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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA

FACULTAD DE HUMANIDADES

LECTURA, COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTO

Traductorado, Profesorado y Licenciatura en Inglés

2019

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Lectura, comprensión y producción

de textos Carreras: LICENCIATURA, PROFESORADO Y TRADUCTORADO EN INGLÉS LICENCIATURA, PROFESORADO Y TRADUCTORADO EN FRANCÉS Docentes: Comisión A: Mónica Décima Comisión B: Alejandra Seco Comisión C: Mariana Ferraresi

MAC

2019

-MÓDULO DE ARTICULACIÓN COMÚN -

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PALABRAS INICIALES

Comenzamos a transitar juntos este espacio destinado a fortalecer una serie de estrate-

gias que les serán necesarias para sortear con éxito las instancias de aprendizaje que enca-

ren desde este momento. Les propondremos varias actividades de lectura y de escritura en

las que esperamos participen con entusiasmo, con la mente abierta y con muchas ganas de

reflexionar, de opinar, de hacer conocer lo que cada uno piensa. En la medida en que esto

ocurra, cada encuentro se enriquecerá con el aporte de todos, que –descontamos– será

muy valioso.

Los alentamos a que procuren dejar los miedos y las inhibiciones de lado y a que hagan

uso de la libertad de expresión que significa un espacio como este.

Como decimos, les vamos a presentar distintas actividades orientadas a que progresiva-

mente puedan ir afinando algunas capacidades que, por supuesto, todos ustedes ya po-

seen, pero que es necesario “calibrar”. Los trayectos de lectura que les proponemos, les

permitirán reflexionar críticamente algunas cuestiones relacionadas con quiénes (creemos

que) somos, cómo nos relacionamos con los otros, en qué sentido la lengua que hablamos

nos identifica y la relación entre lenguas distintas.

Es importante que sepan aprovechar este espacio que se les ofrece, con toda la respon-

sabilidad y la seriedad de que sean capaces. El éxito de la propuesta no descansa sólo en

los docentes. Al contrario, la garantía de que se logren los objetivos depende mayormente

de lo que cada uno de ustedes sea capaz de brindar al grupo, en un clima de libertad, de

respeto por la opinión del otro y de creatividad.

Los felicitamos por la elección que realizaron y esperamos que esta propuesta les sea de

interés y de utilidad, a fin de iniciarse en la educación superior con todas las herramientas

necesarias para la construcción de su futuro.

El Equipo

Actividad inicial

1) Discutan en grupos de dos o tres cómo definirían, desde su punto de vista personal,

qué significa leer. Tengan en cuenta estos interrogantes:

¿Siempre leemos de la misma forma?

Si dos o más personas leen el mismo texto, ¿todas comprenden exactamente lo

mismo? Justifiquen la respuesta.

¿Se pueden leer todos los textos de la misma manera, es decir, aplicando las mis-

mas estrategias? ¿Por qué?

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Vamos a comenzar este recorrido con un artículo extraído de una publicación virtual, titu-

lado 7 diferentes tipos de lectura. Como pueden observar, hemos conservado algunos para-

textos (como el uso de las negritas) propios de este tipo de textos. Antes de leerlo, realicen

una “hipótesis” del tema que trata y cómo se aborda, a partir de una primera mirada del títu-

lo, la bajada (el breve texto debajo del título) y la organización que se percibe a simple vista.

7 diferentes tipos de lectura

La experiencia de leer no es siempre la misma. Existen diferentes modalidades de lec-

tura dependiendo del texto en el que estemos inmersos.

Leer es, para muchísimas personas, una de las actividades más disfrutables. Hacerlo

desde temprana edad trae a nuestra vida y también a nuestra mente innumerables beneficios

tales como la adquisición de conocimientos, el desarrollo de la creatividad y la imaginación y

el ejercicio de la memoria, entre otros. Sin mencionar que para muchos es también

la actividad ideal por excelencia para acompañar los momentos de ocio.

Libros de estudio, libros de aventuras, novelas de amor, cuentos de terror. La lista de géneros

a la hora de hablar de libros es inmensa, como también, con el surgimiento de las nuevas tec-

nologías, lo es la de los formatos en los que podemos disfrutar de ellos.

Pero en este caso no hablaremos de los géneros ni de los distintos soportes en los que una

persona puede leer, sino de los diferentes tipos de lectura relacionados a los textos. ¿Cuán-

tos crees conocer tú?

Descubre a continuación algunos de los distintos tipos de lectura:

1 – Lectura oral

La lectura oral se da cuando la persona que lee lo hace en voz alta. Algunas personas ha-

cen esto debido a que el sonido ayuda a que las ideas queden “grabadas” en el cerebro, aun-

que también pueden hacerlo en un momento que les es difícil concentrarse debido al ruido

ambiente, y que al escuchar su voz logran “encapsularse” en este sonido y de esta manera di-

sipan un tanto la distracción.

Además, la lectura oral tiene una función social como ninguna otra, debido a que se pue-

de compartir este tipo de experiencia con otras personas leyendo para alguien más. También

es una buena manera de acercar la lectura a las personas con discapacidad visual.

2 – Lectura silenciosa

En la lectura silenciosa la persona recibe directamente en el cerebro lo que ven sus ojos,

salteando la experiencia auditiva. En este tipo de lectura prima muchísimo la concentración y

con frecuencia si observamos a una persona practicar la lectura silenciosa la veremos como

“absorta” en su propio mundo.

3 - Lectura superficial

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En este tipo de lectura se “barre” el texto para saber de qué se está hablando. Es una lec-

tura más bien superficial que pretende captar una idea general pero no los detalles.

Este tipo de lectura está recomendada cuando se lee por primera vez un texto de estudio, ya

que de primera no se recomienda entender los conceptos más complejos sino hacerse una

idea general del mismo.

4 - Lectura selectiva

Este es el tipo de lectura que realiza una persona cuando está buscando datos específicos, por

eso se la denomina una “lectura de búsqueda”. El lector no lee minuciosamente todo sino

que aquí también se realiza un paneo veloz buscando solo la información de interés para

la persona.

5 - Lectura comprensiva

En la lectura comprensiva el lector procura entender todo el contenido del mensaje. Se

practica de manera lenta, de modo que permita un abordaje del tema donde los tiempos que

se le dedican sean suficientes para comprender a fondo.

6- Lectura reflexiva y crítica

En la lectura reflexiva o crítica el lector analizará el texto que tiene frente a sí y no lo “dige-

rirá” o aceptará como la verdad absoluta.

Un lector crítico evalúa la relevancia de lo que está leyendo, contrasta la información

con otra información o con su propia experiencia y hasta puede llegar a “pelearse” con el

texto por tener distintos argumentos sobre un tema. Esta lectura requiere que se realice de

forma pausada para que la información pueda ser evaluada desde un abordaje crítico.

7-Lectura recreativa

La lectura recreativa es la que predomina cuando se lee un libro por placer. No importa a

qué velocidad se realice ni cuánto tiempo nos tome completar la lectura, ya que lo primordial

es que el lector disfrute de la experiencia. Si bien no es una regla general, la mayoría de las

veces la lectura por placer está muy ligada a la literatura.

Es un tipo de lectura que tiene todos los beneficios de leer (como por ejemplo mantener ac-

tivo el cerebro) pero además fomenta la creatividad e imaginación.

En Línea:

http://noticias.universia.com.do/cultura/noticia/2015/07/22/1128690/7diferentes-tipos-

lectura.html.

Actividades

1) ¿Cuáles de los tipos de lectura de los que habla el artículo les resultan más familia-

res? ¿Pueden reconocerlos en sus prácticas habituales?

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2) En el artículo se menciona que los tipos de lectura dependen de los tipos de textos o

géneros que abordemos, sin embargo hay otros factores que inciden directamente en la

actividad de leer y sus resultados ¿Cuáles creen que pueden ser esos factores?

3) La clasificación que acabamos de leer es solo una de las posibles. Si en este mo-

mento ponen en el buscador de sus teléfonos “tipos de lecturas”, seguramente no tardarán

en encontrar otras tipologías, con nombres que se repiten o que son equivalentes a los pro-

puestos por este artículo, con algunos nuevos o totalmente distintos. Eso depende del crite-

rio con el que se realice la clasificación.

Algunas de las palabras que pueden aparecer para referirse a otros tipos de lectura son lite-

ral, inferencial, mecánica. ¿Cómo caracterizarían estos nuevos tipos? Redacten un breve

texto donde los describan, con un estilo similar al del artículo.

Ahora que hemos reflexionado sobre qué es leer, les proponemos que realicen las si-

guientes lecturas sin perder de vista lo reflexionado.

Las hormigas

Hormiga es el nombre común de los miembros de una familia de insectos sociales. Todas las hor-

migas son sociales, lo que significa que viven en colonias organizadas. Hay que distinguir entre las

verdaderas hormigas y las llamadas hormigas blancas, o termitas, que constituyen un orden distinto.

