Ley de Educación: ¿qué se debate? - fts.uner.edu.ar · que proponer un debate que no será tal, con preguntas que ya están contestadas como ... tro), durante toda la egb 1 y 2,

Ley de Educación: ¿qué se debate?

DesdeelfondoCuadernillo Temático n° 42. Año x. Paraná, octubre 2006.Producido por el Área Producción y Publicaciones, Secretaría de Extensión e Investigación.

PropietarioFacultad de Trabajo Social,Universidad Nacional de Entre RíosDirectorElena RiegelhauptEquipoMaría Rosa FelquerMaría José Hernández Rosse-mail: [email protected]

AutoridadesDecanaMgs. Sandra AritoVicedecanaLic. Carmen LeraSecretaría AcadémicaLic. Mónica JacquetSecretaria de Investigación y ExtensiónAlicia GenoletSecretario Económico FinancieroSergio Dalibón

Ley 11.723 Registro de la Propiedad Intelectual n° 362132, issn 1515-9507. Aprobado por Resolución n° 023/96 del Consejo Directivo de la Facul-tad de Trabajo Social de la uner de fecha 1 de abril de 1996. Los artículos pueden citarse siempre que se haga mención de la fuente y del autor.


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Editorial

Elena Riegelhaupt

Reforma de la Ley Federal de Educación

Prof. Laura F. Tate (Rectora e.p.n.m. n° 24 «Maximio Victoria» Barrio Toma Nueva).

Aportes a la deliberación pública sobre la educación. Las condiciones de un debate político

Silvia Dosbá - Martha Benedetto - Carina Muñoz - Alicia Naput (Equipo del Pro-

yecto de Investigación: El imaginario pedagógico en las Universidades Argentinas

en épocas de ajuste neoliberal; Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad

Nacional de Entre Ríos, Paraná, Entre Ríos; 15 de Julio de 2006).

Política Educativa de los noventa: Ley Federal de Educación y Ley de Educación Superior

Marcela Manuale (Docente e investigadora de la uner y de la unl).

Entre políticas: educación y prácticas de la cultura

Enrique Raffín (Licenciado en Comunicación Social. uner. Docente e Investigador

de la Facultad de Ciencias de la Educación. uner y Facultad de Humanidades, Artes

y Ciencias Sociales. uader. Becario para el 4to Nivel uner).

Ley Nacional de Educación. Educar para la emancipación

Graciela Beatriz Formento de Nader (Docente de la uner).

Investigación científica: fundamento de la educación de postgrado

Mirtha Yordi García (Profesora del Centro de Estudios Para el Trabajo Comunitario

de la Universidad de Camagüey, Cuba).

La educación como derecho social, ¿se consagra a partir de una nueva Ley de Educación

Nacional?

Graciela Mingo de Bevilacqua (Licenciada en Ciencia Política y Magíster en Meto-

dología de la Investigación Científica. Docente e investigadora de la uner y de la

uader).

Páginas de extensiónDiscapacidad y exclusión social: trabajo en redes, validación de derechos y procesos de

ciudadanización

Angelino Alfonsina - Almeida María Eugenia - Angelino Cesar - Kipen Esteban -

Sánchez Candelaria - Zuttión Betina

Índice

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Desdeelfondo N° 42

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«Fue la barbarie, contra la que se dirige toda educación (…) Si en el principio mismo de civilización está instalada

la barbarie, entonces la lucha contra ésta tiene algo de desesperado». Theodor Adorno, La educación después de Aus-

chwitz. En: Consignas. Ed. Amorrortu. Pág. 80.

Las condiciones que hicieron posible la imposición del modelo neoliberal en la Argen-tina surgieron de la barbarie del terrorismo de Estado. En nuestro país fue la conse-cuencia casi directa. He ahí la pertinencia de la cita de Adorno. Reforzar aquello de desesperado que tiene la lucha contra la barbarie, la lucha por la educación.

Una de las maneras de escamotear el debate sobre la Ley de Educación consiste en abordar la década del 90 como objeto de insulto. Hemos compartido hasta el hartazgo las consideraciones críticas sobre el neoliberalismo y el neoconservadurismo en diálo-gos, paneles, debates, jornadas, movilizaciones, encuentros, que no han servido para hacerlo retroceder ni un ápice. Hizo falta otra cosa para que el neoliberalismo empiece a declinar, aunque todavía hay mucho de él y sobre todo en nosotros: no sólo nos rodea, también todavía nos permea.

La resistencia que hubo hay que rastrearla, volver a nuclearla y es de esperar que sea con arreglo a otros fines.

Respecto de las condiciones de posibilidad de realización de un debate sobre una nueva ley de educación, me remitiré a lo ya dicho y escrito en el Editorial sobre la re-forma de la constitución provincial. ¿Hay condiciones de igualdad en el debate? A los que se quedaron sin educación, ¿cómo los convocamos a debatir si perdieron hasta la posibilidad de la lectoescritura? No digo que no tengan derecho, todo lo contrario, pero no seamos ilusos respecto a las posibilidades reales de que se sienten a debatir con quienes les escamotearon ese conjunto de saberes indispensables para ingresar en la discusión con mínimas condiciones de dignidad y autonomía.

Quizás sea más saludable apelar a los intelectuales orgánicos, a mí me suena más tranquilizador hablar de los intelectuales de confianza; esos que sabemos que no trai-cionan; esos que estaban replegados ansiando y luchando por las condiciones para po-der volver a sostener un proyecto nacional; esos compañeros que compartieron épocas en las que campeaba la ilusión y la decisión por la transformación; los que padecieron la formación academicista y sin embargo la aprovecharon porque el esfuerzo intelec-tual lo hicieron igual, no para especular por reconocimientos académicos ni para agre-gar un renglón a sus respectivas necrológicas, sino por pura y simple convicción, sin celulares, sin correo electrónico y con muy poquita televisión, en blanco y negro y hasta la medianoche. O sea que había que leer. Los que soñaron junto a Cortazar y Walsh y se formaron no sólo para ganar plata. Los que se confundieron con Perón pero no con el proyecto que soñaron ni con los lazos que supieron construir. Los que, todavía hoy, no queremos seguir dejándonos engañar. Quizás, digo, sea más saludable apelar a estos compañeros y tratar de amasar lo que está disperso, atomizado, lo que reacciona espas-módicamente sin traducción política todavía para amasar nuevamente una masa que tenga levadura de país. Y confiar en estos compañeros para sumarlos al compromiso de pelear por una ley que todos los argentinos podamos usar. Parecería más honesto

Editorial


7

que proponer un debate que no será tal, con preguntas que ya están contestadas como dice Laura Tate en esta edición.

Un debate impostado como el propuesto tiene, además, otros riesgos y lo estamos viendo en las paredes, donde se agazapa la barbarie apenas comienza a despuntar la verdad.

Elena Riegelhaupt

Desdeelfondo N° 42

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Reforma de la Ley Federal de EducaciónLaura F. Tate

El Documento para el debate de la Reforma de la Ley

Federal de Educación bajado desde el Ministerio de

Educación Ciencia y Tecnología parece un hermoso

«cuento de hadas», y la mayoría de los docentes con los

que lo analizamos puso en dudas que tuviera —como

todo cuento de hadas— un final feliz.

Digo esto porque los sucesivos gobiernos de las últi-

mas décadas, fuera cual fuere su color político, se encar-

garon de hacernos, a los docentes, cada vez más descon-

fiados, generando, cada uno en su turno, cambios en

la política educativa tendientes a empobrecer cultural-

mente la población argentina. Tal es el caso del sistema

de evaluación por recuperatorios, que lejos de retener

al alumno favoreció la repitencia. Nadie sabe de dónde

vino este sistema, pero desde que se implementó se que-

dó sin que nadie haga una evaluación de resultados.

Por otra parte, ¿quién puede estar en contra de que

la educación debe volver a ser prioridad nacional y que

para ello es necesario el compromiso del conjunto de la

sociedad?

Pero si hay algo que los docentes tenemos claro es

que la educación pública se ha sostenido, por un lado,

gracias al compromiso de docentes, no docentes y direc-

tivos de escuelas públicas que, a pesar de las crisis y sin

financiamiento, siguieron enseñando con magros suel-

dos, poniendo muchas veces dinero de nuestros bolsi-

llos para continuar con esta «utopía»; porque eso es la

educación sin inversión. Y, por otro lado, la educación

se ha sostenido gracias a las familias pobres, a las que

no les quedó más remedio que enviar sus hijos a esta

pobre escuela.

Este cuadernillo para el debate, al menos en la insti-

tución que tengo a cargo, provocó poco debate, porque

en realidad se trataba del desarrollo de una serie de títu-

los con diez ejes para el debate y líneas de acción cuyas

respuestas eran completamente esperables. Es allí don-

de nace nuestra desconfianza, ya que nos piden nuestra

opinión para, supuestamente, actuar en consecuencia,

cuando en realidad nuestra sensación es que la Nueva

Ley ya está escrita.

Esto no significa que estemos en contra de la Refor-

ma de la Ley, puesto que propone cuestiones que veni-

mos sugiriendo hace tiempo, parece más bien un pe-

titorio gremial; pero plantea en todo momento cómo

deberá ser la educación en la Argentina y, hablando en

términos económicos, no dice cómo el Estado garanti-

zará que estos objetivos se cumplan, es decir, cuanto

más invertirá.

Actualmente la escolaridad es obligatoria hasta 9°

año, la Nueva Ley no se sancionó aún pero ya se afirma

públicamente que en el año 2007 esta obligatoriedad se

extenderá hasta 5° ó 6° año, según la opción que cada

provincia haya realizado con la antigua Ley.

En mi experiencia como directiva de escuela debo

aclarar que, hasta el momento, esta obligatoriedad pare-

ciera ser absoluta y únicamente responsabilidad de las

escuelas; la famosa palabra «contener» al/la alumno/a

pasa a ser una verdadera «pesadilla» para los docentes

de egb 3 cuando este ha sido «contenido» (en el senti-

do que el diccionario le da a esta palabra: tener aden-

tro), durante toda la egb 1 y 2, dándosele por aprobado

estos niveles sólo por haber estado dentro durante los

seis años exigibles en Entre Ríos, sin haber aprendido

al menos a leer y a escribir fluidamente. Pasa ser tam-

bién para el/la pobre alumno/a una «pesadilla», pues

se encuentra nadando en un océano de nuevos conoci-


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mientos, incomprensibles para él/ ella que apenas pue-

de hilar coherentemente una oración.

¿Es esto falta de responsabilidad de la egb 1 y 2? No.

Estas también hacen lo que pueden.

En el cuadernillo está planteada la atención de alum-

nos con necesidades especiales. Esperamos que esto no

sea la oferta, como hasta hoy, de un equipo interdisci-

plinario para todo el departamento Paraná, por ejem-

plo, sino que cada escuela primaria tenga el suyo para

que todas las dificultades de los alumnos puedan ser

resueltas a edad temprana.

Garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos, es uno de los puntos plantea-

dos. Nos preguntamos: ¿quién dijo que no lo tienen? Si

uno de los problemas a los que nos enfrentamos dia-

riamente es la falta de colaboración de la familia en la

educación de sus hijos; los padres no asisten a las ci-

taciones de la escuela, fuera cual fuere la razón. Ellos,

no todos, también esperan que la escuela les tenga los

hijos cual guardería, sin ningún tipo de compromiso;

así se explica el gran éxodo de alumnos a escuelas pri-

vadas en la peor crisis educativa con paros continuos en

los últimos años. No importa cómo, pero que durante

5 horas alguien se los cuide. Además, en algunos casos

los niños que asisten a la escuela ayudan a educar a sus

padres en normas de convivencia, sobre todo en escue-

las urbano-marginales.

Otro hecho importante es que cuando el/la alumno/

a deja de asistir a la escuela no hay nada que podamos

hacer; si bien existe la obligatoriedad, aunque las auto-

ridades escolares denuncien ante las autoridades per-

tinentes el abandono de un niño en edad escolar del

sistema, nadie hace nada. Creemos que el Estado debe-

rá elaborar normas bien definidas que sancionen de al-

gún modo a los adultos responsables que no envíen sus

niños a la escuela, de lo contrario esta responsabilidad

—como lo dije antes— recae sobre la escuela.

No estamos en contra de esta Reforma, la Ley vigen-

te fue elaborada con la clara intención de fragmentar

nuestro país para los intereses políticos del momento;

sólo pretendemos que esta proposición no sea un cua-

dernillo con alguna de las propuestas que queríamos

escuchar desde el Estado.

Esperamos que el gobierno tome conciencia que para

alcanzar estos objetivos será necesario invertir mucho

más en educación. El compromiso docente ya lo tienen,

falta que este gobierno y los sucesivos cumplan».

Desdeelfondo N° 42

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Aportes a la deliberación públicasobre la educación. Las condiciones de un debate políticoSilvia Dosbá - Martha Bendetto - Carina Muñoz - Alicia Naput

Hemos sido convocados por el gobierno nacional a un debate público acerca de la educación que queremos los argentinos

en pos de una nueva Ley Nacional.

Reflexionemos, pues, acerca de las condiciones necesarias para un debate democrático de la Ley. ¿Qué significa discutir

la ley? Siempre y cuando entendamos la Ley como acuerdo entre iguales que expresa la voluntad de autosujeción a una

norma decida en común, y no como pacto de sujeción a un soberano protector, la discusión de la ley supone volvernos

reflexivos acerca del orden existente, las subjetividades que lo producen y reproducen, y los gérmenes de autonomía que

lo conmueven.

Dicho de otro modo: Queremos actuar a contrapelo del sentido común que identifica como políticas educativas aquellas

políticas particulares que le dan a la misión pública orientaciones sucesivas para «adaptar la escuela a la sociedad», o a

las demandas sociales o para «modernizarla», y considera al debate político como la tematización de esas «orientaciones

sucesivas», para expresar allí nuestro acuerdo o desacuerdo. Deseamos intervenir (argumentativamente) en la fundación

de la cosa pública, que no otra cosa es la política: «abrir, tramar un espacio entre varios para deliberar en público sobre

lo que puede ser común»1 .

Nos convoca la reflexión acerca de la construcción de un tiempo y un espacio en común, en común y libre a la vez. Nos

convoca la reflexión acerca de las condiciones de posibilidad de esa construcción.

En pos de ello expresamos que es posible y necesario dejar de pensar a la política como aquello que ocurre sin nosotros, a

pesar de nosotros o sobre nosotros . Esa convicción supone revisar qué hemos hecho con nosotros y de nosotros en el sentido

«de la institución de lo humano y la instauración de la libertad». ¿Qué hemos hecho y qué estamos dispuestos a hacer en

la defensa de una sociabilidad viviente?¿Quiénes y de qué modo hemos/han capitulado y lo siguen haciendo al imperativo

de la supervivencia individual, corporativa o sectorial?

Queremos, en esta instancia, actuar como educadores por las condiciones de lo político: interrogarnos acerca de la fra-

gilización de la humanidad y la libertad entre nosotros, como ciudadanos responsables. Hacemos lo propio públicamente

porque precisamos no estar solos, trabajar contra el aislamiento que reclama y se conforma con las intervenciones tecno-

educativas para eludir la responsabilidad de la invención política, la que nos convoca como tal a la actualización de la

libertad y la igualdad, al desafío de la emancipación.

Pretendemos inscribirnos, en este acto de escritura, en la tradición de la «formación del ciudadano», pero en un gesto

de infiel fidelidad2 . Fidelidad a la construcción de lo público como ese espacio común siempre inacabado, y a la democra-

cia como el régimen de autogobierno y autonomía humanos; infidelidad a la estatalidad como el primado indiscutido del

orden instituido, el que dice siempre el nombre del Leviatán.

1 CORNU, L. (2005). «Antígona, una precursora invisible». En: Educar, ese acto político. Buenos Aires: Del estante Editorial. Pág. 2442 La idea de infiel infidelidad asociada a la formación del ciudadano es de la filosófica L. Cornu.


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La refundación neoliberal. De lo que aún no ha concluido

«Vengo de un país que teóricamente no existe. Un país

donde el debate intelectual se volvió un lujo y cada día

pasado una victoria.(…)El capital ha ganado. El capital

ha ganado todas las apuestas. Ha conseguido conven-

cernos de que él solo era la verdad, él solo era la moral,

él solo sabía hacer política. Mejor nos ha convencido

que lo político ya no es necesario. Pretende haber ven-

cido sin violencia. Pretende haber vencido por persua-

sión, por eficacia histórica»1 .

La cita de Peck, un cineasta haitiano, no se refiere a

la Argentina pero, a nuestro pesar, podría hacerlo. Ha-

bla del mundo desde la periferia, especialmente de los

últimos treinta años. Refiere a la destrucción política

que requirió la transnacionalización capitalista triun-

fante (en clave de capital tecnológico), esa que algunos

llaman eufemísticamente globalización, o peor aún:

Sociedad de la Información.

Las condiciones sociales que emergieron con la con-

trarrevolución conservadora en la Argentina de la tira-

nía militar (tarea de refundación nacional que el mene-

mato corona) son:

Desindustrialización y extranjerización de la eco- π

nomía nacional.

Modificación cualitativa de la relación capital-tra- π

bajo a favor del gran capital concentrado. Valorización

financiera como eje del proceso económico y de la ex-

pansión del capital.

Reconfiguración del Estado como agente subsidia- π

rio con el consecuente abandono de su principalidad

(en materia de salud, educación y demás derechos so-

ciales, económicos y culturales) sostenida durante la

pervivencia del Estado de bienestar.

Desestructuración del sistema educativo nacional. π

Estas condiciones políticas y sociales no son la conse-

cuencia imprevista de las políticas con las que supues-

tamente se enfrentó la crisis del Estado de Bienestar

desde los años 70; son definitivamente (y aun, tras dé-

cadas de democracia) el resultado buscado por el bloque

de clases dominante, de manera sistemática desde el

Golpe militar de 1976. En palabras de Eduardo Basual-

do: «A partir de la dictadura el bloque dominante se

encaminó hacia una modificación drástica de las rela-

ciones sociales (…) Al tener en cuenta la irrupción del

predominio de la obtención de renta financiera en la

economía internacional, (…) esta vez la estrategia ele-

1 PECK, R. (Director). (2002). La ganancia y nada más. Francia.

gida consistió en restablecer el orden capitalista modi-

ficando drásticamente la estructura económica y social

para disolver las bases materiales de la alianza entre la

clase trabajadora y la burguesía nacional y, de esta ma-

nera, restablecer relaciones de dominación permanen-

tes en el tiempo»2 .

Más allá de las ilusiones, deseos y luchas democrá-

ticas de los primeros 80 y del interregno Grinspun

—que pareció marcar un enfrentamiento o discusión

con el fmi, una estrategia latinoamericana con el Club

de Deudores y una política de redistribución del ingre-

so con los generalizados aumentos salariales— no co-

nocimos una política consecuente que apuntara a una

estable redistribución del ingreso que —en las condi-

ciones en las que el país había salido de la tiranía mili-

tar— exigían: «una política de reactivación del mercado

interno (notoriamente más restringido que el previo a

la dictadura) vía el redireccionamiento de los exceden-

tes en el marco de una estrategia de reindustrialización

orientada, sobre todo, a la reconstitución de sectores li-

gados al consumo masivo y a algunas líneas de expor-

taciones industriales diferenciadas» 3. Obviamente esta

política obligaba a rever el impacto que tenían sobre la

economía (situación fiscal) las licuaciones de la deuda

privada implementada por la dictadura militar en 1982

(Cavallo). Y eso no ocurrió.

La deuda externa signó las políticas económicas como

una suerte de destino ineluctable y los recursos que po-

drían haberse canalizado hacia la inversión productiva lo

hicieron hacia la valorización financiera. Es que el capital,

como sabemos hace tiempo, excepto que la política pon-

ga frenos y condiciones, persigue la maximización del be-

neficio —privado obviamente— la ganancia y nada más.

El cea, intelectuales orgánicos de la dictadura mili-

tar, se bautizaron como capitanes de la industria de los

80 mientras concretaban su exitosa política de coopta-

ción del gobierno radical. Tras la crisis hiperinflaciona-

ria del 89, el menemato hizo lo suyo, convertibilidad

mediante, con Cavallo de retorno a la esfera económi-

ca del régimen. Se consolidaron las tendencias hacia la

desindustrialización y reestructuración social puestas

en marcha durante la dictadura militar, provocando la

profundización del tránsito de una economía industrial

a otra que puede considerarse como financiera, agrope-

cuaria y de servicios. Desintegración de la producción

local, consolidación de los sectores dominantes, caída

del salario real, desempleo, subempleo, crecimiento de

2 BASUALDO, E. (2006). Estudios de Historia económica argenti-na. Buenos Aires: Sxxi, flacso. ps 115,116.3 Ibidem 1, p.228.

Desdeelfondo N° 42

12

la indigencia a niveles inéditos. Estas políticas se coro-

nan, como sabemos, con las transferencias estatales al

capital oligopólico: la privatización de las empresas es-

tatales de servicios públicos.

