Libro Educacion Critica y Reforma Del Pensamiento

Educación, Crítica y Reforma del Pensamiento

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Martha Cecilia Gutiérrez G. Compiladora

Universidad de Manizales Maestría en Educación Docencia

Manizales 2004


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ÍNDICE

Presentación.... ... .... ... .... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ..5 PRIMERA PARTE: EDUCACIÓN Y COMPLEJIDAD De la condición humana a la “humana condición”, el desafío de la educación planetaria Edgar Morin y Raúl Domingo Motta............... .................. . . . . . . . . .7 Art iculación social en contextos de cambios Raúl Domingo Motta..... .... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ....14 Complejidad, Educación y Transdiscipl inariedad Raúl Motta... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... .. 27 Gestión del Conocimiento - Desafío para la Educación Superior Bibiana Vélez Medina....... . . . . . . .................. .................. . . . . . . . . . . .50 De la Evaluación a la Intervaloración como Expresión de la Complejidad Sistémica en la Educación Superior Ariel César Núñez Rojas......... . . .................. .................. . . . . . . . . .62 Nueva visión de la Educaron Superior. Rafael F. Parra.... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... .... 78 SEGUNDA PARTE: EDUCACIÓN Y CONTEXTO La Formación Pedagógica: Investigativa en Estudiantes de Maestría en Educación Martha Cecil ia Gutiérrez G...... ... .... .... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... .....85 Caracterización del Componente Investigativo de los Programas de pregrado de Medicina y Salud Ocupacional en la Universidad del Quindío, Armenia Carmen Aydé Fernández...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................. . . . . . . . . . . .96


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Indagaciones Entorno a las Polít icas Públicas sobre Educación en Colombia Octavio Árcila..... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ...110 Relación entre la Gestión Académica y la Aprehensión del Conocimiento con la Deserción Física de Estudiantes del Primer Semestre del Programa de Medicina de la Universidad del Quindío Nelly Restrepo Sánchez............... ............... ............... ..........126 La Formación del Nuevo Espíritu Científ ico y la Emergencia de Conciencia en la Ciencia John H. Arcia G..... ................ .................. .................. . . . . . . . .135 Cinco Tesis sobre el Estado del Desarrollo de habil idades de Pensamiento Crít ico en Instituciones de Educación Superior de la Región. Carlos Emil io García Duque....... ................. .................. ......155 TERCERA PARTE: ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN COMTEMPORANEA Introduciendo cambio curricular en un contexto colombiano Carlos-Augusto González-Correa......... . . . . . . . . . . . ............... .......170 Experiencia Investigativa: Desarrollo de Competencias Laborales de los Estudiantes de Administración de Empresas a través de la Investigación Acción Participante. Carlos Iván Correa... ... .... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ...183 La Teoría de las seis Lecturas: Una Opción en la Educación de Adultos del Sector Rural. Omar Antonio Vega...... ... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ...193 La Comprensión y Producción De Texto Escrito a través del Aprendizaje Colaborativo Martha Lucía Londoño De S Gloria Esperanza Ospina Arias Dora Miryam Rios Londoño...... . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . ............... ..........205 La Pregunta y el Desarrollo de Pensamiento Crít ico Mario De Jesús Vil lada Suaza.................... .................. . . . . . . . . .213


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Los Procesos de Enseñanza –Aprendizaje de las Ciencias Naturales Lida Cruz Jerónimo Arango............................................223 Compromisos epistemológicos, análisis crítico y aprendizaje del Derecho Mónica Aristizábal Botero..............................................232 ¿La Evaluación Un Problema de la cuantificación? (Acerca De Una Experiencia Evaluativa sin Notas) Luis Eduardo Téllez Chivatá..........................................245


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PRESENTACIÓN El programa de Maestría en Educación. Docencia de la Universidad de Manizales, acreditado en el año 2000 y con dos promociones de estudiantes, es un esfuerzo colectivo de las Facultades de Educación y Psicología, con los grupos de investigación en Pedagogía y Cognición y Desarrollo Humano, respectivamente. La Maestría es una propuesta centrada en los principios de pluralidad, autonomía y diversidad, desde dos áreas de formación: Desarrollo Humano y Pedagogía, a partir de las cuales los colectivos de docentes y estudiantes reflexionan la academia en la interdependencia de los contextos locales y globales, con el objeto de hacer de la investigación el eje integrador en el desarrollo del programa. La estructura académica privilegia lo universitario, como campo de estudio complejo, que requiere ser pensado y desarrollado desde lógicas ontológicas, epistemológicas y metodológicas propias del quehacer universitario, en las que la relación pensamiento lenguaje contribuyan a movilizar la estructura cognitiva de docentes y estudiantes, en búsqueda de un nuevo ethos académico y cultural. Se privilegia el seminario como actividad integradora de la relación docencia investigación, en la que se indagan tópicos específicos de la educación y la docencia universitaria, para que los estudiantes vayan aprendiendo a investigar autónomamente, desde caminos facilitadores de una “actividad pensante y consciente del sujeto que invita a pensarse en la complejidad”, (Morin 1984, 366 en ICFES, 2000) El seminario hecho realidad , permite presentar a la comunidad educativa y académica el presente texto , en el que docentes, estudiantes y egresados del programa, publican y confrontan la producción investigativa, organizada metodológicamente en tres grandes capítulos denominados así:


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- Educación y Complejidad: plantea diversos trabajos investigativos centrados en este paradigma y presenta la producción del invitado a la sesión académica: Profesor Raúl Domingo Motta. -Educación y Contexto: esboza diversas reflexiones y aportes relacionados con la universidad y la docencia universitaria en general. -La Enseñanza de las Ciencias en la Educación Contemporánea: hace referencia al mayor número de trabajos y búsquedas investigativas que vienen haciendo los distintos grupos y profesionales comprometidos con la Maestría y de los que se espera una contribución significativa a la sociedad contemporánea. El libro se convierte en una compilación de avances de investigación, evaluados y seleccionados en el preseminario y el Seminario en Educación, Critica y Reforma del Pensamiento, que ponen en evidencia las múltiples formas de construcción y organización del conocimiento con el propósito de aportar criterios y propuestas para la comprensión sistémico organizacional de nuevas razones que propicien el acercamiento a racionalidades alternativas. En general, éste trabajo deja problematización acerca de la formación investigativa en las Maestrías en Educación , para imaginar horizontes en la construcción de un trabajo pedagógico pertinente, que en términos de Morin (2000) 1“implica conocimiento del contexto, localización y la situación global ”, para aprender a pensar de maneras diferentes “como prueba modificadora de si mismo en el juego de la verdad y no como apropiación simplificadora del otro con fines de comunicación” Foucault (1986)2 ; porque así se construirá comunidad académica pedagógica como proyecto histórico cultural ,constitutivo de la inteligencia y la diversidad propias de la ciudadanía y la democracia.

1 ICFES, (2000) Memorias. Primer Congreso Internacional de Pensamiento Complejo II, Bogota, T II p. 20 2 XXX FOUCAULT, M.(1986) “El uso de los placeres ”, en historia de la sexualidad , Bogota, siglo XVI, V2 p.12


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PRIMERA PARTE: EDUCACIÓN Y COMPLEJIDAD


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De la condición humana a la “humana condición”, el desafío

de la educación planetaria

Edgar Morin y Raúl Domingo Motta

Durante varias clases un adolescente insistía en interrumpir a sus profesores afirmando que “no se podía ubicar” ni en el aula ni el discurso fragmentario de sus maestros…”. Hasta que un día un profesor de teatro suplente y a cargo de las clases de biología, cansado de sus interrupciones le contestó taxativamente. Estimado amigo usted es uno de los más de 7.000 millones de personas que hasta este momento está vivo, en estos mismos instantes nacen y mueren cientos de miles de congéneres que tienen como usted un cuerpo habitado por 1014 células que también nacen y mueren en ciclos distintos pero completos a lo largo de una vida. Vive en un país del planeta junto a 189 países reconocidos por la ONU y distribuidos en 6 continentes inestables, formados por la lava que vomitó el interior del planeta. Un planeta llamado tierra que junto con otros ocho planetas conforman un sistema solar. La Tierra, conjunto de residuos cósmicos tiene el 0,1% de la masa de ese sistema donde su sol, que los mantiene en órbita, quema el 98,8% del resto de esa masa. Nuestro sistema solar está ubicado en el extremo de Orión uno de los cuatro brazos de nuestra galaxia espiral de la Vía Láctea. Con Andrómeda, la


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galaxia más próxima situada a 2,2 millones de años luz de nosotros y el doble de nosotros, conformamos un cluster llamado grupo local y ubicado en la periferia del cosmos que contiene aproximadamente 50 billones de estos sistemas. Espero que con esto se ubique mejor. La actual condición humana que es el resultado del devenir complejo de la especie ha llegado a un estadio, la era planetaria, donde ha sufrido una transformación radical en relación con su condición precedente.1 Si el planeta, en su relación con el sol y las transformaciones del universo configuraron las condiciones de posibilidad de la emergencia de la vida y dentro de ello, las condiciones de posibilidad de la emergencia de lo humano; hoy la humanidad (inconciente de sí) es, cada vez más, la condición de posibilidad de la existencia del planeta y de la vida. En estas circunstancias, sin antecedentes en el devenir de la especie, la condición humana se transforma en “humana condición” y esto no es una mera inversión de términos, sino una forma de significar que la condición humana (sujeto colectivo que aún dista mucho de cobrar conciencia reflexiva sobre el impacto de su presencia como especie organizada en la Tierra) necesita de un nivel de conciencia de su identidad, de su contexto y horizonte (hoy planetario), que como quería Montaigne, la transforme en “humana condición”, es decir condición reflexionante y regeneradora de la relación individuo/sociedad/especie y su correlato naturaleza/planeta/universo: humanidad de la humanidad. Sin esa condición reflexionante y regeneradora de su presencia, no solo como conjuntos de individuos y sociedades, sino como especie activa y no abstracta, el peligro de autodestrucción y de su degradación en barbarie, que se anunció por primera vez en la década del cuarenta del siglo XX, se acrecienta cada vez más y se halla a merced de grupos tecnocráticos anónimos con una concentración inaudita de poder.

1El término planetarización es la noción principal que permite comprender el significado de la idea de “Era Planetaria” que tiene por finalidad contextualizar históricamente el presente de la humanidad y el proceso de globalización en curso, esta noción contiene en su raíz etimológica la idea de aventura de la humanidad. Porque la palabra “golpear” en griego Πλαζω comparte la raíz con la palabra griega πλανηs que quiere decir “errante”, “vagabundo” y con πλανητηs, “planeta”. Esta correlación de significados remiten a la experiencia homérica donde Odiseo (Ulises) en su itinerancia es un ser golpeado, empujado por el rayo de Zeus, que anda errando, agitado y sin rumbo fijo, pero con un objetivo, un fin concreto: llegar a casa. En función de ello, con la expresión “edad de hierro planetaria” se quiere significar que la humanidad no ha encontrado todavía, el metapunto de vista político que le permita superar la ceguera que conlleva el comprender su devenir histórico actual como un proceso de globalización de los mercados y del sistema capitalista de producción, y no como parte de un proceso mucho más complejo y que globaliza a la globalización, consistente en una especie de progresiva simbiosis entre el destino de la especie y el devenir ecológico y cosmológico del planeta. La toma de conciencia de parte de la humanidad de su devenir planetario como sujeto errante, permitiría salir de la situación de barbarie global y crearía las condiciones de posibilidad de una forma distinta de convivencia de la especie en su Tierra-patria, y al mismo tiempo en función de lo que esta en juego: su propio devenir humano. La humanidad juega con su destino en la era planetaria.


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Si bien el arte, a través de sus distintos campos expresivos ha anunciado esta nueva “condición” de la humanidad, su plena asunción social, si es que alguna vez pueda realizarse, deberá transitar el camino de una educación acorde con este horizonte político y civilizacional. De esta manera conocer, comprender y experimentar la “humana condición” en toda su complejidad es la tarea básica de toda educación. En este sentido conocer y comprender lo humano implica comprender su relación ambivalente con el universo, es decir aquellos aspectos que muestran su íntima relación con él, y al mismo tiempo, aquellos aspectos que muestran su íntima extrañeza. Para tal fin retomar las preguntas esenciales e inseparables entre sí, de la tradición filosófica, ¿Quiénes somos? ¿Dónde estamos? ¿De dónde venimos? y ¿A dónde vamos? a la luz de la revolución científica y tecnológica del siglo XX y el de sus errores y horrores políticos, económicos y sociales, es una tarea que aquí se considera imperiosa. Sin embargo comprender y enseñar la “humana condición” hoy implica situarse en una paradoja, porque si bien es cierto que en la actualidad existen abrumadores conocimientos e información sobre lo humano y su condición, la fragmentación y dispersión de ese caudal de conocimiento conforman el obstáculo mayor para su cabal comprensión y enseñanza. En la actual constelación fragmentaria de las ciencias, el aporte de las Humanidades ha sido extraordinario pero nunca suficiente ya que, en la mayoría de los casos, se ha excluido el aspecto cosmológico y el natural (la antigua y nueva Physis) de la “humana condición” o por el contrario se la ha reducido a determinismos biológicos, psicológicos, históricos, sociales, esotéricos o de género. Otros aspectos descuidados por no decir omitidos, han sido la errancia, el error, el misterio y la incertidumbre, que caracterizan a lo humano en general y la singularidad irrepetible que caracterizan a cada hombre y mujer en particular, que muchos poetas denominan la “otredad” y “heterogeneidad” implícita de la totalidad abierta y viva que denominamos: humano. El primer aspecto, el cosmológico y natural, hoy se revela a través de nuevos campos científicos, casi todos interdisciplinarios, como por ejemplo, las Ciencias de la Tierra, las cuales contienen una inusitada riqueza aún por explorar reflexivamente. La introducción de la temporalidad en la física y la astrofísica, y la inquieta imaginación matemática de los últimos veinte años, también revelan aspectos extraordinarios que permiten relacionar al cerebro, la sociedad, el individuo, la naturaleza y la cultura de una forma original, todavía ausente en la escuela y en la política, pero muy presente en la tecnología y en sus riesgos concomitantes.


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No menos fundamental han sido las revelaciones del “alma humana” y su complejidad irreductible en las novelas, la poseía, la danza y el teatro del siglo XX. Se suma a ello la puesta en obra a nivel popular de esas profundas relaciones por parte del cine, el folletín y la canción popular. Todos estos despliegues de conocimientos dispersos, hoy pueden reunirse, poseerse y ser poseídos por ellos, gracias a las tecnologías de la Información y Comunicación (TIC´s), sin embargo la reflexión sobre su impacto en la identidad humana, en la política y en la organización social brillan por su ausencia. La educación no encuentra la “enciclopedia” de la era planetaria, sin la cual la vida humana se hace incomprensible y más aún su poética, ética y política. En el seno de la ambivalente relación de arraigo y desarraigo humano en la naturaleza, las ciencias muestran su condición cósmica, física, terrestre, antropológica, histórica y social. Gracias a ellas hoy sabemos que nos encontramos en un gigantesco cosmos en expansión constituido por miles de millones de galaxias y miles de miles de millones de estrellas y aprendimos que nuestra Tierra es un trompo minúsculo que gira alrededor de un astro errante en la periferia de una pequeña galaxia de suburbio. Las partículas de nuestro organismo habrían aparecido desde los primeros segundos de nuestro cosmos hace (¿tal vez?) quince mil millones de años; nuestros átomos de carbono se formaron en uno o varios soles anteriores al nuestro; nuestras moléculas se agruparon en los primeros tiempos convulsivos de la Tierra. Estas macromoléculas se asociaron en torbellinos de los cuales uno de ellos, cada vez más rico en su diversidad molecular, se metamorfoseó en una organización nueva con relación a la organización estrictamente química: una autoorganización viviente. Este momento cósmico de organización, sujeto sin cesar a las fuerzas de destrucción y de dispersión, se halla también sometido a la epopeya de la religazón que impidió que este se dispersara o desvaneciera inmediatamente después de su nacimiento. En el centro de la aventura cósmica, en lo más alto del desarrollo prodigioso de una rama singular de la auto-organización viviente continúa la aventura a su modo. Un poco de sustancia física se organizó sobre Tierra de manera termodinámica. A través del remojo marino, de la preparación química, de las descargas eléctricas, tomó vida. La vida es solar: todos sus constituyentes han sido forjados en un sol y reunidos en un planeta esputado por él. La vida es entonces, la transformación de un destello fotónico resultante de los resplandecientes torbellinos solares. Nosotros seres vivientes, constituimos en esta procesión inusitada de eventos, una minúscula porción de la diáspora cósmica, unas migajas de la existencia solar, un menudo brote de la existencia terrenal.


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Pertenecemos al devenir del destino cósmico, pero estamos marginados: nuestra Tierra es el tercer satélite de un sol destronado de su puesto central, convertido en astro pigmeo errante entre miles de millones de estrellas, en una galaxia periférica de un universo en expansión… Nuestro planeta se congregó hace cinco mil millones de años, a partir, probablemente, de destrucciones cósmicas que resultaron de la explosión de un sol anterior; y hace cuatro mil millones de años surgió la organización viviente de un torbellino macromolecular con tormentas y convulsiones telúricas. La Tierra se auto-produjo y se auto-organizó dependiendo del sol; se constituyó en complejo bio-físico a partir del momento en el cual se desarrolló su biosfera. Somos a la vez seres cósmicos y terrestres. La vida nació en convulsiones telúricas y su aventura ha corrido el peligro de extinción por lo menos en dos ocasiones (fin de la era primaria y durante la secundaria). Se ha desarrollado no solamente en especies diversas sino también en ecosistemas donde las prelaciones y decoraciones constituyeron la cadena trófica de doble cara: la de la vida y la de la muerte. Nuestro planeta yerra en el cosmos. Debemos asumir las consecuencias de esta situación marginal, periférica, que es la nuestra. Como seres vivos de este planeta, dependemos vitalmente de la biosfera terrestre; por lo tanto debemos reconocer nuestra física y biológica identidad terrenal. La antropología prehistórica nos muestra la aventura de la hominización, una aventura de millones de años, tanto discontinua, proveniente de nuevas especies: habilis, erectus, neanderthal, sapiens y desaparición de los precedentes, surgimiento del lenguaje y de la cultura, cómo continua, en el sentido en que se prosigue un proceso de bipedización, de manualización, erección del cuerpo, cerebralización, juvenilización (el adulto que conserva los caracteres sicológicos de la juventud), complexificación social, proceso a través del cual aparece el lenguaje propiamente humano al mismo tiempo que se constituye la cultura, capital adquisición de los saberes, saber-hacer, creencias, mitos, transmisibles de generación en generación. En fin, somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia; nos hemos vuelto extraños a este cosmos que nos se secretamente íntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer este mundo físico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y científicamente el universo nos separa también de él. Nos hemos desarrollado más allá del mundo físico y viviente. Es en este más


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allá que opera el pleno desplegamiento de la humanidad y su original interrogante. Como si fuera un punto de un holograma, llevamos en el seno de nuestra singularidad, no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino también casi todo el cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza humana. Pero no somos seres que se puedan conocer y comprender únicamente a partir de la cosmología, la física, la biología, la psicología. Las artes y las religiones de todos los tiempos agregan a estos conocimientos la revelación de la “otredad” humana que Octavio Paz describe de la siguiente manera: El hombre es un ser precario, complejo, doble o triple, habitado por fantasmas, espoleado por los apetitos, roído por el deseo: espectáculo prodigioso y lamentable. Cada hombre es un ser singular y cada hombre se parece a todos los otros. Cada hombre es único y cada hombre es muchos hombres que él no conoce: el yo es plural2. La pluralidad interior del alma humana y la diversidad de la especie no es menos compleja que su unidad. La unidad no se encuentra solo en los rasgos biológicos de la especie homo sapiens/sapiens/demens. La diversidad no se encuentra solamente en los aspectos psicológicos, culturales y sociales del ser humano. Existe también una diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad humana porque no solo hay una unidad cerebral sino mental, psíquica, afectiva e intelectual. Además las culturas y las sociedades más diversas tienen principios generadores y organizadores comunes. Es la unidad la que lleva en su seno los principios de sus múltiples diversidades. Comprender lo humano de lo humano es comprender su unitas multiplex. La educación y la política deben redescubrir al ser humano genérico y original, que lejos de ser un retazo de géneros es una unidad compleja regenerativa y originante. Entre la prosa y la poesía de su cotidiano devenir, cada ser humano es protagonista de una transformación global que involucra a toda la especie en una nueva emergencia reconfigurante de la relación especie/planeta/sociedad: la humanidad planetaria. Esta humanidad planetaria no es una abstracción sociológica vive en cada miembro de la especie como un teatro interior y a la vez exterior, cuyo libreto e identidad se halla a la espera de la reinvención de un nuevo sujeto político y de las nuevas instituciones correspondientes a la escala política de la sociedad humana planetaria, cuya concreción es tan incierta como lo fueron en su momento, la aparición de la vida, la de los primeros bípedos y la de las primeras sociedades humanas en el planeta. 2 Hombres en su siglo. Argentina: Seix Barral, 1990.


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Articulación social en contextos de cambios

Raúl Domingo Motta* Nodos inteligentes y redes sociales El desafío del vínculo humano y las organizaciones sociales en contexto de creciente complejidad. El desarrollo humano transita un contexto de características mutacionales que ha vaciado de fundamentos sólidos toda descripción de sí mismo, poniendo en tela de juicio el sentido de dicho desarrollo, el significado de lo humano y la validez de la relación entre el concepto de "desarrollo" y las nociones y prácticas humanas en el planeta. Dentro de los desafíos existentes del contexto actual, uno de ellos, tal vez el más urgente, sea la cuestión de la articulación social, inserta en un proceso de desligazón creciente de vínculos y sistemas de pertenencias sociales, erosionados por aceleración turbulenta del sistema de producción vigente. El objetivo de estas reflexiones es realizar una lectura de ese proceso a partir de un análisis de las respuestas sociales al impacto que produce el encuentro entre la complejidad social y el proceso de planetarización de la humanidad. La lectura de este impacto se realiza dividiendo la dimensión de su alcance en tres niveles: el contexto, las organizaciones y las personas, visualizando en cada nivel, respectivamente, una mutación global, la crisis de escalas de las organizaciones y las crisis de paradigmas en los modelos de análisis que dan cuenta del cambio social. Sin embargo, es preciso señalar


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que las tres dimensiones se hallan a merced de un proceso de interacción creciente, un círculo vicioso que es preciso transformar en un círculo virtuoso. La relación entre el contexto y el impacto de la mutación global necesita un análisis y un desarrollo más profundo que no podrá realizarse en este ensayo. Sin embargo puede realizarse como marco referencial, un esquema que muestre los vectores de aceleración del proceso mutacional. El impacto de la mutación global en las organizaciones sociales En esta visualización del impacto mutacional interesa destacar como son los sistemas y las reacciones de las organizaciones sociales, sin detenerse en una definición de "organización" que no podrá evitar ser ambigua. Sin embargo, para este enfoque basta con percibir a las organizaciones sociales como sistemas de contención social y "máquinas" productoras de acciones, predeterminadas por el diseño de objetivos con relación a fines específicos. Este impacto emerge como un proceso en cascada que contiene los siguientes estratos: 1. Dilataciones de incumbencias 2. Hibridación de estilos de gestión 3. Crisis de planificación 4. Despiste organizacional 5. Borradura de límites 6. Inoperancia de las habilidades específicas de los compartimientos y de las especializaciones 7. Fractura de sistemas Es preciso señalar que, tomando como ejemplo las organizaciones que componen la función pública, este esquema de desestructuración se ha cumplido en una forma bastante generalizada, respetando en la mayoría de los casos la misma secuencia, con la consiguiente y reiterada ceguera de su lógica intrínseca por parte de sus protagonistas. Evidentemente este fenómeno aquí descripto, no agota su profundidad y merece un estudio basado en un esfuerzo interdisciplinario, aquí sólo se comentarán los ítems en función de los objetivos de este trabajo, es decir, en relación con la emergencia de las redes sociales. Todos los ítems descriptos más arriba pueden tomarse también como síntomas de disfuncionalidad de las organizaciones piramidades, que como máquinas de producción de acciones específicas, requieren un contexto "estable", es decir lineal y predecible.


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Si bien es claro a que se refieren los dos primeros ítems, no está de más señalar que la dilatación de los límites de las acciones prescriptas en la previsión operativa de las organizaciones es el síntoma cotidiano en donde se verifica la atomización compartimental de la gestión, que a su vez corresponde a una atomización (simplificación reductiva) del esquema de realidad sobre el cual se ha planificado las acciones. A su vez ese esquema de realidad obedece a un modelo de las mismas características en el orden de los conocimientos y saberes y en la forma en que son trasmitidos para operar en esas organizaciones. Un elemento que circula como un flujo desestructurador de las organizaciones tradicionales es la "crisis de escalas" que consiste, entre otras cosas, en un desajuste sobre el significado, los límites y diferencias entre nociones que permiten la mensurabilidad de las interacciones humanas y del comercio con lo real. Crisis de escalas (reomorfología) velocidad / lentitud cerca / lejos grande / pequeño duro / blando arriba / abajo adentro / afuera todo / parte uno / múltiple global / local Esta lista sólo anuncia los fenómenos más superficiales que se evidencian en la emergencia del "objeto-mundo", es decir, en la transformación del planeta y sus mundos interiores, en artefactos en donde el tiempo, el espacio, la velocidad, la energía, han dejado de ser escalas de orden local y alcanzan el orden global. Así en relación con este fenómeno, Michel Serres afirma que el hombre pasa de un "ser ahí" a un "ser-en-todas-partes", pero ciego, aún de semejante exigencia ya que si la organización humana deviene variable física del planeta, la antigua gobernabilidad como "pastor de animales" tendrá que devenir "piloto" o "cibernético", para asumir el desafío de semejante variable, producto de la simbiosis entre lo humano y el planeta, a través del poder de artificio. Se suma a ello una creciente virtualización de las estructuras organizacionales y como señala Attali, una sujeción a toda una infraestructura de "objetos nómades". El fenómeno de crisis de escalas exige


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por parte del planificador y el piloto una "reomorfología" permanente (Serres) y una "dromología" de los procesos (Virilio)1 Las organizaciones entonces, son en realidad víctimas y verdugos de estos procesos y han despistado la antigua relación entre Gaia (la tierra que se vuelve "Tierra" o "Tierra-Patria"), Procusto (que se retira víctima de su reductivismo obsesivo), Polifemo (El estado, que para subsistir, todo el siglo XX se ha desayunado con sus rebaños) y Penélope (que ya no sabe tejer y destejer el destino de las sociedades). Nuevamente es la poesía la que resume la profundidad de las implicaciones de este proceso mutacional sobre la coreografía de la vida cotidiana: Arteramente, el piso se hunde palmo a palmo, rendido de pronto a su propio cansancio. Pero no, no es el piso: los pies se hunden palmo a palmo, simuladas raíces andariegas que no pueden continuar simulando. Pero no, no son los pies: el pensamiento se hunde palmo a palmo, en busca de un espacio mayor, de un cuerpo que de veras lo contenga. Pero no, tampoco es el pensamiento: la realidad se hunde palmo a palmo, la realidad que ya no se conforma con ser nada más que realidad2 ............................. Nodos y Flujos Más allá del origen conceptual del término "red social" y su desarrollo teórico con los primeros estudios sobre redes informales por los años 50, interesa aquí tomar en cuenta cómo han jugado un papel preponderante en la estructuración de las reacciones sociales frente a la mutación contextual, que se viene gestando a partir de los años 60 y, que ha crecido a medida que fue acelerándose la transformación del sistema que las contiene. 1 SERRES, Michel; Le contrat naturel, París, Francois Bourin, 1990. Virillo, Paul, Vitesse y politique; París, Galillée, 1977. Pérez Carlota; Las nuevas tecnologías: una visión de conjunto. Grupo Editor Latinoamericano, 1986. 2 JUARROZ, Roberto. Poesía vertical. Buenos Aires: EMECÉ, 1993.


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Una rápida revisión de este proceso genera el siguiente "menú" de temas: redes versus pirámides redes y pirámides concentración / desconcentración información y poder disciplina y pilotaje representación y delegación democracia redes e informática obstáculos de las pirámides cambios culturales tipos de redes y participación Sintéticamente la cuestión transversal que define la problemática central de este "menú" radica en responder a ¿cómo articular estructuras verticales (Gerencia Pública) con estructuras horizontales (Gestión Social)? Una primera exploración lleva a implemantar por un lado, un proceso de facilitación que fortalezca la organización reticular de las personas involucradas y por el otro lado, una transformación del diseño de las organizaciones, desmontando, por ejemplo en el campo de la salud y la educación el paradigma "asistencialista", para que puedan operar como nodos inteligentes de la articulación eficiente de sus flujos operacionales con las redes sociales. Para que una organización inteligente pueda conformarse en un nodo articulador de flujos orientativos de redes sociales debe cumplir con los siguientes prerrequisitos organizacionales: • Inteligencia de la complejidad • Conocimiento de la dinámica Global/Local/Global • Cultura organizacional matricial • Organigrama virtual • Reticulación cognitiva • Conocimiento de la dinámica de las redes • Modelos selectivos de tratamiento de la información • Velocidad de aprendizaje grupal Estos componentes solo son válidos si se cumplen en forma simultánea y en un marco que permita un proceso cibernético de aprendizaje organizacional que presupone: 1. Un espacio de conversación y discusión sobre los problemas de convivencia y calidad de vida en las organizaciones.


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2. Circulación socializada y actualizada sobre la situación de la organización con relación a sus fines. 3. Participación inteligente de todos sus miembros en todo el proceso de planificación. 4. Un mecanismo bien indentificado de la organización, que tenga por finalidad la alimentación del espacio de conversación (ítem 1) con los resultados de la gestión institucional y su evolución, como consecuencia de la creación de este mismo espacio (instauración de un bucle retroalimentante). 5. Un lenguaje propio sobre el tratamiento inteligente del contexto. El ítem 4 es fundamental frente a la entropía organizacional y la fatiga del imaginario institucional, pero en la mayoría de los casos fracasa por percibirlo solamente como un ámbito psicosocial de la empresa y organización, y no como un espacio de productividad (innovación), que requiere un proceso de seguimiento compuesto de memoria, interpretación, crítica y procesamiento permanente. El circuito básico de retroalimentación de una organización inteligente es: 1. Formación y capacitación 2. Diagnóstico de resultados 3. Prospectiva Global/Local 4. Investigación y procesamiento 5. Formación y capacitación 6. Diagnóstico de resultados 7. ................................... Este circuito no permite "controlar" la gestión de la organización, sino más bien "regular" su interacción con su contexto, a través de un aprendizaje permanente. Sería una ingenuidad el no admitir que la transformación de una organización a partir de estos elementos tiene una dificultad central, que es el paradigma o modelo de orden que "controla" la dinámica organizacional y predetermina en forma infralógica a la percepción y a la valoración de todos estos esfuerzos. Redes y pirámides3 Una estructura piramidal corresponde a lo que su propio nombre indica: las personas o entidades se organizan en niveles jerárquicos que se

3 Los contenidos aquí vertidos pertenecen a un trabajo del gabinete Chico Whitaker; "Texto para discussao". Este texto tiene la virtud de sintetizar con claridad el menú sobre redes sociales de las páginas anteriores. Se han agregado algunas definiciones, cuadros y dibujos.


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superponen, a cada nivel superior corresponden menos integrantes que a su nivel inmediato inferior. El conjunto se "apila" y afirma sobre una base más o menos amplia, para llegar a un tope superior en el cual generalmente se encuentra una sola persona o único integrante de ese nivel, denominado "jefe". La comunicación entre integrantes de diferentes niveles se hace verticalmente, de arriba para abajo o de abajo para arriba, a través de los niveles intermedios que en cada caso corresponda. Este tipo de organización es más usual debido a las influencias de las modalidades de estructuración social de la cultura dominante. Se imita, casi naturalmente, la estructuración natural de la riqueza y del poder de la sociedad en que vivimos. Una estructura en red, que es una alternativa a la estructura piramidal, corresponde también a lo que su propio nombre indica: sus integrantes se ligan horizontalmente a todos los demás, directamente o a través de los integrantes más cercanos. El conjunto resultante es una malla de múltiples hilos que pueden interconectarse y ampliarse indefinidamente, sin que ninguno de sus nodos (e hilos) puedan ser considerados principal o central, ni representar a lo demás. No hay un jefe, hay una voluntad colectiva de realizar determinado objetivo. Si la estructura piramidal es la más difundida de las organizaciones sociales, por lo menos en la cultura occidental, las redes sociales encuentran su apoyo en la observación de las estructuras de la naturaleza que en general, son horizontales. En la biología se constata, por ejemplo, que las bacterias se multiplican en red y pueden tener un poder destructor fatal. ¿Redes versus pirámides? Muchas veces, las redes surgen como reacción a los problemas que se generan en las estructuras piramidales, sin pretender sustituir o enfrentarse a las mismas. Existen situaciones en que las redes surgen en forma transitoria en función de conflictos estructurales, pero que no es necesario que subsistan una vez superado el conflicto. En otros casos las redes son percibidas como una alternativa más eficaz para lograr objetivos específicos y tienden a reemplazar estructuras piramidales torpes y costosas. También hay


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situaciones en donde se observa una eficaz combinación de ambos sistemas organizacionales. Este último caso parece ser el de la actividad política, inclusive en los propios partidos políticos, tradicionalmente piramidales. Una pirámide partidaria, cortada por diferentes tipos de redes, puede recibir a través de ellas una "oxigenación" que descongele las tendencias y cristalizaciones de propuestas, iniciativas y máquinas burocráticas. Al mismo tiempo como las redes son necesariamente abiertas, y horizontales, a través de ellas se puede desbloquear y ampliar cada vez más, la entrada de nuevos participantes en la actividad partidaria y en el propio partido. Concentración y descentralización La organización piramidal superpone de poder de decisión y, con ello la responsabilidad por la realización de objetivos perseguidos. Ese poder y esa responsabilidad se va concentrando desde la base hasta su tope, pasando por tantas instancias intermedias según el tamaño de la organización lo exija, de modo inversamente proporcional al número de los miembros que se encuentran en cada nivel: en la base muchos, con poco poder y menor responsabilidad, en el tope pocos, con mucho poder y mucha responsabilidad. En una estructura sobre la base de una red horizontal todos tienen el mismo poder de decisión, porque deciden solamente sobre su propia acción y no sobre la de los otros. No hay dirigentes ni dirigidos, ni los que mandan más ni los que mandan menos. Todos tienen el mismo nivel de responsabilidad, que se transforma en corresponsabilidad para la realización de los objetivos de la red. Información y poder La consistencia de una red radica en las informaciones que circulan por los canales que entrelazan a sus integrantes, inclusive pueden organizarse redes con el único objetivo de intercambiar informaciones. En las pirámides el poder se concentra y por eso mismo también la información, que se esconde o se guarda para ser usada en el momento oportuno, con vista a acumular y a concentrar más poder. En las redes el poder se desconcentra y por eso también la información, que se distribuye y se divulga para que todos tengan acceso al poder que su posesión representa. Como las redes no contienen centros o niveles diferentes de poder, la libre circulación de información y su intercomunicación horizontal, se torna una exigencia esencial para su buen funcionamiento. Todos sus miembros tienen


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que tener acceso a todas las informaciones que en ella circulan por los canales que la articulan. No pueden existir circuitos únicos o reservados, con la finalidad que si eventualmente se bloquean algunos canales, la información igualmente circula libremente y se multiplica. En una pirámide la información circula verticalmente por canales previamente determinados, de abajo hacia arriba para orientar decisiones o, de arriba para abajo en forma de órdenes y orientaciones. Es fundamental respetar esos canales, porque un cortocircuito puede perjudicar el funcionamiento del conjunto. Es más, si la circulación de abajo para arriba se bloquea en alguna instancia intermedia, los dirigentes corren el riesgo de no poseer informaciones que solo la base dispone, o de desconocer las propuestas que esta quiere hacer llegar a sus dirigentes. O inversamente puede también ocurrir que la base se vea impedida de recibir órdenes y orientaciones para el funcionamiento de la organización. Disciplina y pilotaje Cuanto más la realización de los objetivos de una organización depende de la acción disciplinada de todos la que la integran, más se tiende a una estructura en forma de pirámide, con sus niveles superiores controlando la acción de los inferiores. Cuando la realización de un objetivo depende menos de la disciplina que de la participación consciente de todos en la acción, menos cabe comandar y controlar la acción de los otros, y más se debe contar con la lealtad de cada uno para con todos, basada en la corresponsabilidad y en la capacidad de iniciativa de cada uno, en este caso es necesario la organización en red. Un paralelo con la acción militar puede ser ilustrativo: los ejércitos convencionales son necesariamente rígidamente piramidales, los cuerpos guerrilleros tienden a ser horizontales y en red. Representación y delegación de poder El funcionamiento de una estructura piramidal se basa en la posibilidad de la representación entre los distintos niveles, delegándose el poder y la responsabilidad según las distintas instancias de la organización. En una estructura horizontal no existe la representación, cada miembro de la organización es autónomo en su acción, y responsable por los efectos de su acción en los objetivos del conjunto. No se establecen niveles, sino diferentes tipos de responsabilidad, y si se delega poder es generalmente transitorio y por acuerdo de las partes, en función de objetivos específicos.


