Lenguas Modernas 42

ISSN 0716 - 0542

LENGUASMODERNAS

Nº 42SEGUNDO SEMESTRE 2013

UNIVERSIDAD DE CHILEFACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA

Número moNográfico

“Lenguas originarias en América Latina: una aproximación histórica a la planificación y política lingüística indígena”

Darío RojasCristián Lagos

Editores

U N I V E R S I D A D D E C H I L E

RectorVíctor Pérez

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES

DecanaMaría Eugenia Góngora

DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA

DirectoraSusana Serra

L E N G U A S M O D E R N A S

DirectorHiram Vivanco

Secretaria de Redacción

Ximena Tabilo

Comité Editorial Ana María Burdach (Pontificia Universidad Católica de Chile)

Miguel Ángel Farías (Universidad de Santiago, Chile)Luisa Granato (Universidad Nacional de La Plata, Argentina)

Daniel Muñoz (Universidad de Chile)Héctor Ortiz-Lira (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile)

Abelardo San Martín (Universidad de Chile)Guillermo Soto (Universidad de Chile)

Claudio Vásquez Solano (Osaka University of Foreign Studies, Japón)

Comité Científico Asesor Pedro Benítez Pérez (Universidad de Alcalá, España e Instituto Cervantes

de São Paulo, Brasil)Douglas Biber (Northern Arizona University, Estados Unidos de Norteamérica)

Carmen Luisa Domínguez (Universidad de Los Andes - Mérida, Venezuela)Clare Furneaux (Universidad de Reading, Reino Unido)César Hernández (Universidad de Valladolid, España)

Glyn Hughes (University of Jyväskylä, Finlandia)Joseph Hung (The Chinese University of Hong Kong)

Marta Shiro (Universidad Central de Venezuela)Rosanna Soriani (Universidad de Chile)

Margit Thir (Universidad de Viena, Austria)Teun van Dijk (Universitat Pompeu Fabra, España)

René Venegas (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso)

Lenguas Modernas es una revista arbitrada de periodicidad bianual que publica trabajos originales en las áreas de adquisición y desarrollo de la lengua materna, adquisición y aprendizaje de segundas lenguas y de lenguas extranjeras, lenguaje y cognición, y análisis del discurso. Las colaboraciones pueden dar cuenta de los hallazgos provenientes de la experimentación, la observación o el análisis en estas áreas y de teorías que fundamenten los estudios en los respectivos campos. Asimismo, las contribuciones pueden informar del estado del conocimiento en los ámbitos mencionados o estar centradas en propuestas que, por su generalidad, puedan aportar a una aproximación transdisciplinaria a las cuestiones en estudio.

Lenguas Modernas es publicada por el Departamento de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile. La Facultad de Filosofía y Humanidades fue fundada el 14 de noviembre de 1842.

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LENGUAS MODERNAS 42 (SEGUNDO SEMESTRE 2013)

ÍNDICE

Presentación

Darío rojas y cristiáN Lagos

Lenguas originarias en América Latina: una aproximación histórica a la planificación y política lingüística indígena. ...............................................

Artículos

NataLy caNciNo

La lingüística misionera del mapudungún en el Chile del siglo XVII y el trabajo institucional de Luis de Valdivia. .....................................................

feLipe caNuto

Las lenguas indígenas en el México de hoy: Política y realidad lingüísticas. ..................................................................................................

cristiáN Lagos y marco espiNoza

La planificación lingüística de la lengua mapuche en Chile a través de la historia. .........................................................................................................

aDriaNa roDríguez

El reconocimiento de las lenguas indígenas y el derecho al voto de los analfabetos en el periodo velasquista del Ecuador (1944-1946). ................

Darío rojas

Actitudes e ideologías de hispanohablantes en torno a las lenguas indígenas en el Chile del siglo XIX. ............................................................................

giLberto sáNchez.El Dr. Rodolfo Lenz, primer investigador científico de la lengua y cultura mapuches. ....................................................................................................

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99

reseñas

LeaNNe hiNtoN

Bringing our Languages Home: Language Revitalization for families(César Velásquez)

marja-Liisa oLthuis, suvi KiveLä y tove sKutNabb-KaNgas

Revitalizing Indigenous Languages: How to Recreate a Lost Generation(Javiera Quiroga)

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PRESENTACIóN

LENGUAS ORIGINARIAS EN AMéRICA LATINA: UNA APROXIMACIóN HISTóRICA A LA PLANIFICACIóN

Y POLÍTICA LINGÜÍSTICA INDÍGENA

Darío rojas y cristiáN LagosUniversidad de Chile

La mayoría de los trabajos reunidos en este número monográfico de Lenguas Modernas fue presentada en el simposio “Lenguas originarias en Chile y América Latina: una aproximación histórica a la planificación y política lingüística indígena”, que tuvo lugar en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile el 24 de octubre de 2013. Este simposio, a su vez, se enmarcó en las Primeras Jornadas de Etnohistoria, Historia Indígena y Antropología Histórica en Chile, organizadas por la misma institución.

La razón que nos motivó a convocar dicho simposio es que uno de los aspectos aún insuficientemente explorados acerca de los pueblos originarios de América Latina es el de sus lenguas, especialmente en perspectiva histórica. La revisión histórica de los discursos y prácticas concernientes a las lenguas indígenas, tanto los desplegados por los propios indígenas como los de aquellos que los han estudiado y observado, así como de aquellos con quienes han convivido, es una oportunidad para entender cómo se ha llegado a su situación actual de desplazamiento funcional y deterioro estructural a favor de las lenguas de poder.

Bajo esta premisa, este número monográfico de Lenguas Modernas reúne propuestas que, desde el análisis del discurso, la lingüística antropológica, la sociolingüística, la traductología y otras áreas afines a las ciencias del lenguaje, así como de la historia o el derecho, se orientan a rescatar la realidad indígena latinoamericana y chilena desde el punto de vista de sus lenguas y los procesos que, como lenguas minorizadas, les ha tocado enfrentar a través de la historia. Los conceptos articuladores que propusimos para estos trabajos son los de planificación y política lingüística, entendidos como el conjunto de decisiones, tomadas desde distintos niveles de institucionalidad, que influyen en el estatus y el uso de las lenguas que conforman la ecología lingüística de una comunidad, y que normalmente responden a necesidades de tipo extralingüístico (sociales, económicas, políticas, ideológicas, etc.). Consideramos que la aproximación historiográfica a estas decisiones permitirá entender de mejor manera la situación actual de las lenguas indígenas de América Latina, tanto desde el punto de vista de los aciertos de estas decisiones como desde el punto de vista de sus omisiones y desafíos pendientes.

Una buena parte de los trabajos reunidos en este volumen trata sobre lenguas de Chile, específicamente sobre el mapudungún. Nataly Cancino se ocupa de “la relación entre política, planificación en el uso de las lenguas y reflexiones metalingüísticas” relativas al mapudungún, abordando el caso específico del sacerdote Luis de Valdivia, pionero de la lingüística misionera en Chile. Cristián Lagos revisa el desarrollo a través de la historia de iniciativas de planificación lingüística, formal e informal, y su relación con los procesos histórico sociales que los mapuches han experimentado. Darío Rojas explora de modo preliminar el problema de “cuál es el lugar que ocupaban las lenguas indígenas de Chile en el imaginario de la élite hispanohablante del siglo XIX chileno”, entendiendo que este dato puede ayudar a comprender su situación actual de desplazamiento funcional, pues se trata de las actitudes e ideologías de un grupo dominante acerca de las lenguas de grupos minorizados. Finalmente, Gilberto Sánchez revisa la obra de Rodolfo Lenz y su importancia histórica al iniciar los estudios modernos sobre la lengua mapuche en Chile, poniendo especial hincapié en las dimensiones etnolingüísticas de su trabajo. El resto de los trabajos se ocupa de diferentes lugares de Latinoamérica, y comparte el hecho de tratar sobre la historia política reciente y sus consecuencias en la vida de las lenguas indígenas. Felipe Canuto observa cómo en México existe una tensión entre lo que defiende la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, del 2003, y la realidad sociolingüística de los indígenas mexicanos. Adriana Rodríguez, finalmente, estudia las vicisitudes políticas que Ecuador experimentó entre 1944 y 1946 y cómo estas tuvieron efectos de diverso signo en la política lingüística relativa al quichua.

Agradecemos a los participantes del simposio que dio origen a este monográfico, tanto a los ponentes como a los asistentes, por sus valiosas contribuciones al esclarecimiento del problema que los organizadores planteamos, e igualmente agradecemos a los autores de los demás trabajos que recibimos con posterioridad al simposio, que enriquecen sobremanera la calidad de este volumen. Agradecemos especialmente al Profesor Emérito de la Universidad de Chile, Dr. Gilberto Sánchez Cabezas, quien supo encontrar en su apretada agenda un espacio para participar en nuestro encuentro.

Lenguas Modernas 42 (Segundo Semestre 2013), 11 - 29 Universidad de Chile

LA LINGÜÍSTICA MISIONERA DEL MAPUDUNGUN EN EL CHILE DEL SIGLO XVII y EL TRABAJO INSTITUCIONAL

DE LUIS DE VALDIVIA

NataLy caNciNo cabeLLo*

Universidad de Sevilla, España

resumeN: En este trabajo revisamos la relación entre política, planificación en el uso de las lenguas y reflexiones metalingüísticas sobre el mapudungun en el Chile de la primera mitad del siglo XVII, un momento especialmente álgido, ya que en él se discuten y elaboran las estrategias de la “conquista espiritual” de los indígenas, pretendida por la guerra defensiva, cuyo principal exponente es el jesuita granadino Luis de Valdivia. Su trabajo se materializa en varias obras de lingüística misionera, en la cual diferenciamos los textos de acuerdo con su finalidad, como metalingüísticos y catequéticos. Para centrarnos en los primeros, describimos su Arte y gramática (1606), obra que entendemos como una forma de sistematización metodológica para ejecutar la guerra defensiva y como el resultado de la institucionalización de los discursos hegemónicos de la Iglesia y de la Corona en América en relación con las lenguas vernáculas.

paLabras cLave: lingüística misionera, Luis de Valdivia, Arte y gramática, mapudungun, política lingüística.

The Missionary LinguisTics of Mapudungun in 17Th cenTury chiLe and The insTiTuTionaL Work of Luis de VaLdiVia

absTracT: In this paper we review the relation betwwwn politics, language planning and metalinguistic reflections about the Mapudungun language in the first half of the 17th century in Chile. This was a decisive time as the strategies and planning of the spiritual conquest of the indigenous people were being discussed and planned out. Luis de Valdivia, a Jesuit from Granada, was the main proponent in explaining the defensive war. Valdivia’s work can be considered missionary linguistics, and within it one can differentiate between metalinguistics and religious instruction. In this paper we focus on his metalinguistic writings and we describe his Arte y

* Para correspondencia, dirigirse a Nataly Cancino Cabello ([email protected]), Universidad de Sevilla, C/ Palos de la frontera, s/n, Sevilla (41004), España.

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gramática (1606), a piece which we understand as a methodological, systematic way of implementing the defensive war, and as a result of the institutionalization of the predominating discourse of the Catholic Church and the Spanish throne in order to conquer Latin America.

key Words: missionary linguistics, Luis de Valdivia, “Arte y gramática”, Mapudungun language, political linguistics.

Recibido: octubre de 2013 Aceptado: diciembre de 2013

preseNtacióN

De la relación tríadica entre política, planificación del lenguaje y reflexiones metalingüísticas encontramos varios ejemplos a lo largo de la historia. América Latina y los procesos de conquista y colonia son una clara muestra de ello, pues en esta zona durante siglos se dio origen a formas de comunicación planificadas desde la posición de poder de quienes “descubrieron” el “Nuevo Continente” y se establecieron con el fin de ejercer un dominio no solo material, sino también conceptual de las tierras, sus habitantes y sus culturas. Lo anterior se manifiesta en las políticas lingüísticas para América, elaboradas desde la Corona y la Iglesia, aunque no siempre con acuerdo total entre las partes involucradas.

Esto se explica porque la conquista y la posterior colonización americanas superaron los ámbitos políticos, militares y comerciales, extendiéndose a lo religioso, ya que, además de querer captar más fieles para la Iglesia Católica, la Corona siempre entendió que el poder militar no podía garantizar el orden social y que la disciplina moral era indispensable para mantener la paz y concretar su poder (Roselló Soberón 2006). Por otra parte, desde una perspectiva contextual más amplia, la evangelización garantiza la presencia española en América al dar cuenta de los esfuerzos de la Corona por cumplir con su compromiso de ampliar la cristiandad y, al mismo tiempo, legitima el derecho eclesial del otorgamiento de la potestad española sobre el Nuevo Mundo. De este modo, la evangelización se convierte en una herramienta política y corresponde a una forma de inculturación1 del indígena, pues se pretendía conocer sus costumbres y creencias (Cortés 1988) con el fin de cristianizar de acuerdo con ellas y, al mismo tiempo, transformarlas para acercarlas al pensamiento católico (García Ahumada 1994).

Los responsables últimos de enseñar la doctrina cristiana son los religiosos, quienes utilizan varios métodos, entre los cuales destacan aquellos que se relacionan con lo verbal, como la catequesis, los sermones y la tabla de doctrina cristiana (Sánchez Herrero 1992). Esto se debe a que la Iglesia comprendió el valor de la

1 Diferenciamos entre aculturación e inculturación. Ambos procesos implican las modificaciones producidas entre dos culturas en una relación dialéctica de invasión y sujeción. El primero se refiere a ámbitos relacionados con la economía y la política, mientras que el segundo se vincula con la educación y la religión (Mujica Bermúdez 2001-2002).

Nataly Cancino Cabello / La lingüística misionera del mapudungun en el Chile del siglo XVII... 13

dimensión lingüística para llevar a cabo su tarea (como ya lo había hecho, en cuanto institución, desde San Agustín en adelante [Cfr. Murphy 1989]). Por ello, dio paso a una evangelización que consideraba la diversidad de idiomas y etnias con el fin de expandir el mensaje de Cristo. De este modo, se inició un trabajo de descripción de las lenguas indígenas con objetivos didácticos, siempre en el marco de la discusión sobre el devenir idiomático en América.

En este trabajo, revisaremos estos lineamientos y su materialización en la producción de la lingüística misionera americana que, en el caso chileno, se institucionaliza en 1606, con la impresión de Arte y gramática de Luis de Valdivia, en un momento en que el enfrentamiento bélico entre las tropas españolas y los mapuches había derivado en la búsqueda de estrategias no armadas que permitieran mantener el control hispano sobre los territorios que ocupaban ancestralmente estos indígenas. Pretendemos comprender esta obra metalingüística, la primera que se conserva sobre el mapudungun, a partir de su situación en la historia de Chile, como el resultado concreto de decisiones sobre el uso y la promoción de las lenguas y como una muestra de la descripción de un idioma a partir del modelo previo conocido por el locutor. Sostenemos, en este sentido, que su producción obedece a una manipulación de la coyuntura de entonces y que refleja el eurocentrismo con el cual la producción de la lingüística misionera interpretó los objetos que pretendía describir.

Emprendemos nuestra tarea en un marco más amplio de rescate bibliográfico y escritural del pasado colonial americano, por lo que queremos insertar este artículo en el conjunto de trabajos sobre textos no contemporáneos que actualmente se llevan a cabo2.

1. poLíticas LiNgüísticas para La américa coLoNiaL

En este punto tenemos que preguntarnos si efectivamente hubo una política y una planificación lingüísticas durante la Colonia americana, entendidas estas ya sea como una actuación normalizadora sobre la lengua o como una toma de decisiones políticas sobre la lengua (Cfr. Escoriza Morera 2008). Pensamos que sí, aunque habrá que matizar esta respuesta, puesto que en lugar de un direccionamiento sobre el uso y la difusión de las lenguas, lo que tenemos es una pluralidad de posturas. Suárez Roca (1992: 254) explica esta “tensión”:

[…] a lo largo de casi trescientos años, desde la promulgación en 1512 de las Leyes de Burgos hasta el decreto del rey Carlos III de 1770, la Iglesia y la Corona españolas mantuvieron diversas y, a veces, equívocas posiciones en su intento por encontrar una solución estable y radical [al asunto de la relación de lenguas]. En cédulas y mandatos reales, en cánones y dictámenes sinodales y conciliares, se recomendará y se ordenará tanto el uso y aprendizaje de la lengua española por parte de los indios como la enseñanza de la doctrina en las lenguas indígenas

2 Sobre los corpus constituidos en América y trabajos relacionados con textos chilenos, cfr. Contreras Seitz (2013).


por parte de los evangelizadores. […] los gramáticos y lexicógrafos religiosos no cesarán de apoyar su causa desde la palestra catedralicia o desde los humildes pórticos con que se abrían las obras que publicaban […] defenderán su ideal con el objetivo de convertir a los indios en su propia lengua.

Según Zavala (1996), en general, frente a la necesidad de implementar una comunicación interlingüística en América, se dan tres posibles alternativas, adoptadas en distintos lugares y momentos: conocimiento de las lenguas indígenas, reducción de las mismas a la lengua general de cada provincia y enseñanza del castellano.

Las lenguas vernáculas, su uso y promoción, fueron tema de discusión. Zavala (1996) reconoce que, incluso, se sugirió suprimirlas totalmente ya que con ellas se aprendían las idolatrías y supersticiones de los antepasados, constituían un obstáculo para comprender el cristianismo y dificultaban el aprendizaje del español. Para Suárez Roca (1992), en el fondo, se ponía en duda la capacidad de la más perfecta lengua de los indios para explicar bien y con propiedad la doctrina cristiana. Sin embargo, Castro (2009) señala que también se veía en los idiomas indígenas un mecanismo que hacía al misionero más cercano a los nuevos fieles, por lo que, según Sánchez Herrero (1992), a pesar de los inconvenientes, la evangelización se desarrolló, en gran medida, en estos idiomas. Ahora bien, esta decisión provocó otras dificultades propias de la existencia de una multiplicidad de lenguas, puesto que había que aprenderlas y usarlas, expresar con ellas los dogmas católicos correctamente y evitar que los indígenas se desconcertaran al ver la misma doctrina escrita en lenguas distintas y la confundieran con una pluralidad de doctrinas.

Por su parte, el castellano siempre fue objeto de una preocupación especial, ya que su avance era lento a raíz de la resistencia del indígena para aprenderlo (Rivarola 1995). De hecho, la Corona recurre en 1550 a la Iglesia, que debía enseñar esta lengua por dos fines: la conversión y la promoción de las buenas costumbres (Zavala 1996). Su enseñanza se enfrentaba a varias dificultades: los religiosos encontraban más práctica la enseñanza de la fe en la lengua materna de sus feligreses (Wright Carr 2007) y algunos sacerdotes se opusieron a que los neófitos –por su falta de preparación– leyeran los textos sagrados. En cualquier caso, siempre el número de misioneros era insuficiente como para enseñar el castellano a todos los indígenas (Pottier 1983) y estos nunca dejaron de considerar a los españoles como unos extraños (Tineo 1990). ya a partir de 1685 se toman medidas para unificar el español en el continente, bajo la idea de la unidad de la sociedad americana. En ese sentido, puede hablarse de una conquista lingüística del/con el castellano en América (Cfr. Solano 1991).

Pensamos que a la propuesta de Zavala (1996) hay que sumar el uso y la difusión del latín en los inicios de la colonización, pues era considerado un idioma de prestigio (Cfr. Helmer 2011). Su enseñanza fue general en los conventos, escuelas y seminarios de América. Incluso, se enseñó en las universidades. No obstante, su difusión se complicaba por la falta de un metalenguaje gramatical en el idioma indígena, aunque algunos colegiales lograron manejarlo y, de ese modo, cooperaron con los misioneros en la sistematización de su propio idioma y en la traducción de la doctrina cristiana (Suárez Roca 1992).


En estas relaciones interlingüísticas vemos que, en definitiva, lo que está en juego es lo que Zimmermann (1999) llama los modos fundamentales de solucionar un problema de comunicación: el bilingüismo o la imposición de una lengua sobre otra. Esta última opción implica el desplazamiento de una lengua (que suele ser la minoritaria o minorizada) y, consecuentemente, el desplazamiento de una cultura, pues las políticas y la planificación lingüísticas coloniales y poscoloniales “no tuvieron como meta principal la manipulación de la situación lingüística, sino de la identidad étnico-cultural” (Zimmermann 1999: 135).

2. La LingüísTica Misionera americaNa

En primer lugar, debemos aclarar que, aunque nos referimos a la Colonia americana, la producción de la lingüística misionera no se agota en esta delimitación espacio-temporal, sino que también se produce en otras zonas, como Filipinas, y se extiende hasta el siglo XX.

Ahora bien, en esta noción se han incluido diversas clases textuales, como las artes y las gramáticas, los vocabularios y los calepinos, los sermones y las cartillas, los confesionarios, los catecismos… Si bien estos tipos discursivos se orientan hacia un interés común –la evangelización y la creación de un marco conductual acorde a las nuevas creencias religiosas–, no todos tienen los mismos objetivos particulares, sino que distinguimos algunos cuyo principal interés se vincula con la descripción metalingüística (artes y gramáticas, vocabularios y calepinos) y otros de carácter catequético, que se caracterizan por ser predominantemente argumentativos (sermones y cartillas), instructivos (confesionarios), didácticos (catecismos)… Es decir, son obras que se apropian de la lengua y de las reflexiones metalingüísticas para actuar en la comunicación intercultural.

Por lo anterior, creemos que es necesario diferenciar en el seno de la lingüística misionera las obras que implican un trabajo sobre la lengua de aquellas que constituyen un ejercicio con la lengua. De este modo, la entendemos como el conjunto de textos producidos en situaciones de contacto asimétrico, en el cual un grupo intenta comprender la lengua del otro para imponer sobre/a través de ella su forma de concebir y explicar el mundo.

Según Suárez Roca (1992), estas descripciones se inician en México con los primeros sacerdotes, los doce apóstoles, quienes advirtieron que para evangelizar necesitaban adentrarse en el universo indígena, el que se les abriría en la medida en que conocieran sus lenguas y quienes defendían –implícitamente– la tesis de que las lenguas indígenas son idóneas, suficientes y capaces para exponer el pensamiento cristiano. Pronto, esta tarea se extiende a otras Órdenes y zonas, de modo que los misioneros componen artes y vocabularios y vierten los principios de la fe cristiana en las lenguas vernáculas, dando forma a cartillas, catecismos, doctrinas, confesionarios y sermonarios, en un ejercicio continuo durante toda la Colonia, aunque, según Zimmermann (1997a), se realizará con una idea de lenguaje diferente para cada región, para cada misionero.


Este trabajo no estuvo exento de dificultades, pues las lenguas de América no presentan ninguno de los rasgos de los idiomas que conocían los misioneros, no habían sido descritas anteriormente y diferían entre sí (Zimmermann 2006). No obstante, los religiosos tenían la ventaja de poseer una formación filológica que facilitaba el enfrentamiento técnico a estas lenguas, por lo que pudieron usar métodos y categorías de descripción basados, fundamentalmente, en las Introductiones latinae de Nebrija (Ridruejo 2007).

Por otra parte, los misioneros carecían de métodos formales para la obtención de los datos lingüísticos (Hernández Sacristán 1997). Debieron, entonces, servirse de intérpretes que colaboraron en distintas tareas eclesiales, como la transmisión de la prédica y la composición de sermones. Sin embargo, no siempre se confiaba en la fidelidad del trabajo de los indígenas (Suárez Roca 1992).

Los religiosos tampoco contaban con un alfabeto fonético para transcribir sistemáticamente lo que oían, por lo que debieron usar el castellano, aunque no fue suficiente para simbolizar los sonidos de otras lenguas. Inventaron, entonces, algunas formas, como diacríticos, combinaciones de letras y nuevas letras (Zimmermann 1997a). Este ejercicio crea una comunidad de sentido entre ambos códigos, pues se confía en que la transcripción de un idioma en el alfabeto de otro facilite “la “conversión” de una lengua al sentido de otra distinta” (Suárez Roca 1992: 12). Por otra parte, las reglas gramaticales se presentaban a modo de formulaciones, sin ser normativas, hecho que diferencia la producción americana de la europea (Zimmermann 1997b).

Como hemos señalado, la lingüística misionera tenía fines prácticos, relacionados con la evangelización y corresponde a una expresión de la dominación política y espiritual que interpreta al otro, pero para conquistarlo (Zimmermann 1997a y 2006). Al respecto, Thiemer-Sachse (1997: 153) señala3:

Un método muy eficaz de la dominación ideológica era la manipulación del lenguaje, lo que empezó ya con el aprendizaje y la progresiva dominación del idioma indígena. Pero lo más esencial era el proceso de cambiar conscientemente el léxico y aprovecharse del resultado en sus predicaciones, o en la enseñanza de los jóvenes indígenas en las escuelas eclesiásticas. Divulgando el nuevo contenido ideológico, mediante el idioma autóctono modificado, se tenía un método muy eficaz de la conquista espiritual.

Por último, hay que destacar lo señalado por Cabarcas Antequera (2002): en esta época nos encontramos ante un escenario en que proliferan los estudios lingüísticos y en el cual se considera que fijar las lenguas era el fundamento de su estudio y su posibilidad de perdurar. Creemos que esta preocupación surge de los intereses del expansionismo europeo en ámbitos políticos, militares y comerciales, que alienta esta clase de estudios en el entendido de que las lenguas son un medio de (inter)comunicación con

3 Salas Astrain (2012), cuando se refiere a la traducción intercultural, señala que estamos ante un tema conflictivo, puesto que entran en juego los valores de la alteridad en una relación entre sociedades en distintos estadios y porque la utilización de las obras tiene consecuencias socioculturales y políticas. Pensamos que estos postulados se hacen extensivos a la lingüística misionera.


las culturas a las que se enfrentan los conquistadores y a la necesidad, por tanto, de culturizar mediante la evangelización.

3. Luis De vaLDivia y La poLítica eN/para chiLe

Cuando, en 1593, llega a Chile el primer grupo de la Compañía de Jesús, arriba a un territorio en el cual existía una relación asimétrica entre españoles y mapuches, caracterizada por los constantes intentos hispanos por imponer el poder y por la actitud beligerante de los indígenas que pretendían mantener su autonomía territorial y cultural. Cuando se relacionan con los mapuches, los jesuitas perciben un panorama que les parece alentador: aunque los mapuches han permitido los abusos de los brujos y el Demonio, no poseen templos, ni ídolos. Los sacerdotes calculan que, por lo tanto, tienen ante sí un proceso de evangelización rápido, basado en la repetición de la doctrina, que solo requiere de los medios adecuados (Boccara 2007). En Santiago, se encuentran con una sociedad colonial fragmentada en varios subgrupos a los que deben atender y deciden hacerlo mediante la repartición de tareas: Luis de Valdivia dirigió la catequesis de los mapuches; Hernando de Aguilera, de los huarpes4; Juan de Olivares, de los españoles adultos; Luis de Estella, de los niños y Gabriel de Vega, de los negros (Foerster 1996).

Después de un año, Valdivia se hizo cargo de la Orden. El religioso había nacido en Granada en 1560 o 1561 e ingresó al noviciado de la Compañía de Jesús en Villagarcía de Campos, en 1581. Se ofreció, en 1588, para partir a América y llegó a Lima el 29 de noviembre de 1589 (Díaz Blanco 2010 y 2011). Desde allí pasó a Juli, una misión de aymaras fundada por José de Acosta, que había creado un método dinámico de relación con los indígenas a partir de su lengua y cultura (Cfr. Solodkow 2010).

En Chile, el jesuita mantuvo un contacto sostenido con los indígenas, que lo llevó a la idea de que era posible establecer la primacía de la religión incluso en las circunstancias de belicosidad que se vivían (Mires 2006). Gracias a esta cercanía y a las enseñanzas de Hernando de Aguilera y Juan de Olivares, hablantes del mapudungun, Valdivia aprendió esta lengua, aunque, para Díaz Blanco (2010), lo que el jesuita identificó como dominio del idioma puede haber sido, más bien, el conocimiento de algunos recursos léxicos y gramaticales necesarios para los fines evangélicos. De todos modos, el hecho de manejar el mapudungun le facilitaba la comunicación con sus interlocutores, quienes valoraron sus esfuerzos por aprenderlo.

Tras el levantamiento general mapuche de finales de 1598 en Curalaba, la rebelión se incrementó rápidamente y en los dos años siguientes los indígenas acabaron con las ciudades situadas al sur del río Biobío. El imperio español, que –por su lógica de centralización y subordinación– no puede aceptar la actitud de los indígenas, legitima y promueve el enfrentamiento bélico (Salinas Campos 1991). Pero, más allá de la posición oficial, los hechos de Curalaba ejercieron una honda influencia en los

4 Indígenas trasladados desde Cuyo.


españoles afincados en Chile, quienes desarrollaron profundos sentimientos racistas frente al mapuche (Díaz Blanco 2010). En este escenario, Luis de Valdivia propone la guerra defensiva. Para el jesuita, los mapuches se habían rebelado en contra de los agravios a los que eran sometidos por los españoles. Por lo tanto, lo que hacían era defenderse legítimamente de los que consideraban sus enemigos. Así lo explica durante la implementación de este método:

[…] espero en Dios n[uest]ro S[eño]r que así como los motivos y causas q[ue] obligavan a éstos [mapuches] a revelarse antiguam[en]te dados de n[uest]ra parte (que era la opresión y servicio en que los teníamos, como se vio en la rebelión de Arauco, Tucapel y catyray) an cessado agora de raíz, ansí también an de cessar de raíz las rebeliones y arraygar la quietud y paz, a que ayuda y ayudará mucho el riego de la palabra de Dios […] y añádese a esto que las rebeliones muchas vezes an sido ocasionadas de los malos sucesos q[ue] d[e] n[uest]ra parte a avido en la guerra y buenos de su parte (Valdivia [1611] 2011: 145).

Valdivia aceptaba la guerra, siempre que esta tuviera un carácter defensivo y no ofensivo. En su formulación, los ataques de las tropas españolas provocaban el rechazo de los indígenas, por lo que proponía atraerlos mediante la evangelización y el diálogo. De acuerdo con Foerster (1996), lo que esta propuesta promueve no es la autonomía de los indígenas, sino que con ella se pretendía hacerlos vasallos del rey.

Para ejecutar esta estrategia, Valdivia ([1604] 2011) señala que primero es necesario terminar con el servicio personal, ya que constituía la razón última por la cual los mapuches se levantan en armas5. A juicio de Mires (2006: 95), esto implicaba una reforma social, pues “cuestionaba lo más profundo de las relaciones sociales y de propiedad establecidas”. Por lo anterior, era necesaria la participación de autoridades civiles, en especial, de los gobernadores, quienes, sin embargo, o estaban comprometidos con los intereses derivados de los repartimientos o no tuvieron el valor para enfrentarse a los encomenderos (Amunátegui Solar 1934).

Valdivia elaboró sus ideas durante su estancia en Lima (adonde regresó a finales de 1601 o inicios de 1602), pues se alejó del círculo de familias santiaguinas que manifestaba poca preocupación por la situación de los indígenas. Allí contactó con los Virreyes, quienes favorecieron sus teorías, pues permitirían reducir los altos costes económicos de la guerra de Arauco (Díaz Blanco 2010), producidos, según Valdivia ([1611] 2011), por la reconstrucción de las ciudades que atacaban los indígenas y por la mantención del ejército.

5 No obstante, en un momento, el jesuita formó parte de un grupo que presionó por la esclavitud del indígena. De hecho, fue el encargado de leer, en la Catedral de Santiago de Chile, ante el Gobernador y el Cabildo Catedralicio, el Tratado de la importancia y utilidad que hay en dar por esclavos los indios rebelados de Chile, de Melchor Calderón, Vicario General de dicha Catedral. Esta obra se había escrito a raíz de los sucesos de Curalaba y en ella se justifica la esclavitud indígena como un medio para concluir la guerra y para evangelizar. Se indica que, si bien ha habido abusos por parte de los españoles, también estos han venido de los indígenas, los que se han ejecutado a pesar de los intentos de diálogo de los distintos gobernadores y del buen trato que se les ha dado en solicitarles solo el tributo, sin esclavizarlos (Cfr. Foerster 1996).


4. La LiNgüística misioNera De Luis De vaLDivia

En la línea de la lingüística misionera, Luis de Valdivia produce un conjunto de obras de carácter metalingüístico y religioso que obedece a su deseo de evangelizar entre los grupos étnicos que encuentra a su llegada a Chile. Su trabajo se elabora en una época en la que los misioneros prestan mayor interés a los idiomas indígenas de América (Cfr. Calvo Pérez 2000) con el fin de evangelizar. En este sentido, su producción se suma a un esfuerzo mayor que busca la inculturación del indígena y estaba elaborada en una lógica de conversión: de infiel a cristiano, de lo oral a lo escrito, de lo ajeno a lo comprensible (Cfr. Errington 2001). En ese sentido, esta relación implica la interpretación de otro que no se considera como miembro de un cultura con el mismo valor jerárquico, sino inferior. Parece ser, entonces, que el lema era conocer para vencer, aunque ese conocimiento estuvo mediado por una manera de ver el mundo que no permitió a los misioneros apreciar en su complejidad y originalidad el objeto al que se enfrentaban.

Luis de Valdivia no solo se preocupó por el mapudungun (trabajo que analizamos en el apartado siguiente), sino que también imprimió, en 1607, tratados sobre el allentiac y el millcayac, dos lenguas emparentadas de las que predomina la designación de idiomas huarpes. Estas eran habladas en San Juan de la Frontera y Cuyo, respectivamente, zonas que estaban bajo la jurisdicción civil y eclesiástica de Chile6 (Schuller 1913) y habrían desaparecido entre finales del siglo XVII e inicios del XVIII (Viegas Barros 2009).

A juicio de Zapater (1992), los mismos indígenas trasladados a Santiago fueron los informantes de Valdivia. No obstante, de acuerdo con Márquez Miranda (1943), el contacto no se produjo con la misma facilidad, abundancia y regularidad que los encuentros con los mapuches. En efecto, estas obras son más breves que aquella dedicada al mapudungun, aunque poseen prácticamente la misma organización, excepto porque en los vocabularios se presentan las equivalencias a partir del castellano. Según Ridruejo (2007), estos tratados tuvieron una escasa difusión, quizás debido a la extinción de las lenguas que describían.

Al final de su vida política, el jesuita imprime en Valladolid Sermón en lengua de Chile (1621), cuando ya vive un verdadero exilio de su vida pública, al que lo habría enviado la propia Compañía. Aunque no se señala, esta obra corresponde a la adecuación para el mundo cultural mapuche de los primeros nueve sermones del Tercero catecismo (1585b) de los complementos pastorales elaborados por orden del III Concilio de Lima (1582-1583) (Cfr. Cancino Cabello 2012). Esta cumple con las características establecidas en la época de impresión, pero sus elementos paratextuales son escasos, creemos, debido a la situación personal del autor, que elabora esta obra como un esfuerzo por mantener los lazos con Chile.

6 Actualmente son territorio argentino.


5. arTe, y graMaTica generaL de La LengVa qVe corre en Todo eL reyno de chiLe

Arte y gramática de Luis de Valdivia fue impresa en Lima en 1606, por la Imprenta de Francisco del Canto y contiene, de acuerdo con la tradición de la época, una suma del privilegio, la licencia firmada por el padre provincial Esteban Páez, la aprobacion de Hernando de Aguilera y una segunda aprobacion del presbítero Alfonso de Toledo y de los bachilleres Diego Gatica y Miguel Cornejo.

A estos elementos les sigue, también de acuerdo con la tradición del tipo textual, una dedicatoria, en este caso dirigida a “Alonso Garcia Ramon Gouernador Capitan General […] del Reyno de Chile” (1606: [4r]). Habitualmente, este componente buscaba el amparo de algún personaje importante, aunque también podía estar motivado por la gratitud (Cfr. Herrero Salgado 1996). En el caso de Valdivia (1606), creemos que se trata de una estrategia política con el fin de establecer vínculos con una autoridad con la cual no logró concordar respecto a las estrategias de conquista.

La idea anterior también se manifiesta en el hecho de que Valdivia (1606) señala que compuso el Arte mientras recorría tierra mapuche durante el año anterior y que se publica para provecho de otros misioneros. Con ello hace referencia a que las condiciones de guerra en La Araucanía no le permitían ejercer la catequesis, por lo que promueve la paz. En ese sentido, esta obra constituye una forma de sistematización de sus postulados políticos a través de sus reflexiones metalingüísticas, de modo que la publicación es una herramienta de implementación de la guerra defensiva al interior de la Compañía.

Posteriormente, encontramos un “prólogo” en el cual Valdivia (1606) anima al aprendizaje del mapudungun, resaltando su unidad en todo el territorio (se hablaría en una amplia zona geográfica, desde Coquimbo hasta Chiloé, desde la cordillera hasta el mar), la uniformidad en la morfología del verbo, la existencia de una sola conjugación y de mayor abundancia de tiempos que en latín y, por último, la posibilidad de resolver rápidamente la única dificultad que podría presentar: la pronunciación de una vocal y una consonante. De acuerdo con Ridruejo (2007), esta clase de elogios de las lenguas era un género bastante común en la época y se encuentra en las obras de la lingüística misionera. Sus orígenes se remontan al Renacimiento, en particular, a las gramáticas de los idiomas vulgares.

El cuerpo del impreso se compone tanto por obras metalingüísticas como por otras catequéticas (que estudiamos posteriormente). Según Ridruejo (2007), este hecho no resulta extraño en la época y obedece al deseo de los religiosos de aportar, por una parte, la gramática y el vocabulario con el fin de facilitar la comunicación con feligreses indígenas, mientras que, por otra parte, se ofrecen los textos que permitirán realizar las tareas eclesiales (promover la conversión y administrar los sacramentos).

En esta obra encontramos el primer estudio metalingüístico que en la actualidad se conoce sobre el mapudungun. Sin embargo, Medina (1897a) informa sobre uno anterior y que se encontraría extraviado: Diccionario de la Lengua chilena y Observaciones para aprenderla con mayor facilidad y elegancia de Gabriel de Vega. Según Hanisch Espíndola (1974), existía en la Biblioteca del Colegio Máximo en


1767 (A.N. Jesuitas, vol. 7, Catálogo de la Biblioteca). También Torres Saldamando (1882) da noticias al respecto e indica que el escrito se conservaba sin editar en el Archivo Nacional de Lima.