En ese escenario las reformas educativas sancionadas

por las leyes noventistas —como sostuviera Adriana

Puiggrós— fueron : Descentralización, fragmentación,

desfinanciamiento del sistema por parte del Estado Na-

cional; piramidalización de la planta docente; flexibili-

dad de la contratación; fuerte control por parte de los

gobiernos nacionales mediante «contenidos comunes»

y «evaluación de calidad»

En este punto podríamos suspender este análisis para

interrogar: ¿Qué nombramos con el nombre neolibera-

lismo? Un tipo de estado o relación social, pero también

unas prácticas políticas, unas subjetividades actuantes

aun (o más aún) en la autovictimización. En un trabajo

colectivo sosteníamos:

«La eficacia simbólica del discurso neoliberal, en re-

lación con la toma de decisiones «acorde a los tiempos»,

es que tales adaptaciones prometen garantizar el «éxi-

to». El éxito en este caso es entendido como la inclusión

al sistema. Nuestras conclusiones provisorias y preca-

rias, pueden sintetizarse en los puntos siguientes:

El neoliberalismo es una política que se sustenta π

en la imposibilidad de imaginar otra política. Es una in-

versión discursiva cuyo efecto es el totalitarismo de un

sentido que desplaza otros sentidos posibles.

La imposibilidad de la política (como otra política) π

deviene cuando el sentido de la política es traducido

como el imperativo de evitar lo peor4 y no como la lucha

por lo aún imposible, por ejemplo, el ideal organizante de

un futuro mejor.

Es preciso señalar que en la Argentina el neolibera-

lismo se instaló sobre los efectos del Terrorismo de Es-

tado. Por esa vía, el Estado Argentino desplazó la polí-

tica como herramienta de transformación social y hoy,

el miedo a la participación política ha sido desplazado

por el terror a la exclusión. Así, el imperativo de la su-

pervivencia funge como justificación en términos éticos

políticos de la sobreadaptación.

En el campo educativo (también en otros), el efecto

más importante de este proceso es el desplazamiento

de lo político por el gerenciamiento y la planificación. Con

ello también se han desplazado las preguntas sustanti-

4 Recordemos que este discurso político lo inaugura T. Hobbes, para conjurar la anarquía, y sus claves son: el miedo (individual o social) como fundamento del orden social y la irreversibilidad del pacto de sujeción como garantía de mantenimiento del or-den social (la disidencia es siempre facciosa, esto es: amenaza de anarquía).

vas, la pregunta por la justicia, por la autonomía, y mu-

chos significados han sido expulsados de la discusión

educativa, a saber: transformación del orden, emancipa-

ción, revolución. Al parecer, estos significantes no remi-

ten a las preocupaciones de nuestro tiempo que, antes

bien, circulan entre la supervivencia y la inclusión»5.

Recordemos que incluso la larga lucha docente que

fue paradigmática de la resistencia al modelo mene-

mista, la Carpa Blanca, culminó con el triunfo del «in-

centivo docente». Obviamente esto no habla sólo de los

trabajadores de la educación y del horizonte de la re-

sistencia colectiva que pudimos sostener, sino también,

y fundamentalmente, de aquello que el conjunto de la

ciudadanía estaba dispuesta a pensar, a hacer, a recla-

mar en defensa de la educación pública.

Tras la crisis y la gran movilización social del 2001,

con la posterior asunción de Duhalde podemos conta-

bilizar las siguientes decisiones políticas: gran devalua-

ción, compensación a los bancos tras la denominada

«pesificación asimétrica», aumentos de los planes socia-

les de 150 pesos, en lugar de aquel reclamo justo del se-

guro de empleo y formación que planteara la cta. El go-

bierno de N. Kirchner nos benefició con el pago al fmi,

y una cierta recuperación salarial insuficiente arrancada

por las luchas de los distintos sectores sindicales. No ha

habido hasta hoy ninguna política efectiva o decisión de

Estado que modifique o comience a modificar sustan-

cialmente la ultraregresiva distribución del ingreso.

La actualidad educativa. Decisiones y con-sensos. Las fronteras de lo que se ofrece al debate

El gobierno nacional nos propone un marco de discu-

sión. Fuera de ese marco se encuentran: el financia-

miento educativo, porque ya tenemos ley; la educación

técnica, porque también se sancionó una ley; la educa-

ción superior y el sistema científico-técnico. Nos permi-

tiremos reflexionar acerca de algunas de estas exclusio-

nes, y poner en cuestión algunas afirmaciones que se

presentan como puntos de partida consensuados.

¿Cuál es la lógica por la que el financiamiento de la

educación —que constituye un derecho, es decir una

forma específica de ser libre de los ciudadanos6 y una

5 Ponencia «Los Modos de institucionalización del saber en las Universidades argentinas del ajuste». C. Muñoz-A. Naput Pro-yecto investigación: «Prácticas Políticas en las Universidades Ar-gentinas de Fin de Siglo»Dir.: S. Dosbá; Equipo: M. Benedetto, C. Muñoz, A. Naput; 2003.6 Esta formulación corresponde al profesor Gustavo Lambrus-chini, maestro y compañía intelectual.


13

obligación que el Estado debe proteger y respetar— re-

quiere de una ley que condiciona su crecimiento —en

términos de justicia— al crecimiento del pbi y al supe-

rávit fiscal? La lógica política que reafirma la regresiva

distribución del ingreso que abisma a ricos y pobres,

en un país en crecimiento. Se trata de un gesto que,

mientras consagra la educación como un servicio, ocul-

ta mal —en las condiciones del compromiso legalizado

de aumento del presupuesto educativo— la ausencia de

políticas que comiencen a poner en entredicho el tan

mentado modelo neoliberal. Convivimos en un país

cuyo gobierno enarbola el superávit fiscal en crecimien-

to mientras sostiene la desigualdad social.

El documento «Proyecto de Ley de educación nacio-

nal» parece consagrar, a la manera desarrollista, a la

educación como inversión. La fórmula: más educación

más crecimiento y desarrollo social con justicia. Por eso

una de las claves para la construcción de una sociedad

más justa es la educación para el crecimiento y la pro-

ductividad. ¿Es preciso recordar que hay sociedades que

crecen económicamente sobre la base de un aumento

de la productividad del trabajo (que no significa otra

cosa que disminución del costo de la fuerza de trabajo)

a la par que se profundizan las injusticias económicas y

sociales? Nuevamente debemos denunciar esta falacia.

¿Es preciso que volvamos a recordar que la desocu-

pación, que como sabemos afecta especialmente a los

jóvenes, de modo estructural no está ligada a la capaci-

tación, sino a la falta de empleo?

En el documento del gobierno hay una constante que

anuda recuperación de la dignidad, disciplina escolar

productiva, orientación de los jóvenes (podríamos leer

contención), fortalecimiento del desarrollo económico

y de la industria nacional. La constante es la expresión

«cultura del trabajo». El trabajo como «eje principal

de la dignidad de las personas»; «recuperar la cultura

del trabajo (refiriéndose a la ley de educación técnica)

y brindar una alta formación técnica a nuestros jóve-

nes con el objetivo de fortalecer el desarrollo económico

y la industria nacional»; que «en la práctica escolar se

incorpore el trabajo como un valor que genera digni-

dad y sustentabilidad tanto para la sociedad como para

sus ciudadanos»; (…) «es necesario que la escuela tam-

bién asuma que aprender es un trabajo (…). Desde esta

perspectiva, «educar para la productividad debería ser

una de las formas a través de las cuales se promueve

el desarrollo integral de la personalidad». Finalmente,

la educación secundaria aparece priorizando «en un

mundo en permanente cambio y frente a un futuro de

incertidumbre» la orientación de los jóvenes. Se sostie-

ne: «Fortalecer la capacidad de los jóvenes para definir

su proyecto de vida, dotarlos de los instrumentos bá-

sicos para que se conozcan ellos mismos y conozcan

el entorno en el que actúan y construyan su identidad,

preparar a todos para seguir estudiando, para ingresar

al mundo laboral y desempeñarse como ciudadanos ac-

tivos, pueden resultar ejes centrales de la definición de

las modalidades pedagógicas y las orientaciones labora-

les y vocaciones de esta secundaria obligatoria».

Es claro que cultura del trabajo connota disciplina,

orden, contención; sobre todo porque trabajo se signifi-

ca como empleo toda vez que aparece ligado al desarro-

llo económico y la industria, y a educar para la produc-

tividad (¡!). Por supuesto no resultará de esta iniciativa

legal educativa el desarrollo económico nacional, que

demanda decisiones políticas y cambios en las relacio-

nes de poder, pero habría que advertir que una educa-

ción para una ciudadanía crítica y responsable requie-

re imaginación, libertad y la construcción de un clima

donde conocer los mundos existentes y posibles pueda

constituirse en uno de los desafíos más placenteros.

Esperábamos, cuanto menos, que la escuela asumiera

como propósito la educación de la sensibilidad, de la

imaginación, de la capacidad de pensar para formar su-

jetos capaces de sacudirse las tutelas, capaces de auto-

nomía, de actuar y pensar por sí mismos (que no otra

cosa es formar sujetos capaces de reclamar por sus de-

rechos, ciudadanos activos). Quisiéramos agregar que

la dignidad humana puede estar ligada a un trabajo que

se desea y se reclama autónomo, pero nunca soldada al

trabajo asalariado, tarea que realizamos para sobrevivir

quienes carecemos de medios de producción propios (la

mayoría de los seres humanos que nos vemos obligados

a vender nuestra fuerza de trabajo, sea este material o

inmaterial, a cambio de un salario).

Pensar seriamente la formación para el trabajo, en lo

que el documento llama Sociedad de la información y

nosotros denominaremos Capitalismo informacional

global, supone un debate profundo acerca de las nuevas

estratificaciones e injusticias del mundo laboral mun-

dializado e hipereficientizado por las nuevas tecnologías

cuyo propósito fundamental es ahorrar salarios, o sea

trabajadores. Lo que encubre el eufemismo «Sociedad

de la Información» es el Mundo feliz de las tecnologías

de control para la producción y previsión de consumo y

consumidores, dispositivos que articulan sujetos, arte-

factos y acciones técnicas: la sociedad hecha para que dure,

como sostiene B. Latour. ¿En pos de adaptarnos a este

orden mundial es por lo que se nos propone «superar

la brecha digital»? ¿Para constituirnos exitosamente en

Desdeelfondo N° 42

14

consumidores satisfechos? Otra vez habla el imperativo

de la inclusión; «educar para la integración» a un mundo

proyectado a imagen y semejanza del orden existente.

Algunos seguiremos insistiendo en imaginar una

política de formación de ciudadanos libres, capaces de

asumir el desafío ético y político de sustituir la práctica

de una sociedad determinada por un mercado, por la de

una sociedad sostenida por su economía. Resistiremos

habitando con otros, en la disonancia que despeja, el

tiempo del pensar infiel a los dictados del Leviatán.

Lo que se escucha en el discurso universitario

El discurso universitario desarraigado de su referencia

al pensamiento filosófico es ajustado a hacer la apolo-

gía del método dicho científico, o del método didáctico

verificado por la sola ciencia «de la práctica». Sobre la

base de una formación «denegada» se apela, entonces,

al rigor de la ciencia y sus disciplinas necesarias para

la profesionalización. Este des-conocimiento es el que

hace síntoma en el discurso que elimina el cuestiona-

miento «filosófico político» de su horizonte de investi-

gación o búsqueda. Así, privado de su impulso irónico,

el discurso universitario se hace «sofístico», «didácti-

co», «positivo» y «eficaz», y se escolariza en el sentido

institucional e ideológico del término.

Estas convivencias conforman el movimiento que se

vuelve sobre el «perfil» del docente que, sabemos, se

agota al reflejar el orden ideal de los seres y las cosas, al

ajustarse a las dimensiones de un real sobre el cual ad-

quiere una posición decisiva, a devenir práctica y efica-

cia en el espacio de un obrar comunicacional que hace

la economía de todo cuestionamiento epistémico. Esta

extraña variación pone al discurso educativo de la «mo-

dernización» —y ahora el de la «educación nacional»—

en una posición privilegiada de poder, porque ve a esta

faz vigente del discurso universitario «ante la sociedad

del conocimiento», o «ante el desafío de la productivi-

dad», adherir a los presupuestos en los que se mantiene

desde hace largo tiempo. El resto de las consonancias

es cuidadosamente evitado deviniendo así fatalmente

cómplice del discurso económico. No nos asombremos

de ser solicitados para revisar las finalidades, los obje-

tivos y los planes de estudio, ya que se «deben enseñar

los conocimientos necesarios que preparan para la vida

profesional», la «productividad»; en ello desconocen

que las disciplinas dichas profesionales no preparan más

directamente al trabajo que las otras. Decía Lacan que

el discurso universitario expresa un saber que cuestio-

na la cultura. Enseñar es hacer hablar, transcribiendo

en el lenguaje de los conocimientos los saberes que

representan el paño de la cultura. Aquellos devienen

poco a poco inteligibles y significantes desde que son

situados en los campos e intercambios culturales más

vastos. El sujeto se anuncia desde que deviene el com-

parte de un cuestionamiento más amplio que los cono-

cimientos que aprende o que enseña. Se puede esperar

que un día el discurso universitario reencuentre la me-

moria de su ironía puesto que pensar es expresar la parte

de ironía que instituye y destituye los saberes. Cuestionar

este discurso universitario en sus aspectos retóricos y lógicos

es no renunciar a pensar.

No renunciar al pensamiento

Desde que el acoso eficientista sobre las universidades

nacionales ha producido las formas más diversas de

fragmentación, el imperativo político y ético ha sido no

renunciar a pensar.

La razón de ser de la crítica, que se escabulle cada vez

más de nuestros claustros, no tiene nada que ver con

criticar los documentos ministeriales o de la provenien-

cia que sean, en razón de «tener que responder», más

aún, hacerlo en los lineamientos que se plantean como

«los ejes de un debate», en los tiempos que en que so-

mos reclamados, para seguir dando las respuestas que

el sistema necesita para autoafirmarse en relación a

eso que aparece como «crítica», como «contribución»,

como respuesta acorde al «compromiso», o peor aún a

la «oportunidad de participar» o a la «necesidad de ha-

cerlo» porque si no… ellos lo harán por nosotros. Esta bre-

ve referencia a los imperativos categóricos a los que nos

tiene acostumbrados el orden del ajuste, es así desde

hace tiempo, aunque las diferentes versiones aparezcan

más o menos apremiantes, más o menos amables.

Por ello, las condiciones de inteligibilidad de los deba-

tes y las condiciones de producción de los mismos son

una cuestión política básica, aunque siempre se intente

eludirlas porque no van al «eje» de la cuestión que se debe

tratar. Si nos quedamos en su conminación, se avista lo

que el eje dice en las variantes reguladas o esperables

por el orden que se pretende interpelar desde la visibi-

lidad que orientan o que imponen, como «escena del

debate». Conocemos los gestos y la recepción ante lo

que intentamos seguir pensando. «Ese no es el tema»,

«si no contestamos lo van a hacer otros», «lo razonable

es no ir tan profundo por que de lo contrario caemos en

el nihilismo paralizante», «hay instituciones que «ya»

lo han hecho», «hasta cuando vamos seguir hilando


15

fino… cuando lo que se necesita son respuestas sobre

la organización, ciclos, contenidos, financiamiento del

sistema»; «pobres siempre va a haber», «la inclusión to-

tal es imposible», «los recursos son estos, no exijamos

más de lo que se puede», y una cantidad de consenti-

mientos a un modo de sujetarse al disciplinamiento

que nos necesita ahí, en ese lugar. «Miremos qué bien

les va a las universidades que «algún tipo de diálogo»

mantienen con el gobierno, aprendamos a negociar, no

es cuestión de radicalidades políticas que se pagan caro,

hay que saber encontrar zonas de diálogo, en aquellas

universidades hay académicos críticos7, y publican, dan

clases, cobran mejor que nosotros», y todas las respues-

tas y atenciones que vuelven a plantear aquí sí, el eje

ineludible de esas consideraciones, la inclemencia de

bascular entre libertad y necesidad.

Todos sabemos acerca de estas formas de responder,

de sus reproductores y amplificadores, de los que han

ceñido su consentimiento a este tipo de docilidades ha-

ciendo gala de astucias y cintura política. De las miradas

que se autorizan desde el registro pautado por el ojo del

sistema. De la confianza depositada en un conocimien-

to terapéutico u omnisciente acerca de la democracia, y

sus ciudadanías, como si aprés Auschwitz se hubiesen

gastado todas las preguntas al respecto. Como si hubie-

ra una educación que pudiese prescindir de su inquie-

tud sobre las formas de relación con el saber que cada

quien entabla con la cultura, con la transmisión, con lo

pensable por una sociedad que intenta no un modelo

de país, sino la conformación cotidiana de un ethos que

permita reconocernos por lo que soñamos entre otros.

Que no diagrame, planifique, o proyecte homogenizan-

do en razón de las medidas del cuerpo de quien se erige

en nombre de la justicia (y la «equidad», aunque esté

cayendo en desuso el término en razón de la renova-

ción de la jerga según se instalen de funcionarios o de

expertos). Que no excluya lo que se resiste al cálculo de

7 Los emblemáticos de posturas y teorías que parecieran interpe-lar siempre las condiciones que terminan aceptando o contribu-yendo a institucionalizar porque su notoriedad les permite sobre-volar con inmunidad de crítico radical, la institución que, con su presencia (como docentes, investigadores, miembros de comités, etc.), desestima la interpelación de los que seguimos reclamando cierta coherencia, o al menos no ejercer la crítica día por medio, sabiendo que la justicia se juega en cada intento, en cada situación. Desde Chiapas al mercado de post grados hay un abismo lleno de volcanes que transitan sin incomodidad ética, sin notas políticas, atendiendo a un imperativo supra, el prestigio, «la democratiza-ción del saber que llega a los confines», realimentando el aura sin el que no pueden mantener la inspiración para seguir escribien-do acerca de aquello que otros deberíamos recordar, encarnar en memorias, y si podemos… reinterpretar en escrituras poéticas, ci-nematográficas, artísticas, para volver a fertilizar el círculo que los mantiene en el centro de los «debates culturales», como figuras sobre las que hay que seguir hablando, interpretando, esperando.

sus privilegios, que no extrapole los diseños de los ban-

queros cuya voz se sobreimprime en los planes de los

organismos internacionales, meca de todos los funcio-

narios cuando se alejan de los sillones ministeriales y

sus recintos contiguos. Que no traduzcan sus desvelos

personales por los hoteles cinco estrellas, sus vuelos en

Primera Clase, para repetir protocolos que hablan de

la paz, de la infancia, y sólo reproducen el dibujo de la

tonta paloma que se sigue estrellando frente a la indi-

ferencia de la exclusión. Aunque hablen todo el tiempo

de ella, de las masacres de la guerra, como situaciones

inevitables o atribuibles a los monstruos dibujados en

los lugares de custodia del capital, de los cánones inter-

nacionales, como vacunas contra el compromiso; de las

metas a corto y mediano plazo, para el cumplimiento

de las «obligaciones» a los que apuntan esos protoco-

los que ya nadie osa desmentir porque a nadie molesta

leerlos en una noche previa a las cumbres o en un vuelo

internacional, total el power point siempre dirá lo que no

se debe olvidar ni desviar con adecuados asteriscos. La

pelea por el presupuesto será entonces la de las agen-

cias regionales —de esos organismos— para mantener

los sueldos —de los expertos—, las otras se esfuma-

rán en el fárrago de compromisos «incumplidos» de las

«metas» «acordadas».

¿Necesitamos saber más acerca de esto? Cuándo nos

daremos por enterados de que viven gracias a nues-

tras reformas, que atienden a sus recomendaciones y

se venden como pan caliente, en razón del descontento

social por la pérdida de la proyección institucional de la

escuela y sus albergues para nuestros niños y jóvenes,

por la privación de un lugar seguro para filiarse en hu-

manidad. De eso no se habla. Al respecto no se piensa,

porque hablar de esto y asegurarnos que tendrá un es-

pacio conceptual la garantía de esa filiación cuyo trámi-

te es de donación, no admite razones administrativas,

por lo tanto presupuestarias, que puedan impedirlo.

Ese lugar simbólico «no puede» ocuparse con ningu-

na de sus representaciones, por eso impedirán que los

maîtres à penser ocupen otro territorio que no sea el de

las editoriales. O los usarán para reafirmar un lugar de

lanzamiento de unas buenas intenciones que no tienen

por qué traducirse en políticas de Estado. Quienes han

logrado un cómodo lugar de conciencia porque apare-

cen como «apoyos críticos» al poder, en tanto dibujan

en retóricas de justicia e igualdad las razones por las

que luchaban, son quienes barren —por la legitimación

que aportan— el polvo bajo las alfombras por las que

transitan sin inquietarse porque de algún modo hay que

contribuir a sostener el esfuerzo de un gobierno que «habla

Desdeelfondo N° 42

16

de otra cosa»; y se niegan a recordar, ellos que esgrimen

la «memoria», que esos funcionarios siguen siendo so-

cios de los intereses que han instalado las condiciones

que hoy, desde «estos» despachos, osan criticar, inten-

tando hacernos olvidar que desde «otros» los consen-

tían por «alineamientos lógicos» con el poder.