En la mayoría de las especies de hormigas, los machos conservan las alas durante toda la vida y las

hembras sólo hasta después del apareamiento. Ciertas hembras sin alas, llamadas trabajadoras, sue-

len ser estériles. La hembra fecundada se convierte en reina de la colonia y su principal función con-

siste en poner huevos. Los machos mueren después del apareamiento y las trabajadoras recogen

alimentos, cuidan de los jóvenes y defienden la colonia. Los nidos de muchas especies de hormigas

consisten en cámaras y galerías excavadas bajo piedras, troncos o en el suelo; algunas especies cons-

truyen sus hormigueros en montículos de tierra y materia vegetal o en troncos de árbol en descom-

posición.

Si bien las colonias de hormigas suelen establecer un hormiguero o nido, algunas, en especial la

hormiga devastadora africana, son nómadas con fases de anidación. El nido que forman estas hormi-

gas es una masa abierta formada por los cuerpos apiñados de hasta unos pocos millones de trabaja-

doras que cuelga de la parte inferior de un tronco caído u otra superficie y encierra a la reina y las

crías. La hormiga roja construye enormes montículos en los bosques de coníferas. En invierno, se

sitúan en las partes más bajas del hormiguero. En primavera, cuando empieza a subir la temperatura

las hormigas vuelven a subir a los niveles superiores y abren chimeneas para procurar una buena

ventilación.

Las actividades de las comunidades de hormigas se caracterizan por cierto grado de división del

trabajo, que en algunos casos supone una diferenciación funcional permanente entre miembros de la

colonia. No obstante, lo más frecuente es que la división del trabajo sea relativa, como ocurre en la

mayoría de las especies de hormigas carpintero. Las trabajadoras de mayor tamaño se ocupan sobre

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todo de la defensa, las de tamaño mediano de la recogida de alimentos y las más pequeñas del cui-

dado de las larvas, pero todas las castas son capaces de desempeñar cualquier tipo de actividad.

Como todos los insectos sociales en general, cabe decir que las hormigas son laboriosas, aunque

la actividad de sus colonias es de gran intensidad a ciertas horas del día y de letargia en otras. En

zonas templadas, la actividad varía además según las estaciones, pasando de un gran nivel en verano

al estado de latencia en invierno.

(Enciclopedia Microsoft Student, © 2008 Microsoft)

Actividades 1) ¿A qué tipo pertenece este texto?

2) ¿Qué características del texto les permitieron responder la pregunta anterior?

3) Indiquen cuál es, para ustedes, la intención de quien escribe un texto como este.

4) Según ustedes, ¿cuál es la motivación de una persona que elige leer un texto con

estas características?

………………………………………………………………………………………………………

Ahora veamos este otro

LA HORMIGA

Un día las hormigas, pueblo progresista, inventan el vegetal artificial. Es una papilla fría y con sabor a hojalata. Pero al menos las releva de la necesidad de salir fuera de los hormigueros en procura de vegetales naturales. Así se salvan del fuego, del veneno, de las nubes insectici-das. Como el número de las hormigas es una cifra que tiende constantemente a crecer, al cabo de un tiempo hay tantas hormigas bajo tierra que es preciso ampliar los hormigueros. Las gale-rías se expanden, se entrecruzan, terminan por confundirse en un solo Gran Hormiguero bajo la dirección de una sola Gran Hormiga. Por las dudas, las salidas al exterior son tapiadas a cal y canto.

Se suceden las generaciones. Como nunca han franqueado los límites del Gran Hormiguero, incurren en el error de lógica de identificarlo con el Gran Universo. Pero cierta vez una hormi-ga se extravía por unos corredores en ruinas, distingue una luz lejana, unos destellos, se apro-xima y descubre una boca de salida cuya clausura se ha desmoronado. Con el corazón palpi-tante, la hormiga sale a la superficie de la tierra. Ve una mañana. Ve un jardín. Ve tallos, hojas, yemas, brotes, pétalos, estambres, rocío. Ve una rosa amarilla. Todos sus instintos despiertan bruscamente. Se abalanza sobre las plantas y empieza a talar, a cortar y a comer. Se da un atra-cón. Después, relamiéndose, decide volver al Gran Hormiguero con la noticia. Busca a sus hermanas, trata de explicarles lo que ha visto, grita: "Arriba... luz... jardín... hojas... verde... flores...". Las demás hormigas no comprenden una sola palabra de aquel lenguaje delirante, creen que la hormiga ha enloquecido y la matan.

MARCO DENEVI (1966), Falsificaciones. Buenos Aires: EUDEBA.

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ACTIVIDADES

1) Piensen en qué género ubicarían el texto leído.

2) Determinen qué rasgos del texto les permitieron responder la pregunta anterior.

3) Indiquen cuál es, para ustedes, la intención de quien escribe un texto como este.

4) Según ustedes, ¿cuál es la motivación de una persona que elige leer un texto como

éste?

5) Reflexionen acerca del comportamiento de las hormigas de este texto. ¿Es posible

relacionarlo con el comportamiento humano? ¿En qué aspecto? Elaboren un texto breve en

el que expongan su punto de vista.

II Nosotros y los otros1

Durante miles y miles de años, el “otro” fue el desconocido. Y el desconocido era el

enemigo que acechaba en todas partes, en las cóleras del cielo, en los caprichos de los ríos

o en la espesura de la selva. Podía ser un demonio, un animal o un hombre. Era todo aque-

llo que estaba más allá del perímetro familiar del clan, que escapaba al universo de las co-

sas y los signos que se dominaban.

Desde la época de las cavernas, el espacio del mundo conocido se ha ampliado enor-

memente; las fronteras del conocimiento han estallado en todas direcciones; los contactos y

los intercambios se han multiplicado hasta el infinito; en todas partes el hombre ha comen-

zado a reconocer a sus semejantes y los destinos colectivos e individuales empiezan a en-

trelazarse a escala planetaria. Hoy en día los lejanos descendientes de las primeras comu-

nidades humanas celebran reuniones en la Naciones Unidas o en la Unesco. La palabra

solidaridad sin fronteras comienza a cobrar sentido. Y sin embargo…

Y sin embargo, todavía con harta frecuencia, el otro continúa siendo, si no un desconoci-

do, un extraño o un enemigo en potencia. Los motivos para menospreciarlo o temerle no son

los mismos que hace un siglo o que hace mil años. Los hitos de las fronteras se han despla-

zado, las líneas de identificación y de exclusión se han complicado a más no poder. Pero se

1 Nota: La autora de este trayecto de lectura titulado Nosotros y los otros es María Fernanda Cano. La

propuesta (selección de materiales y actividades) fue elaborada para el módulo Sociedad, Ciencia y Cultura Contemporánea, Prácticas de lectura y escritura, en el marco del programa Apoyo al último año del nivel medio/polimodal para la articulación con el nivel superior, del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnolo-gía (2004-2008). Presentamos el material original, con algunas adaptaciones.

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diría que subsiste la necesidad de plantar mal que bien esos hitos y de trazar esas líneas a

cualquier precio. Es la necesidad de un territorio -físico, imaginario, psíquico- claramente

limitado donde el semejante reina y del que el extraño, salvo excepciones, es expulsado.

Pero, ¿por qué el otro sigue pareciéndome amenazador? ¿Por qué me resulta tan difícil

conciliar su diferencia y su desorden con mi verdad? Tal vez porque aceptarlo equivale a

ponerme en tela de juicio y, de alguna manera, a negarme a mí mismo. Tal vez porque mi

ser concluye donde comienza el suyo. Es posible que no me decida a aceptar la presencia

permanente, a mi lado, del misterio del otro, porque ese misterio me conduce irresistible-

mente a uno diferente –que me paso la vida rechazando aun cuando sé que es ineluctable-

el de la muerte, esa alteridad absoluta…

Fragmento de “Editorial” en Imágenes del “Otro” en el cine, Correo de la Unesco, Oct/89.

Pensar en otros, reflexionar acerca de la cuestión del “otro”, nos introduce en un tema

que ha recorrido la historia de la humanidad de diversas formas. En principio, se trata de

considerar los modos en que las personas, los pueblos y las sociedades se han relacionado

entre sí; a veces, para reconocer al “otro” y diferenciarse de él; en ocasiones, para conquis-

tarlo, someterlo o dominarlo.

En el editorial que acaban de leer, se formula una pregunta sobre la que esperamos vol-

ver, a lo largo de este recorrido, juntos “¿Por qué el ‘otro’ nos resulta amenazador?”. Y se-

guramente, podrían agregarse otras preguntas: “El otro, ¿es siempre un extraño? ¿Es siem-

pre un posible enemigo? ¿Acaso no puedo aprender de las diferencias que otros proponen?

¿Acaso las relaciones no se enriquecen gracias a la presencia de los otros?” El tema es, sin

duda, muy amplio. Los invitamos a que empiecen a pensarlo, en base a estas preguntas que

planteamos. Podemos empezar socializando las primeras reflexiones que les disparen es-

tos interrogantes. Todas las ideas son bienvenidas.

La existencia del “otro”: de la discriminación a los derechos humanos

Al abordar el tema del “otro”, una de las primeras cuestiones que surge es la diferencia:

puedo reconocer la existencia del “otro” en la medida en que me distingo de él. Según una

mirada negativa, el “otro” puede ser considerado inferior, puede ser discriminado por sus

características o, incluso, aniquilado, como ha sucedido a lo largo de la historia. Según una

mirada positiva, el “otro” puede ser respetado si se lo reconoce como una persona que tiene

los mismos derechos que uno. Ambos temas, la discriminación y los derechos humanos,

han dado lugar a numerosos debates y discusiones. Ahora bien, ¿cómo comienza esta his-

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toria? ¿Cuándo se originaron las primeras ideas en torno del “otro” como un ser inferior?