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Democracia El carácter más o menos democrático de una organización piramidal, depende del modo de cómo son elegidos sus dirigentes, de cómo se presentan las candidaturas, de quién puede ser candidato, de si la elección es directa o indirecta, de quién vota, del tiempo de mandato, de cómo se hace la renovación y de cómo se puede destituir a un dirigente. En una organización horizontal estas cuestiones no tienen lugar. Su carácter más o menos democrático se mide por su permeabilidad a la entrada de nuevos miembros, así como por la posibilidad que tiene cada miembro, de desligarse cuando lo considere conveniente, sin que esa acción sea considerada un abandono o una traición. El funcionamiento más o menos democrático de una organización piramidal depende de la frecuencia y del modo de cómo sus dirigentes informan y consultan las bases, del carácter más o menos verdadero de esas consultas, del respeto que esos dirigentes tienen de las elecciones de las bases, y de los medios de que las bases disponen para hacer valer su voluntad, junto a la de sus dirigentes. La democracia en una red se mide por la libertad de circulación de la información en su interior y por la inexistencia de censuras, controles, jerarquizaciones o manipulaciones de esa circulación. Redes e informática La telematización del planeta genera la posibilidad latente de otorgar una extrema eficacia a las redes constituidas por objetivos específicos, también permitirá asegurar la plena libertad de circulación de la información. Desde el punto de vista de la reticulación informática del planeta, las pirámides pueden ser consideradas como estructuras de creciente obsolescencia, que la velocidad y la libertad de la circulación de los flujos de información tienden a insertarlas en un proceso irreversible. Obstáculos de la pirámide Las estructuras piramidales contienen dentro de su propia lógica dinámicas perversas que pueden dificultar la realización de sus objetivos e inclusive destruirlas desde dentro. Uno de los principales obstáculos es la lucha por el poder y la competición que se establece en su interior para subir a los escalafones superiores de la pirámide.


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La virulencia de esta lucha va minando paulatinamente la capacidad de gestión de la organización, a la que se suma otra dinámica perversa que es el bloqueo intencional o no de la circulación de la información, generando distanciamientos, aislamientos y rupturas en las relaciones horizontales y verticales de la misma. En las estructuras horizontales en red ninguno puede subir a un nivel más alto que los demás, ni pretender concentrar o esconder información, ya que la libre circulación de la misma es la condición básica de la existencia de las redes. Cambios culturales Tanto las redes como las pirámides funcionan mejor si entre sus miembros se desarrolla la colaboración, la solidaridad, la transparencia y la corresponsabilidad. Estas condiciones se desarrollan aún con más naturalidad en las estructuras horizontales que se basan en el ejercicio de la libertad, responsabilidad y democratización de la información, ayudando a cambiar en los participantes las tendencias a la dominación, competición, autoritarismo y manipulación que la cultura dominante imprime en cada uno de ellos. Las redes portan una práctica nueva que lentamente va generando un cambio cultural. Las nociones de gratuidad y desinterés personal, esenciales para el desarrollo de la solidaridad, ganan una dimensión social más realista si pueden ser entendidas desde una perspectiva de reciprocidad abierta y de un intercambio de informaciones que naturalmente se genera en las redes. Estas no permiten la proliferación de actitudes egoístas y "ventajeras", ya que todos están a la vista de todos. La combinación de redes y pirámides en la acción política puede introducir en las pirámides, a través de personas que participan en ambas estructuras, un contraveneno poderoso para las dinámicas perversas que tienden a deteriorar sus objetivos políticos y sociales. Tipos de redes Las redes pueden entrelazar personas, entidades y personas con entidades. Las personas y/o entidades entrelazadas por una red pueden ser del mismo tipo o totalmente heterogéneas, porque todo dependerá de los objetivos que se propongan.


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Las redes pueden ser también de diferente tamaño, pueden existir redes de redes, o dentro de una red pueden formarse subredes con objetivos específicos. La interrelación en red de personas y/o entidades se establece a través de la emergencia de procesos de identificación de objetivos comunes y/o complementarios, cuya efectiva realización se asegura con la formación de la red. Generalmente se clasifican las redes a través de cuatro objetivos específicos: 1. Las que tienen por finalidad la circulación de determinada información; 2. La autocapacitación de sus miembros; 3. La creación de lazos de solidaridad entre sus miembros; 4. La resolución de un problema específico seguido por sus miembros. Sin embargo, sería una clasificación incompleta no mencionar la existencia de otro tipo de redes que no son horizontales y que también se suelen utilizar para la mediación, centralización y concentración del poder; o también para crear grupos horizontales cerrados. El perfil del facilitador del desarrollo comunitario Volviendo a la cuestión principal sobre la relación entre los nodos entendidos como organizaciones inteligentes, y la dinámica de redes horizontales, es preciso señalar que la clave de dicha relación y articulación es el facilitador. El perfil del facilitador es vital y el conocimiento de sus exigencias lo eximen de actuar como un catalizador de las asimetrías generadas por las interacciones de distinta naturaleza, impidiendo que funcione como un fusible, en vez de un mediador entre las partes y un desobturador de los flujos decisionales e informacionales. Se observa que generalmente el elemento que transforma al facilitador en un obstáculo para la dinámica de las redes es por un lado, su deseo de protagonismo y por el otro, acceder a las demandas de sus pares sin una previa evaluación de los objetivos y los flujos de la red. Entiendo por facilitación del desarrollo comunitario a un proceso de amplificación selectiva de las opciones de desenvolvimiento y crecimiento de un sistema. El facilitador es un regulador cibernético del sistema reticular, como tal, las acciones de facilitación o componentes de su gestión son las siguientes: 1. Resignificación.


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2. Reomorfología (Percepción de la reconfiguración de las formas). 3. Rearticulación. 4. Interfase. 5. Enciclopedización4 6. Reconocimiento de liderazgos. 7. Baquenismo5 8. Creación de núcleos de innovación. 9. Problematicidad. 10. Descentramiento. 11. Comunicación. Un aspecto muy importante para fortalecer la dinámica del facilitador es partir de la idea de que en cada organización, ya sea piramidal o reticular, no existe solamente, un único paradigma que es el que controla en forma infralógica a la organización, sino que se agregan una multiplicidad de paradigmas que portan sus miembros. A esta visión que pertenece a los trabajos realizados por Maruyama hay que inscribirla, para una mejor percepción de su riqueza, en un análisis que con Morín podría denominarse: paradigmatología6

4 Este concepto, como proceso de facilitación de la articulación y puesta en circulación del saber de una comunidad, se inspira en la relectura que hace Edgar Morin del concepto originario de "ogkuklios paideia", aprendizaje que pone el saber en ciclo, articular, enciclopediar, los puntos de vista disjuntos del saber en un ciclo activo. (Ver Morín, Edgar. El método. La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra, 1986) 5 Lectura de los signos de la mutación en curso y su impacto local para junto a la comunidad, generar una semiosis de amparo. 6 Se entiende aquí por paradigma al conjunto de creencias, valores reconocidos y técnicos, que son comunes a los miembros de un grupo dado. Tiene valor radical de orientación metodológica, de soporte de los esquemas fundamentales del pensamiento y un poder dominador sobre las teorías. El paradigma es ideológico, es decir es un modelo que condiciona la percepción, la selección, la asociación y la eliminación de las formas organizacionales de las ideas (Morín, Edgar. El método. Las ideas. Madrid. Cátedra, 1992)


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Complejidad, Educación y Transdisciplinariedad

Raúl Motta∗ Este artículo intenta responder a la pregunta si es posible planificar y reflexionar sobre contenidos transversales en educación, sin una aproximación transdisciplinaria sobre la complejidad de lo real, en un contexto de mutación planetaria. Actualmente, existe en nuestro país una diversidad de debates y conflictos en torno a la transformación educativa y sus modalidades de aplicación en las distintas regiones del país debido a la Ley Federal de Educación. Esta cuestión que está muy lejos de poder enfocarse en forma local, es decir en forma aislada del contexto global de las transformaciones de orden planetario, y desde una mirada unívoca y reductiva, como la que aporta una disciplina. Se encuentra, en muchos países del mundo, a merced de un voluntarismo tecnopolítico iluminado y urgido por la ansiedad de transformar un sistema que siempre se resiste. Prueba de ello es la experiencia acumulada en los últimos veinte años (sin muchos aciertos) en la aplicación de distintas reformas educativas en los países occidentales. Todos los esfuerzos realizados -a pesar de las diferencias en las posibles soluciones- en las formas y caminos elegibles para su aplicación, parten del mismo diagnóstico: los distintos niveles educativos y de formación científicos y tecnológicos, y por los cambios emergentes en el orden social, profesional se encuentran obsoletos por causa de los profundos cambios económico y cultural. Las organizaciones educativas suman a su desorientación actual, un creciente aislamiento institucional con respecto a los desafíos sociales y

*Este trabajo ha sido elaborado sobre la base de la investigación que se lleva a cabo en el Instituto Internacional para el Pensamiento Complejo (IIPC), del Vicerrectorado de Investigación y Desarrollo de la Universidad del Salvador (VRID/USAL), Buenos Aires, Argentina. Director de la revista “Complejidad” y de la Cátedra Itinerante UNESCO “Edgar Morin” para el Pensamiento Complejo con sede el la USAL


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laborales, en particular, y a las transformaciones de la cultura y la vida en general. Una visión panorámica de los contenidos del nuevo sistema denominados Enseñanza General Básica (E.G.B.) y Educación Polimodal, junto a las dificultades organizacionales para su implementación demuestran los problemas que se exponen a continuación. Parece necesario realizar un esfuerzo de integración de los conocimientos, lo cual requiere de parte del docente una relativa experiencia en dinámicas interdisciplinarias y una visión transdisciplinaria del mundo, que se base en un modelo epistemológico muy cercano a la visión sistémica de la realidad, el cual los docentes en general todavía hoy desconocen. A esto se agrega, la falta de herramientas que les permitan situarse frente a la emergencia de la complejidad en las ciencias en particular, y en las sociedades en general1. Se requiere una gestión organizacional inteligente basada en un sistema integrado de formación-aprendizaje de toda la comunidad educativa. Esto entra en conflicto con el hecho de que los establecimientos educacionales muestran carencias de infraestructura, y sufren falencias muy serias de estrategias de gestión y planificación. Estas son incompatibles, de una parte, con las dinámicas de circulación de la información y el conocimiento; y, de otra, con el surgimiento de las nuevas tendencias organizacionales de la producción y el trabajo, a nivel general, y a nivel particular con las demandas espirituales y culturales de los jóvenes. Se constata que persisten visiones, esquemas perceptivos y organizacionales obsoletos en la formación docente y en la gestión institucional. Se observa un bajo nivel de formación epistemológica y metodológica en el tratamiento y procesamiento de la información y el conocimiento, que sea acorde con los niveles de gerenciamiento y expansión de los mismos en los sistemas de formación docentes. Asimismo, hay una creciente descontextualización global/local en los docentes y en el personal jerárquico, directamente proporcional a la complejidad de los cambios socioeconómicos y culturales.

1 Según Mario Bunge la visión sistémica es un enfoque que se caracteriza por concebir todo objeto como una totalidad compleja o como un componente dentro de un contexto complejo. Esta manera de formular y abordar los problemas evita las visiones unilaterales o sectoriales y las correspondientes soluciones simplistas. Dice Bunge: “El enfoque sistémico es una alternativa tanto al individualismo (atomismo), como al totalismo (holismo). Admite la necesidad de estudiar los componentes de un sistema pero no se limita a ellos. Y reconoce que los sistemas poseen características de las que carecen sus partes, pero aspira a entender esas propiedades sistémicas en función de las partes del sistema y sus interacciones, así como en función de circunstancias ambientales. En otras palabras, el enfoque sistémico invita a estudiar la composición, el entorno y la estructura de los sistemas de interés” (Bunge 1995: 7).


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En este “estado de cosas”, la reconfiguración de nuestro paisaje social y económico se entreteje con la reestructuración de las formas de conocimiento, con sus medios de transmisión y con los modelos de articulación en los programas de estudio, en las disciplinas y sistemas de ideas. En este estado cobran su verdadera dimensión, de una parte, el desafío de la articulación de los saberes, mediante un análisis crítico del surgimiento y el debate en torno a las nociones de multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, en relación con el actual contexto de mutación global; y, de otra, la necesidad de ensayar distintas aproximaciones sobre las condiciones metodológicas que posibilitarían una verdadera práctica interdisciplinaria en educación. A esto se agrega la necesidad de un análisis crítico de las distintas posturas y debates en torno a la problemática de la transdisciplinariedad. Dicha problemática está implícita en los diseños curriculares y esta directamente relacionada: con la crisis y emergencia de nuevos paradigmas; con la complejización del mundo de las ideas; con la fragmentación de la vida social y con la ausencia de espacios religantes para el desarrollo de la vida espiritual2. Realizando un sencillo análisis de la información existente en los diccionarios de la lengua castellana, se advierte que mientras los prefijos “pluri” y “multi” se refieren a cantidades (varios, muchos), los prefijos “inter” y “trans”, aluden a relaciones recíprocas, actividades de cooperación, interdependencia, intercambio e interpenetración. De esta manera, podemos comprender que las referencias a actividades inter y transdisciplinarias sugieren que son dinámicas interactivas que tienen por consecuencia una transformación recíproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto determinado 3. 2 Según Basarab Nicolescu, físico teórico del Centre National de la Recherches Scentifique (CNRS) y presidente del CIRET, que ha investigado el nacimiento del término “transdisciplinariedad”, señala que se utilizó por primera vez en el coloquio sobre la interdisciplinariedad organizado por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) en Niza, 1970. En este coloquio es usado el término “transdisciplinarité”, con distinto sentido por Jean Piaget, Erich Jantsch y André Lichnerowicz. Edgar Morin también utiliza el término en 1971, durante las actividades de fundación del Centre Royaumont pour une Science de l´Homme. 3 Para Edgar Morin la categoría “disciplina” tiene una función organizacional en el seno del conocimiento científico. Las disciplinas se instituyen mediante la demarcación, división y especialización del trabajo, y desde allí responden a los distintos dominios predeterminados por el paradigma dominante. Las disciplinas tienden naturalmente a la autonomía, que ejercen a través de la delimitación de sus fronteras, de la lengua que ellas constituyen, de las teorías que les son propias y de las técnicas que elaboran y utilizan en sus investigaciones. Las disciplinas tienen una historia, es decir, nacen, se institucionalizan, evolucionan, se dispersan, etc. Esta historia se inscribe en la historia más amplia de las universidades, es por ello que las disciplinas también son el producto de la organización de las universidades en el Siglo XIX. A su vez la historia de las universidades se halla inscrita en la historia de las sociedades, por lo tanto una disciplina es el producto de la convergencia de procesos exógenos (cambios sociales y transformaciones socio-organizacionales) y endógenos (reflexión interna sobre la generación de sus propios conocimientos y, sobre la elaboración y el perfeccionamiento de sus


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Sin embargo, este análisis no basta para disipar confusiones, malos entendidos y falsas expectativas. Es muy común confundir el trabajo multidisciplinario con una actividad interdisciplinaria, cuando en realidad se trata de una relativa comunicación o intercambio entre profesionales de diversas áreas. Así como también se observa con frecuencia la confusión entre actividades interdisciplinarias con organización pluridisciplinaria, que en la mayoría de los casos es una yuxtaposición de disciplinas y actividades. Si bien, para Rolando García la búsqueda de formas de organización que posibiliten el trabajo interdisciplinario surge como reacción contra la excesiva especialización que prevalece en el desarrollo de la ciencia contemporánea, este autor no considera que sea un punto de partida adecuado. Al aumentar progresivamente dicha fragmentación no sólo se parcializa el estudio hasta perder contacto con el problema original, sino que el propio investigador adquiere una perspectiva de los problemas que hace imposible realizar el trabajo de síntesis necesario para interpretar una realidad compleja1. La especialización conduce a una fragmentación de los problemas de la realidad. Sin embargo, para Rolando García la búsqueda de condiciones para el trabajo interdisciplinario no consiste, ni en arremeter contra el especialista, y tampoco en ubicar la problemática en la cuestión de la interacción entre las interdisciplinas: “Si transferimos directamente el sentido que tiene el “inter” tendríamos que concluir que los problemas de la investigación interdisciplinaria no estarían en las disciplinas, sino entre ellas. Esta extensión del sentido sería altamente equívoca. ¿Qué estudio sería ése que no perteneciera a ninguna disciplina sino que estuviera “entre” ellas? Como ya sabemos lo que es “disciplina”, sólo necesitaríamos agregarle el sentido que pueda tener el “inter”. Así planteado el problema entra en un callejón sin salida”2. Para García, el punto de partida para la resolución de los problemas concernientes a la construcción de estudios interdisciplinarios no consiste en tomar como punto de partida las interrelaciones entre las disciplinas, sino

métodos de investigación). Por todo lo dicho anteriormente, Edgar Morin afirma que ninguna disciplina puede exclusivamente desde su interior conocer todos los problemas referentes a su propio despliegue y conformación. (Morin, 1995). 1 Como señala Bunge: “Se está tornando cada vez más evidente que la mayoría de los objetos con que tratamos, particularmente en lo social, son sistemas especialistas estrechos. Estamos aprendiendo gradualmente, a veces a altos costos, que el mejor experto es el multidisciplinario. Ya no despreciamos al generalista, a menos, claro está, que sea un aficionado en todo lo que trata. También estamos aprendiendo que los modelos de caja negra, por serviciales que sean, son superficiales. Estamos aprendiendo que, si queremos saber cómo funciona un sistema, o si queremos mejorar su diseño, o repararlo, debemos conjeturar o exhibir su composición y su estructura, así como explorar el entorno con el que interactúa” (Bunge 1995: 12 y 13). 2(García s/f: 1- 91).


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requiere partir del análisis de las interrelaciones entre los fenómenos y los procesos que son objeto de estudio. Asimismo, muchas veces se utilizan “interdisciplina” y “transdisciplina” como sinónimos; si bien es un error, es posible advertir que éste puede surgir del hecho de que el término “transdisciplinariedad” es de origen reciente y está sujeto a un debate que, como tal, produce una cierta ambigüedad en su significación y aplicación. A esto se agrega el problema de que este término sugiere relaciones de transformación que exceden el propio campo científico, y a su vez, ponen en cuestión su organización y autonomía. Según Basarab Nicolescu, la transdisciplinariedad es radicalmente distinta a la pluridisciplinariedad y a la interdisciplinariedad. La pluridisciplinariedad concierne al estudio de un objeto de una disciplina por varias disciplinas a la vez. Por ejemplo, un cuadro de Giotto puede ser estudiado por la perspectiva de la historia del arte, y adicionar las perspectivas de la física, la química, la historia de las religiones, la historia de Europa y también la geometría. En este caso, el conocimiento de un objeto de estudio perteneciente a una disciplina es profundizado por el aporte pluridisciplinario de las demás. Así el análisis pluridisciplinario desborda a las disciplinas, pero su finalidad está incluida en el marco de los objetivos de una disciplina específica. La interdisciplinariedad tiene por objetivo transferir métodos de una disciplina a otra, por ejemplo, los métodos de la física nuclear transferidos a la medicina conducen a la aparición de nuevos tratamientos contra el cáncer. La transferencia de los métodos matemáticos al estudio de los fenómenos meteorológicos engendra una nueva disciplina: La Teoría del Caos. En este sentido, según Nicolescu, la interdisciplina también desborda a las disciplinas e incluso contribuye al nacimiento de nuevas disciplinas, pero sigue inscribiéndose dentro de los marcos y los objetivos de la investigación disciplinaria3. La transdisciplinariedad en cambio, dice Nicolescu, tiene por finalidad la comprensión del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Su interés es la dinámica de la acción inscrita en distintos niveles de realidad, y se apoya en la existencia y percepción de distintos niveles de realidad, en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad. Por esta razón, la transdisciplinariedad surge, en forma, relacionada con el desarrollo de la física cuántica y los interrogantes elaborados por Niels Bohr sobre la unidad del conocimiento. En especial los trabajos de Bohr vinculados con conceptos como “no-divisibilidad”, “correspondencia” y “complementariedad”, en donde existe una posible vía para comprender las relaciones entre aspectos contradictorios y en donde 3Existen, para muchos investigadores, distintos programas de interdisciplinariedad que dependen de la formulación del objeto de estudio, del marco conceptual o bagaje teórico desde cuya perspectiva la investigación analizará lo real y, sobre todo, del prisma disciplinar que portan los actores del programa.


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juega un papel importante el problema de la articulación entre distintos niveles de realidad4. Para Nicolescu la visión transdisciplinaria es una perspectiva que propone considerar una realidad multidimensional estructurada en múltiples niveles, que sustituya la visión de una realidad unidimensional del pensamiento clásico. Basarab Nicolescu es consciente de que esta propuesta requiere una explicación rigurosa y que además, encierra numerosos interrogantes: ¿Qué teoría es capaz de describir el pasaje de un nivel de realidad a otro? ¿Hay coherencia y unidad estructural de los niveles de realidad? ¿Hay un nivel de realidad privilegiado para comprender a todos los otros niveles? ¿Cuál es el juego del sujeto observador en la existencia de una eventual unidad de todos los niveles de realidad? ¿La unidad del conocimiento, si es que existe, es de naturaleza objetiva o subjetiva? ¿Cuál es el lugar de la razón en la constatación de una eventual unidad del conocimiento? Según Nicolescu, los diferentes niveles de comprensión resultan de la interpretación armoniosa del conocimiento de diversos niveles de realidad y de los diferentes niveles de percepción. Pero, la realidad y sus niveles de percepción son múltiples y complejos. La realidad es una unidad abierta que engloba al sujeto, al objeto y a lo sagrado, que serían tres facetas de una sola y misma realidad. Porque para Nicolescu, la realidad reducida al sujeto destruyó a las sociedades tradicionales; la realidad reducida al objeto conduce a los sistemas totalitarios, y la realidad reducida a lo sagrado conduce a los fanatismos e integrismos religiosos5. 4 Nicolescu define por realidad aquello que Maine de Biran entendía: la realidad es lo que se resiste a nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imágenes y formalizaciones matemáticas. La física cuántica muestra que la abstracción no es un simple intermediario entre nosotros y la naturaleza, o una herramienta para describir la realidad, sino que es parte constitutiva de la naturaleza. La realidad no es, para Nicolescu, solamente una construcción social, el producto de un consenso social y un acuerdo intersubjetivo, sino que también tiene una dimensión “trans-subjetiva”.Según Basarab Nicolescu no debemos confundir “niveles de realidad” con “niveles de organización”: Los “niveles de organización” corresponden a estructuraciones diferentes de las mismas leyes fundamentales. Puede existir una pluralidad de niveles de organización en un mismo nivel de realidad. Hay “niveles de realidad” cuando al pasar de un nivel a otro existe una ruptura en las leyes y conceptos fundamentales como por ejemplo la causalidad. (Nicolescu 1996). 5 Actualmente los estudios sobre la transdisciplinariedad propiamente dicha suscitan un debate espinoso y conflictivo. La elaboración de proyectos transdisciplinarios corren el riesgo, por un lado, de transformarse en proyectos “integristas” es decir con la pretensión de una “metaciencia” que consiste en una visión totalizante de los saberes en este fin de siglo. Y por el otro, que los estudios y debates sobre transdisciplinariedad se transformen en el patrimonio de una “nueva disciplina”. Pero más allá de estas posibles patologías, la cuestión de la transdisciplinariedad no se reduce a ellas, ya que conlleva, en su debate, una riqueza auténtica que consiste en las problemáticas de la articulación, construcción, reorganización, transmisión, comunicación de los conocimientos en y más allá de las disciplinas establecidas. Cada una de estas problemáticas exceden sus propios límites al situarlas en la actual revolución científica y tecnológica. En realidad, el problema de la organización del saber en disciplinas para la enseñanza o para la investigación consiste en sostener, a pesar de las transformaciones existentes, las imágenes y formas organizacionales provenientes del Siglo XIX. Por ejemplo, la organización y jerarquización realizada por Augusto Comte. El actual contexto de transformaciones de los saberes y de la emergencia y articulación de las disciplinas requiere según Jean-Louis Le


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En definitiva: ¿qué es la transdisciplinariedad para Nicolescu? Es una actitud que implica un cambio espiritual equivalente a una conversión del alma. El poeta argentino Roberto Juarroz señala que el acceso a la actitud transdisciplinaria implica elaborar un lenguaje mediante una triple ruptura: (a) la primera es con la escala convencional de lo real, que significa romper con la creencia de que la totalidad se limita a la realidad sensible que vemos y percibimos con nuestros sentidos; (b) la segunda es con el lenguaje estereotipado, repetitivo y vulgar que nos inscribe en su limitada perspectiva, porque es el lenguaje de la comodidad; y (c) la tercera ruptura consiste en que no se puede acceder a un nivel de lenguaje transdisciplinario sin romper con un modo de vida esclerotizado y convencional. Según Juarroz las cuestiones esenciales descubiertas a través de los siglos por poetas y hombres visionarios no pueden ser reducidas, ni utilizadas, ni nombradas exclusivamente por un lenguaje pragmático, porque las formas de comunicación, migración y articulación de conocimientos están directamente relacionadas con la naturaleza del lenguaje, su capacidad de decir y nombrar lo real en sus diferentes niveles. Para Borges los sabios de Tlön: “saben que un sistema no es otra cosa que la subordinación de todos los aspectos del universo a uno cualquiera de ellos”, porque: “notoriamente no hay clasificación del universo que no sea arbitraria y conjetural. La razón es muy simple: no sabemos qué cosa es el universo”6. En última instancia, Borges señala una característica de sus cuentos que es posible ampliar a la producción y transmisión del conocimiento y los saberes en general: “no hay una página, una sola palabra, que lo sea [se refiere a sencilla o simple] ya que todas postulan el universo, cuyo notorio atributo es la complejidad”7. El discurso de los distintos saberes y conocimientos científicos son un “lenguaje” dentro del lenguaje, y como tales, pueden caer en la ilusión de la simplificación. Como señala Gastón Bachelard, lo simple no existe, solo existe lo simplificado. Las ciencias y los sistemas de saber construyen sus objetos de estudio, extrayendo sus componentes de su ambiente complejo, para situarlo en un ambiente de experimentación no complejo (por medio de distintos procesos de reducción, muchas veces implícitos y “acríticamente” implicados en los métodos y dinámicas exploratorias). Pero: “A partir de la Moigne, abandonar la representación de la auto-eco-re-organización de los saberes y disciplinas como articulación de lenguajes específicos en torno a objetos de conocimiento, por una visión en términos de proyectos de conocimiento. Esta visión que propone Le Moigne esta muy cerca de Piaget, cuando afirmó que la inteligencia organiza el mundo, organizándose a sí misma. (Le Moigne 1997). 6 BORGES, Jorge Luis. “Tlon, Uqbar, Orbis Tertius” en Obras completas, Buenos Aires: Ed. Emecé, 1994. 7 BORGES, Jorge Luis. “El Informe de Brodie”, en Obras Completas. Buenos Aires: Ed. Emecé, 1974.


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década de los sesenta, se ha desarrollado una red de investigaciones científicas y de reflexiones filosóficas que han puesto en primer plano el carácter radicalmente constructivo de las limitaciones del conocimiento humano. Es la actitud ante esta finitud del conocimiento y de la naturaleza humana lo que se redefine completamente. Los aspectos individuales, idiosincrásicos, históricos en amplio sentido, las precondiciones inherentes a todo punto de vista y los “prejuicios” no aparecen como lastre, como obstáculos que neutralizar, en vista de una progresiva “purificación” de la actividad intelectual, del despliegue de su presunto núcleo lógico, ahistórico y universal. Estos aspectos, estas precondiciones y limitaciones resultan ser las verdaderas e irreductibles matrices constitutivas del conocimiento, de todo cambio y de todo diálogo intersubjetivo”8. La ciencia no es el estudio del universo simple, es una simplificación heurística necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes. Puede señalarse algo parecido en el ámbito de la organización disciplinar, si ésta pretende expresar o reflejar el universo del saber en correspondencia con lo real. Lo real no es disciplinar, es decir no se manifiesta en directa correspondencia a la clasificación que está latente en la organización de las disciplinas. Tampoco la realidad es interdisciplinar, ni es posible un sujeto de conocimiento interdisciplinario, el problema es más bien, si existen o no las condiciones para crear o construir un objeto interdisciplinario en el contexto de la complejidad de lo real. Sin embargo, en la forma de enseñar, transmitir y conducir el aprendizaje existe la sensación de que “la complejidad” es el “monstruo de cien cabezas que hay que destruir”, para así operar sencillamente en la realidad cuya connotación principal es la simplicidad. Así se llega a la gestión social de la “inteligencia ciega” como forma de operar y administrar las “cosas”. De esta manera la persona pierde la verticalidad y sobrevive en la horizontalidad unidimensional y fragmentaria, ajena a toda transversalidad del fenómeno humano. Edgar Morin señala que la complejidad contenida en la diversidad, articulación, interdependencia y fugacidad de circunstancias y problemas de la sociedad mundial excede los prismas disciplinares9.

8 (Ceruti 1986: 100). 9 “Las últimas estructuras se han gastado / y es preciso cambiarlas, / sobre todo las más finas. // Desmantelar el aire, por ejemplo. / Desmantelar el pensamiento. / Pero ¿reemplazarlos con qué? // Hay que poner el aire en lugar del pensamiento. / Hay que poner el pensamiento en lugar del aire” (Juarroz 1993).


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Una pregunta relevante es cómo educar y formar a los adolescentes, futuros ciudadanos y dirigentes del siglo que viene, inmersos en una transformación social y económica sin procedentes, en donde si bien los conocimientos científicos y técnicos son y serán cada vez más sofisticados, también conllevan increíbles cegueras y desorientaciones sobre las consecuencias de estas transformaciones en la realidad humana que ellos en parte provocan y, al mismo tiempo, sobre los desafíos que el actual horizonte planetario presenta. ¿Por qué un conocimiento sofisticado y una tecnociencia en plena evolución pueden, sin embargo, no ser pertinentes? Frente a estos interrogantes dice Edgar Morin: “porque por un lado, nosotros estamos en una época de saberes compartimentalizados y aislados los unos de los otros. No es solamente especialización, es la hiperespecialización, que surge cuando las especializaciones no llegan a comunicarse las unas con las otras, y una yuxtaposición de compartimentos hace olvidar las comunicaciones y las solidaridades entre estos compartimentos especializados. Por doquier es el reino de los expertos, es decir, de técnicos especialistas que tratan problemas recortados y que olvidan los grandes problemas, ya que los grandes problemas son transversales, son transnacionales, son múltiples, son multidimensionales, son transdisciplinarios y, en nuestra época de mundialización, son planetarios”10. Edgar Morin afirma que el saber impartido fragmentariamente no brinda ningún interés y no es fuente de sentido para los adolescentes en general. El saber interesa y suscita sentido cuando responde a los interrogantes y a la curiosidad de los jóvenes. Por ello, Morin reconoce que existen cuatro objetos transversales –de origen kantiano- que están involucrados en los grandes interrogantes que agitan y motivan a los adolescentes en particular y a las personas en general. ¿De dónde venimos? ¿Qué y quiénes somos? ¿Hacia dónde vamos? ¿Qué hay en el más allá? Estos son interrogantes cuyas respuestas pueden buscarse en la articulación de estos objetos: El Mundo, 0La Tierra, La Vida y La Humanidad. Así, por ejemplo, si se introduce al adolescente en la reflexión sobre la hominización, (todavía en parte enigmática), a partir del conocimiento de sus inicios hace varios millones de años, y se le muestra, a la vez, cómo el hombre ha tomado no sólo un carácter anatómico y genético, sino también psicológico y sociológico para alcanzar cierto estadio cultural, se contribuye a la formación de una conciencia humanista y ética de su pertenencia a la especie humana. Esta depende, a la vez, de que el adolescente reconozca el carácter matricial de la Tierra para la Vida y de la Vida para la Humanidad. Con este ejemplo, Morin quiere insistir en que el aspecto central de la

10 (Morin, Edgar, 1998: 19).


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enseñanza actual consistiría en favorecer la aptitud del espíritu para contextualizar, relacionar y globalizar, sobre la base de que todos los problemas que enfrentan los jóvenes y ciudadanos adultos del tercer milenio, les demandarán un esfuerzo de decisión y reflexión que inmediatamente los impulsará a problemáticas y conocimientos de características cada vez más globales e interrelacionadas. La aptitud para aprender los problemas fundamentales y globales podrá incitar, dice Morin, a la regeneración de una cultura no sólo limitada a un humanismo clásico, sino constitutiva de un nuevo humanismo fundado sobre el enriquecimiento mutuo de la cultura tradicional y la cultura científica11. Dentro de este amplio espectro de la mutación global del contexto, se encuentra específicamente el impacto creciente de las redes de información y decisión, fenómeno que está lejos de ser percibido en su real magnitud. La ubicuidad y la instantaneidad de la información global provoca el desarrollo de redes sociales informales y/o virtuales, que regeneran el entrelazamiento social, pero también producen modificaciones en la vincularidad humana, deshacen muchas formas sociales existentes, incluso deshaciendo y desmantelando nuestra propia vincularidad e identidad personal. Actualmente existe una convergencia en el contexto planetario que consiste en el encuentro de la explosión de vida y muerte, y sentido y sin sentido en el seno de las sociedades, con una profunda transformación en el devenir colectivo del espacio del saber del ámbito global. Esta convergencia es producto y productora del proceso de desterritorialización del sistema mundial dominante (transformación de la infraestructura productiva, de sus modalidades de producción, sus objetos, dinámicas y alcances, mediante la concentración e incorporación de las potencialidades generadas por la actual revolución científica y tecnológica, encaminada al dominio de lo intangible) que requiere de una lógica comprensiva centrada en la visión y percepción de la unitas multiplex de lo real y de las cuestiones que se derivan de su “reducción” por efecto de la intervención humana. En este proceso de desterritorialización, la inteligencia colectiva, no consciente de sí misma, también sufre una mutación en la conformación de su “territorio”. Su proceso de constitución actual se genera por medio de

11 La visión de Edgar Morin sobre los cuatro objetos transversales que él denomina “objetos naturales” se relaciona con el desarrollo de las ciencias a partir de mediados del Siglo XX. Él afirma que estos objetos: el Mundo, la Tierra, la Vida y la Humanidad, junto con el hombre habían desaparecido, o en todo caso se habían disuelto en el proceso de fragmentación que genera la hiperespecialización de las ciencias. Las problemáticas cosmológicas, ecológicas, la biología molecular, la genética y las investigaciones neurocerebrales, han resucitado de la mano de las preguntas fundamentales, a estos cuatro “objetos naturales”. Edgar Morin ha desarrollado estas reflexiones en las Jornadas Temáticas realizadas en Marzo de 1998 en París, Francia. Estas jornadas eran parte de las actividades del “Conseil Scientifique, Quels savoirs enseigner dans les lycées?” Presidido por el propio Morin, en el Ministerio de la Educación Nacional, de la Investigación y de la Tecnología de Francia.