Podríamos detenernos en estas notas del presente y

engrosar con ellas las crónicas de infamia8, pero en edu-

cación se trata siempre del trabajo de plantear una re-

lación acerca de nuestra vida y la de la polis. Pues bien,

en razón de la necesidad de una transmisión en la que

retomamos una palabra que viene de lejos y de la que

somos depositarios, moduladores y traductores pasaje-

ros, esta movilidad de filiaciones y desafiliaciones torna

historizante el discurso universitario y en esa cualidad

constitutiva, en ese rasgo de producirse entre otros, no

podemos des-conocer tampoco las formas de relación

con la complejidad del sistema, con el poder, con las pa-

labras. Las notas al pie expresan también una historia

aplanada por los discursos que la traman entre unos y

otros, que la explican en sus términos y que terminan

haciéndola de todos. Las inscribimos como referencias

desencajadas pero actuantes en el campo simbólico de

una conformación histórica singular, aunque sus aires

vengan de lejos y circulen en un tenor cada vez más

amplio. No podemos desertar de estos datos que nos

obligan a un más allá de toda premura analítica. No

estamos hablando de sujetos sino de figuras instituyen-

tes, cómplices, responsables, localizables, actuantes. El

dilema es en qué lugar ubicamos sus prácticas, cómo

enlazar sus efectos en la polémica aunque el pronun-

ciamiento de un acto de justicia diría que el camino

ineludible sería la asunción histórica de los juicios de

humanidad que les caben por presidir los universos ins-

titucionales y económicos. Con ellos no hay problemas

de discernimiento, el problema sí lo ofrecen los modos

prácticos de ser en cada situación que la institución des-

pliega en la conformación del orden subordinante y ahí

sí, podemos hablar de subjetividades. Allí es necesaria

una atención, una mirada que resguarda al otro en su

distinción, sin pretender alcanzar la chance de retornar

a un principio identitario con el que conformarnos.

¡Huye de las moscas del mercado!9

Sabemos que permanecerá inconmensurable la relación

entre las razones del gobierno y el rigor interno de un

8 No hay manera más delicada de decirlo.9 NIETZCHE, F. (1985). Así hablaba Zaratustra. Madrid: Edaf. p 75.

pensamiento creativo, pero si de decisiones teóricas se

trata, tampoco podemos desconocer la prevalencia de las

políticas del saber que se tejen en las políticas educati-

vas. La concepción de la llamada «sociedad del conoci-

miento», no es tan sólo un dogma liviano instalado y

repetido por la omc, condensa y devuelve en términos

de consentimientos las expectativas de una sociedad

que sigue apostando a la educación como futuro y no se

pone a deslindar teorías acerca de si ese conocimiento es

una mercancía, que se vende como «contenido» o es lo

que conformaba el motivo principal de la enseñanza del

otrora sistema educativo argentino, en el que se han for-

mado hasta los más oscuros mercaderes. Su invocación

es hipnótica porque articula todo lo que una sociedad

despojada espera de la enseñanza y del sueño de futu-

ro que ella se da, del mismo modo que no se critica la

educación para la «productividad» porque la quiebra del

aparato productivo del país deja colgados de esos signifi-

cantes la necesidad de trabajo, la inclusión de los jóve-

nes, la necesidad de mitigar la miseria. Y ahí, en esos —y

en otros— en apariencia inocentes términos, continúan

los ejes de otro proyecto, del que no desdice el espíritu

de la reforma de la modernización y el ajuste, aunque se

presente con agitadas críticas al neoliberalismo.

En el registro de la normatividad que se instala

—para su debate nacional— no son interrogados los

efectos ambivalentes de las reglas de trabajo, cuya débil

explicitación elude los dilemas constitutivos de ese tra-

bajo, a saber, la incompatibilidad entre las obligaciones/

rigores internos del mismo y los apremios externos (ex-

pertises, precarización) que de esta forma —entre des-

conocimientos y opacidades— no son visualizadas y, si

se formulan, lo hacen bajo la figura de relaciones entre

evaluación y reconocimiento; entre procedimientos ren-

didos técnicamente y la carga de experiencia que, sin

embargo, dejan escapar. En el registro de lo simbólico,

los olvidos de las historias individuales y colectivas son

reemplazados por los umbrales de cumplimiento o pro-

ductividad en la enseñanza y en la investigación bajo

la presión de un orden managérial que se encarga de

emplazar ficciones de calidad y en cuyo archivo perma-

necen ausentes —como decíamos antes— las formas

de institucionalización del saber y el malestar ligados

a esas formas de trabajo intelectual. No somos convo-

cados a acordar los códigos del archivo en que reencon-

traremos lo que como nomos admitiremos en la vida en

común. Por eso nuestra voluntad de no ceñirnos a los

ejes del debate. De todos modos, lo común de nuestras

diferencias no es susceptible de procedimientos que

aglutinen homogenizando, o anexando en «otros» lo


17

que no se deja incluir en las planillas de procesamien-

to. Siempre van a necesitar para ello una procesadora

que empaste las irregularidades, lo que sobresale o lo

que no alcanza la medida del registro. Los dispositivos

transforman en un solo tono terso y diluido aquello que

era estridente, incompatible con la gama, desajustado

en la escala, y es devuelto en exhibición pública como

voluntad ciudadana de un nuevo modelo de país.

En otro momento hemos trabajado con insistencia la

fragmentación de las formas de socialidad que en re-

lación al saber y al saber sobre sus formas de conocer

marcan la dinámica interna de la institución universi-

taria (hoy convocada a expresarse sobre la educación

nacional) y el lazo social del que son implícitamente

portadores. Somos trabajadores que nos observamos en

las instituciones a través de algunas de sus produccio-

nes discursivas, ¿podemos entonces obviarlas? No po-

demos ignorar tampoco las reglas de trabajo que esos

textos dejan tendidas, con pretensión fundante, con

aspiración de reglas de convivencia, con prescripcio-

nes implícitas o explícitas en las que la transgresión se

acompaña de sanciones claras o difusas. Instalan lími-

tes y fronteras (y en este caso, muy lejos de la concep-

ción kantiana, los límites no permiten ver más allá, son

francas determinaciones) a la vez, en las prácticas entre

lo permitido y lo prohibido o, en su argot pedagógico

—entre lo sugerido y lo desestimado— en las identida-

des compartidas entre los grupos de pertenencia, las

funciones, las tareas y calificaciones, etc., «integrados»

en un código en el que la intención es a menudo aquella

de una totalización que fija las marcas susceptibles de

formalización no sólo conceptual. A la vez, y por fuera

de las asignaciones previstas, se despliega la insistencia

de un pensamiento extraño a eso que creemos saber;

no son geografías previsibles, puesto que llegan de una

aventura que subvierte las condiciones de su realiza-

ción, en tanto abren un nuevo espacio de pensar, des-

de la misma agitación que resiste al reduccionismo y

la eficacia pedagógica, a sus degradaciones, y que pasa

una y otra vez por la reafirmación al trabajo intelectual

compartido, a la práctica de la reflexión en el diálogo,

al apoyo en la hospitalidad institucional, al uso de re-

cursos comunes —en el perpetuo inacabamiento de los

placeres y frustraciones asociados.

En el mismo envío la cuestión es política, implica

elecciones institucionales, interrogaciones que mere-

cen ser sostenidas tanto sobre las relaciones al saber en

las disciplinas, entre éstas y la creación de conocimien-

tos, entre ellas y el despliegue de las autorizaciones y las

condiciones de cooperación en el trabajo compartido,

posibilidades abiertas y clausuradas, regímenes de ver-

dad, libertad académica.

El esfuerzo de la razón teórica no es ajeno a estos

intentos, casi siempre inadecuados y provisorios, pero

fértiles para sostener la formación de la que no se habla,

nutrida en los problemas, los conceptos, los debates na-

cidos en diversos lugares del saber y de la cultura; espa-

cio privilegiado en el que las categorías de la propia cul-

tura pueden ser construidas, asumidas, interrogadas

y discutidas, suponiendo que —en todos los niveles—

aquellos que habrán de enseñar sean, ellos mismos, un

empeño desnudo de su propia formación, el ejercicio

de un pensamiento libre, como direcciones en las que

el estudio y la reflexión son invitados a comprometerse.

Un lugar de encuentros, un espacio donde acudir una y

otra vez, en el que la principal tarea instituyente sea la

seguridad de este movimiento y que se llega a él desde

una multiplicidad de lenguas.

La escolarización no es cualquier otra función so-

cial, es política, porque hay un orden de transmisión

de las más potentes filiaciones, aquello que «da lugar»

a las concepciones y derogaciones, a las identificaciones

y desidentificaciones, que se enseñan y se aprenden a

través de la literatura, la filosofía, el arte, las ciencias,

las lenguas, la historia, sacudidas por las formas en

que asumimos nuestra propia relación de saber, que en

ese recinto escolar se tramita. La historia de sus pro-

blematizaciones no es un capítulo epistemológico, sino

la forma de transitar por su hechura, produciendo una

familiaridad de trato, de concurrencias, de tomas de po-

sición, de acciones a emprender. Todo ello se juega en

un exceso imposible de saldar que circula como espacio

abierto donde se multiplican los sentidos y se echan a

andar entre otros, como compromiso ineludible con los

recién llegados.

Lo que «hay que pensar» sigue estando ahí —circu-

lando con los fantasmas en el silencio de los debates—

más o menos estentóreos, callejeros, asambleísticos.

Sigue estando en relación con el saber, en las formas

de conocer, en el «registro» de la mirada, en la carne

dolorida y anestesiada que no se conjuga en plural.

Una «nueva ley», en un país sin justicia, es un si-

mulacro.

La convocatoria al debate para una nueva ley, en un

parlamento con mayoría automática, es otro.

Una nueva ley, en un régimen de decisiones de «su-

per poderes», es una ficción legislativa.

Desdeelfondo N° 42

18

Política Educativa de los noventa:Ley Federal de Educación y Ley de Educación Superior

El presente trabajo tiene una especial vigencia para la reflexión de nuestras prácticas en la universidad.

Partimos de enmarcar la política educativa argentina de las últimas décadas en el contexto educativo neoliberal, cuyos

postulados han impactado fuertemente en nuestras instituciones educativas.

La educación en las últimas décadas se plasmó en varias legislaciones. De allí que reflexionaremos sobre la Ley Federal

de Educación, desde un análisis crítico y desde sus perspectivas teóricas y políticas, y de la Ley de Educación Superior, que

delineó el modelo de universidad que aun sigue vigente.

Según Carlos Krotsch (1990) la política educativa «es un proceso complejo y dinámico que se construye a través de la

intervención de múltiples agentes, en diferentes ámbitos y lugares del espacio político y de la burocracia gubernamental»

La situación de nuestra actual política educativa deviene o es fruto de un conjunto de decisiones que se tomaron por

parte de las autoridades educativas, en un contexto social de escasa participación de la sociedad civil, y en un contexto

político-histórico dominado por el avance del neoliberalismo.

De allí que el análisis del contexto de surgimiento de las leyes vigentes son de capital importancia para comprender su

sentido y direccionalidad.

La década del noventa es el periodo que tomaremos para el análisis de los lineamientos de la política universitaria, en-

marcándola en el contexto social, político y cultural del neoliberalismo.

Podemos enmarcar la reforma de la educación argentina

de las últimas décadas en lo que Popkewitz (1994) de-

nomina una sociología política de las reformas educati-

vas. Este autor señala que en las últimas décadas ha sur-

gido un renovado interés por el problema del «cambio

educativo». Hay una consideración de la «reforma de

la escuela» como mecanismo para lograr el crecimiento

económico, la transformación cultural y la solidaridad

nacional. Así, en las últimas décadas, la legislación in-

crementó el control directo del Estado sobre los conteni-

dos de la escuela y la formación del profesorado.

Una sociología política de la reforma educativa (Po-

pkewitz) sostiene que una reforma educativa no sólo

transmite información sobre prácticas nuevas, sino que

es un lugar estratégico en el que se intenta realizar la

modernización de las instituciones.

Nos preguntamos si la Ley Federal de Educación

constituyó un proceso de reforma, de mejora o de cam-

bio. Desde una concepción de la política como reforma

(Feldfeber, 1999) que implica una mejora o avance, las

reformas fueron visualizadas como propuestas totaliza-

doras, que llevarían inexorablemente a un mejoramien-

to de la calidad de los servicios.

1. Educación y contextoLa política educativa argentina en el con-texto educativo neoliberal

La política educativa menemista se enmarcó en un pro-

ceso de reforma del Estado, donde se avanzo en fuertes

políticas de privatización, desregulación y descentrali-

zación de los servicios sociales.


19

Las políticas de ajuste estructural fueron el telón

de fondo de las transformaciones educativas. Se logró

Estabilidad económica junto a una polarización social

creciente. Hubo un fuerte aumento de la pobreza y de los

procesos de exclusión social, con una gran persistencia de

las desigualdades educativas.

El marco general de la política educativa se baso en

el lema «crecimiento productivo con equidad», acorde

a un modelo tecnocrático y a los lineamientos de los

organismos internacionales.

Uno de los aspectos centrales de la política educativa

del gobierno de Menem fue que emprendió una pro-

funda reforma educativa orientada a expandir el siste-

ma educativo sobre nuevas bases: nuevas relaciones en-

tre los diferentes actores del sistema, nuevos vínculos

entre los esfuerzos públicos y privados; una redefinición

del sector público, donde el rol del Estado fue cada vez más

acotado… como órgano de ejecución de políticas básicas

como educación, justicia, seguridad, salud, pero con fuer-

tes funciones de regulación y de control.

La política educativa se centró en una propuesta de

«transformación educativa» (reforma), que se carac-

terizó como una «reforma ilustrada», diseñada desde

el gobierno central por equipos técnicos (expertos). En

un Modelo de transformación, el Estado transfirió res-

ponsabilidades a las jurisdicciones, pero recentralizó el

control.

Los equipos técnicos difundieron sus propuestas a

través de un «nuevo lenguaje» (cbc, Polimodal, ttp,

egb, pci, etc.) que generó dudas y desconfianza en los

sectores docentes.

En este contexto, la legislación fue una herramienta

central para la reforma (Ley de Transferencia, Ley Fede-

ral, Ley de Educación Superior, Pacto Federal Educati-

vo) y un vehículo para su concreción.

2. Los imperativos de las políticas educati-vas de los 90

Según Tiramonti (1997) se plantearon tres grandes

imperativos para los sistemas educativos de la Región.

Ellos son:

Inserción en el mundo globalizado π

Dispositivos de regulación y control del Estado π

Demandas de integración social π

En este contexto, la globalización es una nueva orga-

nización del orden mundial que está resignificando las

tradicionales desigualdades a favor de los países más

poderosos (EEUU, Tokio y Europa occidental)

En este marco, los países de la periferia iniciaron un

proceso de reconversión económica para poder incorpo-

rarse a este sistema global.

Las consecuencias de la Globalización podrían resu-

mirse en los siguientes ítems:

Generó cambios en la organización societal π

Pérdida fuerte de autonomía de los Estados Nacio- π

nales que ceden sus capacidades decisorias a los capita-

les transnacionales

Estado desplazado por la racionalidad del Mercado π

Deslegitimación de la política π

De manera que los sistemas educativos están tensiona-

dos por…

Los imperativos de la inserción global π

La reconstitución de los dispositivos regulatorios π

del Estado

La demanda por la integración social π

El imperativo de la inserción: Educación y globalizaciónLa globalización económica ha acentuado las desigual-

dades ya existentes, incrementadas por la carencia de

redes de asistencia pública y contención social.

Los sistemas educativos están sobredeterminados

por el contexto de globalización, desintegración y recon-

versión del lugar social del Estado, que algunos denomi-

nan «Estado ausente».

Calidad como categoría central del discurso neoliberalEl «mejoramiento de la calidad de los servicios educati-

vos» es un concepto que organizó las retóricas proposi-

tivas para el sector.

La calidad fue entendida en términos de formación

en competencias que requiere el mercado laboral, como

exigencias de competitividad y de transformación curri-

cular.

El imperativo de la regulaciónCon el avance del neoliberalismo se produce un fuer-

te desplazamiento del Estado como organizador central

del orden social. Pero hay una renovación de los meca-

nismos de control. La descentralización educativa «des-

cargó» el centro político de la gestión y las exigencias

financieras, pero centralizo el control ideológico.

También, en este contexto se redefine las acepciones

de «autonomía», que se restringieron a lo institucional.

El imperativo de la integraciónEstamos en presencia de un nuevo ciclo histórico, don-

de se produce la conjugación de un proceso de demo-

cratización del régimen político, que tiende a ser polí-

Desdeelfondo N° 42

20

ticamente incluyente; y un proceso de modernización

del Estado que tiende a ser socialmente excluyente (Ti-

ramonti).

Esto plantea a la sociedad nuevas demandas por re-

forzar una socialización integradora, especialmente de

los sectores excluidos que han quedado al margen de

todos los beneficios sociales.

3. Ley federal de educación (24.195), abril de 1993

¿Por qué surge esta ley? Por un lado, a partir de los re-

querimientos de los organismos internacionales; y por

otro, a partir de los imperativos de globalización, regu-

lación e integración que ya planteamos.

¿A qué diagnóstico y demandas responde? Por un

lado, responde a una crisis real del sistema educativo,

pero con diferentes diagnósticos: ineficiencia del siste-

ma educativo, centralización, baja calidad…, que inten-

taban justificar la reforma educativa.

La Ley Federal de Educación garantiza el derecho

constitucional de enseñar y aprender, garantiza el ac-

ceso a la educación en todos los ciclos, niveles y regí-

menes especiales, a toda la población, mediante la crea-

ción, sostenimiento, autorización y supervisión de los

servicios necesarios, con la participación de la familia, la

comunidad, sus organizaciones y la iniciativa privada.

Se señalan como fuentes de la Ley Federal los docu-

mentos emanados del Congreso Pedagógico, las resolu-

ciones de la Conferencia de Tailandia «Educación para

Todos», la Declaración de Quito sobre la Calidad de la

Educación y los acuerdos del mercosur.

Los principales rasgos de la ley Federal son los si-

guientes:

Abarca todos los aspectos de la educación π (to-

dos los niveles y regímenes especiales).

Establece un sistema federal y democrático π

para el gobierno de la educación (la política educa-

tiva la fija la Nación en consenso con las provincias y la

Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires), donde la

gestión estará a cargo de las jurisdicciones.

Fija pautas claras para el financiamiento de la π

educación (duplicación gradual del presupuesto edu-

cativo en 5 años y formalización de un Pacto Federal

Educativo entre Nación y Provincias).

Reafirma la responsabilidad del Estado en ma- π

teria educativa (fija la política educativa, garantiza el

acceso y permanencia al sistema educativo, asegurando

la gratuidad y la igualdad de oportunidades con medi-

das compensatorias).

Propone un cambio profundo del π Sistema Edu-

cativo para mejorar la calidad:

Extiende a 10 años la obligatoriedad y modifica ni-•

veles y ciclos,

Propone una Evaluación permanente del sistema •

educativo.

Crea la Red de Formación Docente Continua. π

Propone una articulación con el mundo del trabajo, π

la producción y la universidad.

Diseña una π nueva estructura del Sistema Edu-

cativo.

Pone en marcha una π transformación curricu-

lar (renovación de contenidos y de gestión).

Plantea una π política de capacitación y forma-

ción docente.

Obligatoriedad, gratuidad y asistencialidad. π

Nueva estructura del Sistema Educativo Formada por los siguientes niveles: la Educación π

Inicial, la egb (escolaridad general básica), Educación

Polimodal y Educación superior).

Estructurada en π ciclos (ofrece mayor flexibilidad y

logros más globales, ayuda a asegurar la continuidad de

los aprendizajes).

Necesidad de la planificación y trabajo en equipo de π

los docentes.

egb: Ciclos de 3 años

Primer ciclo (6 a 9 años), para el logro de la alfabe- π

tización y operaciones numéricas básicas.

Segundo ciclo (9 a 11 años), afianza la lengua y ma- π

temática e inicio el estudio de otros campos culturales

para lograr mayor autonomía.

Tercer ciclo (12 a 14 años), que profundiza lengua, π

matemática y disciplinas científicas y tecnológicas,

adaptándose a las características de los adolescentes.

Polimodal

Comprende la educación de los jóvenes (15 a 17 π

años) posterior a la educación obligatoria y prepara para

los estudios superiores y el trabajo.

Orientaciones del Polimodal: π

Ciencias exactas y naturales π

Ciencias sociales π

Humanística π

Técnica π

Educación superior

Comprende la formación universitaria y no universi-

taria (terciaria), que contempla:


21

Formación de grado no universitaria a cargo de Ins- π

titutos de formación docente e Institutos de Formación

técnica.

Universidades: formación de grado. π

Gozan de autonomía académica y autarquía admi- π

nistrativa y económica-financiera.

Nuevo estilo de gestiónFormulación del proyecto institucional π

Planificación conjunta. π

Trabajo en equipo. π

Autoevaluación institucional. π

Nuevo contrato entre los docentes y la escuela. π

Nueva forma de organizar los tiempos y espacios π

(aula flexible).

Lineamientos de Política educativaLa Ley Federal plantea las siguientes líneas políticas

para todo el sistema educativo:

El fortalecimiento de la Identidad Nacional atendien-1)

do a las idiosincrasias locales, provinciales y regionales.

El afianzamiento de la Soberanía de la Nación. 2)

La consolidación de la Democracia en su forma Re-3)

presentativa, Republicana y Federal.

El desarrollo social, cultural, científico, tecnológi-4)

co, y el crecimiento económico del país.

La libertad de enseñar y aprender. 5)

La concreción de una efectiva igualdad de oportu-6)

nidades y posibilidades para todos los habitantes y el

rechazo a todo tipo de discriminación.

La equidad, a través de la justa distribución de los 7)

servicios educacionales a fin de lograr la mejor calidad

posible y resultados equivalentes a partir de la heteroge-

neidad de la población.

La cobertura asistencial y, la elaboración de progra-8)

mas especiales para posibilitar el acceso, permanencia

y egreso de todos los habitantes al sistema educativo .

La educación concebida como proceso permanente. 9)

La valorización del trabajo, como realización del 10)

hombre y la sociedad y como eje vertebrado del proceso

social y educativo.

La integración de las personas con necesidades 11)

especiales, mediante el pleno desarrollo de sus capaci-

dades.