Para encontrar la respuesta a estas preguntas lean el siguiente artículo. Fue escrito por Mi-

jail V. Kriukov, un etnógrafo soviético, colaborador del Instituto de Etnografía de la Academia

de Ciencias de la URSS, y publicado en un volumen colectivo de estudios titulado Razas y

sociedad (Moscú, 1982). Reunidos en grupos, léanlo y resuelvan las consignas que se pro-

ponen a continuación:

LOS ORÍGENES DE LAS IDEAS RACISTAS

Por Mijail V. Kriukov

Durante el largo período de su historia que precedió a la división de la sociedad en clases, la hu-

manidad desconocía completamente lo que podían ser las diferencias innatas, congénitas, entre los

individuos o los grupos étnicos, noción que es la esencia misma de los prejuicios racistas contempo-

ráneos.

En una sociedad que ignoraba aun la desigualdad social y la opresión, el terreno no era favorable

para la eclosión de la idea de desigualdad étnica. Por otro lado, el hombre primitivo no podía tener

clara conciencia de las diferencias culturales y raciales en el seno de la humanidad. Su “horizonte

étnico” era demasiado estrecho, limitándose al marco de unos cuantos grupos vecinos que en gene-

ral pertenecían al mismo tipo de organización económica y cultural y no presentaban diferencias

antropológicas importantes.

En la última etapa de la evolución de la sociedad prehistórica aparecen los grandes grupos étni-

cos nacidos de la unión de tribus; los hombres superan por primera vez los límites de su antiguo uni-

verso. La conciencia que tienen de sí mismos se halla influida por el hecho de que, al margen de “su”

grupo, existan otros muchos que les son “extraños” y que suelen diferir por la lengua y por ciertas

particularidades culturales y de otro tipo. De todos modos, en esta fase de la historia de la humani-

dad lo que domina en esta oposición entre el “nosotros” y “ellos” es el criterio tribal y no el cultural.

Así, con tal de que reconozcan la unidad suprema de “nuestro” grupo, cualquier tribu se convierte en

parte integrante de éste, y recíprocamente. Por otra parte, a los grupos “extranjeros” en su conjunto

no se los concibe por entonces como una entidad coherente y fundamentalmente opuesta al “noso-

tros”.

La aparición de las primeras sociedades clasistas fundadas en la esclavitud y en la explotación del

trabajo servil trae consigo una modificación sensible de la conciencia étnica de los pueblos y de su

visión del mundo. Por primera vez en la historia de la humanidad, la sociedad aparece dividida en

grupos antagonistas mientras la índole misma de la esclavitud lleva a trasponer la idea de desigual-

dad social al plano de las diferencias entre etnias. Aquellas gentes de aspecto físico insólito y de cul-

tura desconocida que el hombre de la época encontraba constantemente frente a sí en sus expedi-

ciones de conquista eran consideradas como esclavos de hecho o en potencia, como seres inferiores.

En los frescos y relieves del antiguo Egipto pueden verse a menudo extranjeros que se diferencian

netamente por su aspecto exterior de los demás habitantes del valle del Nilo y que además presen-

tan actitudes o aparecen en situaciones que indican su categoría de seres sometidos, limitados en

sus derechos.

Esta oposición que para los antiguos egipcios existía entre ellos, los elegidos de los dioses, y todos

los demás pueblos se refleja directamente en su manera de llamar “bárbaros” a sus vecinos. Herodo-

to afirma que “los egipcios llaman bárbaros a todos los que no hablan la misma lengua que ellos”.

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Quizá era realmente así, pero también cabe pensar que el padre de la historia prestaba a los egipcios

lo que en realidad era algo propio de los griegos.

En efecto, la palabra griega “bárbaro” designaba en un principio “el que habla una lengua incom-

prensible”. La aparición de las nuevas acepciones del término (“bárbaro” en el sentido de inculto,

bestial, grosero) va ligada a la idea naciente de que existen diferencias fundamentales entre los grie-

gos y todos los demás pueblos.

Ya en el siglo V después de Cristo era muy corriente en Grecia considerar a los “bárbaros” como

seres inferiores; por ejemplo, Eurípides afirmaba que los bárbaros no pueden comprender qué es la

justicia pues “su espíritu es más débil que el de los griegos”; concepción que alcanza su forma más

rotunda en el sistema filosófico de Aristóteles.

En efecto, como ideólogo de un Estado esclavista, el filósofo de Estagira consideraba la desigual-

dad de los derechos sociales como una ley constitutiva del ser. Suponía que hay en el hombre dos

partes: la divina y la animal. Según que en él domine una u otra, el hombre se halla destinado por

naturaleza a mandar o a obedecer.

Al establecer una oposición radical entre quienes tienen vocación de gobernar y de pensar y los

esclavos, cuya misión es ejecutar las órdenes y obedecer, Aristóteles confunde los conceptos de “es-

clavo” y de “bárbaro”. Afirma que “los bárbaros están acostumbrados a pensar lo menos posible

porque están en un estado permanente de esclavitud”. La oposición entre bárbaros y griegos radica-

ba para el filósofo griego en que “la índole de los bárbaros es por nacimiento más servil que la de los

griegos”.

De acuerdo con sus concepciones, Aristóteles recomendaba a su alumno Alejandro de Macedonia

que cuidara a los griegos como a parientes próximos y tratara a los bárbaros como animales o plan-

tas.

Tal manera de enfocar el problema de los “bárbaros” tiene su equivalente en las ideas de la China

antigua. El historiador del siglo I de nuestra era Ban Gu escribía: “Los bárbaros andan con los cabellos

al viento y cruzan su vestido hacia el lago izquierdo. Tienen rostro de seres humanos y corazón de

animales salvajes. Llevan puesto un vestido que difiere del corriente en el Imperio del Medio, tienen

otros usos y costumbres, otra alimentación y otras bebidas, hablan una lengua incomprensible... Esa

es la razón de que un gobernante prudente trate a los bárbaros como animales salvajes”.

Los confucionistas consideraban que el territorio donde vivían los chinos se situaba en el centro

del Imperio Celeste, lo que corresponde a una disposición muy concreta de los astros. Estos determi-

nan el equilibrio específico de las fuerzas cósmicas del “yin” y del “yang”, que a su vez es el origen de

las cualidades y de las propiedades de la naturaleza humana. “En las provincias de los confines los

hombres viven en las montañas y en los desfiladeros; en esos lugares las fuerzas cósmicas se hallan

en un estado de inarmonía. Allí la tierra se agrieta por el frío mientras un viento terrible barre desier-

tos salados; allí alternan la arena y la piedra. La tierra no se utiliza”, se lee en el tratado “Discusión

sobre la sal y el hierro”, del siglo I antes de Cristo. “El Imperio del Medio se encuentra en el centro

del Cielo y de la Tierra, allí donde las fuerzas cósmicas gozan de plena armonía. El sol y la luna pasan

al sur y la estrella polar aparece al norte. Gracias a la respiración armoniosa de la tierra todo es aquí

más verdadero”. De ahí que los habitantes del Imperio Celeste y los “bárbaros de las cuatro regiones

del mundo” posean “características que es imposible cambiar.

Sabido es que también entre los griegos circulaba una teoría no menos egocéntrica de la ekumene

(la “tierra habitada”). Los griegos se representaban el mundo habitado como un círculo en cuyo cen-

tro, “a medio camino entre el levante y el poniente”, se situaba Grecia. Delfos, enclavado en el cen-

tro de Grecia, era el ombligo del mundo.

También entre los persas era corriente la idea de que “nuestro” pueblo vive en el centro del mun-

do habitado y que, por consiguiente, los pueblos que le rodean le son fatalmente inferiores en algo.

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Según Herodoto, “los persas estiman sobre todo a sus vecinos; después vienen los pueblos que viven

más lejos y así sucesivamente; su estimación es inversamente proporcional a la distancia, de modo

que los pueblos por los que menos se interesan los persas son los que viven más lejos de ellos”. Tal

manera de clasificar las etnias entraña que en algún lugar remoto, en la periferia de la ekumene, las

gentes pueden parecerse a los animales no sólo interiormente, sino también por su aspecto exterior,

o bien distinguirse de los seres humanos normales por una peculiar organización de las distintas par-

tes del cuerpo.

Tal convicción de que los países lejanos se hallan habitados por seres dotados de un aspecto no

plenamente humano la compartían los autores de numerosas obras geográficas de la antigua China.

Pero la introducción del budismo modificó la imagen que los chinos se hacían del resto del mundo.

En el espíritu de los discípulos de Buda desaparece la idea de la supremacía étnica y racial de los chi-

nos a favor de la de una comunidad de religión. Como la capital religiosa del budismo distaba mucho

de las fronteras de China, se produjo una especie de revisión de la escala de valores en lo tocante al

panorama global del mundo habitado.

