66 CONCEPCION YANIZ ALVAREZ DE EULATE / LOURDES VILLARDON GALLEGO

En la primera experiencia con una actividad, es recomendable con­tar con alguna actividad alternativa, que permita afrontar cua lquier im­previsto.

-Elaborar un guion completo con toda la informacion que necesi­tan los estud iantes para realizar la actividad.

Esta gu fa debe contener los objetivos de la actividad, las instruccio­nes para su realizacion, adecuadas a la modalidad personal 0 grupal, los criterios de calidad de la actividad y los criterios de eva luacion.

Para planificar las actividades nos podemos ayudar de las siguientes tablas:

La Tabla 4 trata de garantizar que este prevista una estrategia para lograr todos los objetivos y, por 10 tanto, para adquirir los componentes de las competencias que se van a trabajar en cada asignatura 0 modulo formativo.

La Tabla 5 de programacion incluye, para cada actividad, el tiempo y las condiciones que afectan al alumnado, asf como las tareas que debe real izar. Para cada actividad se presentan los objetivos, las pautas que se dan al alumnado, el tiempo estimado de real izacion, los criterios de realizacion y la forma de evaluacion

Por su parte, la Tabla 6 esta disenada para programar cada activi­dad teniendo en cuenta las condiciones que afectan al profesorado y sus tareas de preparacion, seguimiento 0 tutorfa y evaluacion. Incluye el tiempo estimado para el profesor, los materiales necesarios para la tarea y un apartado de observaciones.

3.5. Seleccionar los contenidos

La planificacion a partir de elementos competenciales, centrada en el aprendizaje, proporciona criterios especfficos de se leccion de contenidos. Los contenidos son uno de los componentes de esas com­petencias.

Este enfoque curricular presenta algunas dificultades, dada la tra­dicion docente centrada en la materia con el objetivo explfcito 0 implf­cito de formar especialistas en la misma. Destacar la formacion practi­ca presente en las competenc ias implica encontrar otros criterios claros y operativos de seleccion de contenidos, la mayorfa de los cua­les se encuentran en el perfil profesiona l, ciudadano y formativo pre­viamente defin idos.

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70 CONCEPC ION YANIZ ALVAREZ DE EULATE / LOURDES VILLARDON GALLEGO

3.5.1. Aproximaci6n te6rica e implicaciones practicas para seleccionar los contenidos

Se entiende por contenidos el conjunto de elementos que compo­nen 10 que se aprende y 10 que se ensena.

EI aprend izaje academico mas comun es:

-aprendizaje de conten idos conceptuales, conceptos y teorfas, ge­neralmente identificados como conocimientos teoricos,

-aprendizaje de procedimientos que favorecen la adquisicion 0

mejora de algunas habilidades, -desarrollo de actitudes, generalmente profesionales y relaciona les.

Biggs (2005) expone que el conocimiento es el objeto de la com­prension y propone diferentes tipos:

-Conocimiento declarativo 0 proposicional, es el referido al saber sobre las cosas 0 «saber que». Es un conocimiento que aumenta con la investigacion no con la experiencia personal.

-Conocimiento procedimental se basa en destrezas y consiste en seguir las secuencias y acciones debidas, saber que hacer cuan­do se presenta una situacion y hacerlo de manera efectiva .

-EI conocimiento condicional incluye los dos anteriores de manera que la persona sabe cuando, por que y en que condiciones se debe hacer una cosa y no otra. Es decir, anade el conocimiento sobre las circunstancias en las cuales utilizarlos.

-EI conocimiento funcional se basa en la idea de actuaciones fun­damentadas en la comprension. Son conocimientos que estan en la experiencia del aprendizaje que puede poner a trabajar el co­nocimiento declarativo resolviendo problemas, elaborando algo o planificando. Este conocimiento requiere de un solido funda­mento de conocimiento declarativo e implica saber como hacer las cosas, como desarrollar procedimientos y ap licar destrezas, cuando hacer estas cosas y por que.

EI enfoque competencial incorpora los tres niveles ultimos al cono­cimiento declarativo que ha side tradiciona lmente el academico en el curricu lum universitario.

«EI objetivo es el conocimiento funcional, es preciso desarrollar el conocimiento teorico (declarativo) hasta los niveles relacional yabstrac­to ampl iado, con el fin de proporcionar tanto el conocimiento del con­texto especffico como el conocimiento condiciona l, que permitan po­ner en practica las destrezas de manera adecuada » (Biggs, 2005:65)

PLANIFICAR DESDE COMPETENCIAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE 71

Para lograr este nivel de conocimiento se debe incorpora r conteni­dos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

3.5.1 .1. INTERES DE LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES EN LA ENSENANZA

UNIVERSITARIA

La inclusion de este tipo de contenidos en la ensenanza universi­taria tiene la f inalidad de favorecer el desarrollo de habilidades profe­sionales y sociales, y mejorar la capacidad para aprender autonoma­mente .

