Lectura Temprana Perú

8/16/2019 Lectura Temprana Perú

1/13

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

I. TÍTULO:

“LA LECTURA TEMPRANA, UN FACTOR CLAVE DEL RENDIMIENTOESCOLAR, EN NIÑOS MENORES DE 5 AÑOS DE EDAD, DE LAINSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL SANTA LUCÍA, EN EL AÑO 2006 -2007”

RESPONSABLE:Lic. Bertha Araminta del Socorro Talledo Torres, M.Sc.

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:2.1. Formulación del Problema

La preocupación social sobre el bajo rendimiento de los alumnos en elaprendizaje de la lectura se ha centrado principalmente en el nivel de EducaciónPrimaria, conduciendo a establecer políticas educativas y a revisar los programas,métodos y textos de la enseñanza de la lectura en los primeros años, tales comodeclarar en emergencia al sistema educativo peruano.

Sin embargo, esta opción ha olvidado las muy numerosas investigaciones deseguimiento de niños, entre los jardines infantiles y la enseñanza básica, que señalanque la lectura es resultante de una continuidad entre el dominio del lenguaje oral y elaprendizaje del lenguaje escrito, que se inicia mucho antes de ingresar al primergrado.

Esas investigaciones muestran que el aprendizaje del lenguaje escrito nocomienza al ingresar al primer grado de primaria, sino que viene parcialmente pre-determinado desde mucho antes. En consecuencia, una estrategia educacional quecentre el éxito en el aprendizaje de la lectura solamente en la educación primaria, sintomar en consideración lo que sucede a los mismos niños en los jardines infantiles, puede ser insuficiente y parcial.

Al ser la educación de los infantes un proceso en continua transformación sehace necesario la continua investigación de experiencias que enriquezcan las prácticaseducativas de los docentes.

Muchas investigaciones demuestran que el éxito en el aprendizaje de la lectura,en la educación básica, depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico de losniños y niñas en los años anteriores a su ingreso al primer grado de educación primaria, principalmente en el período del Jardín Infantil.

Las investigaciones de seguimiento efectuadas entre Jardín Infantil,Kindergarten y Educación Básica permiten conocer mejor que en la edad pre-escolarse desarrollan algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos que son determinantes para el aprendizaje de la lectura inicial. Ellos son procesos muy específicos, que


2/13

predicen el rendimiento en lectura y escritura hasta los grados finales de la educación básica.

La propuesta parte de los resultados de las investigaciones sobre este tema y deldiagnóstico que hay sobre la realidad educacional peruana. Esta última muestra que afinales de la Educación Básica los niños presentan un rendimiento lector insuficiente.Las investigaciones, por su parte señalan que un porcentaje importante delrendimiento lector de 6to grado depende del rendimiento logrado en el primer ysegundo grado de educación básica regular y que el logro en lectura en estos gradosestá parcialmente determinado por el desarrollo cognitivo y verbal logrado en losJardines Infantiles, lo que lleva a plantear la siguiente interrogante, ¿Es posibleiniciar a los niños menores de 5 años de la Institución Educativa Inicial “Santa Lucíaen el aprendizaje de la lectura?, ¿Qué se necesita para que los niños menores de 5años aprendan a leer?, ¿Iniciar al niño menor de 5 años en el aprendizaje de la lectura

temprana, es un factor clave para mejorar su rendimiento escolar posterior?

2.2. OBJETIVOS

2.2.1. Objetivo General:Evaluar si la lectura temprana en los niños menores de 05 años, es un factorclave para el rendimiento escolar.

2.2.2. Objetivos específicos

Analizar diferentes métodos de lectura temprana.

Implementar un programa de lectura temprana a niños de 2 y 3 años dela IE Santa Lucía.

Aplicar un programa de lectura temprana a los niños de 2 y 3 años de laIE Santa Lucía.

Determinar los logros obtenidos en la aplicación del programa de lecturatemprana a niños y niñas de 2 y 3 años de la IE. Santa Lucía.