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dinámicas inversas a las utilizadas por el Estado-nación moderno para la apropiación de sus territorios. La apropiación de los territorios por parte de los Estados se realiza mediante una diversidad de dinámicas fundacionales, como la apropiación del espacio geográfico mediante la conformación de un “adentro” y un “afuera” a través de la noción de frontera. Como también a partir de la instauración de controles políticos, calendarios, dispositivos espaciales (muros, canales, compuertas, laberintos burocráticos, círculos concéntricos con sus dinámicas de inclusión y exclusión) y las redes de infraestructura y comunicación (carreteras, sistemas sanitarios, transportes, telecomunicaciones) que anclan el “espíritu nacional” en una soberanía espacial y temporal.12 Por el contrario, la inteligencia colectiva de las comunidades informatizadas se están desprendiendo aceleradamente del territorio geográfico, se transforman en redes geoculturales transterradas, conformando espacios de saber, territorios virtuales, que se reticulan en torno de intereses, curiosidades, objetos de estudio, investigación y reflexión, mediante dinámicas fuertemente interdependientes y abiertas. Conjuntamente, aparecen nuevas formas de inclusión y exclusión, de pertenencia y organización social. En este espacio de inteligencia colectiva, uno no puede proclamar, al atravesar la borrosidad de sus fronteras y participar en su trama: “este espacio es mío”, “ésta parcela es de mi propiedad”, o “este objeto/flujo es confiscado y archivado bajo llave en mi escritorio”. Estas acciones imposibles de realizar extrapolan mecanismos reductores que sólo transformarían al espacio reticulado del saber colectivo nuevamente en parcelas como las del Estado-nación, y volverían acríticamente a su reproducción en los “territorios” disciplinares de las escuelas y las universidades decimonónicas. ¿Cómo serán las formas de apropiación del saber en el ciberespacio?13 ¿Cómo será la transmisión del saber entre

12 Lógicamente todo proceso de desterritorialización conlleva procesos de “re-territorialización” que dependerán de la tecnología y las dinámicas financieras. La globalización es en realidad la manifestación de la desterritorialización del sistema que requerirá procesos y respuestas locales (re-territorialización). La circulación del saber acompaña y es acompañado por este fenómeno. Un ejemplo de este proceso es el concepto de “entorno local” que es un territorio sin fronteras precisas, pero que forman una “unidad local” en forma de respuesta social integrada y reticulada al desafío global. (OCDE 1996). 13 La palabra Cyberespacio está siendo sujeta a múltiples referencias y confusiones relacionadas con el tratamiento de la llamada “autopista de información”: las realidades virtuales, el desarrollo vertiginoso de la tecnología computacional e Internet. Como concepto utilizado en el ambiente informático, está lejos de ser explicado en su verdadera magnitud. Si bien en este trabajo no hay suficiente espacio, es posible realizar una breve aproximación a su análisis. En este sentido según Basarab Nicolescu, para realizar esta aproximación sería conveniente denominarlo Cyber-Espacio-Tiempo (CET), espacio, por cierto, en tránsito de envolver la tierra entera. En función de ello surgen los siguientes interrogantes: ¿El CET es un nuevo espacio-tiempo o coincide con el considerado por la física? ¿Cuál es el número de dimensiones del CET? ¿Es de naturaleza material o inmaterial? ¿Es la emergencia de un nuevo nivel de realidad?


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maestro y discípulo? El desarrollo de la inteligencia colectiva motorizado por la revolución de las comunicaciones y la informática ¿no requerirá la democratización del saber, hoy inviable por la presencia de la tecnociencia y las burocracias institucionales? Las instituciones con su construcción y su planificación pétreas, aportan estabilidad y regularidad a un grupo humano que se articula como sociedad. El esfuerzo por superar la volatilidad latente de los vínculos y el desgaste del paso y peso del tiempo instaura un “lugar” que se ancla arquitectónicamente. Ahora bien, ese modelo institucional “real” se fluidiza en la sociedad virtual, un sistema social que se agiganta día a día, las redes informáticas articulan y rearticulan a medida: lugares, espacios, ideas, personas, imágenes, bibliotecas, mapamundis, instituciones, acontecimientos, observaciones de galaxias en tiempo real, transacciones comerciales, agrupaciones políticas, etc. ¿Cómo morar en esta realidad? ¿Cómo se mezclarán los conocimientos y experiencias antiguas con las nuevas? ¿Y el poder? Cuando cambia la ciencia, el aprendizaje se transforma, cuando los canales de transmisión (sobre todo los que corresponden a la enseñanza) cambian el saber se transforma, las instituciones se transforman y, en fin, cuando la constitución de lo real cambia, el poder también se transforma. ¿Cómo será el mapamundi de esta transformación? ¿Podremos ser más libres, más buenos y sabios que nuestros antepasados? La educación a distancia que comenzó con la palabra y se fortaleció con la escritura: ¿Cómo se institucionalizará en este mundo abierto, volátil y virtual? Pero, qué quiere decir hoy formación y/o educación a distancia, ¿qué significa distancia?, la abolición de las distancias espacio-temporales por medio de las redes telemáticas podrá abolir la distancia entre ignorancia, conocimiento y sabiduría. ¿Y las distancias y obstáculos económicos y tecnológicos podrán abolirse al menos, en la planificación educativa? “Para reducir las distancias y allanar obstáculos, los docentes sin fronteras, viajando por el espacio geográfico y el cuerpo social, construyen estaciones, nuevas y universales, de radio, de televisión por cable o satélite, de telefax, de correo electrónico (...), emisoras en continuo de programas de formación, en todos los idiomas y para todos los temas (...), utilizan todas las tecnologías disponibles. Innumerables, a menudo desconocidos en el medio que está llamado a utilizarlos, los sistemas abiertos de aprendizaje sólo se dirigen todavía a un pequeñísimo número de elegidos. Estas redes de comunicación: cable, videotexto, teléfono, módem, redes digitales, ordenadores, antenas de recepción de satélites (...), los materiales Para Nicolescu el CET es natural y artificial, natural porque es un proceso físico y artificial porque su lenguaje es el de las matemáticas, el cual se utiliza para la elaboración de imágenes. En el CET los signos circulan a la velocidad límite del mundo natural: la velocidad de la luz y, engendra a su vez, una nueva relación entre ecuaciones matemáticas e imágenes. (Nicolescu, op.cit.).


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pedagógicos: casetes audio y video, discos compactos, aplicaciones informáticas diversas (...); sí, el saber se vuelve ubicuo (...), más una extraordinaria proliferación de inventos y de iniciativas sociales en materia de formación (...), se acumulan en una masa inmensa de medios trágicamente infrautilizados; ¡tantos circuitos y agencias de viajes en este espacio, a un tiempo técnico y utópico, pronto reunidos en una misma red (...), y tan pocas personas tomando la salida!” 14. Pero, frente a todos estos cambios, el maestro, el profesor, el investigador ¿están totalmente ajenos a lo virtual, a los espacios desustanciados por donde circulan “cosas”? ¿Son ajenos a la historia de la humanidad y del saber? ¿Qué son la música, la abstracción matemática, un poema, o un concepto filosófico o la expresión “te amo”? ¿No son “cosas” virtuales y volátiles sin las cuales las substancias de la vida serían imposibles e insoportables? Ninguna técnica, ninguna tecnología tiene posibilidades de extenderse si no es reactivada, provocada por una actitud humana, cultural y pedagógica ya presente. La educación a distancia, el viaje pedagógico en el mundo planetario hace tiempo que está latente, sólo que las nuevas tecnologías hacen posible que los maestros y alumnos puedan reunirse en torno a un timón para circular, aprender, religar, imaginar, creer y crear. ¿Cuál será la imagen estructurante de la organización de los conocimientos si abandonamos la visión mecanicista del árbol de los conocimientos y no nos bastan la imagen de los archipiélagos de saberes y experiencias? Si la enciclopedia era el modelo de organización de los conocimientos para la sociedad moderna de los estados nacionales, ¿cuál será la forma organizacional de los flujos de conocimiento de la inteligencia colectiva inserta en la noosfera? Para Michel Authier y Pierre Lévy el nuevo modelo requerido es el de la cosmopédie. Frente a la imagen fija del texto enciclopédico, la cosmopedia ofrece una variedad de formas de expresión como las imágenes fijas y las animadas, sonido, simulación interactiva, sistemas de expertos, ideografías dinámicas, realidades virtuales, etc. En fin la cosmopedia es la multiplicación de las enunciaciones discursivas abiertas al universo de la interactividad, siendo un soporte poderoso para el ensayo y la imaginación. Jorge Luis Borges cuenta que el doctor Franz Kuhn habla de una enciclopedia china que se titula “Emporio celestial de conocimientos benévolos”, una especia de cosmopedia apócrifa, en donde se hallaba la siguiente clasificación de animales: “(a) pertenecientes al Emperador, (b) embalsamados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g) perros sueltos, (h) incluidos en esta clasificación, (i) que se agitan como locos, (j) innumerables, (k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de

14 (Serres 1994).


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camello, (l) etcétera, (m) que acaban de romper el jarrón, (n) que de lejos parecen moscas” 15 . En fin, la interactividad compleja inserta en las tecnologías de la comunicación permiten la circulación de procesos de cambio ubicuos y que cobran una forma virósica, que transforman la psiquis y la cultura de las sociedades, dando lugar a una plasticidad reomórfica generalizada16. Este proceso es un iceberg a punto de darse vuelta y se halla en medio de la línea de ruptura del espacio social que une a las personas con sus instituciones. La mayoría de los problemas que están condicionando la calidad de vida, las posibilidades de supervivencia de la especie humana, y los cambios en la identidad cultural y social, tienen una escala global; mientras que las políticas educativas, las formas gerenciales y organizacionales y las estrategias de desarrollo social, enfrentan a estos problemas no sólo desde un espacio fragmentado y aislado como el local, sino a través de actitudes y aptitudes originadas en otra dimensión y escala de la experiencia humana. Los problemas globales no se perciben, no se pueden gerenciar ni se resuelven desde un esfuerzo local y aislado, tampoco desde una suma de dichos esfuerzos como partes de un todo, porque lo global es una dimensión distinta a las partes y a la suma de las partes. Lo global está en otro nivel, y ese nivel está signado por la complejidad. La pobreza extrema, la crisis ambiental, la obsolescencia educativa, la crisis de los sistemas de salud, la gobernabilidad social y el desempleo, han entrado en un nivel de complejidad, interactividad y globalidad que se resisten a ser tratados reductivamente y a través de modelos de gestión/organización/percepción decimonónicos. Es esta retroalimentación entre globalización (económica) y complejidad, la que está provocando esa sensación de intemperie generalizada, donde a medida que la globalización avanza como potencialidad integradora, las personas y la sociedad en 15 BORGES, Jorge Luis, “Otras inquisiciones”, op. cit. Este texto según señala Michel Foucault, ha inspirado su obra Las palabras y las cosas. 16 Las nuevas tecnologías de la información, del conocimiento y de la comunicación, desorganizan la antigua división del trabajo. En parte, también desplazan a los antiguos especialistas y a aquellas personas imposibilitadas de abrirse a otros conocimientos. La rapidez del nuevo sistema, la posibilidad de establecer instantáneamente conexiones múltiples, pasa por encima de los compartimentos estancos de los especialistas y de sus respectivas jerarquizaciones. En las nuevas prácticas empresariales, las disciplinas tradicionales son poco o nada operativas: por ello se descomponen en un grado u otro, recomponiéndose con otros conjuntos de conocimientos. Dada la gran movilidad general hacia el futuro, los nuevos profesionales a veces necesitan crear sobre la marcha saberes y técnicas, necesariamente híbridos de diversas y hasta de contrapuestas lógicas disciplinarias. La sujeción a formaciones culturales anteriores, en muchos casos, se torna contraproducente para la innovación social y productiva. En contra de lo que ocurría (y por desgracia sigue ocurriendo) en la vieja racionalidad en la que el pensamiento se separaba de la acción, de ahora en adelante, las acciones y las (re)construcciones mentales con frecuencia serán inseparables y su unión imprescindible. La velocidad y la globalización de las prácticas determinarán que las representaciones mentales establecidas en un determinado momento y en un determinado espacio se habrán vuelto en alguna medida anacrónicas e ineficientes en tiempos y lugares sucesivos. (Lévy 1994).


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general se sienten cada vez más parcial o totalmente excluidos. Es como si se estuviera globalizando el sentimiento de una orfandad planetaria. Las personas sienten una intemperie global y al mismo tiempo una asfixia local. Es como si la globalización fuera una multiplicación fallida de los espacios sociales, asemejándose a un proceso de mundialización (provincial) abiertamente cerrado. Por estas razones se detecta, cada vez con más evidencia, la búsqueda generalizada de unas nuevas formas de entrelazamiento y de nuevos espacios de vincularidad. Pero, con la experiencia de haber comprendido que tal vez todo nuevo refugio es una antigua trampa. Entre una globalización uniformante y una fragmentación mutilante, emerge una zona intermedia, que sólo es posible percibir en su verdadera dimensión, para nosotros, desde una perspectiva transdisciplinaria, transreligiosa, transpolítica y transcultural, que hoy por hoy escapa a la mirada del educador, del científico, del político, del sacerdote, del médico y del funcionario 17. Estos espacios borrosos contienen nuevos estilos de vida, esfuerzos de búsqueda de sosiego, de integridad y de reconocimiento, que demandan distintas formas de organización y de vincularidad humanas relativamente ausentes en las escalas espacio-temporales de la mayoría de nuestras instituciones y organizaciones. A tal punto de requerir una reconfiguración social. Siguiendo a Pierre Lévy podemos realizar una comparación de la evolución del “lugar antropológico” en relación con cuatro funciones operativas de lo social: la identidad, la conformación y articulación de los signos, la escala espacial y la escala temporal. 17“Hay que alcanzar esa mirada / que mira a uno como si fuera dos. / Y después mira a dos / como si fueran uno. / Y luego todavía mira a uno y a dos / como si fueran ninguno. // Es la mirada que escribe y borra al mismo tiempo, / que dibuja y suspende las líneas, / que desvincula y une / simplemente mirando. / La mirada que no es diferente / afuera y adentro del sueño. / La mirada sin zonas intermedias. / La mirada que se crea a sí misma al mirar”, (Juarroz 1993).


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Tierra Territorio Mercado Espacio de saber Momento de irreversibilidad 70.000 a. C. 3.000 a. C. 1.750 2.000?

Identidad

Relación con el cosmos. Microcosmos Filiación Alianza

Relación con el territorio. Micrópolis Propiedad Destreza

Relación con la producción y el intercambio. Pequeña casa Oficio Empleo

Relación con el saber en toda su diversidad. Identidad distributiva y nómade por oposición a las identidades de pertenencia.

Economía de los signos

Presencia Participación grupal de signos, de cosas y de seres. Correspondencia

Ausencia Ruptura y articulación entre los signos, las cosas y los seres. Representación

Ilusión Desconexión entre signos, cosas y seres. Propagación

Producción de signos. Implicación de seres en los mundos de significación. Mutación.

Figuras del espacio

Líneas de recorrido Memoria espacial.

Cercas Tapias Fundaciones.

Redes Circuitos Ciudades

Espacios metafóricos emergentes y de de-venir colectivos

Figuras del tiempo

Inmemorial Historia Tiempo diferido y engendrado por las operaciones espaciales de cercado y fundación

Tiempo real Tiempo abstracto y uniforme de los relojes.

Reapropiación de la temporalidad subjetiva. Ajuste y coordinación de ritmos.

En síntesis, vivimos en una mutación social, que circula virósicamente, transmutando la sustancia de nuestra identidad psíquica y cultural, inscrita en un círculo vicioso que entrelaza la retroalimentación entre la emergencia de la complejidad y el proceso de planetarización18. A partir de este contexto es preciso reflexionar sobre las posibilidades de advenimiento de un pensamiento y una actitud que puedan contribuir a la eliminación de tensiones que amenazan a la vida sobre nuestro planeta. Arribar a este nuevo temple cultural será imposible sin un nuevo tipo de educación basado en la diversidad de culturas y en la multidimensionalidad del ser humano19. 18 En este texto la utilización del término emergencia se relaciona con la idea de “propiedad emergente” de un sistema, que a su vez no es propiedad de ninguno de sus componentes (elementos, subsistemas) y es debida a las características de la dinámica reticular de las interrelaciones entre ellos. 19 El educador, en este contexto, deviene necesariamente en un mediador y un operador religante, en torno a un sentido que emerge del esfuerzo de gestación de una sociedad que se interroga por su lugar en la dispersión del devenir del mundo. Un mediador entre saber y conocimiento, entre la tradición heredada y el desafío del nuevo horizonte planetario, y un generador de vínculos temporales, dentro de una trama intersubjetiva heterocrónica. El educador del Siglo XXI deviene un políglota de lenguajes científicos y culturales, inserto en un proyecto de aproximación multireferencial de lo real y en función de la formación autónoma de la complejidad e identidad de la persona de un individuo social que se autoinstituye ciudadano planetario.


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El desafío actual de la humanidad es la creación de una civilización basada en una concepción de una unidad múltiple, y en una dinámica social global/local/global. Las paradojas y tensiones actuales son inevitablemente perpetuadas y agudizadas por un sistema de educación fundado sobre los valores de otro siglo, y en una organización del conocimiento totalmente obsoleta y muchas veces dogmática y autoritaria. A pesar de la diversidad de sistemas educativos existentes en los distintos países, su relativa obsolescencia y la mundialización de sus déficits, ha generado la mundialización del desafío de la transformación de la educación. Uno de los problemas que atraviesa el dominio de la educación global es el abismo entre los valores existentes, la capacidad político institucional para crear espacios de reflexión colectiva y la realidad de una vida planetaria en mutación. Si bien la adquisición del conocimiento científico debe pasar por un proceso de especialización, ésta no puede ser el final o el resultado de una educación acorde a la realidad global y errante. Es preciso equilibrar la explosión del conocimiento científico y su inscripción social con el fortalecimiento y la actualización de las potencialidades interiores del ser humano, y su presencia enraizada en una persona creativa, en un pensamiento colectivo inscripto a su vez en un proceso de democratización del saber. Esa interioridad emerge por medio de la conformación de condiciones propensas a la creatividad, en los espacios e intersticios que se encuentran entre los diferentes saberes instituidos, para lo cual lejos de anclarse en las viejas metáforas organizacionales del conocimiento -herencia de la organización napoleónica de los espacios del saber y de las estructuras jerárquicas positivistas de los conocimientos- la educación tiene que acompañar su reflexión sobre sus métodos y fines con: (a) los debates existentes en la actualidad en el campo de la hermeneútica, de la epistemología y de las historias de la ciencia; y (b) sobre la transmisión, comunicación, disipación, continuidad y discontinuidad, migración, procesos analógicos, transferencia y articulación local/global de los conocimientos y estructuras “arquetípicas”, las cuales conforman el desarrollo de las ciencias y tecnologías durante los procesos de invención, investigación y conformación disciplinar. En este sentido Michel Serres afirma: “El intercambio como ley de universo teórico, la transferencia de conceptos y su complicación, la intersección y el recubrimiento de los campos, la conferencia indefinida del sentido en la especulación no referenciada, imitan, y desde ahora representan, expresan y reproducen, el tejido mismo en que están sumidos los objetos que son las propias cosas, la red compleja de la interinformación”20.

20(Serres 1972: 15).Si el devenir del tejido de los conocimientos, saberes y experiencias se imaginan como un discurrir de un caudal cuya trama separa y envuelve archipiélagos y dunas, se


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El significado de los distintos saberes y su vínculo con lo humano exceden tanto a la especialización como a la suma de las especializaciones21. El sentido de la existencia de los saberes emerge del resultado de la creatividad y realización de la colectividad humana. La aparición y conformación de la noosfera provocadas por la aplicación de la informática al gerenciamiento y organización del conocimiento, exigen una actitud capaz de articular los saberes a través de los esfuerzos inter y transdisciplinarios22.

evita la imagen de una ladera de montaña (evolución lineal y progresiva) que luego desciende desde la cumbre a través de distintos ríos que se bifurcan hasta conformar una rama de árbol invertido. Esta última imagen del orden de los conocimientos y jerarquía organizacional de los distintos saberes y disciplinas no coinciden ni con las formas originarias, en la gestación de los conocimientos, ni con los procesos de invención de técnicas y conocimientos y, por último, con las condiciones de trabajo y transmisión que están surgiendo con el avance de la revolución telemática. De esta manera la organización de los conocimientos, para su preservación y transmisión está condicionada por las técnicas de comunicación, fijación y transmisión (somáticas, mediáticas o numéricas), por las formas de institucionalización y organización social, y por los tipos de regulación y gobernabilidad humana. 21 “Entre la zona de las preguntas / y la zona de las respuestas, / hay un territorio donde acecha / un extraño brote. // Toda pregunta es un fracaso. / toda respuesta es otro. / Pero entre ambas derrotas / suele emerger como un humilde tallo / algo que está más allá de los sometimientos.” (Juarroz 1993). 22 Partiendo del término forjado por Teilhard de Chardin en los años veinte, de la división del mundo humano realizada por Popper, se establece que la noosfera es el mundo constituido por las cosas del espíritu, productos culturales, lenguajes, nociones, teorías y conocimientos científicos. Este mundo, producto espiritual de la actividad social e inteligente, adquiere una existencia propia, cuya interacción, economía y erótica es clave para la educación. La demografía de la noosfera consiste en seres espirituales, materialmente enraizados. Su diversidad es prodigiosa, modelos animados e inanimados, mitos, conceptos, figuras, ideas, símbolos, emblemas, filosofías, fantasmas, entidades matemáticas, poemas, plegarias, teoremas, cuya unidad parece imposible de imaginar desde los mapas y cartografías disciplinares cada día más fragmentarios y opacas. Estas regiones demográficas de la noosfera requieren, según Morin, de una ecología, sobre todo una ecología de la región de las ideas (teorías, doctrinas, ideologías). Ella mostraría que: “Como los dioses, las ideas son seres desenfrenados, escapan rápidamente al control de los espíritus, toman posesión de los pueblos y despliegan una energía histórica fabulosa”.De esta manera como señaló Ortega y Gasset, las ideas ya no son esencias que contemplamos insertas e inmóviles en el firmamento o en el interior de nuestra mente, son instrumentos, objetos espirituales, armas que usamos y mediante las cuales vivimos y morimos. Las ideas conforman nuestros paisajes y nuestro territorio, nuestras reacciones y nuestros actos. Para Morin concebir la complejidad de esta dinámica implica insertarla en un entorno más global, la antroposfera conformado por la dinámica trinitaria: psicosfera, sociosfera, noosfera, inserta a su vez en lo soporte de la biosfera: “Para concebir esta complejidad debemos rechazar todo reduccionismo que disuelva la noosfera, bien sea en el espíritu/cerebro (psicologismo), bien sea en la sociedad (sociologismo). (Morin 1991). En esta demografía de la noosfera no es posible excluir la inscripción y la gravedad de la muerte. La biodegradabilidad lenta o rápida de las ideas nos reenvía a la precariedad de la vida humana y su secreta interioridad. Por las ideas, mitos y creencias nos asesinamos, las ideas, sobre todo las científicas perduran poco, las creencias y mitos mucho más, pero no nos bastan ni como sistemas biodegradables ni como formas de convivencia universal. La noosfera es otra señal de nuestra condición humana en donde, como señala Octavio Paz, lo humano se siente “lanzado fuera de sí y fuera de la naturaleza, es un ser en vilo: todas sus creencias –lo que llamamos cultura e historia- no son sino artificios para seguir suspendidos en el aire y no recaer en la inercia animal de antes del principio” (Paz 1994).En la noofera también existe la producción de las ruinas que señalan la caída y el perpetuo deshacerse de lo humano en la historia. La antroposfera y su dinámica trinitaria nos muestra una faceta de lo humano invisible a lo instrumental: “El hombre es un ser precario, complejo, doble o triple, habitado por fantasmas, espoleado por los apetitos, roído por el deseo: espectáculo prodigioso y lamentable.


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La emergencia de proyectos y propuestas transdisciplinares, junto a la maduración de las disciplinas, y a los esfuerzos inter y multi-disciplinarios, mostrarían la existencia de diferentes niveles de realidad regidos por diferentes lógicas. Es la percepción de que toda tentativa de reducir la realidad a un solo nivel, regida por una única lógica, no sólo cierra las probabilidades del aumento del saber y de los conocimientos, sino que también es la fuente de la incomprensión y la violencia. El desarrollo de una sociedad en un mundo reticulado y basado en una interdependencia compleja depende de la rapidez y calidad del tratamiento de la información y el conocimiento, que no puede ser absorbido desde una actitud profesional y tecnocientífica hiperespecializada. La necesidad de “generalistas” y “mundólogos” al decir de Sábato, es una necesidad imperiosa que está muy lejos de ser encarada con seriedad tanto desde el campo educativo, como desde el gerenciamiento académico. ¿Cómo desandar el camino trazado por una educación mecanicista, reductiva, simplificante, autoritaria, inflexible y sobre todo escamoteadora de la vida y generadora del miedo a la incertidumbre inscripta en la propia existencia del hombre? ¿Cómo reconfigurar los espacios educativos que se construyeron bajo la pretensión de la reproducción del mundo del trabajo y la realidad social en el interior de las escuelas, por medio del filtro simplista del lucro inmediato, el trabajo seguro y, la eficacia por la eficacia, fuera de toda posibilidad de contextualización y, sobre todo, indiferente al juego de la sensibilidad y la intuición? ¿Cómo transformar la fantasía en imaginación creadora, basada en la crítica, la compasión, la apertura y la tolerancia? La actitud inter y transdisciplinaria exige una conversión del alma, a partir de la cual la apertura signifique aceptación de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible; y tolerancia signifique el reconocimiento del derecho de las ideas y verdades contrarias a las nuestras. La transformación de la educación no requiere sólo, más información y conocimiento, sino un esfuerzo inteligente de participación, apertura y diálogo de parte de todos los sectores de la sociedad. Dado que se encuentra actualmente a merced de una pregunta circular: si la clave es la capacitación, ¿quién capacita a los capacitadores?23 Por último, la búsqueda de una actitud inter y transdisciplinaria debe resistirse a ser tratada desde y como una disciplina, así como tampoco debe ser interpretada como una nueva religión, una nueva filosofía o una ciencia de las ciencias. La complejidad emergente de la actividad social y de la interioridad humana convoca a los educadores a transformarse en la Cada hombre es un ser singular y cada hombre se parece a todos los otros. Cada hombre es único y cada hombre es muchos hombres que él no conoce: el yo es plural” (Ibid). 23 Expresión basada en el interrogante que plantea Marx en sus Tesis sobre Feuerbach “Quién educará a los educadores”.


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vanguardia de una nueva cultura, que tiene por horizonte la necesidad de construir un civilización planetaria que supere su actual estado de barbarie, a través de un “nuevo contrato social” que implica a su vez, un “nuevo contrato con la naturaleza” y la reconfiguración del orden del saber y su relación con el poder tecnocientífico. Esto sólo será posible resignificando el valor de lo humano y de su presencia en el universo, a partir de una nueva correspondencia entre el universo interior de las personas y su exterior: su mundo y el devenir planetario de la humanidad. Un poema de Roberto Juarroz, poeta que se dedicó durante mucho tiempo a la búsqueda de un lenguaje acorde con la actitud transdisciplinaria, en diálogo permanente con la religión, la ciencia y la filosofía, dice así: “Llaman a la puerta. Pero los golpes suenan al revés, como si alguien golpeara desde dentro. ¿Acaso seré yo quien llama? ¿Quizá los golpes desde adentro quieran tapar a los de afuera? ¿O tal vez la puerta misma ha aprendido a ser el golpe para abolir las diferencias? Lo que importa es que ya no se distingue entre llamar desde un lado y llamar desde el otro”24. En fin, no es posible una transformación de la calidad de la educación y una formación acorde a la mutación del contexto en curso, sin orientar todos los esfuerzos al fortalecimiento del docente para reconfigurar su protagonismo social y de esta manera situarlo, como señaló recientemente Edgar Morin en Francia, a la vanguardia de las políticas de las sociedades de riesgo25. La 24 (Juarroz 1993). 25 Sin duda, un paso en el reconocimiento de la necesidad imperiosa de salir de la barbarie planetaria, es preparar a nuestros adolescentes en la comprensión y significado de una sociedad del riesgo, este término no es de Morin pero encierra toda la elaboración que ha realizado en su obra “Tierra-Patria”.Si para las sociedades tradicionales el devenir de los acontecimientos, la consecuencia de la acción humana y el contacto con el peligro estaba en manos de la fortuna, para las sociedades modernas la fortuna atribuida al capricho divino se transforma en riesgo, mediante un proceso de secularización social. El riesgo es un componente de la construcción social bajo el signo de la racionalidad y el cálculo. Se basa en un consenso sobre lo que es considerado normal y seguro. La amenaza del azar es exorcizada por la cuantificación y transformación en riesgo, sumándose la operación del disimulo, es decir del camuflaje de lo indeterminado mediante la noción de accidente. En el contexto de las transformaciones actuales, la expansión de los mercados acelera la “modernización social” produciendo una expansión de las opciones y multiplicando la expansión correlativa de los riesgos. En este contexto es imprescindible una educación basada en una ecología de la acción, en donde el componente reflexivo y la visión ética en la toma de decisiones, son fundamentales para reducir la inteligencia ciega de la actual barbarie planetaria. Tal vez en los estudios ambientales es en donde se encuentran los ejemplos más claros sobre esta situación, en este nivel de realidad puede observarse que la ceguera local incide en el aumento


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transformación de la educación, entonces, no consistiría solamente en la resolución de los déficits económicos y materiales y en la reorganización y ampliación curricular, sino también en crear las condiciones de una formación integral y continua, hoy desestimada. En la mayoría de los casos la formación docente se caracteriza por capacitaciones específicas, erráticas y relativamente descontextualizadas, es decir con muy poca conexión con las transformaciones de orden global y su impacto a corto y mediano plazo en lo local. Esta formación integral debería revalorar el lugar y la importancia de la presencia de la reflexión y crítica de rigor filosófico, conjuntamente con una crítica histórica y una visión epistémica, no mecanicista, de la ciencia junto a un conocimiento actualizado sobre la importancia y el valor de lo simbólico, de lo mítico, de las sabidurías y tradiciones religiosas en la vida social y productiva. No es posible una verdadera reforma de la educación sin una reforma del pensamiento, cuyos primeros pasos implican una ecología de la inteligencia colectiva y una ecología de las ideas. Por cierto, ¿es posible una reforma del pensamiento sin el despertar de una nueva sensibilidad? Y esa nueva sensibilidad ¿podrá emerger en la banalidad y el comentario nihilista en que están encerrados el arte, la política, el amor, el pensamiento y la religión? Sin embargo, junto a la banalidad y comentario estéril, conviven el ensayo, la crítica y la imaginación, que también hablan y reinventan “en” y “con” el paisaje, que hoy se reconfigura, nos configura, nos inventa y provoca ideas y sentimientos humanos en la trama del universo. Bibliografía BORGES, Jorge Luis “Obras Completas, Buenos Aires: Emecé, 1974 BUNGE, Mario .Sistemas sociales y Filosofía, Buenos Aires: Sudamericana, 1995 CERUTI, Mauro. Il vincolo e la possibilità. Milano: Feltrinelli, 1986 GARCÍA, Rolando. La investigación interdisciplinaria de sistemas complejos. México: UBA-CEA. Serie Materiales JUARROZ, Roberto. Poesía Vertical. Buenos Aires: Emecé, 1993 del riesgo global y temporal (condiciones de sostenibilidad del ambiente para las generaciones futuras) y este riesgo retroalimenta el riesgo local, que a su vez retroalimenta la ceguera global. Sin embargo, no es posible arribar a una sociedad del riesgo -con una mayor calidad de vida- sin una reforma de las modalidades del pensamiento moderno en torno a las nociones de orden y de caos. (Prigogine 1976).


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LE MONIGNE, Jean-Luis. ¿Lárbre ou lárchipel? Sur la connaissance disciplinée, En: Revue du M.A.U.S.S, Semestrielle, Nº 10, Paris, 1997 LÉVY, Pierre. LÍntelligence Collective. Pour una anthropologie du cyberspace. París: Découverte, 1994 MORIN, Edgar. Las ideas. Madrid: Cátedra, 1991 ________. Sobre la Interdisciplinariedad”, En: Revista Complejidad, Año 1, Nº 0, 1995 ________. Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en las escuelas?. Buenos Aires: Universidad del Salvador, 1998 NICOLESCU, Basarab Physique quantique et niveaux de Réalité”, en la Transdisciplinarité. Mònaco: Du Rocher, 1996 OCDE. Globalisation and linkages to 2020” en Challenges and oportunities for OCDE Countries. Paris, 1996 PAZ, Octavio. Hombres en su siglo. Buenos Aires: Sudamericana - Planeta, 1994. PRIGOGINE, Ilya. Order through Fluctuation, En: Jantch Eric y C. Wadington: Evolution and Consecousness. London, 1976 SERRES, Michel. Hermes II. LÍnterférence. Paris: Les Éditions de Minuit, 1972. ________. Atlas. Paris: Éditions Julliard, 1994.


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Raúl Domingo Motta [email protected] Raúl Domingo Motta es Director Ejecutivo del IIPC y Director de la Cátedra Itinerante UNESCO “Edgar Morin”. Ambos son autores del libro “Educar en la era planetaria” editado recientemente por Gedisa. Filósofo y Epistemólogo. Investigador y docente de la Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina, y de distintas universidades de Europa, América latina y el Caribe. Director del Instituto Internacional para el Pensamiento Complejo (IIPC) del Vicerrectorado de Investigación y Desarrollo (VRID) de la Universidad del Salvador (USAL), Buenos Aires, Argentina.Director de la Cátedra Itinerante UNESCO “Edgar Morin”. Director de la revista “Complejidad” y miembro de Consejo Científico internacional de la Revista “Pluriverso”, Milán, Italia.Miembro del Centre International de Recherches et Éstudes Transdisciplinaires (CIRET), y de la Association pour la Pensée Complexe (APC), ambas entidades de París, Francia.Profesor y Coordinador Académico General de las Maestrías “Administración, Derecho y Economía de los Servicios Públicos” y “Derecho de la Integración Económica”, dictado por: la Escuela de Posgrado Argentina (EPOCA) de la USAL, París X Nanterre, Carlos III de Madrid y Université Paris I Panthéon Sorbonne. Profesor titular de las materias Filosofía de la Cultura y Filosofía de la Tecnología. Facultad de Filosofía, Historia y Letras de la Universidad del Salvador. Buenos Aires. Argentina. Colaborador académico en el Nodo “Río de la Plata” de la red internacional sobre “Arte y transformación social” (Art&Ts) de la Fundación Avina. Publicó distintos artículos y libros sobre filosofía, epistemología, educación, redes sociales y políticas de gestión social.


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Gestión del Conocimiento – Desafío para la Educación Superior

Bibiana Vélez Medina Movimientos del Pensamiento Movimiento I: Paisaje del presente quebrantado La universidad se debe a la sociedad, a su historia y a su cultura; adquiere identidad y auto – referencia en ella; atendiendo al principio hologramático cada una de sus partes constitutivas refleja el todo social del cual emerge, contiene en su esencia las leyes que la regulan, el lenguaje y la cultura que la dominan, la fragilidad e incertidumbre de su existencia, los paradigmas e imaginarios que la controlan. Por su parte, el sistema histórico - social ha dado origen al sistema universitario como uno de sus bienes más valiosos en los cuales ha fraguado sus expectativas de auto - regeneración, del cual se nutre para la conservación, la transformación y la renovación del conocimiento, de la ciencia, de la tecnología y ante todo, de la cultura. La sociedad escucha atenta a la universidad, aprende de ella, confía en sus criterios esperando absorber renovación y vitalidad que permitan la continuidad de su existencia. En este marco, la Universidad la Gran Colombia, es organización que vive un movimiento de sus estructuras académicas y administrativas en función de acreditarse ante la sociedad y el gobierno como institución idónea para la formación integral de seres humanos. Los nacientes cambios que se han suscitado en su interior, han actuado en forma de bucle creador que retoma, recoge y retroactúa sobre lo viejo para dar paso a las re - significaciones que generan una nueva organización.


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Nuevas constricciones y emergencias han surgido, pero a pesar del movimiento en los fundamentos que estructuran la Universidad, en la realidad de los escenarios administrativos y académicos aún no se evidencia la conjunción, la imbricación, la interdependencia entre las instancias que la componen. El paradigma de la disyunción1 está tan arraigado, que las posibilidades de encontrar nuevas razones para una racionalidad que integre, encuentran su brecha más amplia de distanciamiento dentro de la dominancia de estructuras de pensamiento fragmentado, reduccionista y unicausal. Por su parte, la academia continúa conservando y “transmitiendo” un conocimiento que intenta por los desafíos renovarse, pero que aun no logra impregnar y transformar la administración. El conocimiento que habita las esferas académicas, cada vez es más hiperespecializado, estático, compartimentado en campos delimitados del saber, poco sometido a racionalidades críticas y segregado en su esencia del todo sistémico al cual pertenece. Por un camino paralelo, disyuntivo, trasiega la administración, quien en su intento por ser estratégica, planificada y controlada muchas veces olvida las reflexiones frente al conocimiento, ignora los puntos de encuentro y retroalimentación con la academia cayendo con frecuencia en la descontextualización de sus acciones. Academia y administración continúan operando bajo el estigma ensimismado que poco a poco logra tornarse en símbolo de atracción, suficiencia y jactancia para terminar convirtiendo un fenómeno problemático en una realidad normalizada y plenamente incorporada a la cultura viva. Así pues, las referencias cerradas que construye cada micro – organismo se vuelven cada vez más arraigadas, más incapaces de comprender la complejidad que las impregna. Reflexionar inteligente y comprensivamente sobre la huella matricial de significaciones disyuntivas, aisladas y excluyentes que controlan/subordinan el pensamiento institucional, adquiere sentido a partir de un camino trasegado en la incertidumbre racional de indagaciones y aprehensiones de la realidad palpable en la universidad, para trascenderla y entenderla como organización compleja en la cual sus rasgos particulares, sus componentes integrales, sólo adquieren sentido y significado en torno a las interacciones del sistema y en referencia a la misma organización, en la cual sus dependencias se tornan interdependientes, interactuantes, organismos vivos autorregulados.

