad, solidaridad,

beneficencia, equidad 2.4. Alcances y Límites El presente estudio abarcó únicamente la verificación de si las actitudes de los estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura responden a los valores landivarianos. Esto se logró a través del conocimiento de las actitudes que presentan dichos estudiantes, para permitir la definición de un perfil de actitudes como respuesta a los valores que la Universidad Rafael Landívar promueve, como: la autonomía, la coherencia, la libertad, la ecuanimidad, la solidaridad, la beneficencia y la equidad, a través de su Misión, Visión, el Credo Landivariano y las Renovaciones Curriculares. Para llevar a cabo todo lo anterior, el trabajo de campo se centró en 119 estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura, en el plan de la renovación curricular del Campus Central ubicado en Vista Hermosa III, zona 16, durante el segundo ciclo de 2004.

2.5. Aportes Los datos aportados por esta investigación constituyen elementos de reflexión que tanto los coordinadores de carrera, la coordinación de EDP y los catedráticos de la Facultad de Arquitectura y Diseño pueden tomar como un panorama general del perfil de actitudes que los estudiantes reflejaron en torno a los valores que promueve la Universidad Rafael Landívar. Esto serviría como aporte básico para que expertos en el tema de formación en valores elaboren un programa permanente de cómo formar desde la teoría de cada asignatura

57

los valores que la universidad propone, utilizando un eje transversal en todo el pensum de la carrera. De igual manera, el estudio puede servir de modelo para similares investigaciones por parte de estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria y en otras unidades académicas dentro de la universidad. Al mismo tiempo, la Vicerrectoría Académica podrá utilizar esta investigación para la evaluación de los cursos, para enriquecer el diseño curricular de todas las carreras, tanto en el Campus Central como las Sedes Regionales.

58

III. MÉTODO Para efectos de este estudio, se utilizó la investigación descriptiva de tipo ex-post-facto, que según Achaerandio (2000) es el estudio que examina y analiza sistemáticamente la conducta humana personal y social en condiciones naturales y en distintos ámbitos. Busca solucionar un problema empezando por estudiar y analizar las situaciones presentes, y a partir de eso, proponer estrategias, medios o vías para alcanzar ciertas metas u objetivos. 3.1. Sujetos En este estudio se utilizaron tres tipos de sujeto: dos unidades de análisis que fueron (a) los documentos de la Universidad Rafael Landívar referentes a la teoría de valores institucionales; (b) los documentos de la Facultad de Arquitectura y Diseño que hacen referencia a la puesta en práctica de actitudes y conductas dentro del ejercicio profesional; y (c) 119 estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura y Diseño de la Renovación Curricular 2000-2003.R 3.2. Instrumentos Se utilizaron escalas de actitud que según Elejabarrieta e Iñiguez (1984) son un instrumento de medición que permite acercarse a la variabilidad afectiva de las personas respecto a cualquier objeto psicológico. En esta investigación se usó la escala en forma de un cuestionario con preguntas que permitieron obtener respuestas graduadas de mayor a menor —acuerdo, interés, frecuencia—, diseñadas para medir actitudes frente a los valores que propone la Universidad Rafael Landívar para estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura de la renovación curricular 2000-2003 de la Facultad de Arquitectura. El instrumento contó con 31 ítems distintos (ver anexo página 106), los que a su vez se dividieron en dos partes: una que midió la formación personal y otra que midió el ejercicio de la futura profesión, tal como se indica a continuación: Primera Parte: Aspectos que se consideran importantes en la formación personal

B. Valor 1 (Autonomía): Ítems 4 y 14 C. Valor 2 (Coherencia): Ítems 5, 12, 16 y 21 D. Valor 3 (Libertad): Ítems 6, 13 y 17 E. Valor 4 (Ecuanimidad): Ítems 7, 11 y 20 F. Valor 5 (Solidaridad): Ítems 8 y 18 G. Valor 6 (Beneficencia): Ítems 9 y 15 H. Valor 7 (Equidad): Ítem 10 I. Pregunta independiente: Ítem 19

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Segunda Parte: Aspectos que se consideran importantes en el ejercicio de la futura profesión

J. Prestigio profesional: Ítem 28 y 31 K. Ganancias económicas: Ítems 22 y 27 L. Dirección (puesto de mando): Ítem 25 M. Relaciones interpersonales: Ítems 24, 26 y 30 N. Altruismo: Ítems 23 y 29

ESCALA DE ACTITUDES FRENTE A LOS VALORES LANDIVARIANOS

PRIMERA PARTE: ASPECTOS QUE SE CONSIDERAN IMPORTANTES EN LA FORMACIÓN PERSONAL (VALORES)

Valor Actitud deseada

Actitud no deseada

Ítems

Autonomía Independiente Autogobierno

Dependiente 4. Cuando tomo una decisión me dejo influir por mi entorno

14. Frente a los problemas de corrupción en Guatemala: ¿el fin justifica los medios?

Coherencia Congruente Incongruente 5. Frente a una decisión me dejo llevar más por mis sentimientos que por mis ideas

12. Mis creencias no siempre concuerdan con mis actitudes

16. Frente a un hecho con frecuencia me dejo llevar por mis impulsos más que por mis convicciones

21. Frente a un problema, respondo de acuerdo a lo que pienso, siento y hago

Libertad Responsable Irresponsable 6. A veces abuso de la libertad que me dan los demás para hacer lo que realmente creo

13. Las circunstancias condicionan mi comportamiento habitual

17. Me cuesta respetar la opinión de los que piensan distinto a mí

Ecuanimidad Justo Injusto 7. No acepto ningún beneficio económico si no es dentro de las normas de la justicia

11. Cuando quiero ayudar a los demás me condiciona más la presión de grupo que mis propias convicciones

20. La corrupción es inevitable y comprensible

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Valor Actitud deseada

Actitud no deseada

Ítems

Solidaridad Abierto y tolerante

Cerrado e indiferente

8. No tengo ningún problema en tener amigos de otras etnias

18. Muchos de los problemas de corrupción en Guatemala son justificables

Beneficencia Generoso Egoísta e interesado

9. Sé que puedo prescindir de mis intereses cuando presto un servicio

15. Cuando hago algo por los demás espero obtener algún beneficio

Equidad Incluyente y respetuoso

Excluyente 10. Considero que la dignidad de la persona depende de su status social

PREGUNTA INDEPENDIENTE

Excelencia Mediocridad 19. Las notas que obtengo reflejan mi verdadero esfuerzo e interés

SEGUNDA PARTE: ASPECTOS QUE SE CONSIDERAN IMPORTANTES EN EL EJERCICIO DE LA FUTURA PROFESIÓN (CARACTERÍSTICAS)

Característica Actitud deseada

Actitud no deseada

Ítems

Prestigio profesional

Eficiencia y eficacia

Ineficiencia 28. Tener la seguridad de obtener un buen puesto de trabajo

31. Llegar o obtener el reconocimiento máximo dentro de mi profesión

Ganancias económicas

Coherente y justo

Incoherente (corrupción)

22. Ganar lo suficiente para vivir con mucha holgura

27. Ganar mucho dinero

Dirección (puesto de mando)

Crítico y responsable

Autoritario e irresponsable

25. Tener autoridad sobre otros

Relaciones interpersonales

Fraterno, comprometido, tolerante

Ambivalente y conflictivo

24. Estar en un grupo en el que me sienta parte del mismo

26. Poder tener una buena amistad con mis compañeros de trabajo

30. Tener muy buenas relaciones con mis compañeros de trabajo

Altruismo Inquieto, profesional y solidario

Conformista e indiferente

23. Poder ayudar a otros por medio de mi trabajo

29. Contribuir directamente con mi profesión a que aumente el bienestar de la sociedad guatemalteca

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Para calificar ambos aspectos del instrumento, para la primera parte se utilizó una escala de 5 a 1 donde 5 significa totalmente de acuerdo, 4 de acuerdo, 3 indiferente, 2 en desacuerdo y 1 totalmente en desacuerdo. En la segunda parte se utilizó igualmente una escala de 5 a 1, donde 5 significa máxima importancia, 4 mucha importancia, 3 bastante, 2 importancia moderada y 1 poca importancia. Para determinar la validez del instrumento se utilizó la validez aparente (Kerlinger, 2002) en sus dos posibilidades: (a) se pasó una prueba piloto a 20 estudiantes de cuarto año de la Licenciatura en Arquitectura, del Plan Antiguo, para no sesgar los datos de este instrumento con los estudiantes de la renovación curricular 2000-2003; y (b) se determinó la validez del instrumento por medio de una inspección visual y retroalimentación de la prueba por parte de un sacerdote jesuita y un laico con especialidad en diseñar este tipo de instrumentos. En esta etapa de la investigación se tomaron en cuenta a los validadores inexpertos, como fueron los estudiantes de cuarto año del Plan Antiguo y los validadores expertos como lo fueron el Dr. Pedro Morales, S.J. y el Dr. Carlos Seijas. Además, por medio del estadístico del Alfa de Cronbach se obtuvo la confiabilidad del instrumento, la cual fue de 95%, lo que según Kerlinger (2002) representa una alta confiabilidad del mismo. 3.3. Procedimiento 3.3.1 Se identificó un problema significativo en la Facultad de Arquitectura de la

Universidad Rafael Landívar. 3.3.2 Se plantearon los objetivos y se fundamentó teóricamente el tema de

investigación. 3.3.3 Se elaboró la escala para identificar las actitudes, tratando de que cada una de

ellas correspondiera a los valores que propone esta Universidad. 3.3.4 Se realizó la validación del instrumento por expertos: un sacerdote jesuita y otro

profesional laico, quienes aportaron sus puntos de vista y observaciones al instrumento de investigación, una vez aprobado el anteproyecto.