2.3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

El lenguaje oral es, muy importante; pero también lo es el lenguaje escrito,indispensable para la escuela y para la vida. Sin leer, se cierran tantas puertas, queequivale al suicidio social.

Para Bloom, el porvenir intelectual de un niño está enormemente influenciado porlos aprendizajes que preceden a los cuatro años. Según este autor la inteligencia sedesarrolla durante los primeros cuatro años, tanto como durante los trece siguientes.

Lev Vigotsky, propiciador de la estimulación temprana y fundador de la rama deeducación especial trae un mensaje optimista acerca de las posibilidades potenciales delintelecto humano que, con ayuda y estimulación del medio social, es capaz de llegar hastafronteras inimaginables. Es durante los primeros cinco años de vida cuando se decide eldesarrollo intelectual del individuo. Luria también expresa, junto con Vigotsky, que lascapacidades del niño no sólo pueden ser aceleradas sino también transformadas por laestimulación.


3/13

El bebé recién nacido es un prodigio, digno de admirar. Si sólo naciera uno de vezen cuando, causaría tanta maravilla, que habría tentación de adorarlo. En cambio, comotodavía nacen bastantes, se contempla con cierta frialdad lo que constituye un continuo

milagro.

Por ejemplo, el lenguaje. ¿Cómo lo aprende? ¿Quién se lo enseña? Es un misterio.Los padres se limitan a hablarle, aun sabiendo que no entiende nada. De pronto, un buendía, demuestra que comprende alguna palabra y, después, más y más hasta que se pone ahablar. Hace gracia, agrada el suave cosquilleo de su vocecita en los oídos. Además,significa que no es sordo ni mudo, que puede expresar deseos y sentimientos, que estáadquiriendo una de las funciones principales del ser humano.

Sería estupendo que el bebé llegara a dominar el lenguaje escrito igual que el oral:de forma natural, sencilla y relajada. Qué fabuloso sería, si un niño de tres años pudiera leer

igual que habla, con la misma soltura y facilidad, con el mismo gusto e interés. ¿Podrían lasmadres hacer algo en ese sentido? Si las madres, que consiguen que todos los niños delmundo aprendan una lengua, conocieran algún método parecido para enseñar a leer bien asus hijos, lo seguirían con gusto y tendrían un éxito parecido.

Existen muchos ejemplos de cómo la experiencia en la vida, a edades tempranas,influye en el desarrollo de las vías del cerebro que afectan la actuación en la vida adulta.Por ejemplo, si usted aprende a nadar, jugar al tenis, o a esquiar cuando usted es muy joven,su desempeño será mucho mejor que si aprende a nadar, jugar al tenis, o esquiar cuando esun adulto de mediana edad. Ello sugiere que la plasticidad del cerebro de las funcionesnecesarias para practicar estos deportes es más dinámica cuando usted es joven y

disminuyen a medida que usted envejece.

Las implicaciones que sacamos de esta y otras observaciones es que, la experienciaa edades tempranas, cuando el cerebro es muy plástico, influye en el desarrollo de lassendas de este y afectan el lenguaje y otras funciones en la vida adulta. Uno de los puntosimportantes que surge del trabajo sobre el desarrollo del cerebro basado en la experiencia esque muchas vías que se conforman durante las edades tempranas de la vida, son a menudodifíciles de desarrollar y cambiar en la vida adulta.

La mayoría de los maestros escolares primarios de los países desarrolladosreconocen que los niños que tienen dificultades para el aprendizaje, cuando entran en el

sistema escolar, tienden a quedarse detrás del resto de su cohorte, a medida que van progresando de grado en grado.

Sin embargo, el sistema educativo Peruano, sigue esperando que el niño cumpla 6años, para iniciarlo en la lectura, ¿No será demasiado tarde?, ¿no será ésta la causa que elrendimiento escolar, de los niños sean cada vez menores?