1 Entendido por Morin como el paradigma de occidente planteado desde Descartes en el cual opera la separación entre sujeto – objeto.


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En este camino investigativo aparece implícito el redimensionamiento de la explicación simple de los procesos administrativos y académicos como si obedecieran a objetos aislados, para aventurarse en el entendimiento de sus relaciones e interacciones multidimensionales en las que el sujeto que investiga, en su calidad de miembro de la institución, se convierte en un componente inseparable, producido y producente sobre la realidad que desea interpretar. Atendiendo al principio del bucle recursivo, el sujeto se auto – reconoce en la vivencia, en la re – organización del sistema en el cual encuentra significado, en el cual se haya en postura creadora e interactuante con los demás componentes, en el cual su yo absoluto y único se torna incluyente de la subjetividad del colectivo, en el cual vive la continua tensión problémica entre el egocentrismo absoluto y la abnegación. Este sujeto pensante, vivo y social es quien posibilita la re – idealización, la re – orientación del contexto histórico de un sistema universidad – sociedad para reformarla, reconcebirla, relanzarla. Sin embargo, el paradigma de occidente ha impregnado tanto a la institución educativa, que la trascendencia de lo simple a lo complejo parece casi una utopía, un ideal que encuentra su brecha más amplia de distanciamiento en la negación impuesta por la supremacía cultural del ser humano para actuar bajo la comprensión de las situaciones en su unidad y en su multiplicidad, sin abandonar la integralidad al pensar en las partes, ni las interacciones al dimensionar el todo. Es consecuente con la impronta cultural que nos ata y restringe, evidenciar que el pensamiento de quienes orientan, participan y dan vida creadora como sujetos inmersos en el devenir de la institución, está supeditado a la lógica racional reduccionista y fragmentada que caracteriza el pensamiento de nuestra cultura, y que por consiguiente, las interacciones endógenas y exógenas que fundamentan el organismo vivo llamado universidad, responden a la segregación de los componentes, al entendimiento del sistema como el resultado de relaciones contingentes entre unidades aisladas, las cuales se comportan como objetos cerrados, irreflexivos, incapaces de romper con los estigmas ensimismados que los rigen. En este sentido, se hace indispensable instaurar el significado que dentro de la organización universitaria adquiere la consolidación de comunidades académicas auto – eco – organizadas que trasciendan la institución universitaria clásica fraccionada por grupos administrativos, grupos docentes, grupos de estudiantes, de egresados... quienes operan bajo lógicas tradicionales, antagónicos entre sí, acostumbrados a vivir en medio de tensiones que resaltan las desigualdades y que poco se ocupan de encontrar las implicaciones.


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Estas comunidades académicas no pueden ser reducidas a simples encuentros físicos o comunicacionales que no retroalimenten ni permitan la emergencia de nuevas racionalidades. Estas comunidades académicas deben ser comprendidas como Comunidades De Sentido que atienden a la responsabilidad social e histórica que las convoca mediante la re – generación de conocimientos pertinentes y a través de interrogaciones sostenidas. Han de ser organizaciones vivas, sistemas auto – regulados y no – controlados que conducen al movimiento de la arquitectónica de universidad. Comunidades de sentido que trabajan complejamente el conocimiento mediante redes comunicacionales vivas de significado para el sujeto que las integra. No se trata de luchar obstinadamente por incorporar la incertidumbre, el cambio paradigmático y las tendencias inesperadas dentro de los esquemas obsoletos en los que por inercia sociocultural han permanecido las instituciones; sino de incorporar el desafío por el conocimiento pertinente2 que instaura sus cuatro elementos (contextual, global, multidisciplinar y complejo) en una nueva estructura cognitiva de inteligencia general, incentiva a la reflexión objetiva, integral y multicausal del quehacer institucional. En este sentido, la universidad debe problematizar el conocimiento que conserva, difunde e impregna su modo existencial en un intento por enfrentar el temor a la ignorancia; al cuestionamiento crítico de lo evidente; al “imprinting cultural”3 que la encierra en un esquema centrado en sí misma. No es un reto sencillo de asumir, ya que conlleva al cambio paradigmático de una institución que se transforma lentamente, que ha permanecido casi inerte y estática, que poco ha reflexionado sobre su transformación interna, sobre la necesidad de enfrentarse al caos en un redimensionamiento que emerge desde el sujeto – individuo y colectivo, desde su administración en aras de reencontrarse y de re – conocerse en/con/para/por su academia. Movimiento II: Los Giros del Pensamiento Intentar la ruptura de los paradigmas que han brindado seguridad al ser humano durante muchas generaciones, lleva consigo implícito una transformación en el lenguaje, en los conceptos que permiten comprender el objeto de estudio, en la lingüística – creadora que posibilita la emancipación del pensamiento. De tal manera que, una nueva conceptualización desde un lenguaje que desafía las certezas dominantes, posibilita en primera instancia la consolidación de racionalidades emergentes desde las cuales el sentido de lo humano cobra nuevas dimensiones. 2 MORIN, Edgar. Los Siete saberes necesarios para la educación del futuro. Mesa redonda – Magisterio: Bogotá, 2001. 3 Ibid. p. 30.


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Los giros del pensamiento inician con las provocaciones de una reforma incitadas por el cuestionamiento permanente de las “verdades” que han sustentado a la organización. Implica dudar de lo evidente, de lo tradicional y cotidiano para asumir postura crítica de renovación y creación. Es el momento en que es posible vislumbrar la reforma de las micro – comunidades que integran la Institución. Es el momento alentador de la esperanza y del movimiento hacia la auto – regeneración viva y constante de la Academia y la Administración. Aquí, las preguntas orientadoras, juegan el papel fundamental de desestabilizar lo antes seguro y de cuestionar para dar paso a una nueva forma de organización, hacia unas condiciones que posibiliten la Gestión de Conocimiento. Movimiento III: Gestión del Conocimiento en las Comunidades de Sentido Hablar de Gestión es hablar de pulsión creadora. La gestión es la inmersión en la latencia, en lo potencial, en las emergencias del sistema. La Gestión del conocimiento implica un desafío por el movimiento continuo del pensamiento, la apuesta por la vida en re – significación del sujeto cognoscente, la aceptación de lo incierto. La organización universitaria puede generar condiciones para la gestión del conocimiento en Comunidades de Vida que brinden instrumentos para dar significado a la realidad de su entorno. "En las comunidades de vida se presupone la existencia de un grado mínimo de sentido compartido (...) la mayoría de las comunidades de vida, a través de distintas sociedades y épocas, anhelan alcanzar un grado de sentido compartido que se sitúe de algún modo entre el nivel mínimo y el máximo"4. De tal manera que, el sentido y el significado que adquieren las comunidades permiten una forma de cohesión organizativa en la cual se viven las emergencias y constricciones propias de la vida universitaria. La organización al interior de las comunidades de sentido ha de caracterizarse por5: El servicio como resultado de la tensión entre el egocentrismo absoluto y la abnegación, en la cual predomina la segunda a fin de mantener el principio 4 BERGER, Peter L. y Thomas LUCKMANN (1997), Modernidad, pluralismo y crisis de sentido. Barcelona: Paidós 1995, p.47. 5 NIETO ECHEVERRY, Raúl Eduardo. La gerencia de lo humano o el arte de lo irracional. Bogotá: CEJA, 2000. P. 40.


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de intercomunicación con el semejante. Así, los intereses propios se integran a la subjetividad del colectivo, no desaparecen, sino que en la libertad de elecciones se opta por la recuperación del nosotros en los valores compartidos. Comunidades de sentido como espacio para la diferencia, donde el individuo construye su identidad y en esa medida, la organización misma adquiere forma en la transformación de sus componentes. De allí se desprenden ciertas implicaciones para el sistema, como lo son: La misión como utopía posible de construir mediante el compromiso con un ideal que va más allá de los intereses particulares; La autonomía como la conciencia de las determinaciones que dependen de las posibilidades internas y externas de lo humano; La identidad, como el desarrollo del sentido de exclusión de la organización con respecto a las otras; El lenguaje como la construcción compartida de significados que permiten el juego de la intersubjetividad “es el lenguaje el que construye la organización, es la comprensión del lenguaje, es decir, es la posibilidad de un metalenguaje, lo que permitirá la comprensión de la realidad organización y por lo tanto su permanente trasformación y así mismo su diferenciación”6; La naturaleza del conflicto como la manifestación de las tensiones que surgen como expresión de la diferencia. La construcción de espacios de sentido supone el conflicto, el reconocimiento de la realidad del otro como resultado obvio de su diferencia. La flexibilidad precedida del desorden, el caos, la desorganización, no para eliminarlos, sino para comprenderlos... “la desorganización y la inercia son normales, más allá del umbral de inestabilidad la norma es la autoorganización, la aparición espontánea de una actividad diferenciada en el tiempo y en el espacio”7. La organización debe ser pensada como desequilibrio, como inestabilidad, como caos creador, para así comprender su realidad misma incierta, impredecible, auto – determinada. La organización no puede reducirse a la búsqueda del control, de la predicción exacta, de la estabilidad predecida por mecanismos de medición, el control riguroso trae consigo la homogeneidad que destruye al sistema. Para comprender el orden que existe en el caos es necesario sumergirse en

6 Ibid. p. 58. 7 PRIGOGINE, Ilya. ¿Tan solo una ilusión?. Barcelona: Tusquets editores, 1993. P. 91.


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él. la flexibilidad también supone participación / confianza y creatividad / innovación / problematización de la realidad. Las comunidades de sentido como organizaciones complejas que permiten la “riqueza, productividad, agilidad, novedad, inestabilidad, movimiento, incertidumbre, posibilidad”8. La necesidad del pensamiento complejo “no puede más que imponerse progresivamente a lo largo de un camino en el cual aparecerán ante todo, los límites, las insuficiencias y las carencias del pensamiento simplificante, es decir, las condiciones en las cuales no podemos eludir el desafío de lo complejo”9. Las comunidades de sentido como organizaciones en desarrollo que se transforman, trascienden, se auto – eco – organizan. Las comunidades de sentido en el ámbito universitario se enfrentan a un desafío mayor, consistente en la consolidación de comunidades de indagación sostenida que incluyan en su ethos complejo y dinámico la racionalidad crítica, la construcción de conocimiento pertinente, la gestión dialógica del pensamiento y la interacción en las redes comunicacionales vivas. El sujeto inmerso, imbuido, influenciado e influyente en y por la organización que lo contiene, ha de iniciar el movimiento que lo conduzca a ser sujeto – en – conocimiento que introduce aperturas – cierres – aperturas de interrogación, de preguntas por el conjunto y por su misma condición indagadora. Esta condición ha de permanecer en continua reflexión crítica, a fin de abrir y cerrar “en – ciclo – pédicamente”10 las lógicas emergentes y los nuevos descubrimientos. De tal manera que, las comunidades de sentido, de indagación sostenida, integradas por sujetos vivos que propenden por la pertinencia del conocimiento, entienden que su contexto actual es el mundo mismo y que por tanto, el conocimiento está supeditado, a las cegueras de la razón, al error y a las ilusiones que como producto de las condiciones emotivas, intelectuales, paradigmáticas, educativas y culturales, conllevan al sujeto a infinitud de imperfecciones cognitivas. La indagación sostenida implica por tanto el descubrimiento de las cegueras que nos dominan, mediante la dialógica creadora de la incertidumbre racional, a fin de propender por el conocimiento del conocimiento, por la observación de las ideas para reflexionarlas, darles vida y transformarlas,

8 NIETO. Op Cit. P. 68. 9 MORIN, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1998. P. 22. 10 MORIN. El Método I. Op Cit.


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atendiendo vigilantemente para evitar el idealismo y la racionalización cerrada en sí misma. La incertidumbre racional permite trascender la estática de la seguridad científica, para convertir las reflexiones, enmarcadas en redes comunicacionales vivas, en ciclos virtuosos de conocimiento inacabado, donde cada nueva problematización permite el desarrollo al interior de la organización. Aquí se abre paso a otra consideración indispensable para la consolidación de comunidades de indagación sostenida; en este sentido, las redes comunicacionales vivas emergen como la posibilidad de generar conocimiento a partir del dominio e interacción lingüística., no sin dejar de lado las innumerables evidencias sobre las dificultades, los errores y cegueras que surgen en los procesos comunicacionales. Las comunidades de sentido y de indagación imponen retos a su misma organización para la Gestión del Conocimiento, estos quedan mejor expresados en las anotaciones que al respecto hace Juan José Plata11: El reto de pasar de la VISIÓN de los objetos a la COMPRENSIÓN de los procesos (contextos de sentido). El reto de pasar de la MIRADA a las partes a la INTERACCIÓN entre las partes y las características emergentes del sistema de relaciones (recursividad, auto-organización). El reto de pasar de la CONTEMPLACIÓN de la palabra y la gramática a la PRAXIS de las redes conversacionales vivas. “En suma, el reto que propongo es el reto de pasar de lo inerte a lo vivo, de lo virtual a lo virtuoso, de la red conversacional muerta a la red conversacional viva, de la robótica y el cyborg a lo distintivamente humano. Pues, el conocimiento se juega como estrategia adaptativa al entorno, se juega localmente, y en su vivencia es más que el simple hecho de almacenar o hacer circular información”12. Si se entiende la cultura como un producto de las emergencias y constreñimientos de la organización, es indispensable incorporar en este concepto la importancia que el lenguaje juega en su consolidación. De hecho y tal como lo menciona Humberto Maturana, “una cultura es una red de coordinaciones de emociones y acciones en el lenguaje que configura un 11 PLATA, Juan José. De lo inerme a lo vivo, de lo virtual a lo virtuoso: las redes comunicacionales entre científicos. En: Encuentro de Investigadores sobre el Caribe Colombiano. 12 Ibid. P. 2.


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modelo particular de entrelazamiento del actuar y del emocionar de las personas que la viven”13. Y continua expresando el significado de la palabra conversar como “dar vueltas juntos”, como el entrelazamiento del lenguaje con las emociones. De tal manera que, Maturana concluye que la cultura es el resultado de las redes conversacionales: “las distintas culturas como distintos modos de convivencia humana, son distintas redes de conversaciones, y una cultura se transforma en otra cuando cambia la red de conversaciones que la constituye y define”14. El cambio de paradigma al interior de una organización, surge entonces de la transformación, renovación y re – significación de su lenguaje, de sus redes comunicacionales, a fin de transformarlas en conversaciones vivas de sentido. Por tanto, las comunidades de indagación que permiten la gestión del conocimiento, resultan ser la expresión de una cultura emergente, de las preconcepciones de los sujetos vivos que la integran, de la red de conversaciones, triviales y problematizantes, es un proyecto que tiene un contexto de sentido mediante la interacción en redes comunicacionales vivas. La Estrategia: El Método Como Andadura Viva “El método es arte y estrategia que permite el pleno empleo de las cualidades del sujeto” Morin15 Es necesario partir del reconocimiento de un método que surge de la pulsión creadora, a través de la cual se posibilita el desarrollo del Sujeto Vivo y de la Investigación. El método como estrategia es asumido desde las decisiones aleatorias que para progresar, el sujeto debe tomar en el camino. En el despliegue epistémico de la estrategia, se gestarán metodologías o segmentos programados, que en todo caso, serán el resultado de la innovación, de la andadura viva y de la actividad pensante. El método entonces, no es yugo; este trasciende la programación a priori artificial para situarse en el plano del movimiento continuo de indagación sostenida. El método, como camino del pensamiento, aparece en escena durante la búsqueda. 13 MATURANA, Humberto. El cáliz y la espada. Chile: Cuatro vientos, 1990. 14 Ibid. P.2 15 MORIN, Edgar. El método III: El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra, 1999. p. 36.


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El método ha de ser estrategia que permita detectar, desentrañar y comprender las articulaciones que emergen de las micro – organizaciones que componen el sistema universitario. De tal manera que, el método surge en conjunción con los propósitos y cuestionamientos para facilitar su despliegue y apertura. Se vislumbran tres dimensiones: La Inmersión En El Ethos “Develar Lo Subyacente” Lleva implícito un CARÁCTER DE INDAGACIÓN SOSTENIDA, continuo, racional y crítico, en el cual el Sujeto que investiga abre sus condiciones bio – psico – cerebrales, hacia la interrogación por lo observable, por lo que emerge en las comunicaciones, por lo sentido – percibido que le permitirá tejer en múltiples dimensiones del conocer, las interpretaciones de lo indagado para reconciliar y articular la lógica de las posibilidades de realización. Aquí los instrumentos del conocimiento deben posibilitar: La puesta en escena de lo observado y de las percepciones multidimensionales del ser. La puesta en escena de lo dialogado, de las reflexiones dialécticas y dialógicas, de las redes comunicacionales, del diálogo de saberes, de la interacción constante. La puesta en escena de la experiencia dentro de una organización en movimiento. Condiciones de Posibilidad. “Pronóstico Potencial Entusiasta” Esta fase desafía para el pleno empleo de la Pulsión de Escritura que traduce el pensamiento articulado en LINGÜÍSTICA CREADORA. Si la Inmersión en el Ethos implicó búsqueda, movimiento e indagación, las Condiciones de Posibilidad se tejen calladas, reflexivas y pausadas en lo profundo de las construcciones bio – psico – cerebrales. Los instrumentos aquí, son los propios del pensamiento en sus planos de creación, cognición, interpretación y lenguaje. En este sentido, los CAMPOS DE OBSERVACIÓN EN ESCRITURA son fundamentales para la composición de la estrategia metodológica. La Pulsión Creadora “Hacia la Consolidación de Comunidades De Sentido”


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En esta dimensión del conocimiento, el CARÁCTER que le imprime sentido al proceso es el de CREACIÓN para propiciar la re – generación de la Organización Universitaria. Es el momento de gestación de la creación, del movimiento, de la desorganización para alcanzar nuevas formas de organización inteligente. Estas dimensiones no deben entenderse como un proceso estructurado de manera estática y lineal, no constituyen la sucesión estricta y metódica de una serie de pasos en los cuales queda atrapada la lógica misma de la indagación sostenida y queda supeditada a la rigurosidad del método la posibilidad de innovación y creación. Estas dimensiones son simples señales que se tejen inteligentemente en un camino siempre abierto a las elecciones del sujeto vivo. Se conectan entre sí, entrelazándose continuamente en un proceso que lejos de ser lineal, siempre emerge de una red en espiral inacabada. Cada una de estas dimensiones aparece continuamente en la escena de la investigación, alguna con mayor fuerza que las otras, con mayor intensidad, mientras las otras permanecen latentes a la espera de su retroactividad. Bibliografía BERGER, Peter L. y LUCKMANN, Thomas. “Modernidad, pluralismo y crisis de sentido”. Barcelona: Paidós, 1997 FRIED S., Dora. “Nuevos paradigmas, Cultura y Subjetividad. La Noción de Sujeto” Edgar Morin. México: Paidós, 1998. HENAO WILLES, Myriam. La educación del futuro: E. Morin, un escenario global García Márquez, un escenario local. En: Maestría en Educación docencia. Manizales: Universidad de Manizales, 2003. MALDONADO, Carlos. “Esbozo de una filosofía de la lógica de la complejidad”. En: Visiones sobre la complejidad. Santa Fe de Bogotá: Ediciones El Bosque, 1999. MORIN, Edgar. “El Método I: La naturaleza de la naturaleza”. 4ª edición. Madrid: Cátedra, 1997. ________. El Método III: El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra, 1999. ________. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1998.


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________ “Los Siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Magisterio, 2001. NIETO ECHEVERRY, Raúl Eduardo. “La gerencia de lo humano o el arte de lo irracional”. Bogotá: CEJA, 2000. PLATA, Juan José. “De lo inerme a lo vivo, de lo virtual a lo virtuoso: las redes comunicacionales entre científicos”. En: Encuentro de Investigadores sobre el Caribe Colombiano. PRIGOGINE, Ilya. “¿Tan solo una ilusión?” Barcelona: Tusquets, 1993 Bibiana Vélez Medina [email protected]

Tecnóloga en Gestión Empresarial de la UIS, Licenciada en Educación Especial de la Universidad de Manizales y Aspirante al título de Maestría en Educación - Docencia de la Universidad de Manizales. Actualmente se desempeña como Asesora de Rectoría en Gestión de Calidad (Gestión del Conocimiento) en la Universidad la Gran Colombia Seccional Armenia.


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De la Evaluación a la Intervaloración como Expresión de la Complejidad

Sistémica en la Educación Superior

Ariel César Núñez Rojas El estado del arte de la investigación en educación y pedagogía en Colombia, desde la aproximación al estado del arte de la enseñanza de las ciencias en Colombia por parte de Hernández (2001), evidencia que uno de los problemas que merecen ser investigados en la educación superior, desde una perspectiva de transformación de las prácticas docentes, más allá de la simple interpretación, consiste en el desconocimiento significativo de la importancia de la investigación como punto de partida para la transformación de las estrategias de enseñanza - aprendizaje en este nivel de formación. Hoy en día, cuando la educación superior de Colombia afronta cambios significativos en todos los órdenes en procura de una mayor calidad, pertinencia e impacto, es prioritario reflexionar y analizar el tema de la evaluación desde un enfoque epistemológico amplio y crítico como es el pensamiento complejo, que permita llegar a conclusiones articuladas al sistema educativo como tal, teniendo en cuenta a todos los actores que participan en éste, así como también los diferentes procesos involucrados (modos de vivir el pensamiento). El pensamiento complejo constituye un método (óptica vital) de construcción del saber humano desde un punto de vista articular de lo hermenéutico interpretativo y comprensivo, retomando la explicación, la cuantificación y la objetivación. En tanto método es un camino que no está hecho ni trazado, sino que se hace caminando, en el cual se entretejen las partes y elementos para comprender los procesos en su interrelación, recursividad, organización, diferencia, oposición, y complementación (Morin, 2000; Tobón, 2004a). Acorde a esto, el presente trabajo tiene como propósito central realizar un análisis en torno al empleo de la evaluación en la educación superior


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teniendo como base la epistemología compleja, con el fin de establecer sus problemas, vacíos y quiebres, a fin de construir y reconstruir un enfoque valorativo basado en la interdependencia sistémica, que tenga como base la autorreflexión y la autocrítica de los actores así como mecanismos interdependientes. Con ello se espera hacer un aporte al establecimiento de mecanismos que posibiliten mejorar la calidad de la educación superior a partir de sus elementos estructurantes y no meramente fenomenológicos. Puntos Críticos en la Evaluación El primer punto crítico en la evaluación es que parece que existiera una distancia, una escisión entre formación académica, evaluación y formación humana, en tanto la concepción de proceso se confunde con momentos específicos y con un afán terminal y no de continuidad. Esto se puede interpretar como la ausencia de procesos frente al peso de los resultados (véase Fernández, 1995), en lo cual al estudiante no se le reconoce en su continuidad sino en su producto, provocando esto una desfragmentación en su ser y en su estar. Al respecto, Tobón (2004b) realizó una investigación sobre el enfoque de competencias seguido en los Exámenes de Calidad de la Educación Superior de Colombia y halló que estos están orientados a determinar resultados cognitivos, en muchos casos basados en la memorización de contenidos disciplinares, con escasa implicación del saber hacer en contexto y de procesos de ejecución propios del ámbito profesional de cada profesión. En segundo lugar, se observa que la evaluación en la educación superior se tiende a asumir desde el marco de procesos reglamentarios (institucionales o estatales) que convierte la acción docente y didáctica en una discusión de normatividades y restricciones y no tanto de pensamientos, conocimientos y saberes, que hace que la evaluación sea una cuestión momentánea y discontinua, trayendo como consecuencia la desconfianza entre docentes y estudiantes, o entre estudiantes-docentes y la misma universidad. Con ello se pierde legitimidad en el proceso formativo, viéndose este solo como una cuestión de mandato estatal y burocrático, y donde el sujeto está forcluido y aislado. Allí, la evaluación es un asunto de poder que brinda elementos de ascenso o de descenso social o cultural. Aquí el poder es tomado en el sentido dado por House (1990) cuando afirma que el poder surge cuando existe un conflicto de intereses, empleándose el poder para realizar acciones coercitivas y de fuerza, pero se funda en la autoridad. Unos miembros se imponen frente a la voluntad de los otros. Este mismo autor propone la necesidad de implementar en la educación superior la evaluación democrática que ponga en debate la concentración del poder en las universidades y que facilite procesos de evaluación equitativos donde se tengan en cuenta las necesidades e intereses de todos mediante procesos de concertación, negociación, conciencia crítica e integralidad.


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El tercer aspecto problemático se refiere a los procesos y dimensiones relacionados con la formación humana en un contexto de formación profesional. En los proyectos educativos institucionales de todas las universidades en Colombia se declara el propósito de formar a los estudiantes de manera integral, teniendo en cuenta su ser, su hacer y su conocer, en concordancia con los postulados de la Constitución Nacional. Sin embargo, la realidad muestra que la gestión curricular enfatiza en la transmisión de conocimientos y en algunos casos el desarrollo de habilidades, pero de forma descontextualizada. Esto se ve reflejado en la evaluación, la cual tiene en cuenta en la mayor parte de los casos los productos cognitivos y poco las actitudes, valores, capacidades, destrezas, estrategias en articulación con procesos de desempeño basados en actividades y problemas propios del contexto profesional y de la vida cotidiana, dentro de un plano local que se contextúe con lo global. El cuarto punto consiste en que la evaluación es un proceso que se hace de forma escindida respecto de los retos del quehacer profesional, y por consiguiente desde su práctica cotidiana en la docencia y en el aprendizaje no se visualiza en ella la relación compleja entre disciplina, conocimiento, pensamiento y actuación-transformación de la realidad. Esto explica la ausencia de la práctica de la evaluación como una práctica puesta al servicio de la propia formación humana, como base para que cada estudiante universitario sea capaz de construir y de aplicarse un sistema efectivo de autorregulación de su aprendizaje, tal como lo plantea Florez (1999). El quinto punto crítico consiste en el hecho de que la evaluación tiende a basarse y a formularse en términos de evidencias constatativas de contenidos ó problemas (expresión de exclusión "ó" y no de inclusión "y"). Esto dificulta toda posibilidad de asumirla con un criterio integral, donde se articulen la formación académica, humana y profesional. Al respecto, sería muy importante considerar la evaluación en el marco de una pedagogía problémica (Bravo, 1997), la cual implica que el objeto central de la docencia universitaria en sus métodos y principios, es desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras de los seres humanos, apuntando a la reivindicación de la independencia cognoscitiva del estudiante en la construcción del saber y la cultura, permitiendo ir mas allá de la cientificismo formal a la idoneidad teórica, lo que implica reinterpretar un cerebro social elongado por la educación. Para complementar lo anterior, la práctica de la evaluación en la educación superior de Colombia tiene en amplia medida una desvinculación entre el proceso pedagógico, el proceso evaluativo y el proceso de aprendizaje que lleva a cabo cada estudiante (véase, por ejemplo, Latorre y Suárez, 2000). Por esta razón, con frecuencia los problemas de la evaluación se reducen a un asunto de contenidos, planes, reglas, apuntes, reproducciones vacíos de


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problemas. Igualmente, la evaluación se centra en actos terminales, donde no se trascienden los componentes educativos, tales como el currículo, la didáctica, la administración, los textos. Con relación a esto, esta la cuestión de los métodos de evaluación del aprendizaje, los cuales tienden a responder a este afán de buscar determinar productos, más no de problematizar el conocimiento ni la actuación misma, como tampoco posibilitarle herramientas mentales a las personas para que tengan una mejor claridad de sus acciones, de sus ideas y de las consecuencias de sus actuaciones académicas. Todo esto parte en cierta medida de la manera como son formados los docentes. Al respecto, se observa que su preparación tiende a darse en entornos donde predomina meramente lo cognitivo con escasa contextualización en lo profesional y en la realidad de su propio ser. Como bien lo expresa Díaz (1999), la formación de docentes en Colombia ha pasado por múltiples procesos, avances y retrocesos. Como política, la formación de los docentes debe tener como base procesos de evaluación orientados a la crítica y autocrítica de sus propias concepciones e ideas. Hacia la Intervaloración Sistémica en la Educación Superior Si queremos promover una valoración integral, debemos empezar por problematizar éste en los espacios universitarios. En este sentido resalta que la evaluación solo se piensa en un único escenario como es el aula de clase, quedando por fuera otros escenarios igualmente importantes en formación de los estudiantes universitarios como son la cultura, la recreación, las labores de extensión, el deporte, la investigación, etc. El aula de clase debe ser analizada como lugar de encuentro de estudiantes y docentes en torno a saberes, pero también como espacio que implica relaciones de poder y de dominación, de lo cual se debe tomar conciencia para lograr su transformación. El encuentro crítico debe ser la base del estar en un aula, como también de la esencia de los demás escenarios universitarios, que lleven a creación y recreación de conocimiento. Sin encuentro crítico y autocrítico, la labor pedagógica en la universidad se diluye y se vuelve ruptura (Latorre y Suárez, 2000), lo que lleva a fragmentaciones en el campo de lo intrapersonal en los estudiantes, afectando lo cognitivo, lo motivacional, la autoaceptación, las relaciones interpersonales, el estudiante frente al conocimiento, relaciones entre alumnos y docentes, etc. Sin crítica ni autocrítica no puede ser posible pensar la evaluación al servicio de la formación integral, por que se seguirían repitiendo los mismos esquemas de pensamiento simple, que permitan el florecimiento de los estudiantes en su singularidad y en su diversidad.


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Por esto, la interrogación de la evaluación en la educación superior constituye la posibilidad de encuentros académicos y personales, críticos y vitales, cuyas formas de intercambio y encuentro en los diferentes escenarios universitarios, puedan ser espacios de interpretación-creación en la triangulación, entre los problemas de la disciplina que se esta aprendiendo, los intereses de problematización de los estudiantes y las condiciones estructurales y funcionales de un currículo problémico contextualizado a las realidades profesionales y de la vida. Ello contrasta con la idea simple y fragmentaria de la actualidad de entender la evaluación desde normas y métodos, con enfoque a resultados finales. Más bien debe asumirse la posibilidad de la crítica, en forma permanente, donde se comprenda que la legalidad no garantiza la legitimidad. En el marco de esta reflexión, debe pasarse del control como formula disciplinaria a la creación como posibilidad, desde la interdependencia e interregulación. Al respecto, Villada (1997) plantea que la evaluación enfocada a la formación, debe comprender los procesos educativos de profesores y estudiantes, tanto en la dimensión cognoscitiva como en la dimensión personal. Ello desde el criterio de un encuentro entre la cuestión humana que se expresa como cuestión educativa, la cuestión pedagógica y la cuestión universitológica, que implican un problema de actuación docente, no solo en el proceso de evaluación del aprendizaje, sino también entre el modo de intercambio y ambiente pedagógico, lo que denota criterios de legibilidad, en tanto si lo escrito como fuerza creadora tiene la posibilidad de ser leído, de visibilidad, si hay la posibilidad de hacerlo visible y así mismo la posibilidad de distanciamiento crítico y, finalmente, el criterio de legitimidad, en tanto concepto y posibilidad de apropiación crítica y de deconstrucción permanente de lo que suceda en aula universitaria (altura crítica), lo que se explica como un ejercer el pensar como ecocrítica en despliegue. Se entiende desde esta perspectiva el encuentro universitario en la evaluación como la posibilidad de interpretación-creación de conocimiento en conversación crítica y como el escenario de transformación de imaginarios académicos, de transformación del pensamiento, que no se ciñe a lo presencial ni a la infraestructura física y didáctica. Así, el concepto de actuación académica en el aula escolar, se podría nominar tentativamente como encuentros académicos críticos. Es frente a lo que Pérez (1998) en términos de la reconstrucción del pensamiento y la acción del estudiante afirma que, “el aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociación de concepciones y representaciones de realidad. No puede ser nunca un espacio de imposición de la cultura, por mas que ésta le haya demostrado la potencialidad virtual de sus esquemas y concepciones” (p. 73). De esta manera, la innovación en la evaluación universitaria debería orientarse a pensar problemas críticamente, a una forma de organización del conocimiento que efectivamente posibilite el encuentro de los saberes que el


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docente ha interpretado de la ciencia y disciplina, con los que el estudiante ha logrado igualmente interpretar, junto con el conocimiento aportado por las fuentes originales. Lo anterior apunta a una necesaria reflexión por la institucionalización de los saberes y los conocimientos, y a la necesidad de sospechar de las ideas y concepciones que orientan el proceso, las cuales constituyen cegueras del conocimiento (Morín, 2000) que impiden el abordaje de los problemas globales que nos permitan contextualizar en sentido complejo los problemas locales y regionales, así como la evaluación en su integralidad. Ello implica pasar de modelos pedagógicos que se anclan en ideas simples y reduccionistas, a problemas contextualizadas y situaciones de incertidumbre. Ello podría facilitar el paso de una evaluación enfocada a resultados, desde esquemas reduccionistas a procesos de evaluación críticos y autocríticos que se llevan a cabo de forma flexible, donde se tienen en cuenta los procesos cualitativos y cuantitativos, con los diferentes factores implicados, en un mundo esencialmente simbólico y globalizado, donde predomina la incertidumbre del conocimiento. Para afrontar esto último, las universidades deberían enseñar "principios de estrategias para afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino" (Morin, 2001, p.19). En el marco de la discusión que se viene proponiendo, se trata de considerar el problema de la evaluación, no exclusivamente como un asunto de instrumentos, de estrategias didácticas, de codificación de resultados en notas, de versiones de logros e indicadores discontinuos, sino que se trata más bien de asumir la evaluar como pregunta, de tener en cuenta la actitud con la que se enseña, la pertinencia del conocimiento en su razón de leer complejamente la realidad compleja y tener en consideración el orden y la incertidumbre en el aprendizaje. Esto debería de ser un eje central en la discusión de los procesos de reforma de la educación superior que se viene realizando en Colombia. La creciente complejidad de los problemas humanos y de la evaluación, obliga a pensar en nuevas formas de enseñar y de formar, buscando tomar conciencia de la realidad que se vive y del papel del pensamiento en la estructuración de dicha realidad. La evaluación tiene el reto de contribuir a formar en los estudiantes un modo de pensar flexible, global, contextualizador, tejedor y crítico. En este sentido, Lichnnerowics dice: “nuestra universidad presente forma a través del mundo una proporción demasiado grande de especialistas de disciplinas predeterminadas, por ende limitadas artificialmente, mientras que una gran parte de actividades sociales, como el desarrollo mismo de la ciencia, pide personas capaces de un ángulo de visión mucho mas amplio y de una focalización en profundidad sobre los problemas y progresos nuevos que


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transgredan las fronteras históricas de las disciplinas”(citado por Morin, 2001, p.13). Si se revisan cuidadosamente los anteriores planteamientos, ¿dónde quedarían los sistemas de evaluación de resultados finales y cortes académicos? Es posible que la primera discusión que surja, es que ellos responden más a problemas de administración de las instituciones de educación y no tanto a la lógica de valoración de los procesos de aprendizaje en los estudiantes. En segundo lugar, podría suponerse un nuevo problema, y es creer que los procesos de evaluación son solo para los estudiantes y no para valorar los progresos académicos y para los docentes, lo que Fernández (1995), visualiza como el problema de considerar “los otros como objetos de evaluación” (pp. 64-65), calificación solo para los estudiantes. Si la evaluación se mantiene en los resultados, no podrá buscar la pertinencia del conocimiento. Al respecto, debe tenerse presente que los bloqueos y la simplicidad de la evaluación obedecen a un problema de actitud relacionado con la organización de los modos de actuación académica con los estudiantes, de generar espacios de producción académica y de vitalidad personal y científica, y de repensar la universidad, lo que incluye un plano de actualidad e índole de la relación pedagógica. Los nuevos retos profesionales requieren formar personas por parte de las universidades que manejen operaciones intelectuales que posibilite manejar, crear, modificar, aplicar, adaptar, recrear y evaluar la información en entornos donde se requiere establecer relaciones complejas, en el marco de la creación de entornos de convivencia y comprensión, y para lograrlo, la Universidad tendrá que dejar de transmitir informaciones y normas como hasta ahora lo viene haciendo (Ríos, 2002). Las permanentes heteroevaluaciones de los docentes a los estudiantes deben ir mas bien hacia intervaloraciones críticas y argumentales de producción académica y cultural de conocimientos, no solo del estudiante, sino también de los eventos y de la sociedad. Esto debería constituir un imperativo de la actuación docente. Ello implica actuar en consonancia con la complejidad de la vida, en todas sus expresiones, apuntando hacia la discusión de las disociaciones y escisiones, que van de un extremo al otro y que bloquean cualquier posibilidad de intervaloración sistémica. Tales escisiones son: Sujeto-objeto, alma-cuerpo, espíritu-materia, cualidad-cantidad-finalidad-causalidad, sentimiento-razón, libertad-determinismo, existencia-esencia (Morin, 2000, pp.29-30).


