Las ciencias sociales, geografía e historia y el desarrollo de competencias ciudadanas1 Joan Pagès Blanch2, joan.pages@uab.catUniversidad Autónoma de Barcelona

Un currículo por competencias

Para poder enseñar ciencias sociales, geografía e historia y conseguir que el alumno desarrolle competencias disciplinares y competencias cívicas y ciudadanas, hemos de saber, primero, qué caracteriza un currículo por competencias y qué entendemos por competencias.

Mi concepción acerca del papel de las competencias educativas en el currículo y en la enseñanza se acerca bastante al de la profesora canadiense Legendre (2008). En su opinión, compartida por muchos otros autores, la noción de competencia en los cambios curriculares actuales se justifica por el paso del paradigma conductista al paradigma cognitivista, constructivista o socioconstructivista. “En este sentido refleja la preocupación por convertir en más significativos y pertinentes los aprendizajes realizados en la escuela y por solicitar más la actividad cognitiva del alumno y su implicación en su propio aprendizaje”. Pero, “los programas por competencias se inscriben igualmente en un amplio movimiento de profesionalización de la enseñanza que presenta relaciones con la evolución de la organización del trabajo. Desde este punto de vista, pretenden ofrecer un mayor margen de maniobra a los enseñantes, inscribiendo su actividad profesional en un nuevo cuadro marcado por la descentralización de poderes, la responsabilidad de los diversos protagonistas del sistema educativo y la instauración de una cultura colegial de participación y de colaboración” (p. 41).

Esta profesora establece una diferencia entre la competencia como principio organizador de los planes de estudio o de la metodología de elaboración de los currículos, y la competencia como una visión renovada del aprendizaje que subyace en las nuevas orientaciones o referencias de formación. Esta diferenciación nos puede ser muy útil a la hora de establecer las relaciones entre la práctica y el desarrollo de las competencias.

1 Parte de este trabajo se presentó, como ponencia, en el Seminario internacional de textos escolares de historia y ciencias sociales organizado por el Ministerio de Educación de Chile. Este seminario se realizó en Santiago de Chile en noviembre 2008. El título de la ponencia era: Los libros de texto de ciencias sociales, geografía e historia y el desarrollo de competencias ciudadanas.2 Además de este trabajo he reflexionado sobre las competencias educativas en:

- PAGÈS, J. (2007): “Un itinerario por el mundo de las competencias en ciencias sociales, geografía e historia a través de distintos currículos”. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº 52, pp. 29-39, abril 2007

- PAGÈS, J. (en curso): “Las competencias ciudadanas, una finalidad de la enseñanza de la historia”. MUÑOZ, Ignacio (ed.): La didáctica de la historia y la formación de ciudadanos en el mundo actual: el oficio del historiador en el aula. Santiago de Chile. Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos.

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Para Legendre, la competencia no constituye de entrada, ni sobretodo, un instrumento de elaboración de programas. Es más, “su operacionalización en los programas no está exenta de un cierto número de dificultades tanto en relación con la manera de formular las competencias como con la manera de articularlas entre sí y con los saberes a los que ellas proporcionan la integración y la movilización” (p. 41). Esta situación ha conducido a ser presentadas de distintas formas y con distintas denominaciones en los planes de estudio articulados alrededor de las competencias. Esta autora cree, siguiendo a Perrenoud (1997), que existen tres acepciones de la noción de competencia que influyen en la manera como se operativizan en los programas. Una primera acepción la acerca a la noción de objetivos, “concebidos como comportamientos observables y medibles” (p. 42). En una segunda acepción, “la noción de competencia es asociada a la oposición entre competencia-rendimiento [performance] en la que la principal virtud es distinguir las manifestaciones observables (performances) de las disposiciones no observables que le son subyacentes (competencias) y de no reducir las segundas a las primeras” (p. 42). La tercera acepción concibe la competencia como “una capacidad genérica, tal como la competencia lingüística u otras aptitudes generales relacionadas con las potencialidades propias de la inteligencia humana” (p. 43).

Esta situación ha llevado a Legendre ha establecer una distinción entre la aproximación por competencias como metodología de elaboración de los currículos y la aproximación por competencias como expresión de objetivos de formación más integrados.

« (…) la primera pueda ser respaldada por muy diferentes concepciones del aprendizaje y de la enseñanza, algunos programas se conforman en sustituir el concepto de competencia por el de objetivo sin que la formación sea sin embargo repensada, la segunda está estrechamente vinculada a una visión renovada del aprendizaje, que en gran medida se apoya en la contribución de las ciencias cognitivas. En esta perspectiva, el simple hecho de adoptar el lenguaje de las competencias no conduce necesariamente a modificar en profundidad los currículos. Lo que está en cuestión no es tanto la reformulación de los programas en el lenguaje de las competencias como el cambio en la concepción del aprendizaje y su impacto en las prácticas de enseñanza » (p. 43).

