L'educació multilingue

Isabel Cañabate

Yasmina Fernandez

Cintia Denis Lopez

3r Educació Infantil – Grup 10

Didàctica de la segona llengua

Teresa Ribas

26/04/10

L’EDUCACIÓ MULTILINGÜE

Els coneixements lingüístics

dels multilingües

ELS CONEIXEMENTS LINGÜÍSTICS DELS MULTILINGÜES

2

Índex

El bilingüisme..................................................................................................................Pàg.3

El bilingüisme a les nostres vides, dos casos ben diferents...............................................Pàg.4

Bilingüisme i multilingüisme............................................................................................Pàg.6

Aspectes del multilingüisme............................................................................................Pàg.6

Principi de complementarietat

Estil de llengua

Canvi de codi

Préstecs

Interferències

Memòria multilingüe

El tractament de les llengües a l’escola............................................................................Pàg.9

L’escola i l’educació multilingüe

L’aprenentatge de la llengua estrangera a l’escola


Reflexió final.................................................................................................................Pàg.12

Bibliografia....................................................................................................................Pàg.14


3

El bilingüisme

Per tal de definir aquest concepte compararem i distingirem, d’una banda, la nostra concepció

errònia que teníem abans de documentar-nos sobre el tema; i de l’altra, la idea correcta del

que és el bilingüisme segons els experts científics.

Abans de començar aquest treball, de llegir les lectures corresponents i de buscar informació

del tema, vam posar en comú la idea que teníem del concepte de bilingüisme. Totes enteníem

els bilingües com aquells parlants que tenen els mateixos coneixements i la mateixa fluïdesa

en dues llengües diferents. Consideràvem que per arribar a ser bilingüe havies de tenir un

nivell mínim i dominar les dues llengües per igual. En el cas de Catalunya, trobàvem que és

freqüent el bilingüisme ja que la majoria de la població acaba l’escolaritat coneixent i parlant

amb domini i fluïdesa el castellà i el català.

Un cop vam llegir les lectures corresponents al nostre tema vam veure que la nostra concepció

de bilingüisme no era correcta. Segons diferents autors, com per exemple François Grosjean, el

bilingüisme és l’ús de dues o més llengües en la vida quotidiana, i no el fet de conèixer i

dominar dues (o més) llengües per igual, tal i com pensàvem nosaltres com a no-enteses en el

tema. Per tant, segons aquesta idea, el bilingüisme està àmpliament estès en la societat, i avui

en dia ha esdevingut la norma, i no l’excepció.

Això succeeix ja que el bilingüe rarament té la mateixa fluïdesa en les dues llengües perquè,

normalment, les necessitats i els usos d’ambdues són força dispars; tal i com ens indica el

principi de complementarietat (esmentat més endavant), els diferents dominis de les llengües

dependran de les intencions d’ús, de les diferents necessitats, de la gent amb la que es parla,

etc. Per tant, els coneixements lingüístics que té la persona canvien constantment.

Nosaltres, com la majoria de la població no-experta en el tema, teníem una idea equivocada ja

que normalment per fer referència al bilingüisme es parteix del monolingüisme i, per tant, es

considera el bilingüe com dos monolingües en una sola persona. En aquest cas, el que s’ha de

tenir en compte és que el bilingüe és un parlant-oient exclusiu, que hauria de ser analitzat com

a tal i no sempre comparant-lo amb el monolingüe.

Cal dir que amb aquesta perspectiva errònia el que es dóna és que molts bilingües siguin

massa crítics amb la seva pròpia competència lingüística i no es considerin bilingües perquè no

dominen les llengües al mateix nivell. Això fa que es sentin insegurs i preocupats pel seu

estatus com a comunicadors.

Creiem que s’ha de continuar lluitant, com ho estan fent els científics, per canviar aquestes

concepcions errònies que només provoquen conseqüències negatives i sentiments

d’inseguretat i de preocupació en els bilingües quan el que hauria de provocar és tot el

contrari. Els bilingües haurien de tenir sensacions positives sobre el seu bilingüisme ja que

gaudeixen de molts aspectes, tal i com afirma Grosjean: “els monolingües han d’afrontar tots

els dominis de la vida amb només una llengua, mentre que els bilingües ho poden fer amb dues


4

o més llengües. Els bilingües són comunicadors humans, com els monolingües, però simplement

es comuniquen d’una altra manera”.