Los autores europeos de la Edad Media reconocían, en realidad, una sola diferencia fundamental

entre los hombres: la existente entre los cristianos y los paganos. De todos modos, no debe creerse

que la dominación de la ideología religiosa diera por resultado una plena igualdad en la conciencia

que de sí mismos tenían los pueblos pertenecientes al mundo cristiano.

Con razón se dice del Renacimiento que es la época en que el hombre descubre la Humanidad. El

interés que los hombres de la época prestaban al patrimonio científico greco-romano tuvo como

secuela la difusión de un gran número de ideas de los autores antiguos. Por otra parte, los grandes

descubrimientos geográficos ampliaron considerablemente el horizonte étnico europeo, demostran-

do que las diferencias entre los grupos humanos eran infinitamente mayores de lo que se pensaba

hasta entonces.

Actividades de lectura y escritura 1) En el artículo, se mencionan algunas antiguas civilizaciones: Egipto, Grecia, China y

Persia. Resuman brevemente cómo cada una de esas sociedades considera a “los otros” e

incluyan un breve ejemplo que fundamente sus afirmaciones.

2) ¿Qué características comparten esas primeras miradas sobre el “otro”? Y, entonces,

¿cómo se ven a sí mismos? Definan, en un par de frases, la posición que compartieron esos

pueblos en relación con los que consideraban “otros” y cómo se caracterizaban, entonces, a

sí mismos.

3) ¿En qué hechos históricos se pusieron en juego “ideas racistas”? Comenten algunos

de esos hechos y discutan si se mantenían las mismas concepciones antiguas sobre los

otros o si esas ideas se extremaron.

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4) La palabra “racista”, que se utiliza en el título del artículo, tiene un sentido negativo y

hostil hacia los “otros”. ¿Sucede lo mismo con la palabra “raza”? ¿En qué situaciones la pa-

labra “raza” puede usarse con un sentido hostil?

5) Al inicio de su artículo, Kriukov también se refiere a los “prejuicios racistas”. Relean

ese fragmento y compárenlo con la postura “libre de prejuicios” de R. Williams presente en

el fragmento incluido más abajo. ¿Cómo caracterizarían al “lenguaje necesario para recono-

cer la diversidad humana”?

6) ¿Cuál es su opinión en relación con el tema “reconocer la diversidad humana”? En

forma grupal, escriban un breve texto que exprese su opinión y fundamenten sus ideas.

Pueden incluir algunos ejemplos que se mencionan en el artículo de Kriukov.

“Se la ha utilizado contra grupos tan diferentes en términos de clasificación como los ju-

díos (culturalmente europeos y norteamericanos característicos, en la mayoría de los con-

textos habituales), los negros americanos (una minoría mezclada dentro de la heterogénea

población de los Estados Unidos), los “orientales” (como en la proyección del “peligro amari-

llo”), los “antillanos” (una población mezclada identificada por su origen geográfico, pero en

la que el término persiste a pesar de haber perdido vigencia) y luego, de diferentes maneras,

tanto los irlandeses como los pakistaníes, donde el supuesto “ario” se estira literalmente

hasta sus límites, pero de forma excluyente. Las diferencias físicas, culturales y socioeco-

nómicas se asumen, proyectan y generalizan, y se confunden a tal punto que se hace que

diferentes tipos de variación se representen o se impliquen unos a otros. A continuación, el

prejuicio y la crueldad a menudo resultantes no sólo son males en sí mismos; también com-

plicaron profundamente, y en algunas áreas amenazaron, el lenguaje necesario del recono-

cimiento (libre de prejuicios) de la diversidad humana y sus comunidades reales”.

En: Raymond Williams, “Racial”, Palabras clave. Un vocabulario de la cultura y la socie-

dad, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 2000.

La Declaración universal de los Derechos Humanos tiene como objetivo la búsqueda de

libertad, justicia y paz en el mundo. Tal como se afirma en el “Preámbulo”, esos objetivos

sólo pueden lograrse si se reconoce “la dignidad intrínseca” y “los derechos iguales e inalie-

nables de todos los miembros de la familia humana”, puesto que su desconocimiento origina

“actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad”. Si bien ha sido amplia-

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mente aceptada, y se la considera una norma que dirime asuntos y conflictos en cada país,

también suscita discusiones.

¿Conocen ustedes cuáles son los derechos contemplados en la Declaración? Si no,

¿Cuáles piensan que pueden ser?

A continuación, les presentamos un artículo. Antes de leerlo, observen el título y los da-

tos sobre su autor ¿De qué creen que puede tratarse el texto?

Ahora, léanlo y resuelvan las consignas propuestas a continuación.

Universalidad de los derechos humanos

YOSHIKAZU SAKAMOTO

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

YOSHIKAZU SAKAMOTO, japonés, fue profesor de política internacional de la Universidad de To-

kio. Es autor de numerosos artículos sobre problemas de las relaciones internacionales, del desarme

y de la paz y de varios libros, entre ellos La paz. Realidades e investigaciones. Desde 1979 fue secre-

tario general de la Asociación Internacional de Investigaciones sobre la Paz, hasta su fallecimiento en

2014.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Si la declaración de los derechos humanos de 1948, titulada Declaración universal, muestra bien

que el concepto de los “derechos humanos” se aplica a toda la humanidad, no es menos cierto que

esta noción, en algunos de sus aspectos, tiene un carácter occidental. Así, a fines del siglo XIX, cuan-

do Japón comenzó a “modernizarse” y en el país se introdujeron nuevas ideas políticas y legislativas,

a falta de un término apropiado hubo que crear una nueva palabra para traducir ese concepto de

derechos humanos. He ahí el ejemplo de una tradición cultural no occidental en que ese concepto

carecía de equivalente. Semejante diferencia nos lleva a interrogarnos sobre la difusión de esa no-

ción a escala mundial. Es evidente que en numerosos casos la misma penetró en los países no occi-

dentales por influencia del colonialismo. Dicho de otro modo, el “derecho a la igualdad”, que es uno

de los conceptos fundamentales de los derechos humanos, se propagó en el mundo no occidental en

el marco de las relaciones de dominante a dominado, que son de una desigualdad flagrante. Dos

formas de reacción aparecieron entonces en esas culturas no occidentales. La primera fue aprove-

char la noción de “derecho a la igualdad” para, apoyándose en ella, criticar e incluso rebelarse contra

la realidad de la dominación occidental. Era éste un medio eficaz de poner de relieve las contradic-

ciones de la actitud occidental, pero, al mismo tiempo, equivalía a aceptar los valores occidentales y

a encerrarse en otras contradicciones. En efecto, tal dialéctica, si resultaba en último término acep-

table para las élites de los países en vías de desarrollo, que en general han recibido una educación

occidental, no era necesariamente eficaz para movilizar al pueblo de esos países. Fue así como apa-

reció en numerosos países del Tercer Mundo una segunda forma de reacción, más arraigada en las

capas populares, y caracterizada por un nacionalismo profundo que niega la universalidad de los

valores occidentales y que, exaltando sólo los valores indígenas y tradicionales, se esfuerza por con-

solidar la existencia cultural y política de su propia sociedad.

Por positiva que sea esta reivindicación, que no se limita a un simple combate contra el imperia-

lismo cultural occidental, no deja de presentar ciertos peligros, tantos como la afirmación de la uni-

versalidad de los valores occidentales. Ejemplo extremo de ello es la existencia en algunos países en

desarrollo de una política gubernamental represiva en lo que respecta a los derechos humanos. Fren-

te a las presiones de los países occidentales o de los organismos internacionales preocupados por

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defender la universalidad de los derechos humanos, es lógico que se produzca en esos países una

reacción de rechazo con respecto a un concepto al que se considera a la vez como occidental y como

inadaptado a las realidades nacionales. Con ello, los principios de “independencia popular” y de “no

injerencia en la política interior” se desvían respecto de su fin, utilizándose para anular las presiones

ejercidas desde el exterior en defensa de los derechos humanos.

Así, del mismo modo que el universalismo occidental ha servido a menudo, políticamente, para

racionalizar la dominación colonial ejercida por los países occidentales, no es raro que el particula-

rismo no occidental sirva para racionalizar la dominación que sobre el pueblo ejercen quienes con-

trolan el aparato del Estado. Tanto si se trata del universalismo occidental como del “indigenismo”

no occidental, hay que constatar que ambos llevan en sí los gérmenes de los excesos que impiden la

realización de los derechos humanos en el plano internacional.

El problema es tanto más grave cuanto que, hoy en día, se presenta de manera exacerbada. Nun-

ca el principio de los derechos humanos ha estado tan ampliamente extendido, y nunca los pueblos

no occidentales han reivindicado tan profundamente su identidad y afirmado tan enérgicamente su

independencia o su originalidad cultural.

Subrayar su diversidad y su originalidad cultural, incluso en el terreno de los derechos humanos,

es también para las sociedades no occidentales un medio de insistir sobre su diferencia intelectual

respecto de Occidente. Si examinamos, por ejemplo, el lugar que la mujer ocupa en la sociedad, des-

cubrimos que existen civilizaciones en las que se da una gran importancia a la diferenciación de los

papeles sociales del hombre y de la mujer.