Con estos contenidos se pretende que el alumno aprenda a IIevar a cabo las actuaciones requeridas para conseguir una meta propuesta, por ejemplo una comunicaci6n efectiva, una investigaci6n rigurosa 0 el diseno de un proyecto de calidad. Trabajar los procedimientos significa mejorar la capacidad de hacer, de actuar de manera eficaz.

La principal caracterfstica de estas formas de actuar es el orden. EI contenido procedimental implica saber usar, aplicar y actuar correcta y eficazmente los conocimientos adquiridos.

Entre los contenidos procedimentales universitarios destacan los que dan soporte a las habilidades cognitivas porque tienen una rele­vancia especial en el aprend izaje, al ser herramientas muy potentes de la cultura humana. Son instrumentos mediante los que se accede a me­tas superiores de aprendizaje. Se completan con otras habilidades or­ganizativas, comun icativas y sociales.

3.5.1.2. HABILIDADES

Las habilidades son capacidades que se desarrollan a traves de la prcktica de procedimientos. Indican la aptitud para utilizar los procedi­mientos.

La intencion de adaptarse a las demandas socia les y profesionales exige aprender procedimientos y desarrollar habilidades que respondan a sus necesidades. Los aprendizajes tecnologicos tradicionales deben completarse con aprendizajes re laciona les como trabaja r en equ ipo 0

afrontar y resolver conflictos. La necesidad de formar estudiantes capaces de autogestionar su

propio aprendizaje demanda algunas habilidades que faciliten el apren­dizaje continuo en su futuro profesional. Habilidades para organizar, planificar y eva luar la propia tarea permiten una mayor autonomfa en el aprendizaje.

A continuaci6n se incluyen algunos ejemplos de habilidades fre­cuentes en la formacion universitaria:

72 CONCEPCION YANIZ ALVAREZ DE EULATE / LOURDES VILLARDON GALLE GO

-Habilidades para buscar informacion: localizar informacion sobre un tema, hacer preguntas, usar eficazmente la biblioteca, nave­gar por Internet.

- Habilidades organizativas: establecer prioridades, programar y gestionar el tiempo, organizar los recursos.

- Habilidades para tomar decisiones: identificar alternativas; anali­zar; valorar; elegir.

-Habilidades comunicativas: expresar ideas, deseos, sentimientos oral mente y por escrito.

-Habilidades sociales: resolver y evitar conflictos interpersonales, cooperar y obtener cooperacion.

-Habilidades metacognitivas: enfocar la atencion a un tema 0

problema; reconocer la demanda de una tarea; seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado; transferir las estrategias aprendidas a otras situaciones; identificar si las metas son adecuadas a las posibilidades; conocer las propias ca­pacidades y como compensar las carencias.

3.5.1.3. CONTENIDOS ACTITUDINALES

Los contenidos actitudinales son un elemento de la competencia pre­sentes de manera destacada en el saber personal y participativo segun la tipologfa propuesta por Echeverrfa (2005) expuesta anteriormente.

Las actitudes se entienden comunmente como predisposiciones comportamentales acompanadas de sentimientos positivos 0 negativos hacia objetos, situaciones 0 personas.

Las actitudes han side definidas de muchas maneras, y todas elias tienen una serie de rasgos comunes:

-La actitud es una predisposicion existente en el sujeto y adquiri­da por aprendizaje, que impulsa a este a comportarse de una de­terminada manera en situaciones concretas.

-Esta integrada por tres elementos:

• Comportamental: disposicion 0 tendencia a actuar de ciertas formas ante situaciones 0 estfmulos.

• Afectivo: patrones de valoracion, acompanados de senti mien­tos agradables 0 desagradables, ante las situaciones, 10 que Ie da un caracter motivacional.

• Cognitivo: creencias, ideas, modos de percibir objetos 0 situa­ciones, en una linea de anticipacion.

-Pueden ser indirectamente valoradas y observadas y son modifi­cables; por ello, tienen relevancia en los procesos formativos.

PLANIFICAR DESDE COMPETENC IAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE 73

Las actitudes de las personas suelen concordar con las de sus gru­pos de pertenencia. Un grupo profesional puede funci onar, en determi­nadas circunstancias, como un grupo de pertenencia. En tal caso, las actitudes constituirian contenidos importantes para la sociali zaci6n de los alumnos en dichos grupos.

EI nivel mas elemental de contenidos actitudinales 10 constituyen las normas. Son reg las 0 pautas de conducta que determinan 10 que hay que hacer y 10 que se debe evitar. Todas presuponen algun principio valo­rativo del que derivan y al que se puede acudir para justificarlas.

Una gran parte del aprendizaje profesional de actitudes 0, dicho de otro modo, del primer periodo de socializaci6n profesional en la epoca de formaci6n inicial de los futuros titulados, se realiza a traves de nor­mas consuetudinarias (costumbres) mas que a traves de reglas formal i­zadas y escritas.

Los profesores estimulan el desarrollo de determinadas actitudes a traves de la imitaci6n de conductas que responden a costumbres socia­les mas que a una intencionalidad consciente y manifiesta, previamente programada.