Si l’experiència bilingüe o multilingüe ha sigut profunda, se’n pot esperar un bon domini de les

dues o més llengües, un millor desenvolupament cognitiu, i una creativitat i flexibilitat

cognitivolingüística superiors a les de la persona monolingüe.

El bilingüisme a les nostres vides, dos casos ben diferents

En el nostre grup de treball hi ha dos casos ben diferents d’adquisició de la segona llengua. Les

tres vam néixer a Catalunya però una de nosaltres va haver de marxar a l’Argentina amb curta

edat per qüestions personals. A més, les tres hem tingut com a llengua materna el castellà,

donada la procedència de les nostres famílies. Per tant, el català va ser per a nosaltres una

segona llengua.

La Yasmina i la Isabel van néixer i van créixer a Girona i a Barcelona, respectivament. Això va

fer que, tot i que parlessin castellà a casa, visquessin el català com a llengua pròpia. A l’escola i

en altres contextos el català era molt present a les seves vides.

A mesura que van anar creixent van desenvolupar competències comunicatives en les dues

llengües: el català i el castellà. Aquestes competències es van anar adquirint a través de la

interacció, la lectura, l’escriptura... En resum, l’ús significatiu i diari del català i del castellà.

Mentrestant, la Cintia, que va ser fora del país molts anys, no va tenir cap contacte amb el

català però sí amb el castellà. La Cintia va néixer a Catalunya i va residir-hi fins als cinc anys,

moment en què va tornar a l’Argentina. Finalment, quan ella va fer els catorze van tornar a

Catalunya, on han residit fins a l’actualitat.

El fet de viure un temps en diferents països ha marcat molt la seva formació acadèmica i una

de les grans conseqüències és que va aprendre el català quan tenia quinze anys. Va fer

diferents cursos on es va esforçar molt per aprendre la llengua i integrar-la a la seva vida

diària. Tot i així, és conscient que a vegades li costa expressar-se i aquest és un aspecte que li

agradaria millorar.

Pel que fa a l’escola, la Yasmina i la Isabel van créixer amb aquesta llengua a les aules però la

Cintia va haver de començar quasi bé de zero. De tota manera, aquest context de l’escola la va

ajudar molt a adquirir una competència comunicativa d’una forma més ràpida que, per

exemple, en el cas de la seva mare. Aquesta última va fer els mateixos cursos que la Cintia

però no comptava amb un context com és l’escola en el qual hagués de treballar i utilitzar la

llengua per tirar endavant.

Una altra conseqüència d’haver viscut i estudiat fora de Catalunya és que, quan va tornar, la

Cintia va haver de passar per un procés d’adaptació que li va resultar difícil; l’escola on anava

encara no tenia cap pla d’acollida pels nouvinguts i la solució va ser col·locar la Cintia a la

classe on havien destinat els alumnes que es consideraven conflictius. El nivell d’aquesta classe

era el més baix del curs.


5

Finalment la Cintia va canviar de classe i l’escola es va començar a preocupar per trobar cursos

per tal que estudiés el català.

Com va aprendre el català la Cintia?

- Dues hores setmanals a la biblioteca amb una professora de l’escola on aprenia

vocabulari fent traduccions del castellà a català. (1 mes).

- Una hora setmanal a una altra escola fent un curset per a immigrants on s’aprofundia

en vocabulari i expressió oral. (1 mes).

- Una hora setmanal a la biblioteca de l’escola amb una mestra especialitzada on

treballava alguns aspectes gramaticals (1 mes).

Aquests cursets van ser pocs significatius per la Cintia. Allò que va fer que la Cintia aprengués

el català van ser les seves experiències quotidianes dins i fora de l’escola:

- Llegir llibres i revistes en català.

- Mirar la televisió en català.

- Situacions on calia parlar el català per fer-se entendre.

Amb això podem veure que el cas de la Yasmina i la Isabel són molt semblants però es

diferencien molt del de la Cintia. Tot i així, pel que fa al català, avui dia totes tres gaudim d’una

competència discursiva, gramatical, sociolingüística i estratègica molt semblant.


6

Bilingüisme i multilingüisme

Pel que fa a aquests dos conceptes, hem trobat diferents idees de diferents autors. No hi ha

una resposta clara que ens determini les diferències existents. De fet, mentre que alguns

autors encara els utilitzen com a sinònims altres afirmen que, tot i que els processos i les

adquisicions de les diferents llengües són iguals i es poden adaptar a tots dos camps, al

multilingüisme s’afegeixen altres factors determinants, per tant, seria un àmbit més complex.