Por otro lado, en determinadas sociedades la gerontocracia representa la verdad; los jóvenes,

aún poseyendo grandes capacidades, no pueden acceder al nivel de decisión. Las relaciones entre el

individuo y el grupo también varían. No son pocas las sociedades donde la fidelidad al grupo o a la

organización es más importante que los derechos individuales, a diferencia de las sociedades occi-

dentales en las que predomina la idea de que el grupo o las organizaciones, expresión de la voluntad

libre de los individuos, son también la expresión de sus derechos.

Numerosas son las sociedades que en el plano legislativo o constitucional exaltan la universalidad

de los derechos humanos a la occidental pero que en el de las sanciones sociales conservan vivos los

valores tradicionales e indígenas. Podría decirse que en ellos existe una cultura legislativa de estruc-

tura dual.

Nos encontramos así ante una doble realidad que merece un análisis más profundo. Por un lado,

numerosas culturas no occidentales poseen innegablemente valores propios que no pueden ser ni

evaluados ni explicados en función de los criterios occidentales. Y, por otro, existe el riesgo de que la

violación de los derechos y la opresión del poder se perpetúen en nombre de los valores específicos.

El relativismo cultural implica el reconocimiento de los valores propios de cada civilización y el re-

chazo de una escala de valores jerarquizados. Como es sabido, este razonamiento ha contribuido a

socavar la noción de “eurocentrismo”, es decir el principio, establecido de antemano, de que la cul-

tura europea es superior. Pero, si llevamos hasta sus últimas consecuencias ese razonamiento que es

la base del relativismo cultural, corremos el riesgo de caer en un mundo caótico de valores. En tal

perspectiva, un sistema universal de valores, fundado en la negativa a aceptar la violación de los de-

rechos humanos por la arbitrariedad del poder, no tiene razón de ser alguna. Y cabe pensar que la

lógica del relativismo cultural entraña infaliblemente la negación de la universalidad del concepto de

los derechos humanos.

Pero ¿ocurre verdaderamente así? Si se analiza más profundamente el sentido del relativismo cul-

tural, surge un horizonte muy distinto. En efecto, en el origen del relativismo cultural, de esa concep-

ción que niega el imperialismo cultural, había la idea de que a las civilizaciones no debía clasificárse-

las en un conjunto jerárquico coronado por la cultura occidental, sino como una serie de sistemas

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particulares dotados de valores iguales. ¿Por qué ese criterio de la igualdad de las diferentes cultu-

ras? ¿No es, en definitiva, porque cada cultura es una expresión del hombre y porque se parte del

principio de que cada hombre posee derechos iguales? Dicho de otro modo, en la base de la idea de

que las civilizaciones poseen igual valor está la de que todos los hombres son iguales. Si se admite

este razonamiento, es decir que el principio de igualdad de las culturas tiene como postulado el de la

igualdad de los hombres, sólo se puede aceptar la igualdad de las civilizaciones si éstas se fundan en

el reconocimiento por las diferentes culturas de la igualdad de los hombres. Lo que quiere decir que

las civilizaciones, antes de ser relativas y específicas, son fundamentalmente iguales.

Cuando una civilización niega la igualdad esencial del hombre, es decir la igualdad de los derechos

humanos, se expone a la crítica internacional. Por supuesto, es deseable que esta igualdad se expre-

se, se materialice en las formas más variadas y que los miembros de cada sociedad elijan éstas libre-

mente. Pero esa diversidad debe siempre tener por premisa la igualdad de los derechos. La diferen-

cia y la independencia de una cultura no comienzan más que con la igualdad de los hombres. Y esa

igualdad universal del hombre, que precede a la independencia y a la diversidad de las culturas, no es

otra que la “universalidad” de los derechos humanos.

Actividades

1) Luego de esta primera lectura, postulen en una oración la idea central del artículo.

2) Vuelvan sobre el texto ¿Hay palabras o expresiones que desconocen o no entienden

a qué se refieren? Márquenlas. Luego, a partir de la relectura del fragmento, traten de inda-

gar su significado. Coméntenlo con sus compañeros.

3) Traten explicar con sus propias palabras a qué se refieren las siguientes expresio-

nes que aparecen en el texto: Mundo no occidental – valores occidentales – Tercer mundo-

relativismo cultural- imperialismo cultural- universalidad de los derechos humanos.

4) A continuación, les ofrecemos información acerca de la Declaración de los Derechos

Humanos. Léanla y luego resuelvan por escrito la consigna N°5.

En 1946, el Consejo de las Naciones Unidas estableció la Comisión de Derechos Huma-

nos, el principal órgano de adopción de políticas en materia de derechos humanos en el

sistema de las Naciones Unidas. En esta Comisión, presidida por la Eleanor Roosevelt (viu-

da del presidente estadounidense Franklin D. Roosevelt), se estableció un comité de redac-

ción con el fin de elaborar la “Declaración Universal de Derechos Humanos”, que nació de la

devastación, de los horrores y la violación sistemática de los derechos humanos durante la

Segunda Guerra Mundial. El Comité de Redacción estuvo integrado por ocho miembros,

testigos del exterminio de pueblos por ideologías perversas y racistas. Después de un cui-

dadoso escrutinio y de 1.400 votaciones sobre prácticamente cada una de las cláusulas y

palabras, la Asamblea General aprobó la “Declaración Universal de Derechos Humanos” el

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10 de diciembre de 1948 en París, en el Palais de Chaillot. Desde entonces ese día se cele-

bra el Día de los Derechos Humanos. Era la primera vez que una comunidad organizada de

naciones se había puesto de acuerdo sobre las normas que permitirían evaluar el trato que

recibirían sus ciudadanos.

Hasta el momento en que se habló la Declaración, los gobiernos habían sostenido que

esos asuntos, los derechos humanos, eran de carácter interno y no era competencia de la

comunidad internacional. Al aprobar la Declaración, los Estados Miembros de la ONU se

comprometieron a reconocer y observar los 30 Artículos de la Declaración, en donde se

enumeran los derechos civiles y políticos básicos, los derechos económicos y culturales de

todos los seres humanos del mundo.

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5) Sinteticen en una frase la idea central que se sostiene en el artículo de Sakamoto. Lue-

go, resuman los argumentos que sirven para fundamentarla.

III. Lengua e identidad Reconocer a los “otros” es siempre desde la conciencia del “nosotros”, de lo propio, de lo

que nos identifica. En el trayecto anterior, ya observamos de qué manera la lengua puede

ser una de las diferencias más evidentes con otros grupos humanos. Pero, al mismo tiempo,

la lengua nos acerca y es una de las primeras y más importantes formas de “pertenencia”

con nuestros semejantes.

En efecto, el idioma que hablamos no solo es nuestro principal medio de comunicación,

sino que además es portador del acervo cultural de la comunidad lingüística a la que perte-

necemos. En otras palabras, en cada lengua, hay una manera de ver el mundo, una historia

y, por lo tanto, define nuestra identidad. Por esta razón, a lo largo de la historia, entre pue-

blos dominantes y dominados, la lengua ha sido también un instrumento de poder.

En el mundo en que vivimos, globalizado, intercomunicado, las barreras entre las entre

las lenguas se vuelven más difusas y las relaciones entre los distintos idiomas son intrinca-

das y complejas.

Sobre algunas de esas cuestiones vamos a reflexionar en este trayecto.

Actividad inicial

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Ustedes eligieron estudiar otro idioma, ya sea para poder enseñarlo, traducirlo o investi-

garlo, en un futuro. Seguramente, algunos de ustedes tendrán otras razones. Si es el caso,

¿Cuáles son los motivos por los que eligieron la carrera que están empezando?

Teniendo en cuenta que, a partir de ahora, todo su recorrido académico será entre dos

lenguas, reflexionen acerca de los siguientes interrogantes. Cada uno puede aportar su opi-

nión, desde su lugar.

¿Tendemos a “valorar” más una lengua sobre otra? ¿De qué depende?

¿Qué importancia tiene el español, como su lengua materna, en el aprendizaje de otra

lengua?

¿Consideran que hay alguna lengua más poderosa que otra? ¿En qué sentido?

¿Se puede seguir aprendiendo la lengua materna?

Para finalizar: elijan cinco palabras que les gusten del inglés o del francés, ya sea por

cómo suenan o por lo que significan… Compártanlas con el grupo. Comparen sus listas.

Ahora, elijan cinco palabras que les gusten del español. Compartan las listas con el gru-

po.

A continuación, les presentamos un conocido texto del escritor chileno Pablo Neruda, de su

libro Confieso que he vivido (1974). Como pueden ver, el título es “La palabra” ¿En qué

sentido piensan que está usado este término?