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De esta manera, la intervaloración sistémica implica una continua conversación crítica y autocrítica, en escenarios en los cuales los docentes y los estudiantes afronten la realidad personal, social y profesional en su complejidad, en sus procesos de orden, desorden y continua organización. En este modo de asumir la evaluación, hay una continua interrogación sostenida en contexto y en pensamiento en lazada a la pregunta por un conocimiento pertinente, en la cual hay un encuentro con otros saberes disciplinares y culturales, no en términos de ajuste, sino desde su circulación en tanto complejidad de la realidad y en tanto avance del conocimiento. De aquí que evaluar es ante todo investigar para construir conocimiento e investigarse frente a las propias ideas, detectando aquellas concepciones reduccionistas en la propia mente que bloquean las posibilidades de fluir, de ser, de autodeterminarse y de penar de forma libre y sin ataduras mentales. Se pasa de ser actor a autor porque se es indagador en el asumirse como estudioso, en el imbricarse como ser en búsqueda. Lo planteado, sugiere que es necesario en los escenarios de interpretación y creación de conocimiento y pensamiento, pensar formas que lean sistémica y complejamente su razón de ser, en tanto docentes y estudiantes como sujetos de conocimiento y de pensamiento. Lo que se propone entonces, es un recorrido que se realiza en los campos de actuación académica y de desarrollo de vitalidad personal científica, en quienes hacen parte de los procesos de formación. Constituye una forma de expresión de redes complejas que involucra los sujetos de pensamiento y conocimiento y las dinámicas connaturales de su actuación académica, los saberes disciplinares y el englobe hacia problemas del conocimiento pertinentes. Los criterios de circulación que se proponen en la formación académica y de vitalidad personal científica que apuntan a una intervaloración académica se presentan básicamente, en lo que podría considerarse un proceso de estadios, que hacen parte del encuentro de aula (ecología de aula) y que progresivamente implican algunas consideraciones técnicas necesarias, de aspectos de sujetos que toman decisiones, de la interpretación-creación como legitimización de un sujeto de conocimiento y pensamiento, de la critica como modo de actuación, de una interdisciplinariedad como expresión de complejidad y de la visualización de un proyecto de vida que amarrado a las decisión de sujetos críticos en horizonte de vitalidad personal científica. Ellos son: Asunto técnico: implica las diferentes orientaciones sobre las cuales se explicita el manejo y dominio que el estudiante pueda hacer con respecto de un determinado campo de conocimiento. Ello crea la oportunidad de que igualmente el docente, entable un proceso de producción académica que permita estar recreando el saber con los estudiantes y demás pares académicos. Como se puede apreciar, esta primera consideración es parte natural del aula, lo que supone, que no es desde ella como se resuelve el


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problema de la evaluación y el encuentro de aula, ello corresponde a otros órdenes que se enuncian a continuación. La decisión: esta relaciona la lectura que el estudiante posee y desde la cual visualiza su producción académica y personal, ella ubica en el marco de una red compleja de estructuras sociales, procesos, escenarios y autores-actores de experiencia de vida personal y social, la razón de ser de las búsquedas permanentes de reformar el pensamiento y el conocimiento. En este apartado la ubicación del sujeto se da en tanto pregunta por los intereses de un sujeto de permanente reflexión en torno a la interpretación - creación en el marco de un encuentro vital con el otro. Un sujeto crítico en horizonte de academia y vitalidad personal. Interpretación-creación: pensar la actuación académica como posibilidad intelectual y de horizonte de vitalidad personal, visualiza la creación académica como la posibilidad de encuentro argumentativo y crítico con el otro. Abarca el desarrollo de competencias argumentales en términos de lectura y escritura de la realidad, y la teoría, desde una óptica de texto, contexto, paratexto e hipertexto. La interpretación-creación, es la realización de la actuación en lenguaje, en un pensamiento que se lee y se escribe como meta-alfabetización, como poiesis en riesgo. La crítica como modo de actuación: involucra en su parte más natural el encuentro con el otro como posibilidad y oportunidad de aporte intelectual y personal. Abarca una postura vital de racionalidad crítica y pensamiento creador en conversación de sentidos de ciencia e interdisciplina, implica el intercambio, la inter- intra-trans- formación permanente. Ello es la exaltación de la incertidumbre de lo inacabado, lo que se relaciona con un modo de ser vital desde el cual lo tecno-cognitivo (ingeniería comercial del conocimiento) se sitúa en el lugar de su propia autocrítica y transformación. La crítica posibilita el encuentro entre docente y estudiante como pares académicos en pretensión de circulación de saberes, cuyo énfasis parte y gira desde la argumentación expresada en la interpretación-creación de conocimiento como expresión académica connatural al desarrollo de competencias investigativas disciplinares e interdisciplinares. Desde esta perspectiva, el criterio de evaluación normativa y la reglamentación empieza a desplazarse hacia la intervaloración como complejidad sistémica. La interdisciplinariedad como expresión de complejidad sistémica: Involucra la posibilidad de crear, relacionar, interpelar, de circular por los saberes en horizonte crítico desde un criterio de actitudes y competencias investigativas y argumentativas, de habilidades de comunicación e interlocución de conocimiento, de una lectura crítica para la complejidad, de un modo de actuación que propicie la oportunidad, no un ejercicio de simulación de aula, mas si un modo de ponerse en consonancia con las redes complejas del real conocimiento científico. Ello invita a una mirada de lo local, lo regional, lo


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nacional y transnacional, lo mundial e inclusive lo planetario, en orden de lo conceptual pero siempre amarrado a un sentido de realidad y sus problemáticas complejas. Se propone la interdisciplinariedad como puesta a la crítica de las mismas disciplinas, como posibilidad de movilidad de la territorialidad a la reterritorialización del conocimiento, invita a saltar de los compartimientos a la búsqueda de conocimiento pertinente. La visión de proyecto de vida: relaciona el carácter de historiografía e historialidad de un sujeto de actuación académica en vitalidad personal y científica, que se amarra a un criterio civil, político y ciudadano. Involucra criterios de responsabilidad social desde la misma producción académica de un sujeto crítico creador. Relaciona el encuentro de las disciplinas y las actuaciones personales en la búsqueda de consolidar un proyecto vital que se perfecciona en lo personal e intelectual en un sujeto civil y ciudadano. Estos puntos dejan indicada una propuesta de innovación del encuentro entre docentes y estudiantes y una forma de cierta organización por estadios, que ubica de algún modo las formas de actuación en las aulas, que va desde lo técnico, frecuente preocupación, a la intervaloración como expresión de complejidad sistémica, hoy una búsqueda urgente en razón de una formación científica pertinente. Lo que se deja indicado hasta ahora, es el contenido de una competencia multidimensional compleja que va desde el decidir hasta la poiesis, de la ciencia a la actuación científica, del sujeto a los sistemas de enunciados, y de los enunciados y argumentos a la autocomprensión y co-comprensión de sistema y entorno. Hacia un Criterio Pedagógico Civil y Político en la Formación Problémica La normatividad y la normalización en ligación pedagógica, constituyen una ideología de poder cuya pretensión es restaurar una doctrina general de los saberes disciplinares empeñados en un enfoque crítico – comunicativo que en su visión de interés de conocimiento interpreta el interés técnico y pragmático de un interés moral, y que en la ideología del interés mismo de la normatividad y la normalización, experimenta dificultades con los intereses políticos de emancipación y con intereses jurídicos de civilidad, lo que pone en tela de juicio, una práctica pedagógica auténticamente política, en tanto, no se aborda una real diferencia sistémico doctrinal, entre una disciplina moral, ética, política y jurídica. Lo anterior, connota la necesidad de discernir por entre los saberes disciplinares de la Universidad como estructura de conocimiento, si la emancipación como problema político se ha de comprender en términos psicosociales desde una visión resueltamente neokantiana de autoridad o desde una visión neomarxista de enajenación y


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degeneración. Desde la condición de los saberes disciplinares en su estructura moral, ética, política y jurídica, implicaría preguntarse cuales son las líneas de disyunción entre estas estructuras para no acudir al paradigma normalizado, la distinción que hay entre el paradigma neokantiano y el neomarxista y la versión de lectura que coexiste entre el enfoque estético de la Psicosociología y las disciplinas. Desde el marco de una reglamentación se puede plantear entonces, que la necesidad de metodologización le apunta a las aulas y tiende a restituir el concepto de actas reglamentarias presas de un interés práctico y técnico. Este aspecto, denota posibles distancias entre la administración de los currículos de los programas y el trasfondo académico que en ella coexiste y que, en términos de una teoría sistémica, afectaría la vocación de una real producción académica, en tanto se orienta a, no tanto una problematización de la disciplina en las aulas, sino mas bien un orden legítimo de poder, que inclusive no necesariamente se centra en el docente, sino en la necesaria adecuación a lo administrativo. En este sentido, es preciso orientarse hacia la deconstrucción de la formación como panacea industrial en una sociedad del conocimiento, que es posible en la medida de una cercanía a criterios problémicos y problematizantes que deconstruyan, desparametralicen, desparadigmaticen, desinstitucionalicen y desfundamenten los órdenes formales instituidos y poco instituyentes en la docencia, la investigación y la proyección social. Así, en tanto un sujeto crítico con pretensiones de civilidad, es importante revisar la concepción de legitimidad dentro del criterio de lo sistémico, en tanto ello enmarca, los múltiples puntos de encuentro que coexisten en la dinámica misma de los sistemas que movilizan el andamiaje de los currículos y dentro de ellos están por supuesto implicados los procesos de intervaloración de los aprendizajes. Pensado el encuentro crítico en las aulas, como espacios de producción académica donde se da la posibilidad de interpretación – creación y trans-formación como imperativo de actuación científica, es posible que ello plantee explícitamente, que los espacios de encuentro dentro de las aulas escolares resuelve mas aspectos administrativos que académicos, en tanto no permiten una actuación conjunta de creación de conocimiento deliberativo y por tanto termina apuntándose mas a la necesaria regulación reglamentada que puede percibirse como legítima por estudiantes y docentes, y termina así afianzándose en las dinámicas de valoración de los aprendizajes y por tanto de procesos de intercambio en el aula. Habermas (1994) desde el punto de vista de una política deliberativa, plantea como una dictadura puede constituirse en legítima, ya no una pura regla, por tanto una legitimación también puede contribuir a la dominación y a la estabilidad.


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En este sentido, la evaluación en proceso de apuntalar a una intervaloración sistémica, permite la deconstrucción permanente del andamiaje político, de todo riesgo de simulación democrática que disfraza, viste a los sujetos de aula de clase de una aparente civilidad y de unos valores ciudadanos sensatos, amarrados a una lógica del acuerdo consensuado que legitima permanentemente el poder, sea de los docentes o de las administraciones sobre los sistemas que movilizan las dinámicas curriculares. El docente ha de politizar su praxis, en cuyo significado y sentido de fondo es la autocolocación en resuelta acción crítica creadora. En este punto, se presenta el enlace entre los sistemas curriculares y los procesos curriculares y por tanto de los procesos de intercambio en el aula, todos ellos en la movilidad de lo que se puede nominar como la capacidad institucional de gestión del conocimiento. La posibilitación del amarre de lo administrativo con lo académico constituye la forma de inicio de una mentalidad académica, donde la gestión del conocimiento legitima su organización, por tanto ella precede la forma de gestión administrativa, la administración se debe a la academia y no la academia a la administración. El encuentro pedagógico en el aula como escena política responsable, es tanto mas una posibilidad de crear la puerta hacia la critica, es la forma de comprender la dinámica civil y política que en ella se gesta, como forma de conocer los verdaderos hilos del juego de legitimación existente entre administración y academia, no bajo nociones de ingenua asunción de roles vacíos y silentes, y mas bien sí de conocimiento y apropiación crítica de su intencionalidad y movilidad, cosa que implica navegar por entre las fronteras de lo permitido pero también por los umbrales de lo posible. Desde el marco de una reflexión de filosofía social, jurídica y política de la cuestión pedagógica, se puede retomar respecto a lo planteado anteriormente, la lectura universitológica que Habermas (1992) desde teoría y praxis en tanto criterios de politización de las ciencias, en tanto de autonomía y cogobierno universitario, y en tanto la inclusión del otro como ente político - jurídico, precisamente porque este constituye una intención que desde el marco de lo universitológico deberá constituir siempre un sujeto crítico y civil y crítico de la civilidad y la ciudadanía. Lo Sistémico y la Actuación Pedagógica como Rastreo del Sentido Problémico Desde las grandes teorías planteadas en lo sistémico se bordan la teoría de la información, la teoría de organización y la teoría computacional como las formas de comprender los criterios de autoorganización del sistema de actuación pedagógica, que en semblanza de complejidad permiten ahondar en la actuación de docentes y estudiantes, enmarcados inclusive bajo un


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criterio de civilidad política y que igualmente se amarra a dinámicas curriculares y a lógicas administrativas. Por tanto la opción de leer la complejidad hacia el sentido de la actuación pedagógico en contexto de las disciplinas, de los currículos y de los mismo programas académicos que permitan contextualizar la actuación académica de docentes y estudiantes, deberá girar alrededor de una lógica sistémico - compleja, que en lo biopsicosocial como sistema integrado permita verlo desde una teoría del sentido. Esto implica que en tanto una interpretación histórica reconstruida, se funde en el concepto global de autocomprensión. En perspectiva histórica – sistémica –compleja (en dimensión de historialidad que hay en lo sistémico complejo), la autocomprensión es la categoría que permite inteligir sistémica y complejamente la teoría de la información, la teoría de los sistemas y la teoría del sentido. De este modo, los procesos de evaluación y reglamentación se introducen desde la teoría de la información (ello supone un gran caudal de información caótica y asistémica) pero en si misma constituye no un dato, sino un mensaje complejo. Así se empieza a realizar un recorrido que transita del dato al mensaje de la evaluación y la reglamentación hacia la intervaloración académica como complejidad sistémica, acudiendo a la teoría de los sistemas y a la teoría del sentido para comprender las actitudes de la organización de los modos de actuación en el aula en una lógica sistémica organizativa. Desde esta óptica las dimensiones del sentido implican los criterios de circulación de los saberes en la vida académica y los criterios de vitalidad personal y científica como actitud de organización de los saberes disciplinares en óptica compleja y en visión de un proyecto en la relación pedagógica. Así, en tanto comprensión y auto organización, se permite comprender la autoconservación y autorregulación, lo que permite arribar a la traducción sistémica y compleja del principio de autonomía, con un fondo de actualidad de pensamiento o de pensamiento actualizado, contemporáneamente a la altura de los tiempos de las interdisciplinas, lo que implica que hay una permanente movilidad en procura de trans-formación y no de restauración del sistema que se representa como actuación pedagógica entre docentes y estudiantes, donde posiblemente el acto pedagógico se vislumbra polarizado, manteniendo el espíritu de quienes enseñan y quienes aprenden (enseñabilidad y aprendibilidad cada uno por su lado). En términos de mensaje es necesario ver que quien enseña es enseñado, es la expresión de una mutualidad como crítica argumental, el acto pedagógico desde la legitimación del poder en el aula separa el acto enseñante y el acto aprendente, lo que distancia los conceptos pedagógicos de lo que sistémica y complejamente se aborda mejor desde un criterio enseñanza educativa


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(juntar el formar, el investigar y el interactuar con el entorno). Ello involucra en el aula escolar: la intemporalidad de producción del conocimiento, el escenario de movimiento de tran-formación de imaginarios académicos y el escenario de trans-formación del pensamiento. A ello subyace una concepción de aula que implica: leer comprensivamente la realidad y sus textos, comunicar e interpretar, traducir y deliberar, lo que implica que la teoría de información, la teoría de los sistemas y la teoría del sentido, pueden ser leídas en términos de criterios de formación académica, lo que permite aclarar que las teorías satelitales se relacionan con las teorías de la comunicación, de la interpretación y la traducción, están al lado de la óptica sistémica-compleja directamente relacionada con las teorías de la circulación de los saberes. Acuñando los anteriores criterios se visualiza: Primero, una semblanza de aula compleja que se auto-eco-reorganiza inteligentemente dadas sus características inmanentes u ontológicas (criterio óntico-ontológico de racionalidad en el aula). Segundo, tiene en cuenta lo gnoseológico – epistemológico del aula compleja, lo que tiene que ver con: una visión interdisciplinaria de organización de conocimientos y saberes disciplinares a la luz de los sistemas biopsicosociales, con tres teorías centrales (teoría de la información, teoría de los sistemas desde lo computacional y organizativo, y la teoría del sentido, y con las teorías adyacentes o satelitales (teoría de la comunicación, que no es lo mismo que la interpretación, la teoría de la interpretación, la teoría de la circulación de las ciencias, que constituye el enciclopediar, y la inclusión de tres principios sistémico – complejos, en lo dialógico, en la recursividad y la hologramación, posible actitud dentro de la concepción contemporánea de aula virtual. Tercero, involucra en lo noológico inicialmente, el momento en el que se logra acceder al principio de autonomía como criterio de humanidad científica en relación a la auto-organización y la autocomprensión, lo que subsecuentemente facilita explicar el sistema en términos de autorregulación, autoconservación y autogeneración. Seguidamente, involucra el carácter ético, político y jurídico desde la relación pedagógica en tanto democracia cognitiva en Morin (2001) y en tanto afianzamiento de la lectura del Habermas político (Habermas, 1999). Finalmente en este tercer aspecto se encuentra el criterio enseñanza educativa, por una parte con los componentes de competitividad sistémica, por otra, el ensamblaje entre lógica administrativas y lógicas académicas, y en la relación entre sujeto de actuación, disciplina, información y


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conocimiento, lo que puede hacer pertinente la reflexión de Morín en tanto la cuestión de cuanto conocimiento hemos perdido en la información y cuanta sabiduría hemos olvidado en el conocimiento (Morin, 2000), como forma de ubicar críticamente los modos de actuación pedagógica. Frente al encuentro de aula problémica que se autointerroga desde la óptica del sentido, se pueden tener en cuenta los siguientes criterios: Primero, la construcción, deconstrucción, reconstrucción como círculo hermenéutico que se relaciona con los circuitos circulantes de las ciencias biopsicosociales. Segundo, en comienzo, la pregunta por la actitud de lo que se enseña y el respaldo del sistema que lo moviliza, ello permite ver un problema central en la que se reproduce en el modo de actuación pedagógico en la relación de lo administrativo y lo académico, lo que supone que en el aula, visto sistémicamente, se resuelven mas problemas administrativos que académicos contradictoriamente, salvaguardando una eficacia tecnoburocrática, que no permite el avance de las ciencias y disciplinas. Igualmente, la tensión entre lo administrativo y lo académico como modo de preguntarse por el como resolver lo social desde la calidad, la competencia y lo que se podría nominar académicamente como las operaciones intelectuales que se debaten entre: lógicas categoriales de movilidad social, los valores etopolíticos y civiles de convivencia y comprensión, las redes de conocimiento en circulación, que devienen en procesos académicos, que finalmente hacen parte de los proyectos de vida académica, lo que obliga pensar un nuevo comienzo, donde se entienda lo reconstructivo asumiendo lo deconstructivo. El problema desde la lógica del sentido, no es jugar el rol, sino la verdadera actuación académica como salto a la autocomprensión histórica en lo constructivo, deconstructivo, reconstructivo. Básicamente, se trata de enlazar la autocomprensión (historialidad del sujeto vivo) vinculada a la relación pedagógica (historialidad de los sujetos en co-implicación político-creadora), es lo sistémico en vinculación con la construcción de las vivencias de problematización académica desde una lógica del sentido. Bibliografía BRAVO, N. “Pedagogía problémica, acerca de los nuevos paradigmas en educación”. Bogotá: Convenio Andrés Bello, 1997 DÍAZ, Mario. “La formación de profesores en la Educación Superior Colombiana. Problemas, conceptos, políticas y estrategias”. Bogotá: ICFES, 1999


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FERNÁNDEZ, M. Evaluación y Cambio Educativo: El fracaso escolar. Madrid: Morata, 1995 FLÓREZ, Rafael. Evaluación Pedagógica y Cognición”. Bogotá: Mc Graw Hill, 1999 GIROUX, Henry. “Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”. Barcelona: Paidós, 1990 HABERMAS, Junger. “Teoría y praxis”. Barcelona: Paidós, 1992 ________. Facticidad y validez. Sobre el derecho y estado democrático en términos de teoría del discurso”. París: Trotta, 1994 _________________. “La inclusión del otro: Estudios de teoría política. Barcelona: Paidos, 1999 HERNÁNDEZ, C. “Aproximación a un estado del arte de la enseñanza de las ciencias en Colombia”. En: M. Henao y V.J. Castro (Eds.), Estado del arte de la investigación en Educación y Pedagogía en Colombia 1989-1999. Bogotá: ICFES, 2001 HOUSE, E. R. “Evaluación, ética y poder”. Madrid: Morata, 1994. LATORRE, E., y SUÁREZ, P. “La Evaluación Escolar como Mediación: Un enfoque sociocrítico”. Bogotá: Orión Editores, 2000 MORIN, Edgar. “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. Bogotá: UNESCO. Orientaciones Universitarias No 28, 2000 ________. “La mente bien ordenada”. Barcelona: Seix Barral, 2001 PÉREZ, A. “El aprendizaje escolar: De la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula”. En: J. Gimeno, y A. Pérez (Eds.), Comprender y transformar la enseñanza. Bogotá, 1998 RÍOS, Ana G “Contextualización de la evaluación”. En: Evaluación. Maestría en Educación. Docencia, Módulo XIII. Manizales: Universidad de Manizales, 2002 TOBÓN, S. “Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica”. Bogotá: ECOE, 2004


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_________. “El concepto de competencias en la política de calidad de la educación superior de Colombia: un estudio hermenéutico”. Madrid: Universidad Complutense de Madrid, 2004 VILLADA, Diego. “Evaluación integral de los procesos educativos. Manizales, 1997 Ariel Cesar Nuñez [email protected] Psicólogo. Magister en Educacción. Docencia de la Universidad de Manizales y docente de la misma


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Nueva visión de la Educaron Superior.

Rafael F. Parra.

Los continuos y determinantes cambios en el entorno de la educación superior requieren la construcción de un nuevo pensamiento en las personas que interactúan en este nivel educativo. Los avances en telecomunicaciones, las nuevas herramientas de software y hardware, la democratización de la información y del conocimiento, el acceso laboral en línea, la instalación del comercio en Internet y el auge de la educación virtual, son las nuevas realidades que no se pueden desconocer ni soslayar a pesar de que cueste dificultad entenderlas y vincularse en ellas. El cambio esta determinado por nuevas mediaciones y nuevas formas de pensamiento que implican nuevos paradigmas para la educación. Lo que ayer era imposible de lograr, hoy esta en nuestras manos. En el siglo XX se dieron adelantos técnicos inimaginables para los habitantes del siglo XIX. Cuando creeríamos en la década de los años setenta, que en los noventa el PC pudiera estar en nuestras casas, pero además interconectado con el mundo. Hoy la información a través de los satélites hace parte de la actividad diaria de comerciantes comunes, mientras en la universidad todavía creemos que nos podemos resistir a estos avances, o que hay mucho tiempo para adaptarnos. La producción y la acumulación de conocimiento desborda la capacidad de asimilación por la institución que estamos acostumbrados a conocer. Si antes era posible depositar en una biblioteca gran cantidad de información y ponerla al servicio de los usuarios, hoy es indispensable tener acceso a varias de ellas simultáneamente para validar información, pues en la producción de conocimiento, se hace necesario verificar la actualidad de las conjeturas, que muy seguramente han de estar controvertidas antes que el investigador pueda tenerlas en cuenta para sus argumentaciones.


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Apenas hemos vislumbrado el futuro inmediato, los avances tecnológicos tendrán un impacto nunca antes visto en la educación. Según, Mihye Won1 los estudiantes serán cada vez más autosuficientes. Debido al grado de complejidad de diferentes ambientes, se necesitará de mayor información. Varias tendencias influyen en forma agresiva y es necesario tenerlas presentes en la toma de decisiones en las instituciones educativas: 1. Bases de datos ilimitadas. Los estudiantes pueden conectar su computadora a la mediateca, donde encontrarán bases de datos constantemente actualizadas, con material de la propia escuela o de otras, así como noticias de avances científicos. 2. Alumnos autónomos. En caso de que no sea posible asistir a la escuela se podrá seguir la clase desde la casa o desde una oficina en tiempo real. Así mismo el estudiante podrá reforzar el conocimiento mediante tutoriales con maestros virtuales y sólo asistirá a sitios de práctica, y/o laboratorios. Logrará acceder a información que su tutor tal vez no conozca y aplicaciones prácticas no sospechadas. 3. Telemática. Según la materia, el estudiante podrá tomar la clase en un espacio virtual, con acceso a ejemplos reales sobre los asuntos académicos, que antes requerían de difíciles y sofisticadas explicaciones del docente. Hoy la tercera dimensión, incorporada a los programas, permite construir modelos a escala y simulaciones casi perfectas de los fenómenos de la técnica y la ciencia. Si el estudiante no tiene una computadora la institución se la proveerá. 4. Diversidad. Con el fin de tener una diversificación del conocimiento los estudiantes en la clase interactuarán mediante video conferencias con maestros de otras latitudes con mayor formación científica, filosófica y técnica haciendo el trabajo académico más universal. Serán las culturas locales permeadas por culturas lejanas y se recibirán influencias casi insospechadas en la actualidad, en el camino hacia una cultura universal. Los paradigmas locales sufrirán reformulaciones y hasta revoluciones. 5. Intercambio de información. El uso de los libros se limitará a lecturas amplias en textos clásicos de cada uno de las áreas del conocimiento. Por medio de computadora, e incluso teléfonos portátiles por comunicación inalámbrica, se tomaran los datos referentes a la materia, y además se podrán intercambiar datos y comentarios virtuales entre alumnos y maestros. El trabajo en redes académicas tomará cada vez más vigor, y casi será imposible pertenecer a una institución educativa sin estar con vínculos a una red. 1 Mi visión de la Educación en el año 2020.


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6. Apoyo tecnológico. La institución educativa invertirá cada vez menos en la construcción de edificaciones para aulas de clase, mientras intensificará la inversión en nuevas tecnologías, en capacitación de los docentes, en profesores visitantes y en movilidad académica. La infraestructura para laboratorios y desarrollo de proyectos de investigación y extensión tomará el comando en la ejecución de los presupuestos mientras disminuye sustancialmente el personal administrativo y de apoyo logístico, pues los nuevos sistemas de información en línea y con base en la red hará cada vez menos necesario el apoyo burocrático. Además muchos procesos administrativos serán contratados con empresas externas. 7. La educación superior tiende más a hacia la desescolarización que hacia la presencialidad. En sus orígenes la educación era informal, el maestro enseñaba sin pretensiones burocráticas mientras el alumno no buscaba el reconocimiento académico, sino el saber. El conocimiento por el conocimiento mediante la construcción de una simbiosis maestro-alumno que no necesitaba intermediarios innecesarios. Aprendizaje sincrónico y asincrónico, sin límites de tiempo en cualquier espacio, movido por simple deseo de progreso y de enseñanza mediante la construcción de un ambiente de mutua confianza. Las nuevas tecnologías y las tendencias actuales favorecen este entorno y la comunidad académica no tardará mucho para aceptar el cambio. Al convertirse cualquier espacio o lugar en un aula virtual por la presencia del PC y la Red, la universidad vuelve a sus orígenes primigenios de universitas del saber. El amor por el conocimiento, el entusiasmo por encontrar explicación a las preguntas que exaltan y movilizan el pensamiento, volverán a constituir la principal motivación para el trabajo intelectual de los seres humanos. Ese reencuentro lo están permitiendo las N.T. y la circulación de información creará nuevas comunidades académicas, donde la formalización de la educación perderá relevancia. Y la perderá en un tiempo difícil de determinar, pero que es mejor empezar a entender que ya se inició. Las nuevas comunidades académicas dotadas de innumerables y diversa fuentes de información, romperán con las clasificaciones tradicionales de las ciencias, las profesiones, los saberes tradicionales y entraran en vigor las reflexiones sobre inter y transdisciplinariedad, mentes planetarias, e interdependencia de los fenómenos. Estas realidades advertidas por Edgar Morin2. En la tercera nota sobre la educación superior nos recuerda que la educación es a la vez transmisión de lo viejo y de lo nuevo y apertura de la mente para acoger lo nuevo. Y en su análisis sobre los grandes vacíos en materia docente, los que inspiraron su 2 Entrevista con Gustavo López O, Nelson Vallejo G. Ed. ICFES,.Bogota, 2000


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reflexión sobre Los Siete Saberes Necesarios Para la Educación del Futuro. Advierte y da luces para la discusión en la construcción de una mueva racionalidad epistemológica: El primer vacío es el conocimiento. En general, se considera que el conocimiento es un problema filosófico y epistemológico. Porque sabemos perfectamente que el conocimiento con lleva siempre un riesgo de error y de ilusión, en la más mínima transmisión de información, para la percepción, para una teoría, para una idea. Lo importante es como aprender a equivocarnos menos. El segundo gran vacío es el del conocimiento pertinente. En el mundo occidental, aprendemos que el modo predominante de conocimiento se fundamenta en la separación de disciplinas, y no propiamente en estas. El método experimental es un método que toma un objeto, lo separa de su medio natural y lo examina en el marco del nuevo medio artificial, el del laboratorio. Pero lo importante es ser capaz de unir lo que se ha separado para analizarlo en contexto y globalidad. Necesitamos un conocimiento capaz de unir las partes al todo y el todo a las partes. El tercer gran vacío es el significado de ser humano. La condición humana está desintegrada. Tenemos algo de psicología humana en psicología, algo de sociedad humana en sociología y algo de biología humana en la biología, pero todos esos conocimientos se hallan dispersos. Se necesita movilizar todas las ciencias, para comprender la condición humana, pues ser humano significa a la vez ser un individuo que forma parte de una sociedad y una especie. El cuarto gran vacío se trata de nuestra identidad terrenal como ciudadanos de la tierra. Esto se ha convertido efectivamente en una necesidad cada vez más presente. ¿Por qué? Porque en el fondo, los trozos de humanidad que durante milenios se hallaban dispersos comienzan a reunirse a partir de la conquista de América y a partir de lo que se denominaría la era planetaria, es decir, la interdependencia. El quinto vacío es saber afrontar las incertidumbres. Las ciencias nos enseñan muchas certezas, pero no nos enseñan que existen también innumerables campos de incertidumbre. Primero que todo, incertidumbre en el campo del conocimiento porque las ciencias modernas del siglo XX han enfrentado estas incertidumbres. Es necesario aprender estrategias para afrontarlas, pero no estrategias que supongan que el medio es estable si no estrategias que nos permitan ser capaces de afrontar y modificar lo inesperado a medida que encontramos nuevas informaciones. Así pues, enfrentar las incertidumbres constituye un punto capital de la enseñanza.


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El sexto vació es la comprensión. Es necesario enseñar a establecer un dialogo entre culturas, pues la realidad muestra que existe en nuestra civilización una ausencia de compresión a nivel individual. Los fenómenos de incomprensión son frecuentes entre miembros de una misma familia, padres e hijos, hijos y padres, parejas, amigos que rompen súbitamente sus relaciones a causa de malentendidos. Es decir, que no hemos adquirido las bases de la comprensión y que es primordial enseñar y explicar cuáles son los medios que podemos utilizar para controlar e integrar en nosotros mismos los procesos de comprensión que nos permitan una apertura hacia el otro, una empatía hacia el otro. El séptimo vacío la ética, la antropoética, o la ética del género humano. Como individuos, poseemos una ética común que no es sólo la de nuestra realización personal, sino una ética basada en valores fundamentales, bien conocidos de las antiguas civilizaciones, como el honor, el honor de sí mismo, la figura de sí mismo por sí mismo, no actuar de manera innoble. Como parte de la sociedad tenemos una ética propia que es la de ciudadano. Si bien es cierto que la “Ciudad” debe obrar por el individuo, éste debe sentirse solidario y responsable para con su patria y su nación. Tenemos por último la ética de la especie humana que se ha convertido en la ética del género humano o sea de ésta comunidad repartida por el planeta. Debemos entonces actuar para que la humanidad se convierta en verdadera humanidad para que encuentre pacíficamente su realización dentro de una gran confederación. Los siete vacíos serán más fácilmente superados mediante el trabajo en la red. Las culturas entrarán en una necesaria interacción con las oportunidades y ventaja de cada una las que serán conocidas y aprovechadas por las otras creándose una verdadera transculturación de la humanidad. Con la cual se le da paso a la formación del nuevo ciudadano del mundo, un ciudadano planetario. La desescolarización de la educación superior permitirá un acercamiento del alumno y del profesor a la realidad de la vida diaria pues podrá, a la vez que realiza trabajos de diferente índole, simultáneamente llevar la responsabilidad de un trabajo académico, que si es igual área le servirá de práctica y de soporte técnico. La oportuna información por las facilidades de las nuevas tecnologías, le permitirán al estudiante estar más preparado y en tiempo mas corto, para enfrentar las complejidades de la vida moderna. La educación superior debe contribuir a romper el círculo vicioso, creado por la ciencia moderna al fragmentar el conocimiento, si quiere conservar la universidad como hogar para la construcción del conocimiento. La reforma del pensamiento ya se ha iniciado en las comunidades académicas de las ciencias sociales, pero debe llegar hasta la institucionalidad formal de la educación superior.


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Rafael Fernando Parra Cardona [email protected] Médico y Cirujano de la Universidad de Caldas, con postgrado en Gerencia de la Salud Pública, Univesidad CES. EAFIT. Estudiante de la Maestría en Educación. Docencia de la Universidad de Manizales. Rector Universidad del Quindio periodo 2002 - 2005


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SEGUNDA PARTE: EDUCACIÓN Y CONTEXTO


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La Formación Pedagógica Investigativa en Estudiantes de

Maestría en Educación.

Martha Cecilia Gutiérrez G.

“El desarrollo de una pedagogía universitaria es un proyecto de extrema importancia que implica considerar no solo la naturaleza de la formación en

la Universidad, sino también, su relación con el conocimiento, con su organización, estructura y discursos que lo fundamentan, con la misma organización institucional, pero también, con los análisis de las amplias

situaciones que plantean demandas: (la ciencia), el estado, la economía, la sociedad, y el cambio social”.