2.3.1. Hipótesis

Los niños menores de cinco años pueden aprender a leer antes de los 6años.


4/13

Con un buen programa de lectura temprana, los niños menores de 5 años

aprenderán a leer con facilidad.

Se mejorará el rendimiento escolar, si los niños aprenden a leer antes de

los 5 años.

III. MARCO DE REFERENCIA

3.1.MARCO FILOSÓFICO-ANTROPOLÓGICOEl presente trabajo está enmarcado en una concepción de niño, como:

• Personas únicas que necesitan de reconocimiento.• Personas activas interesadas en el mundo que los rodea, seguras de sí mismas, de

sus propias emociones e ideas, de su propia capacidad de pensar y de llegar aconclusiones personales.

•

Personas de naturaleza predominantemente afectiva.• Personas en desarrollo intenso.• Personas competentes, capaces de aprender.• Sensibles, creativos, solidarios, capaces de comunicarse y acoger al otro.• Con derecho a que sus necesidades sean atendidas.

3.2. MARCO TEÓRICO

Obviamente, el lenguaje y la lectura son influenciadas por las circunstancias de lavida a edades tempranas. Los infantes, en ambientes normales, desarrollan la habilidaddel lenguaje y la lectura. Sabemos también que hasta el punto en que un infante, entre la

edad de 1 a 3 años, es expuesto a las interacciones verbales, determina sus habilidadesverbales y su desempeño en el sistema escolar a la edad de 9.

El desarrollo del cerebro se haya fuertemente influenciado por la experiencia en elútero y en los años tempranos del desarrollo. Algunas de las vías sensoriales como lavisión, la audición, y el tacto, tienen un período crítico para su desarrollo normal en lavida temprana. El desarrollo está fuertemente influenciado por la experiencia durantelos primeros años de desarrollo (incluso en el período dentro del útero).

Por tanto, parece razonable concluir que el desarrollo del cerebro basado en laexperiencia en los primeros años puede establecer trayectorias para el desarrollo

humano, en: la salud (física y mental), el aprendizaje y el comportamiento a lo largo delcurso de la vida.

El conocimiento de la relación entre el desarrollo del niño y su cerebro a edadestempranas y el aprendizaje en países en vías de desarrollo proviene de una ampliavariedad de estudios. Algunos son estudios longitudinales de intervenciones con poblaciones de "alto riesgo" y otros de los estudios longitudinales de cohortes alnacimiento que involucran a niños de todas las clases sociales. Una cosa que quedaclara de todos estos estudios es que los efectos beneficiosos de buenos programas dedesarrollo del niño a edades tempranas tienden a persistir a lo largo de la escuela hastasu vida adulta. Aquéllos que no llegan a la escuela preparados para aprender como


5/13

consecuencia de un desarrollo pobre tienden a quedarse rezagados en el sistema escolar.Uno de los estudios que muestran el efecto de un buen programa preescolar dedesarrollo y desempeño del niño en el sistema escolar nace del trabajo de Osborn y

Milbank. Ellos trabajaron con niños que son parte de la cohorte británica de 1970. Ellosencontraron que los buenos programas preescolares tenían un efecto beneficioso en eldesarrollo cognoscitivo subsecuente, en el logro educativo, y en el comportamiento delos niños en esta cohorte de niños.

En extensos estudios sobre el crecimiento del vocabulario en los niños pequeñosdurante los primeros 36 meses, Hart y Risley encontraron que los niños del segmentosocioeconómico más bajo de la sociedad norteamericana, no construyó un vocabulariotan fuerte como el de los niños de las familias de circunstancias socio-económicasmejores. Las diferencias que estos grupos de niños demostraron a los 36 meses de edadse mantuvieron cuando los niños fueron evaluados a la edad de los 9 años por el sistema

escolar formal.