Léanlo y luego resuelvan las consignas propuestas a continuación

La palabra Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, las que suben y bajan… Me prosterno ante ellas… Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derri-to… Amo tanto las palabras… Las inesperadas… Las que glotonamente se esperan, se acechan, hasta que de pronto caen… Vocablos amados… Brillan como perlas de colores, saltan como platinados peces, son espuma, hilo, metal, rocío… Persigo algunas palabras… Son tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema… Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento crista-linas, vibrantes ebúrneas, vegetales, aceitosas, como frutas, como algas, como ágatas, co-mo aceitunas… Y entonces las revuelvo, las agito, me las bebo, me las zampo, las trituro,

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las emperejilo, las liberto… Las dejo como estalactitas en mi poema, como pedacitos de madera bruñida, como carbón, como restos de naufragio, regalos de la ola… Todo está en la palabra… Una idea entera se cambia porque una palabra se trasladó de sitio, o porque otra se sentó como una reinita adentro de una frase que no la esperaba y que le obedeció. Tienen sombra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo lo que se les fue agre-gando de tanto rodar por el río, de tanto transmigrar de patria, de tanto ser raíces… Son antiquísimas y recientísimas… Viven en el féretro escondido y en la flor apenas comenza-da… Qué buen idioma el mío, qué buena lengua heredamos de los conquistadores torvos… Estos andaban a zancadas por las tremendas cordilleras, por las Américas encrespadas, buscando patatas, butifarras, frijolitos, tabaco negro, oro, maíz, huevos fritos, con aquel ape-tito voraz que nunca más se ha visto en el mundo… Todo se lo tragaban, con religiones, pirámides, tribus, idolatrías iguales a las que ellos traían en sus grandes bolsas… Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra… Pero a los bárbaros se les caían de la tierra de las barbas, de las herraduras, como piedrecitas, las palabras luminosas que se quedaron aquí resplandecientes… el idioma. Salimos perdiendo… Salimos ganando… Se llevaron el oro y nos dejaron el oro… Se lo llevaron todo y nos dejaron todo… Nos dejaron las palabras.

Actividades

1) ¿A qué se refiere con “la palabra”, Neruda?

2) ¿Reconocen todas las palabras que aparecen el texto?

3) ¿De qué tipo de texto se trata? ¿Qué características les permitieron responder lo an-

terior?

4) ¿Quiénes son “ellos” (los otros) y quiénes somos “nosotros”, en el texto de Neruda?

5) ¿Cómo son las palabras, según el texto?

6) Expliquen la idea central del texto, según su interpretación.

El siguiente texto es un polémico discurso pronunciado por Gabriel García Márquez, en

un Encuentro de Escritores, en México, 1997. Léanlo atentamente y luego desarrollen las

consignas indicadas abajo

A mis 12 años de edad estuve a punto de ser atropellado por una bicicleta. Un señor cura que pasaba me salvó con un grito: «¡Cuidado!».

El ciclista cayó a tierra. El señor cura, sin detenerse, me dijo: «¿Ya vio lo que es el po-der de la palabra?» Ese día lo supe. Ahora sabemos, además, que los mayas lo sabían desde los tiempos de Cristo, y con tanto rigor que tenían un dios especial para las palabras.

19

Nunca como hoy ha sido tan grande ese poder. La humanidad entrará en el tercer mile-nio bajo el imperio de las palabras. No es cierto que la imagen esté desplazándolas ni que pueda extinguirlas. Al contrario, está potenciándolas: nunca hubo en el mundo tantas pala-bras con tanto alcance, autoridad y albedrío como en la inmensa Babel de la vida actual. Palabras inventadas, maltratadas o sacralizadas por la prensa, por los libros desechables, por los carteles de publicidad; habladas y cantadas por la radio, la televisión, el cine, el telé-fono, los altavoces públicos; gritadas a brocha gorda en las paredes de la calle o susurradas al oído en las penumbras del amor. No: el gran derrotado es el silencio. Las cosas tienen ahora tantos nombres en tantas lenguas que ya no es fácil saber cómo se llaman en ningu-na. Los idiomas se dispersan sueltos de madrina, se mezclan y confunden, disparados hacia el destino ineluctable de un lenguaje global.

La lengua española tiene que prepararse para un oficio grande en ese porvenir sin fron-teras. Es un derecho histórico. No por su prepotencia económica, como otras lenguas hasta hoy, sino por su vitalidad, su dinámica creativa, su vasta experiencia cultural, su rapidez y su fuerza de expansión, en un ámbito propio de 19 millones de kilómetros cuadrados y 400 millones de hablantes al terminar este siglo. Con razón un maestro de letras hispánicas en Estados Unidos ha dicho que sus horas de clase se le van en servir de intérprete entre lati-noamericanos de distintos países. Llama la atención que el verbo pasar tenga 54 significa-dos, mientras en la República de Ecuador tienen 105 nombres para el órgano sexual mascu-lino, y en cambio la palabra condoliente, que se explica por sí sola, y que tanta falta nos ha-ce, aún no se ha inventado. A un joven periodista francés lo deslumbran los hallazgos poéti-cos que encuentra a cada paso en nuestra vida doméstica. Que un niño desvelado por el balido intermitente y triste de un cordero dijo: «Parece un faro». Que una vivandera de la Guajira colombiana rechazó un cocimiento de toronjil porque le supo a Viernes Santo. Que don Sebastián de Covarrubias, en su diccionario memorable, nos dejó escrito de su puño y letra que el amarillo es «la color» de los enamorados. ¿Cuántas veces no hemos probado nosotros mismos un café que sabe a ventana, un pan que sabe a rincón, una cerveza que sabe a beso?

Son pruebas al canto de la inteligencia de una lengua que desde hace tiempo no cabe en su pellejo. Pero nuestra contribución no debería ser la de meterla en cintura, sino al con-trario, liberarla de sus fierros normativos para que entre en el siglo veintiuno como Pedro por su casa. En ese sentido me atrevería a sugerir ante esta sabia audiencia que simplifiquemos la gramática antes de que la gramática termine por simplificarnos a nosotros. Humanicemos sus leyes, aprendamos de las lenguas indígenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen todavía para enseñarnos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos técnicos y científicos antes de que se nos infiltren sin digerir, negociemos de buen corazón con los gerundios bárbaros, los qués endémicos, el dequeísmo parasitario, y devuélvamos al subjuntivo presente el esplendor de sus esdrújulas: váyamos en vez de vayamos, cánte-mos en vez de cantemos, o el armonioso muéramos en vez del siniestro muramos. Jubile-mos la ortografía, terror del ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firmemos un tratado de límites entre la ge y jota, y pongamos más uso de razón en los acen-tos escritos, que al fin y al cabo nadie ha de leer lagrima donde diga lágrima ni confundirá revólver con revolver. ¿Y qué de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos españoles nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra una?

Son preguntas al azar, por supuesto, como botellas arrojadas a la mar con la esperanza de que le lleguen al dios de las palabras. A no ser que por estas osadías y desatinos, tanto

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él como todos nosotros terminemos por lamentar, con razón y derecho, que no me hubiera atropellado a tiempo aquella bicicleta providencial de mis 12 años.

Actividades

1) ¿Se puede establecer algún tipo de relación entre el “La palabra”, de Neruda, y el

discurso de García Márquez?

2) ¿Por qué García Márquez afirma que con razón un maestro de letras hispánicas en

EE.UU dijo que se le van sus horas de clase en servir de intérprete entre latinoamericanos

de distintos países?

3) ¿En qué consiste la propuesta de Gabriel García Márquez? ¿Por qué piensan que se

desató una gran polémica, posteriormente?

4) Relean el penúltimo párrafo, en voz alta. ¿Qué función tienen las tildes para com-

prenderlo correctamente?

5) ¿A qué se refiere el autor, cuando dice que el español es una lengua que “desde

hace tiempo, no cabe en su pellejo?

6) Separen el texto en párrafos y resuman en una frase, la idea principal de cada uno.

Luego, expliquen con sus palabras de qué se trata globalmente.

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A partir de ahora, vamos a leer algunos textos menos poéticos y más técnicos. Por lo tanto,

las estrategias de lectura que vamos aplicar, serán distintas.

La traducción en español

En octubre de 2001, La Real Academia Española y el Instituto Cervantes organizaron, en

Valladolid, el II Congreso Internacional de la Lengua Española, bajo el título «El español en

la sociedad de la información». El Congreso se organizó en cuatro paneles: el activo eco-

nómico del español, el español en la sociedad de la información, las nuevas fronteras del

español y la unidad y diversidad del español.

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En esa oportunidad, la directora académica del Instituto Superior de Intérpretes y Traduc-

tores (ISIT) de México, Esther Jansenson, participó con su ponencia titulada “La traducción

en español. El arte de la traducción”.

A continuación, les presentamos la primera parte del texto, pero antes de leerlo, obser-

ven los paratextos y, teniendo en cuenta los datos anteriores, realicen una hipótesis acerca

de la temática del texto.

Ahora sí, lean atentamente el texto, y a continuación realicen las actividades que le si-

guen.

LA TRADUCCIÓN EN ESPAÑOL.

EL ARTE DE LA TRADUCCIÓN

Esther Jansenson

Directora académica del Instituto Superior de Intérpretes y Traductores

México D.F. (México)

El siglo XX se consideró como la era de la traducción puesto que durante esa época se

produjo una revolución en torno a una de las formas más antiguas de comunicación lingüís-

tica. Algunos de los factores que podríamos mencionar son los avances tecnológicos, la in-

tensificación de las relaciones internacionales, los intercambios culturales, la consolidación

de la traducción como disciplina independiente, la especialización de ésta (científica, técni-

ca, jurídica), la incorporación de nuevas variantes (traducción automática, doblaje y subtitu-

laje, interpretación simultánea o interpretación consecutiva), la profesionalización de la acti-

vidad traductológica, los esfuerzos de los investigadores o especialistas por convertir a la

traducción en una ciencia de enfoques diferentes, el interés por la formación del traductor,

entre otros.

