LAS CULTURAS ESCOLARES DEL SIGLO XX. ENCUENTROS YDESENCUENTROS

AGUSTÍN ESCOLANO BENITO (')

RESUMEN. El siglo que ahora concluye ejemplifica históricamente losencuentros y desencuentros que son constitutivos del juego interactivo entre lastres modalidades en que se objetiva la cultura de la escuela, entendida esta comoel conjunto de normas, teorías y prácticas que codifican las formas de regular lossistemas, lenguajes y acciones en las instituciones educativas.

A través de los tres eielos his[órieos del siglo )c)c que se examinan: regeneracio-nismo, reformismo tecnocrático> reformismo democrático, este trabajo trata demoscrar las relaciones de autonom(a, interdependencia y convergencia que se danentre la cultura emp(rica de los ensehantes, guiada por la lógica de la razón práctica;la cultura cient(fica de los académicos, regulada por los logros de los discursos; y lacultura pol(tica de los gestores, determinada por los registros de la burocracia y elcontrol social.

LAS CULTURAS DE LA ESCUELA

La cuestión sobre la que versarán nues-tros aportes y reflexiones ^irará en tornoa los ensayos de construcctón de una cul-tura de la escuela en Espafia a lo largo deeste extenso ciclo histórico que ahoraevaluamos, en relación con los procesosmás generales de cambio pol(tico, socialy educativo.

La introducción en el lenguaje histo-riográfico del constructo denominado«cultura escolar» o«cultura de la escuela»es relativamente reciente y su definiciónno está aún suficientemente consensuada

entre los historiadores. Domini que Julia,uno de los primeros escudiosos del tema,avanzó en 1995 una conceptualizaciónque, por el lugar desde el que se hizo pú-blica -el Coloquio de la ISCHE-, logrópronto un notable grado de aceptación.Segun el conocido historiador francés, lacultura escolar se configurar(a como unconjunto de normas que definen saberesa ensefiar y conductas que se deben in-culcar y como la serie correlativa de prácti-cas, construidas en el seno de las institucio-nes educativas, a lo largo del tiempo, quepermiten la transmisibn de las disciplinas yla incorporación de los comportarntentos

(') Universidad de Valladolid.

Revistu dt Láucn^ión, núm. cxtraordinario (^000), ^^i. 201-21 R 201

en la formación de los sujetos, en el mar-co de los procesos de socialización'.

Por el mismo año, Marc Depae pe yFrank Simon habían aludido a la culturade la escuela al referirse a la «ca'a negra» dela historia de la educación, es ^ecir, al des-conocido agujero del cotidiano escolarl.Poco después, entre nosotros, AntonioViñao, que glosaba estas y otras fuentessobre la cuestión, coíncídía con la pro-puesta de Julia al considerar la cultura es-colar como «el conjunto de teorfas, nor-mas y prácticas que se materializan en losmodos de pensar y actuar que proporcio-nan estrategias y pautas para organizar yllevar la clase, interactuar con los compa-ñeros y con otros miembros de la comuni-dad educativa e integrarse en la vida coti-diana del centro docente»3. Estas teorfas yreglas empEricas se podrían articular, si-guiendo la propuesta de Antonio Nóvoa,en torno a cuatro aspectos: los actores, losdiscursos y lenguajes, las instituciones ysistemas y las prácticas4.

En realidad, todas estas formulacio-nes venfan a dar respuesta a la denunciaque años antes, en 1992, habfa expresadoHarold Silver al aludir a los «silencios» dela historia de la educación5. Nosotrosmismos, en una propuesta orientada a re-contextualizar la historia en los progra-

mas de formación de profesores, tambiénaludíamos al giro historiográfico que ladisciplina deberla adoptar para respon-der a las expectativas derivadas de lasnuevas sensibilidades culturales y peda-gógicas, sugiriendo enfoques que apun-taran hacía la genealo^ía de los hechoseducativvs, de las prácticas pedagógicas ya la historia materlal de la enseñanza^.Frente a una anal(tica condicionada porlas tradiciones idealistas y positivistas,que reduc(a la historia de la educación alestudio de la evolución del ^ensamíentopedagógico y de las instituciones docen-tes, se deb(a afirmar una nueva historiade las prácticas formativas, con temáticasinnovadoras que atendieran a formas decuriosidad emergentes, como las que losenfoques etnográficos y microhistóricosempezaban a suscitar, muy en consonan-cia por lo demás con algunas perspectivasde la Ilamada cultura posmoderna'.

Desde los anteriores presupuestos,cuando hablamos de cultura de la escuelanos podemos estar refiriendo, al menos, atres ámbitos:

• Uno estarla constituido por la cul-tura emptrico-práctica que hanconstruido los enseñantes en el ejer-cicio de su profesidn y que se trans-mite por diversos mecanismos en

(1) D. JULIA: «La culture scolaire comme objet historique>^, en A. NovoA et al.: The colonial experience ineducation. Gent, Paedagogica Historica, Sup1. Series, 1, 1995, p. 356.

(2) M. Dei^AE^e; F. SiMON: «Is there any place for the history of education in the History of Educa-tion?^^, en Paedagogica Historica, XXX-1 (1995) p. 10.

(3) A. VIÑAO: N Por una historia de la cultura escolar. enfoques, cuestiones, fuentes^, en C. ALMUIÑA etal.: Culturas y Civili.z^ciones. Valladolid, Publicaciones de la Universidad, 1998, pp. 168-169.

(4) A. NdvoA: «A historia do ensino primario en Portugab^, en Encontro de Hitória da EducuFBo em Por-rugal. Lisboa, Fundaç^o Gulbenkian, 1988, pp. 45-64.

(5) H. SILVFR: «Knowing and not Knowing in the History of Education>^, en History ofEducution, 21-1(1992) pp. 97- ] 08.

(6) A. Esc'oLANC): nLa investigación histórico-educativa y la fixmación de profesores^^, en Revrsta deCiencias dr la Eduración, 157 (1994) pp. 55-69.

(7) Véase A. EscoLANC): «l.a historia de la educación primaria como disciplina. Una propuesta para sudesarrollo curriculan^, en T. MARItv EcE.n (ed.): Formación de Profesoresy F-ducacidn Social. Cuenca, EdicianesUniversidad Castilla-l.a Mancha, 1996, pp. 1] 7-131.

202

las relaciones que se dan dentro dela vida cotidiana de las institucio-nes. La escuela es un lugar de pro-ducción de cultura y el oficio demaestro se configura en su identi-dad en torno a la memoria corpora-tiva de los docentes.

• Otro se organizaría en torno a los sa-beres que genera la especulación y lainvesngación. Esta cultura escolar, li-gada al desarrollo del conocimientoexperto, sobre todo a partir de la ins-talación académica en las institu-ciones de educación superior, desdefinales del xnc, del movimiento posi-tivista, sería la cultura propiamentecientffica de la educación.

• Un tercer sector de la cultura de laescuela vendría asociado al discurso ya las prácticas de orden político- ins-titucional que se configura en tornoa los sistemas educativos, y se expre-saría en el lenguaje normativo quesirve de soporte a la or^anizacióninstitucional de la educación. La es-cuela como organización instituyeen este sentido también una deter-minada cultura.

La primera de estas dimensiones de lacultura escolar es básicamente etnográficay se objetiva en los registros que dan con-tenido a los museos peda^ógicos y centrosde memoria de la educación, hoy en augeen todo el mundo, a juzgar por las múlti-ples iniciativas que emergen a diario en losentornos académicos socioculturalesvinculados a proyectos dé introducción de

la hermenéutica histórica en los procesosde cambio educativoa.

La segunda perspectiva se plasma enlos textos científicos y en los discursos queensayan interpretaciones teóricas acercade la escuela. Esta cultura se construye,desde finales del siglo pasado, en los cfrcu-los intelectuales y académicos en los quese cultivan las Ilamadas ciencias de la edu-cación^.