Esta segunda opción es la que parece que tiene muchas más posibilidades de cambiar la práctica educativa y generar aprendizajes que el alumnado pueda utilizar y transferir a su vida cotidiana. Los libros de texto, en tanto y cuanto contienen los programas desarrollados y concretados, se asemejan a los currículos y tienen sus mismas limitaciones. En cambio, el uso que le otorgue el profesorado, vinculando y adecuando sus propuestas a un grupo concreto e irrepetible de alumnos y alumnas lo puede convertir en un instrumento de desarrollo de competencias como expresión de objetivos de formación integrados.

En cualquier caso, el cambio de las prácticas educativas en la enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia y el desarrollo de competencias implican una determinada concepción del currículo y de las teorías que éste vehicula. Para Tutiaux-Guillon (2008) es fundamental leer la realidad educativa en términos de lo que ella denomina “paradigma pedagógico”. Tutiaux-Guillon (2008) utiliza el concepto “paradigma pedagógico” para subrayar las relaciones entre saber, enseñanza y aprendizaje y caracteriza el paradigma clásico –el positivista- y el paradigma alternativo –constructivista-crítico- a partir de dos triángulos didácticos.

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“En una enseñanza conforme al paradigma pedagógico positivista, el profesor tiene una autoridad como poseedor de los conocimientos y maestro de la exposición, el estudiante está casi ausente, su papel se limitaba a reproducir, adherirse, aceptar. Construirse como ciudadano significa primero acumular conocimientos que permitirán, más allá de la escolaridad, tomar decisiones informadas. El paradigma educativo constructivista-crítico define una enseñanza donde a los estudiantes no solamente se les compromete a través de "métodos activos", sino también se enfrentan precozmente a la pluralidad de interpretaciones y se les invita a reflexionar sobre la manera como se construyen los conocimientos validados científicamente. Adquieren competencias ciudadanas ejerciéndolas. En cuanto al profesor, es maestro pero su lugar y su papel deben ser redefinidos, valorando entre otras cosas su creatividad» (p.145).

Para Tutiaux « En la enseñanza de la historia y la geografía en Francia pesa una estructura de conocimientos que es la expresión de la realidad y de la ciencia. Poner la historia y la geografía al mismo nivel del mundo legítima su enseñanza. La realidad se da a los estudiantes a través de la enseñanza y de los medios que elige, pero estas mediaciones desaparecen dejando sólo las descripciones / narraciones / explicaciones naturalizadas. Esto da a la historia y a la geografía enseñada una gran fuerza de convicción. Esta concepción resiste las puestas en cuestión que agitan la renovación de las ciencias de referencia. No es que la historia o la geografía no cambien: sino que los contenidos importados de las ciencias de referencia son reconfigurados en los programas de estudio, en los libros de texto, en las aulas, para fluir en este paradigma del "mismo nivel [plain pied]” en el mundo y su pasado » (145-146).

Una lectura en términos de « paradigma pedagógico” introduce las finalidades como fundamento y clave de las disciplinas escolares. El paradigma pedagógico que se instaló en el siglo XX corresponde, para Tutiaux, al “paradigma pedagógico positivista” que asocia ciudadanía a adhesión, es decir a obediencia, aculturación, saberes realistas, cerrados, exhaustivos por un lado y a prácticas de exposición impositivas y de restitución por el otro.

Tutiaux finaliza su trabajo con la siguiente pregunta “La historia y la geografía francesas, ¿son un caso singular?” (146). Sin duda, en algunos aspectos la situación de la enseñanza de la geografía y de la historia en Francia es un caso singular. Pero cada vez más esta singularidad es menor y los problemas de estas enseñanzas son muy comunes en todo el mundo y, en todo el mundo dependen de la concepción curricular dominante como analice hace ya algunos años para el caso de la historia (Pagès, 1994). La singularidad hoy tal vez recae en el hecho que un modelo tan centralista y prescriptivo como el francés es mucho más impermeable a la introducción de las competencias educativas que otros modelos como la misma Tutiaux-Guillon se ha encargado de señalar en otro trabajo (Cardin/Tutiaux-Guillon, 2006).

Las aportaciones de Legendre y Tutiaux-Guillon facilitan, en mi opinión, una lectura más realista del tratamiento que se está dando a las competencias en algunos currículos y en propuestas alternativas y deberían también facilitar una utilización creativa de las propuestas que realicen los libros de texto.

En cualquier caso no se debe olvidar que la acepción más utilizada de competencia educativa la considera como la capacidad para responder a las exigencias individuales, o sociales, o para realizar una actividad o una tarea. La competencia es, según la

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definición del proyecto DeSeCo de la OCDE (2002), una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.

Las competencias necesitan ser aprendidas a partir de actividades y experiencias variadas sobre conocimientos, habilidades y valores también variados y heterogéneos pero dirigidos, en mi opinión, a una finalidad fundamental: la formación democrática de los ciudadanos y de las ciudadanas.