El traductor es un comunicador con conocimientos especializados en lenguas diferentes;

es un profesional cuya responsabilidad consiste en difundir información salvando barreras

lingüísticas y culturales. Por lo tanto, debe estar capacitado para trabajar con precisión la

variada información especializada de campos profesionales diversos. Con el objeto de poder

llevar a cabo su labor, el traductor requiere información conceptual que pueda remitirlo al

campo de que se trate. También precisa información lingüística, tanto en la lengua de part i-

da como la de llegada; esta información incluye elementos léxicos y gramaticales así como

de estilo, género, es decir, las pautas que un determinado tipo de texto y que la información

en él contenida siguen para una lengua. Es importante también el acervo cultural del traduc-

tor así como la información metalingüística, la cual permite comprender el contexto y la si-

tuación de comunicación al facilitar los valores culturales que influyen sobre ésta.

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Escribir o hablar bien español no significa dominarlo. En Latinoamérica resulta común, y

por supuesto preocupante, que en la mayor parte de los países hispanohablantes los estu-

diantes no comprendan lo que leen, no sepan redactar ni distinguir las ideas principales de

las secundarias de un texto. El deterioro de nuestra lengua debe ser atendido con urgencia

en los años de formación para que, cuando comiencen sus estudios profesionales, puedan

manejar su lengua con precisión y seguridad. Y el traductor que trabaja con esta lengua de-

be reconocer y aceptar esto. Asimismo, debe emplear correctamente la normativa lingüística

española. Hoy en día existe una tendencia entre algunos lingüistas a señalar que, mientras

una palabra siga las reglas gramaticales castellanas y se oiga bien, es lícita la creación de

un nuevo vocablo. No está mal crear una palabra nueva hispanizada; lo que no corresponde

es emplear préstamos cuando existen sus correspondientes en nuestro idioma.

Saber traducir es un arte y el traductor debe estar en condiciones de fundamentar cada

parte de su discurso y escribir con la seguridad y claridad que sus conocimientos lingüísticos

y culturales le permitan. Saber traducir es también un oficio. La sensibilidad del traductor

puede educarse con el apoyo de modelos literarios y la práctica de la escritura y, lo que es

muy importante, puede perfeccionarse mediante la reflexión sobre su práctica. El proceso de

traducción es un proceso de toma de decisiones. Estas decisiones son de dos tipos: las di-

versas interpretaciones del texto de partida y las diferentes posibilidades para su expresión

en el texto de llegada. Tales decisiones no tienen por qué ser forzosamente correctos o in-

correctos, sino que abren y cierran nuevas posibilidades, hacen y deshacen equilibrios. De

aquí que se puede agregar que el traductor tiene una posición curiosa: debe actuar ante el

texto como un lector normal, pero al mismo tiempo debe esforzarse por ser un lector ideal,

capaz de descubrir lo que el texto dice, implica o presupone. El traductor no sólo tiene que

averiguar el sentido de un texto; también tiene que identificar sus espacios en blanco. El

traductor tiene muchas veces formación de escritor porque debe dominar los medios expre-

sivos en su misma lengua, a los que recurrirá para mantener, inventar o compensar los ras-

gos formales del texto. Las malas traducciones se encuentran todos los días y en todos los

niveles: en los medios publicitarios, en los manuales de aparatos domésticos, en la prensa,

en los textos técnicos e incluso en las traducciones literarias. Muchas veces proceden por

calco sintáctico y marcan frases enteras con el sello de la lengua extranjera.

Ahora bien, hay también individuos que sostienen que no existe una sola lengua españo-

la, sino múltiples puesto que éstas dependen de los regionalismos propios de cada país y,

dentro de ellos, de cada una de sus regiones. Si al lenguaje coloquial se refiere, esto es ver-

dad; pero el lenguaje culto es el que prevalece por sobre todos los regionalismos porque

forma parte de la normativa lingüística. No existen en el mercado diccionarios de lengua

española que señalen en Argentina, por ejemplo, un término traducido del español de Méxi-

co o de Colombia o de Costa Rica. Sin embargo, sí hay diccionarios, que son preciosos au-

xiliares del traductor, que señalan equivalencias de usos de diferentes vocablos para un

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mismo objeto en diferentes países hispanohablantes. También es verdad que cuando el

traductor desempeña su labor, debe conocer a qué público se dirige con el fin de optar por la

mejor transferencia a la lengua de llegada. Su trabajo final depende de esto. En nuestro ca-

so, el español es una sola lengua con tantas y tan variadas facetas que obliga al lingüista a

tomar muchas precauciones al momento de escribir.

México es el primer país de habla hispana que se encuentra inmediatamente después de

Estados Unidos. Esta característica lo convierte en un lugar privilegiado para la labor de tra-

ducción. Dada su situación geográfica, en México existen muchas personas que conocen el

idioma inglés y que están listos para realizar traducciones del inglés al español. Sin embar-

go, estas mismas personas desconocen las normas lingüísticas del castellano, su lengua

materna, y el resultado es un producto mediocre, de poca calidad y muy pobre. Por eso se

pone énfasis en la preparación formal de estos profesionales: las instituciones dedicadas a

la formación profesional de traductores otorgan una gran importancia al estudio del idioma

español.

En los últimos años, ha cambiado la idea de que la traducción es un pasatiempo para

convertirse en un estudio formal que posibilita el desarrollo de una comunicación cada vez

mas clara, veraz y efectiva.

Entre los múltiples y variados problemas a los que se enfrenta el traductor al español en

México podemos citar: la formación y el empleo de neologismos, la influencia del inglés so-

bre el español, la terminología técnica en español y la solución de problemas traductológi-

cos.

Siempre se ha creído que el inglés es la única lengua que por su dinamismo puede em-

plearse como la lengua de la terminología. Quizá existan otras lenguas que no puedan com-

petir con el inglés, sin embargo, sí existen muchísimas otras tan dinámicas como el inglés.

Entre estos casos podemos citar el español, que puede crear neologismos mediante el

agregado de prefijos o sufijos. En nuestra lengua contamos con muchos términos técnicos

que fueron neologismos y están incorporados en la actualidad a la lengua.

Otros de los problemas a los que se enfrenta el traductor de México es la gran influencia

que tiene el inglés sobre el español al grado de que la invasión de una lengua sobre la otra

se considera un fenómeno universal. Resulta común escuchar a mexicanos que muchas

veces apenas balbucean el español (indígenas en su mayoría que hablan su propia lengua o

dialecto) emplear vocablos de origen sajón pero castellanizados. En contraposición, es fre-

cuente escuchar en Estados Unidos de Norteamérica diferentes formas y deformaciones del

idioma español, según la parte del país y de la comunidad hispánica que habla. Aquí cabe

mencionar un fenómeno muy particular: el español hablado por los chicanos, es decir, los

mexicanos-norteamericanos. Podemos aseverar que esta invasión recíproca de las lenguas

ha dado como resultado coloquialismos únicos, eufemismos, voces y modismos del lenguaje

cotidiano del habla de los mexicanos-norteamericanos dentro de los Estados Unidos, todo

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ello acompañado de las variantes típicas de ortografía y de pronunciación del español chi-

cano. Y aunque parezca increíble, esto da lugar a traducciones. He aquí algunos ejemplos.

Glufo (a)—(del inglés glue)—individuo que inhala pegamento

Cuilca—(del inglés quiet)—cobija, cubierta

Colcrim o colcrin—(del inglés cold cream)

Joslear—(del inglés steal)—robar

Pale—(del inglés pal)—amigo

Mistear—(del inglés to miss)—extrañar

Guachar—(del inglés to watch)—mirar

Sain (del inglés sign)—se

Cuando el traductor debe traducir terminología técnica al español, se enfrenta a tres pro-

blemas. El primero, la gran variedad de términos existentes para designar un mismo objeto

en los diferentes países hispanohablantes.

El segundo es la constante invasión del idioma inglés en el español, en especial en zonas

donde viven y trabajan inmigrantes de origen latino. En la industria de la construcción, por

ejemplo, los trabajadores latinos designan a los materiales y herramientas por su nombre en

inglés, pero deformado. Si se les quisiera dar instrucciones técnicas en un español un poco

más elevado, el resultado sería contraproducente puesto que no entenderían cómo operar y

mantener las herramientas de trabajo.

Esto puede apreciarse muy especialmente en el campo de la computación y la tecnología

digital. Vocablos como Internet se emplean en español sin intentar siquiera traducirlos. Al-

gunas expresiones de computación incluso han adoptado un término que se castellanizó

(por ejemplo clic here se traduce con excesiva libertad por cliquear o clicar). Este segundo

problema presenta graves obstáculos al traductor.

El tercer problema al que se enfrenta el traductor es la terminología técnica en español.