Para desarrollar una actitud se requiere:

-Recibir nueva informaci6n que cuestione las creencias previas 0

las presiones que mueven a actuar de un modo determinado. -Reflexi6n que prevenga contra la inculcaci6n externa impuesta. -Vincular la reflexi6n a la acci6n, promoviendo comportamientos

coherentes.

3.5.2. Criterios para seleccionar los contenidos

Los contenidos deberan ser validos para alcanzar los objetivos, y significativos, para 10 que se requiere que esten relacionados con la realidad formativa, profesional 0 social, y adecuados a la aptitud cogni­tiva de los alum nos.

Los contenidos apropiados para una asignatura 0 m6dulo formati­vo dependen de las pretensiones que dicha asignatura 0 m6dulo ten­gan en el proyecto correspondiente.

Los criterios generales para seleccionar los contenidos son los si­guientes:

Representatividad

De debe seleccionar los contenidos que se ajusten a las pretensio­nes y al contexto en el que se imparte.

74 CONCEPCION YANIZ ALVAREZ DE EULATE / LOURDES VILLARDON GALLEGO

Significatividad

Se trata de identificar los conceptos clave que proporcionan unidad y anclaje a la estructura tematica y las habilidades y actitudes funciona­les para el perfil de referencia. Asimismo, se debe seleccionar aquellos contenidos fu ndamentales para aprendizajes posteriores.

Transferibifidad

Es importante priorizar los contenidos con mayor poder de aplica­cion en situaciones diferentes de aquellas en las que se aprendieron.

La utilizacion de los contenidos aprendidos, se Ileva a cabo en si­tuaciones no academicas. La mayorfa de los aprendizajes universitarios tienen la finalidad de resolver situaciones problematicas de la vida pro­fesional 0 social.

Durabifidad

EI aprendizaje se caracteriza en la actualidad por la rapidez en el cambio y en la incorporacion de nuevos conocimientos Se debe priori­zar los contenidos menos perecederos.

Relevancia

Un aval del valor de los contenidos se encuentra en la importancia y validez asignada por los miembros de la comunidad cientffica y aca­demica, asf como por la relevancia social.

Especificidad

Hay temas y procedimientos que se repiten en distintas materias y otros asignados especfficamente a unas determinadas. Es conveniente mantener los contenidos que diffcilmente se puedan abordar desde otras disciplinas.

3.5.3. Procedimiento para fa determinaci6n de contenidos

Los contenidos se determinan a partir del ana lisis de las habilida­des, actitudes y conocimientos que componen las competencias de los perfiles de referencia en la titulacion de la que forma parte la asignatu­ra 0 el modulo formativo.

Estos contenidos pueden estructurarse de diferentes modos. Entre los mas comunes destacan los temarios, la organizacion en lecciones 0

PLANIFICAR DESDE COMPETENCIAS PARA PROMOVER EL APREN DIZAJE 75

en bloques segun areas amplias de una disciplina. Asimismo, se pue­den organizar en torno a las fases de un procedimiento fundamental que articula la materia, como pueden ser las de una investigacion 0 la elaboracion de un proyecto profesional .

Los objetivos y la metodologia son los criterios principales para ele­gir la estrategia de presentacion de los contenidos mas adecuada y sig­nificativa para los alumnos.

La cumplimentacion de la Tabla 7 permite seleccionar los conteni­dos de diversa naturaleza de acuerdo a las competencias, los objetivos y las estrategias correspondientes.

3.6. La evaluaci6n del aprendizaje

La evaluacion de los aprendizajes es un elemento fundamental de la planificacion, por las importantes repercusiones que tiene tanto en el proceso como en los resultados. Es, por ello, muy importante saber como se debe evaluar y ser consciente de 10 que en la realidad de la evaluacion se debe mejorar y como puede hacerse.

Una revision del concepto de evaluacion y de los principios de la eva luacion, en contraste con la practica habitual, nos da una idea de por donde debemos mejorar en este tema y como Ilevar a cabo este proceso.

3.6.1. Aproximacion te6rica e implicaciones practicas para seleccionar el sistema de evaluaci6n

La evaluacion es uno de los elementos clave del proceso de ense­nanza-aprendizaje, «por el volumen de informacion que facilita al pro­fesor y por las consecuencias que tiene para el docente, el alumnado, el sistema educativo en que esta integrado y la sociedad» (Rodriguez Lopez, 2002 : 161).

Cabani y Carretero (2003) consideran que la eva luacion tiene una funcion reguladora del aprendizaje, puesto que las decisiones que to­man los estudiantes para gestionar el proceso de aprendizaje y estudio estan condicionadas por las demandas de la evaluacion a las que tienen que enfrentarse. As!, la evaluacion es mas un proceso de comunicacion guiada, integrada en la instruccion en el aula y orientada al logro de los objetivos educativos, que un proceso de medida de resultados de apren­dizaje.