¿Puede el currículo facilitar esta finalidad? El currículo es, igual que los libros de texto, un objeto que, según como se utilice, puede fomentar el desarrollo de competencias o, contrariamente, puede frenarlo. Existen propuestas curriculares que tienden a facilitar el cambio y a que el profesorado asuma el nuevo enfoque curricular por competencias. Tal vez una de las más interesantes sea la que ha propuesto el Gobierno de la provincia canadiense de Québec (2006).

El currículo del gobierno de Québec establece dos tipos de competencias que facilitan la comprensión de este concepto y de su intencionalidad educativa. En el diseño general de la formación del alumnado del primer ciclo de secundaria establece un sistema centrado en el alumno que como persona debe estructurar su identidad, construir su visión del mundo, y desarrollar su poder de acción. Para ello plantea tres ámbitos de decisión: Los dominios generales de formación, las competencias transversales y los dominios de aprendizaje y las competencias disciplinares:

1. Los dominios generales de formación:1.1. Salud y bienestar,1.2. Orientación y espíritu emprendedor1.3. Ambiente y consumo1.4. Medios1.5. Vivir en comunidad y ciudadanía: Conducir al alumnado a participar en la vida democrática de la clase o de la escuela y desarrollar una actitud de apertura sobre el mundo y de respeto de la diversidad.

2. Las competencias transversales:2.1. Competencias de orden intelectual: explotar la información, resolver problemas, ejercer su juicio crítico y desarrollar prácticamente su pensamiento creativo.2.2. Competencias de orden metodológico: dotarse de métodos de trabajo eficaces, explotar las tecnologías de la información y de la comunicación.2.3. Competencias de orden personal y social: actualizar su potencial y cooperar2.4. Competencias comunicativas: comunicar de manera apropiada

3. Dominios de aprendizaje. Competencias disciplinares:3.1. Dominio del desarrollo personal: educación física y para la salud, enseñanza moral, enseñanza moral y religión católica, enseñanza moral y religión protestante3.2. Dominio de las artes: arte dramático, artes plásticas, música y danza

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3.3. Dominio de las lenguas: francés, lengua de enseñanza; integración lingüística y escolar, inglés, lengua segunda3.4. Dominio de la matemática, de la ciencia y de la tecnología: matemática, ciencia y tecnología3.5. Dominio del universo social- Geografía: Leer la organización de un territorio, interpretar un problema territorial, construir su conciencia ciudadana a escala planetaria- Historia y educación para la ciudadanía: Interrogar las realidades sociales en una perspectiva histórica, interpretar las realidades sociales con la ayuda del método histórico, construir su conciencia ciudadana con la ayuda de la historia.

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC (2006): Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire, premier cycle. Ministère de l’Éducation

Como puede comprobarse en la síntesis anterior, la propuesta del gobierno de Québec puede facilitar el desarrollo de competencias ciudadanas porque explicita con mucha claridad el lugar y la finalidad de las competencias, en particular de las ciudadanas, en los tres ámbitos en los que se desarrolla la acción educativa. Probablemente, si el profesorado lee estos ámbitos desde la clave que Tutiaux-Guillon denomina “paradigma pedagógico constructivista-crítico” encontrará alternativas al cambio de sus prácticas y, consecuentemente, conseguirá unos aprendizajes más competenciales en su alumnado. Además, en la propuesta del gobierno de Québec la enseñanza de la historia está vinculada a la educación para la ciudadanía.

Las competencias ciudadanas en el área de ciencias sociales, geografía e historia.

Las relaciones entre la enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia y formación ciudadana son viejas. En realidad, la enseñanza de los estudios sociales, de la geografía y de la historia ha sido desde sus orígenes un instrumento de socialización en manos del poder político.

Schnapper (2006) lo recuerda en Francia: “La enseñanza de la historia debía suscitar el sentimiento de comunidad histórica y constituía un medio privilegiado de extender a todos los futuros ciudadanos una educación propiamente nacional. El relato de acontecimientos del pasado, científicamente establecidos, permitía afirmar la identidad colectiva y animar a los contemporáneos, consagrados herederos de esta historia gloriosa, a prolongar la herencia del pasado y a proseguir la acción común. La Escuela era al mismo tiempo la Escuela del ciudadano y la Escuela de la nación” (XVI).

Existen muchas investigaciones realizadas en este sentido a partir de los libros de texto. Además, cada vez es más frecuente encontrar continuas alusiones a la importancia de la historia, de la geografía y, en general, de las ciencias sociales para desarrollar competencias ciudadanas. Es el caso, por ejemplo, del sudafricano Wray (2005) quien afirma:

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“En Facing the Past, una de las formas empleadas para que los niños desarrollen pensamiento crítico, que debe ser un proceso constante, comprende aprender sobre la historia con diferentes fuentes –primarias, secundaria y otras-, considerando el punto de vista de los actores. A los niños se les puede dar dos versiones de un mismo acontecimiento para que aprecien las interpretaciones de las personas -en lugar de sólo sacar información y ver lo que pasó-, y analicen porqué cada una de ellas dice cosas diferentes. Esto les lleva a buscar más información sobre las personas y entender cómo el pasado afectó su visión, así como que la verdad no es un absoluto sino que depende desde donde se vea. Si los niños llegan con preguntas diferentes sobre la fuente y la información, que van más allá del mero dato, es un indicio de que están desarrollando un análisis crítico. Y si los profesores logran despertar este análisis crítico en la enseñanza de las diferentes materias del currículo, incluyendo los derechos humanos, cuando los niños tengan 18 años, probablemente podrán transferir este análisis a las decisiones que tomen en sus vidas y les dará la oportunidad de crear comunidad y ser activos en su sociedad” (42).