3.3.5 Se llevó a cabo una prueba piloto de validación del instrumento con 20 estudiantes seleccionados a criterio y conveniencia de los investigadores.

3.3.6 Se determinó el tipo de muestreo aleatorio por estratos, con el objeto de comparar los resultados entre los distintos grupos de estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura de la renovación curricular 2000-2003.

3.3.7 Se investigó el número de estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura de la renovación curricular 2000-2003. Con base en la información proporcionada por la Unidad de Planificación (2004), se ingresaron estos datos al programa estadístico McStat, el cual determinó automáticamente el muestreo necesario en el ámbito de confianza de este estudio que fue de 95%.

3.3.8 Se solicitaron los horarios de los estudiantes al Departamento de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura y al CAP en el campus central, con el objeto de ubicar a los estudiantes y pasarles el instrumento.

3.3.9 Se tabularon los resultados obtenidos en las respuestas que los estudiantes proporcionaron una vez trabajado el instrumento.

3.3.10 Se efectuó el análisis estadístico de los datos obtenidos, que consistió en: estadística descriptiva por grupo y categoría, y análisis de varianza para cada

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categoría y total con el objeto de establecer diferencias significativas entre comparaciones.

3.3.11 Se discutieron los resultados, confrontándolos con el marco teórico y otros estudios realizados sobre el tema.

3.3.12 Se redactaron conclusiones referentes a las actitudes de los estudiantes frente a los valores que propone la Universidad Rafael Landívar.

3.3.13 Se elaboraron sugerencias y recomendaciones tendientes a afianzar los valores que propone la Universidad Rafael Landívar en los cursos que conforman la red curricular de la Licenciatura en Arquitectura.

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IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 4.1. Estadísticos Descriptivos de Toda la Muestra: Visión de Conjunto

DATOS ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS

N Mínimo Máximo Media Desviación

típica

1. Aspectos que se consideran importantes en la formación personal

Autonomía 116 3.00 10.00 7.1293 1.79628

Coherencia 118 4.00 18.00 10.5508 2.83325

Libertad 115 4.00 15.00 9.7391 2.50644

Ecuanimidad 116 3.00 15.00 10.5000 2.07050

Solidaridad 116 2.00 9.00 5.7672 1.16737

Beneficencia 112 2.00 10.00 6.2768 1.30287

Equidad 118 1.00 5.00 4.5847 .89944

Pregunta Independiente: Las notas que obtengo reflejan mi verdadero esfuerzo e interés

117 1.00 5.00 2.6667 1.46217

2. Aspectos que se consideran importantes en el ejercicio de la futura profesión

Prestigio Profesional 113 2.00 9.00 3.2478 1.50316

Ganancias Económicas 114 2.00 10.00 4.6140 1.93939

Dirección 117 1.00 5.00 3.0171 1.20332

Relaciones Interpersonales 119 3.00 15.00 4.6723 2.06713

Altruismo 116 2.00 8.00 3.3190 1.37429

Nota: cuando el número de sujetos no coincide es porque algunos han omitido alguna pregunta y el programa los ha eliminando. Para dar una idea comparativa de dónde están las medias más altas y más bajas, se dividió la media obtenida por el número de ítems con los que se midió cada valor (ya que cada valor fue medido según uno, dos, tres o cuatro ítems). Por lo que las medias más altas y más bajas quedaron como sigue:

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1. Aspectos que se consideran importantes en la formación

personal Media

Autonomía 3.56

Coherencia 2.64

Libertad 3.25

Ecuanimidad 3.50

Solidaridad 2.88

Beneficencia 3.14

Equidad 4.58

Las notas que obtengo reflejan mi verdadero esfuerzo e interés 2.67

Aquí se observa que el valor más alto es la equidad que en una escala de 1 a 5 se acerca a la puntuación máxima posible. Si se observan las medias más bajas, se encuentran en la solidaridad y en la opinión que tienen los alumnos sobre las notas que reflejan su esfuerzo.

2. Aspectos que se consideran importantes en el ejercicio de la futura profesión

Media

Prestigio profesional 1.62

Ganancias económicas 2.31

Dirección (mando) 3.02

Relaciones interpersonales 1.56

Altruismo 1.66

Al igual que en el cuadro anterior, se dividió la media por el número de ítems para poder comparar unos valores con otros. Aquí destacan por su magnitud en primer lugar la dirección y en segundo lugar las ganancias económicas. Ambos valores están muy por encima de los restantes. 4.2. Comparación de los Distintos Valores en Alumnas y Alumnos de Ambos

Sexos A continuación se presentan los datos comparativos de cada uno de los valores y distintas preguntas según estadísticos descriptivos (número de sujetos, media y desviación típica), seguidos de un análisis de varianza comparando las dos muestras, que es equivalente a la T de student con idénticos resultados en lo que respecta a si hay o no hay diferencias significativas.

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4.2.1. Aspectos que se consideran importantes en la formación personal

a) AUTONOMÍA Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Autonomía

Masculino 53 6.7170 1.89511

Femenino 61 7.4590 1.65905

Total 114 7.1140 1.80343

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Autonomía

Intergrupos 15.615 1 15.615 4.970 .028 (p < 0.05)

Intragrupos 351.902 112 3.142

Total 367.518 113

Aquí se observa que la diferencia es estadísticamente significativa a favor del género femenino a un nivel de confianza de 0.05, con lo que se obtuvo una p = 0.028. Por tanto, las mujeres dan más valor a la autonomía que los varones.

b) COHERENCIA Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Coherencia

Masculino 55 10.4000 2.85839

Femenino 61 10.8197 2.76591

Total 116 10.6207 2.80576

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Coherencia

Intergrupos 5.094 1 5.094 .645 .424 (p > 0.05)

Intragrupos 900.216 114 7.897

Total 905.310 115

66

No se aprecian diferencias estadísticamente significativas que indiquen diferencias entre ambos sexos.

c) LIBERTAD

Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Libertad

Masculino 55 9.4000 2.40062

Femenino 58 10.1724 2.53493

Total 113 9.7965 2.48983

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Libertad

Intergrupos 16.843 1 16.843 2.760 .099 (p > 0.05)

Intragrupos 677.476 111 6.103

Total 694.319 112

Aquí se puede observar que la probabilidad de la diferencia sea aleatoria, sin embargo, en términos comparativos, se acerca más a niveles significativos que a otros valores.

d) ECUANIMIDAD Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Ecuanimidad

Masculino 54 10.2593 2.11183

Femenino 60 10.6833 2.05428

Total 114 10.4825 2.08336

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Ecuanimidad

Intergrupos 5.111 1 5.111 1.179 .280 (p > 0.05)

Intragrupos 485.354 112 4.334

Total 490.465 113

67

No se aprecian diferencias estadísticamente significativas que indiquen diferencias entre ambos sexos.

e) SOLIDARIDAD

Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Solidaridad

Masculino 55 5.5273 1.23009

Femenino 59 5.9492 1.05738

Total 114 5.7456 1.15836

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Solidaridad

Intergrupos 5.066 1 5.066 3.872 .052 (p > 0.05)

Intragrupos 146.557 112 1.309

Total 151.623 113

En la solidaridad la razón F no es estadísticamente significativa en sentido estricto, pero se puede decir que 0.052 no se aparta mucho del 0.05 que se tiene como criterio, y se puede afirmar con mucha seguridad que la media de las jóvenes es mayor que la de los varones. Aunque en el sentido estricto habría que aceptar la hipótesis nula de no diferencia con un nivel de confianza más liberal. Por lo que se podría afirmar que las mujeres dan más importancia a la solidaridad.

f) BENEFICENCIA Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Beneficencia

Masculino 53 6.2075 1.39171

Femenino 57 6.2982 1.22423

Total 110 6.2545 1.30234

68

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Beneficencia

Intergrupos .226 1 .226 .132 .717 (p > 0.05)

Intragrupos 184.647 108 1.710

Total 184.873 109

No se aprecian diferencias estadísticamente significativas que indiquen diferencias entre ambos sexos.

g) EQUIDAD Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Equidad

Masculino 56 4.5536 .98939

Femenino 60 4.6667 .68064

Total 116 4.6121 .84206

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Equidad

Intergrupos .370 1 .370 .520 .472 (p > 0.05)

Intragrupos 81.173 114 .712

Total 81.543 115

No se aprecian diferencias estadísticamente significativas que indiquen diferencias entre ambos sexos.

h) PREGUNTA INDEPENDIENTE: LAS NOTAS QUE OBTENGO REFLEJAN MI VERDADERO ESFUERZO E INTERÉS

Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Pregunta independiente: Las notas que obtengo reflejan mi verdadero esfuerzo e interés

Masculino 56 2.9286 1.42519

Femenino 59 2.4237 1.48792

Total 115 2.6696 1.47328

69

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Pregunta independiente: Las notas que obtengo reflejan mi verdadero esfuerzo e interés

Intergrupos 7.322 1 7.322 3.446 .066 (p > 0.05)

Intragrupos 240.121 113 2.125

Total 247.443 114

En lo que respecta a la pregunta sobre si las notas reflejan el esfuerzo del estudiante, la media es más alta en los varones, aunque la diferencia no llega a ser estadísticamente significativa. Quizás con una muestra mayor se pudo haber rechazado la hipótesis nula. En cualquier caso, los varones parecen estar más descontentos con sus notas en cuanto al reflejo de su esfuerzo.