ICFES (2001, 29)

El Preámbulo La formación de profesores en educación en cualquiera de los niveles y campos del conocimiento, diferencia en términos generales según Marcelo (1994) citado por Mayor (2003), la formación inicial en la que se aprenden conocimientos destrezas y actitudes para enseñar, la fase de iniciación que abarca los primeros años de ejercicio profesional y la fase de desarrollo profesional que cubre la formación permanente de los profesores a lo largo de la carrera docente. En los programas de formación avanzada en educación se presentan las tres posibilidades previamente citadas, porque los profesionales que vienen


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a éstos, están formados en una amplia gama de disciplinas, profesiones, en algunos casos en investigación, pero generalmente la formación pedagógica ha sido mínima, fruto de programas institucionales de capacitación obligatoria o desde la práctica intuitiva de estrategias en la resolución de conflictos para aprender a enseñar bien. Bajo las condiciones citadas, se hace un balance de la problemática y se plantea una propuesta de formación en maestría, que se ha venido construyendo a lo largo de la última década en éste contexto. Descripción de la Problemática La sociedad actual reclama en forma permanente la necesidad de lograr que los sujetos del proceso de formación, sean capaces de asimilar, retener y transferir información nueva; planificar las acciones en el momento de emprender la solución de un problema; implementar planes y decisiones; anticipar y proyectar el futuro; aportar al avance científico, tecnológico y social; sin embargo, estos propósitos no se cumplen o se cumplen mínimamente, porque los agentes de formación no poseen las habilidades y competencias para lograrlo en si mismos y en quienes forman. El logro de tales metas, está vinculado al desarrollo de los procesos psicológicos de orden superior: al razonamiento científico, al pensamiento matemático, la autorregulación, el control y otros, que vinculan lo cognitivo, metacognitivo y lingüístico, entre los componentes más importantes de tales procesos. Las exigencias y demandas de tipo cognitivo no han sido totalmente satisfechas a través de los procesos educativos, incluyendo la formación en la educación superior en todos los niveles. Entre las dificultades que enfrentan los docentes, se encuentran las didácticas a través de las cuales se pueden desarrollar tales procesos. Las dificultades que enfrentan los estudiantes tienen que ver con las capacidades de formación y actuación en matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y lenguaje, entre las más estudiadas. Hernández, C. A.(2000), realiza una revisión acerca de la influencia de las concepciones de los profesores sobre la ciencia y el modo de construcción de los conocimientos científicos, en la forma como abordan la enseñanza de las mismas, basándose en las investigaciones realizadas en tal sentido y muestra que a pesar de la existencia de programas de postgrado relacionados con la formación, no se ha logrado establecer una cultura pedagógica que permee los espacios académicos hacia una nueva práctica pedagógica, que enseñe a pensar y a aprender.


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Las culturas académicas que predominan en la universidad están centradas en el desempeño profesional. Este problema se relaciona con los siguientes factores (Mayor, 2003), (Forero, 2003), (Gutiérrez, 1999): -Vinculación de profesores que tienen solamente formación en un campo profesional, con escasa o ninguna formación pedagógica; desconociendo las características, metas y objetivos de las instituciones de Educación Superior. -Vigencia de modelos pedagógicos transmisionistas que restan importancia a las otras dimensiones de la formación, esencia de la educación superior. -Privilegio de conocimientos relacionados con el desempeño profesional. Este énfasis como " principio pedagógico limita la complejidad de las operaciones de aprendizaje a la redundancia de información" (Díaz, M. 2000). -Resistencia de los profesores a recibir formación en aspectos diferentes a lo disciplinar o profesional y el predominio de teorías implícitas en el ejercicio académico (Díaz, 2000). -Escasa valoración a la formación pedagógica y poca investigación sobre las prácticas pedagógicas universitarias, entre otras. Esta situación revela de alguna manera que los docentes universitarios no incursionan en el conocimiento de aspectos de gran relevancia para la formación de los jóvenes, como el papel de los contenidos que se enseñan en el desarrollo cognitivo de los educandos. Aunque en los últimos años se han observado cambios en los procesos enseñanza aprendizaje en todos los niveles, con impacto positivo en las relaciones docente alumno, en los contenidos de la enseñanza, en los materiales educativos; los procesos, habilidades y competencias de alto nivel, continúan siendo un logro marginal en todos los niveles educativos, como se evidencia en los diferentes informes y diagnósticos de organismos gubernamentales y no gubernamentales (exámenes de calidad de la educación superior (ECAES), exámenes de estado y otros). Aunque son múltiples las razones que están a la base de la calidad de la educación, una de ellas tiene gran relevancia si se pretende cualificar el quehacer docente: se refiere a las concepciones que sobre enseñanza, aprendizaje y el desarrollo del intelecto dirigen los procesos de interacción en el aula de clase, a saber: Basados en la teoría de Piaget, algunos docentes en todos los niveles de formación, asumen que para que un sujeto pueda acceder al conocimiento científico, debe haber desarrollado previamente las operaciones mentales


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requeridas para el aprendizaje, la comprensión, la evolución de las nociones acerca del mundo, la interpretación de la causalidad, la abstracción, el dominio de las formas lógicas de pensamiento. En esta perspectiva, los programas educativos se dirigen a propiciar experiencias de orden lógico-matemático, que propicien el desarrollo de operaciones mentales de orden superior. El énfasis ha sido en la actividad del estudiante y en las metodologías, sin haber asumido una postura pedagógica en torno a los propósitos y contenidos de la formación. De otra parte existe la tendencia a creer que las habilidades de pensamiento generales aprendidas a través de la enseñanza de las disciplinas formales, se transfieren a las formas de razonamiento dentro de una disciplina particular. En el aprendizaje por descubrimiento de Ausubel y otros (1987), se enfatiza a toda costa la actividad autónoma de los educandos, se presta poca atención a los contenidos que el estudiante debe aprender frente a los métodos( Gil, 1994, 17-34). Lo importante es aplicar las estrategias de pensamiento formal, que al desarrollarlas permiten al alumno resolver cualquier tipo de problema en casi cualquier dominio del conocimiento. Frente a las evidencias experimentales y análisis crítico del aprendizaje por descubrimiento, diversos autores plantean la búsqueda del cambio conceptual como punto de partida de las posiciones constructivistas, a partir de las ideas previas del educando. Desde esta postura, las formulaciones iniciales del estudiante deben ser explícitas, discutidas y negociadas con el propósito de lograr construcciones más científicas. Por otra parte, la posición de Vigotsky es que aprendizaje y desarrollo son diferentes, pero constituyen una unidad. Al respecto, Vigotsky (1989, 133) señala: Entre el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto (desarrollo actual), existe una zona de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo, que es lo que el educando puede hacer inicialmente con la cooperación de un adulto y que posteriormente ejecutará en forma independiente; porque siguiendo al autor, el buen aprendizaje es el que precede al desarrollo: el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha procesos que no se dan al margen del aprendizaje. Esta vertiente postula que todo aprendizaje se realiza sobre elementos cognitivos y lingüísticos previamente constituidos; durante el proceso de aprendizaje se introducen elementos nuevos en contenidos (lingüísticos), formas de pensamiento y a través de la interacción lingüística, el aprendizaje organizado constriñe el pensamiento y pone en marcha procesos intelectuales dependientes del aprendizaje mismo (Vigotsky L.S., 1989). La relación pensamiento lenguaje es la base del desarrollo del intelecto.


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En perspectiva del enfoque histórico cultural del desarrollo, el lenguaje desempeña papel central en el proceso de evolución del intelecto hacia las operaciones mentales superiores. Las interacciones sociales mediadas por las expresiones lingüísticas, son portadoras de los contenidos y las formas de pensamiento propias de las disciplinas. El desarrollo intelectual en el campo de las ciencias, no sucede al margen de los contenidos y formas propias de razonamiento y construcción de conocimiento de cada objeto de las ciencias. “La necesidad de incorporar el significado, sea como semántica o cómo pragmática, a la teoría del aprendizaje de conceptos no debe resultar sorprendente, ya que se haya en la misma raíz de lo que es un concepto” (Pozo, 1994). Frente a estas posiciones, en general a nivel local y nacional, existe en la educación en todos los niveles; de una parte, una clara tendencia hacia una práctica docente de carácter transmisionista y de otra, planteamiento de innovaciones al interior del aula, basadas en la aplicación de didácticas “exitosas”, sin la necesaria profundización acerca de los supuestos teóricos que hay al interior de ellas y sin la profundidad de conocimiento requerido para poder propiciar el desarrollo cognitivo del educando. Lo anterior se traduce necesariamente, en que a pesar de los avances de la ciencia, persistan en el ámbito académico: Inmediatismo y activismo pedagógico no apoyado ni en la investigación ni en la educación. Desconocimiento en lo que es el trabajo científico pedagógico y sus posibilidades para el mejoramiento de la competitividad y calidad educativa. Fallas comunes en la enseñanza de las ciencias en todos los niveles educativos. Falta de capacidad crítica y de pensamiento productivo en todos los niveles. Desconocimiento acerca de la responsabilidad social de la ciencia con la formación de las nuevas generaciones. Los problemas identificados muestran la necesidad de desarrollar proyectos de formación de docentes que tengan como base la formación y el mejoramiento integral de la docencia. Entendido el mejoramiento integral como "un proceso pedagógico de construcción, conceptualización, aplicación y experimentación de conocimientos relacionados con el aprendizaje y aplicación de los saberes en diferentes contextos"(Ibarra y otros, 2000). La Experiencia. Con base en los problemas que presentan los estudiantes que ingresan a los programas de Educación superior en la ciudad de Manizales, el equipo docente investigador de la Maestría en Educación. Docencia, de la


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Universidad de Manizales, ha venido construyendo propuestas pedagógicas que tienen como objetivo desarrollar habilidades cognitivas de orden superior, durante el proceso de formación profesional y avanzada. Los resultados obtenidos han demostrado a través de la investigación en el aula, que las intervenciones pedagógicas deliberadas y sistemáticamente organizadas permiten obtener un avance significativo en los procesos de apropiación de conceptos científicos y el desarrollo de habilidades intelectuales superiores como la inducción, la deducción y los procesos de razonamiento,(Cardona y Gutiérrez, 2000). Sin embargo cuando los docentes se colocan en situaciones pedagógicas posteriores a la formación en maestría, éstos no se evidencian. En general, los modelos de formación pedagógica existentes en el medio, ahora más que nunca requieren ser sustituidos por propuestas que tengan como objetivo desarrollar procesos para la apropiación autónoma del conocimiento, la construcción del mismo y la capacidad de usar los conocimientos para la transformación personal, la del entorno y la participación en el desarrollo local, nacional y global. En razón de lo anterior y para ser congruentes con los nuevos planteamientos que se han hecho a la educación , el grupo de investigación en Cognición y Desarrollo Humano ( reconocido por COLCIENCIAS en el año 2003), ha venido realizando proyectos que buscan el desarrollo de habilidades de pensamiento y competencias en docentes universitarios que ingresan a la Maestría en Educación, (Gutiérrez y Pinilla, 1996; Gutiérrez, 1998; Cardona, D, Gutiérrez y otros, 2000), con el propósito de fortalecer en ellos procesos psicológicos superiores, que les permita diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de enseñanza de las ciencias, en los cuales desarrollen en los educandos habilidades y competencias en cada campo del conocimiento. Se trata de que los docentes puedan construir contextos de indagación, argumentación, construcción y reconstrucción de conocimientos en el aula de clase, a través de los cuáles los estudiantes desarrollen habilidades, competencias, apropien los conocimientos, construyan el sentido de los mismos y de su papel en la transformación de la sociedad. El trabajo de investigación se realiza sobre el desarrollo cognitivo y pedagógico en los candidatos a la maestría, para que estos a su vez lo investiguen con estudiantes de pregrado, en los programas académicos a los que están vinculados, sin embargo, lo que pretende el texto es mostrar la experiencia solo en el proceso de formación avanzada. El punto de partida es la situación de la educación y las demandas actuales a las nuevas generaciones para que incorporen en su propia naturaleza el


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pensamiento científico, la curiosidad y el escepticismo, el cuestionamiento crítico y el debate acerca de la ciencia y la tecnología. Lo anterior demanda una transformación de la enseñanza hacia una perspectiva en la que el desarrollo del pensamiento, de procesos, habilidades y competencias de alto nivel, sean el horizonte de la educación en todos los niveles. En esta perspectiva, la primera tarea a abordar es la formación de los docentes encargados de formar a quiénes serán los educadores de las nuevas generaciones. La justificación e impacto de éste trabajo a lo largo de 12 años aproximadamente, desde el año 1992 con diversas intervenciones, esta centrado en la necesidad de la reflexión educativa y pedagógica sustentada en la ley general de Educación (115 de 1994) y la ley 30 de 1992, (de Educación Superior), que insisten en la importancia de que las propuestas educativas se dirijan al desarrollo de habilidades y competencias. La formación en la cualificación de procesos, habilidades y competencias en los campos específicos de las ciencias y del ejercicio profesional, indaga por el que enseñar, como enseñar y para que enseñarlo (Morán, 1996), porque cada campo de conocimiento según la teoría de Vigotsky, tiene su propio lenguaje, formas de trabajo, argumentación y problemas, que se deben poner en circulación de una manera tal, que garanticen producir y aplicar el conocimiento a la solución de los problemas que afronta la sociedad. De allí que la formación pedagógico investigativa, haya sido definida como una tarea fundamental, dado que la calidad de la educación superior se fundamenta en la calidad de sus profesores; como lo propone el programa nacional de formación de profesores de educación superior: crear "espacios de transformación del pensamiento y la práctica pedagógica de los profesores de las instituciones de educación superior, mediante un conjunto de acciones orientadas a fortalecer académicamente a los profesores en su proceso de formación y renovación" (Ibarra, O y Martínez. 2000, 89) Lo anterior implica no sólo un cambio de mentalidad, sino la inclusión necesaria de la investigación en todos los procesos que pretendan aportar a la calidad de la educación. A estas nuevas dimensiones en lo educativo debe estar abierta la Universidad, para consolidar el interés por la innovación de los procesos académicos mediante la construcción de espacios de interacción, reflexión y autorreflexión, que permitan y estimulen el desarrollo cognitivo, educativo y humano en general. Por ello, la investigación del grupo ha estado orientada a lograr que los profesores universitarios se formen pedagógicamente en procesos de enseñanza de las ciencias propias de su campo de acción, en los cuales la investigación social, educativa, en el aula, desde los diversos paradigmas,


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sea el proceso a través del cual se pueda valorar la eficacia de las innovaciones propuestas. En el grupo, igual que en experiencias similares, como la reportada por Forero (2003) en el programa de Maestría de la Universidad Pedagógica Nacional, los diversos procesos e intervenciones, han contribuido con la reflexión y cambio institucional en los propósitos de la formación, al pasar de métodos y técnicas de cómo enseñar, a procesos de reflexión y estudio de las prácticas docentes, en busca de su transformación responsable y permanente. Así mismo, se ha ido logrando conciencia desde la investigación sobre la importancia de la revisión y renovación curricular permanente con la participación de los docentes, de tal manera que se logren procesos pedagógicos y didácticos alternativos, según el momento histórico, político, económico, social, para la apropiación y transformación de cada campo de la ciencia. En general, el proyecto se propone afectar en forma significativa el quehacer del docente universitario vinculado al programa, para buscar calidad de la educación, otras perspectivas sobre la enseñanza de las ciencias y valoración de la investigación pedagógica y educativa para construir propuestas de formación del docente universitario. De otra parte, en el plano del conocimiento a adquirir se espera que la propuesta construida a lo largo de estos años, aporte a la relación pensamiento-lenguaje y la enseñanza de las ciencias, que aún está por construirse con base en la investigación y desde las cuales se pretende contribuir no solamente con nuevos esquemas de formación, sino de nuevas estructuras organizacionales, flexibles, transformadoras y a tono con el espíritu de la época. En el camino recorrido y en el por recorrer, a nivel general los resultados se pueden sintetizar así: - Comprensión del proceso de formación pedagógica investigativa articulada al desarrollo cognitivo, para la enseñanza de las ciencias en la educación universitaria. - Mejoramiento del desempeño docente de los candidatos a Magíster en Educación y cualificación de la práctica pedagógica en las instituciones de educación superior a la que se encuentren vinculados los estudiantes. - Avance teórico en el grupo y la línea de investigación en Cognición y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales. - Vinculación académica con grupos de investigación en cognición y enseñanza de las ciencias, para buscar avances y aportes a la calidad de la formación y la educación.


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En cuanto a impacto se espera contribuir con la reflexión pedagógica e investigativa para la enseñanza de las ciencias en la educación superior local, regional y nacional; necesidad sentida y expresada por Organismos como el ICFES, en el programa de formación de docentes de educación superior, por COLCIENCIAS en los lineamientos del programa de estudios científicos en Educación y en general por organismos, asociaciones, centros e institutos que articulen el desarrollo cognitivo y la enseñanza de las ciencias, para aportar a la calidad de la educación. Bibliografía AUSUBEL, D. y otros. Psicología educativa. Enfoque cognitivo. México, Trillas, 1987 CAMPANARIO JM., MOYA A. ¿Cómo enseñar ciencias? Principales Tendencias y Propuestas. Enseñanza de las Ciencias, 1999 CARDONA D. Habilidades Cognitivas en Estudiantes de Educación Superior. Universidad Autónoma de Manizales. 1994-1998 DIAZ, Mario. La formación de profesores en la educación superior colombiana. Bogotá: ICFES, 2000 FORERO, Fany. Cambio de la formación del docente universitario. En: Lecciones y lecturas de educación. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2003 GARCIA M. J. Procesos Cognitivos en la comprensión del discurso: el procesamiento de textos. En: Carretero M., Almaraz J., Fernández B. P. Razonamiento y comprensión. Madrid: Trotta, 1995. GUTIÉRREZ, Martha Cecilia. Desarrollo de habilidades de pensamiento en la formación profesional específica a través de propuestas didácticas alternativas. Manizales: Universidad de Manizales, 1999 IBARRA, Oscar y otros. Formación de profesores de la educación superior. Bogotá: ICFES, 2000 IZQUIERDO M., SANMARTÍ N., Y ESPINET M. Fundamentación y Diseño de las prácticas escolares de ciencias experimentales. Enseñanza de las Ciencias, 1999 MAYOR, Cristina. 2003. Dinámicas formativas para la docencia universitaria. En: Enseñanza y aprendizaje en la educación superior. Barcelona: Octaedro, 2003


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MOLL, Luis. Vygotsky y la educación. Méndez: Aiqué, 1990 MORAN, Porfirio. La vinculación docencia investigación como estrategia pedagógica. México: Perfiles educativos No 61, 1993 PIAGET J. El Lenguaje y las operaciones intelectuales. En: Jean Piaget, Julián de Arajuriaguerra, Francois Bresson, Paul Fraisse, Barbel Inhelder, Pierre Oleron. Introducción a la Psicolinguística. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión,1985 POZO J.I. Teorías Cognitivas del Aprendizaje. 3ª Edición. Madrid: Ediciones Morata, 1994. PUENTE A., POGGIOLI L., NAVARRO A. Psicología Cognoscitiva. Desarrollo y Perspectivas. Caracas: Mc Graw-Hill, 1989 SILVESTRI, Adriana y BLANCK, Guillermo. Batjin y Vigotski: La organización semiótica de la conciencia. Barcelona: Anthropos, 1993. TORRADO P. MC. El desarrollo de las competencias: Una propuesta para la educación colombiana. En: Bogoya M. D., Torrado P. MC., Vinent S. M., y col. Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI. Taller sobre evaluación de competencias básicas. Santa fe de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1999. UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER. Formación y práctica pedagógica en la educación superior. Edición especial Revista docencia universitaria, 2002 VIGOTSKI L.S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, 1989 Martha C. Gutierrez [email protected] Educadora Especial y Psicologa de la Universidad de Manizales, Magister en Educación de Adultos de la Universidad San Buenaventura de Bogota y Doctora en Ciencias Pedagógicas de la Universidad de la Habana, Cuba. Coordinadora de la Maestría en Educación. Docencia de la Universidad de Manizales. Directora del Centro de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira.


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Caracterización del Componente Investigativo de los Programas de pregrado de Medicina y Salud

Ocupacional en la Universidad del Quindío, Armenia

Carmen Aydé Fernández Introducción Tradicionalmente, a nivel social, la universidad ha cumplido con la función de ser un ente trasmisor del conocimiento pero, ante los grandes cambios tecnológicos, económicos y culturales que han tenido lugar en el mundo, la universidad se ve confrontada a la urgente necesidad de superar este reducido papel profesionalizante que reina en los diferentes escenarios universitarios, deviene la urgente necesidad de innovar en el desarrollo adecuado y efectivo de cada uno de los componentes de la triada que conforman la universidad, es decir en la Docencia, la Extensión y la Investigación. En América Latina, el sistema de desarrollo científico y tecnológico lo constituyen básicamente las universidades, las que cuentan con una dotación limitada de recursos humanos calificados, así como de equipos y laboratorios. A deferencia de lo que ocurre en la mayor parte de los países desarrollados. De lo anterior se deriva que la múltiple función que realizan las universidades acción formadora, transformadora e investigativa, así como por su relación directa con el sector productivo, en cuanto a asistencia técnica y transferencia de tecnología, sean uno de los recursos más importantes con los que debe contar nuestros países para lograr algún grado de desarrollo.


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Es relevante que la institución universitaria se convierta en escenario cotidiano para la generación y construcción de conocimiento, teniendo en cuenta que la producción de conocimiento se logra a través de la investigación y ésta debe convertirse entonces, en parte de la razón de ser de la existencia de las universidades. Las reflexiones anteriores, una minuciosa revisión teórica y la inquietud que como docente siempre me ha acompañado frente a la posibilidad de influir en el desarrollo de mentes inquietas por la búsqueda de conocimiento desde la misma formación de pregrado fueron elementos fundamentales que determinaron la génesis del proyecto de investigación “Caracterización el componente investigativo en los programas de pregrado de la facultad de ciencias de la salud en la universidad del Quindío, Armenia”; el cual tiene como objetivo realizar un primer acercamiento al estado de nuestra universidad en cuanto a la producción de conocimiento y la formación de investigadores en los pregrados. El proyecto pretende dar cuenta de la forma como se aborda el componente investigativo (acciones institucionales o interinstitucionales de Producción de Conocimientos y Tecnología) en el pregrado de la universidad; la obtención de la información se realiza a través de la aplicación sistemática de técnicas que permitan valorar la conceptualización, diseño, implementación y utilidad del componente investigativo en los programas de pregrado de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Quindío; se trata entonces de un estudio descriptivo desde la determinación de escenarios en donde se aborda el evento, abarcando dimensiones y categorías descriptivas (planificación y de las ejecuciones prácticas, misión y visión institucional del componente investigativo, políticas y objetivos éste componente en los diseños curriculares, frecuencia de las actividades investigativas previstas en los currículos en relación con otras actividades, orientaciones pedagógicas y didácticas previstas en los diseños curriculares, tipos y frecuencia de eventos sobre investigación, percepciones de estudiantes y profesores acerca del desarrollo del componente investigativo. La información se obtiene a través de instrumentos como formatos para el registro documental y entrevistas, los cuales posteriormente se analizaran de forma combinada cualicuantitativamente; esto permitirá en ultimas realizar una descripción cercana a la realidad de cómo se aborda, se interpreta y se asume en la práctica el componente investigativo en el pregrado de la universidad del Quindío. Planteamiento y Formulación del Problema Si el de sistema de desarrollo científico y tecnológico en América Latina, está constituido en esencia por la producción de sus universidades, y la


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cualicuantificación de talento humano con el que cuentan es pobre, así como la dotación de equipos y laboratorios, las posibilidades de mejorar el nivel de desarrollo de los países del tercer mundo se aleja cada vez mas. El sistema educativo en general no esta ajeno a esta situación ya que enfrenta serios problemas que se reflejan en altas tasas de repitencia, deserción, deficiencia docente y falta de innovación pedagógica y poca pertinencia y coherencia entre lo que se enseña en las aulas de clase con la realidad. Se añade la inexistencia de currículos integradores que estimulen la creatividad y fomente las destrezas del aprendizaje, lo que contribuye a la baja calidad de la educación en todos los niveles. Para que Colombia compita adecuadamente con otros países y despegue en su proceso de desarrollo dependerá de la realización de un enorme esfuerzo a nivel educativo como piedra angular, tanto por su acción formadora, transformadora e investigativa, así como por su relación directa con el sector productivo, en cuanto a asistencia técnica y transferencia de tecnología, los cuales son de los recursos más importantes con los que debe contar nuestros países para lograr mejorar el nivel de desarrollo. La institución universitaria debe organizarse de la mejor forma para que brinde oportunidades de aprendizaje y formación integral, por eso es importante que cuenten con una misión y visión claramente definida, unos objetivos congruentes una estructura docente administrativa eficiente y unos programas específicos centrados en las necesidades y potencialidades de los estudiantes, al mismo tiempo que estén acordes con el contexto social, político, cultural y económicos en términos glocalizados. Es necesario y acertado considerar que el desarrollo humano y de las sociedades debe ubicar la educación como eje fundamental de este proceso. Esta concepción proporciona una génesis referencial y conceptual para la organización y articulación de otras políticas de desarrollo, al mismo tiempo que ofrece amplias y exigentes perspectivas para los agentes tradicionales del proceso educativo. Nuestro actual sistema educativo se caracteriza por ofrecer una enseñanza parcelada, descontextualizada, poco reflexiva, acrítica, que no permite la integración de conceptos, mucho menos la fusión y articulación entre teoría y practica; destruyendo así la necesidad de búsqueda, de indagación, de cuestionamiento del estudiante y desarrolla estructuras cognitivas y de comportamiento inapropiadas. Si se logra transformar las estructuras fundamentales y se suministran los elementos que puedan adaptarse a situaciones reales en continua transformación, se estará dando el primer paso para el óptimo desarrollo del saber, la dignidad, la solidaridad la conciencia social y la construcción de un pensamiento glocalizado.


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Uno de los objetivos fundamentales de los estados de América Latina para los próximos años debe ser la implementación de educación de alta calidad. Se requiere educación en ciencia y tecnología y los más altos niveles de excelencia en educación superior. Las condiciones críticas económicas y ecológicas del sistema mundial, particularmente de Colombia, requieren una redefinición del desarrollo humano y un gran énfasis sobre la producción de conocimiento y la formación de investigadores. El 94% del número total de científicos pertenecen a los países desarrollados. Aun cuando el tercer mundo representa el 77% de la población mundial, sólo contribuye con el 15% de la producción mundial y posee sólo un 6% de los científicos del mundo. Únicamente el 1% de los científicos del mundo son latinoamericanos y de estos sólo el 1% son colombianos. Esto plantea la necesidad de preparar la próxima generación de colombianos con una óptima educación y con bases sólidas en ciencia y tecnología. Desde aquí se plantea la necesidad de generar e implementar estrategias educativas pertinentes para el fomento de la investigación en ciencia y tecnología que contribuyan con el desarrollo de nuestra sociedad. Es de suma importancia que los entes universitarios se convierta en escenario para la generación y construcción de conocimiento y formación de investigadores, a través del fomento en sus estudiantes de mentes reflexivas, criticas que generen propuestas creativas en aras a la contribución de un futuro mejor y más equitativo. En nuestras universidades el diseño curricular de los pregrados se caracteriza por contar con un alto numero de actividades académicas (créditos para algunos) orientados hacia el área profesional -disciplina-, con la idea de generar vínculos con otras disciplinas al mismo tiempo formar mentes reflexivas, criticas, proposititos, en otras palabras, que asuman posturas propias frente a su realidad con profesionales de otras y de su propias área del conocimiento, propiciando espacios de construcción de conocimiento que contribuyan tanto al desarrollo profesional como personal. Si se analiza la realidad el resultado en este sentido ha sido pobre se podría pensar al respecto que esto se debe a tener un sistema orientado a la disciplina, la evaluación, a lo individual, en escenarios de entrenamiento (cursos retóricas y metodológicos poco prácticos, pertinentes y coherentes). Los profesionales que se dedican en el ejercicio de su profesión a la búsqueda y construcción de conocimiento no necesariamente han sido el resultado de un proceso de formación; sin profundizar hay aspectos llamativos al interior de nuestras universidades que justificarían lo anterior como por ejemplo, la poca relación que se establece entre la teoría y la practica, entre la investigación y la docencia, entre la docencia y la extensión


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(pilares fundamentales y razón de ser de las universidades), la poca o nula articulación entre la academia y la administración por no mencionar otros. Teniendo en cuenta lo anterior se reiterar que la enseñanza en nuestras universidades es pasiva, discursiva autocrática, porque éstos rasgos prevalecen, a pesar de la insistencia y la necesidad de generar cambios, la permanencia de estas características se convierten en el principal obstáculo para el desarrollo de competencias (conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeño de una función productiva o académica) que le permitan al estudiante la apropiación de nuevas formas de aprendizaje y, son factores que entran en pugna y riñen con la preparación adecuada del terreno para el pleno florecimiento del pensar, del reflexionar, del criticar y del cuestionar, pilares básicas en el desarrollo de la actitud investigativa. Con base en lo anterior a nivel de pregrado (escenario central de este trabajo) en el desarrollo del componente investigativo llama la atención algunos aspectos como: Al contar con un alto porcentaje de contenido en la disciplina, la investigación se relega a segundo plano muchas veces a ser abordado solamente desde cursos de metodología , algunos seminarios o talleres de investigación, al realizar tareas puntuales en trabajos de investigación de algunos docentes y a realizar un trabajo de grado (centrado en el resultado y no en el proceso de construcción); por otro lado no se generan equipos aglutinados alrededor de temas, líneas de investigación, constituyendo comunidades académicas. Los procesos de investigación parecieran no relacionarse con la formación integral de los profesionales, complementa esto el abordaje teórico que se plantea básicamente en el estudio riguroso ajeno casi por completo a la experiencia real concreta ; se enseña metodología por medio de la cual se pretende que los estudiantes realicen una búsqueda sistemática de la “verdad”. Se puede reflexionar frente a otro aspecto llamativo con relación al desarrollo del componente investigativo en las universidades y es la que se relaciona directamente con la estructura organizacional de las áreas badais investigación, la cual refleja una división clara y establecida “por una parte, están los profesores encargados de enseñar metodologías de investigación, expertos en todo tipo de manual para aprender a investigar, pero que casi nunca han realizado una investigación, por interés personal porque su dedicación ha sido la docencia; de otra parte, se encuentran el profesor conocedor del tema específico de investigación, quien, por su parte, no se encuentra investigando. Además aparece otra instancia institucional, que es un consejo de orientación de la investigación, encargado de distribuir las responsabilidades entre los profesores y de la definición de los temas”.1

1 HENAO, Miriam. El papel de la investigación en la formación universitaria. Rev. Colombia Ciencia y Tecnología Vol. 20 No 4 2002. Pg 14


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Partiendo de las reflexiones anteriores y la necesidad de contribuir con la propuesta de estrategias efectivas para su modificación seria de gran utilidad y como un primer paso en este largo y complejo camino de la producción de conocimiento y la formación de investigadores; determinar al interior de la universidad del Quindío en la formación de pregrado cuales son los objetivos del área de investigación, y específicamente en la Facultad de Ciencias de la Salud ¿Que se esta haciendo en esta área durante la formación profesional de sus estudiantes de medicina y salud ocupacional?. "¿Qué rasgos caracterizan el desarrollo del Componente Investigativo en los Programas de pregrado de la Medicina y Salud Ocupacional en la Universidad del Quindío? Objetivo General Caracterizar el desarrollo del Componente Investigativo en los Programas de la Medicina y Salud Ocupacional de la Facultad de Ciencias de la Salud Universidad del Quindío. Objetivos Específicos • Describir el desarrollo del Componente Investigativo como se plantea al interior de los documentos de planificación de la universidad, de la facultad y de los programas de medicina y salud ocupacional. Proyecto educativo institucional (PEI), Proyecto educativo de la facultad (PEF) y el Proyecto educativo del programa (PEP) • Describir el desarrollo del Componente Investigativo como se observa en las ejecuciones prácticas (modelos pedagógicos y didáctica) y como lo informan los actores involucrados en los procesos universitarios de Pregrado. • Interrelacionar los resultados obtenidos en un sistema que describa y caracterice integralmente el desarrollo del Componente Investigativo en los programas de Medicina y Salud Ocupacional de la Universidad del Quindío. Metodología Propuesta La metodología que se utiliza para desarrollar la presente investigación es de tipo descriptiva, consistente básicamente en la aplicación sistemática de técnicas que permitan valorar la conceptualización, diseño, implementación y


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utilidad del “componente investigativo”∗ en los programas de pregrado de Medicina y Salud Ocupacional en la Universidad del Quindío. Se presenta a continuación cada uno de los términos generales empleados pero, desagregados Caracterización sistemática Se pretende dar cuenta del hecho (componente investigativo), basándose en un sistema de datos organizados y estructurados que caractericen el modo en que este ocurre. Componente Investigativo (CI) Se refiere a las acciones institucionales o interinstitucionales de Producción de Conocimientos y Tecnologías; que se manifiestan concretamente en: documentos de políticas institucionales para la investigación, proyectos y trabajos de trabajo de grado, publicaciones científico-académicas, seminarios y/o talleres de investigación, clases de metodología de investigación, eventos científico-académicos, otras publicaciones, entre otros. Unidad de análisis Organización docente-administrativa, conceptualización, diseño, e implementación del componente investigativo en el pregrado de medicina y salud ocupacional. Analizar "ámbitos descriptivos" del CI bajo la siguiente estructura: Dimensión A : (General) Misión y Visión (propósitos, objetivos y políticas en relación con los procesos investigativos a nivel de pregrado) - Universidad, Comités de investigaciones, Faculta, Programa Estructura administrativa organizativa de la universidad. Proyecto educativo (como se aborda el CI) - Proyecto educativo Institucional, Proyecto educativo de la Facultad, - Proyecto educativo Programa.

∗ se refiere a las acciones institucionales o interinstitucionales de Producción de Conocimientos y Tecnologías dimensión de la planificación (PEI, PEP, PEP, comité central de investigaciones, comités de

investigación de facultad y de programa, líneas de investigación).


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Líneas de investigación - Institucionales, Facultad, Programa Políticas y objetivos del CI en los diseños curriculares - Frecuencia de las actividades investigativas previstas en los currículos en relación con otras actividades, Orientaciones estratégicas e instrumentales previstas en los diseños curriculares Dimensión B☺ (específicos) - Enfoques pedagógicos y prácticas didácticas, Formación docente, - Estructuración -Organización curricular - Sistemas de evaluación. Tipos y frecuencia de eventos sobre investigación Dimensión C (particulares) - Percepciones de profesores y de estudiantes acerca del desarrollo del CI investigativo - Instrumentos de recolección de la información: Se proponen considerar tres instrumentos - Formatos para el registro documental, Entrevistas Los instrumentos son uno de los resultados obtenidos de la revisión e interrelación de apoyos teóricos que fueron tenidos en cuenta para comprender el tema del desarrollo del componente investigativo. A continuación se presentan fundamentos generales de estos: El primer aspecto tenido en cuenta desde las concepciones teóricas hace referencia a las condiciones para la Formación de Investigadores2 Sería inadecuado hablar de Formación de Investigadores sin antes definir qué es Investigación y qué es un Investigador Los planes, programas e iniciativas orientados la enseñanza/aprendizaje de la Investigación dependen estrictamente de una definición institucional acerca de las expectativas globales ante ese proceso; teniendo en cuenta que: ☺dimensión de las ejecuciones prácticas (modelos pedagógicos, prácticas didácticas, sistemas de evaluación, micro currículos). 2 PADRON, José. LINEA-I Documento solicitado por los organizadores del Foro Virtual para las Jornadas de Investigación de la UPEL en San Cristóbal. Caracas, Mayo de 2002


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a) La Investigación es un proceso COLECTIVO, COHESIONADO y, por tanto, es un hecho organizacional. b) La Investigación es un proceso estratégicamente DIVERSO que, por un lado, obedece a diferentes sistemas de convicciones y que, por otro lado, contempla distintas instancias de desarrollo programático (colectivo). Básicamente, la Investigación es DIVERSIDAD: cuando menos, depende de un cierto enfoque epistemológico. c) La Investigación puede ser analizada desde múltiples perspectivas, debido a que es un proceso de naturaleza compleja es sólo un hecho METODOLÓGICO. d) La Investigación es un proceso socializado, sistematizado orientado a la producción de conocimientos y tecnologías socialmente relevantes. e) La Investigación es un proceso SOCIO-POLÍTICO, que se debe básicamente a las necesidades locales y, luego, en orden de prioridades progresivamente abarcantes, a las necesidades contextuales más amplias. Otro aspecto señalado por Padrón (Caracas 2002) a tener en cuenta en la formación de investigadores es que esto no se puede lograr si antes no se atienden los factores organizacionales implícitos: Las universidades deben formar su propia Cultura Organizacional y su propio Clima Organizacional en Investigación.; al mismo tiempo deben diseñar sus propias preferencias investigativas, sus propias redes problemáticas y sus propias agendas de trabajo investigativo y deben diseñar sus propios sistemas administrativo-gerenciales-operativos de Investigación, con todos aquellos factores que están implícitos, tales como diseño de procesos y subprocesos, perfiles y responsabilidades, tecnologías y recursos típicos. Padrón afirma que al menos estas tres condiciones organizacionales funcionan como requerimiento previo a todo diseño de programas y planes planteen el devenir en la formación de investigadores. No se puede relegar la responsabilidad de la formación de investigadores a los profesores de Metodología, ni a los tutores, ni a los asesores, ni al currículo, ni a ningún otro factor de carácter individual: la formación de investigadores es esencialmente una responsabilidad de las ORGANIZACIONES y no de los individuos, lo cual significa que es indispensable primero FORMAR ORGANIZACIONES INVESTIGATIVAS y luego investigadores miembros de esas organizaciones. Si no existen organizaciones investigativas no puede haber investigadores efectivos. Dentro de esta premisa, el investigador individual debe ser formado como miembro de una organización. (Padrón 2002)


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El segundo aspecto teórico a tenido en cuenta es la posibilidad de cómo lo plantea Sánchez puentes (2001) trabajar hacia una nueva Didáctica / Epistemológica del proceso de Investigación3Para el desarrollo de este aspecto en el abordaje de la investigación se toma como fundamentación teórica lo planteado en el documento de Ricardo Sánchez Puentes titulado “Enseñar a Investigar” (Plaza y Valdés, 2001) que no es, de ninguna manera, un manual de investigación en el que se demuestra y ejemplifica el método y el proceso que hay que seguir para realizar una investigación, Sánchez Puentes más bien articula una epistemología de la investigación en cuanto trata de aclarar los conflictos primarios que se le presentan al investigador, así como al maestro que sirve de guía para los que se inician en este asunto complejo. El autor en el documento invita a la reflexión y a la posibilidad de analizar los componentes didáctico y teórico; al mismo tiempo que permite la reflexión sobre las maneras de producir conocimiento. Para Sánchez Puentes, una de las primeras estrategias que se deben adoptar para las nuevas formas de producción del conocimiento es lo que se ha dado en llamar deconstrucción de los discursos epistemológicos; todo investigador debe dejar de lado la parte retórica del asunto e inclinarse más por el proceso de la práctica concreta y real del proceso investigativo. La investigación es una actividad creativa y sistemática, encaminada a acrecentar el conocimiento, interpretada también como creación intelectual universalmente reconocida y medida por los mismos cánones en cualquier lugar. Ubicada en este marco de reflexión la investigación, se puede interpretar como una actividad humana, intelectual y compleja que conlleva como condiciones esenciales: deseo de aprender, compromiso en la búsqueda de conocimiento, capacidad critica y reflexiva, responsabilidad con la formación de los futuros pares académicos, posibilidad de comprender, explicar, interpretar, argumentar. La investigación implica también procesos cognitivos (no se nace con ellos sino que se desarrollar a través de la educación activa y participativa) dado que es en el pensar, en el observar, comprender♦razonar, conocer, lenguajear♥ y representar donde se da origen a la pregunta, a la identificación del problema, al cuestionamiento y a la conjetura. Todo esto visto a la luz de la formación de investigadores deben llevar a la propuesta de innovar y rediseñar las áreas de investigación abordadas desde el pregrado para favorecer, contribuir y fortalecer el desarrollo de competencias 3 SANCHEZ PUENTES Ricardo. Enseñar a Investigar, plaza y Valdés, 2001 ♦ La comprensión es una actividad intelectual dinámica, mediante la cual se reconocen formas o estructuras a las cuales se le ha asignado significado y sentido. La comprensión es la transformación de una representación en otra, con base en la correspondencia de las diferentes acciones y formas, buscando precisar las relaciones e interacciones de los componentes. ♥ Expresión tomada de Humberto Maturana, biólogo chileno.