La tercera, que da origen a una teoríapráctica de la escuela como organización,se configura en los entornos administrati-vos y burocráticos que regulan y gestionanel funcionamiento de los sistemas e insti-tuciones en interacción con los agentes ygru^os que intervienen en la gestión de lareahdad educativa10.

Cada una de estas culturas se ha desa-rrollado conforme a su propia lógica y hadado origen a una determinada tradición.Entre las tres esferas de la cultura escolarse dan relaciones de interacción y aun deconvergencia, pero también se constatanhistóricamente disociaciones, explicablesen función de los amplios márgenes de au-tonomía que cada una dispone. Las rela-ciones anotadas se pueden visualizar en elesquema gráfico que se muestra, donde sedestacan las zonas de convergencia, inte-racción y autonom[a de las culturas quedenominaremos ernpírica, científica y po-1(tica.

Veamos algunas ejemplificacioneshistóricas de la interacción/disociaciónentre las tres culturas de la escuela en tor-no a las coyunturas cr[ticas de la evolu-ción del sistema educativo nacional en el

(8) Véast, por ejemplo, M. Loutto FF^<^uF^ttns OMuseo da Escolu Primária na inrercepFdo da rnvenrário,da conservafŭo e da ronstituifáo de f»nuJ para !a Nistória do Educaç^áo em Portugul. Porto, Documento dei Pro-yecto ^<Para um museu vivo do Escola Primária^^, s.d. (Cortes(a de autora).

(9) Véase nuestro trabaja ^^Un siglo, dos culturas: pecíagogfa académica y culrura de la escuela^^, en Actasdel Coloquio La educación espafiola u examen, 1^J8-!»8. "Laragoza, Institución Fernando el Carólico-MEC,2000, voL L, pp. 605-C 14.

(10) ]. BnkRi^so: ^^Génese e evoluçáo da organizaçáo pedagógica e da administraçáo dos liceus^, en Ana-lise Psicológica. XIV (1996) pp. 487-50C.

203

ESQUEMAI

(;E: Cultura empíricaCC: Cultura cicntiflcaCP: Culn^ra política

último siglo. Estos ciclos, tal como esta-blece el consenso historiográfico, seríanlos siguientes:

- El período regeneracionista de en-tresiglos.

- La fase de modernización tecnocrá-tica del franquismo.

- La etapa de reformas democráticas.

hstas son, por lo demás, las tres oca-siones en las que el siglo que ahora conclu-ye ha tratado de buscar la «altura de lostiempos» , para decirlo con la conocida ex-presión orteguiana que alude al progreso

• C^mvrrKrnciaO Intrraccic'm

O Aut^>n^^mía

hacia el nivel de modernidad de cada épo-ca, incluido el proyecto de puesta al día dela cultura escolar del país".

LA CUL'1'URA ESCOLAR EN CICI.C)REGENERACI(^NIS'1'A

EI período de entresiglos xix-xx constitu-ye una fase de fundamental significaciónen la definición de las tres culturas escola-res antes mencionadas y en el estableci-micnto de sus relaciones de interdepen-dencia y cohahitacicín.

(I l) A. Gsct>IaNCr ^^^I^rrs jalones en la moderniración educativa dr España^,, rn A. F..u uinNt^/R.Fr:RNANUF.z ( eclits.): /_or car^rinar huria Gt »wdrrnidad educativa en Fspaitu y Portugal (1800-/I75). %amora,Fundación Rri Alt^^nso Hcnriyurs, 1997, pp. 13-23.

204

De una parte, durante esta época seconsolidó en el orden de la práctica la cultu-ra de oficio de los maestros. Ello se produjoal margen en gran medida de las instanciasburocráucas y de la cultura cient(fica sobreeducación, como veremos.

EI arte de ensefiar, esto es, el saberem (rico del maestro artesano, es sobretodó una tradición inventada por los pro-pios actores que lo crean, lo gestionan y lorepresentan1z. Este ti^o de saber prácticopuede ser incluso ratificado por la mismasociedad que lo reconoce y legitima a tra-vés de las imágenes de identidad que otor-^a a los ense6antes. Tales atribuciones se}ustifican ^or la razón ^ráctica de la cultu-ra de oficio. La no ctencificidad de estacultura experiencial, que el positivismo dela época se encargó de denunciar en partepara autoafirmar su estatuto, no invalidasin embargo ni técnica ni moralmente suscompetencias, ni tampoco la desacreditasocialmente, toda vez que sus niveles deeficiencia y su mismo ethos se traman en larealidad y en la necesidad, y se regulanmediante convenciones corporativas y co-munitarias, con independencia del juiciode los expertos.

La cultura emp(tico-práctica de la es-cuela en el ciclo regeneracionista -tam-bién después- estuvo ligada pues al des-arrollo de la profesión docente. Han sidolos profesores quienes, entre otras cosas,tuvieron que idear res^uestas para resolverproblemas como los siguientes:

La disposición y uso de los espaciosen que se instalaron las escuelas (nosiempre con arquitectura ad hoc, y amenudo con innumerables preca-riedades).La gestión del tiempo, incluidas lasasignaciones horarias a las rúbricascurriculares y los ritmos del proceso,

además del control de su regulación.Todo ello sin referencia a los crite-rios higienistas que la cultura cientí-fico-positiva aportaba entonces.

- La selección del conocirniento esco-lar y la planificacibn curricular. Nó-tese que hasta 1953 no existieron enEspafia cuestionarios nacionalespara ordenar los programas de ense-ñanza, ^or lo que el contenido de laeducación hubo de ser pautado porla manual(stica y por el mismo artedocente.

- La organización de la marcha de laclase según criterios y reglas de dis-ciplina tomados de la experienciapropia o carporativa. En este caso,las ra(ces de estas prácticas puedenrastrearse incluso hasta las escuelasdel Antiguo Régimen.

- La adopción de métodos y procedi-mientos espec(ficos, inspirados enla tradición y en la inventiva propiapara la enseñanza de la lectura, la es-critura, el cálculo y demás sabereselementales.

- La creación de un utillaje profesio-nal con objetos e instrumentos quecon el tiempo llegar(an a configurarel ajuar del maestro.

- La preparación y uso de materiales,incluidos los textos y demás recursos.

Todo este conjunto de creaciones em-p(ricas y conductas práccicas se fue confi-gurando como una cultura paralela a la quepostulaban las culturas cient(fica y organi-zacional de la educacidn, producidas en loscentros de formación normalista y en losgabinetes de la administración. Aquellacultura inventada terminó por definir unatradición acreditada y un sistema compar-tido de significaciones -ésre es uno de loscomponentes de toda cultura, como ha

(12) VEase en el monográfico de la revisra Vela Mayor (Anaya Educarión) dedicado al tema: ^^ EI ntaestro,hoy.. (I11-9, 19`)6), nuestro trabaio: ^^Maestros de ayer, maestros del futuro^^ (pp. 41-48).

2U5

destacado Clifford Geertz13- que se fuetransmitiendo como memoria corporativao gremial a través de sutiles pautas dea^rendizaje social y directo -no bien cono-cidas- dentro del mismo grupo creador delos saberes y habilidades, que se constituyóa un tiempo en comunidad interpretativa yde le^itimación. Poco o nada tiene c^ue vereste upo de cultura con la del conocimien-to expeno y la normativo-burocrática.