Gabriel de Vega era compañero de Valdivia, llegaron juntos a Chile, misionaron en los territorios del sur y se ocupaban del mismo idioma, por lo que es presumible que el sacerdote granadino haya conocido su labor. Después de todo, era habitual que en el interior de las Órdenes este tipo de trabajos tuvieran un carácter de bien común. Entonces, ¿por qué la impresión a nombre propio?7 Aunque Medina (1897a) se inquieta por la omisión de referencias a su compañero y derechamente se pregunta: “¿cómo es […] que [Valdivia] no menciona en parte alguna de su Arte y vocabulario, impreso en Lima en 1606, los trabajos de [Vega]?” (XI), cuya muerte se produjo en 1605.

Darapsky (1888) plantea que el aprovechamiento que pudo haber hecho Valdivia de su labor fue escaso, pero Medina (1897b) cree que sí usó sus conocimientos. De todos modos, según Mitre (1894), no se puede estimar hasta qué punto pudo haberlos utilizado, debido a que no contamos con las fuentes8.

El alcance del trabajo de Valdivia se demuestra en que ha tenido varias publicaciones posteriores: López del Haro lo reimprimió en Sevilla en 1684 y Julio Platzmann hizo lo mismo en Leipzig, en 1887. Recientemente ha vuelto a ser editado en Madrid, en 2007, por Emilio Ridruejo, quien señala (2007) que la importancia de este tratado radica en que estableció un modelo de codificación del mapudungun que fue seguido por los gramáticos posteriores, Febres (1765) y Havestadt (1777)9. El investigador coincide con Márquez Miranda (1943) en señalar que el éxito del Arte y gramática se debe a que describe una lengua general, pues tal designación implica una preferencia desde el punto de vista de la administración y de la evangelización.

5.1. Descripción metalingüística

En la descripción metalingüística, Valdivia (1606) sigue la tradición de las gramáticas de los idiomas indígenas, tanto en la terminología, como en la ordenación (Zwartjes 2000). Particularmente, los trabajos sobre las lenguas andinas que se habían realizado en la misión de Juli constituyen su patrón más inmediato (Ridruejo 2007), ya que el jesuita los había conocido no solo en la teoría, sino también durante su primera estadía en Perú.

Inserta en los estudios de la lingüística misionera, esta obra se guía por el uso de los patrones clásicos para describir el mapudungun. Garcés Gómez (1991) reflexiona sobre este asunto y señala que Valdivia “estructura el material lingüístico que tiene entre sus manos según los moldes de la lengua latina” (222), aunque también hallamos

7 Tampoco en el Confesionario ni en sus sermones señala que se basó en los complementos pastorales.8 Valdivia también fue acusado de plagio por Antonio Parisi, quien aseguró ante el Consejo de Indias

haber sido el único que había escrito artes, vocabularios y sermones en mapudungun. Sin embargo, de estas obras no se tienen noticias (Medina 1897a).

9 Salas (1980) indica que las obras de Valdivia y estos dos autores constituyen, en conjunto, los trabajos fundacionales sobre el mapudungun.


referencias al castellano. Creemos que, en general, Valdivia (1606) no reconoce que se enfrenta a una lengua con una estructura distinta de aquellas con las que se había enfrentado en su aprendizaje como hablante y en su formación filológica. Esta incomprensión efectiva del objeto al que se enfrentó no le permitió desarrollar una descripción del mapudungun como una lengua suficiente en cuanto sistema de comunicación (intra e inter)cultural, sino como una mera forma que se explica solo en relación con los idiomas europeos.

De este modo, no presenta la estructura del mapudungun en cuanto lengua polisintética y aglutinante, en la cual “el significado total de la forma verbal [por ejemplo] es resultado de la combinación estratificada de los significados individuales de los elementos constituyentes” (Salas 1992: 69). Así ocurre con el apartado sobre la declinación, en el cual, de acuerdo con el modelo latino, se explica la morfología del nombre, insistimos, sin entender que la estructura de la lengua es diferente. Señala:

El nombre, y las demas partes de la oracion, q en eſta lengua ſe declinan, no tienē mas de vna terminaciō, como ſe vee en eſte nombre (chao) que ſignifica Padre.

Sing. Nominatiuo Chao el padre. Genitiuo Chao ñi del padre. Datiuo Chao.l.chao meu para el padre Acuſatiuo Chao.l.chao meu al padre. Vocatiuo A Chao o padre. Ablatiuo Chao meu.l.eḡu por el padre, en el padre, de el padre, y con el padre.

Plur. Nom. Pu chao.l.chao yāca. los padres Gen. Pu chao ñi.l chau yuca ñi. de los padres Dat. Pu chao .l.puchao meu.l.chao yùca- meu. para los padres. Aceu. Pu chao.l. puchao meu .l. chao yùca- meu. a los padres. Voc. A puchao.l.A chao yùca. o padres. Abla. Pu chao meu.l.egu.l.chao yùca meu. l. eḡu, por los padres, en, de, y con los padres

(Valdivia 1606: [9r])

Sobre el paradigma de la conjugación, clasifica los verbos de acuerdo con su terminación. Sobre los modos verbales, presupone la existencia de los cinco modos tradicionales: indicativo, imperativo, optativo, subjuntivo e infinitivo, aunque reconoce que el optativo no tiene tiempos distintos que los del imperativo e indicativo y algunos del subjuntivo; también señala que el infinitivo no sería un modo propio sino que se realiza a través de las primeras personas del singular de los tiempos de indicativo. Por ello, reduce el sistema a los modos indicativo, subjuntivo e imperativo.

Cuando se refiere a la fonética, “intenta reducir a nuestro alfabeto los sonidos de la lengua que trata de describir” (Garcés Gómez 1991: 222) y utiliza diacríticos. Ante


este hecho nos preguntamos si en efecto se trata solo de una estrategia metodológica relacionada con la enseñanza de lenguas, con la cual se busca facilitar el aprendizaje de los misioneros presentando el mapudungun a través de una lengua que ya conocen. Planteamos esta inquietud pues pensamos que esta clase de relaciones comparativas obedece también a que los propios religiosos forzaron la asimilación fonética de las lenguas indígenas en relación con el español, como una estrategia razonada orientada a la aculturación mediante la lengua, tal como ocurrió en el nivel léxico (Cfr. la cita de Thiemer-Sachse [1997] que hemos incorporado en el apartado 2).

Valdivia (1606) también introduce nociones propias de la cultura europea para explicar los sistemas numerales (como cardinales y ordinales) y temporales. En este último caso es claro cuando busca un referente en el español: “No tienen nombre que ſignifique tiēpo en comun, y ſuplenlo eſtos verbos, Chuntenman, Aldùnman, Pichinman” ([49v]). De este modo, queda manifiesto que su descripción es una interpretación del sistema lingüístico al que se enfrentó y que no identificó como una forma diferenciada (pero válida) de comprender el mundo y su funcionamiento.

Por su parte, el Vocabulario había sido la forma lingüística impuesta por los misioneros para la traducción de los idiomas indígenas, complementando el trabajo gramatical, de ahí que lo acompañe (Suárez Roca 1992). De hecho, Valdivia (1606) señala como indispensable para comprender esta obra la revisión previa de los principios gramaticales que ha expuesto. A su juicio, este tratado contiene los elementos básicos necesarios para la evangelización. El autor se ciñe a la tradición y ordena alfabéticamente los vocablos, junto con su significado, aunque escasean anotaciones metaléxicas y las que aparecen están relacionadas con lo que él entiende como el uso intracultural. Así ocurre, por ejemplo, con la definición de ‘alhue’ como ‘diablo, y con eſta palabra afrēntā a otro’ (Valdivia 1606: s/p), en una anotación en la que el locutor evidencia su posición ideológica en lo referente a creencias religiosas y, al mismo tiempo, nos deja ver que comprende y extiende la relación asimétrica entre las culturas que se enfrentan en el discurso o que, más bien, el discurso enfrenta, en una dinámica de interpretación del otro para promover su inculturación.

Las descripciones que Valdivia (1606) ofrece no se relacionan con la estructura del idioma que se pretende describir, sino que se deja guiar por modelos foráneos, pero conocidos para el autor. En ello vemos la camisa de fuerza de la que habla Zimmermann (1997a) cuando se refiere a los trabajos de la lingüística misionera americana. En ese sentido, Arte y vocabulario es un ejemplo de la manera en que los conocimientos de los religiosos facilitaron su tarea descriptiva, pero no les permitieron analizar las lenguas indígenas por sí mismas, sino como formas las más de las veces incapaces de comunicar conceptos abstractos. En ello se manifiesta la creencia en una profunda relación entre lengua y cultura, pues las descripciones del mapudungun no son otra cosa que la proyección hacia la manifestación humana del lenguaje de las características que se adjudican a los mapuches, en cuanto pueblo culturalmente diferenciado desde el eurocentrismo.


5.2. Obras catequéticas

Esta publicación también contiene obras catequéticas: una Doctrina cristiana, un Catecismo y un Confesionario. La vinculación de las dos primeras con los complementos pastorales del III Concilio Limense se explicita en la portada principal y en la interna. Con ello, el jesuita da cumplimiento expreso en su Provincia a las disposiciones emanadas del evento. Lo anterior revela una actitud obediente, prácticamente militante, con respecto a la Iglesia, al tiempo que manifiesta la sistematización de las políticas lingüísticas americanas para un mundo cultural concreto, el mapuche. Estas obras están redactadas en dos variedades dialectales: la de Santiago y la de La Imperial, que corresponden a las dos diócesis existentes.

A la Doctrina le precede un alfabeto y un silabario, cuyas funciones exactas se desconocen, aunque, según Ridruejo (2007), podrían haber sido utilizados para enseñar a leer a los futuros acólitos indígenas, a quienes posiblemente se les encargaba la lectura del texto doctrinal, lo que facilitaría la comprensión del contenido. Debemos mencionar que lo mismo encontramos entre la Plática y el Catecismo mayor del III Concilio de Lima.

Por su parte, el Catecismo posee portada, foliación y signatura propias, por lo cual Medina (1897b) cree que se imprimió en tirada aparte y en mayor número que el resto de las obras que componen el volumen. Este hecho podría explicarse porque sus contenidos cubren los aspectos más básicos que el religioso debiera manejar en la lengua indígena, con el fin de que el catecúmeno conociera los principios elementales de la fe, de modo que su difusión fue más amplia.

Respecto del Confesionario, no se menciona ninguna relación intertextual con alguna obra anterior. Al contrario, en su portada interna se menciona que ha sido “Compueſto por el Padre Luys de Valdiuia de la Compañia de IESVS” (Valdivia 1606: s/p). Sin embargo, un análisis nos ha llevado a concluir que no se trata de un escrito totalmente original, sino que corresponde a una adaptación del Confessionario para los cvras de indios (1585a), también de los complementos pastorales del III Concilio de Lima. Este trabajo sigue el modelo tradicional: se estructura a partir de una serie de preguntas sobre los posibles pecados del indígena, redactadas del modo en que deberían ser formuladas por el confesor.

Con estas obras catequéticas se complementa el impreso para conseguir su finalidad: describir la lengua para evangelizar. Estas, entonces, constituyen un ejemplo claro de la pretendida inculturación indígena a través de la adaptación a las distintas culturas del continente.

6. coNcLusioNes

En la América colonial existieron procesos y formas de comunicación lingüística que exigen la comprensión del contexto más amplio en que se desarrollaron con el fin de interpretarlos a cabalidad. El impreso Arte y gramática (1606) de Luis de Valdivia es una muestra de ello: los intentos por considerarlo como un objeto de estudio ajeno a


las condiciones históricas en que se produce pueden conducir a la separación de un producto humano del hombre que lo produjo (Cfr. Cancino Cabello 2011).

Al contrario, al situarlo en su momento entendemos que la descripción metalingüística no solo tiene los fines didácticos y prácticos que se han reconocido para la lingüística misionera, sino que también corresponden a una forma de manipulación de la cultura cuya lengua se describe, pues a través de ella se tiende un puente de comunicación que facilita la evangelización. Es más, el mismo idioma termina siendo examinado como un objeto descriptible solo a partir de los parámetros de otro, de lo conocido (lo europeo, al fin), no de sí mismo, trasladando, entonces, prejuicios y características a un mundo nuevo, del que no siempre se tienen noticias objetivas, pero que se pretende terreno fértil para cristianizar.

Al mismo tiempo, esta descripción es producto de unas ideas preconcebidas sobre los hablantes de la lengua, a quienes se les atribuyen características determinadas por su pertenencia cultural, distintas de aquellos que participan en el circuito comunicativo para el que se genera la obra. Con ello, el eurocentrismo con el cual Valdivia y los misioneros se enfrentaron a lo indígena limitó su propio trabajo y la mantención de las culturas que, en algún momento, dijeron (y creemos que quisieron sinceramente) proteger. Se trata de la manifestación de una postura dual, que por una parte intenta describir pero sin entender el objeto como un producto que difiere estructuralmente de lo conocido10.

Aunque no creemos en una aproximación “neutral” a la lengua como objeto, sostenemos que en su trabajo metalingüístico, los misioneros no solo internalizaron prácticas preestablecidas como normas de descripción (Cfr. Payàs, Zavala y Samaniego 2012, respecto de la traducción) ni dejaron de percatarse de los efectos discursivos de su posición como sujetos religiosos interculturales (Cfr. Aedo Fuentes 2005), sino que, por el contrario, manipularon de forma deliberada y consciente la descripción metalingüística con el fin de conseguir el fin último que guiaba su quehacer: la conversión de los infieles. Después de todo, cuando se inicia la labor misionera en América, la Iglesia ya contaba con una larga tradición de utilización de las lenguas para promover la fe, sistematizada en dicha institución a través de la formación retórica.

Para concluir, y volviendo al título de este trabajo, Luis de Valdivia se esfuerza por ejecutar los lineamientos de la Iglesia (III Concilio de Lima): implementar un cuerpo de doctrina adaptado a las características de cada grupo indígena del continente americano, que, en su caso, corresponde a la cultura mapuche, al tiempo que crea un medio que facilitará la ejecución de sus ideas políticas (la guerra defensiva para Chile). Por lo anterior, se trata de un trabajo de institucionalización, ya que implementa un

10 En un estudio sobre la situación de los mediadores lingüísticos coloniales, Payàs, Zavala y Samaniego (2012) plantean que en estos sujetos se observa una tensión entre la necesidad de conocimiento del otro que genera el pensamiento renacentista y una posición religiosa que provocaba el repudio de las prácticas que adjudicaban a la acción demoníaca. Creemos que dicha explicación puede hacerse extensiva a la manipulación metalingüística de los idiomas indígenas.


método de evangelización acorde a los lineamientos de estrategia bélica que el jesuita había desarrollado en cuanto agente de la Iglesia y de la Corona españolas.

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LAS LENGUAS INDÍGENAS EN EL MéXICO DE HOY: POLÍTICA Y REALIDAD LINGÜÍSTICAS

feLipe caNuto castiLLo1

Universidad Autónoma del Estado de México, México

resumeN: México es un país que cuenta con una gran riqueza cultural y lingüística; sin embargo, los idiomas indígenas están en riesgo de desaparecer debido a ciertos factores que provocan su desplazamiento por el español. En tiempo reciente (2003) se publicó la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (LGDLPI), cuyo objetivo es preservar y desarrollar sus lenguas. En este artículo se analiza la situación de las lenguas indígenas en su contexto social: por una parte, se cuenta con una ley a su favor, pero por otra, sus hablantes cotidianamente son sujetos de discriminación. El estudio confronta lo establecido por la ley con la situación que propicia la pérdida y el desplazamiento de los idiomas.

paLabras cLave: lenguas indígenas, política lingüística, desplazamiento lingüístico.

INDIGENOUS LANGUAGES IN PRESENT DAY MEXICO: POLITICS AND REALITY OF LANGUAGE

absTracT: Mexico is a country with very rich culture and languages, however, indigenous languages are at risk of disappearing due to certain factors that cause that cause their replacement by the Spanish language. In recent times (2003) it was published the General Law of Linguistics Rights of Indigenous Peoples (LGDLPI by its Spanish acronym) which aims to preserve and develop the indigenous languages. This paper analyzes the situation of indigenous languages in their social context: on the one hand, there is a law in their favor and the other, a reality where their speakers are discriminated. The study confronts that which is established by the law and the specific situation of the speakers, which has caused the loss and replacement of their language.

key Words: indigenous languages, language policy, language replacement.


1 Para correspondencia, dirigirse a Felipe Canuto Castillo ([email protected]), Universidad Autónoma del Estado de México, Facultad de Humanidades, Paseo Tollocan, Cd. Universitaria, CP 50100, Toluca, México.


1. iNtroDuccióN

De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda que realizó en 2010 el Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI)2, en México, 6.695.228 personas de cinco años y más hablan alguna de las 89 “lenguas autóctonas” (sic)3, y representan el 6,8% de la población del país. Cerca del 85% de los hablantes son bilingües (lengua indígena-español) y el resto, monolingües en idioma indígena. Los grupos de edad con el mayor número de estos últimos son los niños de cinco a nueve años (36,9%) y los ancianos de 65 años y más (23%).

En este censo también se recopiló información acerca de hablantes de lenguas indígenas a partir de tres años, por lo cual el número de éstos aumentó a 6.913.362; de ellos, 3.397.199 son hombres y 3.516.163 mujeres; además, se contabilizó el número de “personas que no hablan una lengua indígena, pero la entienden” y sumaron en total 1.463.094, que representan el 1,5% de la población de tres años y más. Finalmente, en el cuestionario se incluyó una pregunta respecto de si la gente se consideraba indígena y 15.7 millones contestaron afirmativamente; de ellos 6,6 millones hablan alguna lengua indígena y 9,1 no la hablan.

En lo que toca a la legislación en torno a los pueblos indígenas, en 2001 se reformó al artículo segundo de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) y se señala que la nación “tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas”; también, “se reconoce y garantiza el derecho de los pueblos y comunidades indígenas a la libre determinación y, en consecuencia, a la autonomía”; además, con el fin de “promover la igualdad de oportunidades de los indígenas y eliminar cualquier práctica discriminatoria”, la Federación, los Estados y los Municipios “establecerán instituciones y determinarán las políticas necesarias para garantizar la vigencia de los derechos de los indígenas” (CPEUM, art. 2).

Respecto de la política lingüística, como resultado de la reforma citada, en 2003 se publicó la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (LGDLPI) y en 2005 inició sus actividades el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), “cuyo objeto es promover el fortalecimiento, preservación y desarrollo de las lenguas indígenas que se hablan en el territorio nacional” (LGDLPI, art. 14).

Con lo anterior se produjo un giro en la política lingüística en México, la cual desde la época colonial pretendió erradicar los idiomas indígenas so diversos pretextos, lo cual no era sino un recurso más que se empleó para “desculturizar”4 la población nativa. Aunque a lo largo de la historia han variado los agentes, métodos y

2 Cfr. Principales resultados del censo de población y vivienda 2010.3 De acuerdo con el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), los idiomas indígenas se agrupan

en 11 familias (integradas por al menos uno de ellos), 68 agrupaciones lingüísticas y 364 variantes lingüísticas. Cfr. Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales.

4 Con este término denomino la pérdida de uno o varios elementos de la cultura de un pueblo por medio de la violencia o coacción que ejerce una fuerza externa para fines que convienen a ésta última. Por su parte, la “desculturización lingüística” es “un proceso de transformación idiomática que se produce cuando el idioma originario se va cambiando por algún otro (u otros)” (Raj y Raj 2004: s/p).

Felipe Canuto Castillo / Las lenguas indígenas en el México de hoy: Política y realidad lingüísticas 33

justificaciones, la asimilación de los indígenas a la cultura occidental ha tenido como objetivo desterrar la “indianidad”, supuesta rémora para el progreso y la civilización.

Actualmente la ley prohíbe la discriminación y la política oficial gubernamental no tiende a la desculturización de los indígenas5; sin embargo, cotidianamente se siguen reproduciendo prácticas que los denigran, pues éstas se sustenta en una ideología que diferencia mestizos e indios como categorías opuestas y, en virtud de ello, establece “los mapas geográfico, político, social y étnico con los que concebimos la realidad de México y de la población que habita en él” (Navarrete 2008: 7). Por su parte, la población indígena ha interiorizado estos valores y considera que es mejor romper con su pasado, que representa pobreza e ignorancia según la visión aculturizante, y trata de asimilarse para parecerse a la mayoría.

En el caso particular del desplazamiento de las lenguas indígenas por el español, se observa que la coexistencia de los idiomas está marcada por fronteras étnicas y de clase; por tanto, se presenta una relación de diferencias donde a uno se le considera superior y a los demás inferiores. Además, se ha desarrollado una teoría del estigma por medio de la cual se construye una ideología que prueba la inferioridad de las lenguas (Díaz 1987: 59).

En este artículo realizo una aproximación a la situación actual de los idiomas indígenas de México, que hoy se encuentran en un estadio entre el ideal que preconiza la política lingüística y la realidad cotidiana de los pueblos. En el análisis presento los factores que están a favor y en contra de las lenguas: por un lado, la legislación y, por otro, la discriminación por parte de la sociedad mestiza y la indiferencia gubernamental que aún resienten las comunidades indígenas6.

2. Las LeNguas iNDígeNas De méxico y sus habLaNtes

La condición de las lenguas indígenas de México es de minorizadas y la de sus hablantes, de discriminación. El español se impuso como lengua de prestigio desde la época colonial y ha ido desplazando y extinguiendo los idiomas amerindios. La investigación sociolingüística actual ha dado cuenta de esta situación y de los factores que la han propiciado: pérdida de espacios y funciones comunicativos, el oropel del ascenso social y económico por el único hecho de aprender castellano y, sobre todo, la presión ejercida para la desculturización por medio de la estigmatización en la sociedad.

Con el término “lengua minorizada” traigo a colación la historia que está detrás del desplazamiento lingüístico y con él denomino un idioma al que, por una parte, se le

5 En 2003 también se decretó la Ley para Prevenir y Erradicar la Discriminación (LPED), y se creó el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) que entre sus objetivos tiene “llevar a cabo las acciones conducentes para prevenir y eliminar la discriminación” (LPED, art. 17).

6 El análisis que se presenta tiene como base lo que he observado durante trabajo de campo en tres pueblos otomíes; sin embargo, la situación es semejante en la mayoría de los pueblos indígenas de México, según lo muestra la literatura sociolingüística.


ha impedido su crecimiento natural y, por otra, se le han restado hablantes activos; es decir, a las nuevas generaciones no se les enseña la lengua materna de sus padres (hay interrupción en la transmisión intergeneracional) y los niños (los que ya la hablan) y los adultos son obligados (con violencia física o mental o con medios más sutiles y hasta piadosos que buscan su superación) a abandonarla; por tanto, su número, que debería ser exponencial, se torna a la inversa y va decreciendo. También, se minoriza a las lenguas en el sentido de hacerlas parecer inferiores (dialectos, en sentido peyorativo), no aptas para la modernidad, carentes de posibilidades de expresión en la ciencia y en la educación y, en suma, de poco valor cultural y utilitario.

En el lado opuesto se encuentran las lenguas “mayorizadas”, las que han aumentado el número de sus hablantes a partir de la glotofagia, de sustituir otros idiomas. Por otra parte, se les mayoriza también en calidad a partir de la magnificación que se les hace al ponderarlas como el pasaporte al bienestar económico y social. Cuando una lengua alcanza un número alto de hablantes por encima de varias, pero no por crecimiento natural, no es sino una evidencia de que ha debido minorizar o extinguir otras para lograr posicionarse en ese sitio. ¿A cuántos idiomas ha minorizado y exterminado la política castellanizadora para que el español ocupe el honroso título de ser la lengua materna de 500 millones de personas, segunda a nivel mundial en número y oficial en 21 países?

Una lengua muere, en el contexto de las naciones, por falta de reconocimiento y, sobre todo, por la prohibición legal o de facto que se realiza por parte de las instituciones políticas y sociales, y en la que se prescribe una pena para los infractores. Además, cuando un territorio y su población pasan a formar parte de un país o una entidad mayor y se establece una relación jerárquica donde quedan sujetos, su cultura e idioma tenderán a ser minorizados, ya que se subordina políticamente al pueblo en cuestión y su lengua no se reconoce oficialmente; además, se prohíbe su uso público y se denigra y estigmatiza (Bastardas i Boada 1996: 117).

En términos generales, se puede señalar que las lenguas mueren por dos motivos: en primer lugar, por el exterminio de todos los hablantes y, en segundo, por su desplazamiento y la sustitución por la de un grupo dominante. En el primer caso se ejerce violencia como medio para lograr el sometimiento de un pueblo, pero en ocasiones es de tal magnitud que se logra el aniquilamiento total de la población. Son numerosos los ejemplos de pueblos que fueron exterminados (y con ellos sus idiomas) con guerras o persecuciones.

En el segundo caso, “la extinción [de un idioma] se consigue por el desuso de los que hablan las lenguas y la no transmisión a las generaciones futuras” (Zimmermann 2010: 899); a lo anterior se añade la práctica cotidiana de la lengua impuesta y el consecuente aprendizaje de ésta por parte de los niños que son socializados en ella. En este proceso se distinguen dos etapas que completan el ciclo que provoca la muerte de un idioma: el desplazamiento y la sustitución, pues por un lado la lengua materna de una comunidad va perdiendo sus espacios comunicativos, gradual o velozmente, y simultáneamente estos van siendo ocupados por la dominante.


El desplazamiento es, entonces, “un traslado de las funciones de una lengua, es decir, el desuso paulatino en dominios sociales” (Ídem: 907) donde el bilingüismo desempeña un papel fundamental, pues funciona como un engranaje donde un idioma desocupa un espacio y otro inmediatamente lo sustituye, y así continúa hasta abarcar la totalidad de los ámbitos comunicativos; es decir, se van propiciando o forzando situaciones para que la lengua que ha sido confinada a la categoría inferior cada vez se emplee menos en los ámbitos sociales, iniciando con los de prestigio (educación, política, religión, etcétera), y se vea restringida a lo doméstico, lo rural y a lo no valorado socialmente. Cuando se llega a un estadio de reducción de las funciones de una lengua, ésta está al borde de la extinción, pues se ha llegado al límite y difícilmente puede ser perpetuada (Junyent 1995: 45).

El desplazamiento de una lengua no es un hecho que ocurra debido a ciertas cualidades de esta y ni es su pérdida o muerte resultado de lo que sus propias leyes determinan, sino que se debe a presiones que se ejercen sobre los hablantes para que la abandonen; por tanto, estos deben enfrentar y responder de algún modo a las situaciones de discriminación que se les presentan de manera cotidiana. El prestigio o desprestigio de las personas que integran una nación, un pueblo o un grupo social se reflejará en el estatus que gocen todos los elementos de su cultura, incluido el idioma, y será determinante para el mantenimiento o abandono de este.

Las afirmaciones según las cuales los hablantes son quienes propician en última instancia la muerte de sus propios idiomas porque no los enseñan a su descendencia y por eso no se perpetúan o que “se pierden porque sus hablantes deciden que no les vale la pena conservarla, pues resulta preferible adaptarse a otra de más importancia cultural, económica, social o política” (Bernárdez 1999: 121), no toman en cuenta el contexto donde se produce esta situación, ya que la decisión de abandonar el idioma propio está lejos de ser un ejercicio de libertad, de una medida pensada y determinada en los términos de una comunidad, pues en ella influyen, de manera determinante, la dominación y la presión ejercidas por una fuerza dominante (Uranga 2008: 27).

Lo que lleva a una persona a adoptar otra lengua y olvidar la propia no son factores de índole lingüística, sino el empleo de la fuerza, la coacción y la enajenación en su contra. Cuando se impone una lengua a un grupo social se ejerce violencia física y mental, se somete al desprestigio a toda su cultura y se le coloniza mentalmente; de esta manera, “el desplazamiento de una lengua es un proceso que da cuenta de relaciones de poder y no se trata del contacto de dominio entre lenguas, sino entre grupos formados por los hablantes de las lenguas en cuestión” (Terborg y García 2011: 31).

Para que se llegue a la conclusión de que no vale la pena conservar la propia lengua y se prefiera sustituirla por otra de mayor importancia económica, social o política, la persona ha sido sometida previamente a un proceso de desculturización; es decir, se le ha convencido de que debe abandonar su cultura, pues esta representa el pasado, el atraso, la pobreza, mientras que la adquisición del idioma de prestigio significa todo lo contrario: modernidad, progreso, riqueza material. De esta modo, “la idea que uno llegue a hacerse de su idioma influirá acaso decisivamente en la manera de usarlo” (Ninyoles 1975: 86); por tanto, los hablantes llegan a tener por ciertas las


afirmaciones que consideran que sus lenguas no tienen valor y consideran que no tiene sentido enseñarlas a sus hijos.

Cuando la desculturización logra su cometido y se abandona la lengua propia, concluye la transmisión de esta última, ya que no se enseñará más a las generaciones siguientes porque, además de que piensa que no es importante, necesaria ni tiene valor para el futuro, se considera que puede ser un obstáculo (Junyent 1995: 41); es decir, hablar un idioma que tiene un estigma negativo marca en la sociedad donde se quiere integrar plenamente.

La desculturización a que son sometidos los hablantes de las lenguas minorizadas logra que estos hagan suyos los valores de la cultura dominante y busquen la manera de parecerse cada vez más al modelo que se les impone. “La estrategia de deteriorar la identidad es muy eficaz, ya que la presión asimiladora parece surgir del individuo afectado mismo y no como obligación impuesta desde fuera” (Zimmermann 2010: 936). La estima que posea una persona de sí misma o de su propia cultura son determinantes en la práctica y la transmisión de un idioma; cuando se trastoca la identidad de la gente, ésta se torna vulnerable y sujeta a manipulación, pues “la valoración de sí mismo [es] algo psicológico muy profundo” (Ibídem).

El discurso que presenta la desculturización, en su vertiente de sustitución lingüística (y cultural en general, por supuesto), se viste de un ropaje progresista e igualitario y parte de los supuestos beneficios económicos y sociales a los que se puede acceder ipso facto. Sin embargo, hablar la lengua de la mayoría, la de prestigio, no es un pase automático al bienestar, sino solo una posibilidad para intentar la consecución de una quimera en cuyo proceso el individuo ha perdido su identidad, se torna vulnerable y se integra a una sociedad que en principio lo rechaza para evitar discriminación. “El precio de escalar la distancia social y de prestigio será el de la asimilación, o sea la pérdida de la propia identidad cultural” (Ninyoles 1975: 92).

La desculturización de una comunidad conlleva la aceptación de los valores que le son impuestos, aunque estos atenten contra la dignidad de las personas, ya que los aceptan porque consideran que son una mejor opción; de esta manera se crean “necesidades o las ideologías [que] influyen en la selección de la lengua” (Terborg y García 2011: 56), las cuales no serán cuestionadas a pesar de la pérdida de la identidad.

El número de hablantes de una lengua no es el único factor del que depende que ésta se conserve, sino que también importa “la identidad étnica o lingüística, el papel que atribuyen los hablantes a la lengua para su identidad y la conciencia de que existe una necesidad de continuar hablándola” (Zimmermann 2010: 907). Actualmente, “los hablantes ya no quieren comunicarse en su lengua original a pesar de su marcado orgullo [de ser indígenas]” (Ortega 2010: 182), porque se sienten discriminados y han interiorizado la idea de que su idioma más que un recurso lingüístico del que disponen es un estorbo socialmente; por lo que “una gran tarea es convencer [sobre todo] a las generaciones jóvenes de que deben querer y respetar la lengua materna” (Muñoz 2010: 311).

En los jóvenes se observa con mayor notoriedad que los prejuicios que pesan sobre su cultura “contribuyen a ampliar los espacios de funcionalidad de la lengua


castellana y al aumento de reglas de convivencia y apariencia no indígenas” (Ídem: 322). El idioma indígena, la forma de vestir, los hábitos alimenticios y, en general, la cultura se cambia para parecerse al mestizo y borrar en lo posible el estigma de indio que provoca vergüenza en la sociedad y afecta sicológicamente al individuo; por tanto, también “se oculta con cierto grado de personalización no hablar bien español para evitar la expresión de emociones que tocan aspectos privados y vulnerables de la identidad personal y familiar” (Ídem: 324).

Los indígenas que hablan su lengua materna y los que hablan español se diferencian por grupos de edades, acceso a la escolarización, condición de migrantes e, incluso, por “la distribución por sexo y el tipo de actividades que requieren contactos con personas extracomunitarias de habla española o no” (Zimmermann 2010: 913); es decir, generalmente, quienes hablan castellano, incluso como lengua materna a pesar de su ascendencia indígena, son los más jóvenes porque han asistido a la escuela, han vivido en la ciudad y trabajan con mestizos o amestizados o están en mayor contacto con ellos. La diferencia por género gradualmente está desapareciendo con los migrantes, porque ahora las mujeres también se integran a la fuerza laboral cuando dejan sus pueblos. La lengua indígena está cayendo en desuso en favor del castellano “como consecuencia de un contacto intenso y una construcción identitaria nueva” (Ídem: 930).

Según se ha observado en los casos de desplazamiento lingüístico, entre más alejados se encuentren los pueblos indígenas de los núcleos urbanos (por falta de medios y vías de comunicación, sobre todo) y menor sea el contacto con el exterior, se conservará más la cultura (y la lengua, por supuesto); en el caso contrario, la asimilación a la “cultura nacional” será más marcada7.

3. Derechos, LegisLacióN y reaLiDaD

Según se establece en la Constitución Política de México, está prohibida la discriminación por cualquier causa “que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas”, entre ellas la motivada por origen étnico (CPEUM, art. 1). Por otra parte, según se señala en la LGDLPI, “ninguna persona podrá ser sujeto a cualquier tipo de discriminación a causa o en virtud de la lengua que hable” (LGDLPI, art. 8).

Sin embargo, la discriminación es el factor que más presión ha ejercido sobre las poblaciones indígenas, no solo en el plano de la lengua, sino de toda la cultura, pues se les degrada con el fin de que renuncien a ella por la fuerza o voluntariamente, pero que parezca que es un beneficio el que se les está haciendo y una manera de salir del atraso como viven; de ahí que, “como resultado de la humillación a la que se somete

7 “El relativo aislamiento de la comunidad [Chuxnaban], junto con cierta autosuficiencia productiva con respecto al mundo nacional permitió a la comunidad mixe el mantenimiento de sus ideologías y sistemas de valores, ignorando hasta cierta medida los valores externos a su comunidad, que en muchos casos eran negativos y despreciativos” (Trujillo y Terborg 2009: 136-137).


cualquier individuo que reconozca su procedencia étnica, es recurrente que el código lingüístico preferido sea el español” (Ortega 2010: 200).

En general, los factores que propician el desplazamiento de las lenguas de México se pueden reducir a una sola fuente: la discriminación; en este sentido, el portador del estigma será diferenciado negativamente y, junto con él, toda su cultura. En el proceso de sustitución lingüística se producen y fuerzan situaciones que conducen a la extinción de un idioma y entre ellas están el no reconocimiento o la prohibición de éste (legal o de facto), la minorización de una lengua y mayorización de otra, y la desculturización y alienación de los hablantes que en un principio llevan a un bilingüismo caracterizado por la diglosia que a la postre deviene en monolingüismo en la lengua dominante. En las causales mencionadas se evidencia la discriminación.

A nivel individual, la segregación es determinante para que una persona no hable su idioma materno y no lo transmita a su descendencia. A pesar de que en México terminó el tiempo cuando la prohibición era oficial y provenía de dependencias gubernamentales (aunque continúa de facto), en la conciencia de la mayoría de la población y en la de los propios indígenas, aún siguen vigentes los prejuicios contra sus lenguas porque aún no se ha revertido la colonización mental de ambos sectores.

Un ejemplo de lo anterior es el término “dialecto” que se emplea para denominar a las lenguas indígenas por considerarlas inferiores. En la ideología popular se diferencia entre idioma y dialecto, sin ningún criterio científico y lingüístico, para llamar, por un lado, a las lenguas de los pueblos y naciones civilizados y, por otro, a las de las minorías. Cabe aclarar que en este caso, más que a una cuestión numérica de quienes hablan unas u otras, el término está relacionado con el prestigio de los hablantes.

Cuando el concepto “dialecto” se usa para los fines de una política discriminadora, es peyorativo en esencia, pues denota inferioridad de la lengua a la que se le aplica; esta actitud despectiva se da, incluso, entre los propios hablantes de ella por la presión ideológica a la que son sometidos; además, este estigma está en estrecha relación con la devaluación de la cultura de quienes están dominados (Calvet 1981: 46-47, 51). La aceptación y empleo de este término, tanto por parte de los indígenas como por los mestizos, es indicativo del grado de homogeneización de la sociedad en cuanto a la ideología lingüística.

Como resultado de la discriminación y de la indiferencia de las instancias gubernamentales, algunos de los “derechos de los hablantes de lenguas indígenas” no se cumplen; entre ellos el que menciona que “todo mexicano [puede] comunicarse en la lengua de la que sea hablante […] en todas sus actividades sociales, económicas, políticas, culturales, religiosas y cualesquiera otras” (LGDLPI, art. 9).

La realidad de los indígenas hace parecer este derecho una quimera, tanto en los pueblos de origen como en las ciudades a donde han migrado. La administración pública (gobierno, servicios de salud, educación, etcétera), la religión y otras actividades sociales son del dominio del español; solo en el ámbito del hogar y en algunos rituales agrícolas o religiosos, las lenguas indígenas continúan vigentes, pero cada vez en mayores condiciones de desplazamiento. En esta dicotomía se pueden observar las condiciones antitéticas que se han creado para diferenciar las funciones


de los idiomas (Muñoz 1983); es decir, el español se emplea para fines considerados superiores mientras que las lenguas indígenas se relegan a ámbitos privados o a círculos reducidos. De esta manera, cuando una lengua deja de usarse en algún contexto comunicativo, comienza su extinción.

En los pueblos otomíes donde he realizado trabajo de campo, los propios indígenas que se dedican a la política solo se valen de su cultura y lengua para conseguir votos para obtener un cargo público que les genera riqueza y poder. Por su parte, las iglesias evangélicas que iniciaron su predicación en los años 60-70 del siglo pasado se valieron del idioma indígena para ganar adeptos, pero gradualmente fueron abandonándolo conforme avanzaba la castellanización de la población. Actualmente, solo en las misas donde participa la Pastoral Indígena de la Iglesia Católica y en las “reuniones” de los Testigos de Jehová se emplea la lengua ñätho: unos con el fin de no perder a sus fieles y otros para ganarlos, aunque en ocasiones, indirectamente, se logra crear conciencia étnica y lingüística.

En lo que toca a la justicia, la legislación señala que “El Estado garantizará el derecho de los pueblos y comunidades indígenas el acceso a la jurisdicción del Estado en la lengua indígena nacional de que sean hablantes” y, para tal efecto, las autoridades proveerán “intérpretes y defensores que tengan conocimiento de su lengua indígena y cultura” (LGDLPI, art. 10).