El desarrollo de una conciencia sobre nutrición, 12)

salud e higiene, y cuidado como forma de prevención de

las enfermedades y de las dependencias psicofísicas.

El fomento de las actividades físicas y deportivas, 13)

para posibilitar el desarrollo armónico e integral de las

personas.

La conservación del medio ambiente, teniendo en 14)

cuenta las necesidades de ser humano como integrante

del mismo.

La superación de todo estereotipo discriminatorio 15)

en los materiales didácticos.

La erradicación del analfabetismo, mediante la 16)

educación de los jóvenes y adultos que no hubieran

completado la escolaridad obligatoria.

La armonización de las acciones educativas for-17)

males y la actividad no formal ofrecida por los diversos

sectores de la sociedad.

El estimulo, promoción y apoyo a las innovaciones 18)

educativas y a los regímenes alternativos de educación,

particularmente los sistemas abiertos y a distancia.

El derecho de las comunidades aborígenes a pre-19)

servar sus pautas culturales.

El establecimiento de las condiciones que posibi-20)

liten el aprendizaje de conductas de convivencia social,

pluralista y participativa.

La participación de la familia, la comunidad, las 21)

asociaciones docentes legalmente reconocidas y las or-

ganizaciones sociales.

El derecho de los padres como integrantes de la 22)

comunidad educativa a asociarse y a participar.

El derecho de los alumnos a que se respete su in-23)

tegridad, dignidad, libertad de conciencia, de expresión

y a recibir orientación.

El derecho de los docentes universitarios a la li-24)

bertad de cátedra y de todos los docentes a la dignifica-

ción y jerarquización de su profesión.

Títulos y capítulos de la LeyEs interesante visualizar el esquema de contenidos de

la ley, ya que nos da una idea de la agenda que aborda.

Título I: Derechos, obligaciones y garantías.

Título II: Principios Generales.

Cáp. I: De la Política Educativa.

Cáp. II: Del Sistema Educativo Nacional.

Título III: Estructura del Sistema Educativo Nacio-

nal. Descripción General (educación Inicial, egb, Poli-

modal, Educación Superior, Profesional y Académica

de Grado, y Educación Cuaternaria) Regímenes Espe-

ciales (Educación Especial, Educación de adultos, Edu-

cación artística).

IV: Educación No Formal.

V: De la Enseñanza de Gestión Privada.

VI: Gratuidad y asistencialidad.

VII: Unidad escolar y comunidad educativa.

VIII: Derechos y deberes de los miembros de la co-

munidad educativa (educandos, padres, docentes).

Desdeelfondo N° 42

22

IX: De la calidad de la educación y su evaluación.

X: Gobierno y administración (Del Ministerio de

Educ., del Consejo Federal de Cultura y Educación, de

las autoridades jurisdiccionales).

XI: Financiamiento.

4. Lectura crítica de los lineamientos de política educativa

Se habla de fortalecer la unidad nacional, afianzar la

soberanía de la Nación y consolidar la democracia, pen-

sando en la construcción de un sujeto colectivo. Sin em-

bargo, en otros artículos se habla de formación integral

del hombre con vocación nacional, apelando a lo mera-

mente individual, desde una concepción de «educación

personalizada».

El rol del Estado Nacional se propone claramente: "fi-

jar y controlar el cumplimiento de la política educativa"

(art. 2) y promover la generación de acuerdos de largo

plazo entre el Estado Nacional, los Estados Provincia-

les y la Sociedad en torno a los aspectos prioritarios del

quehacer educativo.

Pero en realidad, el Estado cumple las funciones de

control ideológico y económico.

En todo este período se puede ver claramente la con-

tradicción entre el papel central adjudicado al Estado

(discurso oficial) y el rescate de la lógica del mercado

como herramienta para la transformación (política de in-

centivo para los establecimientos escolares).

5. Análisis critico de la Ley Federal de Edu-cación

Según diferentes analistas, la Ley Federal fue una re-

forma sin consenso, ya que la participación de los do-

centes y la comunidad educativa fue escasa. Podemos

decir que fue una reforma verticalista.

También podemos decir que fue una reforma «ilus-

trada», donde los protagonistas centrales fueron los

equipos técnicos.

Según el análisis de Norma Paviglianiti (1993, cte-

ra), las disposiciones principales de la Ley Federal de

Educación y que constituyen la agenda básica, pueden

resumirse en:

Las políticas de subsidiariedad del Estado. π

Modificaciones en la gratuidad de la enseñanza π

pública.

Ambigüedades sobre el rol del Estado. π

Avances en la provincialización del sistema. π

Desregulación pedagógica del sistema educativo. π

Otra lectura crítica de la ley la podemos realizar a

partir del aporte del equipo de política educativa de la

escuela Marina Vilte de ctera (1993). Este equipo sos-

tiene que «toda ley es un producto histórico que carac-

teriza un momento de la lucha política», y en este sen-

tido, muestra los procesos de negociación, imposición y

de presión de los distintos sectores en pugna.

Así, se plasmaron ambigüedades y contradicciones

en el marco de la discusión de la Ley y de la política edu-

cativa en su conjunto (principalidad vs. subsidiariedad;

gratuidad vs. arancelamiento,etc.).

El avance del discurso y de la lógica económica fue

desplazando lo pedagógico. Se visualiza en este periodo

una insuficiencia de la propuesta pedagógica con ejes

vertebradores de un proyecto educativo nacional y po-

pular.

En sintonía con otros aspectos de la política económi-

ca, hubo una jerarquización y un respaldo muy fuerte

a los sectores que hacen de la escuela privada un ne-

gocio.

Si bien se hablaba de un discurso de descentraliza-

ción educativa, en la realidad se produjo un proceso de

centralización de la toma de decisiones, la evaluación y

el control en el poder ejecutivo nacional y en las instan-

cias centrales.

Sólo se produjo una transferencia a niveles inferio-

res de la responsabilidad administrativa, de gestión y

financiamiento.

En todo este período hubo una tendencia a concebir a

la política educativa como una estrategia de compensa-

ción social (Plan social educativo).

Feldfeber (1997) afirma que la reforma educativa de

la década menemista se caracterizo como «una trans-

formación educativa sin consenso».

Para un Análisis crítico de la Ley Federal de Educa-

ción vamos a tomar seis puntos fundamentales (a, b, c,

d, e, f) siguiendo el planteo de Feldfeber, que es suma-

mente didáctico y analítico.

a. Una reforma impulsada desde los organismos interna-cionalesEl Banco Mundial, fmi y bid han promovido propues-

tas de «ajuste estructural» en la Región.

Un claro ejemplo son las Recomendaciones de una

Transformación productiva con equidad (cepal/unesco)

y las Recomendaciones de política educativa del Banco

Mundial para la Argentina (1991), donde se proponen 4

ejes afines a la propuesta neoliberal:

acceso igualitario a una enseñanza primaria de π

buena calidad,


23

descentralización de la educación secundaria, π

recuperación de la pertinencia de la educación su- π

perior, y

financiamiento acorde a criterios de eficiencia y π

equidad.

Estos son los lineamientos exigidos, y las medidas

efectivamente adoptadas fueron las siguientes: descen-

tralización educativa, prioridad de la educación prima-

ria, reasignación de recursos de la educación superior,

creación de sistemas de evaluación de la calidad, priori-

dad de la capacitación docente en servicio, políticas de

incentivos, pagos diferenciados a docentes en función

de productividad, asignación de recursos según crite-

rios de equidad y eficiencia.

Otro aporte para analizar la reforma educativa y las

exigencias de los organismos internacionales de crédito

es el que realizan Coraggio y Torres (1997).

El Banco Mundial espera de las reformas educativas

que sean un vehículo para el mejoramiento de la cali-

dad de la educación.

Pero la función que ofrecen desde esa entidad es sólo

de asesoramiento, donde ponen al alcance de los gobier-

nos un menú de opciones de política, que se constitu-

yen en un paquete homogeneizador por excelencia. El

bm habla de adaptación y flexibilidad, pero los progra-

mas son idénticos en casi todo el mundo.

El modelo educativo que subyace a las propuestas del

Banco Mundial es la reducción de la educación a la es-

cuela. Tiene una visión sectorial de la educación, donde

el monopolio es del ministerio de educación. Sostiene

una visión dicotómica de la realidad y de las opciones

de política educativa (educación básica/educación supe-

rior, contenidos/métodos, capacitación inicial/capacita-

ción en servicio, etc.).

El modelo educativo que sostienen es vertical y auto-

ritario: centralizado en la toma de decisiones, sin estra-

tegias de información al público ni transparencia en el

uso de los recursos económicos.

Disocia oferta y demanda y se queda con la oferta

(factores intra-escolares que intenta modificar median-

te una reforma educativa, sin atender a las demandas

de justicia y equidad del contexto social).

También disocia lo pedagógico y lo administrativo, y

se queda con lo último. Se prioriza la inversión en las

cosas (equipamiento, construcciones, materiales) y no

en mejoras para los docentes (salarios).

En Argentina, encontramos muchas contradicciones

entre el discurso de los organismos internacionales y

los resultados de la aplicación de sus políticas y estrate-

gias. Propuso la descentralización, pero se dictó la ley

de Transferencia para reducir el presupuesto del sector

público del gobierno central. El proclamado federalis-

mo esconde una política de subsidiariedad del Estado.

La transferencia no es una verdadera descentraliza-

ción sino un mecanismo para «equilibrar las cuentas»

(Informe del Banco Mundial, 1991).

Un Informe del Banco Mundial sobre la reforma edu-

cativa argentina (1999) sostiene que es única por sus

objetivos (reestructurar el sistema, nuevo currículum,

mejorar la eficiencia, mayor equidad, evaluación, des-

centralización) y por estar incluida en una reforma del

Estado más amplia.

El proceso de reforma es global y su estrategia de im-

plementación es simultánea.

Los desafíos que plantea el bm (Informe 1999) son:

aumentar el gasto educativo (y no inversión) reasig-

nando recursos, fomentar contribuciones del sector

privado, fortalecer la formación en servicio de los do-

centes, aumentar la eficiencia de la educación superior

mediante exámenes al terminar el polimodal, mejorar

la eficiencia interna (gastos de matrícula, mecanismos

de financiación mediante programas fomec) y reforzar

criterios de acreditación de la coneau (Comisión Nacio-

nal de Evaluación Universitaria).

b. Una reforma desde el pensamiento único y sin consensoEl «pensamiento único» es la traducción en términos

ideológicos de un conjunto de fuerzas económicas del

capital transnacional y de las instituciones monetarias

internacionales, donde «la economía supera a la polí-

tica».

El discurso oficial de la reforma tuvo como caracterís-

tica central ser un pensamiento único, donde había sólo

una alternativa para enfrentar a la crisis educativa.

Si bien se plantearon como objetivos centrales el logro

de consensos educativos como una herramienta central

de la política educativa, el Estado Nacional organizó la

concertación (a nivel de los ejecutivos), pero con escaso

margen para la discusión y el disenso. La comunidad

educativa quedó fuera de la concertación.

La lógica de la concertación funcionó básicamente

como una instancia de legitimación de las propuestas di-

señadas en las instancias centrales, con participación de

los expertos.

Los procesos de negociación fueron muy complica-

dos. El texto de la Ley tiene una yuxtaposición de ideas

y principios, fruto de su tratamiento parlamentario, que

refleja las negociaciones entre los sectores que asignan

un rol principal al Estado y los que le asignan un rol

subsidiario (Paviglianiti, 1993).

Desdeelfondo N° 42

24

Se termina plasmando un rol ambiguo del Estado:

en algunos artículos como indelegable y en otros como

subsidiario, otorgando peso a otros agentes como la fa-

milia, la Iglesia y el sector privado.

El Estado Nacional concentró las funciones de control

y la búsqueda de consensos (acuerdos) para la imple-

mentación de la Ley.

Algunos datos de investigaciones de suteba (1997)

muestran que hubo una dispar implementación de la

ley en las jurisdicciones. La incorporación de alumnos

excluidos del sistema resultó un hecho más formal que

real (el sistema no pudo garantizarles la permanencia

a los supuestos beneficiarios del discurso de la reforma

y de la extensión de la obligatoriedad, que son los más

afectados por la improvisación).

Las discusiones para la articulación entre educación

y trabajo (polimodal y Trayectos Técnicos Profesiona-

les) se trataron en función de los nuevos paradigmas de

competencia y competitividad.

En relación al financiamiento, no se han cumplido

las pautas establecidas.

El cfcye (Consejo Federal de Cultura y Educación) tuvo

un irregular funcionamiento, y fue solamente un espacio

de legitimación de las decisiones centrales, con escasa

participación de sus consejos consultivos (económico-

social y técnico-pedagógico, que incluye a docentes).

c. Una reforma diseñada desde arriba en tiempos tecno-cráticos, que transfirió las responsabilidades y centralizó el controlSe desarrolló un nuevo discurso de «autonomía institu-

cional» y de responsabilidad por los resultados. Junto a

mecanismos de regulación central y desregulación del

sostenimiento del sistema y salarios.

Se organiza un sistema educativo «formalmente»

descentralizado, pero con recentralización de decisio-

nes («Ministerio sin escuelas»).

Los actores son visualizados como meros ejecutores,

sin reflexión ni decisión.

Los Equipos técnicos jugaron un papel central en la

reforma de carácter «ilustrada».

En algunas jurisdicciones desplazaron a los cuerpos

burocráticos del sistema.

Concentraron el saber técnico supuestamente «neu-

tral y objetivo» y concentraron los recursos financieros.

Recentralización neoconservadora

Hubo un desplazamiento de poder de los ejecutivos a

los legislativos, de las provincias al pen y el reemplazo

de órganos colegiados por unipersonales.

La Ley Federal de Educación es una ley sin el con-

senso de la comunidad educativa, al igual que la Ley de

Educación Superior.

Ley de Educación Superior

Tuvo un carácter centralizador, avanzando sobre la

autonomía universitaria (retroceso respecto a los prin-

cipios de la Reforma del 18).

Propuso un modelo de universidad competitivo orien-

tado por la lógica del mercado.

Se produjo una fuerte discusión por el arancelamien-

to en el marco de la disminución de los fondos girados

a las universidades.

d. Una reforma que retoma principios del modelo educati-vo neoliberalEl Modelo neoliberal conjuga un Estado mínimo (en la

prestación de servicios) y fuerte (concentración y mane-

jo de recursos técnicos y financieros).

Un Estado fuerte que centralizó la toma de decisiones y

mínimo que descentralizó los problemas.

Evaluación y control: lógica de un Estado Evaluador

La evaluación y acreditación de las instituciones a tra-

vés de un Sistema Nacional de Evaluación de la Cali-

dad (Ley Federal) y Comisión Nacional de Evaluación

y Acreditación Universitaria (Ley de Educación Supe-

rior), es un ejemplo de un «Estado evaluador».

La evaluación de las instituciones escolares y el esta-

blecimiento de criterios de calidad, permite dinamizar

el sistema mediante una lógica de premios y casti-

gos («mejores escuelas» según las evaluaciones obtie-

nen beneficios).

Agenda pedagógica neoliberal

Adriana Puiggrós (1995) plantea un conjunto de te-

mas que conforman la agenda pedagógica neoliberal.

Uno de esos temas es el recorte presupuestario.

Recortar la inversión implicó generar distintos pro-

gramas de ajuste educativo, que fueron presentados

como el único modo de superar la crisis (pensamiento

único).

Gestión

Se plantea que «todo es problema de gestión», así se

volcaron los fondos para capacitar a la plana mayor de

la burocracia educativa y no a solucionar los problemas

reales.

Como señala Garcia de Fanelli (1998 ), «Para hacer

posible e impulsar los cambios que importan, aquellos


25

que van al núcleo de lo que se hace, es decisivo el rol de

la gestión, entendida, como se dice en este libro, como

la capacidad del gobierno y de la administración de la

institución de alcanzar los objetivos institucionales en

el marco que imponen las regulaciones del Estado y

la competencia del mercado. La calidad de la gestión

—que se ve en la capacidad de anticiparse a los hechos

que se vienen, en el buen uso de los recursos disponi-

bles, en la preocupación por los servicios que se prestan,

en el ambiente o «clima» institucional que se vive— in-

cide y condiciona, positiva o negativamente, las posibi-

lidades de innovación académica. De aquí la importan-

cia de prestarle la máxima atención, especialmente en

tiempos en que los recursos disponibles, por limitados,

deben aprovecharse del mejor modo posible. Esa es la

condición, en los tiempos que vivimos, para que la ins-

titución pueda ofrecer más y mejor educación, para que

pueda ampliar la oferta educativa y al mismo tiempo

mejorar los niveles de calidad».

Nuevos circuitos

El ajuste creó fracturas que antes no existían y nuevos

circuitos segmentados de oferta con diferentes destinos

para los niños y jóvenes: «los de peor calidad correspon-

den a los más pobres».

La propuesta pedagógica neoliberal plantea dos

estrategias:

1. Destrucción del espacio público educativo.

2. Establece nuevos vínculos entre los sujetos,

mediante el control de la calidad y eficiencia de la inver-

sión, evaluación de la eficiencia del proceso educativo y

el control ideológico del currículum.

Las medidas a las que recurre el neoliberalismo son

básicamente:

1. Reducción dramática de los presupuestos educa-

tivos.

2. Restricción del uso de los fondos para rubros de

políticas sociales y salarios docentes, flexibilizando las

contrataciones.

3. Introducción del argumento del arancel para finan-

ciar la educación.

4. Descentralización, transfiriendo servicios sin re-

cursos.

En síntesis, el neoliberalismo pedagógico subor-

dina la democracia al mercado y la evaluación al con-

trol. Busca destruir el espacio de lo público y reduce

los términos pedagógicos a la lógica de la economía del

mercado.

e. Una reforma diseñada para superar la crisis del sistema y compensar las diferenciasLa definición de los cbc (contenidos básicos comunes)

acordados en el cfcyc (Consejo Federal de Cultura y

Educación) fueron la pieza clave para la nueva configu-

ración de la reforma.

La transformación de los contenidos fue un espacio

de referencia básica para la implementación de la refor-

ma y de la capacitación docente.

Por otra parte, se diseñaron políticas compensatorias.

Se lanzaron diversos planes y programas: el Plan Social

Educativo (1993) destinado a compensar desigualdades;

el programa de «Mejoramiento de la infraestructura es-

colar», con fondos para edificios escolares; el programa

«Mejor educación para todos», que distribuyó libros y

útiles; acciones de capacitación docente a través de la

Red Federal de Capacitación Docente Continua; y un

Programa Nacional de Becas Estudiantiles, para ayudar

a alumnos de menores recursos. Casi todos estos pro-

gramas se financiaron con fondos de créditos interna-

cionales, que abultaron nuestra deuda externa.

El Plan social fue un programa de beneficencia des-

de una mentalidad netamente conservadora, ya que fija

y profundiza circuitos diferenciados y no resuelve los

problemas estructurales de alimentación, analfabetis-

mo, etc.

Estos planes asumieron un enfoque «sectorial», aten-

diendo a las inequidades que el modelo de ajuste ge-

neraba, pero no propone ninguna transformación pro-

funda.

Este enfoque sectorial es parte de la política educativa

sostenida desde los organismos internacionales (Ban-

co Mundial), donde se plantea la focalización del gasto,

priorizando la eficiencia, equidad y calidad.

El Banco Mundial sostiene que hay que focalizar la

inversión educativa en educación básica según el prin-

cipio de equidad y el análisis costo-beneficio, no dando

prioridad a la educación superior, que se la deja en un

segundo plano de relevancia social.

f. Una reforma destinada a «reconvertir» a los docentesSe intento una «reconversión docente» basada en el

discurso de la profesionalización, es decir, para que los

docentes puedan aplicar los nuevos contenidos y «nue-

vas formas de gestión» basadas en la autonomía insti-

tucional y en la responsabilidad por los resultados ob-

tenidos.

Esta reconversión se realizó mediante un proceso de

capacitación que se llevó adelante a través de la Red Fe-

deral de Formación Docente Continua.

Desdeelfondo N° 42

26

Las políticas de capacitación docente tuvieron las si-

guientes características:

Centralizadas: planificadas desde instancias cen- π

trales.

Sin participación docente. π

Dirigida al docente en forma aislada. Esto realmen- π

te era un contrasentido, ya que lo que se propiciaba era

el trabajo en equipo en torno a la construcción del pro-

yecto institucional.

En el marco de las políticas neoliberales, se intentó

flexibilizar las relaciones laborales. En este sentido, el

gobierno intentó avanzar sobre la carrera docente con

miras a la «profesionalización docente».

Se intentaba crear una «nueva carrera docente», con

incentivos y retribuciones en función de resultados me-

dibles.

Existía un Fondo de profesionalización docente, con

presupuesto para la capacitación. Para acceder a este

fondo, las jurisdicciones tenían que derogar el Estatuto

Docente y aprobar un nuevo régimen laboral, con fuer-

tes imposiciones.

El gobierno se aseguraba el control y el envío de fon-

dos si se realizaban las reformas requeridas. Si no se

sintonizaban con estas exigencias, no había financia-

miento.

Como consecuencia de la lucha docente, la Carpa

Blanca frenó este proyecto. Más adelante se planteo un

nuevo proyecto, a través de una Ley de Incentivo Docen-

te, pero el Gobierno no pudo garantizar los fondos, lo

cual se cumplió a medias.

6. Ley de Educación Superior

Según señala Norma Paviglianiti (1994) esta ley cons-

tituye un «ejemplo del estilo de las políticas educativas

que sustenta el actual gobierno donde se combinan las

posiciones tradicionales de los sectores privatistas, la

reconversión neoconservadora de corto plazo y el clien-

telismo político».