Los maestros de esta época, a pesar deciertas afirmaciones de la retórica regene-racionista, no aprendieron la pragmáticade su oficio ^el habitus de la profesión,como dirfa Bourdieu- en los tratados pe-dagó^icos cursados en las escuelas norma-les, ni en los estudios que aportaba la cien-cia positiva. Con independencia de queelevadas cuotas de doeentes no pudieran si-quiera acreditar las titulaciones a^ropiadas-a veces ni aún el extendido certificado deaptitud-, los graduados normalistas tam-poco inspiraron su acción en los rudimen-tos culturales y pedagó^icos que dis pensa-ron las escuelas de magisterio. Más bien alcontrario, los análisis genealó gicos quetrascienden la historia externa de las nor-males evidencian que las prácticas del ofi-cio de maestro y el ajuar de las escuelas seadscribirfan a una tradición inventada y ala mcmoria del gremio que la archiva ytransmite.

En un reciente ensayo sociológico secomparaba el oficio de maestro con el debricoleur o persona que práctica el bricola-ge, es decir, con quien manipulando diver-sos elementos materiales compone un arte-facto o lleva a cabo alguna actividadartesanal. Según esta metáfora, que proce-de del uso que hizo de ella Levi-Strausspara definir el trabajo de aquéllos que, sinser cientfficos o artistas, construyen su pro-

grama con materiales heteróclitos,resuelven sobre la marcha los problemasprácticos que se le presentan -sin seguirpautas teóricas predefinidas- y recontex-tualizan saberes empíricos, el oficio de pro-fesor o enseñante tendría mucho que vercon el de componedor14. Tampoco estaríalejos del de artesano, ya que, en función delo observado en los anteriores e^(grafes, sfparece plausible incluir las prácucas de quese sirve el maestro para componer y ejercersu profesión entre las artes que configuranuna cultura empfrica artesana, que ser(a aestos efectos una combinación inteli^enteentre las tradiciones corporativas y la tnno-vación creadora.

No ha de extenderse necesariamenteesta metáfora del bricoleur a la imagen delhábil art(fice o menestral que arregla obje-tos o resuelve situaciones stmples, aunquehistóricamente puedan constatarse nume-rosas rutinas de la profesión docente quepodrfan sugerir tal conclusión, como larelativa a los métodos de ábaco y catón o alas disciplinas de dómine y palmeta deque los maestros tradicionales se sirvieronpara gestionar la marcha de la clase. Noobstante, en estas y en otras acciones prác-ticas más complejas y elaboradas, que elhistoriador debe registrar sin otras valora-ciones que las que requiere la hermenéuti-ca, es postble buscar la lógica de una ratioconstruida desde la experiencia, fuenteesencial de lo que venimos denominandocultura empfrica de la escuela.

El mismo Pablo Montesino, uno delos primeros teóricos de la educación con-temporánea, y desde luego el más influyen-te en su ordenación normativa, alud[a aque «el oficio y deber de un maestro públi-co son el arreglar las ocupaciones de la es-cuela»15. Y los tratados pedagógicos de la

(13) C. GRFRrz_: La inttrprttación de las culturas. Barcelona, Gedisa, 1997, p. 1955.(14) C. Dfnz; B. PR^Fro: nEntre el bricolaje y la ciencia», en l/cla Mayor, II9 (199G) p. 19.(15) P. MotJrES[NO: «Ctasificación de los niños en las escuelas...„, cn Bo/a!n (^icia! c!e /rutrucción Públira,

V-]0 (1845) p. 314. Citado por A. V^Nqo: Tiempos acofares, tirnrpos sociales. Barcelona, Ariel, 1998, p. 16.

206

época hablaban de que debía ser el propiomaestro el que recreara en su escuela, con-forme a sus circunstancias, los métodos, loscuadros horarios y todo el régimen de acti-vidades. Asf, aunque muchas de las prácti-cas pedagógicas eran recomendadas por lostextos y reglamentos, su invención o apli-cación estuvieron siempre sujetas a las for-mas de la cultura de oficio. Estos modos,en unos casos, se fueron trasvasando a lossistemas de pedagogfa y al discurso de lasnormas. En otras ocasiones, fueron las pau-tas administrativas y las orientaciones téc-nicas las que interaccionarfan con el mun-do de la práctica escolar.

Junto a esta cultura práctica, el ciclohistórico del regeneracionismo alumbróotras dos culturas pedagógicas: la acadé-mica o cient(fica y la polftica o adminis-trativa.

Los saberes sobre educación se consti-tuyeron en el siglo pasado como discipli-nas académicas ^ara satisfacer las deman-das metodológicas que suscitaron losprimeros centros de formación de maes-tros. Sus objetivos fueron dos: fundamen-tar los valores y la sistemática de la accióneducativa y asegurar una ordenación ra-cional de la práctica docente.

Para atender al ^rimero, la emergenteciencia de la educación se inspiró en la fi-losoffa, en los idearios pol(ticos y en la re-flexión sobre la misma práctica. En ordena la regularizacián de la instrucción con-forme a método, la nueva disci^lina ideóteor(as y sistematizó prácticas inspiradasen determinados principios, aunque, al li-berarse dichas técnicas de los supuestosque las crearon, aquellos modos de forma-c^ón llegaron a mecanizarse. Ello ocurrió,como ha mostrado la investigación histó-rica, con la difusión de los modelos educa-tivos ins^irados en el intuicionismo dePestalozzi, la teor(a de los grados formalesde Herbart, el mutualismo de los sistemaspedagó^icos de Lancaster/Bell y el simbo-lismo ludico-didáctico de Froebel, por re-ferirnos a los paradigmas y mérodos más

universales y mejor conocidos. Descon-textualizados estos modelos de las culturashistóricas en que se gestaron, sus sistemaspedagógicos no sólo sufrieron las defor-maciones asociadas a los diferentes crite-rios de apropiación que cada sociedad,cada grupo y cada época utilizaron, sinoque se vieron abocados a su reduccióncomo formas emplricas aplicadas al mun-do de la acción.

La España del ^x recogió todas estasinfluencias, as( como las que propició elpositivismo en el último pertodo de entre-siglos, en su proyecto de configurar unaciencia de la educación basada en la obser-vación y en el control experimentaí de losfenómenos. Es verdad que nuestro pa[scasi siempre recibió estos modelos a travésde diferentes vfas de influencia exterior (lainfluencia externa siempre ha sido un fac-tor decisivo de modernización), comoocurrió con las apropiaciones que Monte-sino hizo en su exilio de las novedades do-minantes en la Europa de comienzos delxix o con las adaptaciones que la corrientekrausopositivista Ilevó a cabo después. Porlo demás, la mayor parte de los manualesespafioles de pedagog(a utilizados en lasescuelas normales, según verificó LeoncioVega, están llenos de transcripciones, aveces literales, de los tratados de la época,franceses y alemanes sobre todo (Geran-do, Paroz, Rendu, Compayré, Schwarz,Zie ler...). Traducciones plagios suplie-rongen la Espafia del pasádo siglo, al de-bate teórico de legitimación de !a pedago-g(a que tuvo lugar desde Herbart enAlemania, o desde la dialéctica positivis-mo-idealismo en amplias zonas de Euro-pa. La llamada «edad de oro» de nuestrapedagog(a (que cubre el perfodo de finalesdel x^x y primer tercio del xx) se definiósobre todo por una aceptación ecléctica detodo tipo de influencias exteriores, asícomo por la confi^uración de la pedago-gfa como una disciplina académica supe-nor orientada a cumplir nuevas Funciones-más allá de la formación de los docentes

207

primarios- relacionadas con la moderni-zación del sistema escolar.

La constitución de la pedagog[a comodisciplina universitaria se lleva a cabo enEs^afia a lo largo de todo un proceso quese inicta con la creación de una cátedra dePedagogfa Superior en el Doctorado enFilosofta de la Facultad de Letras de laUniversidad Central ( 1904) y se cierracon la ereccián de las Secciones de Peda-gogfa en las Universidades de Madrid yBarcelona ( 1932-1933). Como antece-dente de estas secciones, hay c^ue referir laEscuela Superior del Magisteno, instaura-da en 1909 y reformada en 1914. En estoscentros se formaron, en un nivel superiora las exigencias de las instituciones de for-mación de maestros, los directores e ins-pectores de escuelas elementales, los pro-fesores de las normales y los estudiosos delas ciencias de la educación en ^eneral, esdecir, toda la intelligentsia del sistema.