Una vez más, la realidad indígena demuestra que aún no existen las condiciones necesarias para que la ley tenga su cumplimiento. En México, la impartición de la justicia es deficiente, pero en el caso de los indígenas se agrava debido a que “se carece de jueces, ministerios y defensores públicos con conocimientos de los usos, costumbres, tradiciones, cultura e idioma de la población indígena del país”, según una denuncia de la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH)8.

Un caso fue el de Jacinta Francisco Marcial y otras dos señoras, otomíes de Santiago Mexquititlán, Querétaro, acusadas de haber secuestrado a seis agentes de la Agencia Federal de Investigaciones (AFI). En este proceso, según la CNDH, los servidores públicos de la Procuraduría General de la República (PGR) que integraron la averiguación previa, violaron “los derechos fundamentales a la legalidad, a la seguridad jurídica, así como a la procuración de justicia”9. Amnistía Internacional adoptó a Jacinta como presa de conciencia debido a que consideró que “había sido arrestada, juzgada y condenada únicamente porque era mujer, indígena y vivía en condiciones de pobreza”10. Después de permanecer tres años en prisión (de los 21 a los que había sido condenada), Jacinta fue liberada “por carecer de prueba plena de la responsabilidad penal”11.

8 Proceso, 24 de agosto de 2012. Disponible en http://www. Consulta el 15/08/2013.9 Sobre el caso de las señoras Alberta Alcántara Juan, Teresa González Cornelio y Jacinta Francisco

Marcial. Disponible en www.cndh.org.mx/node/910237. Consulta 15/08/2013. 10 Disponible en: amnistía.org.mx/contenido/2009/09/17/mexico-al-fin-liberan-a-una-mujer-indígena-

encarcelada-injustamente-durante-tres-años-con-cargos-falsos. Consulta 15/08/201311 La Jornada, 17 de septiembre de 2009. Disponible en www.jornada.unam.mx/2009/09/17/

politica/014n1pol. Consulta 15/08/2013


Un tercer derecho que considero importante y no se cumple es el que menciona que “las autoridades educativas federales y de las entidades federativas garantizarán que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe e intercultural” (LGDLPI, art. 11). Sin embargo, más que contribuir a la preservación y difusión de las lenguas indígenas, este sistema educativo sigue siendo un importante agente del cambio lingüístico y su influencia se observa en la castellanización de los niños monolingües a partir de su ingreso a la escuela primaria.

Con los datos del INEGI12 se confirma la eficacia de la educación en el proceso de desculturización y formación de bilingües que con el paso del tiempo y su inserción en la sociedad nacional abandonarán la lengua indígena porque “persiste la tendencia sustitutiva o castellanizadora en la escuela bilingüe indígena” (Muñoz 2010: 318) y, desde luego, no se fomenta el empleo de los idiomas indígenas a nivel académico y social, por lo que “es evidente que no hay una repercusión directa de la escuela «bilingüe» sobre el reforzamiento del idioma [indígena]” (Coronado 1999: 118).

La pretendida educación intercultural bilingüe del sistema educativo mexicano está lejos de ser una realidad social ya que “México es uno de los países donde menos se practica” (Zimmermann 2010: 940); además, lo que debería ser reflejo de la diversidad lingüística y cultural del país, según León-Portilla, “ha sido «un cuento» y sólo de unos 10 años para acá «empieza a haber algo»”13. Una queja de los padres que tienen hijos en escuelas interculturales bilingües es que los propios profesores no saben la lengua indígena; en otros casos, según he podido observar, su enseñanza y práctica solo se reduce a dos horas al final de la semana de labores, a diferencia del inglés al que le dedican cinco.

De acuerdo con algunas investigaciones que se han hecho en torno al desplazamiento de las lenguas indígenas, se ha encontrado que existe un correlación entre el desplazamiento de estas y el avance de la educación, lo que significa que, por ejemplo, “así como se estaba perdiendo el otomí, así ha mejorado el nivel educativo de la población” (Terborg 2004: 294); además, “la existencia de la educación se ve relacionada con el español, y su ausencia se relaciona con el otomí” (Ídem: 295). En otros casos, como el de los purépechas de Santa Fe de la Laguna, Michoacán, no se observó una correlación de este tipo, pues el grado de escolaridad y el tipo de ocupación laboral no se relacionaban con el conocimiento y uso de las lenguas p’urhépecha y español (Rico 2010: 151).

En la mayoría de las comunidades lingüísticas del mundo se carece de escuelas donde se enseñe en lengua materna (Uranga 2008: 24). En México, el problema radica

12 Según los datos del INEGI, el grupo más numeroso de monolingües en lenguas indígenas son los niños de cinco a nueve años, incluso más que el de ancianos de más de 65 años con 36,9% y 23% respectivamente; sin embargo, el porcentaje se reduce en el siguiente grupo de edad, de 10 a 14 años, a 15,5% y más aún en el de 15 a 29 años con 6,8%; nuevamente crece conforme las personas son mayores de edad, de 30 a 64 años, con 12,5%. El estrechamiento en el porcentaje del grupo central, los jóvenes, confirma la eficacia de la escuela para castellanizar.

13 La jornada, 1 de julio de 2007. Disponible en www.jornada.unam.mx/2007/07/01/index.php?section=cultura&article=a02n1cul. Consulta 16/08/2013.


en la dirección que sigue la educación indígena porque no propicia el respeto de la cultura ni vitalidad de las lenguas; la tendencia es hacia la castellanización y los valores occidentales, sin importar que sean contrarios a los de las comunidades. Lo que se necesita para que la educación realmente cumpla su cometido es un sistema adecuado a la diversidad, con propuestas didácticas claras y capacitación y especialización en la enseñanza de lenguas indígenas (Coronado 1999: 118).

4. coNsiDeracioNes fiNaLes

De acuerdo con un estudio realizado por la Comisión para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) para conocer “la situación que guardan las lenguas indígenas”, basado en el modelo demográfico de Thompson, el Índice de remplazo etnolingüístico (IRE),14 el que es un indicador de la disminución o aumento de una población (y, por tanto, de hablantes de una lengua), en el año 2005 “se ubica [a las lenguas indígenas de México] en la categoría de extinción lenta, con un valor de 0,8667”15, a lo cual se agrega que “34 grupos etnolingüísticos se ubican en situación de extinción”16.

Según el estudio mencionado, la conservación de los idiomas indígenas está en relación “con bajos niveles de desarrollo personal y alta marginación”, pues donde se encuentran en nivel de expansión, el analfabetismo y el monolingüismo son factores que “impactan en el grado de […] vitalidad” y, a la vez, permiten inferir que “lejos de un proceso de reivindicación del uso de la lengua indígena, lo que marca el IRE en estas zonas es el grado de rezago en el que se encuentran”. Se señala, además, que este índice está correlacionado con el de marginación (Índice: 2, 7).

Si la tendencia continúa como hasta ahora, las lenguas indígenas van en camino a la extinción sin remedio, pues mientras persistan los estereotipos que asocien a los indígenas con la pobreza y la ignorancia, y mientras se siga menoscabando su autoestima, por mucho que se proclame el orgullo de ser indígena, será muy difícil que se adopte la categoría indígena como emblema y portavoz de un eventual proyecto multicultural del país (Muñoz 2010: 303).

No en todos los pueblos indígenas el desplazamiento de la lengua es una realidad cotidiana, pues en algunos de ellos la vitalidad del idioma materno asegura su permanencia cuando menos a mediano plazo. Un caso son las comunidades mixes, que preservan altos valores en la lengua indígena, aunque lo más probable es que esto se deba a que son zonas rurales de difícil acceso (Terborg y García 2011: 271). Otro más es el ya mencionado de Santa Fe de la Laguna, Michoacán, que, a pesar de estar rodeado de pueblos de habla española y es de fácil acceso, se “resiste a una

14 Cfr. Índice de remplazo etnolingüístico.15 En este Índice se consideran las siguientes categorías: expansión acelerada, mayor a 2; expansión lenta,

entre 1.11 y 2; equilibrio, entre 0,91 y 1,1; extinción lenta, entre 0.51 y 0.9; extinción acelerada, menor o igual a 0.5

16 No todas las lenguas están en peligro de extinción acelerado ahora; sin embargo, se prevé que a mediano plazo sí lo estén.


asimilación total a pesar de que la gran mayoría de los habitantes también son hablantes de español” (Ídem: 265).

Ante el panorama poco halagüeño que se presenta respecto de la vitalidad de las lenguas indígenas y el contexto social de sus hablantes, se deben promover acciones que, en primer lugar, difundan la legislación en torno a la cuestión indígena, pues uno de los grandes problemas es el desconocimiento de ella, así como de las instituciones dedicadas a proteger los derechos. Algunas de las estrategias que pueden ser empleadas para posicionar en un mejor sitio las lenguas indígenas, además del aspecto legal, son la dotación de los mismos recursos que se asignan al español y emplearlas en contextos que se consideran de prestigio, entre ellos la administración pública, la escuela, las asambleas comunales, las fiestas populares, en los templos (católicos y protestantes), etcétera. De esta manera, la validez constitucional, “la instalación de la escritura de la lengua materna indígena dentro de la cultura escolar [que] es asociada con la valoración o el estatus de la lengua” (Muñoz, 2010: 316) y el “reforzamiento ideológico de las lenguas en tanto que muestran la viabilidad de su escritura y su uso en espacios legitimados por los grupos hispanohablantes, nada menos que en la «palabra de Dios»” (Coronado 1999: 115), pueden contribuir a la revitalización de los idiomas.

Los planes que se propongan deberán “tomar en cuenta las presiones en contra y a favor de estas [las lenguas indígenas] para tratar de revertir las primeras y fortalecer las segundas” (Terborg 2004: 301). Uno de los factores que se considera que está a favor de estos idiomas y, por tanto se debe aprovechar, es la importancia que se otorga a este legado de sus antepasados y el deseo de que no se pierda porque es parte de la tradición. Aunque muchos de los propios hablantes con quienes he platicado reconocen que no realizan las acciones que debieran para perpetuar el idioma, no se considera que se contradigan, pues aunque muestren una actitud negativa en muchos aspectos hacia la lengua, “no significa que no la aprecien” (Appel y Muysken 1996: 35); al contrario, muchos de ellos la consideran un símbolo de identidad y pertenencia al grupo y, aunque por un lado “se niega el valor funcional […] para las necesidades “modernas” […] a la vez se mantiene un vínculo emocional estrecho” (Zimmermann 2010: 924).

Dado que “las actitudes frentes a la lengua componen uno de los factores más importantes para saber si ésta se encuentra en un proceso de desplazamiento o no en una comunidad” (Terborg y García 2011: 30), se debe aprovechar que, a pesar de la discriminación, la desculturización y del deseo de asimilación en la sociedad nacional, el vínculo emocional con los antepasados a través del idioma está latente y los hablantes consideran que este no se debe perder. Aunque la mejor manera de perpetuar una lengua es enseñándola a los niños, y muchos no lo hacen, cuando se les inquiere acerca del desplazamiento y posible extinción de su idioma, la mayoría expresa pesar y que se debe evitar esta situación porque fue lo que heredaron de sus antepasados.

En general, los hablantes de lenguas minorizadas en el mundo tienen opiniones favorables para que estas se mantengan y se usen a pesar de las presiones en contra; además, “se constata un cambio de actitud gracias a un reforzamiento de la identidad


cultural” (Uranga 2008: 21); por otra parte, también empieza a generarse una “lealtad lingüística” que “implica la adhesión a la propia lengua en orden a su mantenimiento [y] se caracteriza por una fuerte vinculación a los valores del propio grupo en oposición a los de los otros (Ninyoles 1975: 83).

En el caso de los pueblos indígenas de México y sus lenguas, a partir de las últimas décadas del siglo XX se generaron movimientos reivindicadores de la identidad y de los valores de la cultura que, a pesar de lo limitado de su acción, han producido sus primeros resultados, entre ellos en la educación, donde al menos se hace saber a los escolares y sus padres la importancia de su idioma, por lo que empiezan a surgir “juicios a favor de lo indígena y se pide que se enseñe a todos los niños [y] es mayoritaria la tendencia de la afirmación cultural, del reconocimiento amplio en todas las dimensiones de la vida social del país” (Muñoz 2010: 309).

Un factor que puede ser determinante para la revitalización de las lenguas es la escuela. Así como anteriormente hizo su labor de castellanización, ahora debe revertirla y no contribuir más a la pérdida de la cultura y la identidad indígenas. Como elemento indispensable en la conservación de las lenguas, la educación es un arma de dos filos en la medida en que puede ser uno de los factores de la sustitución (Junyent 1995: 83); por tanto, se debe cuidar que no se propicie esta última situación, sino que se aproveche su potencial para beneficio y que se fomente “una actitud frente a la lengua en la que se le consider[e] propia y [como] patrimonio de [un] pueblo (Zimmermann 2010: 943).

En el plano ideológico se debe eliminar la colonización mental de que han sido sujetos tanto los mestizos como los indígenas, para que, por un lado, unos vean en la multiculturalidad y el multilingüismo la riqueza inmaterial del país y, los otros valoren su cultura, y empleen y transmitan su idioma materno y consideren el aprendizaje del español con un fin instrumental, funcional, no sustitutivo de aquel. Por tanto, es necesario crear en ellos conciencia para que enseñen a sus hijos las palabras de los antepasados, pues solo así se salvarán de la extinción, recuperarán sus funciones comunicativas y podrán sobrevivir y desarrollarse (Celote 2006: 53).

En resumen, para revitalizar y revalorizar las lenguas indígenas se debe, primero, convencer a los hablantes de que estas son tan valiosas como cualquier otra, dentro y fuera de la comunidad de origen, y tienen todas las posibilidades de expresión; segundo, quitar los prejuicios que los propios indígenas han aceptado acerca de la supuesta superioridad del español sobre sus idiomas al considerar que son signo del pasado y la ignorancia en los que no puede expresarse el saber, por lo cual no son dignos de ser transmitidos; tercero, garantizar la equidad en las condiciones de trabajo y el acceso a este, pues se les rechaza por no ser hispanohablantes o se les asigna a trabajos pesados o que se consideran denigrantes; cuarto, erradicar la discriminación de que son sujetos, pues este estigma es el que más ha pesado sobre ellos para que abandonen su cultura y por lo que consideran que esta es un lastre que no quieren heredar a su descendencia. Si estas condiciones se cumplen, seguramente se estará en posibilidad de revertir la tendencia hacia la castellanización.


Aún hay mucho camino por recorrer, porque “las acciones encaminadas a proteger y difundir los derechos lingüísticos no trascienden el ámbito intelectual que las convoca, y es esta ausencia de resultados lo único que se percibe en los pueblos indígenas” (Ortega 2010: 202). En la mayoría de los casos donde se trata acerca de asuntos indígenas, estos son los menos involucrados y a los que menos se toma en cuenta; los únicos que parecen beneficiarse son los miembros del reducido grupo de intelectuales indígenas que siempre están presentes en las reuniones, congresos, etcétera, de tipo político o académico; en general, las comunidades permanecen distantes de las instituciones que están a su servicio y, en muchos casos, ni siquiera saben de su existencia.

Por tanto, mientras no se cumplan los derechos que menciona la ley, citados en este artículo, y se sigan reproduciendo las prácticas discriminatorias de la sociedad mayoritaria contra los indígenas, estos no podrán ser “participantes activos en el uso y la enseñanza de las lenguas en el ámbito familiar, comunitario y regional para la rehabilitación lingüística” (LGDLPI, art. 12).

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LA PLANIFICACIóN LINGÜÍSTICA DE LA LENGUA MAPUCHE EN CHILE A TRAVéS DE LA HISTORIA*

cristiáN Lagos1 y marco espiNoza2

Universidad de Chile, Chile

resumeN: El artículo analiza, desde una perspectiva histórica, antropológica y lingüística, el desarrollo de distintas iniciativas tendientes a regular la relación entre la lengua mapuche y el castellano en Chile, desde la actividad de los primeros misioneros hasta los esfuerzos actuales que instituciones estatales y la intelectualidad mapuche realizan para revitalizar el mapudungun, en la ruralidad y la ciudad. Se revisa la realidad del contacto entre mapudungun y castellano a través de la historia, como clave para entender los procesos de planificación lingüística, formal e informal, explícita e implícita, que se han desarrollado desde los primeros contactos entre españoles y mapuches hasta la actualidad. Se analizan, además, dos iniciativas que han intentado modificar la situación de la lengua mapuche en su contacto con el castellano: la creación de un grafemario unificado para el mapudungun y la constitución de la Academia de la Lengua Mapuche.

paLabras cLave: lingüística antropológica, mapudungun, planificación lingüística.

LANGUAGE PLANNING OF MAPUDUNGUN IN CHILE THROUGH HISTORY

absTracT: The paper examines, from a historical, anthropological and linguistic perspective, various attempts to regulate the relationship between the Mapuche language and Spanish in Chile, from the activity of the first missionaries to the current efforts of the State and Mapuche intellectuals to revitalize Mapudungun in urban and rural environments. We review the contact between Mapudungun and Spanish through history as a key to understanding the processes of language planning (formal and informal, explicit and implicit) that have been developed since the first contacts between Spanish and Mapuche until today. We also analyze two

* Nuestros agradecimientos a CONICyT por el financiamiento otorgado a través del proyecto FONDECyT Iniciación 11110362.

1 Para correspondencia, dirigirse a Cristián Lagos ([email protected]), Universidad de Chile, Facultad de Filosofía y Humanidades, Departamento de Lingüística, Av. Capitán Ignacio Carrera Pinto 1025, Ñuñoa, Santiago de Chile.

2 Para correspondencia, dirigirse a Marco Espinoza ([email protected]), Universidad de Chile, Facultad de Filosofía y Humanidades, Departamento de Lingüística, Av. Capitán Ignacio Carrera Pinto 1025, Ñuñoa, Santiago de Chile.


initiatives that have attempted to modify the situation of the Mapuche language: the creation of a unified alphabet of Mapudungun and the constitution of the Mapuche Language Academy.

key Words: anthropological linguistics, Mapudungun, language planning.


1. iNtroDuccióN

La situación actual de las lenguas denominadas en peligro no es accidental (Eira 2007: 82). En el caso del mapudungun, y de todas las lenguas indígenas en el país, esta situación es el resultado de procesos políticos, económicos, militares, demográficos y culturales complejos (Riedemann 2008; Sir 2008), cuya característica común ha sido el dominio de un grupo sobre otro. En el caso de Chile, el desarrollo del Estado-nación ignoró la coexistencia de una serie de lenguas indígenas con el castellano y ha forzado a los hablantes de dichas lenguas a tomar decisiones respecto de estas, decisiones que favorecen un desplazamiento hacia el monolingüismo castellano, con la consiguiente disminución de la vitalidad de las lenguas indígenas. Estos procesos de cambio o desplazamiento lingüístico se refieren “al cambio de hábitos por parte de una comunidad lingüística, la que gradualmente reemplaza una variedad lingüística de uso tradicional por otra variedad, la cual puede haber estado por largo tiempo en la comunidad misma o haber sido introducida recientemente” (Díaz-Fernández 2004: 1). Kandler, Unger y Steele definen el desplazamiento lingüístico como “el proceso mediante el cual los miembros de una comunidad en la que se habla más de una lengua abandonan su lengua vernácula original a favor de otra lengua” (2010: 3855). Para los autores, esta situación cobra especial relevancia en situaciones de lenguas en contacto, en las que los hablantes inevitablemente deben decidir qué lengua desean o necesitan hablar. Asimismo, para estos autores la razón principal que motiva el desplazamiento lingüístico es la decisión de abandonar una lengua local o menos prestigiosa a favor de una lengua que se percibe como más moderna, útil o que garantiza acceso a una mayor movilidad social y mejores oportunidades económicas. En otras palabras, el desplazamiento o cambio lingüístico se produce porque los hablantes se desplazan entre dos lenguas que compiten debido a sus ecologías sociales asociadas (Kandler, Unger y Steele 2010). Tales dinámicas, tal como hemos descrito en anteriores artículos, se aplican cabalmente a la relación que se ha establecido en Chile entre el mapudungun y la lengua castellana (Lagos 2004, 2006, 2009, 2011, 2012 a, 2012b).

Una herramienta que intenta regular los resultados de estos procesos de contacto lingüístico es la planificación lingüística, la que en Chile ha visto solo atisbos en iniciativas tales como la generación de un grafemario para la lengua mapuche o, más recientemente el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) y la promoción de talleres urbanos de lenguas indígenas desde CONADI. Estos intentos recientes, más bien implícitos y no declarados, de planificación lingüística, configuran un área que, tanto a nivel político como académico, aún no ha sido desarrollada en propiedad en el país, alejándonos de otras realidades (por ejemplo, Canadá, EE. UU., México, Bolivia).

Cristián Lagos y Marco Espinoza / La planificación lingüística de la lengua mapuche en Chile... 49

En lo que sigue, se analizará la historia del contacto lingüístico entre el castellano y el mapudungun y los grupos que hablan estas lenguas, en términos de cómo se han ido configurando instancias tendientes a regular de manera más o menos sistemática, y de manera más o menos explícita, la relación entre estas lenguas. En primera instancia se presentará la noción de planificación lingüística y sus características, para luego pasar a revisar cómo en la historia se ha desarrollado el contacto mapudungun-castellano, configurando un contexto (contacto de lenguas), un objeto (el mapudungun hablado en entornos urbanos) y un sujeto (un mapuche que ha accedido a matrices culturales racional iluministas propias de la sociedad chilena) para, finalmente, evaluar cómo en la historia reciente se han instalado iniciativas que podrían enmarcarse en una concepción contemporánea de planificación lingüística.

2. pLaNificacióN LiNgüística

En una primera aproximación, la planificación lingüística puede ser entendida como una serie de esfuerzos, decisiones o acciones por parte de diversos actores políticos, económicos y sociales, destinados a modificar la estructura, función, usos, imagen y aprendizaje de una o varias lenguas en una comunidad y momento histórico determinados, con objetivos específicos. Para Kaplan y Baldauf (1997), la planificación lingüística involucra un conjunto de ideas, creencias, prácticas, leyes y regulaciones destinadas a lograr un cambio planificado (o a evitar que los cambios sucedan) en el uso lingüístico de una o más comunidades. La planificación, así, se manifiesta en intervenciones sistemáticas e intencionadas, aunque a veces no manifiestas, en una o más lenguas y grupos de hablantes con el fin de lograr ciertos resultados. Es una actividad, además, que no es neutral y suele estar guiada por y expresar ideologías lingüísticas (Sallabank 2012) y corresponde a la etapa de implementación de declaraciones de propósitos o políticas lingüísticas (Baldauf 1994; Sallabank 2012), las que hacen referencia a los fines políticos, sociales y lingüísticos más generales y que subyacen a los procesos de planificación lingüística (Deumert 2000). Es importante, entonces, cuando se habla de planificación lingüística, tener en cuenta que esta tiende a reflejar los imperativos políticos y económicos de grupos sociales particulares más que preocupaciones lingüísticas o culturales per se. Finalmente, hay que destacar que la planificación lingüística no debe ser concebida necesariamente como producto de estados o agentes políticos a un nivel macro; diversos autores apuntan a la importancia de reconocer que el conjunto de decisiones que afectan la forma y uso de una lengua se pueden dar en una serie de niveles que no siempre involucran a agencias gubernamentales (Liddicoat y Baldauf 2008).

Se reconocen los siguientes niveles o tipos en la planificación lingüística (Baldauf 2004; Cooper 1997; Hornberger 2006; Kaplan y Baldauf 1997; Sichra s/f):

a) La planificación de corpus, que corresponde a intervenciones en la forma de la lengua, es decir, a cambios internos en el sistema lingüístico, relativos a (Kaplan y Baldauf 1997):


- Innovación ortográfica - Pronunciación - Cambios en la estructura de la lengua - Expansión del vocabulario - Simplificación de los registros - Estilo - Preparación de materiales.

Esta planificación involucra procesos de codificación o estandarización y de elaboración, modernización o intelectualización de las lenguas involucradas. Los productos típicos de la estandarización consisten en el desarrollo de alfabetos (o sistemas de escritura, en el caso que nos interesa, para lenguas de tradición eminentemente oral), gramáticas y diccionarios (Kaplan y Baldauf 1997). Más adelante observaremos cómo, para el caso del mapudungun, esta ha sido casi la única preocupación de una buena parte de la intelectualidad mapuche, reflejo de la influencia de ideologías lingüísticas de raíz europea. La modernización (o intelectualización), por su parte, corresponde a la expansión de la lengua con el fin de satisfacer las funciones del mundo moderno. Involucra, en primer lugar, el desarrollo o la creación de nuevos ítems léxicos o nueva terminología para referirse a la realidad cambiante en los ámbitos tecnológico, económico, científico, etc. En segundo lugar, involucra el desarrollo estilístico, en otras palabras, el uso de la lengua en, por ejemplo, diferentes situaciones sociales y tipos de texto característicos de la lengua escrita (Kaplan y Baldauf 1997).

b) La planificación de estatus, que se refiere a la asignación de dominios sociales en los cuales se usará la lengua y a la relación que establecerá con las otras lenguas con las que coexiste en dichos dominios. Los diferentes dominios sociales incluyen educación, medios de comunicación, administración pública, negocios, parlamento, ceremonias, etc. (Gadelii 1999). Mientras más dominios requieran del uso de la lengua, mayor será el estatus de esta. En el caso de las lenguas indígenas en Chile, la planificación de estatus puede, por un lado, involucrar la recuperación de los circuitos tradicionales de transmisión y uso de la lengua (las familias y las comunidades) y, por otro, la asignación de nuevos espacios de uso, como los medios de comunicación masiva, instituciones gubernamentales como CONADI, educación, etc. De esta manera, la planificación de estatus involucra aspectos externos a la lengua. Como veremos más adelante, este nivel de planificación ha sido escasamente abordado para el caso del mapudungun y las demás lenguas indígenas en el país.

c) La planificación en la transmisión de la lengua, la que corresponde a aquellas “actividades organizadas para promover el aprendizaje de una lengua” (Cooper 1997: 187), que pueden tener lugar en los ámbitos tradicionales de enseñanza occidental (colegios o universidades) y en espacios en las propias comunidades y familias indígenas. En nuestro país, consideramos que un ejemplo de este tipo de planificación es el PEIB y los talleres de lengua indígena de CONADI.


d) Finalmente, la planificación de prestigio o de imagen, la que involucra un conjunto de acciones cuyo fin es modificar la imagen que los hablantes y no hablantes de una lengua tienen sobre una lengua determinada, la importancia que le asignan, la manera en que la relacionan con su identidad étnica, sus actitudes generales hacia ella en términos de beneficios y desventajas, por ejemplo, y cómo estos factores pueden influir en su promoción. La planificación de prestigio está dirigida hacia la creación de un estado psicológico favorable que es crucial para el éxito a largo plazo de las actividades de planificación lingüística (Deumert 2000). Este tipo de planificación a menudo es un prerrequisito para la planificación de estatus, corpus y enseñanza, ya que nos remite a la disposición que tendrán aquellos que se verán directa o indirectamente afectados por tales decisiones.

Estos niveles tienden a identificarse y describirse separadamente con fines metodológicos, ya que de esta manera es posible entender y focalizar adecuadamente las diferentes actividades involucradas en cada una. No obstante, están claramente interrelacionados y las medidas adoptadas en un nivel tendrán repercusiones o serán requisitos para proceder en los otros niveles, reafirmando la idea de la planificación lingüística como una intervención global que involucra no solo a las lenguas sino que a todo el contexto social, cultural, histórico y político en que estas lenguas y los grupos que las hablan se encuentran (Cooper 1997; Lo Bianco 1990). Es en este sentido que debe entenderse a la planificación lingüística como una práctica compleja, pues “depende de una comprensión de variables sociales, culturales, políticas e históricas relevantes, conocimiento de las actitudes lingüísticas y la dirección de los cambios sociales en una sociedad determinada” (Deumert 2000: 393).

Algo que en Chile, a través de la historia, no ha estado presente, ni desde las instituciones estatales abocadas al tema indígena, ni desde las instituciones académicas.

3. coNtacto LiNgüístico iNiciaL eNtre mapuches y españoLes: pLaNificacióN No formaL

Las relaciones entre la lengua mapuche y el castellano se remontan a la época en la que llegaron los españoles a Chile y, desde entonces, comenzaron a fraguar una serie de dinámicas sociales y culturales que definieron lo que hasta hoy es el devenir de esta etnia y su lengua vernácula. En tal sentido, fue la relación que en ese momento se instauró la que comenzó a definir las características socio y etnolingüísticas del mapudungun hoy.

La preocupación e intervención lingüística estuvo presente desde los primeros contactos entre hispanos y mapuches, aunque de un modo no siempre explícito ni sistemático, pues una de las primeras decisiones que hubo que tomar fue en qué lengua se llevaría a cabo la empresa de conquista de Chile. En un comienzo (a partir de 1536 y, luego, con la fundación de Santiago de Chile, en 1541), los contactos con los nativos se vieron facilitados con la aparición espontánea de indios ladinos, bilingües, que facilitaron las cosas, pero fue en el proceso evangelizador en dónde sí hubo que decidir que la tarea evangelizadora se realizaría en la lengua del país, el por entonces


llamado chilidungú. Ello fue un primer estímulo para que se comenzaran a preparar gramáticas como el medio más eficaz de enseñar o aprender la lengua (Durán 1987; Gallardo 1984).

Esta temprana labor de planificación lingüística no estaba diseñada, en un principio, para alterar la estructura de la sociedad mapuche en cuanto comunidad hablante, sino solo para alterar su sistema religioso. Ello, pues los destinatarios de las gramáticas eran solo los misioneros hispanohablantes. Excepcionalmente se tuvo en cuenta el posible beneficio idiomático para los indígenas, tal como lo señalaba el padre Febrés, el que “… pensó traducir al mapudungun los pensamientos cristianos… [tanto] para la enseñanza de los indios, como principalmente para que [ellos] tengan en qué aprender su propia lengua” (Gallardo 1984: 153).

El resultado de esta primera etapa (hasta 1598) en las relaciones de contacto lingüístico, mediada por la actividad misionera, fue que, si bien, por un lado, los misioneros aprendían por principio el mapudungun, los mapuches aprendían por necesidad la lengua del colonizador, lo que necesariamente ocurría en las escuelas misionales. La participación más definida en el proceso de adquisición del castellano por parte de los mapuches la tuvieron los misioneros a través de la introducción de las escuelas, bajo la concepción de que la misión debía constituir un centro cultural civilizador. Así, por ejemplo, los jesuitas crearon escuelas para naturales, donde pretendían enseñar a los hijos de caciques o lonkos (autoridades tradicionales de cada comunidad) lectoescritura en castellano.

Una vez establecida la frontera de ocupación (cuyo límite era el río Biobío), y hasta la ‘Pacificación de la Araucanía” (iniciada en 1861), las interacciones en esa zona generaron la emergencia de nuevos actores sociales (comisarios de naciones, capitanes de amigos de la Araucanía, entre otros) y de un lenguaje llamado fronterizo (Durán 1987), en tanto medio de comunicación surgido por la necesidad comunicativa entre mapuches y hispanoparlantes, caracterizado por formulas fijas que eran traducciones de expresiones típicas de la lengua nativa, básicamente en el plano de la lengua escrita. Estas interacciones en las zonas de frontera obligaban a los lonkos a conocer el castellano, al menos en un nivel escrito (Villalobos 1992). Con ello, la posibilidad de interacción se redujo solo a aquellos mapuches bilingües alfabetizados, quienes pasaron a adquirir, por tanto, un nuevo estatus y jerarquía dentro de sus pares. Ello imponía al mapudungun y sus hablantes un desafío, al tratarse de una lengua ágrafa, tal como aparece en la siguiente descripción:

… no pueden comprender el arte de escribir: es considerado por ellos como una especie de magia. Especialmente se asombraron cuando vieron el diccionario…. y supieron que al consultarlo pueden saber palabras de su idioma… Quedó incrédulo y asomándose, miraba el libro para ver si podía encontrar alguna semejanza entre el objeto y la palabra impresa (Durán 1987: 186).

Sin embargo, los caciques insistieron en el uso del mapudungun aún en presencia de huincas (modo de denominar a los extranjeros que invadían su territorio) y usando la lengua de estos en forma parcial e imperfecta, lo que redundaba en problemas comunicativos, sobre todo al momento de negociar el traspaso de sus tierras hacia los hispanoparlantes. El ejemplo más gráfico que puede darse al respecto es lo que


ocurría con el concepto de propiedad privada, inexistente hasta entonces en su lengua y cultura.

Siguiendo lo planteado por Durán (1987), los acontecimientos y dinámicas sociales ocurridas en el siglo XIX, en que se lleva a cabo la llamada eufemísticamente Pacificación de la Araucanía (Bengoa 1991; Villalobos et al. 1974), permiten la consolidación del proceso de incorporación del castellano por parte de los mapuches, en tanto la ocupación del territorio por el gobierno chileno establece las condiciones socioculturales decisivas para la adquisición masiva del castellano por parte de los indígenas. De esta forma, la ocupación de la Araucanía por el Estado chileno determinará tanto la posición social que en el futuro tendrá la sociedad mapuche en la nación, como su actitud hacia la lengua del ocupante y hacia la propia.

Sin embargo, desde antes de esta ocupación definitiva (ocurrida en 1885) ya existía la tendencia de algunos mapuches de transar su identidad incorporando elementos culturales extranjeros para destacarse y ocupar puestos de importancia, aun frente a sus congéneres, demostrando indiferencia con respecto a la conservación de la cultura del pueblo. Se comienzan a considerar a los demás y a sí mismos como civilizados si hablaban castellano, lo que lleva rápidamente a considerar el conocimiento de la lengua extranjera como elemento de prestigio social y viceversa. Así, bajo la presión sostenida de la sociedad global, el castellano deja de ser lengua extranjera, perdiendo el carácter de opcional que había logrado mantener hasta mediados de siglo, en un proceso descrito de la siguiente manera:

Ahora comienza a imponerse su aprendizaje (del castellano) a través del territorio araucano y una comunidad, hasta el momento monolingüe, se ve enfrentada a la necesidad de seguir la senda del bilingüismo. Esto ocurre junto a la transformación de su identidad sociopolítica ya que, para el Estado de Chile, los mapuches pasan a ser oficialmente chilenos (Durán 1987: 192).

Desde ese instante, 1885, al menos ya de un modo sistemático, lo que permite explicar las dinámicas sociolingüísticas que se perpetúan hasta la actualidad, las relaciones entre mapudungun y castellano alcanzan un carácter que explica la situación social y lingüística del primero: la cultura y la lengua de la sociedad dominada bélicamente se ven relegadas a la categoría de formas de vida arcaicas y, por tanto, desprestigiadas, iniciando una situación de bilingüismo, en los lugares en los que precariamente así pudo realizarse, en condiciones muy desventajosas para la lengua vernácula del dominado (el mapudungun). De esta manera, se establecen tres áreas de desarrollo de este bilingüismo, claramente diferenciadas:

a) El área mapuche, en donde los habitantes se ven impulsados a continuar aprendiendo el castellano o a aprenderlo por primera vez. En esta zona encontramos la presencia de los siguientes sujetos sociales y lingüísticos característicos:

- Las mujeres chilenas cautivas en territorio mapuche, las que, junto a jóvenes y adultos que han regresado del cautiverio en territorio huinca, dominaban bastante bien el castellano.


- Los comerciantes, los que, aún valiéndose de intérpretes, contribuían a la introducción del castellano.

- Además, emergieron actores sociales, como misioneros, capitanes de amigos y preceptores mapuches, que comienzan a actuar como profesores de lectoescritura en español, formados para este propósito en Santiago.

b) El área fronteriza, en donde se apreciaba con nitidez, hasta antes de la ocupación definitiva, el fenómeno de la integración cultural por parte del mapuche, toda vez que las interacciones oficiales eran en castellano. Sin embargo, dado que aún los mapuches no lo dominaban, aparecían préstamos entre ambas lenguas, y la necesidad del aprendizaje de mapudungun por parte de los chilenos misioneros, comerciantes o funcionarios. Así, la situación podía caracterizarse como simétrica. No obstante esto, el panorama cambió hacia fines del siglo XIX, declinando la simetría y la integración, situación motivada por el cambio del mapuche como sujeto histórico y social: obligados por el avance de los medios de comunicación, la parcelación de su territorio, el funcionamiento de las haciendas, por una parte, y por el estado de pobreza al que llegan finalmente, por otra, los indígenas cambian su estatus de propietarios o habitantes originarios de su territorio: se transforman en inquilinos, obreros y, en el mejor de los casos, servidores públicos, esferas en las que podrán comunicarse exclusivamente en castellano (Durán 1987). Así, desde ese momento en adelante, se constituye la pérdida del control cultural por parte de los mapuches, tanto sobre su cultura como sobre su lengua. De esta manera, solo los mapuches que se establecieron más hacia el interior y aceptaron el incorporarse al sistema de ‘reducciones’ como nuevo sistema de vida, continuaron usando su lengua efectuando adaptaciones selectivas a la cultura mayoritaria.

c) Finalmente, una tercera área la constituye la sociedad nacional, en donde los mapuches que se mantienen en contacto con los chilenos difícilmente podrán tomar posturas reivindicativas de su cultura y lengua. Así, los nativos, ante la presión mayoritaria, van a tener que aprender a actuar como chilenos, principalmente, procurando hablar como ellos. Situación vivida por la gran mayoría de los mapuches que migraron (por opción u obligación) hacia la capital del país.

4. La migracióN DesDe eL territorio origiNario aL meDio urbaNo: Nuevo esceNario De coNtacto LiNgüístico

Tras la anexión definitiva de los territorios mapuches históricos al naciente Estado chileno en el siglo XIX, la migración de esta etnia a las ciudades arranca en los 30 y 40 del siglo XX, empujada por un conjunto de factores estructurales que han determinado que en la actualidad entre un 70% u 80% de la población que se adscribe a este grupo indígena se encuentre residiendo en áreas urbanas, principalmente Santiago, y en las


ciudades intermedias de las regiones de poblamiento histórico, como Concepción, Temuco, Imperial y Carahue, entre otras. Entre los factores que explicarían este masivo movimiento socio demográfico, siguiendo lo señalado por Gissi (2004a, 2004b), podemos señalar:

a) El fenómeno general y mundial de éxodo del campo y la ruralidad a las grandes urbes. En tal sentido (Aravena 2003), el proceso demográfico migratorio que ha afectado a los mapuches no es más que otro caso de la migración de las poblaciones indígenas a los centros urbanos que ha caracterizado a América Latina, en general, en las últimas cinco décadas. Fenómeno motivado por las expectativas de oportunidades de promoción social que se asocian al medio urbano.

b) Las diferencias interregionales existentes en el país, y en particular por las condiciones de pobreza de la Región de la Araucanía (zona histórica y tradicional mapuche), en donde la extrema pobreza alcanza el doble del promedio del país, la mortalidad infantil es el triple de la nacional y se concentran los establecimientos escolares de más baja calidad, entre otras cifras reveladoras.