En Inglaterra, las relaciones entre Educación para la ciudadanía y la enseñanza de la geografía y de la historia han sido explicitadas por activa y por pasiva desde los documentos curriculares oficiales y desde las aportaciones de diferentes autores. Así, por ejemplo, para Huddleston y Kerr (2006), la historia suministra ejemplos desde el pasado que proporcionan un contexto para la comprensión de los estudiantes de los problemas del presente, mientras que la Educación para la ciudadanía puede:

dar un mayor relieve a las lecciones de geografía ayudar a los estudiantes a comprender la importancia de la geografía promover la comprensión de las cuestiones de desarrollo, por ejemplo, el

comercio justo animar a los estudiantes a participar en proyectos medioambientales locales- por

ejemplo, el reciclaje, la conservación.

En opinión de estos autores, la educación para la ciudadanía y la geografía y la historia comparten conceptos, contenidos, temas, procedimientos, enfoques de aprendizaje y, por supuesto, competencias. Por ejemplo, en los estudios locales:

La II Guerra Mundial- investigar la experiencia de las personas de la localidad

Memorias de migración de Bretaña

-Entrevistar a las personas mayores para recoger sus recuerdos; creación de un sitio web para la población local

-Relacionar con la participación en la comunidad, la herencia de la comunidad, los proyectos intergeneracionales.

Planes de mejora en las calles y en el centro de la ciudad

- Investigar un proyecto de mejora local –tomar fotografías, realizar un estudio- Identificar problemas/sugerir soluciones- Reflexionar sobre la toma de decisiones cuando los presupuestos son limitados- Considerar quién toma las decisiones y cómo la

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población local puede presentar y hacer oír sus puntos de vista

Las guías elaboradas por las autoridades educativas inglesas para presentar el currículo de geografía y de historia incorporan ejemplos para facilitar esta relación.

Además forma parte del discurso de muchos didactas dejar bien establecida esta relación. Es, por ejemplo, el caso de Xose M. Souto (2007) quien se pregunta en la presentación del monográfico de la Revista Didáctica Geográfica nº 9 dedicada a la Educación para la ciudadanía: “¿por qué la didáctica de la geografía se preocupa por impulsar un monográfico como este?, ¿qué pueden aportar las disciplinas científicas a la formación ciudadana?, ¿por qué hemos querido relacionar espacio geográfico y ciudadanía a través de una propuesta educativa?, ¿qué aporta la geografía como materia escolar?” (7). Y responde: “En primer lugar por la propia tradición analítica de esta ciencia a su manera de conocer críticamente las relaciones entre sociedad y territorios. (…) En segundo lugar por su reflexión acerca de la identidad de las personas en relación con los medios en que viven. (…) Y en tercer lugar por la capacidad de relacionar los problemas locales y universales en un momento que se define como la era de la globalización. (…) (7-8).

Pero no es el único caso como puede comprobarse fácilmente. Así, para Audigier (1999: 38-39), las disciplinas relacionadas con los estudios sociales (historia, geografía, economía, vida social y familiar, etc…) son las que mayor relación tienen con la educación para la ciudadanía. “En la medida en que ellas inician a los estudiantes a una comprensión de la sociedad actual, son, cualquiera que sea su denominación, intrínsecamente cívicas. Lo son en tanto que su amplitud va aparejada con su dimensión problemática, tratando objetos que se debaten en nuestras sociedades, ellas están directamente inmersas en estos debates que alimentan y expresan. Así, a imagen de la historia de su desarrollo científico, la enseñanza de sus versiones escolares oscila constantemente entre dos polos: introducir a los estudiantes a las realidades sociales actuales justificándolas y alentando a los estudiantes a tomar un papel activo pero compatible y respetuoso, o presentarse como una herramienta crítica insistiendo sobre las disfunciones y las desigualdades e invitando también a tomar un papel activo, pero de denuncia y de transformación”. Es decir, una educación para la ciudadanía y una enseñanza de las ciencias sociales al servicio de socializar o de contrasocializar a los futuros ciudadanos o ciudadanas.

Entre las disciplinas sociales, Audigier, como muchos otros, sitúa en un lugar privilegiado el papel de la historia. Para él no existe educación cívica o para la ciudadanía que no comporte un fuerte elemento histórico. Es más, tanto la enseñanza de la historia como de la educación para la ciudadanía, dependen ante todo de un proyecto de futuro. “Es sobre la base de nuestra concepción del futuro, de acuerdo con nuestros valores, nuestras expectativas, de la elección de lo que consideramos importante y de lo que lo es menos, que pensamos y construimos el pasado, que buscamos construir los relatos que nos convienen » (p.42).