En torno a estas nuevas instituciones,los reformadores de la Espafia contempo-ránea, vinculados al regeneracionismoprogresista que trató de situar a Espafia enel nivel de modernidad de la época, eleva-ron la pedagog[a al estatus académico uni-versitarto y le atribuyeron una funciónnuclear en relación con la reforma de lasociedad y de la cultura, no sólo por su ca-pacidad teórica de innovación en el cam-po escolar, sino sobre todo por su poten-cialidad con respecto a los cambios que sepod[an inducir en la cultura y en la mismavida.

Esta nueva cultura de la escuela, lacientffica, se gestó y desarrolló, pues, almargen de las instancias del mundo prác-tico> esto es, como una cultura academi-cista. En el tránsito de los siglos xix al xx,el corpus de conocimientos especializadosacerca de la enseñanza pasó a manos de lanueva elite intelectual de las universidades

e instituciones de educación su perior,adoptando los caracteres de lo que hemosdado en Ilamar el conocimiento experto,en ^ran medida escindido del mundo dela vtda o del cotidiano escolar.

Tanto los nuevos cient(ficos adscritosa la corriente positivista (sociológos, psi-cólogos, pedagogos), como los intelectua-les que lideraron en el cambio de siglo elrenacimiento de las filosof(as de la educa-ción de corte neokantiano y neoidealista(^edagogfa de los valores, historicismo,aencias del espfritu...), construyeron dis-cursos teóricos que en general se alejarondemasiado del campo de la experiencia.Algunos de estos cientfficos y filósofos sedesclasaron incluso del ámbito docentedel que proced(an, erigiéndose a veces,desde las nuevas plataformas académicassuperiores, en lfderes sin referentes emp(-ricos.

Por otro lado, estos nuevos mediado-res, detentadores de la cultura de los ex-pertos, usurparon a los maestros la posibi-lidad de construir y legitimar un saberprofesional basado en la propia experien-cia, con lo que, como ha puesto de relieveAntonio Nóvoa, excluyeron la prácticacomo fuente constitutiva de las cienciasde la educación^G. Así, con el auge del po-sitivismo, impulsado por las burguesfasmodernas, la ciencia pedagógica se reclu-yó en las instituciones superiores e inclusolos sectores normalistas -no sólo los ^ro-fesores primarios- quedaron escindidosde los c(rculos que produc(an el conoci-miento socialmente reconocido como sol-vente en relación con la ensehanza.

En consecuencia con lo anterior, losmaestros fueron reducidos al mundo de laexperiencia ingenua, y la pedagogfa teóri-ca se hizo cada vez más abstrusa y esotéri-ca, configurándose en torno a datos y es-peculaciones alejados de una saludable y

(1C) A. Nbvon: ^^Professionalisation des enseignants et Sciences de PÉducatiom^, en P. DRF:WF:R/CH.LUrH (eds.): Histary ofEducational Studies. Gent, Paedagogica Historica, Suppl. Series, 1998, pp. 403-43O.

208

realista razón práctica. Sólo en determina-dos contextos, como los que ensayabanlos modelos teóricos en escuelas-laborato-rio (origen de la tradición constructivista)o mantenfan vlnculos institucionales conlos movímientos de renovación (germende las pedagog(as crlticas), se propició unareal aproximación entre enseñantes y ex-pertos. Ello ocurrió, como es sabido, enciertas afinidades que se dieron en losctrculos innovadores de la escuela nueva yen algunos medios con tradición pedagó-gica académica. En los demás casos, el ofi-cio de maestro quedó aislado de los circui-tos de producción del conocimiento 0abocado a las vtas institucionales margina-les. De este modo, el saber experto asumióun papel hegemónico sobre la práctica,que quedarfa reducida al mundo de losubalterno.

En otro orden de cosas, el último ^e-rfodo de entresi^los estructuró tamb^énuna cultura polftica de la escuela, configu-rada en torno a las prácticas normauvasque codificaron la organización de los sis-temas educativos en una coyuntura cr[ticade expansión y modernización de los mis-mos.

Esta cultura polttica utilizó, a vecesretóricamente, y en otras ocasiones concoherencia pragmática, conce^tos que segestaron en el ámbito académico-cienttfi-co, y aun en el de la acción más acreditada.Por eso, el lenguaje de las normas aparecea menudo impregnado de terminolog[asteóricas. Recuérdese, por ejemplo, cómoel aludido reglamento de escuelas de1838, inspirado en la pedagogfa de Mon-tesino, recogta numerosos conceptos quereflejaban las teortas vigentes y algunasprácticas cotidianas de la educación. Estedocumento, que estuvo en vigor hastabien entrado el siglo xx, definió formal-mente las ideas sobre el espacio, los riem-pos, el programa, los métodos y modos deenseñanza, el régimen de disciplina y de-más pautas asociadas a la ordenacíón de (amarcha de la escuela.

En los finales del xYx y comienzos delxx, nuevos registros muestran la interin-fluencia entre las pedagogtas académicas ylas poltticas. Las orientaciones emanadasdel Museo Pedagógico Nacional, creadoen 1882, informaron a veces el lenguajede las normas, aunque las ^rácticas, tantoburocráticas como profesionales, siguie-ron operando desde sus ropias lógicas almargen con frecuencia dé las recomenda-ciones técnicas. Sólo dos ejem^los parailustrar lo anterior. Los nuevos diseños ar-quitectónicos escolares pensados ya a finesdel último siglo desde e! higienismo, el ra-cionalismo y la graduación encontraronfuertes resistencias polfticas y económicaspara su implantación en la realidad, cuyafisonomfa no escapó a las descripcionesarcaizantes que aporta la etnograffa histó-rica. Por otro lado, la reordenación deltiem^o educativo que implicaba la intro-ducción de las vacaciones caniculares en1887 reflejaba eí impacto de la primera er-gonomfa y de la presión societaria de losdocentes en la organización política de laescuela, ^ero el mundo cotidiano de loscentros siguió por rnucho tiempo aferradoa los ritmos que impontan las condicíonesreales de vida de los niños y los maestros.

Diversos miembros de la intelligentsiapedagógica de la época Ilegaron incluso aparticipar directamente en la conforma-ción de la cultura polftica escolar. ManuelB. Cossfo, Santiago Alba, Rufino Blancoo Domingo Barnés, por ejem p lo, tuvieronresponsabilidades directas en la definiciánde las innovaciones pedagó gicas auspicia-das por la administración. Muchas de laspropuestas reformistas -la enseñanza gra-duada de 1898, el plan clclico de 1901,los modelos de aryuirecrura escolar de1904 y 1920, la reordenación de las nor-males de 1914, el estatuto del magisteriode 1923- fueron formuladas par los inte-lectuales «orgánicos» del regeneracionis-mo recogiendo las propuestas del lenguajetécnico-científico. I'ero, desde su lógicainterna, el leitmntiv de la cultura pol[tica

209

no estaba en la racionalidad teórica, sinoen su función de control. En esta perspec-tiva, el lenguaje académico puede desem-pefiar una misión retórica, de simulacrode rnodernidad, y hasta ser demagógicocon la realidad misma, pero puede asimis-mo abocar a la vía de las culturas supraes-tructurales.