Ello implica que la capacidad de alfabetización en los niños mayores, es por lomenos en parte, un reflejo del desarrollo del cerebro, respecto a las medidas del logroverbal y de la alfabetización en los años tempranos de vida. En este estudio, los niñoscon el mayor desarrollo de vocabulario durante los primeros tres años, estaban rodeadosde circunstancias afectivas, que les dieron una mayor exposición de los niños allenguaje. Ello nuevamente muestra un efecto de dosis en el desarrollo del cerebro en losaños tempranos.

Huttenlocher, en sus estudios, también encontró la misma relación. Los estudios

longitudinales de cohortes al nacimiento muestran que los niños que desarrollaronhabilidades verbales pobres en la vida temprana tendieron siempre a permanecer pordebajo en las evaluaciones de la alfabetización. En un estudio sueco se encontró que losniños que mostraron habilidades verbales pobres a los 18 y 24 meses de nacidos,tendieron a mostrar un desempeño pobre en el lenguaje y en el desarrollo verbal cuandoentraron en el sistema escolar. Esta evidencia indica que la competencia para ellenguaje y la alfabetización está influenciada por las condiciones de desarrollo del niñoa edades tempranas y está en línea con nuestra comprensión del desarrollo del cerebro basado en la experiencia.

Los primeros años son cruciales. Las investigaciones médicas y educacionales han

demostrado que el crecimiento mental —o sea, el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social—ocurre más rápidamente en los sereshumanos durante la primera infancia. Se calcula, en realidad, que la mitad del potencialde desarrollo intelectual queda establecido a la edad de cuatro años (Bloom 1964).También se sabe ahora que el cerebro responde en mayor grado a las experiencias muytempranas y que la investigación del cerebro ha documentado el efecto del ambientesobre la función cerebral.

Debido a la importancia de los primeros años, la intervención, inclusive en el jardínde infancia, puede ser demasiado tarde para ayudar a desarrollar la capacidad del niño pequeño. Por contraste, la eficacia de los programas de calidad para activar el desarrollo


6/13

del niño en la primera infancia en términos de su desarrollo mental, emocional y físicoha sido documentada por treinta años de investigaciones.

Según el Informe del Comité de la Carnegie sobre la satisfacción de las necesidadesde los niños pequeños (1994):

• El desarrollo del cerebro antes del primer año de vida es más rápido y extenso de loque antes se conocía. Aunque la formación de células está prácticamente completaantes del nacimiento, la maduración cerebral continúa después del mismo.

• El desarrollo del cerebro es mucho más vulnerable a la influencia del ambiente de loque se sospechaba. La nutrición inadecuada antes del nacimiento y en los primerosaños de vida puede dificultar seriamente su desarrollo y ocasionar trastornosneurológicos y conductuales como discapacidades del aprendizaje y retraso mental.

• La influencia que ejerce el ambiente de los primeros años en el desarrollo delcerebro es perdurable. Hay pruebas considerables que indican que los lactantesexpuestos a buena nutrición, juguetes y compañeros de juego tenían una mejorfunción cerebral cuantificable a los doce años de edad que los criados en unambiente menos estimulante.

• El ambiente afecta no sólo el número de (células cerebrales) neuronas y el númerode conexiones entre las mismas, sino también la forma en que éstas se afirman o"cablean". El proceso de eliminación del exceso de neuronas y sinapsis del cerebrodenso e inmaduro, que continúa ya avanzada la adolescencia, es más notable en los

primeros años de vida, y se guía en gran medida por la experiencia sensorial quetiene el niño del mundo exterior.

Estudios suecos han proporcionado resultados sobre el valor de los programas dedesarrollo del niño a edades tempranas y señalan que mientras más temprano ellosempiezan, mejor es el resultado. Resultados similares en lo que se refiere a la edad enque los niños empiezan los programas preescolares se han obtenido del Programa deEscuela Maternal francés.

Los resultados del estudio del Abecedario en los Estados Unidos repiten los de países como Jamaica, Suecia, e Inglaterra. El estudio mostró que los niños que

participaban en programas de desarrollo de alta calidad desde la infancia hasta la edadde 5 años, alcanzaban logros en la lectura y las matemáticas mucho mayores que losniños que no eran partícipes del programa.