4.2.2. Aspectos que se consideran importantes en el ejercicio de la futura profesión

a) PRESTIGIO PROFESIONAL

Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Prestigio profesional

Masculino 53 3.0943 1.47106

Femenino 58 3.4310 1.53454

Total 111 3.2703 1.50723

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Prestigio profesional

Intergrupos 3.139 1 3.139 1.387 .242 (p > 0.05)

Intragrupos 246.752 109 2.264

Total 249.892 110

No se aprecian diferencias estadísticamente significativas que indiquen diferencias entre ambos sexos.

70

b) GANANCIAS ECONÓMICAS Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Ganancias económicas

Masculino 55 4.5273 1.92310

Femenino 57 4.7719 1.95501

Total 112 4.6518 1.93456

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Ganancias económicas

Intergrupos 1.675 1 1.675 .445 .506 (p > 0.05)

Intragrupos 413.744 110 3.761

Total 415.420 111

No se aprecian diferencias estadísticamente significativas que indiquen diferencias entre ambos sexos.

c) DIRECCIÓN Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Dirección

Masculino 55 2.9091 1.14298

Femenino 60 3.1833 1.21421

Total 115 3.0522 1.18354

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Dirección

Intergrupos 2.158 1 2.158 1.548 .216 (p > 0.05)

Intragrupos 157.529 113 1.394

Total 159.687 114

No se aprecian diferencias estadísticamente significativas que indiquen diferencias entre ambos sexos.

71

d) RELACIONES INTERPERSONALES Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Relaciones interpersonales

Masculino 56 4.4464 1.67245

Femenino 61 4.9344 2.37254

Total 117 4.7009 2.07308

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Relaciones interpersonales

Intergrupos 6.953 1 6.953 1.627 .205 (p > 0.05)

Intragrupos 491.577 115 4.275

Total 498.530 116

No se aprecian diferencias estadísticamente significativas que indiquen diferencias entre ambos sexos.

e) ALTRUISMO Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Altruismo

Masculino 55 3.4182 1.47436

Femenino 59 3.2712 1.28426

Total 114 3.3421 1.37506

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Altruismo

Intergrupos .615 1 .615 .323 .571 (p > 0.05)

Intragrupos 213.043 112 1.902

Total 213.658 113

No se aprecian diferencias estadísticamente significativas que indiquen diferencias entre ambos sexos.

72

Con el objeto de reunir los resultados obtenidos en la comparación de los distintos valores en alumnos y alumnas de ambos sexos, a continuación se presenta el siguiente cuadro síntesis.

CUADRO SÍNTESIS POR SEXO

N Media Desviación típica

Autonomía

Masculino 53 6.7170 1.89511

Femenino 61 7.4590 1.65905

Total 114 7.1140 1.80343

Coherencia

Masculino 55 10.4000 2.85839

Femenino 61 10.8197 2.76591

Total 116 10.6207 2.80576

Libertad

Masculino 55 9.4000 2.40062

Femenino 58 10.1724 2.53493

Total 113 9.7965 2.48983

Ecuanimidad

Masculino 54 10.2593 2.11183

Femenino 60 10.6833 2.05428

Total 114 10.4825 2.08336

Solidaridad

Masculino 55 5.5273 1.23009

Femenino 59 5.9492 1.05738

Total 114 5.7456 1.15836

Beneficencia

Masculino 53 6.2075 1.39171

Femenino 57 6.2982 1.22423

Total 110 6.2545 1.30234

Equidad

Masculino 56 4.5536 .98939

Femenino 60 4.6667 .68064

Total 116 4.6121 .84206

Independiente

Masculino 56 2.9286 1.42519

Femenino 59 2.4237 1.48792

Total 115 2.6696 1.47328

Prestigio Profesional

Masculino 53 3.0943 1.47106

Femenino 58 3.4310 1.53454

Total 111 3.2703 1.50723

Ganancias Económicas

Masculino 55 4.5273 1.92310

Femenino 57 4.7719 1.95501

Total 112 4.6518 1.93456

Dirección

Masculino 55 2.9091 1.14298

Femenino 60 3.1833 1.21421

Total 115 3.0522 1.18354

Relaciones Interpersonales

Masculino 56 4.4464 1.67245

Femenino 61 4.9344 2.37254

Total 117 4.7009 2.07308

73

Altruismo

Masculino 55 3.4182 1.47436

Femenino 59 3.2712 1.28426

Total 114 3.3421 1.37506

De acuerdo con la verificación de las actitudes de los estudiantes frente a los valores que se consideran importantes en la formación personal como: coherencia, ecuanimidad, beneficencia y equidad, no se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre ambos sexos. No así para los valores autonomía, libertad y solidaridad. Con respecto a la autonomía, se observa que la diferencia estadísticamente es significativa a favor de las mujeres que dan más importancia a este valor con respecto a los varones. Para el valor libertad, aun cuando la diferencia sea aleatoria, sí es significativa en términos comparativos más en las mujeres que en los varones. Referente al valor solidaridad, la media fue mayor en las mujeres. Esto verifica nuevamente que para las mujeres es más importante la solidaridad con respecto a los varones. En lo que respecta a la pregunta independiente de si las notas reflejan el verdadero esfuerzo e interés por parte de los y las estudiantes, en los varones se refleja el descontento con sus notas en relación a su esfuerzo. Asimismo, de acuerdo con la verificación de los aspectos que los alumnos y alumnas consideran importantes en el ejercicio de la futura profesión, como: ganancias económicas, dirección, relaciones interpersonales y altruismo, no se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre ambos sexos, lo que demuestra que para ellos es importante alcanzar estos aspectos en el ejercicio de su profesión. 4.3. Comparación de los Distintos Valores Según Religión Los sujetos están divididos en tres grupos según la religión a la que pertenecen: católica (N = 96), evangélica (N = 13) u otra no especificada (N = 5). Por tratarse de tres grupos se hizo también un análisis de varianza. Al igual que en la comparación de los distintos valores según género, a continuación se presenta para cada valor y cada pregunta los datos descriptivos y los resultados del análisis de varianza.

4.3.1. Aspectos que se consideran importantes en la formación personal a) AUTONOMÍA

Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Autonomía

Católica 96 7.0833 1.87317

Evangélica 13 7.6923 1.31559

Otra 5 7.4000 .54772

Total 114 7.1667 1.78448

74

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Autonomía

Intergrupos 4.531 2 2.265 .708 .495 (p < 0.05)

Intragrupos 355.303 111 3.201

Total 359.833 113

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

b) COHERENCIA Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Coherencia

Católica 98 10.6429 2.66032

Evangélica 13 10.8462 3.91250

Otra 5 9.4000 2.96648

Total 116 10.6121 2.81848

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Coherencia

Intergrupos 8.151 2 4.075 .509 .603 (p > 0.05)

Intragrupos 905.392 113 8.012

Total 913.543 115

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

75

c) LIBERTAD Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Libertad

Católica 96 9.7292 2.39508

Evangélica 13 10.7692 2.83296

Otra 4 8.7500 2.62996

Total 113 9.8142 2.46239

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Libertad

Intergrupos 17.081 2 8.541 1.419 .246 (p > 0.05)

Intragrupos 662.016 110 6.018

Total 679.097 112

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

d) ECUANIMIDAD Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Ecuanimidad

Católica 96 10.4896 2.14228

Evangélica 13 10.5385 1.61325

Otra 5 11.0000 2.12132

Total 114 10.5175 2.07485

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Ecuanimidad

Intergrupos 1.245 2 .622 .142 .867 (p > 0.05)

Intragrupos 485.220 111 4.371

Total 486.465 113

76

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

e) SOLIDARIDAD Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Solidaridad

Católica 97 5.7216 1.23104

Evangélica 13 6.0000 .91287

Otra 4 6.0000 .00000

Total 114 5.7632 1.17724

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Solidaridad

Intergrupos 1.121 2 .560 .400 .671 (p > 0.05)

Intragrupos 155.485 111 1.401

Total 156.605 113

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

f) BENEFICENCIA Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Beneficencia

Católica 94 6.2766 1.33122

Evangélica 12 6.4167 1.16450

Otra 4 6.5000 1.00000

Total 110 6.3000 1.29608

77

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Beneficencia

Intergrupos .375 2 .187 .110 .896 (p > 0.05)