Tres culturas, pues, con tres lógicasdistintas: la de la razón práctica en el ni-vel de lo emp(rico; la del discurso acadé-mico en el ámbito de lo cient(fico; la delcontrol social en el registro de la escuelacomo organización. Cada uno de estos ti-pos de cultura posee una esfera propia deautonomta e interacciona en parte conlas otras dos. También coinciden las tresen ciertas zonas de convergencia. Pero elfracaso de buena parte de las reformaseducativas históricas y actuales deriva dela escisión entre estas tres culturas, y, so-bre todo, como señala Zeichner, porquelos teóricos ^ los poltticos no tienen encuenta suficientemente el haóitus de losenseñantes que han de aplicarlas, es de-cir, su cultura. Ah( está igualmente la cla-ve explicativa del fracaso del movimientopedagógico regeneracionista de la Espa-ña de entresiglos.

LAS CULTURAS ESCOLARES Y LASREFORMAS TECNOCRÁTICAS

Un segundo corte historio^ráfico en elque puede verificarse la coexistencia de lastres culturas de la escuela en el último si-glo es el que se articula en torno al llama-do ciclo tecnocrático del franquismo, en-tre los finales de los años cincuenta y lacrisis terminal de régimen autoritario quesiguió a la guerra crvil. Este per(odo, depoco más de quince afios, afectó a todo eltracto desarrollista de los sesenta y princi-pios de los setenta, hasta las contrarrefor-mas del tardofranquismo. EI ciclo ejern-plifica bien el ensayo de una estrategia

modernizadora de un sistema educativoarcaizante en un contexto de reformas sindemocracia.

Como es sabido, el régimen triunfan-te en la guerra civil procedió de inmediatoa desmantelar los «aparatos» pedagógicosatribuidos a la República, lo que al tiemposupuso una ruptura con las tradicionesque se hab(an venido instalando en la es-cuela desde finales del siglo anterior, estoes, desde los programas y experiencias queimpulsó el regeneracionismo en sus tresniveles de cultura: la emptrica, la académi-ca y la organizacional.

EI nuevo poder establecido quisotambién crear su propia pedagog(a, lo queno resultaba fácil. Hab(a que crear paraello nuevas estructuras, nuevos marcosteáricos ^ c[rculos de investigación y nue-vas relaciones con el mundo de la prácticaeducativa. Era preciso incluso, aun quesólo fuera por razones de le gitimación for-mal, enlazar con alguna tradición pedagó-gica que resultara compatible con el nue-vo orden ideológico.

El modelo autárquico adoptado en laposguerra, además de arcaizante en susplanteamientos, ^rogramas y métodos,condujo al aislamiento del ^a(s y cerró elcamino hac(a la modernizacián. Estaruptura con el ritmo de desarrollo re ge-neracionista anterior no era sosteniblepor mucho tiempo, lo que invitaba al sis-tema a cambiar de estrategia, en parale(opor lo demás con los cambios que se ope-raron en la econom(a y en la vida socialen la coyuntura expansiva de los años se-senta. As(, aun dentro del esquema auto-ritario del ordenamiento pol(tico de laépoca, el régimen tuvo que evolucionarhac(a un proceso de reformas que termi-nar(a por afectar, en el caso de la escuela,a la tecnoestructura del sistema y a las in-novaciones pedagó icas asociadas a susmarcos de moderni^ad.

La progresiva incorporación del pa(s ala dinámica de las sociedades industrialesera incompatible con la subsistencia de un

210

sistema educativo tan obsoleto como elmantenido a lo largo de casi dos décadasde autarqufa. Las nuevas expectativas so-ciales generaron no sólo demandas educa-tivas, sino también una cultura escolarmás sensible con los cambios científi-co-técnicos y pedagó^icos de la época, yen definitiva, propiciaron la incorpora-ción a la enseñanza de los mismos criteriosde modernidad y eficiencia que se impu-sieron en la sociedad industrial.

Este proceso de innovación, que seabrió con las tfmidas reformas de los cin-cuenta, desembocó en la conocida ley de1970, que comportaba una reforma sisté-mica de la escuela con orientaciones peda-gógicas que en su conjunto definían unanueva cultura de la polftica escolar, cuyainEluencia ha llegado hasta nosotros'^. L,acrisis económica subsiguiente a la reformay las contradicciones finales del tardofran-quismo dieron al traste con aquel proyectomodernizador de la escuela que algunosautores, como Manuel de Puelles, han que-rido relacionar con el regeneracionismo, ensu visión conservadora, de comienzos de si-glo. Este autor señala que, además de loselementos tecnocráticos que comportabala reforma de 1970, puede rastrearse en ellauna línea política identificable con el «con-servadurismo español más logrado», que élve encarnado en el regeneracionismo deCosta, Maura y, en ciertos aspectos, de Pri-mo de Rivera'a. Esta tradición responde alreformismo «desde arriba» y excluye la par-ticipación democrática. Más aún, el traba-jo de Puelles sugiere extender la anteriorconclusión a todo el ciclo 1957-1973, glo-sando la asociación que Jiménez Blancoestableció entre los tecnócratas de este pe-

ríodo y los moderados del xlx'^. Ambosrenunciaron a ciertos princi^ios de su dog-mática y se abocaron al posibilismo.

Durante este ciclo de reformas seconstata de nuevo la coexistencia de lastres culturas antes comentadas:

• La cultura empírica de los maes-tros, muy aferrada a las rutinas deoficio de la experiencia ingenua y alos condicionamientos dictadospor la dogmática de un régimenautoritario que imponfa asirnisrnodeterminadas ráct^cas.

• La cultura pedágógica que se cons-truye y difunde en los ámbitos aca-démicos y de investigación. Estacultura rompe con la tradiciónacrisolada durante el regeneracio-nismo, del que sólo adopta en todocaso su rictus conservador, y se ads-cribe decididamente al funcionalis-mo tecnocrático, que por entoncesse imponta como filosofta educati-va universal en gran parte de losmedios occidentales. Esta orienta-ción era además compatible con losvalores que sostenlan el sistema.

• La cultura ^olítica de la escuelacomo organización, configurada apartir de la ideologfa del régimen yob'etivada en los discursos, aparatosy<'enguajes que, además de le^iti-mar el orden vigente, dieron origena una tecnoestructura modernizadasin democracia y a su misma confi-guración como sistema.

Del tradicionalismo técnico que ca-racterizó la cultura emp[rica de la escuela,y de sus interacciones con la polftica y la

(17) Véase nuestro trabajo: ^^Discurso ideolágico, modernización técnica y pedagog(a cr(tica durante elfranquismo^^, cn Historia dt !a Educación, 8(1989) pp. 7-28.

(18) M. PuFt.t.ES: ^^T'ecnocracia y pol(tica en la reforma educativa de 1970^^, en Revista d^ Edu<Qeión,Núm. Extraordinario (1992), pp. 28-29.

(19) ^. ^IMENEZ BIANCO: ^<Drsarrollo económico-democracia pol(tica,^, en Espafia. Ptrrptttiva 1972.Madrid, Gudiana, 1972. Citado por pueLl.HS, anr. cit., p. 29.

21 I

pedagogta, dan cuenta las resistencias queofrece la realidad a las estrategias de cam-bio que pone en marcha entonces la ad-ministración. Así, los redactores de losprimeros cuestionarios nacionales de en-señanza primaria, en 1953, expresaban eltemor de chocar con las tradiciones esta-blecidas en la práctica y la necesidad de lo-grar un compromiso estraté^ico entre losmóviles de la ttmida innovactón y las limi-taciones de la realidad20.