La Ley de Educación Superior pretende ser una legis-

lación integral de todo este nivel de enseñanza, ya que

comprende a «las instituciones de formación superior,

sean universitarias o no universitarias, nacionales, pro-

vinciales o municipales, tanto estatales como privadas,

todas las cuales forman parte del sistema educativo na-

cional regulado por la ley 24.195». (art. 1).

Este primer artículo muestra que coloca toda la edu-

cación superior (sea pública o privada) en un pie de

igualdad, y mantiene la continuidad de legislar por so-

bre otros niveles del sistema educativo.

La forma de legislar es confusa, porque en cada capí-

tulo y artículo remite a la totalidad de la ley, ya que lo

que trata en un artículo general declarativo, varia sus-

tancialmente en otros reglamentarios y deja aspectos

centrales sin legislar, pues deja que lo fije el pen.

Desde distintos sectores se señala que los mecanis-

mos de debate sobre el sistema de educación superior le

han negado a las universidades su rol histórico central y

ha negociado con un sentido de mercado y de favoritis-

mo político, desde una perspectiva meramente coyun-

tural y de corto plazo.

En relación con las funciones y controles, éstas quedan

a cargo del Ministerio de Cultura y Educación de la Na-

ción, recentralizando las decisiones en el pen. La prin-

cipal es el establecimiento de evaluaciones externas a

cargo de organismos compuestos por miembros desig-

nados por el poder político y no por representantes de

las instituciones del nivel superior.

Existía una fuerte preocupación del sistema univer-

sitario en su conjunto, y de los rectores en particular,

por el proceso de descentralización y la posibilidad de

que se provincialice el sistema de educación superior.

Así lo expresaba el Diario Página 12, en un articulo de

Javier Lorca (1994): «La desaparición del Ministerio de

Educación del nuevo mapa de gobierno levantó más de

un fantasma en las universidades nacionales. El cuco

principal es el de la provincialización de las casas de

estudios, aunque también se temen recortes presupues-

tarios. Tanto los rectores como los profesores y los es-

tudiantes, desde diversos sectores políticos, ya antici-

paron su oposición conjunta a la descentralización del

sistema educativo superior».

En relación con el gobierno, se limita la autonomía

universitaria, se finaliza el cogobierno y la ciudadanía

universitaria.

Un elemento que quiebra el principio de elección por

sus pares, por padrones generales, por claustro, ya que

sólo los docentes y estudiantes son elegidos por sus pa-

res; no lo establece taxativamente para no docentes y

graduados, y no dice nada sobre la forma de incorpora-

ción de los miembros representantes de grupos de inte-

rés externos a la universidad.

Otro principio que se quiebra es el de ciudadanía uni-

versitaria en el claustro docente, ya que anteriormente

sólo los docentes regulares son quienes han alcanzado

esa categoría.

Si bien en la planta universitaria debe existir el 70%

de docentes concursados, también es función de las au-

toridades unipersonales el designar a los docentes in-

terinamente. En caso de no terminar de sustanciar los


27

concursos (la ley da un plazo de entre 3 y 10 años), «los

docentes con más de dos años de antigüedad podrán

ejercer los derechos consagrados por el art. 55», es decir,

ser electos y electores en las universidades nacionales.

Sobre el financiamiento de las universidades, hay un re-

tiro del Estado en su responsabilidad. Si bien el art. 58

señala que «corresponde al Estado Nacional asegurar el

aporte financiero para el sostenimiento de las institu-

ciones universitarias nacionales, que garantice el nor-

mal funcionamiento, desarrollo y cumplimiento de sus

fines», no modifica lo que establece la Ley Federal de

Educación, afirmando la gratuidad.

Para la distribución del presupuesto, sólo se señala

que se tendrá en cuenta indicadores de eficiencia y ca-

lidad.

Se crean diversos organismos para el control. Como

señala Marquis (1998): «La evaluación, la promoción

de la calidad, el desarrollo de mecanismos novedosos

de financiamiento y el acceso a recursos financieros

provenientes de organismos internacionales han sido

impulsados por el Gobierno Nacional y, pese a que no

siempre se contó con el acuerdo inicial de las institucio-

nes al respecto, todas estas prácticas se han ido incorpo-

rando a las habituales de las instituciones. En este lapso

se han creado dos instituciones claves que atienden los

temas de la evaluación, la calidad y el financiamiento:

una es la Comisión Nacional de Evaluación y Acredita-

ción Universitaria (coneau) y la otra es el Fondo para

el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (fomec).

La conjunción de las actividades de estos dos organis-

mos permite atender a las cuestiones indicadas por el

cresalc en los puntos ya citados que ligan calidad y

financiamiento».

Se continúa con la política de que los recursos los con-

siga cada universidad, y en el art. 59 dice que «podrán

dictar normas relativas a la generación de recursos adi-

cionales a los aportes del Tesoro Nacional, mediante la

venta de bienes, subsidios, herencias, derechos o tasas

por los servicios que presten así como todo otro recur-

so que pudiera corresponderles por cualquier título o

actividad».

Admite expresamente las contribuciones por los es-

tudios de grado, responsabilizando a las universidades

por el arancelamiento, y no a la reducción de los aportes

del Estado.

Por otra parte, establece que cada universidad fija su

«régimen salarial», es decir, incorpora la desregulación

salarial.

El personal docente y no docente de las instituciones

universitarias queda sin reglas claras para sus salarios,

librados a escasos recursos. Como no se legisla, queda a

discrecionalidad del Ministerio de Cultura y Educación

y del de Economía.

El Congreso Nacional es el que fija si distribuye el

monto de becas y subsidios para la educación superior

(art. 61).

Además, se sigue con la política de financiar con re-

cursos públicos al sector privado. En los otros niveles

de la enseñanza, el Estado otorgó subsidios a los esta-

blecimientos privados para el pago de salarios; en el

caso de las universidades, los recursos estratégicos son

los fondos para investigación. En el art. 66 legisla otor-

gando subsidios para investigación a las universidades

privadas.

Algunas conclusiones…

La Reforma educativa que se instrumentó en los no-

venta instaló nuevos temas de discusión, introdujo un

nuevo lenguaje «técnico» en los docentes, intentando

mejorar la capacitación docente.

Pero esta reforma fue desarrollada sin mejorar las

condiciones laborales de los docentes, lo que dificultó

procesos de transformación reales y duraderos.

Se descentralizaron los problemas y se centralizaron

el control, la evaluación y las decisiones. Si bien nadie

discute que las universidades deban evaluarse, hay mu-

chas cuestiones a debatir. Como señala Gago Huguet,

A. (1996): «El tema de la evaluación universitaria, en

un contexto de inevitables imperativos para alcanzar

mejores niveles de calidad en las funciones que realizan

las universidades latinoamericanas, ha estado siempre

presente en la agenda de los educadores ya que no es

un asunto surgido recientemente. De la evaluación se

dice que es inevitable, que es una panacea y también,

que es una moda aparejada a la noción neoliberal de

modernidad y como tal, será algo pasajero. Entre estas

posiciones extremas se extiende una gama de matices y

coloraciones con origen en las interpretaciones más di-

versas. Lo cierto es que el de la evaluación universitaria

es un asunto controvertido que aún requiere reflexión

y análisis».

Es importante asumir una posición favorable a la eva-

luación tanto interna como externa, y como una tarea

que debe ser permanente en las universidades. Al res-

pecto no hay dudas, aunque sí las hay en lo que respec-

ta a cuestiones específicas como las metodologías, los

criterios, los protagonistas, el uso de los resultados y

muchos otros aspectos particulares en los cuales la cer-

tidumbre es menor. Lo central es que todos los involu-

Desdeelfondo N° 42

28

crados puedan participar en ella, y no como se sostuvo

en la década menemista, que se la restringió a ciertos

sectores y organismos, y como una herramienta de se-

lección y control.

Además, se instauraron diversos mecanismos de dis-

ciplinamiento y control. En este sentido, se estableció

poco margen para los acuerdos y pocas alternativas para

negociar, ya que se planteo un «único modelo posible

de reforma», imponiéndose un «pensamiento único».

Tal como señala Pavigliniti (1992) es necesario supe-

rar este enfoque desde una perspectiva critica: «Revisar

las principales tendencias del desarrollo de las últimas

décadas y las alternativas actuales de ajuste, reordena-

miento o transformación de los sistemas universitarios

en América Latina constituye una necesidad indispen-

sable, no sólo desde el punto de vista metodológico sino

también político, para contribuir a difundir las diferen-

tes perspectivas del debate universitario actual en otras

direcciones de las que actualmente predominan en el

discurso oficial en nuestro país. En los últimos años se

tiende a presentar desde el gobierno como deseable y

posible una sola alternativa: la reconversión neoconser-

vadora de nuestro sistema de educación superior».

Como síntesis, creemos que la reforma educativa del

menemismo fue una transformación educativa sin con-

senso y sin la adecuada preparación de los docentes».

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29

Entre políticas: educación y prácticas de la cultura*Enrique Raffín

Sobre el asfalto se mece el / trigo de la madrugada. El / aire fresco se desliza, por / fin, libre del campo. / El barrendero silvestre,

en / punto de las seis, pasa su / escoba, anunciando los / maleficios del día, las / asechanzas del sol sobre la / ciudad inerte. / Todo

ha acabado. / La luz, enemiga de la magia, / atraviesa los párpados, echa a / andar los relojes de la / turbulencia…

Jaime Sabines. Algunos poemas de Maltiempo. Antología Poética.

Uno de los debates que ronda la Universidad Pública Argentina, en la actualidad, se podría situar en el péndulo que os-

cila entre la esfera de «lo político/académico» y las regulaciones que organizan la lógica del mercado.

Los efectos de ese movimiento se inscriben en la cultura académica universitaria y logran su visibilidad mediante la

irrupción de prácticas ligadas a dimensiones de «lo político», «lo académico», que, dislocando el modo de regulación

mercantil en la Universidad, aparecen poniendo en escena fragmentos hegemónicos del discurso del gerenciamiento y la

eficiencia, objetivos del mercado que aparecen como referencia de todo horizonte.

Prácticas del margen que no dejan de insistir sobre «la razón de ser» de la Universidad y en la obscenidad de la lógica

mercantil como posibilidad de crear conocimientos, incitar al saber, de imaginar otros horizontes y diseñar algún trazo

del porvenir.

La Universidad Pública se viene configurando a sí misma y en el imaginario social con pretensiones que no son posibles

de soportar. Porque es ahí, en el intento de volver formato, de «hacer formato» el conocimiento, el pensar; donde esto apa-

rece indomable e irrumpe, excede toda posibilidad de encasillar —no toda experiencia es susceptible de contabilizarse— y

no habita en «software». Transcurre y no se deja inscribir por más claridad o menos complejidad de los «instructivos», el

pensar no conoce esas formas inmediatas y medidas del tiempo de mercado, sigue su curso, y a su paso va dejando ruinas

de esa construcción que pretende convertir en «utilidad» sin más, una verdad que logre «efectividad» en una lógica de

regulación que le es ajena a la Universidad.

Ajenidad del sistema universitario de las regulaciones del mercado, en tanto el «oficio» como práctica social es un

modo residual en la organización actual del trabajo, y lejos están los operadores de bolsa del horizonte de expectativas que

mantenía vivo a los obreros de los talleres de la Edad Media, y la relación que establecían con el conocimiento de la propia

práctica, del modo de oficio y la transmisión de esos saberes.

Nos parece necesario trazar un horizonte que nos permita hacer inteligibles algunos efectos de las prácticas políticas,

efectos de la historia reciente, en la cultura académica universitaria sin dejar de lado las pistas que dejaron las Teorías

de los Análisis del Discurso, la Sociología Política y de la Cultura, los relatos históricos que continúan operando en el

escenario universitario. Se podría inscribir nuestro análisis político/académico en un conjunto más amplio de abordaje,

que son los Estudios Culturales.

*Trabajo producido en el marco de los Seminarios de la Maestría en Educación. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Entre Ríos. Maestrando Cohorte 2004-2006.

Entre políticas: hegemonía y prácticas aca-démicas

Construir un análisis que ponga sobre la superficie del

relato los elementos que constituyen los años de la dé-

cada del 90, en tanto período, etapa que pueda resultar

en algún punto diferenciador de otros momentos histó-

ricos, se presenta como una tarea de difícil resolución

si realizamos el esfuerzo de no quedar atrapados por las

percepciones que nos devuelve la subjetividad puesta

Desdeelfondo N° 42

30

en juego durante esa época. Es decir que el diseño de

un horizonte histórico reciente que intentamos dibujar,

con la intensión de hacer visibles en esa apertura prác-

ticas políticas de la Universidad que se fueron dando,

estará teñido inevitablemente de tensiones que no ce-

san de insistir; quizá sean las huellas que la experiencia

vivida se esfuerza porque aparezcan.

Más allá de la incipiente obra que existe en la actua-

lidad sobre estudios y análisis de los cambios que se

produjeron durante esta época que trabajamos —déca-

da de los años 90— nos arriesgamos a enunciar una

reflexión sin pretensión de verdad, con el propósito de

abrir el debate en este sentido. Es en la cotidianidad

contemporánea de la vida social —y académica— don-

de los efectos políticos de los proyectos de la década de

los años ’90 se vuelven visibles. Aunque sostenemos

a partir de varios autores que el proyecto económico-

político-cultural llamado «neoliberal» tiene sus actos,

prácticas, discursos fundantes, no sólo en nuestro país

sino en todo Latinoamérica, ya en la mitad de la déca-

da de los años 80. Podríamos agregar que el escenario

donde este proyecto tiene cabida y adquiere legitimidad

política y social se manifiesta en los años de la década

trabajada.

«La política social desarrollada a lo largo de los no-

venta, expresada en las políticas de reforma de sectores

específicos y en la ampliación del asistencialismo, cons-

tituyó parte del trabajo político-cultual de producción

de la hegemonía del proyecto neoliberal, tanto como de

la reconfiguración de lo social, que culminó en un es-

tado de más extrema desigualdad, expresada en cate-

gorías vaciadas de su contenido racional. Sin embargo,

la desvinculación institucional y la fragmentación de la

política social y cultural en la formalidad burocrática

del aparato estatal no son, como tales, estrictamente

nuevas…»1 .

Con el proceso llamado «Reforma del Estado» que

se produjo durante la gestión de gobierno del Dr. Car-

los Menem a lo largo de la década, la Universidad no

escapó a las transformaciones que se fueron llevando

adelante. La inscripción del Proyecto Neoliberal fue en-

trometido lentamente en la vida académica, a la vez que

se instalaba una agenda temática que obligó a los ac-

tores universitarios a tomar partida. Varios fueron los

debates que se desataron hacia el interior de la Univer-

sidad, y con una fuerte resistencia y «mirada sospecho-

sa» se incorporaron «Regímenes económicos-financie-

1 GRASSI, Estela (2003). Políticas y problemas sociales en la socie-dad neoliberal. La otra década infame (Tomo I). Pág. 178. Bs. As.: Espacio Editorial.

ros» que habilitaban el arancelamiento de los estudios

de grado a la vez que favorecían al desentendimiento

por parte del Estado respecto del financiamiento en la

Universidad. Por otra parte, comenzaban las insisten-

cias de las Agencias Financieras Internacionales para

el otorgamiento de créditos que «beneficiarían» a la ac-

tualización «científico/tecnológica» en los currículum

e infraestructura.

A pesar del esfuerzo de grandes sectores de la socie-

dad civil, gremios de la educación, federaciones estu-

diantiles para garantizar la gratuidad y garantía del Es-

tado en todas las etapas el sistema educativo durante la

«Reforma de la Constitución Nacional» en el año 1994,

los discursos que lograron hegemonizar el campo de

«lo educativo» estuvieron relacionados a organismos

internacionales e impregnados de ideología «neolibe-

ral», que imprimieron en la letra de la Constitución Na-

cional sus anhelos.

«Es importante señalar que el neoconservadorismo

no sólo tiene una propuesta ideológica sino que opera a

través de la disputa por ocupar los puestos de conduc-

ción de la educación —Ministerios, Secretarías, Con-

sejos, etc.— a través de las cuales pone en marcha me-

dios concretos que conformando el sistema educativo

de acuerdo con su proyecto»2 .

Como corolario de este proceso que se venía gene-

rando, en julio de 1995 con la resistencia de 60.000

estudiantes y docentes en las calles de todo el país y la

ausencia en la Cámara de Diputados de la Nación de

todos los partidos políticos de la oposición, se aprobó la

Ley de Educación Superior 24.531.

Este episodio clausura3 en la Universidad Pública Ar-

gentina la efectividad que produjo el dispositivo hege-

mónico —interrumpido— del discurso construido por

la Reforma Universitaria de 1918, ya que provoca un

dislocamiento de los elementos que articulaban la legi-

timidad pública y académica. Se produce así, a través de

la incorporación de un nuevo «dispositivo» conformado

por elementos de la lógica de regulación mercantil, un

impacto novedoso para la Universidad, si miramos re-

2 PAVIGLIANITI, Norma (1991). Neoconservadorismo y educa-ción. Bs. As.: Libros del Quirquincho. Pág. 24.3 En términos de Jaques Derrida «en el interior de la clausura, a través de un movimiento oblicuo y siempre peligroso, corriendo permanentemente el riesgo de volver a caer más acá de aquello que deconstruye, es preciso rodear los conceptos críticos con un discurso prudente y minucioso, marcar las condiciones, el medio y los límites de su eficacia, designar rigurosamente su pertinen-cia a la máquina que ellos permiten deconstruir; y simultánea-mente la falla a través de cual se entreverá, aún innominable el resplandor del más allá de la clausura». DERRIDA, Jaques (1978). De la gramatalogía. México: Editorial Siglo xxi, Pág. 146.


31

trospectivamente las configuraciones conflictivas y las

dimensiones que las conformaron.

El dispositivo que emerge de la reforma universitaria

de 1918 inscribió reglas de un juego con pretensiones

democráticas en el campo pedagógico, sobre la apropia-

ción de la política» como ideal de sujeto. El control se

ejerce mediado por acuerdos, desacuerdos, discusiones,

consensos, disensos, formas… «existe un decir» que ne-

cesita legitimarse en las relaciones de fuerzas políticas,

materializadas en los cuerpos colegiados de gobiernos

o representación por cada uno de los claustros.

Hablar de clausura es interrogar la noción de tempo-

ralidad. Es momento de anulación, desplazamientos, de

quiebres en las prácticas hegemónicas y reorganización

de nuevos modos de regulaciones políticos/académicos.

Las condiciones de significación de ciertos discursos

emergen como imposibilidad de continuar fijando un

orden. En este proceso, las condiciones se van diferen-

ciado de un tiempo otro, a la vez que arrastran consigo

las huellas de ese tiempo que se clausura.

Culturas académicas: entre la oferta y la herencia

Si entendemos que en la década de los años 90 se pro-

duce otra clausura del dispositivo4 político/académico

configurado por el movimiento que produjo la Refor-

ma Universitaria de 1918, el dislocamiento de esos ele-

mentos constitutivos de la regulación académica, hasta

ese entonces, ocasionó, por tanto, nuevas articulaciones

que irían organizando el devenir de la Universidad Pú-

blica Argentina.

A pesar de nuevas distribuciones en la regulación de

las fuerzas políticas en los órganos colegiados de go-

bierno, siguen operando algunos modos en la toma

de decisiones sobre la vida universitaria, que aparece

como efectos de las prácticas que el concepto de «co-

gobierno» fue generando, y lo sigue haciendo. Algunos

cambios se producen con la aprobación de la Ley de

Educación superior, que obligó a todas las Universida-

des Nacionales a adecuar sus estatutos, y en la que pre-

valece una concepción jerárquica del poder donde, por

4 Foucault define al concepto de dispositivo como «un conjunto heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalacio-nes arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, propósitos filosóficos, morales, filantrópicos; en resumen: los elementos del dispositi-vo pertenecen a lo dicho como a lo no dicho. (…) por dispositivo entiendo una especie —digamos— de formación que, en un mo-mento histórico dado tuvo como función mayor la de responder a una urgencia. El dispositivo tiene pues una posición estratégica dominante». FOUCAULT, Michel (1991). Saber y verdad. Madrid; Ediciones La Piqueta. Págs. 128-129.

ejemplo, el claustro de docentes titulares —el menor

en su conformación numérica— tiene la mayoría de la

representación política de los consejos tanto directivos

como superiores.

La vigencia del co-gobierno, en tanto lugar para la de-

cisión, discusión, diseño de políticas par la academia,

está a su vez obturada por la violación del Estado, orga-

nismos de créditos internacionales, colegios de profe-

sionales, a un elemento fundamental en el dispositivo

de la Reforma de 1918: la «autonomía universitaria». La

no-posibilidad de articulación entre Autonomía y Co-

Gobierno genera prácticas políticas impulsadas por las

agendas temáticas que se designan para la Universidad

desde una exterioridad que no le corresponde y de la

cual queda presa en sus decisiones. Aquí debemos te-

ner en cuenta, además, las grandes transformaciones

que durante esta época también tuvieron como actores

a los Sindicatos y su función y propósitos; el Gremio de

Docentes Universitarios no quedó exento de este vacia-

miento de «lo político» que la década analizada produjo,

otro actor, que a pesar de su movilidad histórica como

ha sido el movimiento estudiantil, comparte los efectos

de la clausura del dispositivo pedagógico reformista.