Los recientes resultados en los Estados Unidos del Programa Head Start muestranque los beneficios son mejores en los programas que empiezan más temprano.

En un reciente informe, ellos concluyeron:


7/13

•

Los impactos en los niños a la edad de tres años fueron asociados al mejoramientode la orientación de los padres cuando los niños tenían dos años. El incremento de lacapacidad de los padres apoya el desarrollo de los niños.

•

Los programas que son enfocados tanto en el adulto como en el niño son mas dadosa incrementar los resultados del rendimiento en el desarrollo que aquellos programas que se enfocan solo en los padres o en los niños. Los investigadoresrecomiendan que las actividades centradas en el programa Head Start debanaumentar la atención para apoyar a los padres, y llevarlos hacia las interaccionesdiarias con los programas.

• Los impactos más fuertes se lograron con los niños cuyas familias se enrolaronantes. Los programas que involucran a los niños de las familias lo más pronto posible (preferentemente antes del nacimiento) tienen un efecto más significativo enlos resultados de ECD.

Egerton y Bruner concluyeron en un estudio posterior de la cohorte al nacimiento británica del 1970 que el asesoramiento preescolar incrementó el rendimiento en elsistema escolar de todas las clases sociales y que los efectos de este apoyo persistían.

Una clara evidencia de la importancia del período preescolar se obtiene del recientetrabajo de Jeanne Arroyo-Gunn y sus colegas. Ellos examinaron los efectos de unestudio aleatorio de un programa preescolar para niños prematuros. Los niños fueronsometidos a un buen cuidado postnatal hasta el primer año de vida, y entonces de 1 añoa 3 años fueron llevados aleatoriamente a un programa centrado en el desarrollotemprano. Los niños que fueron al centro por 350 días o menos tenían mejores notasverbales a la edad de 8 (notas verbales WISC) que aquellos niños que no fueron

situados aleatoriamente en el centro. Los niños que al azar pasaron más de 400 días enel centro por un periodo de 2 años, obtuvieron las notas más altas a la edad de 8 años.Este estudio muestra una clara evidencia de un efecto de dosis y el valor de los programas para desarrollo del niño que empiezan temprano.

Una reciente valoración de los programas preescolares hecho por Sylva y suscolegas del Instituto de Educación en la Universidad de Londres concluye:

• La experiencia preescolar mejora el desarrollo del niño.• La duración de la asistencia es importante.• Empezar temprano es mejor para el desarrollo intelectual, la concentración, y

sociabilidad.• La calidad de los programas preescolares está directamente relacionada con el

desarrollo intelectual, social, y el comportamiento.• Los niños se desempeñan mejor en centros totalmente integrados.• Es importante Involucrar a los padres.

Toda esta evidencia es compatible con nuestra comprensión de la importancia deldesarrollo del niño y el cerebro a edades tempranas para la competencia futura, sucomportamiento, y las habilidades para enfrentar de los niños.


8/13

Mary E.Young, especialista en desarrollo infantil del Banco Mundial enfatiza entres puntos: Primero, el Desarrollo Infantil Temprano sí marca una diferencia. Segundo,ya se sabe cuáles son los ingredientes que hacen que un programa de desarrollo infantil

temprano sea exitoso y tercero, es necesario un esfuerzo político sostenido para poderapoyar y expandir programas eficaces dirigidos a niños y en particular a aquellos ensituaciones de vulnerabilidad.

3.3.MARCO CONCEPTUAL

Lectura, Atención temprana, Edad Preescolar, Rendimiento Escolar, Educación Infantil,Desarrollo Infantil.