También privilegia la enseñanza de la historia Peter Brett (2004) para quien la historia es un potente vehículo para ayudar al alumnado a desarrollar sus habilidades de análisis y juicio crítico. Este autor inglés señala, además, las coincidencias de contenido entre

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ciudadanía e historia. En su opinión, la enseñanza de la historia proporciona oportunidades a los niños para:

ampliar su experiencia de diferentes pueblos y culturas y apreciar la naturaleza plural de las sociedades británica y europea,

comprender como los valores y los derechos humanos emergen dentro de la sociedad,

analizar una variedad de perspectivas sociales a nivel nacional e internacional, discutir la validez de las evidencias, motivaciones y opiniones de las personas en

diferentes contextos social, económico y político, desarrollar la habilidad de realizar juicios de valor y estar familiarizados con

aspectos morales del estudio la historia, aprender sobre el desarrollo de los procesos democráticos de Alemania trazar el desarrollo de los derechos ciudadanos.

Y una última cita para justificar la importancia de la relación entre ciudadanía y enseñanza de las ciencias sociales. Canals (2008) considera que la contribución de la enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia al desarrollo de las competencias básicas y, en particular, de la conciencia ciudadana del alumnado de la enseñanza secundaria debe pasa por: a) el desarrollo del pensamiento social, b) un enfoque de los contenidos en forma de problemas y a partir de problemas sociales relevantes, c) la utilización de estrategias metodológicas para favorecer la participación, la interacción y la cooperación del alumnado, y d) el desarrollo de capacidades cognitivolingüísticas para la reconstrucción y comunicación del conocimiento social.

¿Qué competencias ciudadanas se propone que desarrolle el alumnado a través de la enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia? En la literatura y en los documentos curriculares encontramos tres tipologías de competencias distintas: las transversales, las ciudadanas y las disciplinares. Las primeras recogen habilidades generales que pueden, y deben, ser desarrolladas en nuestras disciplinas porque son fundamentales para la adquisición de competencias relacionadas con la obtención, el análisis, y la valoración crítica de la información. Las ciudadanas porque ofrecen conocimientos políticos, y enfoques, que no siempre se tratan en las disciplinas clásicas de nuestra área, en la geografía y en la historia, y que pueden ser determinadas para el fomento del compromiso y de la participación social y política de los jóvenes. Y, finalmente, las disciplinares porque integran aspectos teóricos, procedimentales y actitudinales. Presento, a continuación, una muestra de ejemplos de las dos últimas tipologías.

a) Competencias ciudadanas

Las competencias ciudadanas afectan, para algunos autores, al conjunto de los conocimientos escolares y tienen un carácter transversal. Así, por ejemplo, Bolivar (2008: 111-112) considera que “La educación para el ejercicio del oficio de ciudadano comienza, entonces, con el acceso a la escritura, lenguaje y diálogo; continúa con todo aquello que constituye la tradición cultural y alcanza sus niveles críticos en la adolescencia, con el aprendizaje y práctica de contenidos y valores compartidos. Por eso, la ciudadanía comprende también el dominio de unos conocimientos de base y de una formación cultural amplia que permita al ciudadano analizar, pensar y criticar las propuestas sociales y políticas. Aprender a vivir juntos supone, entre otras cosas,

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capacidad para intercambias ideas, razonar, comparar, que una escuela inclusiva debe activamente promover”.

Otros autores, como por ejemplo Pagé (2004) o Torney-Purta y Vermeer (2004), hacen una propuesta más concreta y más centrada en los distintos ámbitos en los que se deben desarrollar, de manera integrada, las competencias ciudadanas. Pagé (2004) considera que existen seis aspectos del desarrollo de la socialización cívica que constituyen los objetivos de la educación para la ciudadanía:

1. Las identidades sociales complejas: - Estructurar su identidad, conocerse (competencia de primaria)- Construir su conciencia ciudadana con la ayuda de la historia (secundaria)2. La conciencia de intereses colectivos3. La comunicación en la deliberación política y social4. Cooperar en la igualdad y asumiendo su autonomía5. Comprender el funcionamiento del proceso de toma de decisión política6. La práctica de la democracia en la escuela.

Por su parte Torney-Purta y Vermeer (2004) presentan la educación para la ciudadanía en tres ejes que forman un conjunto entrelazado de competencias cívicas o ciudadanas. Estos tres ejes son:

- El conocimiento relacionado con el civismo o la ciudadanía (Civic-related knowledge), histórico y contemporáneo, como la comprensión de la estructura y de los mecanismos del gobierno constitucional y como el conocimiento de quienes son los actores políticos locales y cómo funcionan las instituciones democráticas.

- Las habilidades cognitivas y participativas (Cognitive and participative skills)(y conductas asociadas), como la habilidad de comprender y analizar problemas del gobierno y locales, y las habilidades para ayudar al estudiante a resolver conflictos como parte de un grupo.