Se produjo así una migración forzada desde los territorios originales, la que se caracterizó por ser selectiva, pues quienes la llevaron a cabo fueron principalmente los jóvenes, en especial las mujeres, que tenían una inserción laboral más rápida y estable en el trabajo doméstico, dado que “está vinculado a la reproducción de las prácticas y roles de género socialmente aprendidas en la familia y en la comunidad” (Bello 2002: 42). Además, esta población indígena migrante resultó heterogénea, compuesta por diversas generaciones y sus descendientes, diferentes grupos de edades, autorreconocidos con diferentes experiencias, conocimientos y discursos sobre su identidad étnica.

Sin embargo, a su llegada al medio urbano, el mapuche migrante se encontró con una realidad distinta a la que estaba en su marco de expectativas: debido a una serie de desventajas y carencias derivadas de la situación de dominación y exclusión en la que se vieron inmersos, gran parte de los que llegaron a las ciudades terminaron viviendo en condiciones de pobreza y precariedad material, sufriendo la discriminación y la marginación social, no solo de parte de los chilenos o huincas, sino que de sus mismos pares que optaron por quedarse en la comunidad originaria (en la zona sur del país). Una vez establecidos en la ciudad, una forma, precisamente, de mantener el contacto con aquella comunidad originaria perdida fue el integrarse a organizaciones mapuches urbanas (clubes deportivos, cooperativas, asociaciones gremiales, agrupaciones juveniles, de mujeres o de ancianos), las que, desde los años 60 del siglo XX (Munizaga 1961) comenzaron a actuar como estructuras transicionales, cuya función latente fue, y sigue siendo, morigerar los efectos del choque cultural que implica el encuentro entre dos subculturas (la mapuche rural y la urbana occidental) para el sujeto llegado a la capital. De esta manera, actuaron como mecanismos de integración o estabilización social, constructoras de identidad, de comunidad, en el


ambiente citadino, sobre todo cuando quienes pertenecen a esta etnia indígena llegaban a la ciudad, pasando a constituir barrios periféricos como espacios de marginalidad y segregación socioétnica.

Toda vez que el carácter centralista de Chile constituyó a la ciudad de Santiago en el gran polo de atracción socioeconómico del país, la migración mapuche a la ciudad tendió a concentrase en la capital como destino, sobre todo desde la década de los 90 del siglo XX (Gissi 2004b). Ello llevó a que el aumento de la población indígena en la ciudad de Santiago fuera, desde la década del 90 del siglo pasado, el resultado del crecimiento natural de la población migrante y no de la migración propiamente tal (Bello 2002), aspecto interesante cuando nos encontramos con generaciones que han nacido y se han criado aquí en la capital. Sin embargo, además de la consolidación de la capital como un núcleo que absorbió a la población mapuche inmigrante, los años 90 del siglo XX, de la mano también del retorno a la vida democrática y a las libertades civiles abolidas en los años previos de dictadura militar, hubo un cambio positivo (Bello 2002) en la situación de los inmigrantes indígenas (y en particular con los mapuches, en tanto mayoritarios). El desarrollo de un activo movimiento indígena que reivindicaba derechos como la identidad, el territorio y la autonomía; y la acción del Estado a través de organismos como CONADI, con políticas y programas diferenciados para indígenas urbanos ayudaron a crear y dar respuesta a necesidades y demandas específicas de parte de este sector, del mismo modo que la población mapuche urbana se perfiló con creciente nitidez, creando procesos asociativos formales e informales de tipo gremial, étnico, productivo, político y social.

Este cambio positivo de la situación de los migrantes mapuches, en cuanto al reconocimiento y mayor valoración de su ascendencia indígena, se hizo cuerpo a través de manifestaciones culturales tradicionales en el espacio urbano, realizándose rogativas colectivas (nguillatun), celebraciones masivas del año nuevo mapuche (we tripantu) y juegos tradicionales como el palin (o chueca), programas de promoción y atención a la población indígena (jardines infantiles con inspiración étnica, bibliotecas y centros culturales). Sin embargo, esta presencia no era homogénea, ni en todos los sectores, ni en toda la población mapuche urbana. Convivían, en el mismo espacio social, la aceptación y la revalorización con el afán de integración y adaptación, rasgo al parecer contradictorio, signo inequívoco de que se está en presencia de una fase de transición hacia la definición de nuevas formas de vivir lo mapuche en los espacios urbanos. Existían, así, diversas manifestaciones identitarias “… unas hacia el cierre de la sociedad y la cultura mapuche en su tradicionalidad, y otras de mayor integración cambio e innovación. Unas de revitalización étnica, otras de negación de su identidad indígena” (Gissi 2004a).

Esta dinámica de revalorización y de resignificación de lo que se considera mapuche hizo aparecer un nuevo sujeto social, el llamado mapuche urbano: hijos y nietos de migrantes que han perdido el vínculo inmediato con la tierra, pero que, en mayor o menor medida, comparten (ya sea por medio de la aceptación o la negación) el universo simbólico que une a la comunidad mapuche. Esta continuidad valórica es la que permite ampliar la noción de comunidad indígena al entorno urbano, más allá del rural tradicional.


Todo lo anterior resulta en un dato relevante para entender las iniciativas de planificación lingüística en torno al mapudungun, emergiendo con particular fuerza a partir de las dos últimas décadas del siglo XX: poco a poco se consolidó un sujeto social mapuche urbano, que usa su lengua en la ciudad, que se ha educado en escuelas, liceos y universidades chilenas y urbanas, y que reivindica a su lengua, el mapudungun, como un elemento simbólico central para su construcción y resistencia identitaria. Es a partir de esta base, por tanto, desde donde surgen las primeras manifestaciones de preocupación por regular, de manera más sistemática, la relación entre las lenguas en contacto, de la mano de mapuches que habían sido educados en los sistemas universitarios.

5. Los iNteNtos De pLaNificacióN eN uN seNtiDo moDerNo

Frente a este nuevo panorama de contacto lingüístico, en donde el mapudungun se ve inserto en el marco de una sociedad urbana y donde los integrantes originarios, y sus descendientes, se ven afectados por procesos de socialización en matrices culturales exógenas, de inspiración racional iluminista, el mapudungun comienza a ser un objeto de reflexión en nuevas coordenadas: por un lado, su interacción en un ambiente distinto al original le exige ciertas adaptaciones y, por otro, intelectuales mapuches, formados en la universidad y especializados en su estudio, comienzan a proyectar las categorías propias de la lingüística (tales como los ideales de estandarización e intelectualización, entre otros) sobre el mapudungun. En este sentido, cuatro iniciativas (surgidas y consolidadas las primeras desde comienzos de los años 80 en el siglo XX) son las que pueden ser entendidas como relativas a acciones de planificación lingüística sobre el mapudungun: la creación de un alfabeto para escribir en mapudungun, la constitución de una academia de la lengua mapuche, la generación de talleres de lengua mapuche como instancias de instrucción formal para el aprendizaje de la lengua en los entornos urbanos y el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) aplicado en escuelas y liceos de Chile3. En lo que queda del artículo profundizaremos en las dos primeras iniciativas (pues cuentan con un desarrollo histórico más prolongado), reservando nuestro análisis de las dos últimas, más recientes y actualmente en plena implementación, para futuros artículos.

5.1. Hacia una planificación lingüística: la búsqueda de un grafemario

Uno de los tópicos del discurso de los especialistas acerca del mapudungun (mapuches y no mapuches), quizás el más recurrente, ha sido cómo dar el paso de la oralidad a la escritura (CONADI 2005) y dotar de un grafemario unificado a la lengua de los

3 Es necesario considerar que este programa no surge en la década del 90 del siglo XX como una estrategia planificada de intervención sobre la lengua. Su inspiración inicial es ser un programa de educación compensatoria para las poblaciones indígenas. Sin embargo, con el tiempo, ha pasado a conceptualizarse en términos de su aporte a la revitalización de las lenguas indígenas.


mapuches. Esta iniciativa tuvo su punto de partida, en términos formales, en 1980 (Hernández 1984, 1986) en encuentros de grupos de académicos que trabajaban en torno al mapudungun (A. Salas, N. Ramos, R. Caamaño, A. Hernández, entre otros), en la Pontificia Universidad Católica de Temuco, quienes asumían que este paso era un requisito ineludible para esta lengua a fin de funcionar en la sociedad chilena. Por ello era necesario iniciar esfuerzos de planificación centrados en el desarrollo de un sistema de escritura. De esta manera, surgía un primer intento de planificación lingüística, en su sentido estricto. Para tales efectos, y entendiendo acertadamente que la creación de un sistema gráfico para el mapudungun no podría ser solo tarea de académicos, pues debían lograr un instrumento que considerara el sentir de los interesados, iniciaron un ciclo de encuentros con mapuches bilingües en mapudungun y castellano, y mapuches alfabetizados en castellano. Estos gestores tenían claridad en cuanto a que este paso era algo indispensable, dada la situación de contacto estabilizado con el castellano:

… habíamos captado el deseo de muchos […] de encontrar algún sistema que les permitiera fijar en el tiempo y en el espacio vivencias, recuerdos, costumbres o […] sentimientos o creaciones del tipo literario (Hernández 1984: 190).

Entre quienes sostenían esta iniciativa, además, existía ya la certeza de que la solución a la que llegaran, por sí sola, no constituiría la única solución que se iba a encontrar, pues entendían que requería de discusión pública y acuerdos entre las comunidades mapuches. Con el tiempo, sin embargo, los participantes de estos encuentros fueron gradualmente disminuyendo, en virtud de diferencias internas por lo que llamaban estilos de pronunciación y debido a las exigencias laborales que muchos de los participantes debían cumplir como su principal manera de ganarse la vida (la mayoría no pertenecía al mundo académico universitario). De esta manera, tras llegar a un acuerdo en el inventario de grafías, cinco mapuches elaboraron un documento escrito (“Papeltuaiñ mapudungu meo”) en el que lo utilizaron y aplicaron, y del cual se imprimieron 300 copias, las que fueron distribuidas entre mapuches alfabetizados en castellano que mostraban interés por esta actividad.

Tras esta primera propuesta, ya a mediados de los años 80 del siglo XX, se habían consolidado una serie de instituciones abocadas a fomentar el cultivo escrito de la lengua mapuche (Hernández 1986), tales como el Centro Asesor y Planificador de Investigación y Desarrollo (CIPADE), la Organización para Literatura Mapuche (OIM), el Instituto de Lingüística de Verano (ILV) y la Pontificia Universidad Católica de Temuco. Además, ya se contaba con propuestas de alfabeto provenientes de influyentes académicos mapuches (María Catrileo, de la Universidad Austral, Adalberto Salas, de la Universidad de Concepción y Anselmo Raguileo, del CAPIDE). Frente a esta panorama de dispersión que se estaba generando, la Sociedad Chilena de Lingüística (SOCHIL) constituyó en 1985 una Comisión Lingüística Mapuche, en la que se reunirían a los mapuches interesados en el problema, a representantes de instituciones mapuches y a un grupo de lingüistas, con el fin de generar un consenso frente a las distintas alternativas de alfabetos que se habían generado para llegar, según planteaban, a una “formulación sería de un alfabeto práctico único para la lengua mapuche” (Hernández 1986: 196). No obstante este objetivo, los encuentros


no lograron un acuerdo único, generándose dos alfabetos: un alfabeto llamado unificado (que sintetizaba las proposiciones originales de Catrileo, Salas y el Instituto Lingüístico de Verano) y el alfabeto propuesto por Raguileo, quien mantuvo inalterada su propuesta.

De esta manera, hasta el día de hoy, aún no se logra un acuerdo en torno a una versión única de alfabeto, incluso tendiendo a lo largo de los años a aumentar la dispersión, convirtiendo a este tópico (lograr un sistema escrito unificado para toda la comunidad mapuche) en uno de los grandes problemas, según muchos intelectuales mapuches y estudios del tema, de la lengua mapuche a través de la historia. Así, actualmente existen al menos cuatro alfabetos o grafemarios distintos en los cuales se puede escribir en mapudungun, cada uno propuesto como la única solución al tema (Mariano 2009): los ya señalados alfabeto mapuche unificado o académico y el grafemario Raguileo, a los que se han sumado el grafemario azümchefe, oficializado por la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI) en el año 2003, considerado el sistema de escritura oficial para el Estado y sus organismos (Ministerio de Educación, Registro Civil, Ministerio de Salud, etc.); y, tras nacer en 2007, el alfabeto de la Comisión Lingüística Mapuche Metropolitana. También debemos consignar que el recientemente editado Atlas Sociolingüístico de Pueblos Indígenas en América Latina (Albó et al. 2009) agrega a la lista el wirildunguwe, producido por profesores y alumnos de la carrera de educación Básica Intercultural Bilingüe.

Al analizar estas iniciativas y su incapacidad de lograr un acuerdo, encontramos dos dimensiones etnolingüísticas que permiten entender este panorama de dispersión y evaluar su proyección en el futuro.

Primero, en la concepción misma del grafemario como necesidad de la sociedad (y la lengua) mapuche, observamos la influencia de la matriz evolucionista decimonónica, paradójicamente arraigada en los intelectuales mapuches formados en una matriz cultural racional iluminista (Lagos, Espinoza y Rojas 2013). De acuerdo con este modelo, se interpreta a la etapa escrita de las lenguas (propia de las sociedades civilizadas) como la etapa a la que deben llegar las lenguas del mundo más retrasadas, en este caso, la mapuche. Asociado a lo anterior está el principio de estandarización y unificación, también constantes en la reflexión acerca del lenguaje desde la matriz racional iluminista.

Como hemos visto, la traducción del influjo de esta matriz en la práctica ha sido el hecho de que por más de 30 años variadas organizaciones mapuches y muchos de sus líderes intelectuales han gastado mucho tiempo en sus reuniones y congresos tratando de alcanzar acuerdos sobre la mejor manera estandarizada para escribir en mapudungun. Sin embargo, estas discusiones no han alcanzado ningún resultado positivo y concluyente. La anarquía en el uso de grafemarios, observada en Mariano et al. (2010) en mapuches urbanos, para la producción escrita en mapudungun muestra la total improductividad e irrelevancia efectiva de las discusiones generadas por las élites en torno al tema. Con esto no negamos la necesidad de estandarizar la expresión escrita de una lengua originariamente ágrafa, sino que buscamos llamar la atención de


esta intelectualidad mapuche respecto del estancamiento de la discusión en aspectos de planificación de corpus (Omdal 2004), que parecieran no ser los más relevantes para la situación actual de esta lengua4. En este sentido, pareciera ser que, tal como se puede inferir del discurso de algunos intelectuales mapuches influyentes (Painemal 2007), este anhelo se debe bastante a la proyección de su propia formación académica o preocupaciones: contar con un alfabeto sería lo que falta al mapudungun para entrar a las grandes ligas de las lenguas. Una idea que tiene un marcado sesgo evolucionista.

Asimismo, se desprende de esta obsesión por la estandarización de un grafemario una concepción lineal de la planificación lingüística, en la cual fijar la norma pareciera constituirse en el paso ineludible para atender otros aspectos relacionados, como la planificación del estatus o la enseñanza de las lenguas indígenas. Se invisibiliza, así, desde el discurso de las propias élites, la complejidad de cualquier intento de planificación y revitalización lingüística, que debe ser entendida como una intervención global que no se limita solo a la lengua, sino que involucra todo el contexto social, cultural, histórico y político en que estas se enmarcan (Cooper 1997; Lo Bianco 1987). Por lo demás, limitar la planificación de corpus a la definición de un grafemario revela también una concepción limitada de tal tipo de planificación, ya que se desatienden otros aspectos tan relevantes para la revitalización de una lengua como es, por ejemplo, la creación de neologismos que permitan adecuar la lengua a las necesidades comunicativas actuales de sus potenciales hablantes.

Una segunda dimensión de análisis dice relación con la existencia de un modelo cultural sobre la lengua (una ideología lingüística), particular de culturas indígenas como la mapuche, que explica la resistencia a la instalación de un sistema de escritura, diseñado y legitimado por especialistas en mapudungun. De acuerdo a lo expresado por sus hablantes (y no hablantes que se reconocen como mapuches), el mapudungun no es concebido como un sistema con existencia objetiva (un objeto reificado, el sistema, que los lingüistas hemos contribuido a mitificar), sino que como un producto entregado por la naturaleza y que forma parte del ser mapuche. Luego, el propietario de este bien cultural no es un individuo o entidad particular, sino que es un patrimonio grupal que, como tal, puede ser reivindicado como un derecho (un derecho lingüístico) en el marco de los procesos de enfrentamiento y resistencia que caracteriza la relación entre grupos indígenas y sociedad nacional en la era postcolonial.

4 Al respecto, es interesante constatar el llamado de atención que los propios pueblos indígenas hacen sobre los problemas que tal enfoque acarrea, Así, en la convocatoria para el VIII Congreso Internacional de Lengua y Cultura Aymara (6-8 de diciembre de 2012, Iquique) se lee lo siguiente (el resalte en cursiva es nuestro): “Como propuesta para este VIII Congreso Internacional de Lengua y Cultura Aymara, ANLA invita a poner en el centro de toda política de planificación lingüística para la recuperación, fortalecimiento y revitalización de la lengua a las personas y a las comunidades. El énfasis desarrollado hasta hoy tiene un excesivo enfoque en la lengua y sus elementos técnicos, lo que muchas veces se traduce en discusiones con tecnicismos abstractos alejando de este proceso a quienes son la piedra angular del mismo: los hablantes. En tal sentido, ANLA propone un fuerte trabajo de sensibilización con las comunidades aymara, con el objetivo de avanzar en esta propuesta de planificación lingüística desde el alma de la lengua, sus hablantes, el habla cotidiana y la oralidad. Se apuesta a la recuperación de la lengua mediante su uso, hablar nuestra a lengua por sobre todo, en todo lugar y en todo tiempo”.


Entonces, surge la pregunta por ¿quién debe velar por la lengua?, ¿quién puede atribuirse su propiedad, señalando qué es correcto o no en ella o qué cambios debe sufrir para adaptarse a nuevos usos? En las sociedades de tradición racional iluminista, como aquellas de donde provenimos quienes formamos parte del mundo académico universitario y en donde se incluyen los hablantes de lenguas indoeuropeas como el inglés o el castellano, tal pregunta es de fácil solución: nadie discute el rol de los especialistas científicos en la lengua o su enseñanza (lingüistas, profesores, etc.) o el rol de las academias o instituciones académicas relativas a la planificación idiomática en torno a la lengua. Desde nuestra formación inicial en la escuela aprendemos a observarlos como autoridades y depositarios de las visiones correctas de lo que nuestras lenguas son. Sin embargo, en el caso del mapudungun, asociado a su concepción cultural particular, la respuesta no es tan clara. Ello se sustenta en el cuestionamiento a los especialistas en la lengua, hecho por un mapuche urbano:

... el tema de la lengua está mejor siendo tratada solo por antropólogos y lingüistas en Universidades, en términos académicos y escribiendo libros …. y no en organismos con los propios mapuche. La verdad es que existen muchos “intelectuales mapuche” que como perritos buscan la aprobación de sus amos antropólogos y lingüistas… juran y re-juran que la hacen de oro y solo dan pena (EM5, el subrayado es nuestro).

Esta crítica a la figura del especialista (validado por la ciencia y la educación universitaria) queda de manifiesto en la convocatoria en 2010 a un congreso sobre lenguas indígenas que realizó una universidad chilena, y que era organizado por agrupaciones indígenas. Allí se reconocía que cualquier hablante es especialista, al convocarse a:

... los sabios ancianos de nuestros pueblos, los educadores, las mujeres madres y sabias, dirigentes en general, las y los profesores interculturales y los hablantes, jóvenes y no tan jóvenes, las niñas y los niños… (Convocatoria Congreso Internacional de las Lenguas Indígenas 2010).

En tal sentido, es claro quién debe ser el encargado de su lengua: no los especialistas, sino que las mismas comunidades:

... que las organizaciones respectivas cuenten con un programa de fortalecimiento y desarrollo de las lenguas, elaborados por los mismos, que sean ellos los que definan el destino de sus lenguas en el campo de la comunicación, la educación y la cultura (EL).

Es esta visión de autoridad la que contrasta con la que expone un lingüista (no mapuche) al participar de la presentación de un libro de enseñanza del mapudungun. En una instancia en que el público objetivo estaba compuesto por integrantes de agrupaciones mapuches, el científico proyecta la relación vertical que implica la noción de especialista/autoridad en el lenguaje:

5 Se identifica con las iniciales de sus nombres y apellidos a las fuentes primarias de información, mapuche o no mapuche, usadas en este artículo. Estas opiniones han sido recabadas de modo directo a través de nuestro trabajo de campo o, en el caso de las opiniones de lingüistas, a través de fuentes de información secundaría, tales como artículos de prensa o publicaciones académicas.


... es fundamental tener un conocimiento técnico, un conocimiento especializado del conocimiento fonológico, de la gramática, de la semántica, del nivel discursivo de la lengua (…) esa preocupación por un conocimiento serio de la parte de la lingüística, es algo que insisto, son cosas que a veces uno puede no ver directamente cuando está leyendo el libro, pero es aquello que le da sustento, aquello que le da una base, es aquello que permite que este texto tenga el fondo, el fundamento que uno puede observar cuando lo lee (GS) (el subrayado es nuestro).

De acuerdo con esto, el lingüista, como especialista, es el que visa que todo está hecho correctamente. Precisamente, es en virtud de este criterio (el de la validación de la autoridad de los especialistas en la lengua) que no pareciera haber razón alguna para que no se llegue a acuerdo en un grafemario. Sin embargo, la realidad de la dispersión en los sistemas gráficos propuestos no hace más que confirmar que ello ocurre porque estamos ante otro modelo cultural de la lengua. Un aspecto que los esfuerzos de planificación lingüística debiesen, al menos, explicitar y considerar.

5.2. Constitución de una academia de la lengua mapuche

En términos institucionales, desde fines del siglo XX y comienzos del XXI, la agenda en torno a la recuperación de las lenguas indígenas en Chile ha estado fuertemente marcada por la aspiración de estas comunidades (o más bien, de facciones de ellas) por instalar academias de la lengua locales, siguiendo el modelo de academias de la lengua como la Real Academia Española, que se encargaran de velar por este patrimonio grupal. Hasta la fecha, solo existe un grupo indígena que ha logrado oficialmente instalar su academia: se trata de la academia de la lengua rapa nui, creada en 2006.

Para el caso del mapudungun, la iniciativa no es nueva en el movimiento mapuche. Se gestó hace ya dos décadas y, ciertamente, quienes promovían la instalación de la academia eran intelectuales y caudillos mapuches formados en lingüística o materias afines, lo que queda de manifiesto en el juicio de uno de los principales y más influyentes intelectuales estudiosos de la lengua mapuche (de hecho, ha estado a cargo de variadas iniciativas gubernamentales para la promoción y revitalización del mapudungun), argumentando a favor de la instauración de una academia de la lengua y replicando los criterios de propiedad presentes en nuestra concepción de la lengua desde una matriz racional iluminista:

La situación de desequilibrio y desigualdad que sufren las lenguas indígenas en Chile, con respecto al castellano, les ha impedido acceder a los procesos de modernización que contempla la estandarización y la normalización que permiten la utilización oral y escrita de una lengua. Es este uso en los aspectos más relevantes de la vida el que le otorga a una lengua dos cualidades que posibilitan su desarrollo constante: un alto prestigio social y una alta lealtad lingüística… Por lo anterior, se hace necesario asumir el reto de la normalización del mapuzugun (sic) para que ésta, al igual que el castellano, constituya y cumpla funciones de tipo intelectiva e institucional (NP; el subrayado es nuestro).

Por tanto, quienes promovían esta iniciativa compartían la ideología de la lengua estándar (Blommaert 2006), por lo que no les era problemático pensar en una institución, formada por especialistas, que velara por el desarrollo de la lengua, con tareas como el desarrollo lingüístico de la lengua, la estandarización, el desarrollo


del léxico, de estilos formales, etc., pero también medidas para subir el estatus social de las lenguas. Así lo describía en 2008 un especialista en lingüística, vinculado a la Universidad de Chile:

La función de cualquier academia es, por un lado, cuidar la lengua, o sea, cuidar que tenga vitalidad, que se hable, que crezca, en el fondo. En segundo lugar, asociado con esa vitalidad, hay que normativizarla. Para que una lengua tenga vitalidad tiene que estar normativizada, normada, reglada. Tiene que haber un criterio de corrección porque en el lenguaje hay mucha variabilidad, entonces lo que hace una academia es darle esa estabilidad a la lengua. y esa codificación se da a través de gramáticas, de diccionarios, de listas de ortografí a, de criterios de escritura, etc. (AS).

Concibiendo la idea de la lengua como un sistema, no parecía problemático que los especialistas que la conocen y estudian tuvieran la tuición sobre ella. Sin embargo, esta visión vertical (que apreciábamos en una cita previa, aquella del lingüista que presenta y avala un libro de enseñanza de mapudungun) acerca de la propiedad de la lengua parece chocar con las concepciones tradicionales sobre la lengua en esta comunidad, y que tienen que ver con un modelo cultural de la lengua, tal como se señalaba en la sección anterior, como patrimonio colectivo:

... esta debe ser un órgano no separado de las organizaciones ni de las comunidades, de los ancianos sabios, de los jóvenes, no puede ser un organismo privado, sino público o semipúblico, que garantice la participación de los hablantes sin exclusión... (EL).

Se criticaba, de esta manera, la constitución de la academia solo a partir de especialistas, considerando que ese criterio es absolutamente externo: no basta con criterios técnicos, académicos, lingüísticos, para asegurar el destino de un recurso que les pertenece a todos:

El problema radica en la privatización de la lengua. La corporación privada no resguarda los derechos lingüísticos colectivos de las comunidades y hablantes… El tema es cómo resguardamos que estas decisiones no vayan en desmedro de la propia lengua y los hablantes, si no hay instancias de participación social (EL).

y esto introduce un requisito que no forma parte de la ideología lingüística que constituye y soporta, por ejemplo, el funcionamiento de instituciones como la Real Academia de la Lengua Española: la participación de la comunidad, en tanto le pertenece a toda ella la lengua, en un intento por democratizar sus decisiones:

La lengua está en el corazón de la gente mapuche, es parte de su identidad y derechos colectivos, la gente quiere ver reflejados estos derechos en las decisiones que se tomen respecto a la lengua, por eso es necesario ampliar la participación y porque tienen todo el derecho de soñar y compartir esos sueños sobre el futuro de la lengua y la academia es parte de este futuro (EL).

y precisamente este fue uno de los principales reclamos de algunas comunidades y agrupaciones, que catalogaban a esta academia de la lengua mapuche como un fraude, acusándolo de querer privatizar sus derechos lingüísticos y pretender apropiarse sus derechos colectivos a través de este órgano regulador. Ante la ausencia de la lengua como un objeto que naturalmente está cosificado, iniciativas como estas


fueron entendidas como intentos de privatizar la lengua (señalaba un mapuche que le “… parece delirante creer que la forma jurídica de una organización privatice una lengua” (EA)), lo que atenta con sus derechos colectivos:

.... se presentó desde Conadi una “propuesta” de un nivel pretencioso descomunal, una especie de Real Academia Española con todo un sesgo elitista sólo para académicos que por supuesto Conadi … calificarían o aceptarían como tales. (LA)

Debemos recordar a la sociedad Mapuche que la existencia del Mapudungun ha sido posible gracias a la comunidad, la familia y las prácticas culturales colectivas, por lo que no podemos entregar el destino y futuro de la lengua a ninguna entidad privada, ello conducirá a perder los derechos que tenemos como Pueblo a decidir sobre nuestra lengua (Red de Derechos Lingüísticos Indígenas, 2008).

6. coNcLusioNes

La revisión histórica presentada busca contribuir a apoyar los esfuerzos de revitalización del mapudungun y otras lenguas indígenas en Chile, desde varias claves. Por un lado, rescatando el rol social de todo investigador de la cultura y el lenguaje, la historia del contacto lingüístico mapudungun-castellano muestra que es importante avanzar en una dimensión que aún no ha sido desarrollada en Chile, pero sí es una realidad en otros países que sí han asumido el desafío de la interculturalidad. Se trata de la dimensión aplicada de los estudios en lingüística antropológica relacionada con las lenguas indígenas, esto es, servir de insumo y catalizador para la generación de iniciativas de planificación lingüística que apunten no solo al rescate documental de estas lenguas, sino que también lo hagan en torno a la promoción social de estas lenguas y su revitalización en un contexto que es complejo.

En segundo término, no buscamos desmerecer los esfuerzos (formales e informales, pasados o recientes) que hasta ahora se han desarrollado para regular la relación entre estas lenguas. Son todos aportes que han operado desde la buena fe y buscan otorgar algo de equilibrio a la situación de contacto lingüístico entre el castellano y las lenguas indígenas. Más bien, el objetivo es apuntar a que no ha existido una conceptualización de la planificación lingüística como una práctica compleja. Esa complejidad pasa, en primer lugar, por comprender que hay una serie de factores históricos que han llevado a que la relación actual entre castellano y mapudungun se dé en los términos que se ha presentado. La constitución de un nuevo sujeto mapuche urbano (y tal vez rural también), sus dinámicas y relaciones sociales, sus matrices de pensamiento social híbridas y el modelo que la tradición mapuche exige para su lengua, son elementos que permiten entender por qué iniciativas como la legitimación de un grafemario unificado del mapudungun o la constitución de una Academia de la Lengua Mapuche no han prosperado; pero también encierran, a través de la revisión histórica, las claves para reorientarlas. El desafío está en acompañar iniciativas de planificación que están en desarrollo, tales como los talleres de lengua mapuche impartidos en las ciudades y el Programa de Educación Intercultural Bilingüe.


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EL RECONOCIMIENTO DE LAS LENGUAS INDÍGENAS y EL DERECHO AL VOTO DE LOS ANALFABETOS

EN EL PERIODO VELASQUISTA DEL ECUADOR (1944-1946)

aDriaNa v. roDríguez caguaNa1

CONICET, Argentina

resumeN: El presente trabajo analiza los debates que se dieron en la Asamblea Nacional Constituyente de 1944, conocida como la más progresista que tuvo el Ecuador en el siglo XX. Entre sus aciertos estuvo el reconocimiento de las lenguas indígenas. A pesar de este avance, no instituyó el derecho al voto de los analfabetos, lo que hubiese significado un avance para las demandas de los pueblos indígenas y la posibilidad de posicionarse políticamente. Este periodo también se caracterizó por la fuerte presencia del expresidente Velasco Ibarra, quien influyó en la posterior derogación de la Constitución de 1945. El objetivo del trabajo será analizar los debates que se dieron e identificar cuáles fueron los factores que impidieron el derecho al voto de los analfabetos. De la misma forma se analizará el discurso velasquista sobre el “mestizo”, lo que nos permitirá comprender su visión sobre la cultura y la lengua nacional y los motivos que lo llevaron a derogar el reconocimiento de la diversidad lingüística.

paLabras cLave: diversidad cultural y lingüística, Asamblea Nacional Constituyente, mestizaje, constitucionalismo social, nacionalismo.

recogniTion of indigenous Languages and The iLLiTeraTes’ righT To VoTe in The VeLasco period in ecuador (1944-1946)

absTracT: The present paper analyzes the debates which were held during the 1944 National Constituent Assembly, which was known to be the most progressive one Ecuador had during the 20th century. Such Assembly was also the first one to recognize Quechua language, though it did not acknowledge the right to vote to illiterates. This recognition would have meant an advance in the indigenous peoples´ pursue for their rights and the possibility for them to be politically positioned. This period was also characterized by Velasco Ibarra’s strong presence, which had an influence on the derogation of the 1945 Constitution. The aim of this paper is to identify which were the factors that influenced the denial to universal suffrage. Finally this work also analyzes Velasco´s speech about the mestizo within the context

1 Para correspondencia, dirigirse a Abgd. Adriana Victoria Rodríguez Caguana ([email protected]), Juan de Garay 3176, depto. 8B, Ciudad de Buenos Aires, Argentina (C. P. C1256ABN).


of Ecuador joining United Nations. This will allow us to understand his vision on national culture and the reasons which led him to derogate linguistic diversity rights.

key Words: cultural diversity, linguistic diversity, National Constituent Assembly, miscegenation, social constitutionalism.


1. La asambLea coNstituyeNte De 1944-1945

1.1. El derecho al sufragio universal de la población indígena analfabeta

En 1941 sucedió la guerra de fronteras entre el Ecuador y el Perú, la cual finalizó con la firma del Protocolo de Río de Janeiro en 1942. Este acontecimiento tuvo como resultado la pérdida del río Amazonas; junto con la crisis económica que se había gestado en décadas anteriores, originó un levantamiento popular denominado La Gloriosa, el 28 de mayo de 1944. Para ese entonces estaban consolidadas la izquierda ecuatoriana y la Federación Ecuatoriana de Indios (en adelante FEI), que se convirtieron en plataformas políticas para la reivindicación de derechos colectivos2.

En 1944, la FEI, dirigida por Dolores Cacuango junto a otros dirigentes indígenas, había conformado en yanahuaico el Comité Antifascista Indígena. En una de las declaraciones, Cacuango afirmaba que el indio había vivido en carne propia el fascismo (Becker y Tutillo 2009: 131). La FEI era el ala agraria de la Central de Trabajadores del Ecuador y fue la organización más representativa hasta la década de los sesenta. En los sucesos que dieron como resultado La Gloriosa, tal como había ocurrido con la revolución liberal, la participación indígena fue activa. En 1944, el movimiento indígena3 tenía una postura clasista y sus aspiraciones rebasaban las reivindicaciones étnicas; las primeras décadas del siglo XX se habían caracterizado por demandas como la abolición del concertaje, el reconocimiento de las comunidades y la traducción de leyes. Si bien la FEI no dejó de reclamar por estas demandas específicas, también hacía suyas las aspiraciones de transformación de las estructuras sociales y la solidaridad

2 Esta alianza entre los partidos de izquierda y los movimientos campesinos o grupos discriminados no solo ocurrió en el Ecuador. Otro caso es el de Scottsboro en los Estados Unidos, en el que el Partido Comunista impugnó varias veces las decisiones de la Corte Suprema de Alabama. El caso trataba de nueve jóvenes afroamericanos que fueron acusados de haber violado a dos mujeres blancas el 25 de marzo de 1931; tiempo después, las mujeres se retractaron; sin embargo, la Corte Suprema ratificó la sentencia condenatoria; salvo dos, los acusados cumplieron la sentencia y murieron en las cárceles. De la misma forma, los partidos comunistas europeos abogaban contra el colonialismo en África y en la India, como el caso de Telangana (India) y su insurrección campesino-obrera entre 1946 y 1951, en la que existía una coordinación entre la izquierda y el movimiento campesino (Guha [1982] 2002).

3 Concordamos con Becker (2006, 2007; véase también Becker y Tutillo 2009) en que los orígenes del movimiento indígena en el Ecuador están con el nacimiento de la Federación Ecuatoriana de Indios y los levantamientos de Cayambe en la década del treinta. Existe un criterio académico que ubica el nacimiento del movimiento con el retorno a la democracia en 1978 y su auge en el levantamiento de la década de los noventa. Coincidimos solo en parte con este criterio. Si bien es cierto que este periodo representa un nuevo momento en el movimiento indígena ecuatoriano, no significa que sea su inicio.

Adriana V. Rodríguez C. / El reconocimiento de las lenguas indígenas y el derecho al voto... 69

internacional. En este sentido, la organización indígena entendía que la reivindicación de derechos estaba relacionada con la transformación de las estructuras económicas del país.

La Asamblea Constituyente de 1944 se inició el 23 de julio; en ella se debatieron, entre otras cosas, el reconocimiento de las culturas y de las lenguas indígenas, la representación corporativa al Congreso Nacional y el sufragio universal que incluyera el derecho al voto de los analfabetos. Es interesante lo que señala Prieto (2004: 133): que durante ese periodo tampoco se recordaron las peticiones que hicieron los grupos indígenas en las primeras décadas del siglo XX para tener una participación directa en el Congreso. La situación en 1944 era diferente a la de décadas anteriores, dada la consolidación del Partido Comunista (en adelante, PC) y del movimiento indígena a través de la FEI. En este contexto se eligió a Ricardo Paredes4, militante del PC, como el representante de la “raza india” para la Asamblea Constituyente. Para ese entonces se había conformado otra coalición más amplia, denominada Alianza Democrática Ecuatoriana, constituida por el velasquismo, la izquierda –el Partido Comunista y el Socialista–, el Partido Liberal Radical Independiente y algunos conservadores. Su lema principal era la lucha antifascista y la restauración democrática con la unidad nacional (Becker 2007:136).

De los 98 escaños por partidos, 31 fueron del Partido Socialista, 9 del Partido Comunista, los liberales ganaron 29 y los conservadores obtuvieron 24 escaños. En cuanto a los delegados corporativos, 10 pertenecían a los comerciantes y productores agrícolas (generalmente liberales), 10 correspondían al sistema educativo, 8 a los trabajadores y uno a la “raza india”; de estos, 17 eran comunistas o socialistas; solo 3 pertenecían a los obreros católicos y a las escuelas particulares, que eran del partido conservador (Becker 2007: 137). De esta forma, la izquierda llegó a tener mayoría en la Asamblea Constituyente, algo que no se vería sino 63 años más tarde. Entre los delegados corporativos no existía una delegación por las mujeres; sin embargo, la Central de Trabajadores del Ecuador nombró a Nela Martínez como su delegada. Es especialmente relevante su elección, no solo porque fue la primera mujer diputada en el país, sino por su cercanía con el movimiento indígena a través del periódico indígena Ñucanchi Allpa, del cual era editora.

No se entiende por qué los partidos de izquierda continuaron en la alianza ADE después de obtener la mayoría de los escaños en la Asamblea. Una explicación de la permanencia en esta alianza puede ser la pérdida de las elecciones en 1933, en las que Velasco Ibarra triunfó sobre Ricardo Paredes, candidato de la izquierda, que quedó en cuarto lugar (Ayala 2000: 11). En segundo lugar, un aspecto relevante fue la política internacional de los partidos comunistas acordada por el Komintern5, que

4 Ricardo Paredes fue militante del Partido Comunista. La voz de Paredes no era directamente la del subalterno sino la de un militante comunista “blanco” y urbano. Existen datos que demuestran la cercanía de Paredes con el pensamiento mariateguista del momento.