Al momento de poner en debate la clausura de este

dispositivo, configurado a través de un entramado que

se fue construyendo históricamente, y justamente,

hablamos de dispositivo porque surtió efectos para la

emergencia de una sociedad política que encontró en

la Universidad el lugar donde esta nueva subjetividad

podía ser interpelada desde la filiación saber/conoci-

miento y política. En esta operación, que en términos

de Foucault es efecto de un orden discursivo, también

coincidimos con Raymond Williams en su planteo de

entender la práctica en la cultura como «sistema de sig-

nos», que «es a la vez una tecnología cultural especí-

fica y una forma específica de conciencia práctica: los

elementos aparentemente diversos que en realidad se

hallan unificados en el proceso social material»5.

Nos arriesgamos a la propuesta de pensar en la emer-

gencia de un nuevo dispositivo pedagógico universita-

rio, conformado por elementos que responden al modo

de regulación de la lógica mercantil. Se produce un des-

plazamiento del lugar que históricamente ocupó el Es-

tado respecto de la Universidad Pública —articulación,

enfrentamientos, intervenciones, disputas— y cuya

principal garantía residía en el financiamiento. Du-

rante los años de la década del 90 el Estado establece

una ubicuidad como mediador entre la Universidad y

5 WILLIAMS, Raymond (2000). Marxismo y Literatura. Barcelo-na: Ediciones Península. Pág. 164.

Desdeelfondo N° 42

32

el Mercado, habilitando a través de la Ley de Educación

Superior la creación de Universidades privadas y llevan-

do a la Universidad Pública sobre un nivel de compe-

tencia con el que aparece en desventaja, ya que aquél no

garantiza el financiamiento.

Aquí podemos detectar un rasgo de la nueva cultura

académica en la Universidad Pública Argentina, donde

el énfasis estuvo y está puesto, a partir de la década de

los años 90, en la creación de postgrados arancelados

y servicios a terceros, para garantizar la gratuidad de

la formación de grado, que inevitablemente es la más

bastardeada, dejada a un lado por las políticas univer-

sitarias, se vuelven: «nicho de futuros usuarios de los

cursos y especializaciones arancelados».

Las características de estos rasgos que podrían —des-

de nuestra modesta reflexión— hacer inteligibles la

conformación y operación de un nuevo dispositivo pe-

dagógico universitario, constituido por elementos que

componen el modo de regulación de la lógica del mer-

cado, aparecen de la siguiente manera:

cambios en las prácticas laborales: En la Univer- π

sidad Pública, esto puede ejemplificarse a través de la

imagen de desesperación que genera completar los soft-

ware para cobrar los incentivos por investigación —sin

la intención de ahondar en lo que supone cumplimen-

tar los instructivos—, que obtura la manera en que el

conocimiento, el saber, el pensar, tienen posibilidad de

irrumpir. Se desvía la «razón de ser» del conocimien-

to que insiste más allá de todo modo de organización

y formato, hacia la necesidad de llenar las casillas con

puntaje que permiten la permanencia en las categorías

logradas, o mejor aún, aumentarla.

cambios en las prácticas políticas: La crítica feroz π

de la mayoría de los organismos internacionales de fi-

nanciamiento sobre la politización de la Universidad

Pública Argentina terminó por surtir efectos de vacia-

miento del sentido «de lo político» en tanto práctica de

interpelación sobre una «realidad y una vida social in-

justa», a la que era «posible y necesario» transformar

mediante la formación de una gran «masa crítica». Si

tomáramos varias fotografías panorámicas sobre las

discusiones actuales en los Consejos Directivos y Su-

periores, nos encontraríamos con decisiones ejecutivas

que deben ser tomadas, en relación con plazos externos

a la Universidad y que suponen un desvío hacia una

«gestión eficiente» que logra administrar «tanto los re-

cursos económicos como humanos». Podemos arries-

gar que existe un «decir» cooptado por la lógica de re-

gulación mercantil que ubica lo político en el lugar de

lo burocrático e ineficiente.

cambios en las prácticas académicas/pedagógicas: π

El desentendimiento por parte del Estado del financia-

miento de la Universidad Pública logró la habilitación a

los estudios de postgrados arancelados, servicios a ter-

ceros y la gran apertura de universidades privadas pro-

duciendo un empobrecimiento en la formación de las

carreras de grado. Ante la ausencia de un salario digno

para los docentes y trabajadores, no queda otra opción

que vender sus «fuerzas de trabajo», además, en el mer-

cado académico de la oferta y la demanda «educativa».

Este «olvido» de las carreras de grado las vuelve «ge-

neralistas» —además de todo un programa montado

para ello—, constantemente amenazada por los «cam-

bios en la vida social» y que tiende necesariamente a

la especialización, con las expectativas que produce un

mercado laboral cada vez más reducido, pero a la vez,

más exigente.

Esbozo de rasgos que emergen por los rostros, se de-

positan en los cuerpos, transitan los decires, circulan…

Rasgos de una cultura académica que aunque nueva,

incipiente, diferenciada y diferenciadora, continúa aca-

rreando la herencia de tantos otros y otras que soña-

ron con otros mundos, que nos legaron esta intriga por

seguir intentando interpretar la vida y nos devuelve el

presente que se anticipa cada día trayendo otros herede-

ros, y con ellos, el derecho a ser partícipes de un lugar

habitable y la espera de una responsabilidad que no deja

de interperlarnos…».

BIBlIoGrAFíA

DERRIDA, Jaques (1978). De la gramatalogía. México: Editorial

Siglo xxi.

FOUCAULT, Michel (1991). Saber y verdad. Madrid: Ediciones La

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PAVIGLIANITI, Norma (1991) Neoconservadorismo y educación.

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WILLIAMS, Raymond (2000). Marxismo y Literatura. Barcelona:

Ediciones Península.


33

Ley Nacional de Educación. Educar para la emancipaciónGraciela B. Formento de Nader

Frente a la problemática de la exclusión educativa, deterioro y precarización de las condiciones de enseñar y aprender,

desigualdad en las posibilidades de apropiación del cocimiento, fragmentación del sistema educativo, este constituye un

espacio de consenso para impulsar un debate amplio, profundo y democrático que nos permita obtener una ley que ga-

rantice el derecho social a la educación, que defina el papel del Estado como garante del ejercicio universal de ese derecho,

la centralidad del conocimiento, la revalorización material y simbólica del trabajo docente, formación permanente y en

servicio, la democratización del gobierno de la educación en todas sus instancias.

En este escenario, es clave la conciencia social para revalorizar a la educación como camino hacia una sociedad más

justa y digna, capaz de revertir esta situación. Resituar en las aulas un ámbito primordial de aprendizaje y relación so-

cial; definir un proyecto de Nación que dé sentido al esfuerzo de formar a los ciudadanos del futuro y considere a la edu-

cación como palanca de una estrategia de desarrollo.

Hoy está en nuestras manos hacer que este proceso nos cuente como protagonistas, para que la nueva ley se nutra de

todas nuestras propuestas.

La educación es un hecho político complejo, cuya capacidad de incidir en el presente y futuro de la sociedad obliga a

explicitar los valores sobre los que se sustenta este compromiso social. El proceso social que identificamos como educación

contribuye, desde una acción sistemática e intencional, a la formación de la subjetividad social, es decir, a una particular

idea de sí mismo y del mundo. Lo hace mediante modos específicos de circulación de ciertos conocimientos, a través de

procedimientos (intervenciones didácticas), ambos posibles a partir de vínculos también específicos (relaciones político-

pedagógicas) entre sujetos históricamente situados como educador y educando.

Emir Sader en el Foro Mundial Educativo realizado en Buenos Aires en Mayo/06 sostiene: «Creo que la construcción

de un mundo nuevo necesita tener como eje fundamental el tema de la educación. Y no cualquier educación, sino edu-

cación para la emancipación, educación para construir seres conscientes, capaces de construir un mundo humano, un

mundo solidario».

Consiguientemente, la educación debe enseñar a leer la realidad, contribuyendo a formar sujetos con conciencia crítica

que busquen transformarlos.

Una nueva Ley Nacional de Educación deberá hacer explícito que:

-La educación entendida como derecho social es la educación de todos y todas, a lo largo de toda la vida y que asume

plenamente la función de ser formadora de ciudadanía plena, es decir, sujetos de derechos.

-Es responsabilidad indelegable e intransferible del Estado garantizar el pleno y efectivo ejercicio del derecho a la edu-

cación.

*Esta conferencia fue presentada en la Facultad de Ciencia y Tecnología de la uader, en las Jornadas realizadas el 5 de septiembre de 2006.

Desdeelfondo N° 42

34

La formación docente que queremos

Concebimos a la Formación Docente a partir de sus ca-

racterísticas más sustantivas y de su indispensable con-

textualización en el marco de los modelos de educación

y de país que proponemos repensar desde la Nueva Ley

Nacional de Educación. En tal sentido proponemos:

Una formación docente:

Fundada en el concepto de educación como derecho π

social inalienable, gratuita, continua y en servicio.

Comprometida con el desarrollo de la escuela públi- π

ca en un sentido local, nacional, latinoamericano.

Definida desde una política educativa que privilegie π

la participación de todos los sujetos que involucra en

el marco de lineamientos nacionales que contienen el

derecho a la educación como uno de sus componentes

centrales.

Basada en el reconocimiento del trabajo docente π

como productor de conocimiento y comprometida con

la democratización de la cultura y de la enseñanza.

Apoyada en instituciones fortalecidas como espa- π

cios sociales de trabajo para la producción, la enseñan-

za y la realización concreta del conocimiento.

Articulada con las instituciones educativas de la π

región en planes de acción conjunta que impliquen el

trabajo compartido en la formación de los futuros edu-

cadores, en la investigación educativa y social, y en las

tareas colectivas hacia la comunidad.

Políticas curriculares, sujetos, conocimiento y poder

La centralidad de los sujetos implica la redefinición de

los procesos de la enseñanza y aprendizaje y de cons-

trucción del diseño curricular. Es fundamental cons-

truir una concepción crítica de los modos en que las

escuelas producen y reproducen significados acerca del

mundo; construyen, legitiman y distribuyen conoci-

mientos significativos. El desafío reside en la disputa

por el sentido y la direccionalidad de la educación.

Dentro de los posibles ejes para la construcción de

políticas públicas que garanticen el derecho social a la

educación podemos mencionar:

Definir claramente el papel del Estado como res- π

ponsable de garantizar el ejercicio universal del dere-

cho a la educación, en tanto que derecho social.

Unificar el sistema educativo nacional, fundamen- π

talmente para la formación docente.

Construcción democrática del diseño curricular y π

su actualización permanente.

Elegir la educación como eje central de una estrategia

de crecimiento, de desarrollo y de progreso implica una

opción por un modelo social.

Existen cuatro elementos centrales para educar hoy:

La primera cuestión es educar para la identidad, 1)

para mirar con ojos desde nuestra región y desde nues-

tro país. Lo que no tiene identidad se diluye.

El segundo elemento es educar para la democracia. 2)

No hay otro espacio para encontrarnos con los diferen-

tes.

La educación es el único bien que, al mismo tiem-3)

po que favorece a cada uno de los individuos, favorece al

conjunto de la sociedad.

No hay mayor producción de bienes, si no hay edu-4)

cación. En las sociedades llamadas «del conocimiento»,

no existe otra posibilidad que no sea a través de mayor

educación para que la capacidad de trabajo de las per-

sonas sea el elemento dinámico, que posibilite agregar

valor. Confiamos en la educación junto con un proyec-

to de Nación que incorpore el conocimiento como eje

central de la construcción de un país a mediano y largo

plazo.

La Universidad tiene la función irrenunciable de cul-

tivar y proponer hacia fuera ciertos valores que le son

propios. Su misión es civilizar al nuevo milenio, y para

lograrlo es preciso convencer a la sociedad de que la

educación encierra valores propios y de que no sólo es

la clave de valores económicos.

Guillermo Jaim Etcheverry (2005) sostiene: «Sólo si

reinstalamos la idea de que la educación pertenece a la

idea del ser y no a la del tener revertiremos esta tenden-

cia actual que busca convertir a la educación superior

en un sector más del mercado de bienes y servicios. En

esta dirección, a las instituciones que conocíamos como

universidades sólo le quedará el nombre (…) El actor del

cambio posible está allí: es la mente de nuestros jóve-

nes. A ellos deberemos proporcionarles las herramien-

tas intelectuales que les permitan trascender el injusto

mundo de inmediatez en el que vivimos».


35

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CTERA. Aportes para el debate de una Ley de Educación. agmer.

Artículo Especial Clarín. 60 años. Ciclo de debates abiertos a la

sociedad. Políticas de Estado para el desarrollo de la Ar-

gentina. Educación. El motor para superar desigualdades.

Buenos aires. Agosto/2005.

CTERA. Hacia una nueva Ley de Educación. Una conquista na-

cida de la resistencia y la lucha de los docentes y el pueblo

argentino.

Desdeelfondo N° 42

36

La investigación científica: fundamento de la educación de postgradoMirtha Yordi García

En la actualidad se demanda una Educación de Postgrado con un alto grado de masividad, que responda a las exigencias

y demandas de los cambiantes contextos sociales, en la medida que contribuya a la preparación de profesionales capaces

de generar soluciones alternativas a las diversas problemáticas. Para responder a tales demandas la Universidad Cubana

estimula la práctica de nuevas experiencias que resulten flexibles y factibles de desarrollar en el proceso de la organización

del postgrado.

Una de las experiencias estimuladas en la Educación de Postgrado en Cuba consiste en la organización de programas

de formación académica (como modalidad del postgrado reconocida con un titulo académico o un grado científico) to-

mando como fundamento de dichos programas los resultados de investigaciones realizadas y la experiencia acumulada

por grupos de profesores, quienes en correspondencia con esto organizan el contenido y conforman el claustro de los diver-

sos programas de formación de masteres y doctores, de modo tal que el postgrado se manifiesta como un proceso generador

de nuevas líneas de investigación y estudios para la búsqueda de alternativas viables de solución a las problemáticas del

desarrollo social.

En este sentido el presente trabajo se encamina a la fundamentación de la posibilidad de una educación postgradua-

da a partir de resultados de investigaciones sistemáticas que sin desdeñar otras vías de formación, permite incorporar el

llamado aprendizaje continuo, de acuerdo a las necesidades de formación, con varias metas estratégicas vinculadas a

cualquiera de las formas organizativas del postgrado.

Se expone una experiencia concreta derivada de los resultados obtenidos a partir de múltiples investigaciones reali-

zadas por un grupo de profesores de la Universidad de Camagüey que conllevaron a la generación y ejecución de dos

programas de formación postgraduada uno de maestría en Trabajo Social y otro de Formación Doctoral en Desarrollo

social comunitario.

El proceso de cambio y desarrollo que está ocurriendo

en la Universidad cubana actual abarca al postgrado.

La educación de postgrado es una dirección principal

de atención en la Educación Superior en Cuba, el nivel

más alto del sistema de educación cubano.

El postgrado, además de atender demandas de capaci-

tación que el presente reclama, crea también capacida-

des para enfrentar nuevos desafíos sociales, productivos

y culturales que el proceso de desarrollo social condicio-

na. (Ver Reglamento de la Educación de Postgrado. Re-

pública de Cuba. Resolución Nro. 132/2004, 2005. Pág.

2-3). Por consiguiente, se demanda una educación de

postgrado con un alto grado de masividad, no centrada

en una etapa de la formación del profesional, sino tra-

tando de abarcar a todos los profesionales durante toda

su vida con amplio uso de la educación a distancia y las

tecnologías de la información y las comunicaciones, lo

que permite alcanzar los objetivos que demanda la nue-

va universidad. La educación de postgrado organizada en

superación profesional y formación académica (está última

reconocida con un titulo académico o un grado científi-

co) desempeña una diversidad de funciones tales como:

La formación permanente y la actualización sis- π

temática de los graduados universitarios, así como el


37

perfeccionamiento del desempeño de sus actividades

profesionales y académicas, conjuntamente con el cons-

tante enriquecimiento de su acervo cultural.

La educación postgraduada con una alta competen- π

cia profesional y avanzadas capacidades para la investi-

gación y la innovación, lo que fundamenta la obtención

de un titulo académico o un grado científico.

Las modalidades del postgrado son diversas en co-

rrespondencia con el número de profesionales, en un

área de trabajo que requieren una determinada forma-

ción para su desempeño o como proyección para nue-

vos desarrollos.

Constituyen formas organizativas del postgrado aca-

démico la especialidad, la maestría y el doctorado. En co-

rrespondencia con lo anterior y como respuesta a las

demandas del cambiante contexto de la Universidad

cubana, una experiencia que resulta flexible y factible

de desarrollar es la organización de un postgrado acadé-

mico a partir y como consecuencia de los resultados de

investigaciones realizadas por grupos de profesores que

en correspondencia con esto organizan el contenido y

conforman el claustro de los diversos cursos, talleres y

seminarios de los programas de maestrías y doctorales,

de modo tal que el postgrado se manifiesta como un

proceso generador de nuevas líneas de estudio e inves-

tigación para la búsqueda de alternativas de solución a

las problemáticas del desarrollo social.

En este sentido el presente trabajo se encamina a la

fundamentación de la posibilidad de una educación

postgraduada a partir de resultados de investigaciones

sistemáticas que sin desdeñar el modelo vigente de for-

mación ascendente (curso-entrenamiento, diplomado,

maestría-especialidad, doctorado) permita incorporar

el llamado aprendizaje continuo, de acuerdo a las ne-

cesidades de formación, con varias metas estratégicas

vinculadas a cualquiera de las formas organizativas del

postgrado. «Esta política debe ser estimulada por dife-

rentes titulaciones académicas de acuerdo a los objeti-

vos de formación: ampliación del alcance de las maes-

tría s, potenciación de las especialidades de postgrado,

fortalecimiento o creación de varios niveles de acuer-

do a la experiencia alcanzada por un profesional como

la de especialista de segundo grado y la de Doctor en

Ciencias». (Castro J. La universalización y la formación

postgraduada. La Habana, 2003. Págs. 3-4)

Las investigaciones realizadas por un grupo de profe-

sores de la Universidad de Camagüey han contribuido

a la génesis de una teoría acerca del desarrollo y el tra-

bajo social comunitario, que a su vez se ha ido confor-

mando como un estilo de pensamiento y accionar en

las comunidades del territorio. Consiguientemente se

ha comenzado a demandar la formación y capacitación

de profesionales para la investigación y la innovación

en estos aspectos resultantes del estudio del contexto

social cubano.

Como antecedentes en el territorio de la demanda de

la anterior formación y capacitación se señalan cursos

y estudios de postgrado que fueron derivados de los re-

sultados de las investigaciones realizadas por el grupo

de profesores sobre temas afines con las asignaturas

que conforman los actuales programas de Maestría y

Doctorado. Los resultados permitieron al grupo conso-

lidarse y convertirse desde el año 2000 en un Centro de

Estudios para el Trabajo Comunitario, con resultados y

experiencias acumuladas:

En el área del conocimiento:Desde 1996 la Universidad de Camaguey, imparte

un programa de Maestría en Trabajo Social, único de

su tipo en el país. Se han desarrollado varias ediciones

de ese programa y ya existen masteres en Trabajo Social

en las provincias de Camagüey, Guantánamo, Granma,

La Habana y Villaclara.

Se imparten diplomados y cursos de Trabajo Social

según las demandas de los profesionales.

De manera conjunta se ejecutó un Programa de

Maestría en Desarrollo Social en la Universidad Autó-

noma de Coahuila, Saltillo, México. (2000-2002).

Se cuenta con un conjunto de artículos publicados en

Revistas nacionales e internacionales de los profesores

del claustro, vinculados a los temas de la maestría.

Se ha terminado de publicar el libro «El Trabajo Co-

munitario una alternativa cubana para el desarrollo

social» que forma parte de la literatura básica para los

estudios de Trabajo Social comunitario fundamentado

en la experiencia cubana.

En el área de la práctica concreta:Se asesora la dirección de la Asamblea Provincial del

Poder Popular en Camaguey, en lo referido al trabajo

comunitario integrado en las más de 500 comunidades

existentes.

Se colabora con las Organizaciones sociales en la

atención a los trabajadores sociales.

Se brinda asesoría a la Comisión de Prevención y

Atención Social de la provincia en todos los programas

que se desarrollan.

Experiencia y resultados del grupo de investigación consolidados en el área del conocimiento de los programas de formación posgraduada:

Desde el año 1987 se comenzaron en la Universidad

de Camagüey los estudios y análisis de la estructura so-

Desdeelfondo N° 42

38

cial y de las formas de producción del campesinado ca-

magüeyano, trabajos que permitieron prestar servicios

científico-técnicos por parte de los profesores-investiga-

dores a varias instituciones estatales de nivel Provin-

cial. Estos resultados fueron consolidando la creación

de un grupo de investigación del factor humano en el

sector rural y una práctica de superación encaminada

a elevar el nivel científico de los integrantes del grupo,

lo que conllevó a consolidar un sistema armónico de

postgrados desde cursos, diplomados, un programa de

Maestría en Trabajo Social.

En el periodo de 1989-1990 profesores del grupo de

investigación se han dedicado al estudio e investigación

del factor humano y las condiciones sociales en el sector

rural desde dimensiones económicas, sociales, políti-

cas, espirituales y medio ambientales. Ha sido evaluado

el funcionamiento de las Cooperativas de Producción

Agropecuaria, las Cooperativas de Créditos y Servicios,

las Granjas Estatales y las Unidades Básicas de Produc-

ción Cooperativa como las formas más recientes de or-

ganización de la producción agropecuaria con énfasis

en el factor humano.