- Las disposiciones cívicas (civic dispositions) (motivaciones de conducta y valores/actitudes), que pueden incluir el soporte de la justicia y la igualdad y un sentido de la responsabilidad personal. Los estudiantes no necesariamente conectan conocimiento y habilidades con sus disposiciones cívicas sin experiencia o (sin) una razón para creer que su participación vale la pena. (p. 1)

Ejemplifican de manera más concreta cada uno de estos tres ejes centrándolos, a su vez, en las tres categorías siguientes: democracia, derechos ciudadanos/humanos y sociedad civil. Veamos dos de los ejemplos que tienen mayor relación con la enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia:

Conocimientos relacionados con la categoría “Derechos ciudadanos/Humanos”:- Comprender el sistema legal y los derechos de los ciudadanos, como la libertad

de religión, pensamiento y asociación, en equilibrio con las responsabilidades de los ciudadanos,

- Saber cómo los ciudadanos pueden actuar y han actuado en el pasado para realizar cambios,

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- Comprender las ideologías y otras bases con las que las organizaciones políticas (como los partidos políticos) se han formado, y que también forman lo s grupos de interés o los medios de comunicación.

Ejemplos de habilidades relacionadas con la categoría “Sociedad civil”:- Ser capaz de analizar cómo las condiciones en la comunidad están relacionadas

con decisiones políticas,- Ser capaz de actuar en un grupo con otros respetando sus puntos de vista,- Ser capaz de resolver conflictos y construir el consenso en un grupo,- Ser capaz de elaborar un plan de acción sobre problemas de la comunidad y

movilizar a otros para seguirlo.

Una perspectiva, complementaria a la de estos ejemplos, es la propuesta por el Departamento de Educación del Estado de Nueva York realizada por la Universidad del Estado (2002). Esta propuesta se centra en el desarrollo de las habilidades de los Estudios Sociales y se presenta en dos grandes categorías: la primera está dedicada a las habilidades de pensamiento (Thinking skills) tales como la habilidad de reunir, interpretar, organizar, analizar, evaluar y sintetizar información. Mientras que la segunda se centra en las estrategias de pensamiento e incluye la resolución de problemas, la toma de decisiones, la indagación y la conceptualización.

Esta propuesta organiza las habilidades de los estudios sociales en los cuatro ámbitos siguientes: obtener información, utilizar la información, presentar la información y participar en relaciones interpersonales y grupales. Las habilidades para la resolución de problemas las presentan secuenciadas en los cuatro grandes objetivos siguientes:

1) El estudiante ha de ser capaz de buscar problemas (plantear preguntas relacionadas con el problema; reconocer que el problema existe, utilizar habilidades de pensamiento de alto nivel para comprender, analizar, sintetizar y evaluar el problema)

2) El estudiante ha de ser capaz de resolver problemas planteados por el profesor o identificados por el estudiante (establecer el problema por escrito, desarrollar un plan para resolver el problema, obtener información de distintas fuentes, evaluar los recursos de información, organizar y utilizar los datos obtenidos, cuando sea necesario redefinir el problema original o identificar “nuevos” problemas, desarrollar un producto o una conclusión que sintetice la información y pueda ser compartida)

3) El estudiante ha de ser capaz de trabajar con otros participando en la búsqueda y la resolución del problema (participar en grupo en la planificación y discusión, incorporar actitudes positivas de aprendizaje, reconocer y utilizar medios de comunicación no verbales)

4) El estudiante ha de ser capaz de comunicar oralmente, visualmente y/o por escrito los resultados del esfuerzo realizado en buscar y resolver un problema.

b) Competencias disciplinares

Estas competencias emanan directamente de las disciplinas, del conjunto de disciplinas sociales y, en particular, de la geografía y de la historia. Algunas propuestas presentan, en primer lugar, competencias comunes al conjunto de disciplinas sociales para, en un segundo momento, centrarse en competencias geográficas o históricas. Los ejemplos

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siguientes proceden de documentos y propuestas curriculares belgas, franceses, italianos y colombianos.

Para el Ministère de la Communauté Française de Bélgica (1999), “l’éveil” y la formación para la historia y la geografía constituyen en la enseñanza primaria y en el primer ciclo de la enseñanza secundaria dominios privilegiados en los que el alumnado puede tomar conciencia de los problemas de la sociedad y del medio. Y para descubrir que pertenecen a grupos humanos diversificados y multiculturales. “Estas disciplinas aspiran a la construcción de puntos de referencia espaciales, temporales, sociales y sensibilizan a los estudiantes en su responsabilidad como ciudadanos. De esta manera toman conciencia que tienen que tomar un papel activo en la sociedad. Las competencias propuestas aquí les invitan a abrirse al mundo y a desarrollar su pensamiento crítico. Las dos disciplinas, cada una con su especificidad, concurren conjuntamente y con otras a la formación global de la persona» (p. 5).