Segons Vicent Pascual, una persona multilingüe:

- Posseeix un repertori verbal constituït per diferents varietats (dialectes, registres i estils) de

més de dues llengües, que domina en major o menor grau, i és capaç d’utilitzar-lo de manera

funcional en la seva activitats comunicativa.

- És capaç d’utilitzar destreses interlingüístiques (interpretar i traduir) a més de les

intralingüístiques (escoltar, parlar, llegir i escriure) i polilingüístiques (processar informació

procedent de fonts en diferents llengües, i reelaborar-la en una d’aquestes llengües).

- És capaç d’adquirir coneixements procedents de diferents camps del saber en qualsevol de

les llengües que coneix, i de recuperar-los i utilitzar-los també mitjançant qualsevol d’aquestes

llengües.

- És capaç d’utilitzar estratègies comunicatives específicament bilingües, com ara la tria

intencional d’una de les llengües en una determinada situació, seguint o no les normes d’ús

habitual, i el canvi i barreja de codis amb propòsits comunicatius.

- Posseeix estratègies avançades d’aprenentatge lingüístic, adquirides en les seves experiències

d’aprenentatge en més d’una llengua.

Aspectes del multilingüisme

El principi de complementarietat

Hi ha diferents motius pels quals les llengües es posen en contacte; diferents tipus de

migracions, el nacionalisme, el federalisme, l’educació i la cultura, el comerç, els

matrimonis mixtos entre races, religions o nacionalitats diferents,etc.

Aquests motius fan que les persones tinguin necessitats lingüístiques diverses i que, per

tant, hagin de desenvolupar diferents estratègies per comunicar-se segons les situacions.

Per tant, una persona multilingüe desenvolupa estratègies comunicatives específicament

bilingües quan es troba amb situacions on parla una determinada llengua. És el cas de les

persones que utilitzen una llengua A per a l’àmbit familiar i una llengua B per a l’àmbit

laboral.

El psicolingüista François Gorjean, en la seva recerca experimental afirma el principi de

complementarietat es podria explicar de la següent manera:


7

“Els bilingües normalment aprenen i usen una llegües amb diferents intencions, per

diferents àmbits de la vida quotidiana, amb diferents persones. Els diversos aspectes de

la vida sovint requereixen llengües diferents”

El principi de complementarietat ens dona la clau per entendre que la fluïdesa de la parla

de les llengües que té una persona multilingüe no és equilibrada: depèn del nivell de

coneixement de les llengües, per a què són utilitzades, amb quin interlocutor s’usen, en

quin moment...

És a dir, no podem avaluar l’habilitat lingüística d’una persona multilingüe (utilització d’una

llengua determinada segons l’àmbit on es trobi o bé simultàniament) des d’una

perspectiva monolingüe (utilització de la mateixa llengua per a tots els àmbits de la seva

vida).

D’altra banda, el principi de complementarietat també ens fa entendre que la competència

lingüística d’una persona multilingüe evoluciona amb el temps ja que l’entorn, les relacions

i les necessitats lingüístiques canvien.

Finalment cal dir que el darrer estudi d’aquest principi ha canviat la visió dels lingüistes

que a dia d’avui consideren als multilingües parlants-oients específics i que la seva

competència lingüística ha de ser avaluada de forma global, tenint en compte que no són

traductors i intèrprets ja que l’aprenentatge de les llengües no sempre és equivalent.

Estil de llengua

És l’estat d’activació de les llengües que coneix el multilingüe i els mecanismes de

processament d’aquestes.

La persona multilingüe es situa al llarg d’un continuum situacional:

D’una banda té un estil monolingüe i, per tant, quan parla amb una persona monolingüe les

altres llengües que coneix estan desactivades.

D’altra banda té un estil bilingüe i, per tant, quan parla amb una persona bilingüe estan totes

activades i pot fer barreja de llengües. (Tot i que la llengua principal en la que parlen està més

activada).

Generalment les persones multilingües es troben en un punt mig d’aquest continuum

situacional, ja que en una situació comunicativa intervenen molts factors, com per exemple el

tipus d’interlocutor, el tema de la conversa, la situació,etc.

L’estil de llengua ens pot ajudar a entendre els mecanismes de processament dels multilingües

i el paper que hi juguen els canvis de codi, els préstecs o les interferències.

Canvi de codi

El canvi de codi és una forma de barreja que es dona en un estil de llengua bilingüe quan hi ha

més d’una llengua activada. És la utilització total d’una paraula o expressió breu d’una altra

llengua adaptada morfològicament i, sovint, fonèticament a la llengua base (la llengua

principal de l’activitat comunicativa).