Intragrupos 182.725 107 1.708

Total 183.100 109

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

g) EQUIDAD Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Equidad

Católica 99 4.5556 .89468

Evangélica 12 4.5833 1.16450

Otra 5 5.0000 .00000

Total 116 4.5776 .90555

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Equidad

Intergrupos .941 2 .470 .569 .568 (p > 0.05)

Intragrupos 93.361 113 .826

Total 94.302 115

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

78

h) PREGUNTA INDEPENDIENTE: LAS NOTAS QUE OBTENGO REFLEJAN MI VERDADERO ESFUERZO E INTERÉS

Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Pregunta Independiente: Las notas que obtengo reflejan mi verdadero esfuerzo e interés

Católica 97 2.7835 1.48764

Evangélica 13 1.8462 .98710

Otra 5 2.4000 1.14018

Total 115 2.6609 1.45027

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Pregunta Independiente: Las notas que obtengo reflejan mi verdadero esfuerzo e interés

Intergrupos 10.428 2 5.214 2.546 .083 (p > 0.05)

Intragrupos 229.346 112 2.048

Total 239.774 114

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

4.3.2. Aspectos que se consideran importantes en el ejercicio de la futura profesión

a) PRESTIGIO PROFESIONAL

Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Prestigio profesional

Católica 94 3.3830 1.57334

Evangélica 12 2.7500 .96531

Otra 5 2.2000 .44721

Total 111 3.2613 1.51184

79

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Prestigio profesional

Intergrupos 10.161 2 5.080 2.274 .108 ( p > 0.05)

Intragrupos 241.263 108 2.234

Total 251.423 110

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

b) GANANCIAS ECONÓMICAS Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Ganancias económicas

Católica 94 4.7979 1.94870

Evangélica 13 4.0769 1.97744

Otra 5 3.4000 .54772

Total 112 4.6518 1.93456

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Ganancias económicas

Intergrupos 14.137 2 7.068 1.920 .152 (p > 0.05)

Intragrupos 401.283 109 3.681

Total 415.420 111

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

80

c) DIRECCIÓN Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Dirección

Católica 98 3.0714 1.17754

Evangélica 13 2.6154 1.55662

Otra 4 3.2500 .50000

Total 115 3.0261 1.21005

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Dirección

Intergrupos 2.595 2 1.297 .884 .416 (p > 0.05)

Intragrupos 164.327 112 1.467

Total 166.922 114

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

d) RELACIONES INTERPERSONALES Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Relaciones interpersonales

Católica 99 4.7475 2.17285

Evangélica 13 4.6923 1.54837

Otra 5 3.8000 .83666

Total 117 4.7009 2.07308

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Relaciones interpersonales

Intergrupos 4.274 2 2.137 .493 .612 (p > 0.05)

Intragrupos 494.256 114 4.336

Total 498.530 116

81

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

e) ALTRUISMO Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Altruismo

Católica 96 3.3958 1.39532

Evangélica 13 3.1538 1.40512

Otra 5 2.8000 .83666

Total 114 3.3421 1.37506

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Altruismo

Intergrupos 2.207 2 1.104 .579 .562 (p > 0.05)

Intragrupos 211.451 111 1.905

Total 213.658 113

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos. Los resultados obtenidos en la comparación de los distintos valores en alumnos y alumnas según la religión que profesan, se presentan en el siguiente cuadro síntesis:

CUADRO SÍNTESIS POR RELIGIÓN

N Media Desviación típica

Autonomía

Católica 96 7.0833 1.87317

Evangélica 13 7.6923 1.31559

Otra 5 7.4000 .54772

Total 114 7.1667 1.78448

Coherencia

Católica 98 10.6429 2.66032

Evangélica 13 10.8462 3.91250

Otra 5 9.4000 2.96648

Total 116 10.6121 2.81848

Libertad

Católica 96 9.7292 2.39508

Evangélica 13 10.7692 2.83296

Otra 4 8.7500 2.62996

Total 113 9.8142 2.46239

82

Ecuanimidad

Católica 96 10.4896 2.14228

Evangélica 13 10.5385 1.61325

Otra 5 11.0000 2.12132

Total 114 10.5175 2.07485

Solidaridad

Católica 97 5.7216 1.23104

Evangélica 13 6.0000 .91287

Otra 4 6.0000 .00000

Total 114 5.7632 1.17724

Beneficencia

Católica 94 6.2766 1.33122

Evangélica 12 6.4167 1.16450

Otra 4 6.5000 1.00000

Total 110 6.3000 1.29608

Equidad

Católica 99 4.5556 .89468

Evangélica 12 4.5833 1.16450

Otra 5 5.0000 .00000

Total 116 4.5776 .90555

Independiente

Católica 97 2.7835 1.48764

Evangélica 13 1.8462 .98710

Otra 5 2.4000 1.14018

Total 115 2.6609 1.45027

Prestigio Profesional

Católica 94 3.3830 1.57334

Evangélica 12 2.7500 .96531

Otra 5 2.2000 .44721

Total 111 3.2613 1.51184

Ganancias Económicas

Católica 94 4.7979 1.94870

Evangélica 13 4.0769 1.97744

Otra 5 3.4000 .54772

Total 112 4.6518 1.93456

Dirección

Católica 98 3.0714 1.17754

Evangélica 13 2.6154 1.55662

Otra 4 3.2500 .50000

Total 115 3.0261 1.21005

Relaciones Interpersonales

Católica 99 4.7475 2.17285

Evangélica 13 4.6923 1.54837

Otra 5 3.8000 .83666

Total 117 4.7009 2.07308

Altruismo

Católica 96 3.3958 1.39532

Evangélica 13 3.1538 1.40512

Otra 5 2.8000 .83666

Total 114 3.3421 1.37506

83

En este análisis al comparar los tres grupos según la religión (católica, evangélica y otra no especificada), no se ha encontrado ninguna F significativa, por lo que las diferencias entre las medias están dentro de lo aleatorio en todos los casos. Sin embargo, se puede señalar aquellos casos en los que la F se acerca a valores significativos y al menos en términos comparativos se puede destacar una de ellas que es la pregunta independiente sobre si las notas que obtienen reflejan su verdadero esfuerzo e interés, en donde la media mayor corresponde al grupo de estudiantes católicos y la media más baja a estudiantes de religión evangélica quienes consideran que sus notas no reflejan su esfuerzo. Sin que hayan diferencias significativas se puede destacar que en el valor del prestigio profesional la media más alta corresponde a los estudiantes católicos, mientras que en el de los estudiantes evangélicos la media es apreciablemente más baja. 4.4. Comparación de los Distintos Valores Según Centro Educativo de

Referencia Los sujetos están divididos en tres grupos según tipo de centro educativo de referencia: colegio privado religioso (N = 59), colegio privado laico (N = 51) e instituto público (N = 4). Por tratarse de tres grupos se hizo nuevamente un análisis de varianza. Al igual que en la comparación de los distintos valores según género y religión, a continuación se presenta para cada valor y cada pregunta los datos descriptivos y los resultados del análisis de varianza.

4.4.1. Aspectos que se consideran importantes en la formación personal

a) AUTONOMÍA Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Autonomía

Colegio privado religioso 59 7.0339 1.79045

Colegio privado laico 51 7.1569 1.84795

Instituto público 4 8.2500 1.70783

Total 114 7.1316 1.81202

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Autonomía

Intergrupos 5.599 2 2.800 .850 .430 (p > 0.05)

Intragrupos 365.427 111 3.292

Total 371.026 113

84

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

b) COHERENCIA Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Coherencia

Colegio privado religioso 59 10.9322 2.71563

Colegio privado laico 53 10.2453 2.83458

Instituto público 4 11.2500 3.50000

Total 116 10.6293 2.79294

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Coherencia

Intergrupos 14.770 2 7.385 .946 .391 (p > 0.05)

Intragrupos 882.290 113 7.808

Total 897.060 115

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

c) LIBERTAD Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Libertad

Colegio privado religioso 59 10.2373 2.32185

Colegio privado laico 51 9.1765 2.64353

Instituto público 3 11.0000 2.00000

Total 113 9.7788 2.50975

85

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Libertad

Intergrupos 35.379 2 17.690 2.904 .059 (p > 0.05)

Intragrupos 670.090 110 6.092

Total 705.469 112

Aunque la razón F no es significativa, sí se acerca a valores significativos y se puede señalar que en el valor libertad (p = 0.059), la media mayor corresponde a los jóvenes procedentes de un Instituto Público y la media más baja corresponde al Colegio Privado Laico.

d) ECUANIMIDAD Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Ecuanimidad

Colegio privado religioso 59 10.4576 2.19970

Colegio privado laico 51 10.4902 1.96339

Instituto público 4 11.0000 2.44949

Total 114 10.4912 2.08766

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Ecuanimidad

Intergrupos 1.102 2 .551 .124 .883 (p > 0.05)

Intragrupos 491.389 111 4.427

Total 492.491 113

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

86

e) SOLIDARIDAD Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Solidaridad

Colegio privado religioso 59 5.7797 1.06783

Colegio privado laico 51 5.7255 1.29736

Instituto público 4 6.2500 1.25831

Total 114 5.7719 1.17522

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Solidaridad

Intergrupos 1.028 2 .514 .368 .693 (p > 0.05)