El dominio de una competencia en este ámbito disciplinar se realiza de manera progresiva. Existe una iniciación (I), una certificación (C) y un mantenimiento. Se establecen las siguientes fases: 1ª, de la entrada al sistema educativo al final del 2º año de primaria, 2ª del tercer año al sexto de primaria y 3ª los dos primeros años de la enseñanza secundaria

Los procedimientos comunes a las dos disciplinas son los siguientes:

- Hacer preguntas- Plantear una investigación

- Buscar información

- Explotar la información y verificar la pertenencia en función de la investigación planteada

- Estructurar los resultados de la investigación, y validar su planteamiento

- Comunicar los resultados

- Transferir a situaciones nuevas

- Actuar y reaccionar

Las competencias geográficas e históricas que se proponen desarrollar han de basarse en los procedimientos y los saberes siguientes:

Formación histórica Formación geográfica

Procedimientos Saberes Procedimientos SaberesUtilizar referencias temporales, representaciones

La organización del tiempo: situar

La manera de vivir

Utilizar referencias espaciales, representaciones

Los componentes del paisaje: identificar,

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del tiempo

Leer un vestigio del pasado

Explotar recursos históricos

de las personas en una época determinada: identificar, caracterizar,

La evolución del modo de vida de las gentes: describir

La naturaleza de un vestigio del pasado: identificar, clasificar,…

espaciales…

Localizar un lugar, un espacio: situar, orientar

Leer un paisaje, una imagen geográfica

caracterizar

Medios « naturales » : identificarlos y caracterizarlos,

La organización del espacio : caracterizar sus funciones, sus estructuraciones y su dinámica

Interacciones hombre/espacio: identificar, caracterizar

Las competencias geográficas e históricas del currículo de la comunidad francesa belga han sido desarrolladas de manera más concreta por Mérenne-Schoumaker (2005 y 2006), para la geografía, y por Rey y Staszewski (2004) para la historia. Mérenne-Schoumaker (2006) sigue las orientaciones del Ministerio de Educación de la Comunidad francesa de Bélgica, que presenta las competencias en tres grupos: una competencia fundamental (a) y las competencias disciplinares y transversales (b). La competencia fundamental, formulada en forma de capacidades, consiste en que el alumno sea capaz de “describir y de explicar el funcionamiento de un territorio-sociedad (ciudad, región, país, grupos de países, mundo)”. Para alcanzar esta competencia deberá desarrollar las competencias disciplinares y transversales siguientes (p. 633):

Competencias disciplinares Competencias transversales- Orientarse y desplazarse con la ayuda de un mapa- Localizar y ubicar el territorio o problema en diferentes escalas- Identificar los componentes del territorio o del problema y analizarlos a partir del cambio de escala- Relacionar estos componentes a través de mapas y croquis sintéticos- Investigar las causas y consecuencias de los fenómenos estudiados así como los actores involucrados

- Exponer una problemática referida a un territorio-sociedad (hacerse preguntas)- Recabar informaciones diversas que permitan responder a esta problemática (documentarse-informarse)- Dar un tratamiento y analizar (leer, describir e interpretar) la información- Relacionar los resultados del conjunto de los análisis- Comparar los resultados de su investigación con modelos o teorías- Construir una síntesis de diferentes maneras (sistemática, cartográfica, esquemática, etc.)- Redactar una respuesta a la problemática y emitir propuestas de mejoramiento- Presentar los resultados de la

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investigación en diferentes soportes (mapas, gráficas, esquemas, etc.)

Para esta autora una de las finalidades esenciales de la enseñanza de la geografía consiste en “preparar para la acción, no la acción excepcional sino la acción cotidiana: circular, viajar, comprender las informaciones procedentes de los medios masivos de comunicación, ser un ciudadano responsable, preocupado por su entorno… (…)” (p. 630-631). Es decir, consiste en desarrollar las competencias ciudadanas que se requieren para vivir y convivir en una democracia.

Otro ejemplo del tratamiento de las competencias en historia nos lo ofrecen los profesores italianos Biancardi, Rosso y Sarti (2006) en su propuesta de didáctica por competencias en la enseñanza de la historia. Entienden que la escuela de la competencia “es una escuela que se interesa en dotar a los estudiantes de recursos intelectuales, de instrumentos para volver operativos los saberes aprendidos” (p. 40). Para estos autores, existe hoy una nueva concepción de los saberes diferente de la que apostaba por unos saberes rígidos, característicos de una enseñanza basada en el enciclopedismo, que no sólo eran, y son, cualitativamente inútiles sino que son totalmente inadecuados para posicionarse ante el mundo. “Hoy los saberes se transforman de manera extremadamente rápida y la escuela debe dar los instrumentos para adecuar continuamente el propio bagaje cultural: no para hacerlo crecer continuamente, sino para algo más difícil, para reorganizarlo continuamente” (p. 42).