8

Préstec

El préstec és una forma de barreja que es dona en un estil de llengua bilingüe quan hi ha més

d’una llengua activada.

Es tracta de la integració d’una llengua en una altra. Sovint es parla de manlleu quan es fa la

integració de la forma i del contingut de la paraula. També trobem el que s’anomena calc, que

és la utilització d’una paraula de la llengua base estenent el significat per fer la

correspondència amb la paraula de l’altra llengua o bé la utilització d’un model de l’altra

llengua per formar una paraula en la llengua base.

Interferències

Les interferències només apareixen en un estil de llengua monolingüe quan una de les llengües

està desactivada.

Es tracta de determinades desviacions de la llengua que es parla degut a la influència de l’altra

o d’altres llengües.

Aquestes poden aparèixer a la fonètica, a lèxic, a la sintaxis,... i en la parla oral, en l’escriptura

o en el llenguatge de signes.

Existeixen dos tipus d’interferències:

- Interferències estàtiques: calcs permanents d’una llengua a l’altra.

- Interferències dinàmiques: la utilització momentània d’una estructura de una altra

llengua diferent a la que s’està parlant.

Memòria multingüe

Els multilingües tenen xarxes lingüístiques independents entre elles (poden escollir

intencionalment parlar una determinada llengua) que estan interconnectades (interferències,

canvis de codi i préstecs).

Per tant les llengües que coneix una persona multilingüe s’emmagatzemen de la mateixa

forma en un únic sistema on es creen xarxes separades de connexions.

La memòria multingüe ens pot ajudar a entendre la competència subjacent comuna pel que fa

a l’aprenentatge de les llengües on uns conceptes s’aprenen en una determinada llengua i

poden ser reutilitzats per a l’aprenentatge d’una altra llengua.

A més a més, per a l’aprenentatge d’una nova llengua no sempre s’utilitzen coneixements de la

primera, sinó que es poden agafar coneixements d’altres llengües.


9

El tractament de les llengües a l’escola

L’escola i l’educació multilingüe

L’escola és un context on la llengua adquireix molta importància, així com el seu aprenentatge.

Des de fa un temps, les escoles s’han anat configurant com a institucions multilingües donada

la composició de l’alumnat, els objectius que es plantegen i la varietat de llengües vehiculars

presents en el currículum.

Així tal i com explica Vicent Pascual (2004:29), entenem com a educació multilingüe aquella

que es proposa, independentment de la procedència lingüística, cultural i socioeconòmica dels

alumnes i les alumnes, el domini de dues llengües cooficials i d’una o dues d’estrangeres,

l’experiència integradora de diverses cultures i un rendiment elevat en les diferents àrees del

currículum adquirit mitjançant l’ús vehicular de més de dues llengües.

Per poder-ho aconseguir, existeix la necessitat d’abordar la reflexió metalingüística de forma

relacionada, comparant els fenòmens a partir de les llengües que l’alumne coneix. Per això, a

l’escola s’ha de potenciar el coneixement i l’ús de les llengües que els alumnes posseeixen.

D’aquesta manera, el saber metalingüístic dels alumnes augmentarà de nivell i afavorirà la

comparació interlingüística.

D’altra banda, l’educació multilingüe hauria de tenir en compte les competències

intralingüistiques (competències que s’han d’adquirir en cada llengua : escoltar, parlar, llegir i

escriure), interlingüístiques (competències que ens permeten passar continguts comunicables

d’una llengua a una altra) i polilingüístiques (competències que ens permeten fer servir dues o

tres llengües alhora en una mateixa activitat) a l’hora de proposar els seus objectius.

A més, és important que les escoles multilingües tinguin en compte que la millor forma

d’aprendre una llengua en contextos formals és ensenyar i aprendre mitjançant aquesta

llengua, és a dir, viure-la com un mitjà d’aprenentatge i no com un objecte de coneixement.

Cal esmentar també que les activitats significatives i les interaccions amb persones natives són

factors claus per l’aprenentatge de les llengües.

Pel que fa a l’avaluació, les escoles han de saber valorar què fa l’alumne amb cada una de les

llengües que coneix però també què sap fer entre unes llengües i les altres i amb totes les que

coneix alhora. S’ha d’evitar la concepció que afirma que la competència multilingüe és la suma

de diferents competències monolingües.

Seria interessant que els professors bilingües o trilingües rebessin una formació específica per

ajudar al seu alumnat a establir punts interlingüístics entre les llengües que parlen per tal de

dominar-les millor.