Intragrupos 155.042 111 1.397

Total 156.070 113

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

f) BENEFICENCIA Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Beneficencia

Colegio privado religioso 57 6.3333 1.38013

Colegio privado laico 50 6.1800 1.15511

Instituto público 3 7.0000 1.73205

Total 110 6.2818 1.28600

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Beneficencia

Intergrupos 2.217 2 1.108 .666 .516 (p > 0.05)

Intragrupos 178.047 107 1.664

Total 180.264 109

87

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

g) EQUIDAD Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Equidad

Colegio privado religioso 60 4.4500 1.03211

Colegio privado laico 52 4.7885 .53638

Instituto público 4 5.0000 .00000

Total 116 4.6207 .84086

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Equidad

Intergrupos 3.787 2 1.894 2.760 .068 (p > 0.05)

Intragrupos 77.523 113 .686

Total 81.310 115

Las diferencias en el valor equidad no llegan a un valor significativo (p = 0.068), pero en este contexto es de las que más se aproximan a la significación estadística. La media más alta corresponde al colegio privado laico y la más baja al colegio privado religioso.

h) PREGUNTA INDEPENDIENTE: LAS NOTAS QUE OBTENGO REFLEJAN MI VERDADERO ESFUERZO E INTERÉS

Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Pregunta Independiente: Las notas que obtengo reflejan mi verdadero esfuerzo e interés

Colegio privado religioso 58 2.9655 1.46258

Colegio privado laico 53 2.3396 1.42698

Instituto público 4 3.0000 1.41421

Total 115 2.6783 1.46627

88

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Pregunta independiente: Las notas que obtengo reflejan mi verdadero esfuerzo e interés

Intergrupos 11.278 2 5.639 2.701 .072 (p > 0.05)

Intragrupos 233.818 112 2.088

Total 245.096 114

En la pregunta sobre si las notas reflejan el esfuerzo del estudiante, tampoco hay diferencias significativas, pero como los casos ya comentados, la probabilidad de que las diferencias sean aleatorias es relativamente baja (p = 0.072). En este caso las medias más altas son casi iguales y corresponden al Colegio Privado Religioso y al Instituto Público. La más baja corresponde al colegio privado laico.

4.4.2. Aspectos que se consideran importantes en el ejercicio de la futura profesión

a) PRESTIGIO PROFESIONAL

Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Prestigio profesional

Colegio privado religioso 57 3.5439 1.54770

Colegio privado laico 51 3.0196 1.44900

Instituto público 3 2.3333 .57735

Total 111 3.2703 1.50723

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Prestigio profesional

Intergrupos 10.104 2 5.052 2.276 .108 (p > 0.05)

Intragrupos 239.787 108 2.220

Total 249.892 110

Aunque el valor no es significativo en términos comparativos (p = .108), se acerca más que otros a un valor significativo, y se puede señalar que en el aspecto del prestigio profesional, la media mayor corresponde a los estudiantes que provienen del Colegio Privado Religioso. Mientras que los que provienen de un Instituto Público tienen una media más baja

89

b) GANANCIAS ECONÓMICAS Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Ganancias económicas

Colegio privado religioso 56 4.8929 1.88466

Colegio privado laico 52 4.3654 2.02948

Instituto público 4 4.5000 1.73205

Total 112 4.6339 1.94980

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Ganancias económicas

Intergrupos 7.576 2 3.788 .996 .373 (p > 0.05)

Intragrupos 414.415 109 3.802

Total 421.991 111

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

c) DIRECCIÓN Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Dirección

Colegio privado religioso 59 3.1186 1.13083

Colegio privado laico 52 2.9423 1.28968

Instituto público 4 2.7500 .95743

Total 115 3.0261 1.19547

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Dirección

Intergrupos 1.175 2 .588 .407 .667 ( p > 0.05)

Intragrupos 161.746 112 1.444

Total 162.922 114

90

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos.

d) RELACIONES INTERPERSONALES Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Relaciones interpersonales

Colegio privado religioso 60 5.2333 2.52692

Colegio privado laico 53 4.0755 1.25344

Instituto público 4 5.0000 .81650

Total 117 4.7009 2.07308

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Relaciones interpersonales

Intergrupos 38.098 2 19.049 4.716 .011 (p < 0.05)

Intragrupos 460.431 114 4.039

Total 498.530 116

Cabe resaltar que la razón F sí es significativa al comparar los tres tipos de centros educativos de procedencia. Aplicando el contraste de Scheffe, se observa que la diferencia está entre el Colegio Privado Religioso y el Colegio Privado Laico (p = 0.011). Esto quiere decir que los estudiantes que provienen del Colegio Privado Religioso dan una mayor importancia al aspecto de las relaciones interpersonales en su futura profesión, en comparación con los estudiantes que provienen del Colegio Privado Laico.

e) ALTRUISMO Datos descriptivos

N Media Desviación

típica

Altruismo

Colegio privado religioso 59 3.4576 1.29084

Colegio privado laico 51 3.2157 1.47396

Instituto público 4 3.2500 1.50000

Total 114 3.3421 1.37506

91

Análisis de varianza

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Significación

Altruismo

Intergrupos 1.636 2 .818 .428 .653 (p > 0.05)

Intragrupos 212.022 111 1.910

Total 213.658 113

El análisis de varianza muestra que no hay diferencias significativas entre los tres grupos. Los resultados obtenidos en la comparación de los distintos valores en la formación personal y de los aspectos importantes en la futura profesión en alumnos y alumnas procedentes de distintos centros educativos se presentan en el siguiente cuadro síntesis:

CUADRO SÍNTESIS SEGÚN CENTRO EDUCATIVO

N Media Desviación típica

Autonomía

Colegio privado religioso 59 7.0339 1.79045

Colegio privado laico 51 7.1569 1.84795

Instituto público 4 8.2500 1.70783

Total 114 7.1316 1.81202

Coherencia

Colegio privado religioso 59 10.9322 2.71563

Colegio privado laico 53 10.2453 2.83458

Instituto público 4 11.2500 3.50000

Total 116 10.6293 2.79294

Libertad

Colegio privado religioso 59 10.2373 2.32185

Colegio privado laico 51 9.1765 2.64353

Instituto público 3 11.0000 2.00000

Total 113 9.7788 2.50975

Ecuanimidad

Colegio privado religioso 59 10.4576 2.19970

Colegio privado laico 51 10.4902 1.96339

Instituto público 4 11.0000 2.44949

Total 114 10.4912 2.08766

Solidaridad

Colegio privado religioso 59 5.7797 1.06783

Colegio privado laico 51 5.7255 1.29736

Instituto público 4 6.2500 1.25831

Total 114 5.7719 1.17522

Beneficencia

Colegio privado religioso 57 6.3333 1.38013

Colegio privado laico 50 6.1800 1.15511

Instituto público 3 7.0000 1.73205

Total 110 6.2818 1.28600

92

Equidad

Colegio privado religioso 60 4.4500 1.03211

Colegio privado laico 52 4.7885 .53638

Instituto público 4 5.0000 .00000

Total 116 4.6207 .84086

Independiente

Colegio privado religioso 58 2.9655 1.46258

Colegio privado laico 53 2.3396 1.42698

Instituto público 4 3.0000 1.41421

Total 115 2.6783 1.46627

Prestigio Profesional

Colegio privado religioso 57 3.5439 1.54770

Colegio privado laico 51 3.0196 1.44900

Instituto público 3 2.3333 .57735

Total 111 3.2703 1.50723

Ganancias Económicas

Colegio privado religioso 56 4.8929 1.88466

Colegio privado laico 52 4.3654 2.02948

Instituto público 4 4.5000 1.73205

Total 112 4.6339 1.94980

Dirección

Colegio privado religioso 59 3.1186 1.13083

Colegio privado laico 52 2.9423 1.28968

Instituto público 4 2.7500 .95743

Total 115 3.0261 1.19547

Relaciones Interpersonales

Colegio privado religioso 60 5.2333 2.52692

Colegio privado laico 53 4.0755 1.25344

Instituto público 4 5.0000 .81650

Total 117 4.7009 2.07308

Altruismo

Colegio privado religioso 59 3.4576 1.29084

Colegio privado laico 51 3.2157 1.47396

Instituto público 4 3.2500 1.50000

Total 114 3.3421 1.37506

De acuerdo con las actitudes de los y las estudiantes frente a los valores que se consideran importantes en la formación personal, se encuentran diferencias significativas en la libertad y en la equidad. Con respecto a la libertad, se verifica que los jóvenes procedentes de un Instituto Público, tienen una media significativa (p = 0.059) mayor frente a los jóvenes procedentes de Colegios Privados Laicos. Mientras que en el valor equidad, la media más alta (p = 0.068) corresponde a los jóvenes procedentes de Colegios Privados Laicos frente a los procedentes de Colegios Privados Religiosos. Por otro lado, no se encuentran diferencias estadísticamente significativas en los demás valores que se consideran importantes en la formación personal como son: autonomía, coherencia, ecuanimidad, beneficencia y solidaridad, lo que puede significar que independientemente del centro educativo de procedencia, para los jóvenes son importantes estos valores.