5 En agosto de 1935, la Internacional Comunista liderada por Stalin decidió la creación de una política de frentes populares que constituía alianzas con otros sectores de la sociedad en la lucha contra el fascismo y el apoyo a la Unión Soviética.


ordenaba la solidaridad internacional contra el fascismo. Agustín Cueva interpretará acertadamente que Velasco logró “acaudillar” el movimiento revolucionario de 1944 y supo sacar provecho político para sí mismo de esa alianza (Cueva [1972] 2008: 49). La coalición con la ADE le costaría una serie de contradicciones a la izquierda, que se evidenciaron en los debates de la Asamblea. Uno de los asambleístas de la ADE se expresó de manera abiertamente racista respecto de la condición del indio: “Necesitan extirpar lo de negativo y fisiológico, espiritual, social, económico y político que se ha sedimentado en el transcurso de siglos de opresión en sus personalidades” (Actas ADE 1944: 53 y 55, cit. en Becker 2007: 137). El tono racista fue una constante en los debates, a pesar de que en 1944 ya existía la fuerte presencia de la FEI. Esto demuestra una nueva concepción asimilacionista de tipo inclusiva que ha sido llamada integracionista, que consistía en una fusión entre el asimilacionismo liberal y la voluntad de la inclusión social.

La visión de integración homogeneizadora obedece a una visión ortodoxa del marxismo y a una serie de prejuicios que continuaban respecto del “atraso” de la cultura indígena. Si bien Ricardo Paredes y Nela Martínez tenían una visión mariateguista6 respecto de la condición del indio, eran una minoría dentro de la izquierda. La ortodoxia marxista consideraba único sujeto revolucionario a la clase obrera, lo que imposibilitaba concebir un papel revolucionario del indígena. En el mejor de los casos, los indios eran considerados sujetos pre-políticos que necesitaban de educación para transformarse políticamente. Algo parecido ocurrió en la India respecto del rol revolucionario del campesino: según Guha ([1982] 2002), los indios analfabetos fueron considerados sujetos pre-políticos por los partidos de izquierda, que desconocían los levantamientos y rebeliones producidos durante el período colonial británico. Esto demuestra una tendencia internacional de algunos partidos de izquierda de no comprender las características particulares de los levantamientos populares en sus propios contextos.

Uno de los principales objetivos de la Asamblea de 1944 fue tratar de limitar las funciones del Ejecutivo a través de la creación del Tribunal de Garantías Constitucionales y darle más atribuciones al Congreso Nacional; seguramente la Asamblea pudo predecir la fuerza de la figura de Velasco y pretendió limitar los poderes del ejecutivo7. El voto de los analfabetos, como en los anteriores debates de

6 La visión mariateguista corresponde al pensamiento de José Carlos Mariátegui (1894-1930), quien fue el primero en analizar la situación de explotación del indígena desde el marxismo. Entendía que en el Perú permanecían vestigios coloniales que explotaban la mano de trabajo del indígena. Esta particularidad de las relaciones de dominación en Perú hacía necesaria una nueva interpretación de sujeto revolucionario que un contexto semifeudal. Para Mariátegui era imposible forjar un proyecto de trasformación de la política y de la economía sin considerar al colectivo de los explotados indígenas. Véase Mariátegui ([1928] 2005, [1929] 2008).

7 El personalismo de Velasco y su irrupción en la política ecuatoriana durante 40 años ha sido estudiada por varios historiadores y sociólogos desde diferentes ópticas. Agustín Cueva ([1972] 2008) sostiene que debido al éxodo rural que llegó a las ciudades como Quito y Guayaquil se creó una nueva clase social a la que llama “subproletariado”, la que se convertiría en la base social de Velasco Ibarra. Esta clase era “marginal” y estaba compuesta de vendedores y trabajadores domésticos. Desde 1929 hasta 1934, en la ciudad de Guayaquil la población creció en un 5,33% anual (Cueva [1972] 2008: 57).


las constituciones liberales, fue también un punto conflictivo. Solo un sector reducido del liberalismo radical de inicios del siglo XX, como el de Pío Jaramillo Alvarado, había reivindicado el derecho al voto de los analfabetos. En 1944, las condiciones estaban dadas para cumplirse con el sufragio universal que finalmente no se aprobó. Sin embargo, y a pesar de esta limitación evidente hubo algunos avances y reconocimientos que convirtieron la Constitución de 1945 en una de las más progresistas de la historia constitucional del país.

Becker (2007) hace una descripción sobre los discursos alrededor del derecho al voto en los que evidencia el racismo que subsistía en los discursos de los asambleístas. Los conservadores como Ezequiel Cárdenas Espinoza vieron el sufragio universal como una “utopía indeseable e inalcanzable”8. La postura de los socialistas y los comunistas variaba; algunos sostenían que el voto de los analfabetos era un “derecho imposible mientras existan desigualdades sociales”. De esta forma justificaban la restricción por el supuesto de que al existir tales desigualdades los indígenas estarían a la merced de los intereses de los gamonales. Otro discurso confuso fue el del socialista Carlos Cueva Tamariz, quien estaba de acuerdo con otorgar ciudadanía a los “indoamericanos” siempre y cuando supieran leer y escribir. Otro tema con el que estuvieron de acuerdo los asambleístas fue el extender la ciudadanía a los extranjeros para incentivar la inmigración, algo que corrobora la continuación del racismo del siglo XIX y principios del siglo XX9. Un dato interesante es que quien abogó abiertamente por el derecho al sufragio universal fue uno de los delegados funcionales de los trabajadores, Pacheco León10 (cabe recordar que los trabajadores eran mayoritariamente indígenas y analfabetos):

De aceptarse esta disposición como está, el mayor número de esa clase quedaría al margen de los derechos políticos, pues los trabajadores en su mayor parte son indígenas o montubios que no saben leer ni escribir; mientras tanto, sí se les impone hacer el servicio de conscripción militar, el de pagos de impuestos, vialidad, y se les aleja del ejercicio de los derechos cívicos, lo que francamente repugna. No quiero que se trasplanten en esta Constitución los postulados de la Constitución Rusa o Soviética, ya que en ella sí se les da los derechos políticos a los analfabetos, pero sí quiero dejar constancia de mi modo de pensar sobre el alcance de este Art. Creo que la H. Comisión de Constitución ha debido hacer la clasificación de los derechos políticos para el efecto de conceder el voto a esta mayoría de la población ecuatoriana (Acta 68, 24 de octubre de 1944).

El asambleísta no se equivocó al llamar la atención sobre esta contradicción en una asamblea de izquierda, puesto que la Constitución Soviética de 1936, en su artículo

8 Actas de la AC, 24 de octubre. T5, P. 3, 1944.9 La disposición constitucional de incentivar la inmigración extranjera (europea) está presente en varias

Constituciones latinoamericanas, como en la Constitución argentina, que en su artículo 25 dice: “El Gobierno Federal fomentará la inmigración europea; y no podrá restringir, limitar ni gravar con impuesto alguno la entrada en el territorio argentino de los extranjeros que traigan por objeto labrar la tierra, mejorar las industrias, e introducir y enseñar las ciencias y las artes”.

10 Pacheco León fue un representante de la clase obrera completamente desconocido en la izquierda ecuatoriana. No se tienen datos de sus orígenes.


135, establecía el derecho del sufragio universal sin distinción de raza, nacionalidad, sexo, religión, nivel de instrucción ni situación económica.11En este punto se puede observar las diferencias entre una Constitución socialista y una Constitución social: la primera lleva adelante un proceso de transformación de las estructuras políticas con el consenso de los trabajadores. La segunda en cambio debe pactar con los sectores políticos representantes de la clase dominante.

El presidente de aquel entonces, Velasco Ibarra, fue contrario al voto de los analfabetos; consideraba que su aprobación traería el caos nacional. Tenía un particular punto de vista respecto de la participación de la sociedad civil a la que denominaba “pueblo”. Entendía que la sociedad civil tenía la facultad de manifestarse, tomar las calles y apoyar a un líder, incluso podía exigir al Estado el cumplimiento de sus funciones, pero en ningún caso debía ocupar el lugar del Estado. En otras palabras, el “pueblo” estaba impedido de ser parte de la formulación de leyes y de políticas públicas puesto que esas funciones eran exclusivas de quienes estaban encargados de la administración del Estado. La intromisión del “pueblo” en las funciones del Estado traería consigo una anarquía y una demagogia izquierdista alejada de su visión política. Es relevante en nuestro estudio ver cómo se construyó el nacionalismo populista ecuatoriano con Velasco, quien abogaba por la exclusión de los analfabetos y el monolingüismo. Esto difiere de otros nacionalismos internacionales de la misma época, como el surgido en la India con Gandhi, quien habló a favor del sufragio universal con el fin de que el campesino se hiciera ciudadano, de la misma forma que Sarvepalli Radhakrishnan abogó por una forma de gobierno republicana inclusiva: “aunque no existiera una educación formal, miles de años de civilización habían preparado ya al campesino para una forma de gobierno así” (Chakrabarty 2008: 153).

Finalmente, el derecho al voto de los analfabetos no se aprobó, salvo en los casos de los funcionarios de las parroquias rurales. El texto de la Constitución decía:

Artículo 15.- Todo ecuatoriano, hombre o mujer, mayor de dieciocho años, que sepa leer y escribir, es ciudadano.Artículo 20.- Para ser elector se requiere estar en goce de los derechos de ciudadanía y reunir los demás requisitos que, en los respectivos casos, determinen las leyes.

11 Artículo 135. Las elecciones de diputados se hacen por sufragio universal: tienen derecho a participar en ellas todos los ciudadanos de la URSS que hayan alcanzado la edad de 18 años, independientemente de la raza y la nacionalidad a que pertenezcan, de su sexo, religión, grado de instrucción, residencia, origen social, situación económica y actividades en el pasado, con excepción de los alienados reconocidos como tales de acuerdo con la ley.

Puede ser elegido diputado al Soviet Supremo de la URSS todo ciudadano de la URSS que haya cumplido 23 años, independientemente de la raza y la nacionalidad a que pertenezca, de su sexo, religión, grado de instrucción, residencia, origen social, situación económica y actividades en el pasado.


1.2. El reconocimiento del quichua en la Asamblea Constituyente de 1944 y las voces intelectuales que la promovieron

A pesar de la limitación del sufragio universal, existieron otros logros significativos que son objeto de nuestra investigación, como lo fue el reconocimiento de la lengua y cultura indígenas. Creemos que esto obedece en parte al indigenismo intelectual, que fue gestor de una opinión pública pluralista y que incidió en los acontecimientos de La Gloriosa. Los debates en torno al reconocimiento de la lengua quichua estuvieron dados fundamentalmente por intelectuales y escritores.

Cueva ([1986] 2008) analiza las condiciones de la literatura indigenista en la década del treinta y plantea con mucha claridad que las condiciones económicas en las cuales se desenvolvieron la política y la economía ecuatorianas arrastraban matices semicoloniales12, lo cual incidiría en el nacimiento de una literatura que trataba de construir una identidad nacional desde el lenguaje literario. Este movimiento se conoce como “realismo social”:

Las condiciones sociales de producción de dicha literatura son desde luego más complejas de lo que este primer acercamiento deja entrever. La sociedad semifeudal ecuatoriana de la que venimos hablando es además una formación semicolonial, que a comienzos de los años veinte, y sobre todo durante la década de los treinta, se ve fuertemente estremecida por la crisis del sistema capitalista mundial (Cueva [1986] 2008: 160).

Como se dijo, la intelectualidad literaria ecuatoriana tuvo una participación importante en la generación de la opinión pública para el reconocimiento y la “revalorización” de las lenguas y culturas indígenas desde principios del siglo XX. Quienes inauguraron el indigenismo en la literatura y en la política fueron liberales radicales de la década del veinte, como Pío Jaramillo Alvarado, Luís Alfredo Martínez, entre otros; además, fundaron la Sociedad Jurídico-Literaria, que tuvo una importante incidencia en los primeros debates constituyentes de inicios del siglo.

A mediados del treinta, Jorge Icaza escribió la novela Huasipungo, que gozó de prestigio nacional e internacional y es la novela ecuatoriana más conocida y traducida internacionalmente. En la obra se describe la explotación del indígena en la tierra y la visión del blanco-mestizo. La novela refleja también las diversas miradas del mundo indígena y su explotación. Esta visión –un tanto paternalista del indígena– sirvió como denuncia local e internacional de las condiciones de explotación.

En la misma década del treinta surgió un grupo literario proveniente de la ciudad de Guayaquil, llamado “Grupo de Guayaquil”, conformado por adolescentes y jóvenes que se iniciarían en el realismo social; su objetivo principal fue la denuncia de las condiciones de explotación de los obreros y de los montubios. Sus primeros integrantes fueron Joaquín Gallegos Lara, José de la Cuadra, Demetrio Aguilera

12 Cueva sin duda se refiere a la subsistencia del concertaje y los huasipungos, entre otros rasgos de la sociedad ecuatoriana.


Malta y Enrique Gil Gilbert13, llamados también “los cinco como un puño”. Varios de ellos participarían políticamente en el levantamiento de La Gloriosa. Uno de los objetivos del movimiento fue crear una reflexión sobre la identidad ecuatoriana y la revalorización de la cultura popular. Poco tiempo después, se sumaría Nela Martínez, única mujer del grupo, quien sin embargo se mantuvo más activa en la vida política que en la literatura y trazaría un puente importante entre este movimiento y el proyecto político del Partido Comunista.

Este movimiento literario tuvo su valioso aporte en la revalorización de la cultura popular desde una interpretación literaria de la realidad semifeudal en la que vivía el Ecuador a principios del siglo XX. Tiempo después, la literatura indigenista y/o popular perdió fuerza. En todo caso, esa literatura no obedeció a la construcción de una estética lingüística particular; su objetivo estaba más vinculado con la responsabilidad histórica y militante de sus miembros. Así lo señala Agustín Cueva cuando dice: “Su éxito no significó, por lo tanto, el triunfo de determinada escuela literaria, sino el triunfo de una literatura que cumplía la tarea histórica más avanzada que, como literatura de un país semicolonial en transición al capitalismo, podía entonces cumplir” (Cueva [1986] 2008: 165).

Por otro lado, se había fortalecido el periódico bilingüe (español-quichua) Ñucanchi Allpa, que alcanzó una presencia particular en los acontecimientos de La Gloriosa, convirtiéndose en la prensa oficial de la FEI. En el diario participarían algunos de los integrantes del Grupo de Guayaquil, como Joaquín Gallegos Lara. En los pocos números publicados, el periódico se destacó por su difusión bilingüe y el haber sido el órgano oficial de prensa del movimiento indígena. El periódico era leído en voz alta dentro de las comunidades en las que no se sabía leer ni escribir. En 1944, número 16, se publicó una versión en quichua del Código de Trabajo para ser reproducido en las comunidades indígenas. Becker (2006) analiza los artículos del periódico Ñucanchi Allpa, que podemos resumir en algunos puntos:

1. Denunciaban la explotación en las haciendas. 2. Difundían las actividades de la FEI, CTE y de la política nacional en general. 3. Contenían leyes, cartas y decretos traducidos al quichua, así como poemas y

escritos del quichua al español, y 4. Publicaban importantes editoriales relativos a la educación indígena.

En este sentido se puede decir que el Ñucanchi Allpa fue la versión ecuatoriana del periódico AMAUTA en el Perú. Las aproximaciones entre ambos periódicos no han sido estudiadas, sin embargo, creemos que existen cercanías por el vínculo con el pensamiento mariateguista que existía en sus editoriales.

Si bien en la Asamblea no intervinieron directamente los indígenas, varios de estos intelectuales provenientes del grupo literario de izquierda participaron como

13 Más adelante, a comienzos de la década del 50, entrarían al grupo el esmeraldeño Adalberto Ortiz, con una narrativa que revive la cultura afro-ecuatoriana llamada “negrista”, y el guayaquileño Pedro Jorge Vera.


asambleístas, entre ellos, Enrique Gil Gilbert, Nela Martínez, Pedro Jorge Vera. En este sentido existía un espacio público político14 minado por estas voces, que además participaban de la contienda política en la Asamblea Constituyente de 1944. Finalmente, la Constitución de 1945 reconoció al quichua en su artículo quinto:

5. El castellano es el idioma oficial de la República. Se reconocen el quechua y demás lenguas aborígenes como elementos de la cultura nacional. El Estado y las Municipalidades cuidarán de eliminar el analfabetismo y estimularán la iniciativa privada en este sentido. En las escuelas establecidas en las zonas de predominante población india, se usará, además del castellano, el quechua, o la lengua aborigen respectiva.

Esto también verifica que el reconocimiento de la diversidad lingüística se hizo en un contexto de expectativa social diferente del de décadas pasadas15; la discusión pasaba por la necesidad de tener una política bilingüe que respondiera a las necesidades pedagógicas de los quichuahablantes. En esta discusión participaron los asambleístas Enrique Gil Gilbert y Ricardo Paredes, entre otros16. Sin embargo, hay que tener en cuenta que se reconoció a las lenguas indígenas pero dentro de lo que sería una sola “cultura nacional”.

Por primera vez en la historia republicana se reconocían constitucionalmente las lenguas indígenas. No se puede dejar de mencionar que este primer derecho lingüístico, de la misma forma que los decretos que reconocieron a las comunidades indígenas desde el inicio de la República, fueron construidos desde un principio colectivo y no desde el individuo tal como se da en la fórmula típicamente liberal. No podía ser de otra forma, por razones que expondremos brevemente. En primer lugar, en la propia estructura interna de las comunidades indígenas convive una continuidad entre lo familiar y la comunidad, en que el ayllu significa no solo la unidad doméstica y la familia ampliada sino también la comunidad política misma (Sánchez-Praga 2010: 39). En este sentido, su estructura interna es colectiva y da paso a lo que llamamos comunitarismo indígena. En segundo lugar, las condiciones concretas de explotación y su componente ideológico de racismo hicieron que los indígenas fueran minorizados por el discurso estatal a pesar de no ser “minorías” demográficas, lo que implicó una subordinación histórica que los inhibió de la vida política del Estado. Así, los indígenas se convirtieron en el mayor sector discriminado que, por lo tanto, manifestaba aspiraciones colectivas legítimas. Tal como lo sostiene Fiss (1999: 144), cuando analiza los derechos de los afroamericanos en los Estados Unidos, la característica

14 Para Habermas (1998), el espacio público será un fenómeno social tan elemental como la acción; la generación de la participación pública dará como resultado una red para la generación de opiniones sobre temas específicos. El espacio público se reproduce a través de la acción comunicativa y asegura un tipo de democracia participativa. De esta forma, la sociedad civil tendría la suficiente fuerza y autonomía para incidir en la toma de decisiones en aquellos temas que le estaban vedados, como las esferas de la política económica, la administración estatal y la elaboración de leyes y políticas.

15 Para profundizar en los temas de la visión del indio en los primeros debates liberales del siglo XX, se recomienda la lectura de Prieto (2004).

16 Ver Acta de la Asamblea Constituyente 1944-1945. Vol. III; 1008-1024. Sesión Nº 49, 3 de octubre de 1944.


de ser un grupo social e históricamente “desaventajado” (situación de subordinación prolongada) y excluido de la vida política es suficiente para legitimar su derecho colectivo y motivar una teoría de igual protección.

1.3. Otros derechos culturales reconocidos Los derechos lingüísticos también pueden estar inmersos dentro de otros derechos fundamentales, como lo es la libertad de expresión, que permite que una lengua circule y sea usada públicamente. En este sentido, este derecho no solo asegura protección del contenido de la información, sino también de la lengua en la que se escribe o se habla (Hamel 1995: 15). Por eso consideramos importante que la libertad de expresión estuviese consagrada en la Constitución de 1945, dentro de la sección llamada: “De los Derechos Individuales”:

Artículo 141, numeral 10.- La libertad de opinión, cualesquiera que fueren los medios de expresarla y difundirla. […] Ninguna autoridad podrá suspender o clausurar periódicos ni, por delitos de prensa, secuestrar imprentas o incautar publicaciones. Tampoco se perseguirá o encarcelará, bajo pretexto de tales delitos, a los redactores, colaboradores, expendedores, voceadores y demás trabajadores de la prensa, a menos que se demuestre la responsabilidad de ellos en forma legal.

Este reconocimiento aseguraba la circulación de la revista bilingüe Ñucanchi Allpa y la de los intelectuales indigenistas que generaban opinión pública. Este punto es de interés porque demuestra que los derechos considerados tradicionalmente como individuales pueden aportar a la construcción de un derecho colectivo, tal es el caso del derecho a la libertad de expresión. Cuando se construye un medio de comunicación en una lengua que responde a los intereses de un grupo históricamente discriminado, entonces estamos también ante un derecho colectivo.

Otro punto que debe considerarse en la Constitución de 1945 y que supera incluso a las posteriores constituciones progresistas, es que se declaró punible toda discriminación lesiva de la dignidad humana por motivos de clase, sexo, raza u otros cualesquiera (Artículo 141, numeral 2). Este punto es importante porque refleja la composición de la Asamblea. Por otro lado es significativo que la declaración del delito de racismo es anterior al nacimiento de la legislación internacional de los derechos humanos y obedece a la realidad de la sociedad ecuatoriana. En la literatura indigenista que habíamos mencionado está presente la condena al racismo en todas sus formas, especialmente el racismo lingüístico. En otras palabras, es una norma creada a partir de las propias reflexiones internas sobre las relaciones sociales entre una cultura y lengua dominadora, y las otras dominadas.


2. La DerogacióN DeL recoNocimieNto De La DiversiDaD LiNgüística eN 1946

2.1. El discurso de Velasco Ibarra sobre el “mestizo”

Habíamos mencionado que la Constitución de 1945 fue derogada al poco tiempo de su vigencia por el autogolpe de Velasco Ibarra en 1946. Es de nuestro interés comprender cuáles fueron las motivaciones que lo llevaron a derogar el reconocimiento de la lengua quichua. Para esto consideramos pertinente estudiar las dimensiones de la política culturalista de Velasco a través de uno de sus discursos, pocos meses antes del autogolpe, en el cual solicitaba el ingreso del país a las Naciones Unidas. En este discurso se configura la construcción simbólica del “mestizo”, “nación”, “soberanía”, y “pueblo” en un contexto de postguerra: el fin de la II Guerra Mundial y la guerra de fronteras con el Perú en el que Ecuador perdió la soberanía del río Amazonas.

El 6 de marzo de 1945 se aprobó la Constitución de la República; luego se pasó a la aprobación de leyes y al debate sobre la adhesión del Ecuador a las Naciones Unidas. Hay que recordar que la Asamblea estaba compuesta por una mayoría de izquierda. Las funciones se habían prorrogado hasta las elecciones previstas para el Congreso el 10 de agosto de 1946 (disposición transitoria segunda). El ingreso a las Naciones Unidas tuvo una particular importancia porque consideramos que, gracias al fervor de sentimiento de posguerra, los asambleístas se acercaron más al discurso de Velasco. Suponemos que después de la tragedia de la Segunda Guerra Mundial existió un sentimiento de unidad antifascista que traspasaba los conflictos internos. Más aún si se considera que los asambleístas de izquierda provenían de sectores medios intelectuales alineados a la política internacional y al komintern.

El primero de diciembre de 1945 se dio inicio a la reunión de la Asamblea para debatir sobre el ingreso del país a las Naciones Unidas y la aprobación de la Carta de Naciones Unidas. El antifascismo en el país era generalizado e impulsado por diversos sectores de la sociedad. Para tratar el asunto, la Asamblea decidió dividirse en cuatro comisiones17; fue presidida por el conocido socialista Manuel Agustín Aguirre y como secretario actuó el escritor guayaquileño Pedro Jorge Vera18.

La primera comisión estaba encargada de estudiar la Carta de Naciones Unidas; los miembros fueron los cuadros más importantes de la intelectualidad de izquierda: Manuel Agustín Aguirre, el escritor Enrique Gil Gilbert, Carlos Cueva Tamariz, Ricardo Paredes, Gustavo Buendía, Carlos Pinto, Armando Espinel Mendoza. Las otras tres comisiones fueron la de la Corte Internacional de Justicia, la del Fondo Monetario Internacional, en el que se encontraba Leopoldo Benites Vinueza, quien más tarde sería el octavo presidente de la Asamblea General de Naciones Unidas, y la del Banco de Reconstrucción y Estabilización19.

17 Acta número 2, hoja número 10, en la tarde del 1° de diciembre de 1945.18 Pedro Jorge Vera (1914-1999) fue un importante escritor, novelista y poeta, guayaquileño, parte del

grupo de Guayaquil. Escribió varias novelas, entre ellas, Los animales puros (1946) y La semilla estéril (1962).19 Acta número 2, hoja número 11,12 y 13, en la tarde del 1° de diciembre de 1945.


En la mañana del mismo día, el primero de diciembre de 1945, Velasco Ibarra se dirigió a la Asamblea General para solicitar la aprobación de la Carta y la incorporación del Ecuador a las Naciones Unidas. Velasco señalaba el nacimiento de una “ciencia de la vida internacional al estímulo de la facilidad de comunicaciones e informaciones” (1º de diciembre de 1945, Acta 6, folio 58) y, por lo tanto, el nacimiento de una interdependencia internacional en la economía, en la política y en la cultura. Concebía al nacimiento de Naciones Unidas como el gran proyecto de la humanidad que buscaba justicia y paz. Sin embargo, consideraba que estos anhelos ya existían desde antes y que fueron frustrados por ineficiencias institucionales y la poca confianza de “los pueblos” en la comunidad política internacional. El presidente consideraba que una de las debilidades que tuvo la Sociedad de Naciones después de la Primera Guerra Mundial fue el no poder contener el nacimiento de los “nacionalismos desorbitados” (1º de diciembre de 1945, Acta 6, folio 62). Entiende entonces que existen ciertos nacionalismos que deben ser limitados a través de un organismo internacional.

En su discurso existe una construcción racial a la que llamó “raza latina”, la que “no ha muerto ni puede morir”. Esta raza estaría construida desde una visión idealista española “quijotesca”, y otra, indígena terrenal. La “raza latina enseñó al mundo moderno organización y cultura”. Sudamérica es, para Velasco, por su formación racional y lógica, “española por su quijotismo, indígena por sus raíces y pujanza telúrica”. En este sentido, no hay indígenas, ni blancos, todos se subordinan al mestizaje y dan paso a una nueva “raza latina”. Este proyecto homogeneizador niega al mismo tiempo la lucha de clases sociales y la diversidad cultural. El mestizaje no era exclusivo del pensamiento velasquista en la época, en el país había un sector de la intelectualidad urbana que proponía levantar los elementos de una cultura nacional a través del mestizaje. Benjamín Carrión fue el intelectual más cercano a esta construcción conceptual próxima a la de Vasconcelos en México20. En todo caso, lo que nos interesa resaltar en este punto es que efectivamente para Velasco existía una “quinta raza” o “raza superior”.

Por otro lado, la construcción simbólica del “pueblo” estará relacionada con otro concepto particular en Velasco, que será el de “soberanía nacional y popular”. La soberanía entonces no se divide entre nacional o popular; ambas corresponden a la capacidad de decisión de las “masas” que eligen a su líder y al respeto irrestricto de estos a la patria y al territorio. La fuerza del soberano entonces radica en cuidar de esa soberanía nacional-popular. Más adelante dirá: “busquemos bases serias de nacionalidad”, e invoca a colaborar con el “espíritu de los pueblos y al rumbo de la historia” (1º de diciembre de 1945, Acta, 6). Es decir, la construcción de la “raza latina” es una de las bases de ese nacionalismo “serio” buscado por Velasco. Su criterio de unidad nacional está vinculado con todos los “valores” humanos. Es decir, el momento

20 Benjamín Carrión es uno de los intelectuales más emblemáticos de la primera mitad del siglo XX, fue parte de la Sociedad Jurídico-Literaria en la década del veinte; en 1933 fue expulsado del Partido Socialista y en 1934 escribió la obra “Atahuallpa”. Fue un admirador y lector de José Vasconcelos en México, quien planteaba la “quinta raza” o “Raza cósmica” como una exaltación del mestizaje. En la década del setenta se acercará al pensamiento mariateguista. Carrión corresponde a una de las grandes figuras de la cultura ecuatoriana, tal como lo fue Vasconcelos en México.


constitutivo de la formación nacional para Velasco empieza cuando se alcanza un valor ideológico y cultural común. Esta unión de la soberanía nacional y popular le permitió levantar un nacionalismo particular en el que el destino del la inalienabilidad territorial descansaba en la capacidad del soberano elegido por el pueblo letrado.

Los valores fueron interpretados como una construcción cultural que correspondía al “ser real de las cosas”. Ese ser es la Latinoamérica mestiza y católica. Para el presidente esos principios eran más importantes que incluso la economía y la política, serán esos valores los únicos capaces de llevar la paz y la justicia en el mundo. De ahí que Velasco haya dado pasos en ese sentido con la fundación de la Casa de la Cultura del Ecuador por decreto ejecutivo Nº 707, el 9 de agosto de 1944, institución destinada a promover una “cultura nacional”.21 En la década del cuarenta existió efectivamente un impulso democratizador de la cultura, promovido por el contexto intelectual y por el compromiso del socialista Benjamín Carrión. Sin embargo, era una democratización cultural llevada desde las élites que privilegiaba la herencia cultural española ante la precolombina y la intelectualidad urbana ante la rural. En este sentido, la política cultural mestiza impulsada por el velasquismo tenía la intención de “engrandecer” un orgullo cívico que se encontraba mermado por el Protocolo de Río de Janeiro y la pérdida del río Amazonas. Un sentimiento nacionalista que estaba entrecruzado por el fin de la segunda guerra mundial.

No era difícil de suponer que los anhelos del entonces presidente chocaran con el proyecto político de al menos el sector más radical de la izquierda en el Ecuador. No comulgaba con la lucha de clases ni las diferencias culturales ni lingüísticas. Por otro lado, el ingreso del capital financiero internacional, la construcción de una nación unificada bajo criterios raciales de mestizaje y el excesivo apego a la religión católica fueron temas de controversia. Sin embargo, todos esos factores no fueron motivos suficientes para que este sector de la izquierda conspirara y depusiera a Velasco. Es más, varios de los asambleístas interpretaron como “buenas intenciones cristianas” el internacionalismo de Velasco a raíz de su enfoque integrador y latinoamericanista. En todo caso, si bien existía un consenso en la izquierda para reconocer la lengua indígena, no existía una interpretación sobre la diversidad cultural.

En las comisiones que se organizaron, uno de los intelectuales más conocidos y que luego sería presidente de la Asamblea General de las Naciones Unidas, Leopoldo Benítes, llegaría a afirmar:

Hemos oído al cristiano convencido de su fe –la fe del amor y de paz del Evangelio de Cristo– y hemos oído al comunista que cree –con sus métodos dialécticos materialistas– que estamos viviendo el periodo de liquidación del capitalismo y en plena crisis del sistema que en política fue el liberalismo democrático de tipo parlamentario; en economía formó el concepto agudamente personalista del liberalismo manchesteriano; sistema que, en el derecho internacional condujo también a una concepción rígida, absoluta e inmutable de la soberanía de los Estados (8 de diciembre de 1945, acta No 9, hoja 3).

21 Su primer fundador fue el ensayista exsocialista Benjamín Carrión; en la actualidad, la Casa de la Cultura lleva su nombre.


2.2. El golpe de Estado y la derogación del reconocimiento de las lenguas indígenas

Pocos meses después del discurso de Velasco Ibarra, y a un año de vigencia de la Constitución de 1945, perpetró un autogolpe de Estado el 30 de marzo de 1946. La Asamblea que debía sesionar hasta el 10 de agosto del mismo año fue eliminada y desconocida la Constitución social de 1945, la más progresista que tuvo el Ecuador hasta ese entonces. Para tener un cierto orden, se restableció la Constitución de 1906 hasta la formación de una nueva Asamblea Constituyente el 10 de agosto de 1946. Uno de los primeros actos fue cambiar la ley electoral el 18 de abril del mismo año y ponerla en vigencia inmediatamente el mes posterior. Este cambio daría como resultado la extinción de los representantes funcionales. El representante de la “raza india” desapareció; solamente el ejército contó con una representación especial. El 7 de agosto se realizó la reunión preparatoria de la Asamblea, cuyos miembros serían los representantes provenientes de la derecha liberal y la conservadora22.

Una de las primeras funciones de la Asamblea fue ratificar el plebiscito de mayo de 1944 que puso como presidente a Velasco Ibarra. En un comunicado, el 14 de agosto de 1946 el presidente declaraba su rechazo a la propuesta realizada por el Partido Conservador para el cambio de funcionarios en los ministerios. En una jugada política que daba cuenta del conocimiento del comportamiento de la sociedad civil en el Ecuador, Velasco dio uno de sus famosos discursos, en el cual denunciaba las intenciones de una Asamblea que quería destituirlo. Lo cierto es que el Partido Conservador preparaba un candidato propio que nunca llegó a postular. Ciertamente, los conservadores prefirieron pactar con el nuevo líder y asegurarse así mayor presencia en el Estado (véase El Universo el 11 de agosto de 1946, Archivo de la Asamblea General).

La Asamblea Constituyente de 1946 estuvo conformada por un sector conservador y no tuvo desacuerdos en derogar el reconocimiento de las lenguas indígenas. Sí los tuvo en temas relativos al plan nacional de desarrollo y comercio. Tampoco hubo desacuerdos al instaurar el nombre de Dios en el discurso constituyente: “En nombre de Dios, el pueblo del Ecuador, por medio de sus representantes reunidos en Asamblea, expide la siguiente: Constitución Política de la República del Ecuador” (Constitución de 1946). Esto efectivamente es coherente con la concepción católica nacionalista de Velasco; él mismo estaba convencido de que existían “seres superiores” destinados por Dios para cambiar el mundo “Napoleón fue enviado por Dios para poner en marcha una etapa en el mundo” (cit. en Ayala 2000: 23). Una suerte de lo que Ayala llamará una “filosofía existencial cristiana”, en la que el Estado es necesario para los fines “morales” de una nación-patria que lo necesita. Esta forma de unificar al Estado, la nación y el pueblo es parte de lo que Touraine (2003: 35) llamará una herencia de la “filosofía política de la ilustración”, que consistió precisamente en el ideal de triunfo de lo universal sobre lo particular, la homogenización sobre la diversidad.

22 Entre ellos estará Camilo Ponce Enríquez que fundará el partido de derecha más fuerte del Ecuador, el Partido Social Cristiano.


Habíamos visto en el discurso pronunciado por Velasco para el ingreso a las Naciones Unidas que el líder poseía una particular concepción de raza, nación y “pueblo” que extendía a la región iberoamericana. Existía una sola raza latina, y la soberanía popular radicaba en el respeto irrestricto al líder, quien debía a su vez trabajar para desterrar los vicios y el “mal” en la sociedad, con el fin de instaurar el orden y la paz que serían el “bien común”. Una suerte de Estado hobbesiano con ciertas características propias de la cultura nacional ecuatoriana. Esta ideología de la nueva Asamblea Constituyente de 1946 se verá reflejada en el siguiente artículo:

Artículo 6.- El Ecuador, dentro de la comunidad mundial de naciones y para la defensa de sus comunes intereses territoriales, económicos y culturales, colaborará especialmente con los Estados Iberoamericanos, a los que está unido por vínculos de solidaridad e interdependencia, nacidos de la identidad de origen y cultura. Podrá, en consecuencia, formar con uno o más de dichos Estados, asociaciones que tengan por objeto la defensa de tales intereses (Constitución 1946).

El sentimiento “patriótico” de un país que había perdido la guerra se vio seducido por el discurso de la unidad nacional. De esta forma, desde el clásico criterio de Nación y lengua, o monolingüismo, la nueva Constitución de1946 en su artículo 7 reconoció solo como idioma oficial al castellano: “El idioma oficial de la República es el castellano. El Escudo, la Bandera y el Himno nacionales son los determinados por la Ley” (Constitución 1946).

El criterio de “igualdad” y de “libertad” en Velasco correspondía más bien a una concepción propia que se alejaba de las discusiones mantenidas entre liberales y conservadores. Para el líder la diversidad indígena constituía un problema si no se sometía a la “integración” inclusiva del nuevo Estado social, o welfare state. Si bien es cierto que la izquierda ecuatoriana tampoco tenía una propuesta muy clara sobre políticas de diversidad cultural, ni sobre derechos colectivos culturales; sin embargo, logró entablar un debate en la Asamblea de 1944 con todas las limitaciones de la ortodoxia y la alianza interclasista.

La nueva Constitución de 1946 mantenía el requisito de la alfabetización para ser ciudadano o ciudadana. De hecho, el único derecho que tuvo un debate particular fue el de divorcio, lo que demuestra la composición conservadora de la Asamblea:

Artículo 17.- Todo ecuatoriano, hombre o mujer, mayor de dieciocho años, que sepa leer y escribir, es ciudadano, y, en consecuencia, por regla general, puede elegir y ser elegido o nombrado funcionario público.

Finalmente, Velasco Ibarra no logró terminar su mandato. En 1947 su ministro de defensa Carlos Mancheno dio un nuevo golpe de Estado y Velasco volvió a su retiro en la Argentina. Derrocado Mancheno, quien estuvo apenas dos meses en el poder, se llamó a nueva elección presidencial en 1948, de la que salió electo el liberal Galo Plaza Lasso. Esto dará un nuevo giro en la política del país y al reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística en un contexto de internacionalización del mercado.


3. coNcLusióN

Durante el periodo velasquista, desde la revolución de mayo de 1944 hasta el golpe militar de 1946, se vivieron dos momentos opuestos en la política estatal. Primero, la revolución La Gloriosa intentó construir a través de la Constitución de 1945 una democracia participativa que reconocía la diversidad lingüística. Tiempo después, con el autogolpe de Velasco Ibarra, se instauró un Estado presidencialista bajo una nueva Constitución en 1946 que derogó el reconocimiento del quichua, la representación corporativa de la “raza” india, y la penalización de la discriminación racial.

La discusión sobre el reconocimiento del quichua en el discurso constitucional de 1945 es parte de un proceso que se venía gestando desde los primeros debates liberales de principio del siglo XX. Sin embargo, no fue sino hasta la década del treinta, bajo la composición clasista de la FEI, cuando finalmente los indígenas tuvieron un representante en la Asamblea; no obstante, el representante era un miembro del Partido Comunista, Ricardo Paredes, seguidor del pensamiento mariateguista.