El desarrollo infantil es un proceso muy complejo. Se trata de un proceso porqueininterrumpidamente, desde antes del nacimiento del niño, ocurren infinidad de

transformaciones que dan lugar a estructuras de distinta naturaleza, tanto en el aparato psíquico (afectividad, inteligencia) como en todas las manifestaciones físicas (estructuracorporal, funciones motrices). Es complejo porque este proceso de constitución en todas susdimensiones (afectiva, social, intelectual y física) no ocurre por sí solo o por mandato de lanaturaleza, sino que se produce a través de la relación del niño con su medio natural ysocial, entendiendo por social aquello esencialmente humano que se da en las relacionesentre personas y que las constituye mutuamente.

Lectura, es un proceso interactivo, que compromete, involucra fundamentalmente al lectory al texto. Cuyo resultado será la reconstrucción de significados y sentidos expresados pormedio de la lengua escrita. Es la base de todo aprendizaje.

La edad preescolar constituye una etapa significativa en la vida del individuo, pues en ellase estructuran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, se forman y seregulan una serie de mecanismos fisiológicos que influyen en el desarrollo físico, el estadode salud y en el grado de adaptación del medio.

La atención temprana, tiene corno objetivo fundamental el desarrollo integral de losniños, considerando ante todo que se trata de un ser bio-psico-social. También suponeconsiderar las particularidades inherentes a cada etapa del desarrollo y la adecuación de losmétodos de enseñanza para alcanzar los objetivos esenciales de la Educación Preescolar.

Educación Infantil contribuye a desarrollar en los niños diferentes capacidades, talescomo: conocer su propio cuerpo, conocer su entorno y relacionarse adecuadamente con él.Tiene un marcado carácter preventivo y compensador. Las intervenciones tempranas evitanque se intensifiquen los problemas de desarrollo, tanto físico como mental.

IV. METODOLOGÍA

3.1.Tipo de Investigación: Empirista- inductivo, método de contrastación:Experimental

3.2.Diseño de Investigación: Diseño Pretest-Postest, sólo con grupo experimental.


9/13

3.3.Técnicas e instrumentos: Observación: ficha de observación, método de lectura., pre test y post test.

3.4.Determinación de la población: La población de estudios serán niños y niñas

menores de 5 años de la institución educativa “Santa Lucía” de Ignacio Merino. 3.5.Muestra: los niños y niñas menores de 3 años de la IE “Santa Lucía” de Ignacio

Merino- Piura. 5.1. Tipo de Investigación: Empirista- inductivo, método de contrastación:

Experimental

5.2. Diseño de Investigación: Diseño Pretest-Postest, sólo con grupo experimental.

La ejecución de este diseño implica tres pasos a ser realizados por parte del

investigador:

•

Una medición previa de la variable dependiente a ser estudiada (pre-testO1 ),

• Introducción o aplicación de la variable independiente o experimental X

a los sujetos del grupo; y

• Una nueva medición de la variable dependiente en los sujetos (post-test

O2 ), puede ser diagramado de la siguiente manera:

O1 X O2

El pre-test, usado en este diseño, proporciona información acerca de la

muestra con la que se realiza el estudio y de esta forma se controla de algún

modo la selección como variable extraña.

5.3. Técnicas e instrumentos: Observación: ficha de observación, método de

lectura de Glenn Doman., pretest y post test.

5.4.

Determinación de la población: La población de estudios serán 150 niños yniñas menores de 5 años de la Institución Educativa Inicial Particular Santa

Lucía de Ignacio Merino.

5.5. Tamaño de la Muestra:

n = Z2α/2α/2α/2α/2

2 ττττ2 ΝΝΝΝ


10/13

(N - 1) εεεε 2 + Z

2α/2α/2α/2α/2

2 ττττ2

N = 150

Z2α/2α/2α/2α/2 = 1.96 (95% de confianza)

ττττ2 = 2 ( 2 punto s de 0 a 20 )

εεεε2

= 102 (la máxima dispersión)

n = (1.96)2 102 150

149 (2)2 + (1.96)2 102

n = 59

V.

ESQUEMA DE CONTENIDO:

TítuloResponsableResumenPalabras Clave.