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Referente a la pregunta independiente de si las notas reflejan el verdadero esfuerzo e interés por parte de los y las estudiantes, las medias más altas son casi iguales y corresponden al Colegio Privado Religioso y al Instituto Público. Siendo la más baja (p = 0.072) la que corresponde a los estudiantes procedentes de Colegios Privados Laicos. En lo que respecta a la verificación de los aspectos que los y las jóvenes consideran importantes en el ejercicio de la futura profesión, se puede señalar que en el aspecto del prestigio profesional, la media mayor corresponde a los estudiantes que provienen del Colegio Privado Religioso. Mientras que los que provienen de un Instituto Público tienen una media más baja. En el aspecto de las relaciones interpersonales, aun cuando la razón F es significativa al comparar los tres tipos de centros educativos de procedencia, al aplicar el contraste de Scheffe, se observa que la diferencia se encuentra entre los estudiantes procedentes de los Colegios Privados Religiosos y de los Colegios Privados Laicos (p = 0.011). Lo que significa que los estudiantes de los Colegios Privados Religiosos dan una mayor importancia a las relaciones interpersonales en su futura profesión, en comparación con los estudiantes de Colegios Privados Laicos. Finalmente no se encontraron mayores diferencias con respecto a las ganancias económicas, dirección y altruismo, lo que demuestra que para todos es importante alcanzar estos aspectos en el ejercicio de su profesión.

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V. DISCUSIÓN La importancia de los valores en la vida humana y en particular en la formación landivariana, es fundamental. Los valores en cuanto directrices para la conducta son los que dan a la vida, tanto individual, social como institucional su sentido y finalidad. Dado que el tema de los valores constituye el eje central para el crecimiento, la madurez y el desarrollo integral de la persona, la presente investigación se llevó a cabo con estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura con el objeto de verificar las actitudes que manifiestan los y las estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura frente a los valores propuestos por la Universidad Rafael Landívar, como: autonomía, coherencia, libertad, ecuanimidad, solidaridad, beneficencia, equidad, y las actitudes en el ejercicio de la futura profesión, contenidas en los documentos de la Facultad de Arquitectura y Diseño. Dichos valores se compararon: (a) según sexo (varones y mujeres), (b) según religión (católica, evangélica y otra no especificada), y (c) según centro educativo de referencia (colegio privado católico, colegio privado laico e instituto público), tanto para los valores que se consideran importantes en la formación personal, como los que se consideran importantes en el ejercicio de la futura profesión. Los resultados estadísticos entre grupos (varones y mujeres), no mostraron diferencias significativas en la estimación de los valores landivarianos, por lo que no hubo diferencias entre la ponderación o importancia que los grupos le dieron a determinados valores que se consideran importantes en la formación personal, como la: coherencia, ecuanimidad, beneficencia y equidad; y valores que se consideran importantes en el ejercicio de la futura profesión, como: ganancias económicas, dirección, relaciones interpersonales y altruismo. Sin embargo, cabe destacar que las mujeres, a diferencia de los varones, le dieron más importancia a la autonomía, la libertad y la solidaridad. De igual manera, cabe resaltar que a la pregunta independiente sobre si las notas reflejan el verdadero esfuerzo e interés del estudiante, aun cuando la diferencia no llegó a ser estadísticamente significativa, los varones tienden a estar más descontentos con sus notas como reflejo de su esfuerzo que las mujeres. Si se comparan los resultados obtenidos entre grupos según sexo, a la luz de la visión de la Universidad de formar profesionales éticos, competentes en el ejercicio de su profesión y trabajo, abiertos al cambio, con capacidad crítica, receptivos a la actualización permanente del conocimiento, comprometidos con su país y solidarios con el ser humano y sus necesidades; se puede observar que valores como: la autonomía, la libertad y la solidaridad, son más predominantes en las mujeres que en los hombres. Por lo que cabría trabajar más la relación entre formación y proyección social según los valores del evangelio en los varones para que puedan tener vivencias directas con estos valores en tanto formación de personas competentes, compasivas, conscientes y bien educadas en la solidaridad, acordes con la tradición jesuita (Congregación General 32, Decreto 4). En lo que respecta a la comparación de los distintos valores según religión, el análisis estadístico mostró que no hubo diferencias significativas entre los tres grupos (católica,

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evangélica y otra no especificada). Sin embargo, cabe señalar aquellos casos en los que la F se acercó a valores significativos (p = .083) y en términos comparativos destacó la pregunta independiente sobre si las notas que obtienen los estudiantes reflejan su verdadero esfuerzo e interés, en donde los estudiantes católicos consideran que éstas sí lo reflejan, en comparación con los estudiantes de religión evangélica quienes consideraron que sus notas no reflejan su esfuerzo. Asimismo, aun cuando no hubo diferencias significativas en el valor del prestigio profesional, éste fue mucho más apreciado por los estudiantes católicos que por los estudiantes evangélicos. Estos resultados denotan que los estudiantes no están conscientes del significado del magis (el MAS), que es el valor que invita a la excelencia humana en un sentido integral, lo más completo posible en el desarrollo de las capacidades individuales de cada estudiante en cada etapa de su vida, unido a la prontitud para continuar este proceso, a lo largo de la vida, y la motivación para emplear al servicio de los demás las cualidades personales (URL, 2000:89). En lo que respecta a la comparación de los distintos valores según centro educativo de referencia, en cuanto a los valores que se consideran importantes en la formación personal, cabe resaltar que el valor libertad (p = 0.059), se acercó a valores significativos y fue más apreciado por los jóvenes procedentes de un Instituto Público y menos apreciado por los jóvenes provenientes de Colegios Privados Laicos. El crecimiento en madurez e independencia necesario para el crecimiento en libertad, depende de la participación activa de los alumnos a través del estudio personal, de la creatividad y de la actitud de reflexión (Ibídem: 72). Sin embargo lo respondido por la población objeto de estudio de colegio privado católico no refleja mayor significación hacia este valor. Las diferencias en el valor equidad no llegaron a un valor significativo (p = 0.068), pero en este contexto fue de los que más se aproximó a la significación estadística. En este sentido, cabe resaltar que los jóvenes procedentes de un colegio privado laico tienden a apreciar más el valor equidad que los jóvenes procedentes de un colegio privado religioso, cuya ponderación fue más baja. Tampoco hubo diferencias significativas en la pregunta sobre si las notas reflejan el verdadero esfuerzo e interés del estudiante (p = 0.072) y las medias más altas son casi iguales. Por lo que cabe resaltar que los jóvenes que provienen de Colegio Privado Religioso y de Instituto Público estiman que sus notas reflejan su esfuerzo, en comparación con los que vienen de colegio privado laico, cuya estimación fue la más baja. En los valores que se consideran importantes en el ejercicio de la futura profesión, aun cuando no hubo diferencias significativas en términos comparativos (p = .108), destaca el valor del prestigio profesional, que fue altamente apreciado por los estudiantes que provienen del Colegio Privado Religioso, y no así por los que provienen de un Instituto Público, cuya estimación fue más baja. Cabe resaltar que la razón F sí fue significativa al comparar los tres tipos de centros educativos de procedencia. Al aplicar el contraste de Scheffe, se observó que la

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diferencia estuvo entre el Colegio Privado Religioso y el Colegio Privado Laico (p = 0.011). Esto quiere decir que los estudiantes que provienen del Colegio Privado Religioso dan una mayor importancia al valor de las relaciones interpersonales en su futura profesión, en comparación con los estudiantes que provienen del Colegio Privado Laico. Cabría pensar que entre tipos de centros educativos se deberían haber encontrado diferencias claras en valores, al menos entre los centros privados religiosos y laicos (con una concreta definición de valores institucionales) que los Institutos Públicos. Quizás el número de alumnos procedentes de Institutos Públicos explique el no encontrar diferencias significativas entre colegios privados religiosos y colegios privados laicos e Institutos, que podría haberlas. El hecho de que no las hubo permitió hacer las siguientes reflexiones en torno a la estimación de los valores landivarianos por parte de los estudiantes. En términos cuantitativos, no se observan diferencias significativas, pero en términos cualitativos la ausencia de diferencias sí puede considerarse relevante. En este sentido, al analizar los datos según el Perfil del Egresado de la Licenciatura en Arquitectura de la Universidad Rafael Landívar, se pudo observar que los estudiantes, con base en los resultados obtenidos y discutidos anteriormente, todavía no han interiorizado los principios, ideales y valores de la Universidad, en el sentido de asumirlos y plasmarlos según su propia personalidad e identidad profesional. Este perfil del profesional landivariano, como lo llama Achaerandio (2000), tiene cinco rasgos característicos que son: la excelencia académica, ser creativo y original, con personalidad madura, vivir profundamente los valores cristianos y poseer una actitud permanente de formación y actualización. En resumen, se podría afirmar que la actitud de formación permanente, en tanto actitud de apertura y de curiosidad para aprender merece una profunda reflexión a la luz de los datos obtenidos en esta investigación. Es preocupante observar la percepción que tienen los estudiantes de que las notas no reflejan su verdadero esfuerzo e interés. En este sentido, además de lo acotado anteriormente respecto al Magis, cabe destacar que el desarrollo de la autonomía moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crítico, la capacidad de reflexión sobre uno mismo y sobre el aprendizaje, la motivación y responsabilidad por el estudio, la disposición para aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, se asocian también con los postulados constructivistas en tanto aprendizaje activo por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura, interpreta y “construye” conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe; que a su vez son factores que están indicando que los procesos y resultados de su educación no son de calidad.