A més, l’escola multilingüe hauria de vetllar per a què els alumnes no utilitzin el recurs fàcil

d’intercalar expressions o paraules en l’altra llengua quan tenen dificultats ja que, quan això

esdevé un costum, disminueixen les possibilitats del desenvolupament discursiu i lingüístic i

s’empobreixen els recursos expressius dels quals disposa l’alumne bilingüe. Aquest treball amb

les dues llengües serveix, en definitiva, per respectar cadascuna de les llengües, determinar-ne

els seus àmbits i facilitar un ús adequat i correcte d’ambdues llengües.


10


La llengua estrangera s’ha de tractar amb l’objectiu de proporcionar una elevada competència.

Tal i com afirma V. Pascual (2004:31) els infants poden adquirir una L2 simultàniament a la L1

però només podran adquirir una bona fluïdesa i correcció semblant a la dels nadius si utilitzen

aquestes llengües en les seves activitats diàries de la vida quotidiana.

Però, què succeeix si la L2 s’aprèn quan la L1 ja està assolida? En aquesta qüestió les opinions

es divideixen ja que encara no s’ha demostrat que sigui més adequada la incorporació

primerenca de la llengua estrangera. Hi ha qui afirma que els infants, donada la seva plasticitat

cerebral i la possibilitat d’aplicar-hi les estratègies que han fet servir per a la primera llengua,

juguen amb avantatge respecte els adolescents o els adults. Altres opinions expliquen que són

aquests últims els qui tenen avantatges respecte els infants ja que parteixen d’un

desenvolupament cognitiu més gran, d’un coneixement del món més ampli i de l’experiència

d’haver après la primera llengua.

Tot i així, sí que és cert que es necessiten unes condicions determinades per a què

l’aprenentatge d’una segona llengua o d’una llengua estrangera es faci efectiva. En primer lloc,

la llengua ha de ser tractada i adquirida en contextos informals, utilitzant-la com a mitjà en

activitats significatives i vitals. També cal que existeixi una interacció amb parlants nadius i que

els aprenents disposin del temps necessari per a l’adquisició.

En el cas de Catalunya es planteja un plantejament seqüencial L1-L2-L3 (ensenyament en

català) o L2- L1-L3 (ensenyament per immersió), de manera que els alumnes poden consolidar

les seves habilitats en la primera i la segona llengua abans d’aprendre una tercera. Aquest

plantejament es fa per assegurar l’adquisició i l’ús del català. Però, com que avui dia la llengua

estrangera s’incorpora des de l’Educació Infantil, és bo ajornar l’ensenyament de la llengua

dominant (el castellà) fins al primer cicle de primària, donat que la presència de tres llengües

pot no ser del tot beneficiós.

Per tant, cal que l’escola tingui presents aquestes consideracions per tal que l’aprenentatge de

la llengua estrangera a l’aula sigui efectiu. Per fer-ho, les condicions s’han d’assemblar a

l’aprenentatge natural i la metodologia emprada ha d’emfatitzar l’adquisició de la llengua

mentre l’atenció es dirigeix a la realització d’activitats interessants per l’alumnat.

Models d’escola multilingüe

Les escoles multilingües poden treballar amb dos tipus de programes que escolaritzen els

infants en una segona llengua: els de submersió i els d’immersió.

Els programes de submersió tenen com a llengua vehicular i d’ensenyament la llengua i cultura

dominant, és a dir, la segona llengua, ja que l’objectiu és l’assimilació d’aquesta llengua que es

considera de cultura. En les aules hi ha tant alumnes parlants com alumnes no-parlants de la

llengua d’instrucció. A més, els professors són monolingües i no coneixen la llengua primera

dels alumnes, que és considerada inapropiada. Això es tradueix en una baixa motivació dels

alumnes, que no veuen valorada la seva llengua.


11

Els programes d’immersió estan adreçats a la població de llengua i cultura dominant.

L’ensenyament es fa a partir de la segona llengua. La majoria dels alumnes no coneixen la

llengua d’instrucció però troben valorada la seva llengua. L’objectiu marcat és aconseguir el

bilingüisme i el biculturalisme per a tota la població. En aquests casos, les errors de la segona

llengua comesos pels infants són vistos com un procés natural d’aprenentatge, cosa que fa que

la motivació sigui més alta que els programes anteriorment explicats.