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investigativas en los estudiantes de pregrado, quienes muy seguramente serán a futuro los grandes investigadores de la región en particular y del país en general, construyendo así sociedades en constante evolución y desarrollo que favorezcan y fortalezcan procesos dialógicos. Cabe preguntarse entonces ¿por qué no incorporar a la enseñanza - aprendizaje muchas de las prácticas cognitivas y académicas que propician un pensamiento reflexivo, critico y creativo (pilares fundamentales del investigador)? Si para ello no se requiere de laboratorios, equipos y recursos especiales. Enseñar a investigar es enseñar a pensar, a comprender, a distinguir, a seleccionar, a argumentar razonablemente y esto se enseña más como parte de un estilo pedagógico y una didáctica específica que como un ejercicio de laboratorio experimental. En este aspecto no solo se debe abordar la formación de investigadores desde la función del sujeto que aprende, se debe analizar, reflexionar y replantear para una verdadera optimización en la formación de investigadores la estructura docente administrativa y organizacional de las universidades, la estructura curricular, los procesos didácticos, el trabajo profesionalizante e individual, la gestión académico-administrativa, entre otros. Por ultimo pero, no menos importante esta el tercer aspecto a desarrollar desde los apoyos teóricos que fundamentan este trabajo; y es el de identificar y/o reconocer los principios que sustentan el quehacer docente (análisis de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje según los modelos pedagógicos.4), se trabajó básicamente en realizar un estudio detallado de los diferentes corrientes pedagógicas para posterior a esto reflexionar frente como se realiza el abordaje de procesos de enseñanza/aprendizaje y los procesos de evaluación del aprendizaje en el ámbito de la universidad. Si los estudiantes tuvieran docentes “responsables” que no sólo dictara la clase tradicional, sino que desplegara una enseñanza distinta en donde estos tuvieran uso de razón y oportunidad de movilizar su pensamiento y de responsabilizarse de analizar y pensar los temas de la clase, de darle sentido a los conceptos desde sus experiencias previas, de reflexionar sobre las preguntas propuestas y formular conjeturas e hipótesis de solución para ser discutidas y experimentadas, los resultados serían diferentes, ya que el individuo no repite sino que aprende al él mismo analizar, elabora, plantear y pensar. Lo que no se aborda con esta estrategia es repetición, transmisión de información a estudiantes pasivos. Si enseñar diferente requiere aprovechar conceptos y experiencias pedagógicas ya ensayadas, es conveniente hacerlo, pues los alumnos no olvidarán la experiencia, la acción y reflexión; convirtiéndose en acciones vitales para los procesos de enseñanza que se les ofrezca, por encima de teorías y planteamientos retóricos.

4 Flores, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá MacGraw – Hill, 1995


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El profesor no necesita plegarse a ningún modelo ni enfoque, podría asumir una posición ecléctica. Toda enseñanza de calidad requiere de un profesor que tenga claridad acerca de lo que va a enseñar, que sienta gusto por su oficio y por abrir horizontes a los jóvenes, sin menospreciar sus conocimientos previos sus experiencias o su contexto. El profesor también es responsable del aprendizaje de sus alumnos y no puede desechar experiencias y conceptos pedagógicos que podrían mostrarle nuevos caminos de desempeño docente, pues la misión que cumple requiere de mucho estudio, apertura de pensamiento, reflexión y esfuerzo. Estas son algunas de las preguntas que se le tendría que hacerse a un profesor para de cierta manera determinar el grado de responsabilidad y compromiso que tiene frente a su quehacer docente, elementos fundamentales que en últimas determinaran la efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje: ¿Cómo está estructurada su enseñanza y cuáles son los principios que sustentan su quehacer docente? ¿Cómo evalúa y qué tan coherente es su evaluación? ¿Cuáles son los principios pedagógicos que inspira el currículo en cuya implementación trabaja? ¿Podría realizar cambios en su enseñanza bajo otro enfoque pedagógico? ¿Cuáles principios pedagógicos convendría más en la enseñanza del área de investigación? ¿Podría por consenso seleccionarse y adaptarse oficialmente alguna de las perspectivas y o enfoque pedagógico para favorecer y/o contribuir al desarrollo de competencias investigativas en el estudiante? En términos académicos, el desarrollo de este proyecto de investigación permitirá realizar una valoración inicial del estado del componente investigativo en el pregrado de Medicina y Salud Ocupacional en la Universidad del Quindío, determinando cuales son sus fortalezas y limitaciones, a la luz de este propender por alternativas que favorezcan el desarrollo de unos ambientes académico-investigativos que desarrollen competencias en los estudiantes potenciando la formación de investigadores, al mismo tiempo debe generar propuestas con relación al fomento de la investigación nivel de los docentes universitarios alrededor de comunidades académicas y líneas de investigación integradas.

“Tal vez solo nos queda pensar en utopías que han perdido su inocencia”. P. Sloterdijk


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Bibliografía DÍAZ GONZÁLEZ, Alfredo. “Introducción a las Técnicas de Investigación Pedagógica". México D.F.: Kapelusz, 1986. FLOREZ, Rafael. “Hacia una pedagogía del conocimiento”, Bogotá: Mc Graw-Hill, 1995 ________. “Evaluación Pedagógica y cognición” Bogotá: Mc Graw-Hill, 1999 GARCIA BARROSO, Gertrudis. “Un Modelo de las Competencias del Investigador”. Tesis Doctoral. Caracas: USR, LINEA-I, 2000 LANGABAEK, Henrik Carl. Cambios de Currículo, trabajo de campo educación: una mirada desde la antropología. Director del CESO (Centro de Estudios Socioculturales). Facultad de Ciencias Sociales Universidad de los Andes, 2000 HENAO, Myriam. El papel de la investigación en la formación universitaria, En: Revista Colombia Ciencia y Tecnología, Vol. 20, Nº 4, 2002 HURTADO, Jacqueline. Formación de investigadores. Retos y alternativas. Bogotá: Magisterio, 2002 MUÑOZ, José F, y otros. Competencias investigativas para profesionales que forman y enseñan. ¿Cómo desarrollarlas?.Bogota: Magisterio, 2001. NÚÑEZ BURGOS, Lucy. La Investigación como Proceso Organizacional. Tesis Doctoral. Caracas: USR, LINEA-I, 2002 OJEADA DE LÓPEZ, Juana Modelo de las relaciones entre Cultura Organizacional e Interacción Tutor-Investigador. Tesis Doctoral. Maracaibo: LUZ, LINEA-I, 1998 PADRÓN, José. El Problema de Organizar la Investigación, en Mas Educativa, Revista Digital de Educación, N° 6, Mayo-Junio, 2002 ________. Aspectos básicos en la formación de investigadores. Documento solicitado por los organizadores del Foro Virtual para las Jornadas de Investigación de la UPEL en San Cristóbal. Caracas, 2002 ROMERO, Hernando. Metodología para formas docentes investigadores investigando. Pedagogía constructivista de la transformación. Tomo II. Barranquilla (Col.) Ediciones Fundación CEINPE, 1998.


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Carmen Aydé Fernández [email protected] Enfermera egresada de la Universidad Nacional de Colombia. Profesional en Salud Ocupacional, egresada de la Universidad del Quindío especialista en Educación Aplicada a la Educación, egresada corporación universitaria del caribe. Aspirante a Magíster en Educación. Docencia en la Universidad de Manizales. Coordinadora de Proyecto del programa de enfermería de la Universidad del Quindío.


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Indagaciones Entorno a las Políticas Públicas sobre Educación en Colombia

Octavio Arcila

Yo, Tu, El, Nosotros, Vosotros y no mas1 Conjuguemos el poder De un momento a otro a mi formación jurídica le asalto la idea de que estaba pasando por alto algo, que era demasiado evidente y que seguramente seria bueno compartir con la comunidad científica, no un invento pues yo no tenía la paternidad sobre la criatura o las criaturas paridas con el dolor de mis

1 Morin Edgar, Noción de sujeto, documento.

"............ HE AQUÍ QUE TALES COSAS HAN LLEGADO A MI MENTE DE PRONTO ME NEGUE A SEGUIR DURMIENDO DESPIERTO, QUISE SOLTAR MIS CADENAS Y VER SI HALLA AFUERA TODAVIA EXISTIA UN MUNDO REAL". LA IMAGEN CONTIGUA REPRESENTA LA SEMEJANZA ICONOMETRICA DEL TITULO V DE LA CONSTITUCION NACIONAL EN ALGUN LUGAR DE ESE COMPLEJO MUNDO DE ESA ESTRUCTURA POSITIVA DEFINIDA PREVIAMENTE POR LA VOLUNTAD SOBERANA DEL PUEBLO (ART.3 C. N.) (PREAMBULO) SE ENCUENTRA EL SUBSISTEMA EDUCATIVO FUNCIONANDO DE ACUERDO AL ESQUEMA CONTRACTUALISTA. Y ALLÍ LA UNIVERSIDAD

?

EJECUTIVO

LEGISLATIVO

JUDICIAL

Esferas de Poder. Conjuntos positivos. interseccionalidad de bloques de materias y en ellas y especialmente en la esfera administrativa la estructura compleja que constituye el sub-conjunto de relaciones academia universidad provenientes de lecturas de la época del tejido social y su aplicabilidad normativa


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ojos, no una transformación pues yo no era el artífice del proceso, pero si un reconocimiento de un hecho filosófico que se ha discutido profundamente y que parecería como si a propósito los que detentan el poder hubiesen recomendado a sus gregarios hobbesianos, que tales teorías deberían ser olvidadas reorientadas o simplemente desconectadas de los sectores de la academia, a que les pertenece2 para que aquellos temas en adelante fuesen destruidos, o los asociasen con otros asuntos del lenguaje y así por fin se olvidaren del método para reconocer de donde emana y en cabeza de quien, en un momento dado se encuentra el poder político en cada acto de la vida cotidiana. Sujetos de Dialogo y Estructuras de Poder Superados por sus creaciones ahora los hombres contemplan a sus criaturas

determinar la existencia

Revestido con mi mejor traje de lenguaje impersonal, arremetí contra la estructura, queriendo desentrañar su funcionamiento y sus orígenes mismos, tal vez, el horizonte, contemplado desde el sitio de la visión kesenniana del mundo no fuese el mejor, y lo sabia, pero gracias a ser este bastión de lo tangible, lo único creíble, lo único sólido, que se tiene en la época y aunque para muchos el hecho de ser estructura, le da sabor sistémico, de rigidez, aún así muy a pesar de esto comprendí la dimensión de acceso al interior de los organismos y con esto prontamente me dedique a establecer las relaciones jurídicas de toda esta sin razón, que es la única realidad, el único hecho cierto a que asirme, es precisamente esta estructura jurídica, proveniente de fuente legitima, es la misma que a continuación mostrare de forma breve, a modo de esquema, y que refleja lo hallado en este rumbo, pero antes de esto quiero dar a conocer, que me paseé por dichas estructuras y el silencio era pasmoso, todo estaba lleno de nadie incluyéndome en semejante espectáculo y entonces me pregunte ¿Si todos ellos han enmudecido, si su conciencia critica no manifiesta, querer alguno, entonces, quien en ellos habita? ¿Qué de ellos se ha entregado para formar aquella vos de mando, que si se escucha por doquier y que delimita y orienta sus vidas? ¿Es esto el contrato social o la imagen de él, que quieren presentar sus opositores?

2En, Las Políticas Públicas de Carlos Salazar se hace un interesante estudio del posicionamiento de las elites estratégicas en las estructuras de poder, mostrando nuestra habitual ingenuidad para percibir Los fenómenos de elite como algo ajeno a nuestra cotidianidad .


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¿Acaso el invento ha escapado de sus creadores? Ahora habla piensa y siente por si a través de este agregado humano, de este Leviatan que escoge a los humanos y a sus oficios como piezas de momento para cumplir sus objetivos. Y si en realidad puedo estar ante la presencia de seres3 de tal magnitud ¿que puedo hacer para reconocerlos para entender su complejidad? Fue cuando recordé la pregunta inicial de la investigación ¿Hacia donde debe marchar la política Neo Liberal de la Educación? 4 De pronto, al leer y releer esta pregunta, ví que yo mismo estaba afirmando que la política neo liberal de la educación, era un sujeto, y que se estaba predicando de él, que debería seguir marchando, y que un macro sujeto determinaba la investigación, al igual de quien sabe a cuantas personas, en que en su inconsciente colectivo, ya operaba como huésped decisorio, es la concepción anti-neo liberal del Estado, (aunque puede ser otra Realidad y cotidianonegación5) que no me permitía ver más allá de el, por que estaba inserto en su época con sus preceptos; fue cuando pude deducir que de nada me valdría una teoría pura del derecho, si los organismos ejecutores de la ley, estaban en manos de sujetos que la ciencia investigativa se habían negado a desenmascarar, y que ejercen una forma de dominación y control directo sobre la rama ejecutiva del Estado, pues es allí donde alimenta su ser y posesiona sus fichas. Aún más delicado, empecé a pensar, en mis alumnos, que podía yo decirles, que allí afuera toda esa normalidad aparente era producto de los subterfugios del lenguaje, de los eufemismos y gazapos y que se habían construido una realidad enrarecida, plagada de vicios de omisión y de vías de hecho, y de un conjunto de principios y normas de derecho que eran evadidos por los hacedores de la filigrana interpretativa, y por que no decirlo de los que en nombre de las instituciones acallan a los que denuncian a los verdaderos actores del escenario de la época, a los sujetos institución y a los sujetos de

3 PERSONA JURIDICA: ART. 633, Republica de Colombia; Código Civil colombiano “Es una persona ficticia, capaz de ejercer derechos y contraer obligaciones “ 4 Indagando sobre políticas de educación superior en Colombia, en un principio la pregunta se había formulado en esos términos, fue cuando conjugamos y hayamos la presencia de un morador de las líneas que hacia gala de subjetividad en ellas y que parecería hablar por nosotros; no era cosa diferente de nuestro estado de consciencia un cúmulo de razón y sin razón; sasonado de inconciente colectivo de un profunda connotación anti liberal, en realidad El investigator estaba, ablando por El, no busca únicamente ejecutaba sus designio; lo perpetuaba 5 A diario El nivel de alineación aumenta, los medios masivos de comunicación alimentan nuestros sentidos con la infamación que quieren, orientan al Cardumen hacia la red del sujeto de poder de la elite que les conviene entre tanto los asociados, individuos niegan que esto ocurra se niegan así mismos y aumentan su nivel de castración cosificándose con lo que el marketing ofrece.


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hecho, que son tan responsables de la sin razón como los primeros de la desolación. Como puedo explicar a los estudiantes que las figuras de poder en abstracto han avanzado, hasta ser verdaderos entes que definen su actuar a través de la fuerza brutal del desconocimiento de la realidad filosófico-educativa, de un territorio llamado Colombia y que en dicho espacio cogobiernan nuestra individualidad, reduciéndonos al silencio y a la actitud contemplativa o postrada y que de no levantarse la educación con sus armas de razón la academia seguiría siendo solo eso un; brazo de la rama ejecutiva del estado que tiene por fin, además de los fines consagrados en la constitución Art. 2 y en las leyes ley 115 de 1994 los fines de los amos y señores del campo dialogal, los sujetos de poder, que en una perfecta sociedad en comandita, exigen tras el anonimato de su verdadera presencia, los estimativos pecuniarios por administrar a nombre de la república, los recursos de la misma, para sí; y alejarlos del cumplimiento de las verdaderas políticas que el legislador señalara para ellos. Dado un hecho, a de ser la conclusión dice la cultura de la consecuencia jurídica, de la norma agendi6, más dado el hecho de ser gobernados por sujetos dialógales (cual ha de ser la consecuencia, una sociedad como la matrix) que se manifiestan por interpuesta persona, como en una perfecta estipulación por otro, con el agravante de estipular contra la voluntad de los principios constitucionales, que puestos en sus manos deberían ser políticas de gobierno. De que forma construiremos el antídoto metodológico para que la presencia de tales sujetos dialógales en nosotros, no resista la vacuna y tenga obligatoriamente que salir a ras de piel, para ser confrontados en sus actos de gobierno, o elogiados, si incluso ese fuese el caso, por ahora conozcamos el ser de derecho público, al cual nos referimos en su parte orgánica en su estructura misma, en cada detalle de la administración para que haciéndonos fuertes en este conocimiento podamos ahora si determinar la presencia de los sujetos ajenos, que con voz propia hablan en primera persona de la razón de sus cargos, de sus tareas de buenos oficios y que en ultimas coquetean con la educación sin ser capaces de engendrar un verdadero hijo de la razón; que gobierne con el uso de la ciencia llegando hasta los sectores más marginados de la sociedad. Para eso será necesario, entendiendo la movilidad del tejido social, comprendiendo la evolución de los factores económicos y en últimas, llevando muy presente el concepto de antropos civita y de zoom politicom antes que de cualquier otra forma de barbarie tecnológica o no vanguardista

6 Agendi: Norma escrita que contiene El derecho en Su sentido objetivo-agente portador de sujeto, copula y predicado.


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y sacando toda la cultura undergraun para compartir hora con los presentes que son los destinatarios de las riquezas y de los patrimonios culturales que a pesar de todo aún poseemos. El propósito de la siguiente visión orgánica es mostrar a la academia en su verdadero sentido de pertenencia a la rama administrativa y la complejidad que esta implica al ver las demás estructuras que la conforman

PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA

GOBIERNO PRESIDENTE - MINISTRO

DE EDUCACION

RAMA EJECUTIVA

TITULO VII DE LA CONSTITUCIÓN

MINISTERIO DE EDUCACION

Oficina de control Interno

- El legislativo conserva el control político sobre los actos del ejecutivo y la función legisladora con las políticas implícitas para su cumplimiento

OBSEVACION SOBRE POLITICAS DESDE LA RAMA

LEGISLATIVO

ESTRUCTURA

En la columna izquierda, se presenta el panorama constitucional y legal en el cual se encuentra inmersa la educación, en tanto que la columna derecha se muestra el esquema administrativo de la educación en Colombia, demostrando tanto explícita como implícitamente la relación administración academia

Fuente Poder Soberano Del Pueblo

(Pueblo Hobbiano, Elites Hobbianas) consideración

sociológica.


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Comisión de personal

Oficina asesora de comunicaciones

Oficina cooperación internacional

Despacho del viceministro

Dirección de planeación

LA EDUCACION CONCEPTO ORGANICO

En los esquemas anteriores se dejan ver, tanto el marco normativo objetivo como la estructura orgánico administrativa de la educación, siendo la estructura constitucional el único asidero valido, ante el total desconocimiento de las oscilaciones del tejido social y de los manejos subrepticios de los políticas educativas de los órganos creados por el estado al mando de los sujetos de momento. A este respecto el diagnostico kelseniano constitucional concluyo: 1. El constituyente primario definió con el fin de

establecer la unidad nacional entre otras categorías como la libertad y la paz al conocimiento, entendiendo por este no solo el acto de educar, sino el marco jurídico democrático y participativo que son los principios fundamentales respecto de las cuales este aspecto objetivo se fortalece ante lo subjetivo de las políticas que pretenden alcanzar tal fin.

2. Que la estructura positiva es el único

conocimiento objetivo y verídico que se tiene respecto del tema que nos ocupa, y que como la norma jurídica (norma aghendi) se predica en razón de su sentido objetivo puede cumplirse o no pero esta regulado.

3. En síntesis todos los imaginarios de la época

convertidos en argumentos políticos coyunturales no logran desdibujar la esencia ni de los principios constitucionales que no son cosa distinta que la fuente primaria de toda política en materia de educación o de la materia que ocupe al estudioso en cada caso.

Dirección de apoyo a la gestión educativa territorial

Dirección de calidad de educación escolar básica media

Dirección de la educación superior

DESPACHO DEL MINISTRO

Oficina asesoría jurídica

Comité de coordinación del sistema de control interno

Secretaria General

Órganos de asesoría y coordinación


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Estructura kelnesiana7

7KELSEN Hanss. Teoría pura del derecho, norma superior, Bogotá: Actualidad jurídica, 1982. p. 108

Clases de políticas que aplican los organismos citados en frente de este cuadro explicativo desde su inicio hasta su fin

política de desarrollo humanitario política de unidad de la población civil objeto

de la violencia reinserción y educación política económicas de financiación - fin

financiero fin regulador política de administración educativa políticas pedagógicas descentralización y desconsentracion

académica

Cuadros que generan conocimiento de la rama administrativa y permiten analizar este sector y con esto relación administración academia

ESTABLECIMIENTOS PUBLICOS

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACION SUPERIOR ICFES

INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS INCA

INSTITUTO NACIONAL

BIBLIOTECA PÚBLICA PILOTO DE América LATINA Medellín PARA

INSTITUTO PARA EL DESARROLLO DE LA DEMOCRACIA "Luis Carlos GALÁN "

INSTITUTO COLOMBIANO DE CREDITO EDUCATIVO ICETEX

Actividades del sector de la educación El sector de la educación esta constituido por un conjunto de organismos responsables de garantizar la educación integral y el deporte, actividades que involucran derechos fundamentales (titulo II de la constitución) de todas las personas y que constituyen un compromiso nacional para lograr el desarrollo humano en condiciones de equidad , equiparación de oportunidades y justicia el sector propende por altos niveles de talento y compromiso , la convivencia pacifica, la vida democrática y el reconocimiento de la diversidad y pluridad de la sociedad.


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Instituto Colombiano de la Participación Jorge Eliecer Gaitan

Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD

Universidad del Pacifico

Instituto Tecnológico Pascual Bravo

Colegio Integrado Nacional " Oriente de Caldas

Instituto Técnico Central

Instituto de Educación Técnica Profesional de Roldanillo

Instituto Nacional De Formación Técnica Profesional Ciénaga

Instituto Nacional de Formación Técnica Profesional de San Andrés de Providencia

Los siguientes son artículos que fundamentan constitucionalmente sentido estricto los fundamentos de la educación en superior en Colombia Art.67 definición de la educación Art.68 creación por particulares de establecimientos educativos Art.69 Autonomía universitaria Art.70 Es deber del estado promover y fomentar el acceso a la cultura Art.71 Libre búsqueda del conocimiento

Medios de control de los actos en materia de educación.

Jurisdicción contenciosa administrativa y acciones contra los actos administrativos de los funcionarios las acciones aquí descritas son por la vía contenciosa administrativa algunas de origen constitucional sin embargo existe también la vía gubernativa - DERECHO DE PETICIÓN Y REVOCATORIA DIRECTA - para tratar de restaurar el derecho por parte de un ciudadano cuando considere que se ha obrado injustamente en esta caso en materia de educación. Es un ejemplo no cobija todas las posibilidades ni las relaciones de los funcionarios pero se puede aplicar por analogía según la jerarquía del funcionario - ACCION DE NULIDAD contra los actos administrativos. Código contencioso art.82 - ACCIONES POPULARES de grupo Vs. Actuaciones o políticas equivocadas de ministerio. art.87 C. N. - ACCION DE TUTELA CONTRA actuaciones que vulneren derechos fundamentales art.86 C. N - ACCIONES DICCIPLINARIAS contra actos indebidos ley 190/ Acciones civiles y penales

Instituto Nacional De Formación Técnica


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Instituto tolimense de

formación técnica y

Instituto superior de

educación rural

Instituto técnico

agrícola ita de buga

Instituto técnico de

comercio Simón

Instituto técnico del Putumayo

Instituto técnico de soledad Atlántico ITSA

Colegio mayor de Antioquía

Colegio mayor de bolívar

Colegio mayor del Cauca

Colegio de Boyacá

Órganos de asesoría y coordinación sectorial

Junta nacional de educación

MINISTERIO DE EDUCACIO NACIONAL

Es un organismo de la rama ejecutiva del poder publico que con la asesoría y apoyo de entidades adscritas y vinculadas y en concertación con las entidades territoriales, formulan políticas, lineamientos y directrices, que atienden las necesidades actuales y futuras del país; apoya los proceso de participación regulación, descentralización construcción y fortalecimiento de la identidad local regional y nacional; decide junto con el DNP y Min. Hacienda, políticas de financiación para hacer realidad la educación como condición necesaria para el desarrollo y la paz. Para lograrlo Min. Educación establece planes programas, promueve la cooperación intrasectorial, intersectorial e internacional y además cumple las funciones establecidas en la ley 4 89 de 1998, 30 de 1992 60 de 1993 115 del 1994 decreto1413 del 2001.

FUNCIONES - Formular políticas de educación regular parámetros y criterios para mejorar acceso calidad y equidad en todos los niveles de la educación - Preparar planes de desarrollo de la educación Plan Nacional De Desarrollo Educativo convocando entes territoriales e instituciones educativas y la sociedad en general. De manera que se atienda a las necesidades del desarrollo económico y social del país - Dicta normas para organización criterios pedagógicos y técnicos para las diferentes modalidades de educación preescolar básica media y superior - Asesora departamentos y distritos municipios conforme al principio de subsidiaridad (Kelsen) - Impulsa coordina y financia programas de mejoramiento educativo según planes de desarrollo. - Vela por el cumplimiento de la ley y reglamento del sector educativo. - Evalúa el servicio educativo divulga resultados a la comunidad sobre la capacidad de la educación, dirige la actividad educativa y coordina los programas intersectoriales - Dirige el sistema nacional de información educativa acreditación y evaluación de la educación coordina acciones educativas del estado


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El fondo de desarrollo de la educación superior. FODESSEP

Junta nacional de escalafón

Consejo nacional de educación superior CESU

Consejo nacional de juventud

Comisión nacional de comunidades negras

- Y quienes presten el servicio de educación en el territorio con la colaboración de entidades adscritas territoriales y de la comunidad educativa. - Apoya a procesos de autonomía regional e institucional formulándole lineamientos generales e indicadores para supervisar la gestión administrativa y pedagógica - Propicia la participación de los medios de comunicación en procesos educativos - Promueve y gestiona la cooperación internacional - Los que le asigne la ley los reglamentos o el presidente de la república según atribuciones legales o constitucionales -las da el congreso la constitución

Unidad administrativa especial junto central

de contadores

Es entidad vinculada al ministerio de educación

Unidad administrativa especial

Predominio de la rama Administrativa mediante la voz

dialógica de decretos.

10 decretos 3 leyes

Relación de complejidad Monologo, horizontal

5.1

Disposiciones Legales Vigentes Respecto a la Relación Administración Academia Cronologia -

Politicas Educativas y Fuentes Emisoras Ley 7 de 1886 sobre numero nomenclatura y precedencia de los ministerios del despacho ejecutivo crea el ministerio de instrucción Ley 56 de 1927 disposiciones sobre instrucción publica da el nombre de ministerio de educación nacional Decreto 088 DE 1986 RESTRUCTURA el sistema educativo, reorganiza el ministerio de educación Decreto 3002 de 1977 integra la comisión nacional de cooperación con la uneco. Decreto 1542 de 1978 asigna al ministerio de educación el otorgamiento y cancelación de personería jurídica a las asociaciones corporaciones y fundaciones con fines educativos Decreto 1816 de 1978 reglamenta art.18 decreto 088 de 1976 sobre sensor experimentales pilotos


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Como lo podemos observar la academia hace parte del engranaje Estatal, por tanto no es posible hablar de administración sin involucrar la academia ni viceversa, esta es una realidad, palpable y objetiva, por ello para conocer y hablar de políticas publicas sobre educación es necesario conocer la estructura misma del estado en relación dialógica Después de ver todas estas estructuras recordé, que en ellas habitaban sujetos y decidí buscar un método, para detectar su presencia, su lenguaje, y la causa que los mantiene en el escenario en la época en cuestión.

“Las Triadas, Ley Científica, que confirma la vida de la palabra escrita y la existencia

objetiva de los sujetos Dialógicos " “o del sujeto epifenómeno - sujeto emergente”.

Este escrito se propone dar a conocer las experiencias epistemologías vividas, a través del proceso investigativo, entorno al tema” las políticas públicas sobre la educación en Colombia, camino en el cual se hallo que la problemática en la determinación de una verdadera pregunta, consistía en la ausencia, en la indeterminación de los sujetos que participan en ella y en las capacidades de los mismos según el verbo con que se designa, lo que hace despersonalizada la pregunta carente de una aptitud de vida y totalmente ausente de un sentido de dialogo vital entre seres reales de la época 8. El otro punto que nos ocupa, es del como, el giro de la pregunta de investigación, nos ha permitido reorientar la propuesta de investigación, al 8Descartes rene El Metodo , Ediciones universales bogota 1990, p. 15

Ley 8 de 1979 otorga facultades al presidente para establecer naturaleza caractericéis y competencias del sistema educativo post-secundaria, crea requisitos para creación y funcionamiento de instituciones publica y privadas de educación posta secundaria, para reorganiza universidad nacional y otros, para expedir normas sobre el escalafón nacional docente Decreto 327 de 1979 Decreto o 80 de 1980 organiza sistema educación posta secundaria Decreto o83 de 1980 determina régimen de colegios mayores, Decreto 23 71 de 1980 reglamenta artes 3 y 5 decreto 0 83 del 80 Decreto 181 de 1980 adopta y reglamenta programa de mapa educativo como sistema de planeación y administración de la educación Decreto 074 de 1982 reorganiza el instituto técnico central


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conocer quien es el sujeto que realiza la acción y que se predica de este. (Contrario a Levi-Strauss, Althusser, Lacan) Conceptos claves hallados en la reedificación. Las políticas públicas y las relaciones con la administración en el contexto de época, lo determinan según esta apreciación científica las relaciones históricas entre los sujetos, que poseen una existencia real y objetiva (Edgar Morín Biológica lógica del ser vivo) y que jalonean el tejido social creando secuencias de voz dialógica de poder. (Elites estratégicas) Creo que el sujeto dialógico es un cúmulo de sujetos humanos que por su nivel de conciencia dan vida a un ente capaz de crear derechos y adquirir obligaciones (similitud con la noción de persona jurídica art.633 Código civil colombiano) así como de portar un discurso propio (Freud advenimiento del yo) y una manera de actuar definida frente a hechos concretos. Aprender a ver al sujeto dialogal en su totalidad, nombre, atributos, rasgos de la personalidad (del concepto en si de personalidad) esto es, sino podemos conocer al sujeto dialogal, tampoco podemos saber hacia donde su respectiva voz (auto-eco9-organizativa en su capacidad de autorrepararse10. Autonomía del sujeto), orienta las políticas, que no es otra cosa que su transito en la historia o su rumbo de la época. He aquí, pues, el porque de la necesidad de reconocer el sujeto emisor del mensaje por sus rasgos de comportamiento, por su voz política social antropológica en su relación reciproca verdadera, extirpando así “ la vos para si”11 y los ecos sobremodulantes, que producen fallas en la organización de un embucle y que se puede rectificar al construir elementos semióticos modulares12 que resalten la funcionalidad del método, que he denominado “iconográfico”13 el cual permite, Hallar en la relación academia administración los sujetos y su forma habitual de dialogo .

9 Auto-Eco: 1) Eco: En este estudio Eco se asimila a la noción de propagation de sonido en un medio, o como voz que se repite, en este caso, dicha vos ha de ser la voz de los decorates o la voz de la ley. Auto -Eco, Es auto impulse una señal, una vos de mando organizacional, como los decretos del presidente, proferidos en las faculties que le otorga el art. 180, númeral 16. 10Autorrepararse: En Morin, la capacidad de autorrepararse Es solo propia de los seres vivos de lo Biótico, de los sistemas. 11 “La vos para si”: Es como parafrasear, o llevar al concepto Eco, a la instancia de los universales de la filosofía y de cuestiones fundamentales de esta, así como: la cosa en si, y la cosa para si. KANT. 12 “semióticos modulares “Sistema de símbolos que resuman escuelas, categorías y clasificaciones con El propósito de entrecruzar information que permita El proceso de identification. 13 “Iconografico”: Esta construction semiótica, tiene por objeto almacenar datos en iconos , o símbolos que pueden ser figuras geométricas , en planos conceptuales cuya utilización esta orientada directamente al lenguaje de ciencias jurídicas y políticas que cuyos contenidos sean alejado de las herramientas clásicas que hacen transito a la posmodernidad.