Esta relación entre la FEI y el Partido Comunista sin duda se convirtió en una plataforma política para la reivindicación de derechos. Sin embargo, el Partido Comunista, el Partido Socialista, un sector de los liberales y hasta varios conservadores pactaron en la conformación de la Alianza Democrática Ecuatoriana para derrocar al cuasidictador Carlos Arroyo del Río y reponer a Velasco Ibarra en la presidencia. Esta alianza con sectores disímiles le costaría al Partido Comunista y a la FEI la derogación de los derechos conquistados.

Esto también puede explicar las evidentes limitaciones de la Asamblea Constituyente de 1944. Una de ellas fue la falta de reconocimiento del derecho al voto de los analfabetos, a pesar de tener una mayoría izquierdista, lo que indica una ortodoxia en el pensamiento de varios de los comunistas. Suponemos también que esto se debe a la alianza mantenida con la ADE y a las limitaciones teóricas de algunos de los asambleístas de izquierda, quienes no eran indígenas y mantenían discursos contradictorios propios de los intelectuales que desconocen la cultura indígena. Habrá excepciones minoritarias, como Ricardo Paredes, Nela Martínez, Manuel Agustín Aguirre y Enrique Gil Gilbert. De hecho, uno de los asambleístas que más abogó por el derecho al voto fue un representante de los trabajadores, completamente desconocido, Pacheco León.

A pesar de estas limitaciones, se consiguió concretar otras reivindicaciones, como el reconocimiento de la lengua quichua y la instauración de las escuelas bilingües en las zonas de población indígena. Es significativa la participación política de los intelectuales y escritores indigenistas de la época por la revalorización de la cultura popular y la generación de una opinión pública nacional e internacional.

Esta construcción de los derechos lingüísticos será compleja bajo la figura presidencial de Velasco y su discurso nacionalista que ubicaba la cultura como una sola construcción homogénea. En este sentido fue importante analizar el discurso de Velasco Ibarra en el contexto del ingreso del país a las Naciones Unidas. Este sentimiento internacional de fraternidad acaecido después de la II Guerra Mundial coincidía con el de la pérdida territorial del Ecuador, lo que de alguna forma contribuyó


al discurso nacionalista de Velasco. Categorías como “raza latina”, “pueblos” y “unidad nacional” fueron utilizadas para homogeneizar culturalmente a un país heterogéneo. Además, el presidente evidenciaba su hispanismo cuando consideraba que los valores de valentía “quijotesca” provenían de la sangre española, mientras que la “tierra” y la “pujanza telúrica” eran indígenas. Con ellas dibujaba una relación desigual del vencedor valiente y el vencido resignado y terrenal. Este discurso también explicaría cómo al poco tiempo de entrada en vigencia la Constitución de 1945 Velasco dio el autogolpe y convocó a otra Asamblea Nacional que derogó el reconocimiento de las lenguas indígenas. La Constitución de 1946 retrocedió hacía un criterio tradicional y volvió a establecer el monolingüismo.

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fueNtes primarias

Constitución de 1945Constitución de 1946Carta de Naciones UnidasActas tomadas de Archivo de la biblioteca de la Asamblea Nacional del Ecuador 1945 y 1946.


ACTITUDES E IDEOLOGÍAS DE HISPANOHABLANTES EN TORNO A LAS LENGUAS INDÍGENAS EN EL CHILE

DEL SIGLO XIX

Darío rojas1


resumeN: En el presente trabajo mostramos algunos antecedentes para responder la interrogante de cuál es el lugar que ocupaban las lenguas indígenas de Chile en el imaginario de la élite hispanohablante del siglo XIX chileno. Reseñamos brevemente el contexto lingüístico-ideológico del Chile actual, así como el del siglo XIX, y luego describimos en términos de ideologías lingüísticas el libro Raza Chilena (1904), de Nicolás Palacios, un etnonacionalista chileno de fines del siglo XIX. Concluimos que las lenguas indígenas en realidad fueron un “no problema” para la élite chilena hispanohablante y que incluso en la ideología de Palacios, quien incorpora el elemento indígena en la conformación de la nacionalidad, las lenguas indígenas quedan ocultas y negadas, lo que constituye un precedente claro de la situación moderna.

paLabras cLave: historiografía lingüística, ideologías lingüísticas, actitudes lingüísticas, nacionalismo etnolingüístico, Nicolás Palacios, Raza Chilena.

SPANISH-SPEAkERS’ ATTITUDES AND IDEOLOGIES ABOUT INDIGENOUS LANGUAGES IN 19TH-CENTURY CHILE

absTracT: In the present piece of research we offer preliminary answers to the following question: what is the place of indigenous languages of Chile in the language ideologies of the Spanish-speaking elite from the 19th-century? After a brief characterization of the language-ideological Chilean context of the 19th century and that of the current period, we analyze the book RazaChilena (1904) by the Chilean ethno-nationalist Nicolás Palacios, in terms of its language ideology. We conclude that indigenous languages were a “non-issue” for the Chilean Spanish-speaking elite from the 19th century.We also point out that even in Palacios’ ethno-nationalist ideology, in which indigenous peoples play an important role, indigenous languages are erased and denied. Our findings are coherent with what can be observed in the current Chilean language-ideological situation.

1 Para correspondencia, dirigirse a Darío Rojas ([email protected] ), Universidad de Chile, Facultad de Filosofía y Humanidades, Departamento de Lingüística, Av. Cap. Ignacio Carrera Pinto 1025, Ñuñoa, Santiago, Chile.


key Words: linguistic historiography, language ideologies, language attitudes, ethnolinguistic nationalism, Nicolás Palacios, Raza Chilena.


1. iNtroDuccióN

En el marco de un estudio que venimos realizando acerca de las actitudes e ideologías lingüísticas de la élite hispanohablante del siglo XIX chileno2, nos ha surgido la inquietud de saber cuál es el lugar que ocupaban las lenguas indígenas de Chile, si es que ocupaban alguno, en el imaginario de estas élites. Esta pregunta es importante de responder porque es muy probable que las actitudes y creencias acerca de las lenguas indígenas que se pueden observar en la sociedad chilena actual tengan origen en o relación con las que se arraigaron durante el siglo XIX, momento decisivo en muchos aspectos para la formación de los imaginarios chilenos. Por otra parte, pensamos que tan importante es conocer las actitudes e ideologías de los propios indígenas acerca de sus lenguas como las de los chilenos que se consideran no indígenas, pues estos últimos se encuentran en una posición socialmente dominante y privilegiada y, por tanto, sus percepciones acerca del “otro” indígena pueden llegar a tener efectos muy potentes en la vida social de las lenguas originarias de Chile. En resumen, para entender la situación actual de desplazamiento funcional del mapudungún y otras lenguas indígenas en favor del español, nos parece necesario conocer las representaciones sociales que existen en torno a todas las lenguas involucradas y adoptar una perspectiva integral, considerando el elemento indígena y el no indígena, así como la sincronía y la diacronía.

En el presente trabajo no pretendemos ofrecer una respuesta definitiva a tal asunto, sino más bien sentar algunos antecedentes para estudios posteriores, que tendrán que ocuparse en definitiva del problema que hemos planteado en el párrafo anterior.En particular, examinamos el caso de Nicolás Palacios, un etnonacionalista chileno de fines del siglo XIX que uno podría esperar, según veremos más adelante, que incorporara positivamente el elemento lingüístico indígena en su ideología lingüística, pero, de modo paradójico y revelador, no lo hace. Para comprender el caso de Nicolás Palacios, necesitamos explicar antes el contexto lingüístico-ideológico del Chile actual, así como el del siglo XIX. Antes de comenzar, sin embargo, explicaremos muy someramente los antecedentes conceptuales de nuestro estudio, en particular los conceptos de actitud lingüística e ideología lingüística.

2 Proyecto Actitudes lingüísticas en los diccionarios del español de Chile de fines del s. XIX, financiado por U-APOyA Línea 2, VID 2011, Universidad de Chile; proyecto código SOC U-SOC-11/12.

Darío Rojas / Actitudes e ideologías de hispanohablantes en torno a las lenguas indígenas... 87

2. aNteceDeNtes coNceptuaLes: actituD e iDeoLogía LiNgüística

Entendemos por actitud lingüística la valoración negativa o positiva que se hace respecto de una lengua, una variedad de ella o algún rasgo lingüístico en particular (Garrett 2010). Estas valoraciones se sustentan, a su vez, en asociaciones afectivas o en creencias acerca de las lenguas, las que pueden estar determinadas por factores extralingüísticos (por ejemplo, el estatus social de los hablantes). Los sistemas de creencias acerca del lenguaje han sido estudiados como teorías populares del lenguaje (Niedzielski y Preston 2003), ideologías lingüísticas (Kroskrity 2010) o culturas lingüísticas (Schiffman 1996), en aproximaciones inspiradas por la sicología social y la antropología. En particular, los estudios de ideologías lingüísticas han mostrado ser una fuente rica en recursos conceptuales y metodológicos para aproximarse a la relación entre lenguaje y cultura, y han mostrado ser particularmente útiles “en el análisis de situaciones dinámicas que involucran contacto cultural [...], e incluso la influencia hegemónica de Estados sobre minorías lingüísticas y culturales” (Kroskrity 2010: 205; traducción nuestra).

De acuerdo con Kroskrity (2010), una ideología lingüística corresponde al conjunto de creencias y concepciones acerca del lenguaje, planteados de manera explícita o manifestados en prácticas comunicativas, que sirven a una comunidad para racionalizar el uso lingüístico y que a menudo responden a sus intereses políticos y económicos, sea los de la totalidad de sus miembros o los de grupos sociales determinados. Las ideologías de este tipo, además, manifiestan la relación mental que, en la percepción de los hablantes, el lenguaje tiene con los valores estéticos, morales y epistemológicos de la comunidad (Woolard 1998).

Las ideologías y las actitudes lingüísticas se encuentran íntimamente relacionadas. Por una parte, las ideologías se vinculan con el componente cognitivo de las actitudes, es decir, con las creencias que las sustentan (Bizer 2004). Por otra parte, puede concebirse que ideologías y actitudes constituyen distintos niveles de abstracción en la valoración del lenguaje: mientras que las ideologías comprenden sistemas generales de creencias, valores y actitudes, y por lo tanto tienen un mayor grado de abstracción, las actitudes suelen estar enfocadas en objetos específicos y tener carácter más concreto (Maio, Olson, Bernard y Luke 2006). El nivel más abstracto (ideología) influye en el nivel más concreto (actitud), de modo que distintas ideologías lingüísticas deberían tener reflejo en distintas actitudes hacia un mismo objeto de tipo lingüístico.

3. actituDes e iDeoLogías LiNgüísticas eN eL chiLe hispaNohabLaNte actuaL y su reLacióN coN La percepcióN De Las LeNguas iNDígeNas

La revitalización lingüística de las lenguas originarias de Chile requiere tener en cuenta su contexto sociolingüístico, la “ecología” (Mühlhäusler 1996) en que su uso tiene lugar. Los indígenas urbanos del Chile actual están inmersos en una sociedad donde el grupo mayoritario y dominante no es o no se considera indígena y es


hablante monolingüe de español. Por lo tanto, cabe plantear como punto de partida que las percepciones y valoraciones de los indígenas urbanos hacia su propia lengua probablemente estén influenciadas por las que el grupo dominante hispanohablante muestra hacia el mismo objeto actitudinal.

Las ideas populares sobre el lenguaje que se pueden observar cotidianamente en varias comunidades modernas de origen europeo lo conciben comúnmente como un ideal platónico, trascendente, independiente de y anterior al uso, que se caracteriza, entre otras propiedades, por su homogeneidad interna. Las formas coexistentes, las variantes, en esta concepción, no son todas igualmente legítimas, sino que una de ellas es considerada la apropiada o correcta, mientras que las demás son simplemente desviaciones resultantes del mal conocimiento de la lengua (Niedzielski y Preston 2003). Se ha comprobado la existencia de esta idea también en la comunidad hispanohablante de Santiago de Chile: las formas pertenecientes a registros coloquiales, a variedades regionales o a sociolectos, por ejemplo, son consideradas ajenas al modelo ideal de lengua (Rojas 2012a). En las comunidades en que predomina esta manera de concebir el lenguaje, puede verse la presencia de lo que Milroy (2001) llama la ideología de la lengua estándar, o dicho con otras palabras, estas comunidades poseen una cultura de la lengua estándar. Esta ideología se caracteriza por la aspiración a imponer uniformidad sobre el objeto inherentemente variable que es el lenguaje. En las comunidades que viven un proceso de estandarización lingüística, este funciona a través del intento de imponer uniformidad en la actividad comunicativa, de modo que se considera que solo una de las variantes o variedades coexistentes es legítima o correcta. Del Valle y Gabriel-Stheeman (2004) señalan que la cultura lingüística hispánica actual se caracteriza por su carácter monoglósico, pues propugna el monolingüismo y la supresión de la variación lingüística. Uno de los principios de la ideología monoglósica es que el uso del lenguaje implica la instanciación de una gramática, entendida esta como un “sistema bien definido y mínimamente variable” (Del Valle y Gabriel-Stheeman 2004: 30; resalte nuestro). Estos autores relacionan la cultura monoglósica con el dogma de la homogeneidad, que tiende a ver las agrupaciones humanas como esencialmente homogéneas y a considerar la uniformidad interna como una situación ideal. Adicionalmente, en las culturas de la lengua estándar juega un papel importante la asociación biunívoca entre Estado-nación y lengua, es decir, la idea de que “una nación es un territorio con una cultura y una lengua” (Berthele 2008). En definitiva, la concepción del lenguaje dominante en muchas comunidades modernas lleva aparejada una estimación negativa de la diversidad lingüística.

Esto afecta, en primer lugar, a la percepción que los hispanohablantes tienen acerca de su variedad materna. Los chilenos tienen una marcada inseguridad lingüística al evaluarse en comparación con otras variedades del español (Rojas 2012b). Los países a los que atribuyen mayor corrección en su uso del español son Perú y España, mientras que al español de Chile, su propia variedad, le atribuyen el mayor grado de incorrección. Por otra parte, los santiaguinos muestran una predisposición a valorar de mejor manera el español de la zona central metropolitana de Chile, y a valorar negativamente el habla de las zonas norte y sur del país (Rojas 2012c). Finalmente, se ha podido comprobar que el modelo ideal de español que los chilenos tienen como


horizonte normativo posee un perfil lingüístico diferenciado en aspectos importantes respecto de su propia variedad, lo cual motiva a su vez su autopercepción negativa en perspectiva internacional (Rojas 2012a). Este modelo ideal de lengua tiene un acentuado tinte peninsular, es decir, corresponde en muchos puntos al español de España, que ha servido históricamente como modelo en el mundo hispanohablante (Guitarte 1991).

En segundo lugar, la ideología de la lengua estándar también puede tener efectos importantes sobre la evaluación social de las lenguas indígenas. Desde el punto de vista del modelo cultural que ve la lengua como un ideal platónico homogéneo, las lenguas de grupos minorizados ocupan un lugar periférico respecto del horizonte normativo y se encuentran, por tanto, deslegitimadas y, eventualmente, pueden llegar a ser estigmatizadas. Esto conlleva incluso a negarle a las lenguas indígenas el estatus de lengua: por ejemplo, como señala Salas (1985), existe entre algunos chilenos la idea de que el mapudungún es un “dialecto”, no una lengua, dando a entender que un dialecto es una forma inferior y no válida de lenguaje debido a características como carecer de escritura alfabética, no ser enseñado en la escuela, carecer de cultivo literario, etc. Por otra parte, la asociación Estado-lengua lleva a que el Estado de Chile, un país mayoritariamente hispanohablante, se identifique con la lengua española de manera exclusiva. La existencia del mapudungún o el aimara, desde este punto de vista, puede ser percibida por los chilenos hispanohablantes como una amenaza a la unidad o a la identidad nacional. Según los resultados de Rojas (2012c), el contacto que se presume que ciertas variedades del español de Chile tienen con lenguas indígenas influye también en la actitud negativa que algunos santiaguinos tienen hacia estas variedades: así sucede con el español del sur de Chile, especialmente de Temuco, que resulta desagradable para algunos santiaguinos por estar supuestamente muy mezclado con el mapudungún. En un nivel más general, el efecto negativo que la ideología de la lengua estándar tiene para la valoración de las lenguas indígenas en el país se ve reforzado por lo que destaca Salas (1996: 143): “el componente indígena ha tenido incidencia real mínima en la formación de la identidad sociocultural de la población chilena”.

4. iDeoLogías y actituDes De hispaNohabLaNtes eN eL sigLo xix chiLeNo

Las actitudes y creencias descritas en la sección anterior tienen antecedentes en un momento histórico específico: el siglo XIX chileno. Al comenzar el siglo XIX, el orden colonial fue alterado por el proceso de independencia, que se enmarca en un proceso generalizado de emancipación emprendido por las colonias americanas de España, en paralelo a las revueltas desencadenadas en España como consecuencia de las Guerras Napoleónicas. Entre los principales desafíos que enfrentaron los nuevos administradores se encontraban la formación y consolidación de estados autónomos, la adopción del republicanismo como sistema de gobierno y la construcción de la nación como una nueva categoría identitaria (Cid 2012).


Como correlato de este proceso político, la comunidad hispanohablante chilena, según Matus, Dargham y Samaniego (1992), a fines del siglo xix ya había entrado en un proceso de estandarización circunstanciada, es decir, un proceso que comienza a transformar una variedad vernácula (el español de Chile) en estándar nacional a través de la imposición de una norma, bajo la influencia de factores de prestigio no lingüístico que hicieron del español local la variedad escogida sin mayor discusión frente a eventuales opciones como lenguas indígenas o extranjeras (Joseph 1987: 60). Este proceso se caracteriza por hitos como la publicación de obras que se proponían codificar la lengua española (como la Gramática de Andrés Bello, de 1847) y la oficialización de la lengua española en la enseñanza chilena, entre otros.

ya desde los tiempos de la República Conservadora, Chile fue un terreno fértil para debates lingüístico-ideológicos (Blommaert 1999). Un ejemplo de ello es la controversia filológica de 1842 (Pinilla 1945). Durante ese año, los lectores de prensa escrita chilena fueron testigos de un apasionado debate entre Andrés Bello, Domingo F. Sarmiento y otros, en relación con el tema de la lengua y la educación. Este debate duró más de dos meses. Otro ejemplo es el debate en torno a la ortografía, que alcanzó su punto máximo a mediados del siglo XIX y se prolongó durante todo el siglo XX (Contreras 1993). En general, en el clima intelectual de los movimientos independentistas hispanoamericanos, el idioma español se convirtió en uno de los objetos de reflexión más significativos para las élites ilustradas, pues presentaba, simultánea y conflictivamente, los caracteres de, por un lado, tradición heredada de los antiguos dominadores y, por otro, potencial vehículo ideal y natural para la participación en la vida cívica de las nuevas naciones y para la difusión de las ideas entre sus integrantes. De esta manera, el siglo XIX hispanoamericano, especialmente a partir del segundo cuarto del siglo, atestiguó el surgimiento de actitudes diversas hacia la lengua española. Había quienes, imbuidos de un pensamiento nacionalista, renegaban de todo lo español que se les había heredado, mientras otros consideraron al español como símbolo identitario e integrador e insistieron en su cultivo institucional a nivel internacional (Lara 2009).

Entre las opiniones sobre el futuro del español en América Latina, en Chile se terminó haciendo hegemónica una ideología de tinte culturalmente conservador que Quesada Pacheco (2002) llama unionista, que tenía como contraparte a los separatistas. En términos de los modelos culturales de la estandarización lingüística planteados por Geeraerts (2003 [2006]), podríamos, grosso modo, calificar a los unionistas de “racionalistas” y a los separatistas de “románticos”. El propósito de los unionistas era mantener el español como el idioma de las nuevas naciones independientes y conservarlo relativamente uniforme a lo largo de todos los territorios hispanohablantes.

El más conocido e influyente de los unionistas fue el político nacido en Venezuela, abogado, escritor, filólogo y gramático Andrés Bello, quien llegó a Chile en 1829 y desempeñó un papel fundamental en la formación de la República chilena (Jaksic 2001). En una declaración muy citada del prólogo de su Gramática, Bello expresó que la unidad de la lengua española permitiría instrumentalizarla “como un medio providencial de comunicación y un vínculo de fraternidad entre las varias naciones de origen español derramadas sobre los dos continentes” (1847: x-xi). Los separatistas,


mientras tanto, planteaban una escisión lingüístico-ideológica respecto de España, lo que conllevaba valorizar la diferencia idiomática con la metrópoli y de esta manera reforzar la autonomía identitaria de las nuevas naciones, es decir, deseaban que la autoridad idiomática estuviera circunscrita al país. Fueron los ‘unionistas’, como en otras naciones americanas, quienes triunfaron en esta pugna ideológica gracias a su influencia política y cultural. Por esta razón, les fue posible aplicar sus ideas mediante una política lingüística de tipo prescriptivo apoyada de manera oficial por el Gobierno y materializada en numerosas obras (gramáticas y diccionarios) destinadas a la corrección de los hábitos idiomáticos que iban en detrimento de la unidad y casticidad de la lengua española en América.

La unidad de la lengua era importante para los unionistas porque evitaría una situación indeseada: una posible fragmentación dialectal de la lengua española en Hispanoamérica, de modo análogo a lo que había sucedido con el latín al caer el Imperio romano en el siglo V d. C. e iniciarse una era que las naciones europea veían con malos ojos por su “oscuridad” cultural, y que los americanos no querían ver replicada, por lo tanto, en sus nuevas naciones. Por otra parte, la diversidad lingüística también era vista por Bello como un obstáculo importante para la constitución de las nuevas naciones.

El modelo ideal de español unificado, el “español correcto”, de los unionistas chilenos, sin embargo, tenía un marcado sesgo propeninsular. A pesar de que Bello defendía de palabra las particularidades lingüísticas americanas (“Chile y Venezuela tienen tanto derecho como Aragón y Andalucía para que toleren sus accidentales divergencias”; Bello 1847: xii), pensaba, paradójicamente, que los chilenos (y americanos) debían aprender a distinguir en la pronunciación entre la sibilante dental y la interdental, como los españoles (“… los que se cuidan de evitar todo resabio de vulgarismo en su pronunciación [...] distinguirán también la s de la z o c”; Bello 1940 [1833-1834]: 66). Moré (2004) muestra otros datos que confirman que Bello juzgaba el español metropolitano de España superior al de Chile y los de muchas naciones americanas.

La concepción que Bello tenía acerca de la estandarización lingüística era racionalista (Geeraerts [2003] 2006), y su ideología lingüística (Moré 2004) se basaba principalmente en un conjunto de creencias coherentes con la ideología de la lengua estándar (Milroy 2001). Desde esta perspectiva, las variedades del español de América Latina ocupan una posición periférica y están subordinadas al español de Castilla, variedad reificada en los códigos léxicos y gramaticales de la Real Academia Española. Esta jerarquización puede explicarse como resultado de la subordinación política e ideológica a España que Chile y otros países hispanoamericanos sufrieron al menos hasta el final del período colonial. Durante la época colonial americana es posible rastrear diversos juicios que dan cuenta del prestigio que se le asignaba al español del los virreinatos de México y Lima, así como al español hablado en las zonas altas de Colombia (Guitarte 1991; Quesada Pacheco 2002). Estas variedades, precisamente, son las que se han conformado históricamente como variedades de consonantismo conservador (Moreno Fernández 2009), lo cual parece ser un rasgo sumamente saliente en las percepciones lingüísticas de los hispanohablantes. El perfil


fónico conservador o innovador de las variedades americanas del español, según ha mostrado Germán de Granda (1994), depende en términos históricos de si las entidades geopolíticas que les servían de contexto tenían el carácter de zonas centrales, es decir, con gran poder económico y alto grado de desarrollo cultural y social (por ejemplo, México, Lima) o zonas periféricas, de pocos recursos económicos y escaso desarrollo sociocultural (por ejemplo, Paraguay), o bien se ubicaban en un punto intermedio entre lo central y lo periférico (por ejemplo, Chile). En resumen, el español de Chile y otras variedades que divergen estructuralmente del modelo peninsular metropolitano han sido consideradas tradicionalmente como formas deslegitimadas y periféricas en relación con la norma ejemplar peninsular, y han sido asociadas, por tanto, a la incorrección idiomática (Coseriu 1990).

Por último, otra característica importante de la ideología lingüística de los unionistas era un acentuado antipopulismo. Para los unionistas, el modelo lingüístico era el habla de las personas educadas, pues era percibida como la menos marcada por rasgos dialectales, al contrario que el habla de los incultos. El mismo Bello consideraba “la costumbre uniforme i auténtica de la jente educada” (Bello 1847: xii) como el parámetro para considerar un uso apropiado en el marco de la norma local chilena que emergía en esos momentos.

La ideología lingüística de Bello tuvo una fuerte influencia sobre la percepción social de la lengua en Chile, a pesar de que fue muy criticado (Velleman 2002). La influencia de Bello se debió principalmente a su prestigio y a su participación directa en la creación del sistema educativo chileno. La mayor parte del discurso metalingüístico chileno de fines del siglo XIX siguió las ideas unionistas, con pocas variaciones. Una opinión negativa sobre las características del español de Chile, en particular las comunes en el habla popular, se extendió entre muchos gramáticos y lexicógrafos del siglo XIX, y persiste hasta hoy, como puede verse en los estudios de Rojas (2012a; 2012b; 2012c; 2012d) acerca de las actitudes lingüísticas de los santiaguinos modernos.

5. iDeoLogía LiNgüística eN razachiLena De NicoLás paLacios: eL ocuLtamieNto De Las LeNguas iNDígeNas

Debido a que la mayoría de los intelectuales chilenos del siglo XIX (como Andrés Bello) abrazaron ideales racionalistas en lo relativo al lenguaje, en Chile prevaleció una actitud negativa hacia los rasgos dialectales particulares del español de Chile, pues estos atentaban contra una anhelada unidad de la lengua. Al terminar el siglo, no obstante, encontramos en Raza Chilena de Nicolás Palacios un caso aislado de oposición a la opinión mayoritaria.

Raza Chilena ilustra la transición del siglo XIX al siglo XX en la historia intelectual chilena, y marca el surgimiento del pensamiento racial en este país (Subercaseaux 2007). Sobre la base de un pensamiento racial influenciado por los darwinistas sociales, Palacios sostuvo una actitud positiva hacia el español de Chile, sobre todo hacia la variedad hablada por los estratos populares. Esto lo convierte en una figura


sobresaliente, pues la gran mayoría de los intelectuales chilenos hasta ese momento había manifestado actitudes muy negativas hacia esta misma variedad. En relación con las ideologías lingüísticas, Palacios es el primer intelectual chileno que adopta una postura afín al nacionalismo etnolingüístico (Bonfiglio 2010). Esta postura ideológica explica su actitud positiva hacia el español popular de Chile.

El libro de Palacios está conformado por dos volúmenes, en los que, como señala Alvarado (2005), Palacios propone una hipótesis totalizadora sobre la identidad chilena, a partir de las diferentes fuentes de conocimiento que tenía a su disposición en ese momento: la historia, la biología, la sociología, la sicología y la lingüística. Su hipótesis principal es que existe una raza chilena homogénea, una “raza histórica”, en términos de Gustave Le Bon, que constituye el fundamento de la nación chilena. Esta raza tiene una constitución mental uniforme, determinada por los rasgos sicológicos comunes y fundamentales de sus dos antecesores: los godos y los mapuches (llamados por Palacios araucanos). La sangre de los godos entró en esta mezcla a través de los conquistadores españoles de la época colonial. En el Reino de Chile, los varones españoles se mezclaron con las mujeres mapuches. Aunque la raza chilena no es pura, Palacios la considera un caso único, pues las razas que la originaron fueron solo dos, tuvieron rasgos estables durante muchas generaciones (cada una había conservado su pureza solo hasta esta primera mezcla en suelo chileno), y poseían constituciones psicológicas semejantes. Como los godos y los mapuches, la raza chilena tiene una sicología patriarcal, caracterizada por rasgos como la valentía, la sobriedad, la austeridad, el amor a la patria, un carácter templado, el rechazo a los ornamentos superficiales, el gusto por la guerra, el lenguaje austero, directo y no ornamentado, entre otros. Según Palacios, el roto, el mestizo chileno de las clases bajas, representa la esencia de esta raza.

Para Palacios, el lenguaje es una de las manifestaciones del espíritu que distinguen a las sicologías patriarcal y matriarcal. La sección lingüística de Raza Chilena se extiende por casi un centenar de páginas, lo cual revela la importancia que este elemento tenía para su diferenciación entre ambas sicologías. Palacios señala que su motivación para tratar el tema del lenguaje es que en los últimos años ha habido una campaña difamatoria contra los rotos. Algunos le atribuyen a este sector de la población la corrupción y degeneración de la raza chilena. En específico, el bajo nivel intelectual de la raza chilena sería la causa de la corrupción de la lengua española en Chile. La preocupación de Palacios es que, si esta última acusación es cierta, justificaría el resto de los ataques, ya que pondría de manifiesto una deficiencia mental de las masas chilenas. Sin embargo, Palacios tiene la intención de demostrar que tal acusación es falsa, y que el español chileno popular es un dialecto legítimo y valioso. Nuestro autor defiende que muchas de las características del habla chilena, que han sido criticadas como invenciones de personas sin educación o como corrupciones del dialecto chileno, tienen, de hecho, origen en la lengua de los godos. A diferencia de lo señalado habitualmente por las autoridades en materia de historia del español, Palacios cree que la influencia gótica en la formación del romance castellano (y otros idiomas romances) fue muy profunda. Cabe señalar que, en el momento en que Palacios escribe, ya se encontraba asentada la visión hoy en día vigente acerca


de la influencia de los pueblos germánicos en la historia de la lengua española. De acuerdo con esta postura, “la influencia cultural y lingüística directa [de los godos] es muy limitada”, y “la herencia [lingüística] palpable de los visigodos (y los suevos) se reduce a los antropónimos” (Kremer 2005: 136). Es importante para Palacios destacar que esta fue la única mezcla que tuvo el latín, una mixtura latino-germánica, y que los musulmanes no alteraron en nada la fisonomía de los romances, así como mucho antes no habían logrado tener influencia lingüística en la zona ni los celtas, ni los griegos, ni los fenicios.

La influencia gótica en el latín hablado en la península ibérica se debería a factores psicológicos y fisiológicos: “el ordenamiento de las ideas en el cerebro de la raza forastera, […] que reformó la sintaxis del idioma latino”, y “la diferente estructura de los órganos vocales de los Teutones y que produjo alteraciones considerables en la pronunciación de las palabras latinas” (Palacios [1904] 1918: 117). Se trataría de una influencia de superestrato en situación de contacto de lenguas. En términos generales, la influencia gótica condujo a la simplificación en la fonología, la fonética, la morfología y la sintaxis. El romance castellano, entonces, sería un romance muy “goticizado”, de igual manera como el pueblo castellano había conservado durante mucho tiempo una línea de sangre gótica pura.

Palacios, a continuación, intenta demostrar que el dialecto chileno corresponde a la lengua de los conquistadores españoles. Los conquistadores del siglo XVI, según Palacios, tenían sangre germánica pura, de modo que la influencia atávica de la lengua gótica todavía estaba presente en su habla. De este modo, muchas de las características del español de Chile serían de origen gótico. Según Palacios, las diferencias entre el español literario estándar y el español de Chile se originan en que el primero se formó hace relativamente poco, solo a partir del momento en que los conquistadores llegaron a América, y no fue utilizado comúnmente por la gente como los conquistadores, que en su mayoría eran analfabetos. Algunos de los rasgos chilenos que Palacios considera de origen germánico son el debilitamiento de /s/ (meh), de /d/ (onde, Peiro) y de líquidas implosivas (arfarfa, pelcha), la simplificación de grupos consonánticos cultos (resetor, eclise, dotor), la velarización de /b/ (güitre, golber), las formas de subjuntivo aiga, aigamos, etc., así como diversos ítems léxicos (guaso, rona, ¡hopa!).

Además de la historización (Metzeltin 2011), Palacios recurre a la iconización y el ocultamiento (Irvine y Gal 2000) para la construcción de su ideología lingüística, pero estos procesos lingüístico-ideológicos se encuentran vinculados con la historización. La iconización (atribución de una relación icónica entre características de un grupo humano y su supuesta “esencia” natural) se manifiesta a través de la asociación entre las tendencias lingüísticas del dialecto chileno (simplificación y regularización) y la naturaleza sicológica de la raza chilena (predominio del contenido por sobre la forma, sobriedad, etc.). De esta forma, Palacios esencializa los rasgos caracterizadores del español de Chile, en cuanto atribuye su existencia a una supuesta esencia natural de sus hablantes.

Por otra parte, el ocultamiento (homogenización y simplificación de lo que es heterogéneo y complejo, con el fin de sostener la idea deseada) opera cuando, por ejemplo, Palacios señala que la sicología patriarcal es general en la raza chilena,


es decir, esta raza sería homogénea desde el punto de vista del carácter: todos los chilenos de raza pura sienten y piensan del mismo modo en los temas esenciales. Aún más, es precisamente su homogeneidad lo que da consistencia a la raza y la nación. En consecuencia, los elementos que podrían introducir heterogeneidad, como los inmigrantes, resultan indeseables. La homogeneidad sicológica, para Palacios, se refleja en una homogeneidad lingüística, donde la lengua mapuche, paradójicamente, queda excluida: el español chileno debe sus tendencias a influencia gótica, pero no a influencia del mapudungún, la que Palacios abiertamente descarta. Palacios señala que “el idioma araucano ha tenido muy escasa influencia en la fonética chilena, si es que ha tenido alguna” (Palacios [1904] 1918: 163), en contraposición a la hipótesis araucanista defendida por Rodolfo Lenz durante esos mismos años. Asimismo, Palacios hace referencia a “un autor nacional [que] dice que no hay duda de que esa aspiración de la s castellana proviene de la influencia de la lengua indígena de Chile” ([1904] 1918: 163). Este autor, sin duda, es Aníbal Echeverría y Reyes, quien en sus Voces usadas en Chile (1900) había señalado un origen mapuche para la aspiración de la /s/ implosiva. Echeverría y Reyes, en este punto, seguía las ideas de Lenz, a quien consideraba una autoridad y un modelo científico (Rojas 2011).

Es paradójico, entonces, como dijimos, que en las ideas lingüísticas de Palacios, en las que podría haberse introducido algún elemento de valoración positiva de la lengua de los mapuches, esta sufra un proceso de ocultamiento lingüístico-ideológico. En definitiva, Palacios, a pesar de apartarse en cuestiones fundamentales, como la percepción y valoración del español chileno, respecto de pensadores racionalistas como Andrés Bello y sus seguidores, confluye con ellos en el punto específico de la transformación de la existencia de las lenguas indígenas de Chile en un “no problema”.

6. coNcLusioNes

A partir de esta primera aproximación a las actitudes e ideologías lingüísticas de la élite hispanohablante del siglo XIX chileno acerca de las lenguas indígenas, podemos concluir lo siguiente:

1) Que las lenguas indígenas en realidad fueron un “no problema” para esta élite. Pudo haber estado en duda cuál variedad específica del español sería la lengua de los nuevos Estados nacionales americanos, pero nunca hubo duda respecto de que esta lengua debía ser española, y no indígena. Las lenguas indígenas, la mayoría de las veces, ni siquiera formaban parte del debate. En esta configuración ideológica pudo influir la racionalidad progresista y evolucionista de los intelectuales de la élite de la época, de acuerdo con la cual, probablemente, una lengua indígena era considerada muy “primitiva” o “bárbara” como para ser instrumento del progreso.

2) Incluso entre etnonacionalistas que incorporan el elemento indígena en la conformación de la nacionalidad, como es el caso de Palacios, las lenguas indígenas quedan ocultas y negadas.


Ambas conclusiones nos parecen reveladoras respecto de la presencia continua de la ideología de la lengua estándar en el imaginario lingüístico chileno, así como respecto de que las actitudes lingüísticas negativas hacia las lenguas indígenas de Chile que pueden observarse en la actualidad representan asimismo una continuidad con las motivadas por las ideologías lingüísticas del siglo XIX chileno.

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EL DR. RODOLFO LENZ, PRIMER INVESTIGADOR CIENTÍFICO DE LA LENGUA Y CULTURA MAPUCHES

giLberto sáNchez cabezas1


resumeN: En el presente trabajo se da cuenta de la contribución científica del sabio alemán Dr. Rodolfo Lenz al conocimiento del mapuche o mapudungu(n), la principal lengua aborigen de Chile, y de la cultura asociada a ella. Su quehacer fue, por consiguiente etnolingüístico, a base de data obtenida de boca de hablantes nativos competentes. Transcurrido más de un siglo su obra continúa vigente, y su conocimiento es obligatorio para quienes se proponen investigar en profundidad sobre la lengua y cultura mapuches.

paLabras cLave: lengua mapuche, mapudungu(n), cultura mapuche, investigación etnolingüística, dialectología.

DR. RUDOLF LENz: THE FIRST SCIENTIFIC RESEARCHER OF THE MAPUCHE LANGUAGE AND CULTURE

absTracT: This paper shows the scientific contribution of Dr. Rodolfo Lenz, German scholar, to the knowledge of Mapuche or Mapudungu(n), the main indigenous language of Chile, and the culture associated with it. His task was therefore ethnolinguistic, based on data obtained from competent native speakers. More than a century later, his work is still valid, and its knowledge is mandatory for those seeking to explore thoroughly the Mapuche culture and language.

key Words: Mapuche language, Mapudungu(n), Mapuche culture, ethno-linguistic research, dialectology.


1 Para correspondencia, dirigirse a Gilberto Sánchez ([email protected]), Universidad de Chile, Facultad de Filosofía y Humanidades, Departamento de Lingüística, Av. Capitán Ignacio Carrera Pinto 1025, Ñuñoa, Santiago de Chile.


1. visióN geNeraL De La obra De LeNz eN chiLe

El 29 de abril de 1989 fue fundado el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, durante el gobierno del presidente José Manuel Balmaceda (1886-1891), con la finalidad de formar profesores de enseñanza media que el país necesitaba. Al ministro de Educación de la época, Sr. Julio Bañados le fue encomendada la misión de contratar profesores idóneos en Alemania, país cuyas universidades gozaban de gran prestigio académico. De esta manera, connotados profesores llegaron para impartir las diferentes cátedras de la recién creada institución, tales como Juan Enrique Schneider, Federico Johow, Juan Steffen, Augusto Tafelmacher, Alfredo Beutell, Federico Hanssen y Rodolfo Lenz. A este último, al llegar a Santiago, en 1890, muy pronto le llamó la atención el modo de hablar de los chilenos, sobre todo de los estratos más bajos, y luego pensó que los rasgos peculiares de la pronunciación que presentaba podían deberse a influencia de la lengua mapuche (llamada tradicionalmente araucana)2. Por ello consideró necesario conocer la lengua indígena. Debido a su acción, se inició en Chile un cambio en el estudio del lenguaje, caracterizado por un rigor científico hasta entonces desconocido.