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VI. CONCLUSIONES Después de analizados y discutidos los resultados de la investigación y el trabajo de campo llevado a cabo con los estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura de la renovación curricular 2000-2003 se llegó a las siguientes conclusiones:

1. En el análisis de los datos se pudo constatar que no hubo diferencias significativas en las respuestas obtenidas a nivel general entre sexos.

2. Conforme a las respuestas obtenidas, según grupo religioso, tampoco hubo

diferencias significativas, a excepción del valor de las relaciones interpersonales, en donde destacan los estudiantes de colegios privados religiosos.

3. En cuanto a la Visión de la Facultad de Arquitectura y Diseño de formar líderes

del diseño que posean excelencia académica, conciencia social y valores, esta investigación detectó que los estudiantes no concretizan este enunciado de manera significativa.

4. En cuanto al valor libertad, éste está estrechamente relacionado con otro valor

imprescindible en la formación landivariana como es la voluntad. Los estudiantes reflejaron desde sus respuestas que tienen cierto grado de conocimiento no significativo del bien y del mal, y la jerarquía de los bienes relativos para reconocer las diferentes influencias que afectan la libertad y poder ejercer esa misma libertad en un contexto moral para poder desarrollar un sentido crítico, donde se conozca y se ame la verdad.

5. La libertad es considerada como una de las características fundamentales de la

persona, en tanto respeto a la libertad del otro y su dignidad (Achaerandio, 2000). De acuerdo con los resultados obtenidos en el valor libertad, la frecuencia no fue significativa (p = 0.059), sin embargo, la media mayor corresponde a los jóvenes procedentes de un Instituto Público y la media más baja a los estudiantes de Colegio Privado Laico. En este sentido cabe reflexionar que en la tradición educativa jesuita la libertad se considera un don de Dios, por lo que toda persona que quiera responder a ese Don, está llamada a ser “libre para dar de sí misma, aceptando la responsabilidad y las consecuencias de las propias acciones: libre para ser fiel, para trabajar en pro de la felicidad verdadera, que es el fin de la vida humana”. Por tanto, educar en la libertad implica asumir responsabilidades en el seno de la comunidad (URL, 2000: 71-72), aspecto que se vio reflejado medianamente en los estudiantes provenientes de Colegio Privado Católico.

6. Se detectó que los valores humanos y cristianos institucionales como ser

hombres y mujeres conscientes de su entorno cultural, social, económico y político, no responde significativamente al perfil del egresado propuesto para los estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura de la Renovación Curricular 2000-2003.

98

7. Como respuesta al objetivo general en cuanto a que si las actitudes de los estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura responden a los valores landivarianos, sí responden medianamente a los valores autonomía, libertad, equidad y solidaridad, mientras que para los otros valores como: coherencia, ecuanimidad y beneficencia, su respuesta no fue significativa.

8. Los valores son para mejorar la vida de las personas y de las colectividades; en

este caso, el de la comunidad landivariana; y el orden lógico que se debe seguir para inculcarlos será siempre el mismo: los valores se aprenden primero personalmente dentro de la familia, luego en los centros educativos, y por último, en la empresa y en los diferentes grupos sociales. Sólo si se ha seguido ese proceso se manifestarán en la sociedad y en el Estado. Esta tarea requiere de un esfuerzo constante por practicar los valores cada día, pues así se conseguirá tener una personalidad Íntegra, formada con un sólido sentido ético.

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VII. RECOMENDACIONES

1. Si la Universidad pretende formar líderes: hombres y mujeres que asuman posiciones responsables en la sociedad, por medio de las cuales ejerzan un influjo positivo en otros, deberá implementar una formación integral en valores en todas las asignaturas de todas las carreras y facultades, que garanticen el aprendizaje y la vivencia de los valores universales para el desarrollo de cualidades mentales y afectivas que capaciten a los estudiantes para trabajar con otros por el bien de todos al servicio del Reino de Dios.

2. El desafío en la formación landivariana actualmente se enfrenta a un mundo de

excesiva competitividad, que se refleja en el individualismo, el consumismo y el afán de éxito a toda costa. Para dar respuesta a este desafío, se debe insistir en una educación, formación y promoción no sólo para el éxito, sino para ser producto de verdaderas personas. En este sentido la Universidad deberá motivar a sus estudiantes a que se distingan por su capacidad de trabajar unidos, que sean sensibles unos a otros y se comprometan al servicio de los demás, expresado en la ayuda mutua.

3. Los valores son contenidos que pueden ser aprendidos y que pueden ser

enseñados, mediante la interacción actitudinal y académica de los profesores y los estudiantes. La educación en valores exige un cambio en el modo de pensar desde las estructuras y dinámicas de funcionamiento de la Universidad y en las relaciones entre los docentes y la comunidad educativa en su conjunto. Por lo tanto se recomienda estructurar y planificar un programa de capacitación para catedráticos, con énfasis en el desarrollo de habilidades, destrezas y competencias dentro del tema de valores institucionales.

4. La educación debe sustentarse en el compromiso del docente por los valores la

tolerancia, el respeto y el reconocimiento de la dignidad de toda persona, cualquiera que sea la etnia, cultura o condición social a la que pertenezca. La relación propiamente moral que se establece entre profesor y alumno es inevitable. Por lo tanto, urge que el personal docente, académico-administrtivo y las autoridades en general, esté orientado a la construcción de personas competentes, no sólo en el ejercicio de una profesión, sino además, en su forma de ser y de vivir, desde la vivencia y el testimonio de criterios de respeto, solidaridad y justicia, dentro de una guía metodológica y pedagógica que incluya el eje transversal de los valores landivarianos.

5. Para el logro de la manifestación adecuada y coherente de los valores que

propone la Universidad Rafael Landívar, tanto para los estudiantes, como catedráticos, autoridades y personal administrativo, se recomienda una constante y permanente promoción y formación en valores a lo largo de todo el currículo, para mostrar actitudes y conductas coherentes, desde las experiencias en actividades extra aula y en todos los actos de vida personal.

6. Teniendo como referencia que la educación universitaria en sus características

básicas tiende a desafiar la dinámica del cambio propia del contexto social en el cual la Universidad pretende su función en lo referente a la formación integral de

100

los estudiantes y su incorporación al contexto guatemalteco, el mayor desafío que enfrenta la comunidad landivariana hoy día es: estimular y promover el desarrollo de un modelo de personalidad general y particular factible de formar en todos los estudiantes, sin obviar las diferencias individuales de cada uno de acuerdo con el contexto intercultural donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje y que refleje valores fundamentales como: autonomía, coherencia, libertad, ecuanimidad, solidaridad, beneficencia y equidad; objeto de esta investigación. Por lo que se recomienda que los contenidos de las asignaturas contengan actividades de aprendizaje y práctica de estos valores.

7. Con base en los resultados obtenidos, se recomienda que esta misma escala de

actitudes, instrumento de esta investigación, se adapte y se aplique a los alumnos de primer ingreso de todas las carreras que la Universidad Rafael Landívar ofrece, y que se vuelva aplicar a la mitad y al final de la carrera.

8. Se considera beneficioso que el instrumento utilizado en esta investigación sea

revisado, adaptado y reformado para utilizarse tanto en estudiantes de ingreso, como de egreso, para definir un diagnóstico previo y posterior en cuanto a actitudes, conductas y experiencias reflejadas en los valores que la Universidad Rafael Landívar tiene como soporte de formación humana integral. Asimismo, el instrumento podría utilizarse en otros sectores de la vida universitaria como son los docentes, personal académico administrativo, personal administrativo y personal de servicio, para obtener el perfil general de todos los sectores y detectar las debilidades y fortalezas institucionales.