Estos estudios se ampliaron con la incorporación del

análisis de las comunidades rurales, como el medio de

vida de la población de esta área. Entre los objetivos de

los temas abordados estuvo la búsqueda de formas para

contener la migración campo-ciudad, influir positiva-

mente en la sucesión generacional y alcanzar mejores y

mayores resultados productivos, así como el desarrollo

y fortalecimiento del vínculo necesario entre las unida-

des productivas y la comunidad; como vía para la auto-

gestión y el desarrollo humano local.

Todo lo anterior fue derivando en una visión integral del

desarrollo social y el trabajo comunitario como vía para la

autotransfomación de comunidades.

Por tanto, la necesidad de actualizar teórico-metodo-

lógicamente a los profesionales para que puedan incidir

en la generación de políticas favorables de desarrollo co-

munitario, encaminadas a conformar en las condicio-

nes del mundo de hoy un pensamiento que contribuya

a la formación de voluntades políticas para el desarro-

llo social a nivel comunitario, que permitan elevar la

calidad de la vida en correspondencia con los recursos

disponibles, sobre la base de nuevas técnicas de partici-

pación social que posibiliten y viabilicen la solución de

los problemas de la comunidad y su desarrollo, ha con-

dicionado la conformación de un programa de maes-

tría en Trabajo Social ajustado a las características del

postgrado en la etapa actual de la Universidad cubana,

en particular:

un programa de mayor alcance y flexibilidad en el π

sistema de postgrado y sus formas organizativas

un programa concebido en dos modalidades: a π

tiempo parcial y a distancia.

con un objetivo general más abarcador, integrador y π

que demanda un aprendizaje grupal (Formar un mas-

ter capaz de transformar los contextos en los que actúa

mediante acciones de Trabajo Social que contribuyan al

perfeccionamiento de la calidad de vida).

Una vez iniciada en Cuba la formación de los trabaja-

dores sociales como un programa novedoso y priorita-

rio del proceso educacional, se ha requerido la capacita-

ción de numerosos profesionales y funcionarios de todo

el país en las especificidades del Trabajo Social. Resulta

muy importante generalizar una concepción del Traba-

jo Social más allá del asistencialismo y que responda a

las características del contexto nacional. Como profe-

sión que promueva, organice, movilice y concientice a

favor de la transformación de individuos, grupos, co-

munidades y sociedad en general. Es un requerimiento

del proyecto social cubano un especialista de Trabajo

Social que asuma posturas nuevas, transformadoras,

revolucionarias y rompa esquemas de asistencias y be-

neficencias.

«La maestría corresponde al proceso de formación

postgraduada que proporciona a los graduados univer-

sitarios una amplia cultura científica y conocimientos

avanzados en las áreas correspondientes del saber, una

mayor capacidad para la actividad docente, científica, la

innovación o la creación artística, en correspondencia

con las necesidades del desarrollo económico, social y

cultural del país» (Reglamento de la Educación de Post-

grado. República de Cuba. Resolución Nro. 132/2004,

2005. Pág. 8).

El programa de maestría diseñado permite la prepa-

ración y capacitación de los profesionales de diversas

ramas de las Ciencias Sociales y Humanísticas en el

ejercicio del Trabajo Social. El plan de estudio posibilita

la transición de la concepción y la práctica del Traba-

jo Social en Cuba desde posiciones del asistencialismo

hacia una visión de transformación y autogestión del

desarrollo social.

Para ambas modalidades el programa está estructu-

rado con un tronco común con asignaturas obligatorias

agrupadas en dos diplomados y con dos menciones: Tra-

bajo Comunitario y Trabajo Social y Cultura. Las men-

ciones propuestas conducen a la obtención de créditos

opcionales, mediante la selección de una de las dos

menciones que oferta el programa o la selección de ma-

terias de ambas menciones. De modo tal que se puede


39

obtener el título de master en Trabajo Social en una de

las dos menciones o simplemente el de master en Tra-

bajo Social sin mención alguna.

La forma en que se organiza el programa posibilita

que cualquier persona interesada en alguno de los Di-

plomados que se ofertan pueda cursar este sin desarro-

llar toda la maestría. De igual forma cualquier cursista

que por determinadas razones no concluya el programa

de la maestría tiene la posibilidad de alcanzar un nivel

superior en su superación posgraduada.

El sistema de evaluación del programa es flexible

quedando estructurado de la siguiente forma:

Cada asignatura desarrollará evaluaciones parcia- π

les a través de las formas diseñadas en su programa.

Los diplomados culminan con una evaluación don- π

de se integran los contenidos recibidos en las materias

que los componen en forma de Taller integrador o un

trabajo escrito.

Para la modalidad a tiempo parcial se presentará π

una Tesis de maestría.

Para la modalidad a distancia se presentará un Tra- π

bajo final en forma de: modelos de intervención, pre-

sentación de proyectos de intervención que conduzcan

a la solución de problemas comunitarios, diseños de

estrategias y programas de desarrollo local, de anima-

ción sociocultural, de prevención social, de trabajo con

grupos sociales (niños, familia, adolescentes, mujer,

grupos con necesidades especiales tercera edad), entre

otros que el Comité Académico considere pertinentes.

En todas las variantes el estudiante deberá demostrar el

dominio de las habilidades requeridas en el campo del

saber, rigor teórico y metodológico, y adecuado conoci-

miento del estado del arte nacional e internacional de

los temas abordados.

Otra de las formas organizativas del postgrado aca-

démico es el doctorado. «El grado de doctor en cien-

cias de determinada especialidad se otorga a los gra-

duados universitarios de nivel superior que satisfagan

los requisitos y las evaluaciones correspondientes a los

programas que se establezcan, dentro de un proceso

que culmina con la defensa de una tesis que demues-

tre madurez científica, capacidad para enfrentar y re-

solver problemas científicos y tecnológicos de manera

independiente, así como un profundo dominio teórico y

práctico en el campo del conocimiento de que se trate».

(Reglamento de la Educación de Postgrado. República

de Cuba. Resolución Nro. 132/2004, 2005. Pág. 10).

Partiendo de la flexibilidad en la adopción de formas

organizativas como característica esencial de la educa-

ción postgraduada en Cuba es factible diseñar progra-

mas de formación doctoral que contribuyen a orientar,

adecuar y personalizar el proceso de formación de doc-

tores en ciencias de determinada especialidad en co-

rrespondencia con las estrategias y líneas del desarrollo

científico-tecnológico, económico y cultural del país.

Los programas doctorales proporcionan a los gra-

duados una amplia cultura científica y les permiten

desarrollar capacidades para resolver de manera inde-

pendiente problemas científico-tecnológicos, y conoci-

mientos avanzados en el área del saber en particular,

lo cual deben demostrar y defender con su trabajo de

tesis doctoral.

Como una oportunidad que le permite a los gradua-

dos universitarios y/o masteres en Trabajo Social desa-

rrollar sus posibilidades para ampliar la cultura cien-

tífica, desarrollar capacidades para resolver de manera

independiente problemas científico-tecnológicos, ad-

quirir conocimientos actualizados en el área del desa-

rrollo social y el trabajo social comunitario el Centro de

Estudios para el Trabajo Comunitario de la Universidad

de Camaguey diseñó y ha puesto en funcionamiento

un programa de Formación Doctoral en Desarrollo So-

cial Comunitario.

La propuesta del programa de formación doctoral ha

sido organizada como consecuencia de la madurez y do-

minio teórico-práctico alcanzado por los investigadores

y colaboradores del Centro de Estudios para el Trabajo

Comunitario de la Universidad de Camagüey en el área

del desarrollo social y el Trabajo Social Comunitario.

Los objetivos del programa doctoral corroboran el vín-

culo entre investigaciones y programas de formación

doctoral.

Los objetivos generales del programa son:

Formar investigadores que demuestren dominio π

teórico y práctico en la problemática del Desarrollo y el

Trabajo Social. (Para formar investigadores se requiere

ser investigador y estar investigando).

Formar investigadores con capacidad para realizar π

estudios sobre los problemas del desarrollo social y dar-

les solución a los mismos, mediante acciones de Traba-

jo Social que contribuyan al perfeccionamiento de la ca-

lidad de vida de los individuos, grupos y comunidades.

(Para formar investigadores capaces de dar solución a

los problemas reales se requiere ser investigador y estar

investigando esos problemas reales).

El anterior programa es una continuidad y enriqueci-

miento del proceso de formación académica de postgra-

do como tarea del Centro de Estudios. Los principales

componentes del mismo se asientan en contenidos de

la Teoría del desarrollo social, sus paradigmas y mode-

Desdeelfondo N° 42

40

los, así como en la Teoría y Metodología del Trabajo So-

cial adaptada y enriquecida en la experiencia practica.

Las características de los contextos sociales donde

los profesionales cubanos ejercen sus funciones han

determinado la conformación de las líneas generales

de investigación del programa en las siguientes áreas

científicas:

Teórica: Teoría del Desarrollo Social y Trabajo so- π

cial comunitario.

Metodológica: Procedimientos para el desarrollo π

social y comunitario.

Práctica: Proyectos de desarrollo. π

Respondiendo a las exigencias demandadas por las

transformaciones en el postgrado cubano la flexibili-

dad con la que se ha estructurado el programa doctoral

permite ajustar a cada aspirante según sus necesidades,

capacidades y habilidades los contenidos del mismo, lo

que permite sin lugar a dudas un mejor aprovecha-

miento de las potencialidades individuales, haciendo

mas participativo el proceso de formación doctoral, por

tanto compromete al interesado en su resultado final e

incluso posibilita adelantar a los dos años previstos su

defensa de tesis doctoral.

A modo de conclusión

Las investigaciones científicas se convierten en funda-

mentos de la Educación Postgraduada en Cuba lo que

posibilita la preparación del profesional en el desempe-

ño de sus habilidades para la actividad investigativa.

La introducción paulatina de los resultados investi-

gativos en la organización de los procesos de postgra-

do contribuye a la formación permanente y a la actua-

lización sistemática de los graduados universitarios, así

como al perfeccionamiento del desempeño de sus acti-

vidades profesionales y académicas, conjuntamente con

el constante enriquecimiento de su acervo cultural.

Como respuesta a las demandas de formación y capa-

citación de profesionales en los aspectos del desarrollo

social y el trabajo social comunitario se ha conforma-

do en el Centro de Estudios para el Trabajo Comunita-

rio de la Universidad de Camagüey dos programas de

formación postgraduada en Trabajo Social ajustados a

las características del postgrado en la etapa actual de la

universidad cubana.

La experiencia desarrollada por el grupo del Centro

de Estudios para el Trabajo Comunitario de la Universi-

dad de Camagüey resulta una alternativa viable en otros

procesos de organización de los estudios de postgrado.


41

La educación como derecho social, ¿se consagra a partir de una nueva Ley de Educación Nacional? Aportes en el marco de un debate plural*

Graciela Mingo de Bevilacqua

Estamos ante el debate de la nueva Ley de Educación Nacional, aunque no podemos dejar de expresar que la comunidad

educativa continuamente manifiesta ideas y reclamos sobre los carriles donde se gesta la educación, precisamente cuando

existen agudas problemáticas como la exclusión educativa, el deterioro y precarización de las condiciones de enseñar y

aprender, la desigualdad en las posibilidades de apropiación del cocimiento, la fragmentación del sistema educativo.

Es ante este panorama que nos encontramos con la factibilidad de sancionar una nueva Ley de Educación y allí se an-

clan una serie de preguntas vinculada con la misma. ¿Queremos tener un sistema educativo nacional? ¿Qué exigencias,

qué efectos tiene sostener una respuesta afirmativa a la pregunta anterior? ¿Queremos pensar qué nuevas formas puede

tener la educación escolar porque entendemos que las actuales parecen no encontrar modos de ofrecer porvenires deseables

y mejores para todos? ¿Qué nuevas formas de lo escolar aportarían diferencias sustantivas?

Estos interrogantes, como muchos otros, forman parte de las diferentes instancia propulsora del debate. Y no podemos

dejar pasar estos intersticios de ref lexión participativa entre pares, por el contrario, entendemos que desde nuestros roles,

al ser parte de la comunidad educativa universitaria, estamos contribuyendo a pensar lo no pensado. Debemos aprove-

char estos espacios para plantear nuestras miradas, deseos y precisar las ideas fuerzas que creemos necesario que la Ley

contemple; no desde un hacer propositivo, sino considerando a la educación como una dimensión clave de la estrategia del

desarrollo nacional de nuestro país desde una perspectiva sostenible.

*Esta propuesta forma parte de la exposición realizada el día 5 de septiembre de 2006, en el marco de las jornadas que impulsadas por la Facultad de Ciencia y Tecnología de la uader, participando como disertante junto a la Prof. Graciela De Nader.

La educación como inversión social

En el documento que circula como base para el deba-

te, en sus considerandos, está presente otorgar un lu-

gar preponderante para la educación al decir que ésta

«es la base de una sociedad más justa»; luego agrega,

desde una «educación de calidad». En este punto so-

mos conscientes que la educación no va a permitir por

sí sola la justicia social y el crecimiento económico, lo

cual puede ser una simple intencionalidad enunciada.

Tanto la justicia social como el crecimiento económico,

dependen de decisiones y determinaciones políticas claras,

sólidas y coherentes. No debemos ni queremos volver a

ajustar el estancamiento económico y la injusticia so-

cial a la educación, ya que en este sentido siempre en-

contraremos a la escuela y a la educación en crisis. Es

allí donde cobra sentido sostener el carácter de bien so-

cial de la educación, como un deber indelegable e im-

postergable que le atañe al Estado, y evitar su reducción

a una utilidad del mercado.

Sabemos que es en el campo de la educación donde

se prefigura el futuro de los países y el bienestar de las

presentes y futuras generaciones de ciudadanos. Sólo

una educación de excelente calidad para toda la pobla-

ción permitirá alcanzar los objetivos de justicia social,

crecimiento económico y ciudadanía democrática, que

guían una estrategia de desarrollo sustentable. Estos

tres objetivos son indisociables. No tendremos crecimien-

Desdeelfondo N° 42

42

to económico sostenido sin justicia social y ciudadanía,

como tampoco lograremos justicia social y ciudadanía sin

crecimiento económico.

Construir una sociedad más justa en un contexto

de globalización y de cambios científicos y tecnológi-

cos acelerados, donde tanto las actividades productivas

como el desempeño ciudadano están cada vez más pene-

trados por el manejo de información y conocimientos, exige

volver a definir el papel de la educación en la sociedad. En

este contexto, la educación no puede ser considerada como

una política «sectorial», sino como la herramienta que

coadyuva al desarrollo nacional. Dicho en otras palabras,

estamos profundamente convencidos de que uno de los

desafíos fundamentales es lograr reubicarla como in-

versión social cuando se trata de proteger y de formar a

los niños y los jóvenes, que son siempre el futuro nece-

sario para el crecimiento armónico de un país.

De la igualdad de oportunidades a la igual-dad de condiciones

Se suma a esto el creciente protagonismo asumido

por las Tecnologías de la Información y Comunicación

(tics) en la vida cotidiana, la universalización de la alfa-

betización digital que resulta indispensable para promo-

ver la inclusión social. Sin embargo, es importante te-

ner presente que la integración de las tics en la escuela

no se limita simplemente a dotarla de computadoras,

sino que se requiere un marco pedagógico que oriente su

uso y las convierta en un elemento verdaderamente forma-

tivo, es decir, en un recurso que favorezca el logro de mejores

aprendizajes.

Este punto no atañe sólo a un aprendizaje de los ni-

ños o jóvenes, tiene evidentes repercusiones sobre la

formación docente, tanto inicial como continua, ya que

la misma deberá contemplar la capacitación para la uti-

lización pedagógicamente relevante de las tics. Estas

dinámicas concretas desbordan al sistema escolar y re-

conocen nuevas fronteras comunes con los medios de

comunicación de masas, las nuevas estrategias tecno-

lógicas y las experiencias educativas populares, que no

podemos dejar de mencionar; en la complejidad será

necesaria la integralidad de todos estos medios.

Históricamente el discurso de la igualdad de oportu-

nidades siempre favoreció al que tenia posibilidades, lo

que en cierta manera significaba tener el futuro asegu-

rado. Hablar de igualdad de oportunidades sin acompa-

ñarlo de la consideración de la igualdad de posibilida-

des, significa caer en el mismo nivel de inequidad que

siempre caracterizó a la educación hasta este momento.

El acceso universal a una educación de calidad requie-

re de políticas definidas en este sentido y el Estado Na-

cional y los Estados Provinciales tienen la responsabilidad

principal de garantizar, proveer y supervisar la educación,

además de impulsar Políticas sociales que atestigüen el ac-

ceso, la permanencia y el egreso.

Por ello la sola declaración de la obligatoriedad vale de

muy poco sin la creación de condiciones básicas para

su cumplimiento. Es también indispensable promover

su cumplimento a través de otras medidas que no se

circunscriban al ámbito educativo, como por ejemplo

articular acciones (personal suficiente y recursos) con

sectores de salud, justicia, acción social, economía. De

esta manera se podrá transformar la obligatoriedad, no

en una plausible enunciación de intenciones, sino en

una realidad impulsada en y por todos los ámbitos y

sectores estatales. Este camino no exige el reclamo de

una ley, debiera ser una política permanente, que po-

dría consustanciarse mucho más con la promulgación

de una ley.

Entre los desafíos, sería un salto cualitativo propen-

der a que el Estado deba desarrollar las capacidades de

aquellos que en su hacer escolar muestran dedicación,

responsabilidad, empeño y cuyo principal obstáculo

para el crecimiento intelectual sean las condiciones de

desigualdad económica. Proponemos esto para darle

vuelo a lo manifiesto por Amartya Sen (1998) al defi-

nir el tema de las capacidades: «Somos profundamente

diferentes, tanto en nuestras características internas,

tales como la edad, el género, las capacidades genera-

les, los talentos particulares, la propensión a la enfer-

medad, etc». Y en otro apartado agrega: «…el centro

de atención en el análisis de la pobreza tiene que ser

la capacidad en contraposición con los logros, incluso

aunque algunas veces podamos utilizar información

sobre los logros para deducir la capacidad de que dis-

fruta una persona…»; «…los recursos son importantes

para la libertad, y los ingresos son cruciales para evitar

la pobreza». Incentivar las capacidades desde el Estado

es darle el lugar que la educación necesita, al trabajar

en la promoción de los capaces, venciendo a la pobreza

como un factor limitante, por lo cual muchos se quedan

en el camino generando la autonomía en la diversidad y

el ejercicio de la ciudadanía.

El docente como sujeto de derecho

Hasta aquí hemos manifestado cuestiones que tienen

que ver con el lugar que debe ocupar la educación y no

podemos dejar de pensar en el docente como sujeto de


43

derecho, comprometido con el desarrollo de la escuela

pública en un sentido local, nacional y latinoamerica-

no. Para ello hay que garantizarle condiciones dignas

de trabajo, de formación y de carrera, haciéndonos eco

de una idea de Emilio Tenti Fanfani (2006) que subra-

ya la importancia de la cuestión docente: «Mientras no

se invente la maquina de enseñar, los docentes siguen

siendo la pieza fundamental».

Es en este sentido que propulsamos un trabajo de

formación e intercambios entre docentes, con aquellos

con larga trayectoria dentro del sistema y con los recién

llegados, viendo los modos de transformar la situación

educativa en un ámbito donde compartir el análisis de

situaciones, saberes, modos de relación. Y trabajar so-

bre la enseñanza como principal tarea del docente. Es

muy riesgoso reafirmar los modos históricamente acu-

ñados de desempeñar la tarea docente. El poder, soste-

nido sólo desde el cargo y la jerarquía, lleva inevitable-

mente al autoritarismo y a las arbitrariedades; impide

la deliberación para la toma de decisiones, la aceptación

de las disidencias, la razonabilidad y la búsqueda de ar-

gumentos sólidos y de discusión pública.

Superar estos modos implica instancias de forma-

ción-reflexión, asesoramiento e intercambios acerca de

la tarea pedagógica, inclusive en otros ámbitos que no

sean los escolares. Creemos que hace falta repensar la

escuela fuera de ella, permitiendo imaginar sus bordes,

pero ocupando los «no lugares» de lo escolar. Esto no

implica desatender la cuestión pedagógica, al contrario,

la idea sería restablecer lo pedagógico como motivo de

producción, de análisis y de nuevos lenguajes que com-

prometa al docente en un proceso diferente de forma-

ción profesional, donde la experiencia no se transforme

en acumular años y confirmar expectativas, sino en la

capacidad de estudiar y de formase continuamente en

condiciones dignas, tanto salariales como de espacio fí-

sicos donde ejerce su labor, de manera que la ley sirva

para sentar las bases y la elevación de su calidad edu-

cativa.