Aunque se había formado con maestros neogramáticos, para los cuales el estudio del lenguaje solo podía ser desde una perspectiva histórica, para Rodolfo Lenz su objeto de investigación fue el actual, vivo y espontáneo. Importante en su investigación del lenguaje fue la influencia del lingüista alemán Georg von der Gabelentz3. Según este, la investigación debe comenzar por el examen del habla (la parole saussureana), realizándose una recolección metódica de muestras orales de lenguaje. Consideraba, además, imprescindible el conocimiento de lenguas habladas en otros continentes, entre ellas las de América, cuyas estructuras son muy diferentes de las que poseen las lenguas indoeuropeas. En estas se había basado, hasta entonces, la lingüística comparada. También, según von der Gabelentz, “la investigación lingüística histórica encontrará en suelo americano algunas de sus minas más ricas, estando la mayoría de ellas recién perforada(s)” (von der Gabelenzt 1891: 258). El Dr. Lenz estuvo plenamente de acuerdo. En más de un pasaje de su obra destaca los méritos de von der Gabelentz, cuya metodología le parecía espléndida (Lenz 1895-1897, 1900- 1901). La labor llevada a cabo por el Dr. Lenz fue enorme. En el poco tiempo libre que le dejaban sus clases en el Instituto Pedagógico examinó de manera exhaustiva y crítica un gran número de fuentes escritas (crónicas coloniales, historias, gramáticas

2 Empleamos la denominación mapuche ‘gente de la tierra’ (de mapu ‘tierra’, ‘patria’ y che ‘gente’, ‘persona’), en vez de araucano (de rag ‘greda’ y ko ‘agua’, y la preposición a del español, antepuesta), por ser más universal y representar a toda la etnia. El gentilicio está españolizado y, por consiguiente, puede pluralizarse. El Dr. Lenz empleó ambas denominaciones en sus escritos. En las transcripciones mantenemos el grafemario creado por él y, en las citas en español, la ortografía de la época (por ejemplo j en vez de g). Empleamos, para las transcripciones, el Alfabeto Mapuche Unificado, uno de los actualmente en uso.

3 Georg von der Gabelentz (1840 – 1893). Lingüista y sinólogo alemán. Fue precursor de F. De Saussure. Profesor en Leipzig y Berlín. Su importante obra Die Sprachwissenschaft, ihre Methoden und bisherigen Ergebnisse, publicada por primera vez en 1891, tuvo poca difusión. Reeditada en 1901, 1969 y 1972. Véase el estudio introductorio de E. Coseriu “Georg von der Gabelenzt und die synchronische Sprachwissenschaft”.

Gilberto Sánchez Cabezas / El Dr. Rodolfo Lenz, primer investigador científico de la lengua... 101

antiguas y recientes, tanto de lenguas indígenas como del español, léxicos diversos, obras literarias, etc.) que contuvieran información sobre sus temas de investigación, en especial sobre el mapuche. Recolectó lengua oral, tanto española como mapuche, las cuales registró con exactitud, debido a su experticia fonética. Se preocupó también del folklore nacional, llegando a ser, además fundador y presidente de la Sociedad de Folklore Chileno, entre 1909 y 19154.

El Dr. Lenz ha influido de manera profunda y permanente en muchos estudiosos e investigadores chilenos (y también extranjeros), tanto en el ámbito de la dialectología del español de Chile como de la lengua y cultura mapuches, desde comienzos del siglo XX. Cabe mencionar, por ejemplo, a los misioneros capuchinos alemanes en la Araucanía, Fray Félix José de Augusta y Ernesto Wilhelm de Moesbach, los cuales han manifestado que la lectura de los Estudios Araucanos los motivaron para recolectar textos en mapuche5. Al respecto, el Dr. Lenz revisó y preparó para su publicación el extenso manuscrito de la obra Vida y costumbres de los indígenas araucanos en la segunda mitad el siglo XIX, la cual contiene, en su mayor parte, los relatos que el cacique Pascual Coña comunicó al misionero Ernesto Wilhem de Moesbach. Ambos religiosos adoptaron su sistema de transcripción fonética, con leves modificaciones6.

También el investigador de la cultura mapuche Tomás Guevara recopiló textos antropológicos en mapuche, los cuales forman parte de sus obras Folclore araucano y Las últimas familias y costumbres araucanas (Santiago, 1911 y 1913). Aunque no lo declara, se reconoce el empleo del sistema de transcripción fonética del Dr. Lenz (con sustitución parcial o total de un par de grafías), como también la modalidad de traducir literalmente algunos materiales (por ejemplo, los refranes).

También el joven profesor mapuche de enseñanza básica Manuel Manquilef (que ejercía en el Liceo de Temuco y era colaborador de Guevara en sus trabajos de campo), publicó, estimulado por el Dr. Lenz, sus Comentarios del pueblo araucano (I. La faz social y II. La jimnasia nacional). Ambos trabajos aparecieron en los Anales de la Universidad de Chile, correspondientes a los años 1911 y 1914. El Dr. Lenz atribuyó mucha importancia al hecho de que un mapuche describiera la etnología y folclore de su pueblo. Por primera vez un indígena había escrito en su propia lengua7.

4 Fue, además, la persona encargada de de los programas de enseñanza del castellano y lenguas extranjeras (inglés y francés) en los liceos de Chile. Publicó varios textos como autor o coautor. ¡Pasó, pues, siempre muy ocupado!

5 “La idea de consultar a textos araucanos nos ha sido inspirada por la lectura de los citados “Estudios Araucanos” del Dr. Lenz” (De Augusta 1934: III).

6 “Los tipos que nos han servido para representar ciertos sonidos propios de la lengua mapuche, son casi los mismos de que hace uso en sus “Estudios Araucanos” el renombrado lingüista y Profesor de Estado Dr. Dn. Rodolfo Lenz, con quien nos consultamos antes de decidirnos a adoptar los caracteres…” (De Augusta 1903, Prefacio: VII). “La fonética empleada es la misma que estableció el Dr. Rodolfo Lenz, el padre de los araucanistas modernos, que también aplicó el P. Félix José de Augusta” (Wilhelm de Moesbach 1930: 10).

7 “Es la primera vez que un descendiente inmediato de la heroica raza cantada por Ercilla, un joven que en su infancia no ha hablado otra lengua que el mapuche, publica una obra científica…” “¿Qué fuente intachable podemos desear para conocer la etnolojía i el folklore mapuche que las descripciones dadas por un hijo de la misma nación?” (Manquilef 1911: 3-4).


A su vez, la señora Sperata Rovillo de Saunière publicó sus Cuentos populares araucanos y chilenos (Santiago, 1915) a instancias del Dr. Lenz (y del señor Ramón A. Laval, estudioso destacado del folklore chileno), algunos de los cuales él revisó personalmente.

Cabe mencionar también al distinguido estudioso de los cuentos folklóricos de Chile, Dr. yolando Pino Saavedra. Aunque no llegó a ser un araucanista profesional, se consideró un discípulo del Dr. Lenz (lo llamó ‘mi venerado maestro’). Además de adaptar cuentos contenidos en los Estudios Araucanos, a fin de hacerlos más comprensibles, recopiló en español, entre 1952 y 1970, un total de 36 nuevos relatos. Los obtuvo en varios lugares de la Araucanía, sobre todo en la zona del lago Ranco (XIV Región de los Ríos) (Pino 1987).

Entre los estudiosos no chilenos figura el sabio alemán Dr. Robert Lehmann-Nitsche, residente durante muchos años en Argentina, quien recopiló y publicó cuentos mapuches. Una parte de los mismos, como también otros materiales (incluida una versión de los diálogos del Dr. Lenz en lo que él denominó dialecto waidüfche forman parte de su legado, el cual se conserva en el Ibero-Amerikanisches Institut, Preussischer Kulturbesitz de Berlín, Alemania8.

Muchos otros investigadores de la lengua y cultura mapuches han seguido, hasta el presente, el camino trazado por el Dr. Lenz. Podrán considerarse mayormente sus discípulos quienes representen virtudes del Maestro, como su rigor científico, su modestia de verdadero sabio y su profundo sentido humano, mostrado hacia los mapuches, cuya lengua y cultura se propuso investigar.

2. estuDio e iNvestigacióN De La LeNgua mapuche

2.1. Viajes a la Araucanía y recolección de materiales

A fines de 1891, Rodolfo Lenz realizó su primer viaje a la llamada Araucanía, a Collipulli9, a fin de recolectar materiales que representaran el estado actual de la lengua. En esa ocasión solo obtuvo 14 frases, pero ningún texto narrativo. Después de haber estudiado la pronunciación de varios indígenas y comprobado la influencia fonética del mapuche en el español –según creyó– pudo haber abandonado el estudio de la lengua vernácula,

Pero lo poco que había aprendido de esta lengua me pareció tan interesante i los datos de las gramáticas antiguas tan insuficientes, que decidí dedicar una parte del tiempo que me dejaban mis ocupaciones como profesor de idiomas del Instituto Pedagójico, al estudio del idioma indíjena… (Lenz 1895-1897 Introd.: IV).

8 Han sido publicados recientemente.9 Collipulli es actualmente comuna y ciudad de la provincia de Malleco, IX Región de La Araucanía.


Su objetivo principal fue recoger materiales auténticos, fidedignos del lenguaje de los indígenas actuales. En febrero de 1894 viajó nuevamente a Collipulli, donde logró obtener del cacique Juan Amasa la traducción de 400 frases, la descripción de una trilla a la manera indígena y trozos de poesía, en dialecto picunche10. En el invierno de ese mismo año estudió el dialecto huilliche, en Santiago, con Domingo Quintuprai, a quien tuvo de huésped en su hogar. En dos meses de trabajo obtuvo también la traducción de 400 frases y varios textos, de los cuales el Viaje al país de los manzaneros es considerado como el primer documento en dicho dialecto. Los otros tratan de la erupción del volcán Calbuco (en la provincia de Llanquihue, IX Región de los Lagos), de un episodio histórico que narra la participación de un abuelo en la batalla de Maipú (que selló la independencia de Chile, el 5 de abril de 1819), de la llegada de un forastero a una ruka mapuche (con el consiguiente pentukun o salutación) y de un canto de borracho.

Un hecho inesperado, fortuito, resultó ser en definitiva determinante para su estudio del mapuche. El Sr. Víctor Manuel Chiappa, dueño del fundo Santa Rosa, ubicado cerca de la actual ciudad de Victoria (IX Región, cerca de Temuco) le escribió, en abril de 1895, solicitándole instrucciones para llevar a cabo sus estudios particulares sobre el mapuche. Al mismo tiempo le remitió varios textos (3 cuentos, 3 narraciones históricas y 9 poesías), los cuales le habían sido dictados por su empleado Calvun11 (Segundo Jara). Este hecho fue para el Dr. Lenz providencial, un verdadero golpe de suerte, pues el inteligente indígena, de quien provenían los textos, era una fuente inagotable de lenguaje. Los textos proporcionados por Calvun constituyen la mayor parte de los Estudios Araucanos (Estudios V al XI). En febrero de 1896 viajó nuevamente donde su amigo y colaborador, permaneciendo en el terreno tres semanas. El Sr. Chiappa ya había recolectado algunos textos dictados por Calvun. Durante su permanencia corrigió textos que le habían sido enviados previamente a Santiago por su amigo (en 1895). Según consigna, en el terreno mismo apuntó 14 textos en prosa, una poesía y la traducción de las frases que ya había publicado en el dialecto picunche. Por último, en 1897 permaneció 10 días en Cholchol12, como huésped del misionero anglicano Carlos Sadleir. Realizó excursiones diarias a las reducciones (comunidades) vecinas, particularmente a las de los caciques (longko) Domingo Coñuepán y Ramón Painemal. Su viaje no fue muy productivo, pues los indígenas, por ser verano, estaban ocupados en sus cosechas y, por consiguiente, poco dispuestos a ser entrevistados. Además, no encontró informantes aptos. Solo uno –llamado Juan Kallvün (no era pariente de Segundo Jara)– pudo serle de alguna utilidad. Antes de regresar a Santiago dio instrucciones al Sr. Sadleir “para que pueda en adelante continuar sus estudios lingüísticos i etnolójicos en conformidad con mis propios proyectos” (Lenz 1895-1897: 313). El misionero anglicano obtuvo de Juan Kallvün la traducción de 345 frases en

10 Sobre los dialectos, véase 2.2.2.11 Más exactamente kallvün.12 Cholchol es actualmente comuna y pueblo de la provincia de Cautín, IX Región de La Araucanía.


dialecto moluche, las cuales constituyen el Estudio XII de los Estudios Araucanos. El Dr. Lenz –hasta donde estamos informados– no regresó a la Araucanía.

2.2. Aportes al conocimiento de la lengua mapuche

En diferentes publicaciones, a partir de los Estudios Araucanos, el Dr. Lenz trató aspectos estructurales del mapuche; sin embargo, no dejó una descripción cabal de la lengua vernácula. Su proyecto era publicar una gramática completa del mapuche, tanto desde una perspectiva sincrónica como diacrónica, con análisis de la fonética, la morfología, la sintaxis e, incluso, la estilística, siguiendo la metodología propuesta por von der Gabelentz. Dada la dimensión que tendría la obra escribió: “[…] temo solamente que no alcancen mis fuerzas para una tarea de tanta magnitud como sería una gramática crítica completa” (Lenz 1895-1897 Introd.: X-XI). Desgraciadamente, no pudo llevar a cabo su proyecto. En los últimos años de su vida mantenía todavía la esperanza de materializarlo. En el prólogo de Vida y costumbres de los indígenas araucanos en la segunda mitad del siglo XIX escribió, al respecto:

[…] yo aprovecho esta ocasión para volver a estudiar con estos inmensos materiales nuevos la lengua mapuche y me alago con la esperanza de que talvez, si alcanzan mis fuerzas así puedo preparar un estudio gramatical abstracto, puramente filosófico, que tuve la intención de escribir desde 35 años”. […] En mi libro La oración y sus partes (2ª. Edición, Madrid, 1925) he dado algunas indicaciones sobre el análisis científico del mapuche, que debe prescindir de todas las clasificaciones gramaticales del latín. En mapuche no existe ni siquiera la división gramatical en substantivos, adjetivos y verbos. Todos los conceptos de substancia, cualidad y fenómeno, sufren las mismas alteraciones morfológicas. Creo por esto, que un análisis abstracto de una lengua americana tan particular será de valor para la lingüística científica” (Wilhelm de Moesbach 1930: 6-7).

2.2.1. Relación del mapuche con otras lenguas de América y tipología

Postuló que el mapuche no tiene relación de parentesco con otras lenguas de América:

Lo que sí parece fuera de duda es que el araucano no tiene ninguna relación directa de parentesco ni con los quechuas i aimaras, ni con los guaraníes, lules o abipones, ni con los huarpes, tehuelches, ni con las tribus fueguinas, es decir con ninguno de sus vecinos. Se distingue de todos ellos tanto por las raíces de las palabras, como por la construcción gramatical […]” (Lenz 1895-1897 Introd.: XXII).

Tipológicamente es una lengua aglutinante incorporativa [incorporante], como muchas otras de América, aunque presenta diferencias, por ejemplo, respecto del quechua. En una lengua como el mapuche, la forma verbal es la proposición propiamente tal “el centro lógico que espresa la relación que hai entre las otras palabras” (Barros Arana y Lenz 1893: 45). Posteriormente han sido propuestas vinculaciones del mapuche con otras lenguas de América.


2.2.2. Dialectos del mapuche

Propuso la existencia de cuatro dialectos (tres al comienzo de sus investigaciones y posteriormente un cuarto, cuando dispuso de mayor información):

a) Picuntu o picunche [de pikum, pikun ‘norte’ y che ‘gente’], hablado entre los ríos Bío-Bío y Valdivia. Según el Dr. Lenz el dialecto conservaba con mayor fidelidad el estado fonético del idioma mapuche. Su pronunciación coincidía con la transcrita, en sus gramáticas, por los misioneros jesuitas Andrés Febrés y Bernardo Havestadt, la cual se caracterizaba por conservar, en general, las consonantes fricativas /v/ y /ð/ (véase Estudio III).

b) Huilliche [de willi ‘sur’ y che], hablado al sur del río Valdivia. Era el dialecto más diferenciado, no solo en el léxico y en “algunas sílabas preformativas”, sino que en él se ha producido un ensordecimiento de las consonantes fricativas arriba señaladas (véanse Estudios I y II).

c) Pehuenche [de pewen ‘el pino araucaria’ (Araucaria araucaria) y che], “la lengua de los piñones de la falda oriental de la cordillera, donde en tiempos pasados han vagado por la pampa argentina hasta las cercanías de Buenos Aires”. También en este dialecto se habría producido el ensordecimiento ya mencionado13.

d) Moluche (de ngulu, mulu ‘occidente’). En una etapa posterior de su investigación dialectológica postuló la existencia de un dialecto moluche, hablado en la zona de Cholchol (Araucanía central). Es, afirma, el más arcaico (por ejemplo, conserva la v sonora), pero no se diferenciaba fundamentalmente, por una parte, del pehuenche de su informante Calvún y, por otra, del picunche14.

Su deseo era estudiar el mapuche hablado en Cholchol, Nueva Imperial, Pitrufquén, Villarrica, Lebu y otros puntos de la costa, pero no pudo realizar un proyecto tan ambicioso. Para ello habrían sido necesarias muchas permanencias in situ. ¡En verdad, una tarea enorme para ser llevada a cabo por una sola persona!

La labor en este aspecto del Dr. Lenz representa un primer intento por dar cuenta científicamente de la dialectología mapuche, y sus resultados tuvieron el carácter de provisorios. A pesar de algunos estudios realizados posteriormente por otros investigadores, todavía no se dispone de un estudio acabado de los dialectos del mapuche.

13 Según el Dr. Lenz, en el pehuenche es regular f, z, sh; z’ está al lado de s’” (Lenz 1895 - 1897: XXIII). En el pehuenche hablado actualmente en el Alto Bío-Bío ello no se cumple; solo ocurren regularmente /v/ y /ð/. No se registra /š/. En el pehuenche del sector sur (zona de Panguipulli, actual XIV Región de los Ríos) ocurre regularmente /f/, como muestran los textos recopilados por el misionero capuchino Fray Sigifredo von Frauenhäusl, coautor de las Lecturas Araucanas, publicadas por su cofrade Fray Félix José de Augusta.

14 “[…] Pero en ningún caso es probable que el pehuenche sea esencialmente distinto del moluche, así como tampoco el picunche se aparta mucho de los otros dos dialectos. Las diferencias sintácticas que también parecen insignificantes, solo se podrán establecer después de una comparación detallada de las diferentes versiones” (Lenz 1895 - 1897 Estudio XII: 448).


2.2.3. Fonética y grafemario del mapuche

El Dr. Lenz dedicó especial atención a la descripción fonética del mapuche, dada su excelente preparación en la disciplina. Su principal maestro de fonética había sido en Bonn el profesor Moritz Trautmann15. La descripción de las articulaciones es exacta, minuciosa, realizada de acuerdo con los progresos alcanzados por la disciplina a fines del siglo XIX. Al parecer, intuyó la noción de fonema, pues señala que algunos sonidos tenían valor distintivo, es decir, implicaban un cambio de significado (por ejemplo las consonantes ápico-interdentales o posdentales [t·], [l·] y [n·]), mientras otros eran sin valor distintivo (las consonantes ápico-supraalveolares, o prepalatales [n’] y [l’]) (Lenz, 1895-1897: 132, 135). Sin embargo, no consignó pares mínimos que demostraran su aseveración. Posteriormente precisó más la idea:

Al escribir un idioma debería emplearse un signo para representar cada sonido “distintivo”. Distintivos son en cada lengua aquellos sonidos cuya sustitución por otro podría variar el significado; matices distintos de sonidos que no pueden producir tal efecto, sino que dependen en su uso de ciertas leyes fonéticas especiales de cada lengua, no necesitan escribirse con signos diferentes en una escritura fonética práctica; solo en trabajos científicos que quieren estudiar tales leyes fonéticas que el pueblo aplica inconscientemente, se exige una traducción fonética rigurosa que distingue por signos particulares todos los matices que el oído del observador atento alcanza a notar (Lenz 1920: 32).

Es decir, un alfabeto o grafemario debe representar, en términos actuales, solamente los fonemas; no los alófonos. Por ello, empleó para representar los sonidos distintivos (fonemas) del mapuche un alfabeto (o grafemario) a base del alfabeto español y de algunos símbolos tomados de los sistemas de transcripción fonética que conocía (el Lepsius, el Maître Phonétique). En definitiva, su sistema de transcripción consta los siguientes símbolos del español: a, d, e, f, i, k, l, m, n, ñ, o, p, q, r, s, t, v, w, y, z +los símbolos ü, ə, ë, â, λ, ņ, ť. Con justicia corresponde denominarlo Alfabeto o Grafemario Lenz.

2.2.4. Estructura gramatical

Según el Dr. Lenz, el análisis lingüístico de la lengua vernácula debe prescindir de todas las clasificaciones gramaticales basadas en el latín, pues

en mapuche no existe ni siquiera la división gramatical en sustantivos, adjetivos y verbos. Todos los conceptos de substancia, cualidad y fenómeno sufren las mismas alteraciones morfológicas. Creo, por esto, que un análisis abstracto de una lengua americana tan particular será de valor para la lingüística científica (Lenz 1930: 7).

Desechó también la Gramática General, basada en la lógica de Aristóteles, puesto que

… no hai una manera absoluta de pensar, sino que cada lengua tiene su manera particular de unir las ideas. Si este hecho indudable no se les ocurre todos los días a todos los filólogos, es porque

15 Importante fonetista alemán de la época, autor de Die Sprachlaute im allgemeinen und die Laute des Englischen, Französischen und Deutschen im besondern. Leipzig: Verlag von Gustav Fock, 1884-1886.


les falta generalmente la posibilidad de comparar (…) Nada de lo que nosotros creemos tan natural en nuestras lenguas es indispensable; ni la declinación, ni la conjugación, ni el activo, ni el pasivo, ni toda la división de las palabras en diferentes partes de la oración. El hombre puede pensar sin distinguir las categorías de verbo, adjetivo i adverbio, i las lenguas que así se hablan, no son pobres, ni monótonas por eso. Pero no olvidemos que queda por hacer en casi todas las lenguas americanas, si no en todas, la indagación al mismo tiempo filosófica de la manera particular de pensar. Aun las más modernas gramáticas no dan más que algunas indicaciones en este sentido. Casi todas ellas ponen los pensamientos en el hecho [lecho] mortífero de Procrusto de la gramática latina (Barros Arana y Lenz 1893: 46).

3. La psicoLogía étNica

De particular interés fue para el Dr. Lenz el tema de la psicología y la lógica y su relación con el lenguaje. En ello influyeron von der Gabelentz, Wundt16, y probablemente Franz Boas. Para conocer la psicología del lenguaje humano –sostuvo– es indispensable conocer lenguas no indoeuropeas:

Esperar que solo con el estudio de las lenguas indoeuropeas pudiéramos llegar a conocer la psicología del lenguaje humano, me parece tan razonable como si un naturalista quisiera fundar su fisiología botánica estudiando solo las rosáceas (Lenz 1925: 21).

Los estudiosos del lenguaje humano, con excepción de von der Gabelentz, han olvidado que los idiomas y dialectos indoeuropeos representan un mismo modo de pensar, con variantes solo en los detalles. El conocimiento de otras lenguas pone en evidencia que no hay una manera absoluta de pensar, sino que cada lengua posee un modo particular de unir las ideas. Lamentó que –hasta ese momento– no se hubiera dedicado suficiente estudio a la relación del lenguaje con la psicología general y la lógica; reconoce –eso sí– que ello es muy difícil, pues implica penetrar en el modo de pensar de una lengua completamente extraña. y, a propósito, nadie habla cabalmente una lengua, en tanto no piense en ella. Al respecto, es importante el estudio de la sintaxis comparada de las lenguas de los diferentes grupos lingüísticos, por ejemplo, indogermánicos, semitas, uraloaltaicos, chinos, considerados desde el punto de vista de la psicología general y la lógica. Von der Gabelentz incluyó en su obra los resultados de sus investigaciones sobre lenguas no indoeuropeas. Debe recomendarse su estudio a filólogos jóvenes e indogermanistas porque se funda en otra base y, por consiguiente, amplía la visión de una manera insospechada (Lenz 1900-1901: 451).

16 “Declaro, pues, que tomo por base las teorías desarrolladas en las numerosas obras del insigne filósofo alemán WILHELM WUNDT, que sin duda alguna, puede ser considerado como uno de los filósofos modernos de mayor autoridad, porque dejando a un lado mi apreciación personal, es el único autor que ha tratado magistralmente toda la materia científica que tiene interés para nosotros, la psicología individual y étnica y la lógica” (Lenz 1925: 20). El fundamento teórico de su importante obra La oración y sus partes proviene de Wundt. Este investigador utilizó numerosas monografías de lenguas no indoeuropeas.


Siempre respecto del tema pensamiento-lenguaje, no aceptó la idea, sostenida por algunos estudiosos, que lo llamados ‘salvajes’ carecieran de conceptos generales abstractos17:

Cuando por ejemplo, las lenguas indígenas son de acuerdo al diccionario pobres en conceptos generales abstractos, no radica esto necesariamente en la estructura lingüística, sino en la falta de oportunidad y necesidad de hacer abstracciones […] El mapuche posee una terminación con la que se puede formar un concepto abstracto de cada palabra, pero en verdad estas formaciones, de las cuales se alegraban mucho los misioneros de los siglos pasados porque les facilitaban la traducción de los misterios de la fe cristiana, se emplean poco (Lenz 1900 -1901: 584).

De igual manera, un ganadero chileno [que no es mapuche] está en condiciones de distinguir en una manada de cien cabezas (de animales) doce de ellas según la descripción sencilla que le hace un compañero (y quizá describe a cada una con una palabra), pero: “Para nosotros personas civilizadas acaba en veinte animales toda posibilidad de distinguir(los). Pero nuestros botánicos reconocen cientos de plantas en una hojita del herbario. El lenguaje y la esfera de intereses coinciden” (Lenz 1900-1901: 585)18.

El conocimiento del mapuche es primordial para revelar los pensamientos más profundos, la estructura psíquica de sus usuarios.

4. La (etNo) Literatura mapuche

Constituyó sin duda una novedad afirmar, a fines del siglo XIX, que el pueblo mapuche poseía una literatura propia. Solo había escasas referencias a algún mito (por ejemplo, el del diluvio, en la obra del cronista Diego de Rosales), y a la capacidad oratoria de los mapuches. En los ‘parlamentos’ que celebraban con los españoles (koyag19) pronunciaban largos discursos, los cuales podían durar horas. Sin embargo, ninguno quedó registrado. En todo caso, no se puede dudar al respecto, pues todavía en el presente, el discurso oral sigue teniendo importancia, mayormente para desempeñar la función de ‘cacique’ (longko). Este, todavía actualmente en comunidades más conservadoras, debe saber hablar muy bien ante los miembros de las mismas (por

17 Según Pickering, citado por Sayce en su obra Introduction to the science of language, el idioma cherokee tendría 13 palabras para lavar determinadas partes del cuerpo o de un objeto, pero ninguna para ‘lavar en general’ (Lenz 1900-1901: 583).

18 “The fact that generalized forms of expression are not used does not prove inability to form them, but it merely proves that the mode of life of the people is such that they are not required; that they would, however, develop just as soon as needed […] This point of view is also corroborated by the study of the numeral systems of primitive languages. As is well known, many languages exist in which the numerals do not exceed two or three. It has been inferred from this that the people speaking these languages are not capable of forming the concepts of higher numbers. I think this interpretation of the existing conditions is quite erroneous […] In short, there is no proof that the lack of the use of numerals is in any way connected with yhe inability to form the concepts of higher numbers” (Boas s/f : 54-55).

19 Coyagh [Koyag] – “Parlamento, ò junta grande para parlar”. Coyaghtun [koyagtun], coyaghn [koyagün], hueupin [wewpin] –“parlar en esta forma, y hacer dicha junta” (Febrés 1765: 453).


ejemplo, cuando tiene lugar el ngillatun o ‘rogativa’. En su discurso De la literatura araucana, el Dr. Lenz dejó en claro qué entendía por literatura, para evitar que se la considerara igual a la de otros pueblos más desarrollados:

La literatura araucana no es una literatura de arte en la cual descuellan grandes autores que en sus obras hayan manifestado a sus connacionales cómo se reflejan en el espejo de su intuición poética las fases i situaciones de la vida humana; es una literatura anónima, popular i exclusivamente oral, tal como también en los pueblos civilizados suele existir al lado de las obras de arte (Lenz 1897: 2).

¿Qué lo indujo a interesarse por tal literatura? En primer lugar, un motivo etnológico (= antropológico), presente en él desde los inicios de su trabajo científico, como ya hemos señalado:

Averiguar cómo se reflejan en el alma del hombre primitivo el mundo esterior i la vida humana, es averiguar la historia intelectual del jénero humano. El estudio de sus leyendas, de sus ideas mitolójicas y relijiosas, de sus conceptos jurídicos i sociales, nos hace comprender muchas cuestiones que con el esclusivo estudio de las razas civilizadas nunca podríamos resolver. Las investigaciones de los últimos decenios nos han enseñado que a menudo se ha exajerado la distancia que parece haber entre el hombre civilizado i el pueblo natural (Lenz 1897: 12-13).

En segundo término, el estudio literario –pensaba– sirve para la recta comprensión de cómo se forman la leyenda, la epopeya, la poesía lírica, “como trabajan la imaginación creadora i la reproductiva …” (Lenz 1897: 12-13 ). Luego de examinar detenidamente los textos que había obtenido, los clasificó según el tipo de producción literaria. Distinguió primero entre el estilo retórico o wewpin (el antiguo koyagtun), de los discursos e invocaciones a las fuerzas naturales, y la creación literaria propiamente tal. Esta última la clasificó a su vez, en poesía cantada (ülkatun) y prosa. Según el argumento, la prosa es epew (cuento) o nütramkan, relación histórica. En los epew distinguió tres clases: 1. el cuento mítico, que contiene alusiones a mitos antiguos y, en general, a hechos sobrenaturales; 2. el cuento de animales, o fábula, en el cual los animales actúan y hablan como humanos, y 3. el cuento ficticio simple, el cual carece de elementos míticos, “pero que puede contener rasgos que contradicen la realidad” (Lenz 1897: 15-16). En cuanto al nütramkan, que significa ‘comunicación’ o ‘conversación’,

se emplea para cualquier charla o diálogos sobre asuntos ordinarios de todos los días. Más especialmente se refiere a comunicaciones o narraciones fundadas en hechos importantes de cuya realidad no se duda. Son dignas de apuntarse todas las que se refieren ya sea a la historia o a las costumbres de los indios (Lenz 1897: 34).

Los relatos históricos permiten ver cómo se forma la epopeya nacional:

Pues bien, entre los indios araucanos encontramos todos los elementos primitivos de una grande epopeya histórica. Un pueblo valiente i dotado de viva imajinación poética, empeñado en una guerra a muerte produce héroes como Calvucura, en los cuales se concentran todas las hazañas de innumerables guerreros (Lenz 1897: 36).


5. creeNcias De Los mapuches

Como ya señalamos, el Dr. Lenz no solamente se interesó por la lengua vernácula desde un punto de vista estrictamente lingüístico, sino también por los aspectos etnológicos (léase antropológicos) asociados a ella. Lamentó la falta de preocupación y de interés mostrados tradicionalmente por esos aspectos y –cuando ocurrió– los prejuicios con que fueron tratados. De ello fueron responsables los cronistas y misioneros. Al respecto, por ejemplo, los primeros afirmaron que los indígenas no poseían divinidades. Sin embargo, los textos recolectados por él mostraban lo contrario. Si bien es cierto que no poseían un culto organizado, con templos, sí ha existido uno dedicado a los antepasados, a los genios de ciertos lugares (por ejemplo, en algunos pasos cordilleranos, en los cuales los viajeros dejaban ofrendas) para propiciarlos20.Tocante al actual Ngünechen (‘el que gobierna a la gente’), Chao Dios, se trata del dios cristiano indianizado “por cuya doctrina los araucanos no han mostrado nunca mucha comprensión” (Lenz 1895-1897: 8). En todo caso, en relación con las creencias, faltaba aún mucho por conocer, por ejemplo acerca del ngillatun21, las prácticas de sanación de los machi (curandero/a), los mitos antiguos, etc. También faltaba por estudiar las ceremonias sociales, como aquellas que tenían lugar al nacer un niño, al ponerle nombre, al entrar en la edad adulta, como también las ceremonias funerarias. Le interesaba conocer, además, los procedimientos relacionados con el arte, con la construcción de casas (rukan, rukatun), la confección de tejidos, la alfarería “antes de que sean barridos por los progresos que la industria europea hace entre ellos” (Lenz 1895-1897: 14). Había, pues, un vasto campo por explorar. y al conocimiento de su cultura podían contribuir los mismos indígenas, aportando valiosos datos, cuando “hacen las descripciones exactas de todas esas cosas en su propio idioma, como Calvún ha descrito la trilla con los pies, la veneración de la piedra santa de Retricura i otras cosas” (Lenz 1895-1897: 14).

6. su simpatía y preocupacióN por La ‘geNte De La tierra’

A diferencia de muchos chilenos de entonces (y también de algunos del presente), que despreciaban a los mapuches, el juicio del Dr. Lenz sobre ellos fue siempre positivo.

Conozco [escribió] pero no creo justificada la opinión que tienen tantos chilenos, de que no valgan para nada los indios actuales. Creo que hai muchos entre ellos que pudieran llegar a ser miembros útiles del pueblo chileno, si se los tratara de una manera conveniente, si se supiera asimilarlos (Lenz 1895-1897 Introd.: XIV).

20 Véase La piedra santa de Retricura (Lenz 1895 - 1897: 423 y ss.).21 Ngillatún ‘pedir otra vez’: ceremonia religiosa tradicional , en la cual los miembros de la comunidad

piden a la divinidad mapuche ngünechen (‘el que dirige o gobierna a la gente’) que vele por sus sembrados y animales domésticos, mane lluvia o buen tiempo –según sea necesario– y les proporcione bienestar, tanto físico como espiritual.


Después de conocerlos pensaba que los mapuches poseían una inteligencia más viva que otros pueblos americanos, la cual les permitió adaptarse a las condiciones de la conquista. “Por esta y otras razones creo que los araucanos son más capaces de civilizarse que la mayor parte de los indios americanos” (Loc. cit.). En el sur observó con cuánta facilidad un indígena aprendió a manejar maquinaria agrícola. De ellos provenía –sostuvo– una fuerza superior que caracteriza a la nación chilena. Como es sabido, opusieron una tenaz resistencia ante los españoles.

Dotados de una inteligencia más viva que la de muchos otros indígenas, i con la facultad de adaptar su vida i costumbres a nuevas necesidades, aprendieron de sus enemigos el uso del caballo, reformaron su armamento i su táctica i así llegaron más de una vez a vencer a los conquistadores del Nuevo Mundo. Por esta i por otras razones creo yo que los araucanos son más capaces de civilizarse que la mayor parte de los indios americanos (Loc. cit.).

En su discurso De la literatura araucana expresó:

Si me permito ocupar por lo menos unos cuantos minutos la atención de esta distinguida reunión, lo hago con la creencia de que todo lo que se relaciona con los indios araucanos tiene el derecho de reclamar la atención de los chilenos instruidos, no menos que todo lo que se relaciona con los conquistadores españoles; si estos son los antepasados de las clases gobernantes, aquellos han dado la base sobre la cual se ha formado la masa del bajo pueblo de la República (Lenz 1897: 3).

y agregó: “¿Por qué no habría un auditorio que oyera con agrado el resultado de nuevos estudios sobre nuestros indios?” (subrayado nuestro) (Lenz 1897: 4). El chileno que surgió de la mezcla de conquistadores e indígenas debe, por su parte, muchos conocimientos

… al que puso nombre a tantas plantas i a tantos animales, que enseñó a gozar de la naturaleza para la manutención física de los numerosos guisos de la cocina i para la conservación de la salud con los innumerables remedios. Quizá con sorpresa oirán que aun industrias como la del telar no las debe el chileno a España sino al indio” (Lenz 1905-1910: 41).

¿Qué papel debe asumir el gobierno chileno respecto de ellos? Debe preocuparse de civilizarlos y educarlos, pero empleando su lengua.

Los profesores de idioma i de historia, sobre todo los que viven todavía donde existen indios, que hablan su lengua, son las personas indicadas para continuar los estudios americanistas, para salvar esas inapreciables fuerzas físicas e intelectuales del indio. Así como es obligación del gobierno establecer escuelas para enseñar el castellano a los indígenas (i los profesores, naturalmente, deben hablar al menos medianamente la lengua de los educandos), así también es necesario que los empleados públicos (judiciales, administrativos, agrimensores, etc.), encargados de la radicación definitiva de los indígenas, se busquen de preferencia entre personas que conocen el idioma mapuche (Lenz 1917: 135-136).

¡Difícilmente habría encontrado la gente mapuche, en un momento muy difícil de su existencia como pueblo, un mejor defensor!


En una cosa, afortunadamente, se equivocó, a saber, que el pueblo mapuche, junto con su lengua, desaparecería, dada su situación a fines del siglo XIX22.

7. coNcLusioNes

En virtud de lo expuesto, no cabe duda de que el aporte realizado por el Dr. Lenz fue muy relevante, pues dio inicio en Chile a la investigación científica del español chileno y del mapuche, lo cual hasta fines del siglo XIX nadie había llevado a cabo. Más aun, inició la investigación etnolingüística del mapuche moderno. Para conocer la lengua hablada viajó a la Araucanía, obteniendo muestras de boca de hablantes actuales, las cuales transcribió con gran exactitud, dada su experticia en fonética. Aplicó una metodología inédita mediante entrevistas en el terreno. Como solo podía realizar trabajo de campo en las vacaciones, su permanencias in situ fueron breves, pero productivas.

Sus publicaciones sobre el mapuche (en primer lugar los Estudios Araucanos) constituyen un paso obligado para quienes pretenden estudiar científicamente dicha lengua y su cultura. Su interés no solo se centró en las estructuras lingüísticas, sino también en los aspectos de la cultura asociados a la lengua. Para ello recolectó textos en los cuales se manifestaba, como cuentos (epew), relatos autobiográficos, históricos y míticos (nütramkan), cantos y poesías (ülkatun23). A la vez, le interesó investigar la manera de pensar y la Weltanschauung de los indígenas. Adicionalmente, en términos humanos, mostró permanentemente gran simpatía y respeto por la ‘gente de la tierra’, por los cuales abogó para que se los valorara y no fueran objeto de discriminación, deseando para ellos un mejor trato –en una época difícil para el pueblo mapuche– y que pudieran mediante la educación, integrarse al país.