I. IntroducciónII.

Objetivo de la Investigación.III. Antecedentes – Marco TeóricoIV.

MetodologíaV. Trabajo de Campo

VI.

DiscusiónVII.

Resultados y conclusionesBibliografíaAnexos.

VI. BIBLIOGRAFIA

5.1.AMIGUES, Rene y ZERBATO-PODOU, Marie. (1999). “Las prácticas escolaresde aprendizaje y evaluación, Fondo de Cultura económica, México.


11/13

5.2.AUSUBEL, D.; J. Novak y H. Hanesian. (1986). “Psicología Educativa”. Trillas.México.

5.3.AVILA ACOSTA, R.B. (2001). “Metodología de la investigación: cómo elaborar

la tesis y/o investigación. Editorial Estudios y Ediciones R.A. Lima Perú.5.4.BARNET, Ann y Richard. (2000). “El pensamiento del bebé”. Ediciones B,

Argentina S.A. Buenos Aires.5.5.BRADLEY, Ben. (1992). “Concepciones de la infancia”. Alianza editorial, Madrid,

España.5.6.BRAZELTON, T. Berry. (1994). “Su hijo, momentos claves en su desarrollo”. Ed.

Norma, Bogotá, Colombia.5.7.CAPELLA, Jorge y SANCHEZ MORENO. (1999). “Aprendizaje y

constructivismo”. Ed. Massey and Vanier, Lima, Perú.5.8.CASTILLO CEBRIÁN, Cristina y otros. (1991). “Educación preescolar métodos,

técnicas y organización. Ediciones ceac. Perú – Barcelona España, 10ª edición.

5.9.CRENA DE PELAEZ, Susana. (1998). “La Evaluación Educativa y sus potencialidades Formadoras de la Persona.”. Tesis doctoral. Universidad deCórdova. España.

5.10. COLL, C. (1988). “Conocimiento psicológico y práctica educativa”.Barcanova. Barcelona

5.11. CONCEJO DE EDUCACIÒN NACIONAL (CEN). (2005). “ProyectoEducativo Nacional”. Lima Perú.

5.12. CONDEMARÌN, Mabel y otros. (1997). “Formar niños lectores”. Ministerio

Educación Chile.5.13. DOMAN, G. (1970). Cómo enseñar a leer a su bebé. Aguilar. Madrid.5.14.

ENCINAS F., Blanca. (1997). “Educación Inicial: el desafío que asumimos.

Segundo congreso internacional de educación inicial. Lima Perú.5.15. FIGALLO, Flavio. (2003). “Entradas y salidas de la crisis de la Educación

Pública en el Perú”. PUCP. Lima Perú. 5.16. FRASER MUSTARD, J. (2005). Organización de los Estados Americanos. Red

Founders del Instituto Canadiense para la investigación avanzada. Canadá5.17.

GONZALES RAMIREZ, José Francisco. (2000). “Potenciar la inteligenciainfantil”, EDIMAT, Libros, España.

5.18.

HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto y otros. (1991). “Metodología de laInvestigación”. McGraw Hill. México.

5.19. INSTITUTO DE FOMENTO E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, A.C.(Agosto 2000). “Sistemas Nacionales de Evaluación Educativa. Muestra de países

de América Latina y del Mundo de Desarrollo”. (recopilación).5.20. INSTITUTO NACIONAL DE CALIDAD Y EVALUACION. INCE. (marzo

2002). “Sistema estatal de indicadores de la educación”. Nº 08. España.5.21. LATORRE B., Antonio y otros. (1996). “Bases metodológicas de la

investigación educativa”. Editorial Universidad de Barcelona. España.5.22. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. OEA. (1993). “Situación y Perspectiva de

Planificación Educativa en el Perú”. Lima Perú.5.23.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2005). “Diseño Curricular Nacional, deEducación Básica Regular. Programa de articulación. Lima Perú.