És important tenir en compte que la millor manera d’aprendre una llengua és utilitzar-la com a

mitjà d’aprenentatge. A més, considerem que les escoles bilingües han de lluitar per mantenir

cada llengua i han d’insistir en el fet que els alumnes desenvolupin les competències

necessàries en cadascuna de les llengües.


12

Reflexió final

Una de les idees que destaquem del treball realitzat i de les informacions i lectures que ens

han servit per documentar-nos i aprofundir en aquest tema és la importància de viure el

multilingüisme com a valor positiu. El multilingüisme ens ajuda a vetllar per la cohesió social ja

que, des de situacions quotidianes, ensenyem als infants a veure la diversitat com quelcom

natural i ple de possibilitats.

El multilingüisme també ens ajuda i ens serveix per valorar a les persones, ja que comprovem

que cadascú, independentment de l’origen , la cultura, la llengua... té coses que pot aportar-

nos tant a nosaltres com a la nostra societat. És important que eduquem els infants en aquesta

diversitat per tal que respectin tot allò que els envolta i que la valorin com un element positiu

que ens ofereix molts aprenentatges i vivències diferents del que ens és propi en la nostra

cultura, llengua i forma de vida.

Si des de l’escola, les famílies... es transmet aquesta percepció del multilingüisme com a un

aspecte positiu fomentarem en els infants aquestes ganes i interès per conèixer i viure la

diversitat sociocultural existent. A més, s’evitaran una gran quantitat de conflictes i odis entre

els diferents parlants de diferents llengües ja que, d’una banda, els nouvinguts no tindran por a

perdre la seva llengua i la seva cultura pensant que se’ls imposarà una altra; i de l’altra, la

població autòctona tampoc tindrà aquesta por a que es perdi o es desprestigiï la llengua.

Aquest fet afavorirà les relacions i la convivència entre gent de diferents procedències.

A més viure aquest valor positiu del multilingüisme fa que destaquem i valorem les llengües

com un instrument d’identitat pròpia de cada persona, a més d’un instrument de comunicació

i representació útil per a tots.

Pel que fa a l’educació, les escoles s’han anat configurant com a institucions multilingües

donats tots aquests canvis que s’estan produint en la societat, sobretot pel que fa als aspectes

sociolingüístics. Davant d’aquesta situació, cal que es facin canvis en el model educatiu vigent i

es canviï la idea i les perspectives monolingüistes.

Tot i que podem trobar diferents teories o diferents idees d’autors sobre quan introduir la

segona llengua i com fer-ho (edats primerenques, en contacte amb la llengua materna, en

l’adolescència...), pensem que per tal que el programa d’immersió i l’aprenentatge de la

segona llengua tinguin èxit, caldran una sèrie de condicions:

En primer lloc, cal tenir clara quina ha de ser l’actitud del docent. El mestre ha de valorar la

llengua pròpia de cada alumne i ha de saber tenir-les presents a l’aula. Així, els alumnes se

sentiran valorats com a individus i tindran una motivació més alta per aprendre les llengües

vehiculars de l’escola. Així, també es demostrarà la importància del respecte als altres i a la

seva cultura.

A més, en aquests casos cal que les accions dels mestres, així com les seves paraules, estiguin

totalment contextualitzades per tal d’ajudar als infants nouvinguts a adquirir la llengua de

l’escola.


13

També cal tenir en compte que, ja que aquestes llengües no poden ser adquirides en contextos

informals, és necessari que comptin amb unes interaccions riques amb parlants natius i,

sobretot, amb activitats significatives i amb sentit pels infants que el sajudin a avançar en el

seu aprenentatge.

Només amb aquestes condicions d’aquest nou marc d’actuació (educació multilingüe i

multicultural) s’aconseguirà que l’aprenentatge de la segona llengua tingui èxit i s’arribi a

veure el multilingüisme com un aspecte respectable i positiu per a tots.


14

Bibliografia

Entrevista a F. Grosjean sobre el bilingüismo (2002).

Ruiz Bikandi, U. (2006): "La reflexió interlingüística: ajudar a pensar en/amb/sobre tres

llengües", Articles, 38, 51-66.

Serra, JM. (1997): "Un marc teòric per a l'educació bilingüe". A: Immersió lingüística,

rendiment acadèmic i classe social. Barcelona: Horsori.

Pascual, V. (2004): "Llengua nacional, llengua pròpia i llengües estrangeres: el

tractament de les llengües en l'educació mulitingüe" [Fragment]. A: Actes del 3r

Simposi sobre l'ensenyament del català a no catalanoparlants. Vic: Eumo.

Documents

L'educació multilingue