Su obra ha ejercido influencia sobre estudiosos coetáneos y posteriores de la lengua mapuche, entre los cuales figuran misioneros capuchinos e investigadores chilenos y extranjeros. Vino desde muy lejos a enseñar a los chilenos a valorar a sus indígenas –los que han contribuido a formar una nacionalidad mestiza–, su lengua y su cultura. No regresó nunca a su país natal, Alemania, y sus restos mortales descansan en Santiago de Chile.

refereNcias

augusta, fray f. j. De. 1910. Lecturas Araucanas (Narraciones, costumbres, cuentos, canciones, etc.)… Con la cooperación de Fray Sigifredo de Fraunhaeusl, misioneros apostólicos de la Provincia de Baviera. Valdivia: Imprenta de la Prefectura Apostólica.

22 Debido a la llamada “pacificación de la Araucanía” (1861-1883), la cual, en verdad, no fue pacífica.23 También ül, ülkantun.


________ 1934. Lecturas Araucanas. Auto-retrato del Araucano, Vetera et Nova por Fray Félix José de Augusta con la colaboración de Fray Sigifredo de Fraunhäusl. Segunda edición aumentada y enmendada. Padre Las Casas: Imprenta y Editorial San Francisco.

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boas, fraNz, s.f. Introduction to the Handbook of American Indian Languages. Washington: Georgetown University Press.

febrés, a. 1765. Arte de la lengua general del Reyno de Chile, con un diálogo chileno-hispano muy curioso, a que se añade la Doctrina Christiana, esto es, Rezo, Catecismo, Coplas, Confesionario y Pláticas, lo más en lengua Chilena y Castellana. Y por fin un vocabulario hispano-chileno, y un Calepino Chileno-Hispano más copioso…Con licencia: en Lima…Año de 1765. Cabildo: Vaduz & Georgetown.

LeNz, r. 1895-1897. Estudios Araucanos. Materiales para el estudio de la lengua, la literatura i las costumbres de los indios mapuches o araucanos. Diálogos en cuatro dialectos, cuentos populares, narraciones históricas, i cantos de los indios de Chile en lengua mapuche, con traducción literal castellana. Santiago: Imprenta Cervantes.

________ 1897. De la literatura araucana. Discurso leído en la sesión pública de la Facultad de Filosofía i Humanidades de la Universidad de Chile el 1° de octubre de 1897. Revista del Sur 7 (I): 1-44.

________ 1900-1901. Über Ursprung und Entwicklung der Sprache mit besonder Berücksichtigung von Jespersens Progress in Language. Die neueren Sprachen. Band VIII (1900), Heft 8: 449-472, Band VIII (1901), Heft 9: 513-534, Heft 10: 577-589.

________ 1905-1910. Diccionario etimolójico de las voces chilenas derivadas de lenguas indígenas americanas. Santiago: Imprenta Cervantes.

________ 1917. Un diccionario araucano. Revista Chilena II: 130-136.________ 1920. La enseñanza del castellano y la reforma de la gramática. Memoria presentada

al Honorable Consejo de Instrucción Pública por el Dr. Rodolfo Lenz. Profesor del Instituto Pedagojico (Universidad de Chile). Santiago: Soc. Imprenta i Litografía UNIVERSO.

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bisherigen Ergebnisse. Mit einer Studie von Eugenio Coseriu, neu herausgegeben von Gunther Narr und Uwe Petersen. 2. Auflage. Tübingen: Verlag TBL.

WiLheLm De moesbach, e. 1930. Vida y costumbres de los indígenas araucanos en la segunda mitad del siglo XIX. Santiago: Imprenta Cervantes.


RESEÑAS

LeaNNe hiNtoN (eD.)1

Bringing our Languages Home: Language Revitalization for families / Edited with a How-to Guide for Parents

Berkeley: Heyday2013, 264 páginas

ISBN: 978-1-59714-200-7

El texto está construido en base a una compilación de experiencias autobiográficas de individuos y familias que han tomado un rol activo en los procesos de revitalización de sus lenguas en peligro de extinción desde sus hogares. Por medio de los diferentes casos presentados, los cuales son narrados por los mismos sujetos que los han vivido, se busca vislumbrar la gran variedad de problemas y desafíos que surgen al momento de iniciar y llevar a cabo esta cruzada, las distintas estrategias que han utilizado para enfrentarlos, y logros y satisfacciones obtenidos al tener resultados positivos. Leanne Hinton sintetiza estas experiencias y los conocimientos recogidos de cada uno de estos casos en un último capítulo, el cual se presenta como una suerte de manual, para que familias o personas que quieran emprender la revitalización de sus lenguas amenazadas desde sus propios hogares tengan una guía para hacerlo.

Cada uno de los trece capítulos autobiográficos aborda la experiencia de una familia, ordenándose en cinco secciones, según los diferentes escenarios en los que se sitúan los procesos de revitalización de la lengua desde el hogar. La primera parte, Starting from zero, trata de dos casos de lenguas indígenas de Estados Unidos consideradas ‘extintas’, debido a que hace varias décadas murieron sus últimos hablantes nativos. Los dos capítulos que la componen llevan a replantearnos la aplicación de la categoría de ‘extinta’ para una lengua por el hecho de que no posea hablantes vivos. Lo narrado por las familias demuestra que mientras existan registros de la lengua y un compromiso humano por su revitalización, el estado de ‘extinción’ se vuelve reversible, por lo que un término como ‘dormida’, como propone Hinton en la introducción del libro, se vuelve más apropiado para denominar a este tipo de lenguas. El esfuerzo de estas familias por reconstruir la lengua de sus antepasados y darles vitalidad, llega al punto de lograr que haya una primera generación de hablantes en sus comunidades que la posean como primera lengua. Un aporte muy interesante de la sección consiste en destacar que hay factores culturales que permiten que esto llegue a ocurrir. Un ejemplo corresponde a la lengua wampanoag (capítulo 2), considerada como un ser vivo que, en una profecía, está destinada a morir para luego volver a renacer; aspecto que le otorgaría un respaldo cultural al trabajo de reconstrucción de la lengua a partir del registro existente sobre ella. Un sugerente aporte se encuentra en la experiencia de Daryl (capítulo 1) lingüista y pionero de la revitalización de la lengua myaamia, al entregar información sobre la toma de decisiones para la creación de

1 Reseña enmarcada en el proyecto U Cátedra Indígena “Ideologías lingüísticas de los mapuches urbanos en torno al mapudungun: una aproximación desde la lingüística antropológica aplicada a la promoción y revitalización de la lengua mapuche”, financiado por la Vicerrectoría de Extensión (VEX) de la Universidad de Chile.


nuevo léxico ante la necesidad de llenar los campos semánticos que resultaban importantes para su cultura. También explica el proceso de creación de neologismos, denominando aspectos de la realidad actual que diferían de la vivida por sus ancestros, como computador o internet, y optando por evitar forzar traducciones de términos que pudieran contaminar su lengua con la cosmovisión plasmada en el inglés, como los relacionados con religión, por ejemplo. Otra característica de este tipo de procesos, explicitada en el caso de la familia de Daryl, es que las dinámicas de adquisición de la lengua en sus hijos pasan desde la enseñanza a sus hijos mayores, mientras los padres también la están aprendiendo, a una dinámica de inmersión lingüística para sus hijos menores, cuando los padres poseen cierta fluidez.

La segunda parte del libro muestra otro tipo de situación que puede enfrentar una familia o comunidad al querer revitalizar una lengua amenazada: cuando la última generación de hablantes nativos de la lengua ancestral son los ancianos, los que, por lo general y por diferentes motivos, no traspasaron su lengua a las generaciones más jóvenes, que resultan monolingües en la lengua hegemónica, lo que ocasiona que las lenguas ancestrales no se hablen abiertamente en la comunidad. Los dos capítulos que conforman esta sección, son historias de dos familias que viven esta realidad y que tuvieron que buscar ancianos para aprender su lengua y así poder transmitirla a sus hijos. Uno es el caso del Programa Maestro-Aprendiz de Aprendizaje de Lengua (MALLP,), consistente en un hablante de la lengua ancestral que transmite conocimientos a los jóvenes interesados. En el capítulo 3, las gemelas Ellie Supahan Albers y Nisha relatan su aprendizaje de la lengua karuk a través de este método. El esposo de Ellie, Phil Albers, aprendió karuk a través de ella y, luego, también recurre al método Maestro-Aprendiz con la misma maestra que tenía su esposa. Ambos decidieron darles como lengua materna a sus hijos el karuk, estimulándolos con la lengua, incluso desde el embarazo. Lo destacable en este caso es enfatizar cómo el componente emocional de los individuos puede jugar un rol fundamental en las decisiones y motivaciones sobre el uso de la lengua. Luego, en capítulo 4 se trata el caso de la lengua yuchi, donde una mujer y su padre relatan el fructífero aprendizaje realizado en conjunto, reemplazando para siempre las expresiones en inglés cuando aprendían sus equivalentes en yuchi. Luego de alcanzar un mayor conocimiento de la lengua, comenzaron pulir sus errores trabajando junto con una anciana que era hablante fluido, bajo la misma lógica Maestro-Aprendiz. De esta manera, a través de estos capítulos, se deja de manifiesto cómo los descendientes de etnias con lenguas amenazadas, que pertenecen a dos o tres generaciones más jóvenes que la última generación competente la lengua, pueden adquirirla y comenzar un proceso de revitalización de la misma.

El trabajo individual que pueda llevar a cabo una familia para socializar a sus hijos a través de una lengua en peligro de extinción se ve potenciado cuando cuenta con el respaldo de una comunidad que persigue el mismo objetivo para sus niños. Por esto, la tercera parte, Families and communities working together, aborda esta otra realidad que puede vivir una familia en su campaña de revitalizar su lengua ancestral, a través de varios casos. Así, el capítulo 5 aborda el caso de la familia Peters, hablantes nativos fluidos de la lengua mohawk, quienes no utilizaban su lengua con sus hijos, pero, gracias al estímulo que le otorgaron los programas de inmersión de sus escuelas para participar como profesores, no solo comenzaron a utilizar esta lengua en su hogar, sino que también decidieron aprender a leer y escribir en ella. Hana O’Regan (capítulo 6), aprendiente de maorí como segunda lengua, y una líder dentro del movimiento de revitalización de esta lengua, describe cómo los fenómenos identitarios están estrechamente ligados no solo con el aprendizaje de la lengua, sino que con la lengua misma, a partir la narración de su propia infancia, su interacción con la comunidad maorí y sus programas de revitalización. De esta manera, se concluye que el desarrollo de espacios de inmersión lingüística es de importancia vital en los procesos comunitarios para la revitalización

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de lenguas en peligro de extinción. Este aspecto también es relevante en otros casos presentados, como el del hawaiiano y el anishinaabemowin (capítulo 7 y 8, respectivamente). Finalmente, la experiencia de un vecindario fundado por familias activistas de la lengua irlandesa (capítulo 9) con el fin de dar a sus niños una comunidad completamente irlandés-hablante para vivir, nos presenta un modelo de cómo mediante esta organización la comunidad de hablantes pueden llegar a revertir el estatus de las lenguas, transformando la lengua amenazada en dominante.

La cuarta parte sección del texto, Variation on a theme, trata de otros dos casos. El primero, sobre cómo una pareja, con el fin de criar a su hijo como un bilingüe equilibrado entre el inglés y el dialecto kypiaka, heredado de la madre, se muda de Estados Unidos a Chipre, de donde es originario este dialecto. Sin embargo, una vez allí constatan que también es una lengua en peligro de desaparecer en favor del griego estándar, lengua oficial del país (capítulo 10). El segundo caso (capítulo 11) aborda las posibilidades y limitaciones de lograr bilingüismo con una lengua en peligro de extinción, en un contexto completamente alejado de la comunidad donde ella se habla. Así ocurre con el hijo del famoso lingüista multilingüe Kenneth Hale, quien cría a su hijo con la lengua walpiri.

La última parte de las experiencias autobiográficas, Family Language-Learning Program, aborda dos programas de aprendizaje de lenguas amenazadas, cuyo foco es la familia en conjunto. Uno es el caso de la lengua kawaiisu (capítulo 12), con un programa que busca promover su adquisición en las familias en el contexto multigeneracional de los hogares, a fin de abordar así una dimensión que no lograban abarcar los programas de enseñanza Maestro-Aprendiz. El otro caso es el del escocés gaélico (capítulo 13), en la organización TAIC para su promoción. Al igual que el programa para el kawaiisu, está destinado para llegar al público intergeneracional en la familia, buscando estimular la afección familiar a través de potenciar las interacciones entre padres e hijos dentro del aprendizaje de la lengua.

A modo de conclusión del libro, Leanne Hinton presenta su guía para la revitalización de lenguas en peligro desde la familia. Los esfuerzos presentados en cada una de las historias nacen de decisiones personales de los padres cuando comienzan a tener conciencia, de una u otra forma, de que educar a sus hijos en su lengua amenazada es un obsequio que fortalece la conexión con su familia, su comunidad, su historia y su identidad. Tras todas estas historias hay una realidad obvia, pero que a menudo no es tan fácil de ver: el ser bilingüe en una lengua minorizada no es tan sencillo como es serlo con otras lenguas de prestigio. No hay libros escritos en lenguas minorizadas en las librerías, ni es tan fácil llegar a un curso de idioma a aprenderla. Tampoco hay un país donde puedas encontrar un ambiente propicio para vivir una inmersión lingüística y poder aprenderla, como claramente se refleja en el capítulo 10. Así, la autora entrega variadas recomendaciones, desde la variable del dominio de lengua de los padres, como para hacer una total inmersión lingüística a los niños o un aprendizaje en conjunto, hasta recomendaciones sobre actitudes, para manejar el caso de niños que, más grandes, se resisten a aprender la lengua o de no reservar la lengua solo para instancias ceremoniales.

En conclusión, Bringing our Languages Home es un libro destinado principalmente a un lector no especializado en lingüística antropológica (que es precisamente quien, de modo predominante, compone comunidades cuyas lenguas nativas tienen la calidad de amenazadas), aunque las experiencias expuestas pueden ser de gran interés para estudios particulares de casos en esta área disciplinaria específica. A través de la obra, con los casos emotivos y alentadores de revitalización, se busca motivar a otros sujetos y familias a hacer algo por sus lenguas en peligro de extinción. Un punto fuerte de la obra es su enfoque particular al fomento de la familia y la comunidad como piezas claves y actores fundamentales y decisivos en la revitalización de cualquier lengua minorizada. Sin embargo, se extraña la inclusión de casos que representaran la marginalización y pobreza que viven algunas comunidades indígenas en Latinoamérica y


África, también en peligro de desaparecer por la influencia de la lengua y cultura dominantes. Aunque se entiende que el libro solo es una guía, consejos y casos como los del capítulo 9, donde una comunidad de hablantes de una lengua minorizada tiene los recursos para construir un vecindario donde crear una burbuja lingüística para sus niños, son difíciles de imaginar en los contextos mencionados. Tal vez ese es un desafío para nuevos trabajos en el área.

césar paoLo veLásquez ríos

Seminario de Lingüística Aplicada a la Planificación y Revitalización de Lenguas (SEPLAR)

Universidad de Chile


marja-Liisa oLthuis, suvi KiveLä y tove sKutNabb-KaNgas1

Revitalizing Indigenous Languages: How to Recreate a Lost GenerationBristol: Multlingual Matters

2013, 243 páginas ISBN-13: 978 – 1-84769- 887-2

Dentro de los estudios de la revitalización de las lenguas en peligro, existe una extensa revisión y diagnóstico sobre la situación actual de las lenguas minorizadas. Sin embargo, acceder al conocimiento de casos exitosos de planificación lingüística puede resultar de especial provecho tanto para investigadores como activistas de la lengua, en tanto permite observar y entender cómo pueden superarse distintos obstáculos que enfrentan otras lenguas que presentan las mismas tensiones.

Uno de estos casos corresponde a los logros alcanzados en la recuperación del aanaar saami, lengua de una comunidad homónima del norte de Finlandia. Pese a tener apenas unos 350 hablantes, se trata de una lengua que ha logrado cierta estabilidad en su recuperación y aumentar significativamente su número de hablantes. Esto ha sido posible mediante diferentes iniciativas, tales como el Complementary Aanaar Saami Language Education (CASLE de ahora en adelante), que buscan evitar su desplazamiento lingüístico, y, en particular, detener su declive intergeneracional a través de la transmisión y enseñanza de la lengua a las generaciones perdidas, es decir, aquellas que no conocen la cultura o la lengua, o no la han usado o transferido aun conociendo algo de ella, y cuyo registro podemos encontrar en Revitalizing Indigenous Languages: How to Recreate a Lost Generation.

Esta obra, que se erige como reservorio de la experiencia de este proyecto, ha sido escrita desde una muy sugerente perspectiva, que encierra la clave de toda iniciativa de revitalización lingüística, esto es, la perspectiva de todos los que colaboran en la revitalización: especialistas, hablantes, no hablantes y comunidad en general. Así, el texto se presenta desde una triple perspectiva: la de Marja-Liisa Olthuis, gestora y principal conductora del programa; Suvi Kivelä, periodista originaria de esta comunidad y estudiante del programa; y Tove Skutnabb-Kangas, experta en lenguas minorizadas. Ellas, a través de un relato enfocado en lo práctico por sobre lo teórico, ofrecen una detallada crónica sobre el diseño, la implementación y recepción de CASLE, incluyendo sus motivaciones, desafíos y limitaciones. Este enfoque busca adecuarse a su público objetivo: sujetos, académicos y, principalmente, no académicos, que forman parte de comunidades cuyas lenguas están amenazadas.

El libro se estructura en 7 capítulos más un apéndice. Su introducción se basa en la premisa que sostiene que la revitalización de las lenguas sí es posible, pese al punto crítico en el que se hallan varias de ellas. Se trata de una apuesta por una actitud activa sobre la recuperación de las lenguas.

1 Reseña enmarcada en el Proyecto Fondo Valentín Letelier “Programa de apoyo a la implementación efectiva de programas de educación intercultural bilingüe y enseñanza del chedungun en escuelas pehuenches de la comuna de Alto Bío Bío, Octava Región”, financiado por la Vicerrectoría de Extensión (VEX) de la Universidad de Chile.


La segunda sección de texto, How did the CASLE Project start? refleja, cómo será la tónica del libro, una escritura en términos más experienciales que técnicos, en los que se explica la génesis de este proyecto y cómo cada autora se integra a él. Mientras que Marja–Liisa Olthuis cuenta de dónde surge la idea de CASLE (la necesidad de una propuesta enfocada a aprendientes adultos para lograr una revitalización más plena) y las complejidades del primer piloto de CASLE; Skutnabb-Kangas se refiere a su participación a fin de cubrir elementos más específicos y técnicos en relación con las lenguas minorizadas. Por otro lado, Kivelä narra cómo se entera del proyecto y su ingreso a él.

En la siguiente sección, Aanaar Saami: A small Saami language, se entregan los antecedentes generales de esta lengua, incluido su diagnóstico y el de sus hablantes. Al igual que varias lenguas en la misma situación de amenaza y subordinación, los grupos que mantienen una mayor competencia son los de mayor edad. Sin embargo, debido a la introducción de iniciativas que apuntan a la enseñanza de la lengua en un primer nivel escolar del aanaar-saami como la estrategia de los nidos lingüísticos, se ha logrado generar nuevos hablantes en este grupo. Pese a que en los extremos existe una condición relativamente positiva, la poca competencia de los adultos amenaza la situación de la lengua, especialmente la de los niños. Asimismo, el capítulo indaga acerca de las posibles razones de la situación actual de la lengua, indicándose elementos externos (enfermedad, guerra e inserción al sistema escolar general) como los principales vehículos de erosión del uso del aanaar-saami.

En el cuarto capítulo, The CASLE revitalisation method, se explican las bases y organización del programa. CASLE pretende enseñar la lengua indígena como segunda lengua a sujetos que ya manejan al menos una L2 e incluye diversas actividades inspiradas en otros modelos de revitalización lingüística. Las dinámicas incluyen el programa aprendiz-maestro, de inmersión total y parcial y documentación de la lengua. CASLE, en sintonía con los proyectos que toma como referentes, busca que los sujetos aprendan activamente, a través de un uso intensivo de aanaar-saami durante casi diez meses.

Bajo el nombre The CASLE year, la quinta sección mezcla la perspectiva de Olthuis como planificadora y Kivelä como estudiante. Este capítulo contiene un plan intensivo y estructurado y los variados cursos que lo componen. También incorpora el punto de vista de estudiantes, en el que se detallan las actividades realizadas a lo largo del año: una primera aproximación de la lengua a través de clases expositivas de los aspectos lingüísticos y culturales de la lengua y, posteriormente, un conjunto de actividades prácticas, como el programa de aprendiz-maestro, en el que los educandos debían pasar varias horas a la semana conversando con hablantes de gran conocimiento y competencia en la lengua. Esta estrategia del programa es una de las valoradas más significativamente. También este segundo tipo de actividades abarca la visita a lugares de trabajo en los que la lengua resultaba relevante, como la pesca, una de las tareas más importantes para los aanaar-saami, o la inmersión en los nidos lingüísticos y la radio saami. Este conjunto de cursos, además de horas individuales de estudio, permiten que los aprendientes logren un rápido dominio del idioma, pero que aún debe mejorar varias competencias.

Posteriormente, en la sexta parte, Complementary Aanaar-Saami Language Education as a Project, como lo señala su nombre se concentra en el trabajo de quienes crean y dirigen el proyecto. Funciona como una guía práctica en la que Marja-Liisa Olthuis despliega los distintos elementos a los que atenerse para la elaboración de un proyecto como CASLE. Integra aspectos tales como el financiero, la producción de material de estudio y la selección de maestros y estudiantes para su implementación. CASLE, aunque poseía un diseño sistemático, también es un modelo flexible abierto a cambios en caso de posibles complicaciones. Prueba de ello es la inclusión de los riesgos más probables que podrían afectar la articulación del programa.

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En su última parte, What Has CASLE Achieved? What Does the Future Hold?, las autoras evalúan el programa en la actualidad y analizan su efecto en las distintas instituciones (escuelas, universidades, iglesias), así como en las personas y grupos involucrados en el desarrollo del programa. Si bien el diagnóstico general es positivo, aún quedan cabos sueltos, tales como la integración de los aprendientes a actividades en las que la lengua sea relevante y, sobre todo, la necesidad de establecer nuevos espacios en los que el aanaar-saami sea funcional. Asimismo, pese a que la lengua está en una mejor ubicación en relación con la lengua hegemónica, su estatus aún no es seguro y es pertinente continuar los esfuerzos para su revitalización.

También en esta sección hay un análisis en relación con la situación de las lenguas minorizadas a lo largo del mundo. Se discute sobre las posibilidades de llevar el proyecto a otras zonas o el rol que cumple la economía en el desplazamiento lingüístico. También en la parte final se aborda el tema desde el ámbito académico, en el que las investigadoras consideran un rol en la defensa de determinados valores y verdades en el mundo político por sobre intereses propios. La última sección del texto es un apéndice que comprende dieciocho cuadros informativos sobre distintos elementos clave para su comprensión y contextualización, con conceptos más ligados a lo lingüístico (tales como la situación de las lenguas en peligro o enseñanza de terceras lenguas) y otros que pertenecen estrictamente a la situación del aanaar-saami y lenguas en circunstancias parecidas. Esto sirve como apoyo técnico para comprender más cabalmente las lenguas minorizadas.

Como comentario final, podemos señalar que este texto resulta oportuno para comprender la elaboración y recepción de una planificación lingüística exitosa, en tanto ofrece una perspectiva exhaustiva y accesible al lector, lo que también permite que sea una buena obra para iniciarse en lecturas en torno al tema, para el caso de integrantes del mundo académico, así como una lectura esencial para los integrantes de comunidades cuyas lenguas caen en la categoría de minorizadas. Es un punto de referencia para reflexionar sobre la situación de nuestras lenguas indígenas en Latinoamérica y, a la vez, un desafío para generar iniciativas que consideren nuestra realidad política y económica (claramente más limitadas). No obstante, el objetivo del texto no apunta y no pretende declararse como respuesta a todos los problemas de las lenguas minorizadas, sino enarbolarse como un relato de optimismo, que sin ser complaciente da cuenta de que sí es posible producir ciertos cambios en medio de acelerados procesos de desplazamiento lingüístico.

javiera quiroga curíN

Seminario de Lingüística Aplicada a la Planificación y Revitalización de Lenguas (SEPLAR)

Universidad de Chile

Instrucciones y normas para la presentación de trabajos a la revista Lenguas Modernas de la Universidad de Chile

Generalidades

Los trabajos deben ser enviados al Comité Editorial de Lenguas Modernas, Departamento de Lingüística, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile, Av. Ignacio Carrera Pinto 1025, Ñuñoa, Santiago, Chile. Correo electrónico: <[email protected]>

El proceso de arbitraje es del tipo doble ciego e implica la evaluación de, a lo menos, dos especialistas, quienes tendrán un plazo de dos meses para informar acerca de la calidad del trabajo en consideración. Los evaluadores de los trabajos serán especialistas externos al Comité Editorial y a la institución editora de la revista. La evaluación de las contribuciones considerará aspectos tales como la relevancia del tema, la importancia y la actualidad de los contenidos y la originalidad del estudio. El Comité Editorial comunicará la factibilidad de publicación de los trabajos dentro de un período de tres meses.

La periodicidad de Lenguas Modernas es de dos números al año. Las fechas máximas de presentación de colaboraciones serán el 1 de marzo para el primer volumen del año y 1 de agosto para el segundo.

Los autores recibirán 10 separatas de su artículo y un ejemplar de la revista.

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3. Los textos deben ser digitalizados en Times New Roman, tamaño 12, a espacio y medio de interlineado, margen justificado, tamaño carta.

4. El trabajo debe especificar con claridad su título y el nombre del (de los) autor(es), su dirección institucional, número telefónico y correo electrónico.

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6. La extensión de los trabajos no debe, en general, exceder los 30 folios, incluidos notas, referencias bibliográficas y apéndices.

7. El trabajo debe estar claramente dividido en secciones y subsecciones (si fuese necesario) tituladas adecuadamente.

8. Las palabras o frases que se desee destacar serán digitalizadas en cursiva y los términos técnicos, indicados con comillas simples.

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c) Título de la publicación. Los títulos de publicaciones autónomas (libros, revistas) se escribirán en cursiva; los títulos de las publicaciones dependientes (artículos y capítulos de libros), en caracteres normales.

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13. En el caso de una referencia a un artículo, a continuación del título debe remitirse al nombre del volumen y número en que este figure y, como última información, a la numeración de la primera y última páginas, separadas por guión.

14. Todos los trabajos citados en el texto deben incluirse en la sección Referencias de acuerdo con las convenciones ejemplificadas a continuación

Libro:

Carter, R. y M. McCarthy. 2006. Cambridge grammar of English. Cambridge: Cambridge University Press.

Colaboración en volumen colectivo:

Kellerman, E. y E. Bialystok. 1997. On psychological plausibility in the study of communication strategies. En G. Kasper y E. Kellerman (Eds.), Communication strategies. Psycholinguistic and sociolinguistic perspectives. Pp. 31-48. Londres: Longman.

Artículo:

Dörnyei, Z. y J. Kormos. 1998. Problem-solving mechanisms in L2 communication. A psycholinguistic perspective. Studies in Second Language Acquisition 20: 349-385.

Tesis:

Tabilo, X. 2000. Estrategias léxicas compensatorias de comunicación utilizadas por aprendientes de inglés como segunda lengua. Tesis para optar al grado de Magíster en Lingüística con mención en Lengua Inglesa. Universidad de Chile.

Ponencia:

Giammatteo, M., A. Ghio y H. Albano. 2002. Incidencia de las estrategias morfosemánticas en la comprensión textual. Ponencia presentada en el Simposio Internacional Lectura y Escritura: Nuevos Desafíos. Mendoza.

Documento electrónico:

Nwogu, K. Structuring scientific discourse using the given-new perspective. Forum33/4: 22 [en línea]. Disponible en: http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol33/no4/p22.htm [Consulta 15/04/2004].

15. La sección Referencias debe incluir solamente trabajos citados en el texto.16. Sobre cualquier duda respecto a estas normas, dirigirse a la Dirección de Lenguas

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Lenguas Modernas is published twice a year, in July and December. Manuscripts of articles should be submitted no later than March and August for the first and second volumes, respectively.

Authors will receive 10 offprints of their articles and one copy of the journal.

Instructions for contributors

1. Submission of an article to Lenguas Modernas is taken to imply that it has not been published or is being considered for publication elsewhere.

2. Contributions must be submitted electronically as e-mail attachments in Word format (.doc). PDF files should also be sent if the manuscript contains unusual fonts or characters.

3. Contributors should use 12-point Times New Roman font, justified margins, 1.5 spacing between lines, and letter size paper.

4. Manuscripts must specify the title of the article, the name(s) of the author(s), affiliation, full postal address of the institution, telephone numbers and e-mail address(es).

5. The text of an article must be preceded by an abstract of about 150 words, both in the original language of the manuscript and English. If the article is written in English, the abstract should be translated into Spanish. Three to six keywords must be provided in both languages.

6. Articles should not exceed 30 pages including footnotes, references, and appendices.

7. Articles must be clearly divided into adequately subtitled sections and subsections (if necessary).

8. Words or phrases which need emphasis should be written in italics. Technical terms should be enclosed between single quotation marks.

9. Quotations must be written between double quotation marks within the text, provided they do not exceed three lines. Longer quotations should be written as separate indented blocks, with no quotation marks. Citations or sources should include the surname(s) of the author(s), year of publication and, after a colon, the number(s) of the corresponding page(s). The source can be given either before the quotation or immediately after it. The same conventions can be used for indirect quotations and cross-references. If the author is quoted by his name in the text, the reference will simply indicate the year of publication and the corresponding page.

10. Notes should appear as footnotes and numbered consecutively. They are referred to by superscript numbers, without parentheses. Quotation marks closing the quote and superscript numbers referring to footnotes should go before the punctuation marks, not after them.

11. Bibliographical references should be ordered as follows:

a) Author, beginning with the surname and followed by the initial(s) of the first name. If the reference includes more than one author, in the second and following authors, the initial(s) should be written before the surname(s).

b) year of publication. Use small letters after the year (without space or comma) to distinguish different items published in the same year by a given author.

c) Title of the publication. Titles of books and journals should be italicized; titles of articles and book chapters should be written in Roman typeface.

d) Place (city) of the publication. e) Publisher.

12. In the case of reference to a chapter in a collective volume, the editor(s) name(s) should be followed by the title of the book and by the numbers of the first and last pages of the chapter.

13. In the case of an article, the title should be followed by the name of the journal, volume, and number. Then the numbers of the first and the last pages of the article should be included, separated by a hyphen.

14. Bibliographical references should include only in-text citations.

Example references:

Book:Carter, R. and M. McCarthy. 2006. Cambridge grammar of English. Cambridge:

Cambridge University Press.

Article or chapter in a collective volume:Kellerman, E. and E. Bialystok. 1997. On psychological plausibility in the study of

communication strategies. In G. Kasper and E. Kellerman (Eds.), Communication strategies. Psycholinguistic and sociolinguistic perspectives. Pp. 31-48. London: Longman.

Article:Dörnyei, Z. and J. Kormos. 1998. Problem-solving mechanisms in L2 communication.

A psycholinguistic perspective. Studies in Second Language Acquisition 20: 349-385.

Unpublished dissertation or thesis:Tabilo, X. 2000. Estrategias léxicas compensatorias de comunicación utilizadas por

aprendientes de inglés como segunda lengua. M.A. in English Linguistics Thesis. Universidad de Chile.

Paper published in conference proceedings or presented at conferences:Giammatteo, M., A. Ghio, and H. Albano. 2002. Incidencia de las estrategias

morfosemánticas en la comprensión textual. Paper presented at the International Conference on Reading and Writing: New Challenges, Mendoza.

Documents obtained on the Internet:

Nwogu, K. Structuring scientific discourse using the given-new perspective. Forum33/4: 22 [on line]. http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol33/no4/p22.htm

[15/04/2004].

15. For further information, contact the editor of Lenguas Modernas. E-mail: [email protected]

Lenguas ModernasBiannual publication

Single volume (Chile) $ 5.000Single volume (abroad) US $28 (airmail postage included)Layout and text production: Reditext (Fax / Phone: 56 (2) 2239 9194)Printed by: Gráfica Lom (Fax / Phone: 56 (2) 2672 2236)

Instruções e normas para a apresentação de trabalhos à revista Lenguas Modernas da Universidad de Chile

GeneralidadesOs trabalhos devem ser enviados ao Comitê Editorial de Lenguas Modernas, Departamento de Lingüística, Faculdade de Filosofia e Humanidades, Universidade de Chile, Avda. Ignacio Carrera Pinto 1025- Nuñoa,Santiago-Chile. Correio eletrônico: [email protected] processo de decisao es del tipo doble ciego e implica a avaliacao de, pelo menos, dois especialistas, os quais terao um plazo de dois meses para informar sobre a qualidade de ditos trabalhos. Uma vez cumprido o prazo, o Comitê Editorial comunicará a possibilidade de publicação de seus trabalhos a seus autores. Os avaliadores dos trabalhos serão especialistas externos ao Comitê Editorial e a instituição editora da revista. A avaliação das contribuições considerará aspectos tais como a relevância do tema, a importancia e a atualidade dos conteúdos e a originalidade do estudo.A periodicidade de Lenguas Modernas são dois números por ano. As datas máximas de apresentação das colaborações serão de 01 de março para o primeiro volumen do ano e 01 de agosto para o segundo.

Os autores receberão 10 separatas do seu artigo e um exemplar da revista.

Normas editoriais

1. Lenguas Modernas publica apenas trabalhos originais (inéditos) escritos preferencialmente em espanhol ou inglês.

2. Toda colaboração deve ser enviada por correio eletrônico, legível por meio do processador de textos Word (97 ou superior).

3. Os textos devem estar digitados em Times New Roman, tamanho 12, com espaços 1,5 entre as linhas, margem justifi cada, tamanho carta.

4. Os trabalhos devem especifi car com clareza seu título e o nome do(s) autor(es), instituição de fi liação e endereço, telefone e correio eletrônico.

5. Os textos dos artigos devem vir precedidos por um resumo, de aproximadamente 150 palavras, com versão em espanhol e em inglês. Deverão indicar entre três e seis palavras-chave do trabalho, em espanhol e inglês.

6. A extensão dos trabalhos não deve, geralmente, ultrapassar 30 páginas, incluindo notas, referências bibliográfi cas e apêndices.

7. Os trabalhos devem estar claramente divididos em seções e subseções (se for necessário) entituladas adequadamente.

8. As palavras ou frases que queiram destacar serão digitadas em cursiva e os termos técnicos, indicados entre aspas.

9. As citações textuais devem estar entre aspas no corpo do trabalho, no caso de ultrapassar as três linhas. Se ultrapassarem, deverão aparecer em parágrafo à parte. Depois da citação textual, deverão apresentar, entre parêntesis, o sobrenome do autor, ano de publicação e, depois de dois pontos, número(s) de página(s) correspondente(s). Poderá fazer o mesmo com citações indiretas e indicações. Se o autor é citado por seu sobrenome em alguma oração do artigo, a indicação se limitará a anexar o ano de publicação e a página correspondente.

10. Notas de pé de página deberían aparecer com numeração correlativa. As citações incluídas no texto devem ser indicadas entre parêntesis. As aspas a finais e as de pé de página devem vir antes da pontuação.

11. As referências bibliográfi cas de todo o texto devem estar organizadas da seguinte forma:

a) Nome do autor, começando pelo sobrenome, seguido da(s) inicial(is) do(s) nome(s). No caso de vários autores, esta ordem será invertida a partir do segundo nome do autor.

b) Ano de publicação. No caso de citar vários trabalhos de um mesmo autor publicados no mesmo ano, devem distinguir-los com letras minúsculas depois do número do ano(sem mediar espaços e vírgulas).

c) Título da publicação. Os títulos de publicação autónomas (livros, revistas) devem estar escritos em cursiva; os títulos das publicações dependentes (artigos e capítulos de livros), em caracteres normais.

d) Lugar da publicação. e) Editora.

12. No caso de uma referência a um capítulo que se encontre num volume coletivo, depois do título devem estar indicados os editores, o título do livro e como última informação, a numeração da primeira e última página do capítulo, precedida pela abreviação Pp.

13. No caso de uma referência a um artigo, depois do título devem remeter ao nome do volume e número a que este corresponde e, como última informação, a numeração da primeira e última páginas, separadas por travessão.

14. Todos os trabalhos citados no texto devem ser incluídos na seção Referências de acordo com as normas exemplificadas em seguida:

Livro:

Carter, R. e M. McCarthy. 2006. Cambridge grammar of English. Cambridge:Cambridge University Press.

Colaboração em volume coletivo:

Kellerman, E. e E. Bialystok. 1997. On psychological plausibility in the study of communication strategies. En G. Kasper e E. Kellerman (Eds.), Communication strategies. Psycholinguistic and sociolinguistic perspectives. Pp.31-48. Londres: Longman.

Artigo:

Dörnyei, Z. e J. Kormos. 1998. Problem-solving mechanisms in L2 communication: a psycholinguistic perspective. Studies in Second Language Acquisition 20: 349-385.

Tesis:

Tabilo, X. 2000. Estrategias léxicas compensatorias de comunicación utilizadas por aprendientes de inglés como segunda lengua. Tesis para optar al grado de Magíster en Lingüística con mención en Lengua Inglesa. Universidad de Chile.

Palestras:Giammatteo, M., A. Ghio e H. Albano. 2002. Incidencia de las estrategias

morfosemánticas en la comprensión textual. Ponencia presentada en el Seminario Internacional Lectura y Escritura: Nuevos Desafíos. Mendoza.

Documento eletrônico:Nwogu, K. Structuring scientific discouse using the given-new person. Forum 33/4:22 (on line). Disponivel em: http://exchanges.state.gov/forum/vol33/ No4/p22.htm [Consulta 15/04/2004).

15. A seção Referências deve incluir apenas os trabalhos citados no texto.16. Qualquer dúvida a respeito das normas devem ser enviadas a direção de Lenguas

Modernas. Correio eletrônico: [email protected]

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Periodicidade: semestral

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