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VIII. PROPUESTA PARA EL PERFIL DEL EGRESADO

8.1. Perfil del Egresado La crisis de los sistemas de valores familiares, institucionales, educativos y religiosos que hoy día ofrecen un cariz negativo, constituyen un desafío para replantear la educación en valores. La humanidad ha sufrido y está sufriendo un profundo cambio, los avances tecnológicos en todos los ámbitos, versus las contradicciones en el ideal del perfil de persona humana, ética, con valores sólidos centrados en Jesucristo para enfrentar los paradigmas que plantea el siglo XXI —con sus valores y antivalores— constituye una etapa nueva. Por ello la Universidad Rafael Landívar debe estar atenta a los valores que van emergiendo, dispuestos a modificar la forma de actuar de sus estudiantes como elementos afectivos de esta dinámica. Es imprescindible volver a colocar los valores humanos en su sitio original, puesto que estos cambios han afectado directamente a la sociedad guatemalteca, reflejada por distintas causas como: la falta de empleo, la agresividad manifiesta, la superficialidad y lejanía de la problemática ajena, la escasa solidaridad y poca convicción en lograr una cultura de paz. Por tanto, desde el punto de vista de la pedagogía de los valores, éstos pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano. Justamente en esta triple posibilidad reside su importancia pedagógica (Carreras et al, 2002: 19-20). Por ello cuando en la Universidad Rafael Landívar se habla de educación en valores, se pretende una educación como realización de valores y de una pedagogía de los valores, como es la pedagogía ignaciana. El descubrimiento, la incorporación y la realización de valores positivos universales constituyen tres pilares básicos de la tarea educativa. Cabe recordar aquí nuevamente que el término valor está relacionado con la propia existencia de la persona, afecta a su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se trata de algo cambiante, dinámico, que en apariencia se elige libremente entre diversas alternativas (Carreras et al, 2002:19). Sin embargo, esta escogencia depende, en buena medida, de lo interiorizado a lo largo del proceso de socialización y por consiguiente, de ideas y actitudes que se reproducen a partir de las diversas instancias socializadoras —la familia, la educación, la iglesia, los grupos juveniles, las asociaciones profesionales, entre otras. Con el objeto de enriquecer este trabajo de investigación y aportar elementos concretos como respuesta y mejora al perfil del egresado que la Facultad de Arquitectura tiene actualmente en cuanto a las actitudes que deben vivir sus estudiantes, se recomienda la siguiente propuesta:

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PROACTIVO Deseoso de aprender y seguir formándose, que tenga iniciativa y creatividad; que sea innovador en su ambiente.

SOLIDARIO Que sea capaz de compartir con los demás, atento a prestar un servicio a su comunidad; que trabaje por la justicia y se apoye en la verdad.

ABIERTO ANTE LAS IDEAS Y ACTITUDES DE LOS DEMÁS

Capaz de discernir y de descubrir en el diálogo una fuente de relación e intercambio comunitario; que sea respetuoso con las personas y las ideas.

CRÍTICO Que sea un agente reflexivo ante los acontecimientos y los hechos de la vida cotidiana; capaz de analizar las ideas y las situaciones, cuestionarlas y llegar a conclusiones justas; que pueda aportar nuevas soluciones a las diferentes circunstancias que se presentan en el mundo de hoy.

CREATIVO Que aporte ideas propias, originales e innovadoras para la mejor realización de su tarea profesional y humana, que esté de acuerdo con los sistemas constructivos de vanguardia.

RESPONSABLE Que sea capaz de responder éticamente a sus obligaciones como persona y como cristiano; que esté dispuesto a responder seriamente a sus derechos y obligaciones; que sea una persona leal y con criterio propio.

HOMBRE Y MUJER

DE FE

Convencido de su fe, que descubra la presencia de Dios en su vida, en la vida y sus acontecimientos; que sepa integrar desde la fe los problemas cotidianos y pueda ser siempre fiel a la Voluntad de Dios.

PROFESIONAL Que se sienta seguro de los conocimientos y experiencias adquiridas en el proceso de formación; que tenga criterios sólidos y se sienta preparado para realizarse en la vida como profesional eficiente y eficaz.

FRATERNO Que sea capaz de reconocer a Dios como Padre y a los hombres como sus hermanos; que trabaje en equipo y fomente la vida de comunidad.

JUSTO Que pueda ajustarse a su propia realidad y a la de los demás; que sea capaz de reconocer y respetar los derechos que todo hombre y mujer tienen en el mundo; que crea y respete la idea como Don y no acepte ningún tipo de discriminación.

HOMBRE Y MUJER

FRENTE A LA

DIVERSIDAD

Que sea consciente de su entorno cultural, social, económico y político de la realidad guatemalteca, para responder con autenticidad y coherencia a dicha realidad.

AGENTE DE CAMBIO Que sepa analizar los movimientos y mecanismos sociales, culturales y religiosos, y sepa aportar desde los valores del evangelio cambios que dignifiquen a la persona y beneficien a la sociedad.

COMPROMETIDO Que participe con espíritu de compromiso y responsabilidad desde su quehacer como profesional; que sea coherente en dar y compartir lo que ha recibido en conocimientos, valores y actitudes, y se muestre decidido a incorporarse activamente en la sociedad.

103

Todos los valores que configuran la dignidad del ser humano, son el fundamento de un diálogo que hará posible la paz entre todos los pueblos. El mundo de los valores cristianos en el ideario landivariano, es la guía de los estudiantes en sus deseos de autorrealización y perfección. En este caso, el objetivo de la educación universitaria, en particular de la Universidad Rafael Landívar, es ayudar a los jóvenes a moverse libremente por un universo de valores para que aprendan a conocer, querer e inclinarse por todo aquello que sea noble, justo y valioso. Los valores constituyen un capital que se debe proteger, incrementar y fortalecer día a día. Por eso la familia, la educación y los grupos sociales están llamados a desarrollar los valores, a ayudar a que las personas los “construyan” en ellas, para dar lugar a personalidades sólidas, con carácter y convicciones abiertas y participativas (Yarce, 2004: 238). Los valores, en ningún caso, se imponen como una norma, un decreto o una ley; sólo se proponen, se invita y se ayuda a vivirlos, de modo que la persona se empeñe en vivirlos libre y voluntariamente, en compartirlos mediante el ejemplo y en favorecer la convivencia, para que la vida universitaria se desarrolle en un clima de valores que estimule, ayude a crecer y fomente la participación y la solidaridad entre las personas.

104

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Guatemala. 2ª. Ed. Guatemala: Universidad Rafael Landívar: IDIES.

108

X. ANEXO

Fecha:

1. Sexo: M F 3. Religión:

2. Estudios Secundarios/Diversificado: Católica

Colegio privado religioso Evangélica

Colegio privado laico Otra

Instituto público No es necesario que escribas tu nombre

Queremos saber tu opinión respecto a aquellos aspectos que son importantes en tu formación personal y en el ejercicio de tu futura profesión. I. Aspectos que considero importantes en mi formación personal Para responder señala el número que mejor corresponda a tu respuesta. Utiliza esta clave:

El nº 5 significa totalmente de acuerdo, El nº 4 significa de acuerdo, El nº 3 significa indiferente, El nº 2 significa en desacuerdo El nº 1 significa totalmente en desacuerdo

Totalmente de acuerdo

Totalmente en

desacuerdo

Cuál es tu opinión respecto a tu formación personal 5 4 3 2 1 4. Cuando tomo una decisión me dejo influir por mi entorno 5. Frente a una decisión me dejo llevar más por mis sentimientos

que por mis ideas

6. A veces abuso de la libertad que me dan los demás para hacer lo que realmente creo

7. No acepto ningún beneficio económico si no es dentro de las normas de la justicia

8. No tengo ningún problema en tener amigos de otras etnias 9. Sé que puedo prescindir de mis intereses cuando presto un

servicio

10. Considero que la dignidad de la persona depende de su status social

11. Cuando quiero ayudar a los demás me condiciona más la presión de grupo que mis propias convicciones

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12. Mis creencias no siempre concuerdan con mis actitudes 13. Las circunstancias condicionan mi comportamiento habitual 14. Frente a los problemas de corrupción en Guatemala: ¿el fin

justifica los medios?

15. Cuando hago algo por los demás espero obtener algún beneficio 16. Frente a un hecho con frecuencia me dejo llevar por mis

impulsos más que por mis convicciones

17. Me cuesta respetar la opinión de los que piensan distinto a mí 18. Muchos de los problemas de corrupción en Guatemala son

justificables

19. Las notas que obtengo reflejan mi verdadero esfuerzo e interés 20. La corrupción es inevitable y comprensible 21. Frente a un problema, respondo de acuerdo a lo que pienso,

siento y hago

II. Aspectos que considero importantes en el ejercicio de mi futura profesión

Para responder señala el número que mejor corresponda a tu respuesta. Utiliza esta clave:

El nº 5 significa máxima importancia, El nº 4 significa mucha importancia, aunque no muchísima…, El nº 3 significa bastante importancia, El nº 2 significa importancia moderada El nº 1 significa poca importancia.

Cuál es tu opinión respecto a la importancia de tu futura profesión: máxima poca 22. Ganar lo suficiente para vivir con mucha holgura ........................ 5 4 3 2 1 23. Poder ayudar a otros por medio de mi trabajo ............................. 5 4 3 2 1 24. Estar en un grupo en el que me sienta parte del mismo .............. 5 4 3 2 1 25. Tener autoridad sobre otros ......................................................... 5 4 3 2 1 26. Poder tener una buena amistad con mis compañeros de trabajo 5 4 3 2 1 27. Ganar mucho dinero ..................................................................... 5 4 3 2 1 28. Tener la seguridad de obtener un buen puesto de trabajo........... 5 4 3 2 1 29. Contribuir directamente con mi profesión a que aumente el bienestar de la sociedad guatemalteca ........................................ 5 4 3 2 1 30. Tener muy buenas relaciones con mis compañeros de trabajo ... 5 4 3 2 1 31. Llegar o obtener el reconocimiento máximo dentro de mi profesión. 5 4 3 2 1