«La novedad que supone la existencia deunos cuestionarios nacionales destinadosa orientar la labor de nuestras escuelasprimarias -se lee en la introducción- nos hamovido a no incroducir en ellos innovacio-nes que podfan haber contribuido a pertur-bar la mareha de !a enseñanza. Ensayos demetodolog(a nueva, tales como las globali-zaciones, la concentración de materias afi-nes y los proyectos, que tienen su indica-ción ya en los primeros pasos de laensefianza> ya en las tareas expcrimentalesde escuelas de ensayo, sólo en muy pocamedida son acogidos por los cuestionartos>respetuosos con una tradtctón escolar que haconvertido a la asignatura en una realtdadinesquivable... (Ahora bien), si hemos hui-do de innovar en exceso, ello no quiere de-cir que no hayamos procurado atemperarlos cuestionarios a los postulados actuales dela ciencia pedagógica. Es posible, incluso,que los de algunas materias parezcan excesi-vamente revolucionarios, si se tiene en cuen-ta nuestra tradición escolar»Z^.

El fragmento transcrito reconoce, im-plícita y expresamente, la existencia de lastres culturas escolares aludidas: la de latradición, que hay «respetar» para no«perturbar» la inercta de Ia «marcha de laclase»; la que postula la «ciencia pedagógi-ca», con sus ensayos innovadores, máspropia de los centros experimentales que

de los ordinarios; la que adopta la poltticaeducativa del momento, que tratará de«atemperarse» a la anterior y de reconocerel reaccionarismo de la primera. Esta últi-ma será pues una cultura estratégica, posi-bilista y retórica.

La cultura emp[rica de los maestrosera en gran medida la tradición recibida,unida a las prácticas que impuso el régi-men. Sólo más adelante, algunas mino-rtas> que se hab[an salvado de la represióno habtan cretdo en el valor de una ciertapráctica de la resistencia, pudieron emer-ger como movimientos renovadores a fi-nes de los sesenta. Esto ocurrió en sectoresmu^ diversos, desde los que aglutinaronlas tntctativas del catolicismo más abiertoa los que impulsaron las instituciones liga-das a la burguesta y a otros sectores libera-les, únicas «distdenctas» que fueron tolera-das por el franquismo22. Pero la gran masamostrenca de las escuelas del pats vivióinstalada en la rutina, la resignación y laciega obediencia. EI rostro de esta culturaera por lo demás un reflejo de la vida coti-diana de la mayor parte de los españoles.No sorprende, pues, que los mentores deaquellas primeras reformas tuvieran encuenta aquel otro tipo de resistencialismoque opondrta su fuetza y su número alcambio.

Mas el tecnocraticismo de los añosque siguieron a esta innovación iba a codi-ficar una nueva cultura cientffica de la es-cuela. Las demandas de modernizacióndel sistema educativo, para su mejor ade-cuación al desarrollo económico y social,generaron nuevas expectativas pedagógi-cas y la necesidad de formar en la universi-dad profesionales que lideraran el cambiodesde propuestas técnicas y científicas, y

(20) Ver A. EscotnNO: «Los comienzos de la modernización pedagógica en d franquismo(1951-1964)^^, en Revista Espafiola dr I'cdagogfa, 192 (1992) pp. 289-310.

(21) Cuestionarios Nacionaks para la Enseñanur Primaria. Madrid, Ministerio de Educación Nacional,1953, pp. 9-10. la cursiva es nuesua.

(22) Art. cit. en la nota 17, pp. 24-28.

212

no ya sólo desde las instancias de la direc-ción pol[tica opuesta al régimen.

EI fomento de esta nueva cultura sellevó a cabo en las universidades que im-partfan la carrera de pedagogfa, en el Insti-tuto del Consejo Superior de Investiga-ciones Cient[ficas y en algunos gabinetestécnicos de la administración, como elCEDODEP (creado en 1958). En todosestos centros se construyó -como hemosdocumentado en otros trabajos23- unaextrafia hibridación epistémica entre lascorrientes neopositivistas al uso en la épo-ca y una pedagogfa especulativa que nohabfa abandonado el sesgo espiritualistaque adoptó ba jo el nacional-ca.tolicismo.EI registro posittvo de esta cultura de la es-cuela tiene una clara fundamentación enla psicolog(a y sociolog[a de corte funcio-nalista-conductista en que se inspiraba yabocó a la construcción de una tecnologfade la enseñanza de intención eficientista yorientación mecánica. El rictus idealista,que era más un resabio ideológico que unaactitud intelectual, ofrecfa la imagen deuna filosoffa mistificada en la que cabfantodos los discursos asociados tradicional-mente al catolicismo: humanismo, perso-nalismo, neoescolástica, existencialismocristiano.

La cultura cientffico-técnica diseña-da en esta fase del franquismo trató endefinitiva de elaborar una teorfa y tecno-logfa educativas que no fueran incompa-tíbles con el sístema de valores de la ideo-logfa dominante. De esta suerte, lapedagog[a académica se confi^uró a ca-ballo entre la racionalidad técnica, de cla-ra rafz positivo-funcional, y la retóricaideológica del orden polttico. Pese atodo, la cultura escolar resultante fue

además bastante extraña a los hábitos queconformaban el cotidiano de las institu-ciones y a los comportamientos de losdocentes, aferrados a las viejas inerciasdel oficio y refractarios a las innovacionesque, por lo demás, procedfan de mediosintelectuales exóticos para la sensibilidaddel común de los maestros españoles dela época.

La cultura académica sobre la escuelatarnbién se configuró en este ciclo históri-co como un saber escindido del mundo dela práctica y sin sinton[a con el artc de laensefianza, que siguió adscrito al árnbitode la cxpertencia. Los nuevos expertos omediadores no sólo se desclasaron de lossectores socioprofesionales de los ^ue amenudo procedían, sino que imptdteronla posibilidad de construir un saber empt-rico y éxcluyeron asimismo la prácticacomo referente de racionalidad técnica.Otra vez el positivisrno condujo a una es-pecie de elitismo academicista para afir-marse como la única v[a posible hacia unsaber acreditado cultural y socialmente,esto es, hacia una cultura hegemónica.

La cultura polftica de la escuela se fueconformando como una tecnoestructuraque mimetizaba el conocimiento experto.Primero fueron los cuestionarios de 1953,ya aludidos. Luego, a partir de 1957, loscentros de colaboración pedagógica, quetrataban de animar desde la inspección ladecafda práctica escolar24. Poco después,la creacidn del CEDODEP en 1958 ex-presaba la voluntad modernizadora de laadministración educativa en diversoscampos de las relaciones teorfa-prácticazs.Como instrumento de mediación entre laburocracia y la escuela, este centro cons-truyó toda una cultura técnico-cientffica a

(23) VEase A. Esc:otnNO rt al.: La inuestigación p^dagógica universitaria rn Erpaña (1940-197G). Sala-manca, Edicioncs Universidad/1CE, 1980.

(24) A. Mnf^.^.a: La Inrpección dr Ensefianza Primuria. Madrid, Escuela Española, 19G7, pp. 187-188.(2S) Decreto de 25 de abril de 1958 (BOEdeI 1 S de mayo).

213

través de sus actividades de documenta-ción, experimentación, investigación yorientación. La revista Vida Escolar, quemensualmente se enviaba a todos los esta-blecimientos del país, constituyó segura-mente uno de los más logrados instrumen-tos de aproximación entre las culturasempírica, académica y política de la escue^la2fi. En esta publicación, la simbiosis antesnotada entre tecnocraticismo e ideologíano muestra ya la beligerancia ofensiva delprimer franquismo, aunque su estilo si-guió denotando la comentada escisión en-tre las lógicas que sobredeterminaban lostipos de cultura. Esta disaciación tambiénestá presente en las estrategias de innova-ción que se pusieron en marcha en torno ala reforma de 1970.