La didáctica por competencias que proponen se enmarca en “un modelo de escuela que piensa y no sólo recuerda, una escuela que actúa y no sólo dice, una escuela que forma y no sólo informa” (p. 43). Por ello pone el énfasis en una práctica concreta que rediseña la enseñanza y el aprendizaje y abandona la transmisión como modalidad didáctica preferente. Consideran que este modelo didáctico ha de apoyarse en un aprendizaje en espiral, en una programación vertical del desarrollo de la competencia. Como para muchos otros autores, entienden que una competencia incluye un hacer, una habilidad, sobre un saber (conocimiento) para alcanzar un objetivo y producir conocimiento y una predisposición a elegir, utilizar y dominar el conocimiento, las capacidades y las habilidades idóneas para, en un contexto determinado, resolver un problema dado.

Comparten esta concepción con los integrantes del Forum delle Associazioni disciplinari. Con este Forum se han planteado qué competencias debería privilegiar la formación escolar y han intentado responder a esta demanda con un análisis disciplinar que individualiza las competencias fundamentales y les permite construir una aproximación interdisciplinar a partir de competencias generales, o macrocompetencias, que tienen distintas concreciones en cada disciplina.

Concluyen su propuesta afirmando que “La educación histórica se convierte de esta manera en formación tanto disciplinar como ciudadana, y también contribuye a la formación general de estudiantes autónomos, concientes y capaces de orientarse en el presente y en su propio proyecto de vida” (p. 57).

Como ha podido comprobarse, la heterogeneidad y la diversidad preside la propuesta de competencias ciudadanas y de competencias geográficas e históricas. A veces, esta situación tiene consecuencias para el profesorado por la propia complejidad conceptual y teórica en la que se presentan las competencias que tiene que programar y conseguir

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que su alumnado desarrolle. En este sentido, no cabe duda que hacen falta ejemplos lo más sencillos y concretos posibles para que el profesorado los pueda utilizar en su práctica diaria. Tal vez ejemplos como el de Québec facilitarían el trabajo al profesorado. El gobierno de Québec (2006) considera que en la asignatura de Historia y educación para la ciudadanía deben desarrollarse tres tipos de competencias. Estas competencias son presentadas desde sus aspectos más generales hasta aquellos más concretos que deberán presidir el diseño de actividades de aprendizaje de la historia.

Interrogar las realidades sociales desde una perspectiva histórica,

Interpretar las realidades sociales con la ayuda de la metodología histórica,

Construir su conciencia histórica con la ayuda de la historia.

- Buscar en el pasado el origen de las realidades sociales,- Considerar las realidades sociales en su complejidad,- Considerar las realidades sociales bajo el ángulo de la duración

- Establecer los hechos de las realidad sociales,- Explicar las realidades sociales,- Relativizar su interpretación de las realidades sociales

- Buscar los fundamentos de su identidad social,- Establecer la aportación de las realidades sociales a la vida democrática,- Calificar la participación en la vida comunitaria,- Comprender la utilidad de las instituciones públicas

¿Cómo deberían presentarse y utilizarse las competencias en la práctica? Los gobiernos y las editoriales decidirán cómo deben tratarse y presentarse las competencias educativas en los libros de texto y en otros materiales curriculares. El desarrollo y la posterior aplicación en la realidad, en la práctica, de las competencias ciudadanas y sociales, históricas y geográficas será siempre un poco más complejo de lo que digan los documentos curriculares. Es evidente que las prescripciones, y aún las orientaciones, curriculares no pueden trasladarse mecánicamente a la práctica. Será el profesorado, y no el currículo ni siquiera el libro de texto, el responsable de la programación de las actividades que deberá realizar el alumnado para desarrollar competencias. Por ello es imprescindible que seleccionen los libros de texto, y los materiales curriculares, con criterios. Criterios curriculares que afectan la propia naturaleza epistemológica del saber escolar, pero también la concepción de la enseñanza y del aprendizaje. Criterios que permitan ubicar la práctica en un paradigma pedagógico constructivista crítico. Criterios relacionados con el tipo de competencias y con los retos que presenten al alumnado.

El alumnado ha de desarrollar competencias, ha de formar su pensamiento crítico y creativo y aplicarlo a la comprensión de su mundo y a la acción social. Se trata, en definitiva, de dotar a los alumnos y alumnas de instrumentos que les hagan ser más sabios y más autónomos, que les permitan escribir sus propios textos y desarrollar sus propios proyectos. Las competencias ciudadanas deberían convertirles en unos ciudadanos y ciudadanas más comprometidos con su mundo y con su futuro. Y, probablemente, hacerles más felices.

En cualquier caso, hemos de darles la oportunidad de poder protagonizar de manera libre y democrática la construcción de su mundo y de su futuro:

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“La historia no es sólo pasado, sino también, y principalmente, presente y futuro. La historia es proyección. Es la construcción social de la realidad humana. El más importante de los derechos humanos consiste en respetar la capacidad de los ciudadanos para producir por sí mismos la realidad futura que necesitan. No reconocer este derecho, usurpar o adulterar ese derecho, es imponer, por sobre todo, no la verdad, sino la mentira histórica. Es vaciar la verdadera reserva moral de la humanidad.”

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