5.24. MORENO R., Carlos. (1999). “Evaluación: Teoría de la Evaluación Educativa”.


12/13

5.25. OCDE. (2002). “Niños pequeños, grandes desafíos”. Organización para laCooperación y el desarrollo económicos, Organización de Estados Iberoamericanos,Fondo de Cultura Económica, México.

5.26.

PIAGET, J. (1978) “La equilibración de las estructuras cognitivas”. Siglo XXI.Madrid.

5.27.

PIAGET, J. (1986). “Seis estudios de Psicología”. Seix Barrall. Barcelona.5.28. PNUD-Perú. (2002). “Informe sobre Desarrollo Humano, Perú 2000,

aprovechando las potencialidades, Lima.5.29. RIVERO H., José. (1997). “Educación Inicial y sociedad en América Latina.

Segundo congreso internacional de educación inicial. Lima Perú.5.30. ROCÍO BARTOLOMÉ y otros. (1997). “Manual para el educador infantil”

tomo 2. McGrawHill.Interamericana, S.A. Santafé de Bogotá. Colombia5.31. ROGERS, Carl. (1996). “Libertad y creatividad en la educación”. Ed. Par. Lima.5.32.

ROSALES, Carlos. (1990). “Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza”. Narcea.

Madrid-España.5.33. SAN SALVADOR, Jordi. (2004). “La estimulación precoz en los primeros años

de vida”. Ed. CEAL, Barcelona.5.34. TRONCOSO MV. (1992) El aprendizaje de la lectura y escritura: Pasado,

presente y futuro en España. Revista síndrome de Down; 9:8-12.5.35. TRONCOSO, M.V. y DEL CERRO, M. (1998).Síndrome de Down: Lectura y

escritura. Ed. Masson. Barcelona5.36.

VALLS, Juan y RIÑON, Julio. (1998). “Los aprendizajes tempranos”, Ed.Casals, Barcelona, España.

5.37. VYGOTSKY, L. (1988) “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.Crítica”. Barcelona.

5.38.

WILDE, Oscar. (2005). “Experiencias de Innovación Pedagógica (EIP). Chile.5.39. WORLD BANK . (1998). “Desarrollo Infantil Temprano”. Red de Desarrollo

Humano, Washington.5.40. YOUNG, Mary E. (2002). “Aprendizaje temprano, ganancias futuras.” Canadá.

VII. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADESCRONOGRAMA

2006 2007 2008(trim.)

Nº ACTIVIDADADES

J J A S O N D E F A J J A S O N D 1 2 3 401 Elaboración de Proyecto X02 Revisión y Evaluación de

Proyectox X

03 Elaboración y validación deinstrumentos

x x X

04 Aplicación de instrumentos x X05 Implementación del proyecto x x X06 Aplicación de proyecto

(trabajo de campo)x x x x x x x x X

07 Análisis de información x X08 Validación de datos X


13/13

09 Interpretación de datos X10 Elaboración de resultados e

informex

VIII.

PRESUPUESTODETALLE CANTIDAD COSTO S/.

1. MATERIALES DE ESCRITORIO 1050.00- Papel dina4 5 millares 200.00- Papel bulky 4 millares 150.00- Papel sábana 3 cientos 100.00- Lapiceros 1 caja 50.00- Plumones 2 cajas 50.00- Cartulinas tamaño oficio 1 millar 500.002. SUMINISTROS 270.00- Diskettes 12 cajas 120.00

- C.D. 100 unidades 150.003. SERVICIOS 19,900.00- Impresiones 1000.00- Digitación 500.00- Internet 500.00- Fotocopiado 300.00- Movilidad 400.00- Horas de Investigación (150 x mes) 30 x hora (1800

anuales) x 3 años16,200.00

4. IMPREVISTOS (10%) 2,122.00TOTAL 23,342.00

Piura, 02 setiembre de 2006.

Lic. Bertha A. Talledo Torres, MSc.

Documents

Lectura Temprana Perú