La cultura de la escuela como organi-zación, y por tanto en clave socio política,se tecnificó asimismo en este ciclo histó-rico. A esta época pertenecen las decisio-nes normativas que hicieron de la escuelaespañola una organización moderna.Entre 1964 y 1970 se elaboraron los ni-veles básicos de adquisicián por cursos,nuevos cuestionarios nacionales, progra-mas para diferentes tipos de centrosy pruebas de evaluación y promoción.Estas innovaciones dieron origen a unanueva generación de manuales escolaresque dio al traste con el imperio de las ob-soletas cartillas y enciclopedias. La inci-piente apertura al mundo del audiovisualquiso cambiar la imagen de la ecologíatradicional de las aulas, que también serevisó desde los nuevos proyectos arqui-tectónicos. A renglón seguido, la reformade 1970 desplegar[a toda una batería denormas jurídicas y técnicas c^ue expresa-ban una nueva cultura pol(tica de la es-cuela como organización.

Esta última singladura reformista esta-bleció nuevos aparatos pedagógicos paravehicular hacia la práctica la cultura escolarque propugnaba. En esta estrategia moder-nizadora jugó un papel esencial la redCENIDE-ICE5, que, al igual que todo elproyecto de reforma, terminó por quedarapresada en las contradicciones del final deun sistema que no podía eludir los condi-cionamientos tecnocráticos y autoritariosdel tardofran^uismo. Por lo demás, la cul-tura c^ue ^ropició esta red quedó igualmen-te escfndida de las necesidades reales de losdocentes y de los centros, con lo que otravez volverá a repetirse la amenaza de diso-ciación entre las esferas de lo emptrico, lopolítico y lo académico en la organizaciónde la escuela.

LAS CULTURAS DE LA ESCUELA ENLAS REFORMAS DEMOCRATICAS

Un tercer ciclo modernizador cierra el si-glo que analizamos: el c^ue se gesta en latransición a la democracia y concluye conla reforma en curso de (os afios noventa.

La España de la transición, sobre todoa partir de los acuerdos de 1977, conoci-dos como los Pactos de la Moncloa, inicióun roceso polltico de modernizacióndesdé la democracia que impulsó no sóloel desarrollo de la escolarización -que enel nivel básico alcanzará por entonces lamftica tasa 100-, sino toda una serie demejoras cualitativas de la ense6anza queiban a afectar a las infraestructuras, a losmodos de relación de los a gentes sociales yeducativos y a la interacción entre las cul-turas de la escuela que han venido a con-fluir en la coyuntura reformista de los no-venta.

(26) No obstante lo anterior, el responsable de la revista en su primera época, Adolfo Mafllo, expresabadespués sus reservas sobre la ^^pedagogfa hodierna y metrificadora^> que se empezaba a imponer en la etapa tec-nocrática, opuesta a nuestra Ntradición^^, que no era ^mi pragmatista ni disefiadora de currfcula^^ (Entrevista per-sonal con el autor, 1992).

214

Ahora bien, pese a que la moderniza-ción y democratización de la educaciónhan inducido sin duda una mayor per-meabilidad entre los diferentes registrosde la cultura escolar, el análisis históricode la situación del tiempo presente coinci-de en sus conclusiones básicas con los exá-menes relativos a otros ciclos. Cuando yalas reformas en curso han cubierto buenaparte de su desarrollo, o al menos estánvirtualmente desplegadas, el diagnósticohistórico vuelve a comprobar la persisten-cia del juego convergencias y disociacio-nes entre los tres planos de la cultura de laescuela: el pragmático, que bajo diferentesformas de resistencialismo y aproxima-ción interacciona con las normas y saberesexternos desde su gramática interna; elteórico que sigue manteniendo su estrate-gia de desarrollo cient(fico sin apenas con-tacto con el mundo de la práctica; el po-lftico> que adopta, a menudo retdrica ymetafóricamente, el lenguaje de las cons-trucciones académicas y sociales, y que seaboca sobre todo al control sistémico de laescuela, más que a su transformacián.

La gestión y puesta en marcha de laLOGSE ha evidenciado los encuentros ydesencuentros generados entre las tresculturas.

De un lado, !a nueva formulación po-l(tica de la cultura de la escuela ha tracadode trasladar al mundo de la práctica nume-rosos conce^tos, lenguajes y normas queno eran familiares al habitu.s profesional delos docentes, y ello ha generado conflictosañadidos al llamado «malestar» de los ense-ñantes27. Los reformadores, como en otrascircunstancias históricas, aunque obvia-mente con distintos proyectos, han olvida-do que sus pro ucstas normativas estabanmuy alejadas dé la cultura emp(rica de laescuela, y sus estrategias no fueron desde

luego suficientemente prudentes e inteli-gentes como para sospechar que lapersistencia en la mernoria y en los com-portamientos de la tradición del arte de en-señar iba a desencadenar numerosas for-mas de resistencialismo profesional quepodrían hacer fracasar los programas decambio.

Recuérdense, a estos efectos, algunosconceptos de esta última reforma: cons-tructivismo, aprendizaje si^nificativo, dise-ño curricular, transversalidad, interdisci-plinariedad, globalización, diagnósticopsicopedagbgico, com^rensividad, o^cio-nalidad, multiculturahsmo> adaptacionescurriculares, atención a la diversidad...z^.ç Podta en verdad sintonizar esta jerga dellenguaje normativo, y también académico,con la cultura práctica de los profesores?

Ya la reforma de 1970 incurrió en pa-recido error estratégico al estimar que unreciclaje convencional dirigido desde laAdministración pod(a operar la metarnor-fosis deseable en las prácticas de los ense-ñantes, pero la evolución histórica deaquel proceso mostró con suficiente evi-dencia que el habitus de la ^rofesión ter-minó por imponer su propta lógica, queabocó a una peculiar apropiación de losconceptos y del lenguaje propuestos desdela cultura pol(tica. Como se ha dicho enocasiones, los maestros, frente a la presiónexternalista de las culturas política y aca-démica, terminan a menudo imponiendosu propia reforma, ven gando asf en ciertomodo el olvido que las burocracias tienencon respecto al ethos y a las competenciastécnicas de la corporación.

Un reciente ensayo de uno de losres ponsables de la planiFicación y desa-rrollo de la nueva cultura pol(tica de es-cuela deriva la interpretación del con-flicto hacia las tensiones que se operan

(27) J. M. Es'rEVr:: E! malestar docentr. Barcelona, laia, 1987.

(28) Véasr Proyecto para reforma de la enseña^rz^s. Madrid, MF.(:, 1987.

215

entre el profesionalismo y los cambiossociales, sin efectuar un análisis sincerode los errores estraté^icos en que la inte-lligentsia administrativa y sus cuadros deasesores hayan podido incurrir. El dicta-men concluye en reconocer la existenciade «viejos perfiles» de enseñantes para las«nuevas funciones», pero nada dice acer-ca de la estrategia seguida por la burocra-cia del sistema para hacer compatible lanueva cultura de la escuela como organi-zación con la cultura empCrica de los do-centes, y para haber hecho más viable lareforrna educativa29.

La presión sobre las tareas del profe-sor «no procede principalmente de las re-formas educativas en curso» y de sus «im-plicaciones en el campo educativo» -se leeen este texto-3Ó. Pocos objetarían desdeluego la asociación del malestar docente alos anteriores condicionamientos, y todoslos ense6antes de buena voluntad acepta-rían que lo que Andy Hargreaves llama«culturas de la enseñanza», a las que el au-tor del referido estudio alude, habrán deresponder a los complejos cambios de laera posmoderna y de la sociedad de la in-formación31. Pero también tendría queconsiderarse que entre las «estructuras yculturas básicas de la escolarización», quehan de ser «reinventadas» para respondera las nuevas presiones, debería incluirse lacultura polCtica de la educación, entendi-da en los términos con que la hemos defi-nido al comienzo de este trabajo.