El gobierno de la educación

Nos preguntábamos al comienzo si deseamos un sis-

tema educativo nacional, o a qué tipo de gobierno de la

educación apuntar. Todos los diagnósticos que circulan

en estos días subrayan que el sistema educativo nacio-

nal está fragmentado en decenas de subsistemas desar-

ticulados entre sí y productores de desigualdad. Pero,

tal como va el debate, no se discuten suficientemente

las cuestiones de gobierno (que por otro lado no son las

únicas razones) que lo han hecho posible. Lo que va a

dirimirse en estos días, sin discusión suficiente, es la

respuesta al siguiente interrogante: la situación actual

del sistema educativo, ¿es producto del federalismo per

se, o se debe a un modo insuficiente y aun equivocado

de estructurar las bases de ese federalismo? Si la situa-

ción educativa actual fuera una consecuencia lógica del

federalismo, entonces la nueva Ley debería terminar

con ese «fallo», recentralizando el gobierno de la educa-

ción. Pero si fuera —como creo— producto de un fede-

ralismo insuficiente, entonces la nueva Ley debería definir

mecanismos y procedimientos que permitan profundizar el

gobierno federal de la educación. No se trata de recen-

tralizar funciones que hoy tienen las provincias en el

Gobierno Nacional, sino de robustecer el basamento jurí-

dico del federalismo (que es constitucional, y por tanto no

optativo) sin confundirnos: un sistema diversificado no

es sinónimo de descoordinación o de inequidad. Con la

lógica del «sistema único», la integración educativa en

el Mercosur, por ejemplo, sería una meta imposible. La

experiencia de la Unión Europea muestra que pueden

coexistir organizaciones escolares diferentes sin que

eso sea contrario a la homologación de los aprendizajes;

si es posible entre países, no hay razones para que no

sea posible entre provincias de un mismo país.

Hasta aquí se han presentado diferentes temas que

no agotan la discusión, por el contrario sólo tocan algu-

nos de los ejes neurálgicos de nuestra realidad escolar,

engrosando en cierto sentido el debate de la Ley de Edu-

cación Nacional. El sentido crítico de este aporte se hace

desde una perspectiva de la inclusión educativa y sien-

do conscientes que la problemática educativa es más

profunda, como decíamos al inicio, al tener un paisaje

social fragmentado, cuyo sistema educativo nacional se

exterioriza desde migajas, segmentos, restos. Por ello

dejo flotando nuevas pregunta en el aire:

¿Será la nueva Ley de Educación la que nos de la opor-

tunidad de tener un verdadero sistema educativo nacio-

nal? ¿Será una Ley la que otorgue derecho social (in-

alienable, gratuito, continuo) desde una educación de

todos y todas, y asuma plenamente la función de ser

formadora de ciudadanía plena, es decir, sujetos de de-

rechos?.

Desdeelfondo N° 42

44

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Ley de Educación

Nacional. Documento para el debate. Buenos Aires. Mayo

2006.

SEN, Amartya (1995). Nuevo examen de la desigualdad. Madrid:

Editorial Alianza.

Bienestar, justicia y mercado. Paidós. Barcelona. 1997.

Hacia una nueva ley de educación. ctera. cta.

TENTI FANFANI (2006). Extracto de la conferencia desarrollada

en la uba.

BIBlIoGrAFíA

Páginasdeextensión

Desdeelfondo N° 42

46

Discapacidad y exclusión social: trabajo en redes, validación de derechos y procesos de ciudadanización*Alfonsina Angelino - María Eugenia Almeida - Cesar Angelino

Esteban Kipen - Candelaria Sánchez - Betina Zuttión

El proyecto de Extensión Universitaria Estrategia Comunitaria de Abordaje de la Discapacidad (en adelante ecadis)

se encuadra dentro del Programa de Extensión: «La producción social de la discapacidad. Aportes para los significados

socialmente construidos» de la Facultad de Trabajo Social de la uner, y se constituye en una de las líneas de trabajo del

mismo, junto a los proyectos de Formación y Capacitación en la Temática Discapacidad y de Accesibilidad Física y

Comunicacional a los Espacios Públicos. El programa de extensión que ya lleva 7 años de trabajo incluye además el

proyecto de investigación «Discapacidad y exclusión social: un abordaje interdisciplinario», dirigido por la Dra. Ana

Rosato.

El equipo de trabajo se conforma con diferentes profesionales entre los que se encuentran Trabajadores Sociales, Abo-

gados, Kinesiólogos, Psicólogos, Terapistas Ocupacionales, Arquitectos, antropólogos, Profesores de Sordos y de Ciegos,

Comunicadores Sociales y estudiantes de distintas carreras de la uner.

Esta conformación multidisciplinaria del equipo da a las experiencias características particulares e impone desafíos de

trabajo y reflexión en la construcción de un lenguaje teórico y conceptual que ha logrado superar las miradas disciplinares

parcializadas y construir nuevas formas de nombrar, de mirar «el problema» desde una perspectiva y un discurso que ya

no le pertenece a ninguna de las disciplinas. Buscamos posicionarnos en una búsqueda transdisciplinaria, recuperando

las voces que, desde distintos puntos de vista teórico-disciplinares, nos permiten acercarnos al objeto y dialogar con él; a la

vez que tensionar con aquellas perspectivas que se han «apropiado» del objeto y se han constituido como hegemónicas.

Si bien el punto de partida es la Extensión Universitaria, se ha dado un movimiento importante de interrelación con

los ejes Docencia e Investigación, movimiento enriquecedor que aporta a ampliar la perspectiva e implica nuevos desafíos

que apuntan a asumir estrategias que promuevan el debate en torno a la discapacidad, como así también, a tener impacto

de transformación en la elaboración de políticas públicas tradicionales sobre este tema

*Este artículo se basa en la ponencia presentada en Jornadas Políticas Públicas en la Argentina actual. De la conceptualización a la experiencia» organizadas por la carrera de Trabajo Social de la uba. Agosto de 2006.

Recuperar la experiencia de trabajo

Pensar una estrategia de abordaje comunitario nos llevó,

en primer lugar, a recuperar algunas categorías teóricas

que posibilitan una mirada compleja de lo que implica

el mismo. Así, se retoman los análisis de P. Bourdieu

en relación con la noción de espacio social y las produc-

ciones de Najmanovich y Dabas acerca de redes.

Acordamos en concebir el espacio social no como

algo estático y cuadriculado desde fuera, sino como un

entramado de relaciones que conforman diversos y he-

terogéneos sistemas dinámicos, donde «existe la posibi-

lidad de generar acciones que permitan mantener, am-

pliar o crear alternativas deseables para los miembros

de los colectivos sociales participantes y además cuanto

más se abran esas alternativas, más verán los miembros


47

de esas organizaciones sociales que la experiencia de

una intervención contribuye a la construcción solidaria

de su “red” y más se verán a sí mismos como partici-

pantes reflexivos y no como el “objeto social” de una

“masa humana”»1 .

Comprender el espacio social como un sistema de

posiciones relativas y dinámicas antes que como in-

dividuos ubicados jerárquicamente en una estructura

social estática, permite cuestionar «la posición» hege-

mónica, tradicional, del profesional en el proceso de in-

tervención.

Tal como plantea Najmanovich, «la red social, en tan-

to forma la trama de la vida, no es “una” sino “múlti-

ple”, está en perpetuo flujo, cambia su configuración y

permite diversos modos de abordaje, tanto conceptual-

mente como en la práctica profesional y vital de cada

cual. El pensamiento y las prácticas con enfoques de

red, no tienen un solo modo correcto o verdadero de

desarrollarse o expresarse, un solo itinerario que deba

ser recorrido por todos y cada uno, un único modelo

adecuado desde el cual estemos obligados a pensar (…)

no pretendemos imponer un paradigma, sino mostrar

una posibilidad, desplegarla, recorrerla»2 .

Por lo tanto, el abordaje desde la perspectiva de las

redes sociales implica recuperar la idea de que toda in-

tervención en un sistema social pasa a formar parte de

una historia que ya está en curso, que ya empezó, que

no comienza cuando nosotros llegamos a intervenir.

No es nuestra intervención en el sistema la que genera

al sistema.

Por qué ECADis

El trabajo de extensión nos permitió encontrarnos con

otros actores, otros saberes con los que se fueron cons-

truyendo y re-construyendo estrategias de relevancia

ante el Estado y sus instituciones, generando propues-

tas que tengan un alcance significativo en el ámbito

comunitario. Lo comunitario, la comunidad es enten-

dida como «el lugar» en donde emergen los conflictos

y desde el que se plantean las claves «posibles» para

su resolución a partir del protagonismo de los actores

involucrados. Al mismo tiempo esto conlleva una idea

de extensión a partir de la cual entendemos que la uni-

versidad no desciende desde el saber a la comunidad para

1 NUÑEZ, RODOLFO. Del rol estático a la posición dinámica en el desarrollo de las prácticas del trabajo social. Consultado en: http://www.campogrupal.com2 ELINA, Dabas; DENSE, Najmanovich. Una, dos, muchas redes: itinerarios y afluentes del pensamiento y abordaje en redes. Consulta-do en: http://www.dircap.org.ar/materiales/CursoRedes.

informarla, cooptarla y establecer así una relación con-

sigo misma. Por el contrario, la entendemos desde la

apertura al intercambio, al diálogo, al debate en una in-

terrelación mutua que reconoce las asimetrías existen-

tes y potencia las diferencias.

Desde aquí es desde donde nos proponemos pensar

y pensarnos con otros que nos interpelan permanente-

mente a revisar nuestras prácticas y a revisar-nos.

Entendemos por comunidad una totalidad compleja

que necesita ser comprendida y explicada desde la doble

dinámica de su propio desarrollo histórico, procesos en

los que se conjugan aspectos generales de la estructura

social y particulares de la dinámica comunitaria.

Telléz (2001) sostiene que «la figura de la comunidad

no es la proximidad sino la distancia, que relaciona a

los seres humanos en la modalidad de su diferencia».

Es necesario comprender —continua la autora— la di-

ferencia «no como aquello que los separa y los mantie-

ne en la individualidad, sino como aquello por lo cual

la comunidad se constituye a la vez como necesaria e

imposible» 3.

Las distintas acciones que se promueven se orien-

tan a tener incidencia en las propuestas de políticas en

la materia. Para ello se pretende generar acciones que

tiendan a la modificación de las prenociones y significa-

dos prejuiciosos «histórica y socialmente construidos»

acerca de la discapacidad y de las personas discapacita-

das, que impregnan las instituciones y van instalando

una idea, una forma de entender ambas cosas. Se trata

fundamentalmente de romper aquellas ideas que aso-

cian naturalmente a la discapacidad con la enfermedad,

colocándola así en el plano de lo individual y no de las

relaciones sociales desiguales que producen y reprodu-

cen demarcación y segregación.

El trabajo de redes con diferentes organizaciones, ins-

tituciones, referentes y vecinos de la comunidad, busca

potenciar canales institucionales formales e instancias

alternativas que favorezcan procesos de autonomía y

construcción ciudadana, así como desarrollar estrate-

gias de abordaje y seguimiento de situaciones singula-

res que involucran a familias o grupos.

La experiencia de la ecadis se comienza a desarrollar

en el año 2001, desde donde se ha trabajado en distintas

líneas y con distintos énfasis, ya sea en el abordaje ins-

titucional; el establecimiento de redes interinstitucio-

nales; coordinación de acciones a nivel barrial, munici-

pal y provincial en lo que hace a situaciones singulares,

3 TELLEZ Magaldy (2001). La paradójica comunidad porvenir. En: SKLIAR, Carlos; LARROSA, Jorge (Ed.) Los Habitantes de Babel: Políticas y poéticas de la diferencia. Barcelona: Edit. Alertes.

Desdeelfondo N° 42

48

sociofamiliares y comunitarias en la línea de atención,

derivación y validación de derechos de personas con

discapacidad.

El trabajo comunitario encuentra en el Grupo de Ac-

ción Comunitaria (gac) —constituido por vecinos de

los tres barrios mencionados anteriormente— un espa-

cio fundamental para establecer y delinear estrategias

de reclamo, reivindicación y organización en torno a la

problemáticas del barrio sustentadas en una perspec-

tiva de inclusión social que no se reduce a una mirada

simplista e individual de la discapacidad en si misma;

por el contrario, es considerada como la expresión de

procesos históricos y sociales en los que se construyen

modos, mecanismos demarcatorios, clasificatorios, de

entender a los sujetos e intervenir en la problemática.

Por otra parte, se comienza a trabajar con profesiona-

les pertenecientes al Colegio de Abogados de Entre Ríos

para la conformación del Instituto Interdisciplinario de

Discapacidad, para la defensa y validación de derechos.

Desde allí se promueven acciones de capacitación y di-

fusión —trabajando coordinadamente con el equipo

profesional de la Red de Asistencia Legal y Social de la

Ciudad de Bs. As. (rals)— acerca de la normativa na-

cional, provincial y municipal, con la participación de

referentes de ongs de toda la provincia, profesionales

y actores sociales involucrados en la temática para la

defensa y validación de derechos.

Además se sostiene, desde hace 1 año y medio, un

espacio de atención y asesoramiento interdisciplinario

(abogados, trabajadores sociales, terapista ocupacional

y kinesiólogo) gratuito para personas y/o familias sin

recursos materiales en situaciones singulares vincula-

das a la discapacidad.

Actualmente, está en marcha una ambiciosa propues-

ta de trabajo con el Programa de Familia de la Facultad

de Trabajo Social, con el fin de generar un espacio de

trabajo barrial, en el fortalecimiento de las redes fami-

liares e institucionales.

Surge así el proyecto «Estrategias Territoriales de

Abordaje Familiar desde las Redes Sociales». Se procu-

ra la construcción de un trabajo en redes —en espacios

territoriales diferenciados— que posibilite a la pobla-

ción y a las instituciones participantes incorporar nue-

vas herramientas para la resolución de sus conflictos,

utilizando la instancia judicial en oportunidad de ha-

berse agotado las vías alternativas. Este anclaje territo-

rial tiene su sede en la Escuela para Sordos de la ciudad

de Paraná, destinada a la población residente en el área

de cobertura del proyecto, zona sureste de esta ciudad

y área de influencia. Desde aquí se busca generar una

instancia descentralizada de los organismos públicos

que tienen competencia en materia de familia, constru-

yendo el espacio que denominamos «Asesoría Familiar

Territorial», donde se brinda asesoramiento a diferen-

tes problemáticas, desde una mirada interdisciplinaria.

Se orienta al consultante respecto de la problemática de

interés, sobre los recursos existentes y posibles alterna-

tivas para la modificación de los problemas existentes y

para que se incorpore desde un rol activo en tanto suje-

to de derecho.

Otro eje que resulta importante destacar —aunque

no lo detallaremos aquí— es el trabajo con Central de

Trabajadores Argentinos (cta) Paraná en la construc-

ción y sostenimiento del Departamento de Discapaci-

dad en esa central sindical desde el año 2004.

Perspectiva teórica acerca de la discapaci-dad que se asume para el trabajo

Nos proponemos abordar la problemática de la disca-

pacidad desde una perspectiva compleja y superadora

de las estrategias tradicionales de rehabilitación insti-

tucional.

Plantea estrategias de inclusión que no pretenden

desconocer la necesidad, en ciertos casos, de acceder a

la rehabilitación institucional en centros de mediana y

alta complejidad, sino que la incluye como referencia y

consulta, sujeta a un contexto y tiempo determinado.

Proponemos entender la discapacidad como una pro-

ducción social inscripta en los modos de producción y

reproducción de una sociedad. Ello supone la ruptura

con la idea de déficit, su pretendida causalidad bioló-

gica y consiguiente carácter natural, tal como se ha ve-

nido planteando desde diferentes puntos estratégicos

de poder: las instituciones de «nombrar», de «decidir»,

«domesticar» a las personas con discapacidad (justicia,

medicina, pedagogía).

El Estado moderno posee una ubicación estratégi-

ca en la producción de sentidos en general y particu-

larmente en «discapacidad», a partir de delimitar un

conjunto de personas dentro del conjunto mayor: con

la «pobreza», por ejemplo, a través de políticas sociales4

específicas, (que lejos de ser amplias se centran cada

vez más en la desigual distribución de las riquezas), el

Estado «compensa» a los que no han elegido ser como

son y ahí aparece el mecanismo de los pobres merecedo-

res, o los merecedores, donde el discurso moral se mezcla

con el discurso jurídico y médico.

4 Ejemplo de ello se observa en los planes «Jefes y Jefas de Ho-gar», que privilegia a las familias que tienen discapacitados.


49

Consecuencia de una tradición histórica de control

del sujeto deficiente por expertos y aficionados de la

medicina, se han invisibilizado los procesos de produc-

ción y reproducción de la discapacidad como dispositivo

de control de los cuerpos y su inscripción en un modo

de organización social y política que no tolera la dife-

rencia.

Así, la discapacidad es el resultado de complejos pro-

cesos de naturalización o encubrimiento de la desigual-

dad estructural y la exclusión que esta produce. Y es

el Estado, en tanto modo de dominación que condensa

casi monopolicamente la legitimación y va propiciando

la producción de sentido, el que actúa en esos complejos

procesos interviniendo —produciendo— en y sobre las

relaciones sociales.

Es, también, una categoría más dentro de un sistema

de clasificación y producción de sujetos.

El parámetro de una normalidad única para dicha cla-

sificación es inventado en el marco de relaciones de asi-

metría y desigualdad entre quienes ejercen el poder de

clasificar y quienes son clasificados, entre un nosotros

y un otros. Esas relaciones asimétricas producen tanto

exclusión como inclusión excluyente. Tal como sostiene

Skliar, un sistema social, casi perverso podríamos de-

cir, que excluye a la vez que promete la inclusión.

Los documentos oficiales traducen muchas veces

las relaciones entre inclusión y exclusión en términos

de irresponsabilidad/responsabilidad individual y no

como un proceso cultural, social y relacional.

Frente a esta perspectiva es que sostenemos que la

exclusión es un proceso cultural que implica el estable-

cimiento de una norma que prohibe la inclusión de in-

dividuos y de grupos en una comunidad socio-política

(SKLIAR 2000: 36). Un proceso histórico a través del

cual una cultura, mediante el discurso de verdad, crea

la interdicción y la rechaza.

Negar en ese sentido el abordaje social, político, his-

tórico y cultural en este territorio, constituye uno de los

modos de naturalización y ocultamiento sobre el cual

después se entretejen todas las demás exclusiones de

ciudadanía, lingüísticas, comunitarias.

Notas finales

La estrategia comunitaria de trabajo implica tensionar

ideas que resultan centrales para comprender y abor-

dar la discapacidad en una perspectiva compleja. Así,

los aportes para pensar el tema de las redes, el espacio

social, posibilitan recuperar la dinámica de los proce-

sos sociales en lo que la discapacidad se inscribe y supe-

rar miradas que la cristalizan como «tema» o problema

sólo de acceso a beneficios secundarios, de inclusión en

sistemas de salud o rehabilitación, sin cuestionar las

condiciones estructurales que producen la discapaci-

dad, la idea del «otro» que subyace y estructura deter-

minadas intervenciones sociales.

En este sentido, hablar de validación de derechos

(vulnerados) implica hablar de ciudadanía. La ciudada-

nía es un proceso contradictorio, por lo tanto, su análi-

sis no soporta perspectivas lineales o evolucionistas, ni

puede reducirse a procesos jurídicos, ya que el proceso

de constitución de la ciudadanía es básicamente social

(Procacci, 1999).

Por tanto, miramos a la ciudadanía como un proceso

instituido y que se pone en práctica a través de las acti-

vidades históricamente situadas. De ahí, la importancia

de entender que la ciudadanía se crea por actividades de

sujetos en situaciones particulares.

Es imprescindible entonces que podamos pensar, re-

cuperar las experiencias y construir colectivamente con

otros actores que no responden y/o se incluyen dentro

de los campos disciplinares y cuyo su aporte resulta

fundamental para la consolidación y sostenimiento del

ejercicio de la ciudadanía. Romper con «la identidad

de beneficiario», por la de ciudadanos, sujetos de dere-

chos, sujetos históricos. Sujeto a ser diferente y pensar

diferente. Sujeto a la libertad, sujeto a la dignidad. Para

que ello sea posible, es necesaria una intervención fun-

dada en favorecer a la ciudadanía, en reconocer a los su-

jetos sociales como sujetos de derechos y obligaciones.

Por lo tanto, es significativo cimentar una ciudadanía

participativa, comprometida, generadora de espacios

colectivos, donde se puedan expresar consensos y di-

ferencias.

Ningún reconocimiento formal de derechos puede

sustituir la falta de redes sociales más justas, menos

desiguales, potenciadoras de procesos de ciudadaniza-

ción. En realidad, la estrategia consistente en reclamar

aisladamente por los derechos en si mismos tiene el ries-

go de crear únicamente expectativas engañosas. Pues

no basta transformar las expectativas en derechos si no

se modifican las condiciones práctico-materiales que

determinan las necesidades y al mismo tiempo definen

los ámbitos y los tipos de acción.

Pensar el trabajo, pensar las redes, pensar la historia

de cambios como metástasis y no como metamorfosis,

implica pensar los textos y las leyes que se reproducen

una y otra vez mientras el cuerpo del otro espera in-

móvil. La propuesta de invertir este proceso implica

provocar el cambio, en primer término, dentro de las

Desdeelfondo N° 42

50

identidades a fin de, a largo plazo, pensar en tener leyes

más potentes, inscriptas en procesos de producción de

nuevos órdenes y no de reproducción de lo que ya es.

Sostenemos que este «combate cultural» y esta apues-

ta es netamente política: busca reconstruir lazos socia-

les, reconstruir una trama social vulnerada que refun-

da su sentido en la idea de proyecto colectivo.

En definitiva, tal como veníamos diciendo, transfor-

mar los significados socialmente construidos acerca de

la discapacidad, transformar las prácticas y discursos,

supone problematizar el rol de Estado y las políticas so-

ciales hacia el sector; ya que las claves para comprender

el efecto de teoría de determinados modos de compre-

sión de la discapacidad y las acciones que de ellas se de-

rivan no está en las mismas teorías de la discapacidad,

sino en el Estado, más precisamente en el accionar de

sus instituciones y en el despliegue estratégico de sus

políticas.

e-mail de contacto: [email protected]

[email protected]

[email protected]

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