La lengua inglesa, como idioma empleado en los países altamente industrializados como

Reino Unido o Estados Unidos, posee un lenguaje técnico con terminologías técnicas preci-

sas y desarrolladas. No sucede así con el español. En los países hispanohablantes, salvo

algunas excepciones, la terminología técnica surge de la necesidad: si alguien inventa o

fabrica una maquinaria o una herramienta debe acuñar algunos términos técnicos. El usua-

rio final, sin embargo, utiliza esa herramienta o maquinaria sin tomar en cuenta el nombre de

cada una de las piezas. Muchos diccionarios técnicos bilingües o plurilingües proporcionan

equivalentes, incluso por regiones, pero sin explicar o definir el uso de cada una de sus en-

tradas.

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Actividades

1) Numeren los párrafos y redacten, para cada uno, una frase u oración breve que re-

suma su idea principal.

2) A) En el 4º párrafo, la autora sostiene que “saber traducir es un arte (…) y un ofi-cio”.

Relean el párrafo y respondan: ¿En qué sentido se utilizan, en este contexto, las palabras

arte y oficio?

B) En el mismo párrafo, se puede advertir un “desliz” en la escritura: un error de concor-

dancia en el género. Descubran el error y corríjanlo.

3) Competencia comunicativa es un término general que se usa para designar al con-

junto de conocimientos que un individuo tiene sobre su lengua y a su capacidad y aptitud

para utilizarla. Es decir, abarca no sólo el dominio de lo meramente lingüístico, sino tam-

bién, una serie conocimientos extralingüísticos, relacionados con el contexto, la sociedad, la

cultura, etc. Cada uno de estos saberes es, a su vez, una competencia específica. En el

caso del traductor, estas competencias son necesarias en las dos lenguas con las que tra-

baja y Esther Jansenson, en su ponencia, hace alusión a esto. Extraigan del texto, tres de

esos conocimientos necesarios y justifiquen su importancia en la actividad del traductor.

4) En el párrafo Nº 5, la autora habla de la gran diversidad de la lengua española, a

causa de los regionalismos. ¿Cuáles son las “precauciones” que debe tomar un traductor,

en este sentido?

5) ¿Por qué la autora sostiene que es muy importante el estudio de la lengua española

en la formación profesional del traductor?

6) Expliquen brevemente los tres problemas a los que se enfrenta, según el texto, el

traductor al español, en México.

Actividad de escritura A lo largo del texto, la autora realiza algunas apreciaciones sobre las características del

español, las implicancias que éstas tienen en los trabajos de traducción y sobre la necesi-

dad de un dominio solvente de la lengua nativa por parte del traductor…. Reflexione sobre

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estas cuestiones y redacte un texto donde exponga su punto de vista con respecto a la im-

portancia que tiene su conocimiento de la lengua española, para su formación profesional.

El texto debe tener, al menos, quince renglones

………………………………………………………………………………………………………

Cuando las lenguas se mezclan… ¿Escucharon los términos spanglish, portuñol o franglais? ¿A qué piensan que se refie-

ren?

Observen con atención los paratextos del siguiente artículo y luego anoten cuál puede ser

la temática de que trata.

Luego, lean el texto y realicen las actividades que se proponen a continuación

Hablar spanglish es devaluar el español

Para Roberto González-Echeverría, profesor de literaturas hispánicas y comparadas en la

Universidad de Yale, la mezcla de español e inglés, lejos de ser inocua, perjudica a los pro-pios hablantes

l spanglish, la lengua compuesta de

español e inglés que salió de la calle y se introdujo en los programas de entrevistas y las campañas de publicidad, plantea un grave peligro a la cultura hispánica y al progreso de los hispanos dentro de la co-rriente mayoritaria norteamericana.

Aquellos que lo toleran e incluso lo pro-mueven como una mezcla inocua no se dan cuenta de que esta no es una relación basada en la igualdad.

El spanglish es una invasión del espa-ñol por el inglés.

La triste realidad es que el spanglish es básicamente la lengua de los hispanos pobres, muchos de los cuales son casi analfabetos en cualquiera de los dos idio-mas. Incorporan palabras y construcciones inglesas a su habla de todos los días por-que carecen del vocabulario y la educación en español para adaptarse a la cambiante cultura que los rodea.

Los hispanos educados que hacen otro tanto tienen una motivación diferente: al-gunos se avergüenzan de su origen e

intentan parecerse al resto usando pala-bras inglesas y traduciendo directamente las expresiones idiomáticas inglesas. Ha-cerlo, piensan, es reclamar la calidad de miembro de la corriente mayoritaria. Políti-camente, sin embargo, el spanglish es una capitulación; indica marginalización, no liberación.

El spanglish trata al español como si la lengua de Cervantes, Lorca, García Már-quez, Borges y Paz no tuviera una esencia y una dignidad propias. No es posible hablar de física o metafísica en spanglish, mientras que el español tiene un vocabulario más que adecuado para ambas disciplinas.

RENUNCIAMIENTO Por la preeminencia del inglés en cam-

pos como la tecnología, algunos términos, como "biper" por "beeper", deben ser in-corporados al español. ¿Pero por qué en-tregarse cuando hay palabras y frases es-pañolas perfectamente correctas? Si, como ha ocurrido con muchas de las tendencias de los hispanos norteamericanos, el span-

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glish hubiera de extenderse a América lati-na, constituiría la última toma de poder imperialista, la imposición final de un modo de vida que es económicamente dominan-te pero no culturalmente superior en nin-gún sentido. América latina es rica en mu-chos aspectos no medibles con una calcu-ladora.

Sin embargo, me alarmo cada vez que oigo transmisiones de emisoras de televi-sión con base en los Estados Unidos que se irradian a través de todo el hemisferio. Los pronósticos del tiempo suenan como si fuera español, pero si uno escucha con atención, se trata de un inglés traspuesto, ni siquiera traducido, al español. ¿En Ciu-dad de México o en San Juan, escuchan o se ríen? La misma clase de renuncia-miento se observa en las compañías nor-teamericanas que esperan obtener ganan-cias en el mercado hispano. Me corre un frío por la espalda cuando oigo a un de-pendiente preguntar "¿Cómo puedo ayu-darlo?" (trasposición literal del inglés "How can I help you?"), en lugar del más propio "¿Qué desea?".

LENGUAJE INCOMPRENSIBLE En un vuelo reciente a México, una aza-

fata hispánica leyó un texto que hubiera sido incomprensible para un mexicano, un español o un hispano norteamericano de una región diferente de la suya. Los avisos publicitarios de la televisión en es-pañol y de las calles de Nueva York están llenos de desaciertos. Me pregunto si los inmigrantes latinoamericanos recientes pueden siquiera entenderlos.

Supongo que mis colegas medievalistas dirán que sin la contaminación del latín por las lenguas locales no habría existido el español (o el francés o el italiano).

Pero ya no estamos en la Edad Media y es ingenuo pensar que podríamos crear una nueva lengua que fuera funcional y cultu-ralmente rica. La literatura en spanglish sólo puede aspirar a una suerte de ingenio basa-do en un gesto rebelde, que se agota rápi-damente. Los que la practican están conde-

nados a escribir no una literatura de minorías sino una literatura menor.

No me disculpo por mis prejuicios profe-sionales: creo que la gente debería apren-der idiomas bien y que aprender inglés debería ser la primera prioridad para los hispánicos si es que aspiran, como debe-rían, a ocupar puestos influyentes.

Pero debemos recordar que somos un grupo inmigratorio especial. Mientras la cultura madre de otros grupos étnicos está alejada en la geografía o en el tiempo, la nuestra está muy cerca. La inmigración proveniente de América latina mantiene a nuestra comunidad en un estado de conti-nua renovación. El español es nuestro lazo más fuerte, y es vital que lo preserve-mos.

Copyright Clarín y The New York Times, 1997 - Traducción de Elisa Carnelli.

Actividades

1) Identifiquen la idea principal de cada uno de los apartados

Apartado I:

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Apartado II: Renunciamiento:

……………………………………………………………………….…………………………………………………….……………………………

…………………………………………………………………………………....................................................................................................

Apartado III: Lenguaje Incomprensible:

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2) Relean el apartado Renunciamiento y explique por qué se titula de ese modo, es decir, a

qué “renunciamiento” se refiere el autor.

Intertextualidad:

3) Tanto Esther Jansenson como Roberto González Echeverría se refieren a la invasión de

español por el inglés.

A) Relean los fragmentos donde se habla de este problema, en cada uno de los textos.

B) Expliquen las coincidencias que encuentren en la postura de ambos autores.

4) Relea el siguiente fragmento, extraído de la ponencia de Esther Jansenson.

“Las malas traducciones se encuentran todos los días y en todos los niveles: en los medios publi-

citarios, en los manuales de aparatos domésticos, en la prensa, en los textos técnicos e incluso en las

traducciones literarias. Muchas veces proceden por calco sintáctico y marcan frases enteras

con el sello de la lengua extranjera (...)”

Presten atención a la oración remarcada en negrita.

A) ¿En qué parte del texto de González Echeverría se habla de la misma problemática? Extrai-

gan la cita.

B) Expliquen con sus palabras a qué se refieren los autores con “trasposición literal” y “calco

sintáctico”

C) Busquen de ejemplos de traducciones donde se emplee la “trasposición literal”.

5) ¿Qué opina cada uno de los autores con respecto a la necesidad de los préstamos del in-

glés en el español?