No creo que sea suficiente, como sesostiene en este estudio, proceder a una«nueva regulación de la profesión docen-te» o definir otra «ética profesional», aun-que obviamente esto sea aconsejable. Y no

me parece la mejor conclusión invocar a1«valor para educar» o al «coraje y a la «pa_sión» como las claves de la regeneración,salvo que se aluda a ellos como reclamosmoralizantes o voluntaristasiz. Si no sequiere que los profesores acaben otra vezpor imponer en la práctica su propia cul-tura, será mejor indagar la gramática y losmóviles del arte docente, formular de for-ma menos abstrusa las propuestas de re-forma y negociar con los actores de la es-cuela los modos viables del cambio real,además, claro está, de crear las condicio-nes efectivas que hagan posible las trans-formaciones deseadas.

Los anteriores desencuentros, queafectan a la interacción entre las tres cul-turas -la práctica, la académica y la nor-mativa-, han venido a desembocar en laactual cohabitación de las tres vías de ges-tionar la educación, y a importantes con-tradicciones entre el discurso y las actitu-des de los políticos, los expertos y losenseñantes. Para descargo de la crítica anuestra situación, debe hacerse notar quemuchos de estos conflictos se dan tambiénen otros medios de nuestro entorno. As(,Nóvoa ha destacado cómo los teóricos ylos burócratas de los sistemas europeospueden llegar a sostener la necesidad deque los docentes posean ciertos conoci-mientos, pero sin que por ello alcancen elestatuto de intelectuales. Por eso, conse-cuentemente, sus saberes han de dependersiempre de conocimientas superiores quehan producido otros expertos, aunque és-tos estén alejados del contexto real de susaplicaciones. Además, el ejercicio cotidia-no del trabajo escolar, lejos de ser inde-pendiente, ha de estar sometido asimismo

(29) A. MARCHESt: Controversias en la educación española. Madrid, Alianza, 2000, pp. 106 y ss.(30) Ib(dem, p. 112.(31) La obra de A. H^ttc^nvFS aludida es Profesorado, cultura y postmoderrridad. Madrid, Morata,

1996.(32) A, MnKCHESi: Op. cir., pp. 248 y 255.

216

al control de las normas, a través de losaparatos de inspección, con lo que losprofesores tendrfan que acomodarse a lacultura polftica de la escuela como organi-zación33.

EI peligro de escisión entre las cultu-ras, con los cambios que la época actualcomporta, parece que vuelve a repetirse.Los nuevos expertos, aunque abordaronen parte la revisión crftica de la tradición,han terminado por instalarse en estructu-ras académicas aisladas del mundo de laacción desde la perspectiva de su funcio-nalidad y desde su significado como agen-tes de cambio. Tanto los pedagogos quehan optado por los enfoques tecnológicosdc la ense6anza, como los que se adscri-ben a las tendencias crftico-emanci pado-ras, mantienen hoy una precaria relacióncon el ámbito de la práctica, o, si se quieredecir en el lenguaje de Habermas, con elmundo de la vida, en este caso del cotidia-no escolar. Y los gendarmes de la culturapolítica parecen más preocupados por lacultura stmulacro y la retórica de la mo-dernidad que por el cambio efectivo de larealidad educativa y social.

La cultura pedagógica, la del llamadoconocimiento experto, ha seguido, noobstante sus pretensiones, un caminocompleJ'o en su legitimación. El profesarTenorth ha hecho notar -refiriéndose atoda Europa- cómo, incluso hoy, la peda-gogla que cultivan los académicos no halogrado un estatuto disciplinario que pue-da considerarse definitivamente asumido,lo que hace que la historia de la construc-ción de la «ciencia de la educación» sea enparte la «historia de un suefio». En nues-tro tiempo, esta pedago^fa cientffica aúnconserva formas que derivan de su ori gen,^ermaneciendo en una es^ecie de ghettoinsutucional, con vetustas mfluencias cle-

ricales y filosóficas en su tradición erudita.También atiende, bajo distintas formas decolaboracionismo, a prayectos que se re-fieren al control de las instituciones y a lapolicla social con que los profesores, lospolíticos e incluso los moralistas han que-rido diseñar el orden de lo público y loprivado. Estos ^rogramas, casi siem preexpresados en disefios utó icos para for-mas alternativas de sociedád, han deter-minado en gran parte la inadecuación delas teorfas34.

Para el conocido historiador alemánexiste un turning point, situado entre fi-nes del xtx y los comienzos del xx, en elque el sabcr sobre educación ^asó de laprehistoria científica a la disct plinariza-ción. Este cambio vino inducido por Iasnuevas expectativas del trabaJ'o pedagági-co de los profesionales, y sobre todo porlos proyectos de reforma social del Esta-do. De esta suerte, la pedagogfa se invo-lucró en la polftica, y muchas veces acabódeformada en propaganda y en instru-mento de control soctal, aunque cada vezse mostró más alejada de la práctica edu-caciva de las escuelas ordinarias. A1 go pa-recido ocurrió, como vimos, en Espafiadurante el ciclo regeneracionista.

Tal vez por todo lo anterior, la «cien-cia de la educación» ha permanecidosiempre en una especie de «estado de cri-sis», no sólo por su imagen académica de«falsa teor(a» , por la «inseguridad de su es-tatuto teórico» o por la «deformación» aque fue sometida por las ideolo fas, sinotambién por la percepción que ^e ella sehan formado los prácticos. «La práctica dela ensefianza ha sido una vtctima de lacientifización de la educación», y la teorta«ha perdido habilidad para asistir a lapráctica», concluye Tenorth. Ek conflictoentre ciencia y profesión, investigación y

(33) A. NOvc^n: art. cit. en la nota 16, pp. 403-430.

(34) H. TH.NOa^rtt: ^^'I'he History of Educational Sciencr^^, en XV// ISCffE, 1'ap^rs. Berlfn, OpeningAdress, 1995.

217

política, o teoría y praxis, quedó así insta-lado y abierto al tiem^o35.

En España, los historiadores y teóri-cos discuten los problemas epistemológi-cos de la ciencia de la educación y los polí-ticos diseñan programas formales paramodernizar la tecnoestructura. Mientrastanto, el mundo de la vida continúa res-pondiendo a los patterns que imponen lasculturas prácticas de lo cotidiano, quesálo se apropian del conocimiento y de lasnormas que no entran en colisión con sugramática interna y con sus pro^ios meca-nismos de seguridad. En esta dialéctica, lapedagogta queda cada vez más confinada alos confortables ghettos académicos y bu-rocráticos, que terminan por eludir el tra-to grosero con la realidad y el mundo de laacción. Sólo cuando pedagogos y estra-tegas negocian con los actores de la vidaescolar proyectos innovadores se creanconvergencias interculturales.

En este orden de cosas, conviene traeraqu( a colacidn el énfasis que la literaturareciente ha puesto en una doble dimensióndel perfil de la profesión de enseñante.

(35) Ibldem.

Una, la de artesano, que subraya la consi-deración de su papel en la producción de lacultura escolar de oficio. Otra, la de inte-lectual, que pone de relieve su funcióncomo agente de cambio cultural. Esta se-gunda atribución no parece sólo de los mo-vimientos asociados a las llamadas pedago-^ías criticas, sino también de las quemter^retan su mediación entre la sociedady los óvenes bajo supuestos funcionalistas.

)?as reformas impulsadas en los últi-mos años en España quisieron en princi-pio utilizar el potencial que traían los mo-vimientos de renovación pedagógica yterminaron neutralizando su poder crfti-co, al ser éstos absorbidos en ^arte por elmismo sistema. También se sirvieron losadministradores de algunos sectores aca-démicos que ensayaron dar orientación allenguaje de las normas. Pero la culturaempírica del colectivo docente no fueconsiderada suficientemente de nuevo enla estrategia general del cambio educativo,repitiéndose así los desencuentros a quehistóricamente se abocaron las reformasdel sistema de enseñanza.

218