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Quisiera en este punto trasmitir a sus mentes esta imagen de reflexión que se vivió en el proceso investigativo........." En repetidas ocasiones se ha leído en innumerables textos acerca de la diferencia entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias del espíritu (ciencias exactas y ciencias inexactas) señalando en cada caso los elementos que definen por escénica tanto a las unas como a las otras. Pero que pasaría si a nivel de los juicios y de los principios de pronto, nos hallásemos frente a una ley exacta como las que operan en las matemáticas, pero respecto de las ciencias sociales y mas explícitamente, en el campo de la investigación de las personas dialógales que se desenvuelven en el escenario investigativo en este caso el jurídico". Hallar una ley, un conjunto de ellas o un código de las mismas pero con tal grado de exactitud, que muestren respecto de las relaciones de sujetos, cualquiera que fuese su tipo. (Simple o compuesto múltiple o derivado) que ilustren en este orden de ideas respecto del objeto de conocimiento, y la posibilidad de acceder a el, la naturaleza del mismo, respecto de su yo y de los imaginarios, que sus artífices crearon para él, antes de que perdieren el control sobre el mismo. (Sujetos dialógales- sujetos sustantivizados gramática básica). Este hallazgo de lo que siempre ha estado allí de lo que todos conocen y omiten es una de las experiencias mas significativas, y fue de repente (despiertos ellos duermen) despertar frente a las miles y miles de líneas escritas respecto al estado liberal a la administración - academia (bohr complementariedad entre excluyentes) y de pronto percibir que la vida (“La caverna de Platon... este maníaco sigue tratando de mirar afuera y de ver lo que alguna ves se llamo realidad verdadera”) del discurso se hallaba en la posibilidad de acceder a el como un conjunto de sujetos que están revestidos de propiedades valores característica y en fin de un sinnúmero de rasgos de la personalidad y de la vida misma. Ejemplo: rasgos del sujeto nombre... Estado liberal propiedades... propias del estado contractual valores... nivel superestructural. No he creado este lenguaje pero lo percibo en su andar. El testimonio de su movimiento es ya un aporte que la argumentación y presentación de este estudio quiere hacer, además de aclarar el origen mismo nos conducirá al sistema reproductor de las políticas que regulan las relaciones academia administración. Todo lo anterior es para recordar a la comunidad científica que toda relación dialogal se manifiesta entre seres vivos y que por tanto, en adelante se sugiere para la elaboración de cualquier trabajo de investigación científica, la construcción y determinación de lo previo, esto es el conocimiento de los sujetos dialógales que intervienen, con sus características y demás elementos que lo constituyen. Principios solo cuando aprendemos la personalidad del sujeto (fuente emisora) y nos aproximamos al conocimiento


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de su universalidad y podemos iniciar el proceso de diagnosticar respecto de su comportamiento. Lo anterior nos hace recordar que los modelos investigativos, necesitan vitalizar a los sujetos dialógales que hacen parte del escenario conceptual que en un momento dado se maneja. De acuerdo con este bosquejo es posible inferir: 1.) Que existen triadas que funcionan científicamente como se demostrara en las leyes que a continuación se exponen (el carácter de ley lo asumimos en el sentido estricto de las ciencias exactas). 2.) No existe un predicado, un radio conceptual, un perímetro sin que antes en cada estudio no se defina la dinámica de la relación dialogal. 3.) El predicado de la voz propia del sujeto, no lo que se predica de el, por interpuesta persona o por persona antagónica establece sus raíces políticas; ejemplo: monologo- antidemocrático. (Pluralidad de ruido semióticos de sujeto múltiple anarquía lega).

LEYES - La forma dialogal exige la determinación de los sujetos que confluyen desde todos los afluentes - Triada, todo discurso posee sujeto emisor y receptor objeto de la comunicación predicado codificado. - La triada define la personalidad del sujeto. - La contra argumentación histórica de los sujeto del escenario pueden influir en la personalidad del sujeto. Existen campos de intersección entre sujetos dialógales

- La clasificación de los sujetos esta dada en términos de movimiento cíclico o en capacidad de realizar, o no embucles. - La descripción del contexto social y cultural en cada caso guarda una correspondencia histórica con el comportamiento del sujeto. - Existe un idioma propio que han alcanzado los sujetos desde que se liberaron de sus artífices - Existen métodos simbólicos que permiten hallar y desentrañar tanto la naturaleza de su comportamiento de su voz política como los giros de intencionalidad que realiza parta subsistir y permanecer.


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Recapitulación En la actualidad la relación administración academia, es una relación de poder que se encuentra totalmente enmarcada por la ley. Pensun, contenidos, currículos, la educación superior: A pesar de esto, a pesar de ser la universidad una rama del sistema administrativo y de los fines del Estado, se siguen haciendo discursos con identidad de academia y se quiere de plano dar la espalda al sentido sistemático de su existencia y su verdadera subordinación a las normas jurídicas proponiendo indagar, escudriñar, investigar, pensar universidad, pensar academia,

Leyes propuestas en la investigación por el equipo investigativo - Siendo la modalidad discursiva la forma de comunicar ideas por parte de los sujetos, no puede concebirse investigación sin que lo esencial de lo previo esto es la determinación de los sujetos que participan en el dialogo sean determinados - *Para todo sujeto A. existe un modelo discursivo o predicado B. en función de un objeto de conocimiento C. A.B.C. son triadas de identidad de la voz que en un momento dado el investigador debe conocer - *Cualquier modificación en A. B. o C. significa un giro conceptual que proviene del momento historicismo o de un contrargumento de un sujeto dialogal con mayor envergadura discursiva con un perímetro mas definido y con un radio de acción absorbente interseccionante - * Para todo X. que representa ala unión de la triada isosegrafica* sujeto A objeto C. predicado B. existe una figura geométrica con su correspondiente valor demostrativo, el conjunto de ellas representa la universalidad y el numero de ellas en un dialogo el nivel del mismo - *Las intersecciones disyunciones y demás herramientas aportadas por los teorizasteis de la metodología científica cobran ahora si un papel de rasgo crucial en el conocimiento de un sujeto de investigación y se elevan a la categoría elementos determinantes del comportamiento del sujeto - *Pueden existir muchas clases de sujetos de acuerdo a su movimiento como sujeto cíclico, sujeto jurídico de orden político etc. - *La descripción del contexto social y cultural en cada caso guarda una correspondencia histórica con la personalidad del sujeto esto puede decirse así la triada X. es ala triada Y como los vínculos de pertenencia de ambas al escenario jurídico de pertenencia H. por lo tanto hipotético solo los X o los Y que guarden relación por conectores de época definido subsistirán en el modelo previo en las circunstancia impuestas en el periodo P. - Las reglas de la semántica la sintaxis la lógica y la filosofía demuestran la existencia un mundo alternativo compuesto por la de sujetos definidos por reglas exegetas precisas. * “isosegrafica”: triada perfecta cuyos ángulos son perfectos isósceles de igual vértice como en las esferas de poder


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insularmente, como una comunidad que en realidad se dispersa después de cada foro que no tiene cohesión. La falencia se presenta en la ausencia de un sentido de pertenencia de la ley como instrumento constructor de la voz de la academia, por esto, la mayoría de las revistas especializadas presentan debates incesantes sobre el sentido trascendental del discurso interno de la cuestión hacia donde va la educación tomándolo independientemente o tan solo con las bien definidas estructuras de poder y con una superestructura desarraigada de sentido de pertenencia. Entretanto las elites de poder ganan terreno y se afianzan en el control del Estado y de todas las ramas del poder logrando con ello que su propuesta de sujeto dialógico de verdaderas ideologías se consolide y que el corolario de las preguntas que enseñar para quien enseñar y como enseñar se resuelva en un monologo de dominio vertical sobre una población que no quiere tener contacto con la noción de lo publico. Octavio Arcila [email protected]


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Relación entre la Gestión Académica y la Aprehensión del Conocimiento

con la Deserción Física de Estudiantes del Primer Semestre del Programa de Medicina

de la Universidad del Quindío

Nelly Restrepo Sánchez El tema de la deserción física pone al orden del día la reflexión sobre “Relación entre la gestión académica, la aprehensión del conocimiento y la deserción física de estudiantes de primer semestre del Programa de Medicina” y específicamente en lo que tiene que ver con la calidad de vida y sus proyectos de vida. En esta problemática educativa se conjugan elementos externos e internos de los cuales este Proyecto trabaja el entramado relacionado con deserción, gestión académica y aprehensión del conocimiento de estudiantes desertores físicamente del Programa de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Quindío. En cuanto a la problemática, el Proyecto muestra que, en las universidades, no se han estudiado a profundidad y de manera comprensiva la relación entre gestión académica, aprehensión del conocimiento y deserción física de los estudiantes, orientada a plantear acciones mejoradoras que promuevan la retención. Es un propósito del ICFES crear una base de datos de deserción estudiantil que abarque todas las Universidades; de la estadística del ICFES se traen estos datos: En Colombia, en la década de 1990 a 1999, se presentan variaciones en la deserción estudiantil que oscilan entre el 68% y el 48%, causadas por factores externos no predecibles. La deserción más baja ocurre en el año de 1994 y la más alta se produce en 1998.1 1 Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior. (ICFES).Boletín Estadístico 1990-1999. Bogotá: ICFES, 2000, 90p.


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Frente a esta situación, algunas instituciones -como la Universidad de Antioquia y la Universidad Tecnológica de Pereira- están haciendo esfuerzos y planteamientos desde los factores asociados para dar respuestas constructivas a esta problemática. En los boletines estadísticos de la Oficina de Planeación de la Universidad Tecnológica de Pereira se reporta una deserción estudiantil del 36.4% entre los años 1961 y 2001. Al comparar la deserción estudiantil entre los 23 Programas de esta Universidad, Medicina presenta el 30% de deserción.2 En la Universidad de Antioquia, el Centro de Investigaciones Económicas (CIE) afirma que “la deserción precoz en el área de Ciencias de la Salud es del 10.95%”. Posteriormente recalca que: “la deserción estudiantil en la Universidad de Antioquia se presenta en los cuatro primeros semestres del recorrido académico, mientras que el menor se encuentra después del quinto semestre”. “Los porcentajes de deserción siguen siendo altos sin que hasta la fecha se haya investigado por sus posibles causas y se hayan tomado las medidas adecuadas para disminuirlas”3 En la Universidad del Quindío, los boletines estadísticos de la Oficina de Planeación informan que: “la deserción estudiantil en los primeros semestres del Programa de Medicina en el último quinquenio (2000-2004) es del 65%. Se observa, además, que la variación porcentual entre el número de estudiantes de los primeros años y el número de estudiantes de los últimos años es del 80% de deserción, pues algunos estudiantes promovidos o repitentes no se matriculan al período siguiente o cancelan su matrícula antes de terminar el año y se constituyen en los desertores del sistema”. Según el mismo documento, “este fenómeno es un indicador del poco aprovechamiento de la capacidad que tiene el sistema para retener a sus estudiantes”.4 Las evidencias empíricas muestran que el problema es preocupante, no sólo por los porcentajes de deserción estudiantil, sino porque todavía las Universidades siguen atadas a concepciones exógenas que no terminan de ser superadas dentro de la educación superior; como decía Sartre: “La educación de una época es la época reflejada en la educación”. Es latente, entonces, la necesidad de que las universidades cuestionen los diferentes elementos de la gestión académica, la aprehensión del

2 Universidad Tecnológica de Pereira. (UTP). Boletín Estadístico. Pereira: La Universidad, 2002, 35p. 3 Universidad de Antioquia. Determinantes de la deserción estudiantil en la Universidad de Antioquia. Medellín: CIE, 2003. 39p. 4 Universidad del Quindío. Boletín Estadístico. Armenia. Universidad del Quindio, 2002. 60p.


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conocimiento y la deserción física, a través de proyectos de investigación. De ahí que esta investigación revise interpretativamente estos elementos orientados a consolidar la formación profesional integral de los estudiantes y revisar los paradigmas de gestión académica, con lo cual se garantiza la prevención de la deserción física. En cuanto al contexto del Programa de Medicina dentro de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Quindío, muestra que cada momento de la historia del Programa se ha identificado con las políticas educativas vigentes, de tal manera que las reformas y transformaciones han sido validadas institucional y gubernamentalmente. Las distintas cohortes de estudiantes de Medicina que han ingresado al Programa, han sido perfiladas en los modelos flexeriano (rígido, sin proyecto educativo y plan curricular), currículo por sistemas (sustentado en un proyecto y en un plan curricular), formación mediante la investigación (basada en la investigación y en la extensión articuladas al Plan de estudios, en aproximación integral al paciente), medicina social preventiva y educación médica (se abordan los problemas desde la práctica comunitaria y semiológica), docente-asistencial (metodologías rígidas con desconocimiento al proyecto educativo y el plan curricular) y medicina comunitaria (metodologías diversas, sustentadas en modelos pedagógicos distintos, y dentro de escenarios que corresponden: al aula de clase, al laboratorio, al hospital, a las comunidades, los barrios, los puestos de salud. En la revisión internacional del Estado del Arte, con base en la publicación “La Investigación sobre la Eficacia Escolar en Iberoamérica”5 del CIDE, España, se detecta que las investigaciones sobre Deserción Física se focalizan en los ciclos de la Básica Primaria y Secundaria y específicamente se han centrado en el análisis del problema desde los factores exógenos. En el mismo documento se reseña, desde 1992 hasta el año 2000, nueve investigaciones de importancia sobre el tema del mejoramiento escolar; en este sentido, es necesario destacar que dos de ellas cuestionan crítica y propositivamente el problema, pero desde la estadística con una perspectiva cuantitativa. Revisados los catálogos de investigaciones ejecutadas en las Universidades Tecnológica de Pereira, de Antioquia y del Quindío, aparecen dos Proyectos referidos al problema de la deserción física de estudiantes en Educación Superior. Uno, el de la Universidad Tecnológica de Pereira, que trabaja “Causas del bajo rendimiento académico de los estudiantes de primero y segundo

5 Centro de Investigación y Documentación Educativa. La Investigación sobre Eficacia Escolar en Iberoamérica. Madrid; CIDE, 2001, 466p.


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semestres, del Programa de Medicina.”6 Esta investigación desarrolla explicaciones causales con base en factores internos y externos al aprendizaje. Otro, el de la Universidad de Antioquia, trabaja “Determinantes de la deserción estudiantil”7. Esta investigación desarrolla explicaciones asociadas con base en la Teoría sobre factores individuales, académicos, socioeconómicos e institucionales como principales determinantes de la deserción en estudiantes de la Facultad de Ingeniería. Como en la Universidad del Quindío no hay estudios sistemáticos al respecto, este Proyecto se centra, por ahora, en abordar el problema sobre “Relación entre la gestión académica y la aprehensión del conocimiento con la deserción física de estudiantes de Primer semestre en el Programa de Medicina de la Universidad del Quindío”.8 Esta investigación se asemeja a la primera debido a que trabaja la aprehensión del conocimiento y, en cuanto a la segunda, profundiza sobre el problema de la deserción estudiantil. Sin embargo, se diferencia en que las investigaciones tanto de la Universidad Tecnológica, como la de la Universidad de Antioquia focalizan los factores asociados, lo cual no es objeto de este estudio, cuya unidad de análisis se ubica en estudiantes del Programa de Medicina de la Universidad del Quindío. Aún más, la diferencia también se marca teniendo en cuenta que la investigación establece relaciones entre la gestión académica y la aprehensión del conocimiento con la prevención de la deserción física, lo cual ayuda a arrojar luces prospectivas, con lo que se “pretende una interpretación en reconstrucción histórica del sentido académico-curricular en aras de una estrategia gnoseológica y epistémica, pedagógica, para garantizar la permanencia de los estudiantes del Programa de Medicina”. No se profundiza en las relaciones contrastivas entre los Proyectos de la Universidad de Antioquia, Tecnológica de Pereira y Universidad del Quindío, debido a que los dos primeros trabajan factores exógenos y lo que se pretende es indagar sobre los factores endógenos. Esta reflexión sobre la problemática, el contexto y el estado del arte orienta a reconstruir teóricamente a la luz de diferentes autores las siguientes categorías: gestión académica (Ministerio de Educación Nacional), 6 BOTERO, Omar. Causas del bajo rendimiento académico de los estudiantes de primero y segundo semestres del Programa de Medicina. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira, 2003. 30p. 7 VÁSQUEZ VELÁSQUEZ, Johanna. Determinantes de la deserción estudiantil en la Universidad de Antioquia. Medellín: Universidad de Antioquia, 2003. 39p. 8 RESTREPO SÁNCHEZ, Nelly. Relación entre la gestión académica y la aprehensión del conocimiento con la deserción física de estudiantes de primer semestre en el Programa de Medicina de la Universidad del Quindío. Armenia: Universidad del Quindio, 2004, 50p.


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aprehensión del conocimiento (Howard Gardner, Declaración de Jomtien y Consultas de la UNESCO: Jacques Delors) y deserción física de estudiantes (Carlos Medina, Eugenio Rodríguez, Inés Aguerrondo). El proyecto sobre “Relación entre la gestión académica y la aprehensión del conocimiento con la deserción física de estudiantes de primer semestre del Programa de Medicina de la Universidad del Quindío”, asume: La gestión académica, misión esencial que tienen las instituciones educativas para proyectar logros académicos y competencias de sus estudiantes, a partir de los análisis de sus evaluaciones. La gestión académica es diferente a la misión orientadora, a la de apoyo y a la vital que cumplen la gestión directiva, la gestión administrativa-financiera y la gestión de convivencia y comunidad respectivamente. El conocimiento, herramienta intelectual que convierte datos, información, pensamientos, conceptos, categorías en acciones efectivas, cuya aprehensión implica procesos intelectuales de enseñanza-aprendizaje, los cuales alcanzan valor en la medida en que se activa; es decir, se transmiten y se transforman a través de procesos de asimilación y adaptativos. La deserción física de estudiantes, fenómeno que afecta a la población que abandona sus estudios por motivos estrictamente académicos, que lleva a que el discente no se matricule nuevamente y no vuelva a las aulas de clase, o en su defecto, quien se matricula nuevamente en una promoción o cohorte diferente. Esta situación problémica, contextual y teórica remite al Proyecto a comprender la relación entre la gestión académica, la aprehensión del conocimiento y la deserción física y de manera específica a describirlas e interpretarlas, categorizar las relaciones entre ellas, y proponer acciones mejoradoras que contribuyan a la solución de la problemática de la deserción. Para la elaboración de acciones mejoradoras que eviten la deserción física de estudiantes de primer semestre del Programa de Medicina de la Universidad del Quindío, el proyecto busca impactar una serie de actores tales como: estudiantes, docentes, directivos y administrativos, Universidades, Institutos de investigación, empresas del sector público y privado. Los actores en su conjunto, comprometidos con la Universidad del Quindío y las demás Universidades de la región, tienen la responsabilidad de definir científica y tecnológicamente las diferentes titulaciones requeridas por los sectores productivos, la aprehensión del conocimiento pertinente con los estándares nacionales e internacionales y reflejar integralmente el


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cumplimiento efectivo de políticas de calidad y específicamente las relacionadas con la gestión académica. Más ampliamente: Los estudiantes: quienes hacen evidente los avances en la aprehensión del conocimiento y en el cumplimiento efectivo de políticas de gestión. Los docentes: quienes viabilizan la gestión académica y hacen posible la aprehensión del conocimiento con base en las titulaciones propuestas por las mesas de concertación; es decir, los profesores son los responsables directos de la implementación activa de las estrategias metodológicas, adecuándolas a los paradigmas médicos; desarrollo de diseños en talleres, cursos, seminarios; investigaciones, actualización profesional, valoración y clima de trabajo, con el fin de dar a conocer los resultados del proceso de aprehensión del conocimiento. Los directivos y administrativos: quienes proponen las titulaciones y las políticas educativas requeridas por los diferentes sectores, a través de Acuerdos, Resoluciones y demás actos administrativos pertinentes con la gestión académica. Universidades, institutos de investigación, empresas del sector público y privado: quienes a través del discurso multidisciplinario validan y viabilizan socialmente las titulaciones, la gestión académica y los resultados de los perfiles proyectados desde la Universidad del Quindío. Dentro del propósito de favorecer a usuarios directos (Instituciones de Educación Superior, e Institutos de Investigación) e indirectos (Entidades del Estado, gremios que congregan a los diferentes medios de producción, formas organizadas de la sociedad civil) de este Proyecto, la tesis se divulgará y se registrará inicialmente en el Programa de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Quindío; posteriormente, en las Bibliotecas, Centros de Documentación de la región, Ministerio de Educación Nacional e ICFES como entidades rectoras de las políticas educativas. Por los objetivos mismos planteados a nivel general –comprender la relación entre la gestión académica y la aprehensión del conocimiento con la deserción física de estudiantes del primer semestre del Programa de Medicina de la Universidad del Quindío- y de manera específica –describir e interpretar los elementos relacionados con la gestión académica, aprehensión del conocimiento y deserción física, como también categorizar las relaciones e interacciones de los mismos elementos y proponer acciones mejoradoras-, este Proyecto se enmarca como un estudio de caso de carácter cualitativo9, con el cual se busca dar explicación intrínseca al 9 STAKE, R.E. Op. Cit. 250p.


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fenómeno de la deserción física de estudiantes, a partir de la revisión de los factores endógenos que la determinan. En el diseño metodológico, los elementos indicadores de gestión académica, aprehensión del conocimiento y deserción física, apoyan el análisis interpretativo del problema. En la gestión académica, los elementos a revisar son: plan de estudios, integración curricular, paradigmas médicos, estándares de calidad, modelo pedagógico, investigación y extensión. En la aprehensión del conocimiento se estudian las inteligencias: emocional (interpersonal, intrapersonal), científica (lógica-matemática, espacial, naturalista), tecnológica (kinestésica, musical), y comunicativa (lingüística). En la deserción física, se tienen en cuenta: titulaciones, estructura académica, perfil del docente y del estudiante, ambientes educativos y resultados de las evaluaciones. Las técnicas e instrumentos de investigación (observación documental, entrevistas en profundidad a docentes y entrevistas semi-estructuradas a estudiantes desertores) indagan por la percepción de los actores, para construir así espacios de comunicación. “Cada habla es válida precisamente porque recoge datos del discurso social, constituido por representaciones, imaginarios o narrativas”10 Desde este punto de vista, se puede decir que la intervención educativa desde la gestión académica, la aprehensión del conocimiento y la deserción física constituye una comprensión por parte del investigador constructor de espacios culturales y simbólicos, quien posibilita la descripción-interpretación-categorización del objeto de estudio, con el fin de proponer acciones mejoradoras que contribuyan a la solución de la problemática de la deserción física de estudiantes. Según el cronograma de actividades, el proyecto aún está en la etapa de aplicación de instrumentos de investigación; esto significa que todavía no se han obtenido resultados, lo cual alienta a continuar con el proceso investigativo dentro de una mirada de prospección que permita pensar en la inminencia de hacerse consonante con las expectativas que la globalización generó a todas las instituciones educativas, en cuanto a exigencias que no se pueden ignorar; las diferentes experiencias con el entorno y del entorno, las cuales han convencido de la relevancia que adquiere un Programa de Medicina en la Comunidad y específicamente los conceptos de Salud y Calidad de vida.11

10 HERRERA, José Darío. Conferencia sobre investigación cualitativa. Compensar. Bogotá, 1998, 30p. 11 Universidad del Quindío. Facultad de Ciencias de la Salud. Op. Cit. 54p.


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La investigación en términos generales destaca que la deserción impacta la calidad del sistema educativo y cuestiona la gestión académica en el proceso de administración del conocimiento para desarrollar procesos de docencia, investigación, extensión y administración internos. Bibliografía AGUERRONDO, Inés. La Calidad de la Educación Superior, ejes para su definición y evaluación. En: Revista Interamericana de desarrollo educativo. México: UNESCO, Año XVII, No.116, 1993. 566p. CEPAL 2000, citado por PERFETH, et al., p.122 y 123. DELORS, Jacques. “La Educación encierra un tesoro”. Madrid: Santillana, 1996. Centro de Investigación y Documentación Educativa. La Investigación sobre Eficacia Escolar en Iberoamérica. Madrid: CIDE, 2001, 466p. GARDNER, Howard. “Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples”. México: Fondo de cultura económica, 1994 HERRERA, José Darío. Conferencia sobre investigación cualitativa. Bogotá Compensar, 1998. HIMMEL, Erika. Modelos de Análisis de la deserción estudiantil en la Educación Superior. EN: Revista Calidad en la Educación. Chile: Consejo Superior de Educación, 2003. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior. (ICFES). Boletín Estadístico 1990-1999. Bogotá: ICFES, 2000. JARAMILLO, Maria C. Deserción estudiantil en los programas de pregrado, 1995-1998. Bogotá; Universidad EAFIT, 1999. MORA SALAS, Minor. La Deserción y repitencia de estudiantes en Costa Rica. Organización Internacional del Trabajo. Organización Iberoamericana de Juventud, 2000. PÁRAMO, Gabriel. Deserción Estudiantil Universitaria: conceptualización, Universidad EAFIT, 1999. RAMÍREZ REYES, Luis Hernando, Ph.D. “Reflexiones sobre la deserción y la mortalidad estudiantil en las Universidades Colombianas”. Educación y Educadores. 2002. U. de la Sabana.


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República de Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Planes de Mejoramiento. El Ministerio. Bogotá, 2004, 24p. RESTREPO SÁNCHEZ, Nelly. Relación entre la gestión académica y la aprehensión del conocimiento con la deserción física de estudiantes de primer semestre en el Programa de Medicina de la Universidad del Quindío. La Universidad. Armenia, 2004, 50p. SÁNCHEZ, Alberto. Crisis provoca deserción estudiantil. En: Periódico Panamá América, 2001. STAKE, R. E. “Investigación con estudio de casos”. Madrid: Morata, 1999 Universidad de Antioquia. Determinantes de la deserción estudiantil en la Universidad de Antioquia. CIE. Medellín, 2003, 39p. Universidad del Quindío. Facultad de Ciencias de la Salud. Programa de Medicina. Informe de Pares Académicos Colaboradores. Armenia: Universidad del Quindio, 2003. 3 p. Universidad del Quindío. Facultad de Ciencias de la Salud. Programa de Medicina. Proyecto Educativo (Resumen). Armenia: Universidad del Quindío, 2002. 30p. Universidad del Quindío. Facultad de Ciencias de la Salud. Proyecto Educativo. Armenia: Universidad del Quindío. 2002, 150p. Universidad Tecnológica de Pereira. (UTP). Boletín Estadístico. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira, 2002, 80p. Nelly Restrepo S. [email protected] Licenciada en Tecnología Educativa de la Universidad del Quindío. Especialista en Pedagogía de la Universidad del Quindío. Jefe de la Oficina de Admisiones, Registros y Control Académico de la Universidad del Quindío. Estudiante y candidata a optar al título de Magíster en Educación. Docencia de la Universidad de Manizales y la Universidad del Quindío.


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La Formación del Nuevo Espíritu Científico y la Emergencia de

Conciencia en la Ciencia

John H. Arcia G. La formación del espíritu científico se convierte en la actualidad en una de las posibilidades que tiene la educación superior para dejar de lado la exclusiva profesionalización, la formación que no trasciende los límites de la Universidad, la centralización curricular en los contenidos/feudos, la permanente importación de ideas y modelos que se piensan pueden responder a las problemáticas socioculturales, entre otras. Prueba de ello es la creciente organización de los grupos de “Semilleros de Investigación” que se extienden no solo para la Universidad, sino también a la educación media y básica. Para lograr este propósito se parte de la premisa que para investigar se aprende investigando, y es así como al interior de los semilleros lo que se busca es vincular a los jóvenes investigadores en proyectos de investigación que se gestan de las preguntas o problemas de los encargados de liderar dichos grupos o de los mismos jóvenes. Los semilleros de investigación le apuestan a diversos caminos para conseguir el propósito de despertar y desarrollar el espíritu científico en cada uno de sus integrantes, en tanto es desde éste que se logra encontrar sentido a las preguntas, las sospechas, los problemas, entre otras; que surgen desde el mismo propósito de existir en el mundo. Sin embargo, se considera que las interpretaciones que se hacen de la Formación del Nuevo Espíritu Científico desde las propuestas de Gastón Bachelard no logran conectar con la esencia y se consigue perpetuar el mal entendido ejercicio de investigación desde las influencias de la ciencia que escinde hombre – naturaleza, res congitans – res extensa, cuerpo – mente, espíritu – alma. Un renovado espíritu científico exige reforma, emergencia de conciencia, auto-conocimiento, reforma de pensamiento, cambio en las relaciones con el nicho ecológico, reestructuración de la concepción de “Ser Humano”.


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La propuesta del presente escrito pretende mostrar que la búsqueda de la Formación del Espíritu Científico está ligada al Desarrollo de Conciencia y a la reconfiguración de la Ciencia Moderna; y por tanto no es posible una pedagogía de la formación en investigación sin antes comprender – integrar – trascender el desgastado espíritu monoteísta. Que no es suficiente con saberse la obra completa de Bachelard para emprender el viaje de búsqueda, sino existe un cambio de base, una reforma de pensamiento, una transmutación alquímica de vida (fisiosfera-biosfera-noosfera). La Formación del Espíritu Científico tiene su correlato en las diferentes etapas del desarrollo del pensamiento científico que parte de un estado precientífico que comprende la antigüedad clásica y los tiempos del renacimiento; el estado científico que emerge en el siglo XVIII y se extiende hasta el XIX y comienzos del XX; y el nuevo espíritu científico que para Bachelard1 aparece en 1905, en el momento en que la relatividad einsteniana deforma conceptos primordiales que se creen fijados para siempre. La formación del espíritu científico en su aspecto individual, desde la propuesta de Bachelard2, pasa por los tres siguientes estados: a) El estado concreto, donde el espíritu se recrea con las primeras imágenes del fenómeno y se apoya sobre una literatura filosófica que glorifica la Naturaleza, la unidad del mundo y la diversidad de las cosas. b) El estado concreto-abstracto, donde el espíritu adjunta a la experiencia física esquemas geométricos, donde la interpretación del mundo comienza con las leyes de pensamiento. c) El estado abstracto, donde el espíritu comprende informaciones que extrae de la imaginación, desligadas de la experiencia inmediata y que se convierten en polémica de lo que se acepta como mundo real. Los tres estados del desarrollo del pensamiento científico y los estados de la formación del espíritu a nivel individual no son suficientes a la hora de pensar en propuestas de formación en investigación. Ellos no quieren representar una nueva enunciación de las ya conocidas metodologías de investigación, no constituyen una compartimentación más del ejercicio investigativo y de la ciencia; por el contrario quieren darse a conocer como los momentos visibles de una formación que se dirige en dos vías: Por un lado los estados que ya se describen constituyen lo luminoso, lo comprensible, lo comparable; por el otro se encuentran los tres estados del alma, que acompañan los estados visibles, y que constituyen lo numinoso, lo oscuro, lo que no se puede ver ni mencionar en lenguaje común pero que son necesarios para la emergencia del nuevo espíritu científico.

1 BACHELARD, Gastón. La Formación del Espíritu Científico. Contribución a un Psicoanálisis del Conocimiento Objetivo. México: Siglo Veintiuno, 1997. p. 9. 2 Ibid. p. 11.


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Los tres estados del alma que se caracterizan por intereses, se desarrollan en igual proporción a los tres estados del espíritu científico y su convergencia hace de la investigación algo implícito en el ser humano en otrora impulso de búsqueda, de ir tras el vestigio de las huellas que deja la presa para ser cazada. En la actualidad el impulso de búsqueda de respuestas a preguntas y problemas que en horizonte de imaginación emergen en constante confrontación con lo que se concibe como mundo, como real. La ley de los tres estados del alma comienza por el alma pueril o mundana que se anima por la curiosidad ingenua, llena de asombro ante el menor fenómeno y pasiva hasta en el acto de pensar. El alma profesoral que se vanagloria del dogmatismo, que repite cada año su saber, se entrega al interés deductivo para obtener autoridad. El alma en trance de abstraer y quintaesenciar, se libera de los intereses inductivos siempre imperfectos, que juega al pensamiento sin soporte experimental estable. Los tres estados del alma constituyen una parte fundamental de lo que Bachelard3 menciona como zonas oscuras: Hasta en un espíritu claro, hay zonas oscuras, cavernas en las que aún residen las sombras. Hasta en el hombre nuevo quedan vestigios del hombre viejo. La ley de los tres estados del alma hacen petición de reconocimiento al nuevo espíritu científico, hacen llamado de conciencia, obligan a la reconfiguración de la ciencia moderna; en el momento que el ser humano debe comenzar por indagar al interior de esas zonas oscuras donde se devela el interés del interés, la pasión por la pregunta, lo psicoide de la psique que deja la posibilidad de fuga de imágenes difusas que inspiran mundos posibles. La conjunción de los estados del desarrollo del espíritu científico con la ley de los estados del alma, es lo que convierte la investigación en un acto como proyecto de vida, en un ejercicio donde no cabe la elaboración de máscaras absurdas para aparentar cambios, en donde lo por venir comienza a generar sismos en lo que se cree Ser, en la definición de ser humano que se tiene hasta el momento. Es por esta situación que es tan difícil aceptar en su plena complejidad la formación del espíritu científico, en tanto que implica cambio del ser humano desde la fisiosfera, biosfera, noosfera. Implica que el ser humano debe desprenderse de la búsqueda de una seudo existencia inmortal a través de las teorías que sostienen una verdad y aceptar la muerte de ellas y de su propia definición personal que se delimita en tiempo y espacio. 3 Ibid. p. 10.


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La existencia del espíritu científico en sus diferentes estadios es inseparable de la existencia de los tres estados del alma. Espíritu y Alma, correlatos de Vida y Muerte, son posiciones contrarias del mismo proceso en donde la organización del pensamiento, generación de teorías, diferentes compresiones de mundo; son precedidas y presiden caos cognitivo, crisis de teorías, decadencia de mundo. Es por ello que no se puede pensar en una ciencia independiente del fenómeno humano, de sus paradojas, la tensión entre el lado oscuro y el visible, entre inconsciente – conciente; y una formación en investigación desde el nuevo espíritu científico que no implique crisis de sentido, de significado, de existencia, de conciencia. El profesor Edgar Morín4 dice que, La necesidad de auto-estudiarse que tiene la ciencia supone que los científicos quieran auto-investigarse, lo que supone que entren en crisis, es decir, que descubran las contradicciones fundamentales a que llegan las actividades científicas modernas y particularmente las condiciones contradictorias a las que se encuentra sometido todo científico que confronta su ética del conocimiento con su ética cívica. El desarrollo del nuevo espíritu científico ineluctablemente se encuentra relacionado con la emergencia de conciencia, con la conciencia auto-conciente que a la vez implica conciencia de la ciencia. Esto quiere decir que desde la misma puesta en escena de lo humano en el cosmos se encuentran en interacción, en la dinámica inseparable en la que el impulso del espíritu conlleva evolución de conciencia y viceversa, el desarrollo de la conciencia obliga a la emergencia del espíritu científico. Es menester comprender el desarrollo de la conciencia en tanto que compañera inseparable en la coniucntionis con el espíritu. Para ello es necesario reconocer que existen múltiples estados de conciencia que puede experimentar un ser humano y que reconoce por contrastes, por ejemplo, es posible existir en la vigilia puesto que se experimenta lo onírico. La conciencia también se dice, evoluciona en la filogenia del ser humano y encuentra su correlato en la ontogenia de cada ser. Se re-crea cada vez hacia procesos y organizaciones más complejas las cuales integran y trascienden las organizaciones pasadas. Sigmud Freud5 llama expresamente la atención sobre esta circunstancia: Realizando sus deseos por un breve camino regresivo, nos conserva el sueño una muestra del funcionamiento primario del aparato psíquico, funcionamiento abandonado luego por inadecuado al fin. Aquello que dominaba en una vigilia, cuando la vida psíquica era aún muy joven e inhábil

4 MORIN, Edgar. Ciencia con Conciencia. Barcelona: Anthropos, 1984. p. 53. 5 Citado por JUNG, Carl Gustav. Símbolos de Transformación. Barcelona: Paidós, 1982, p. 47.


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aparece ahora confinado en la vida nocturna, del mismo modo que las armas primitivas de la humanidad, el arco y la flecha, han pasado a ser juguetes de los niños. En el desarrollo de la conciencia se encuentran estadios que dicen de la evolución del ser humano y que se interpretan desde los vestigios socioculturales como la política, el arte, la literatura, los relatos tradicionales, entre otros; y desde los vestigios que se hayan en cada ser humano de los cuales no se es conciente pero que se manifiestan en los sueños, en la manera como se da el desarrollo del pensamiento, en la organización cerebral donde el paleocéfalo, heredero del cerebro reptil, constituye la fuente de la agresividad, del celo, y de los impulsos primarios. El mesocéfalo, heredero del cerebro de los antiguos mamíferos, fuente de la afectividad y la memoria a largo plazo. El córtex, que trasciende pero integra las estructuras anteriores, se hipertrofia en los humanos en neo-córtex constituyendo la base de las habilidades analíticas, lógicas, estratégicas6. Ken Wilber7 sustenta la propuesta del espectro de la conciencia cuando quiere argumentar que a través de la historia el ser humano experimenta diferentes estados de conciencia que encuentran similitud en el desarrollo de cada ser humano. Los diversos estadios se extienden desde las estructuras inferiores (materia – cuerpo) hasta las más elevadas (espíritu), donde el espíritu constituye la máxima expresión de Desarrollo pero a la vez se encuentra en cada proceso al impulsar y darle fuerza a la búsqueda. Para el propósito de interpretar la relación con el desarrollo del espíritu científico se parte del estadio mítico – pertenencia por cuanto se considera que es desde acá donde comienza la propuesta de Bachelard, sin desconocer que los estadios que lo preceden constituyen las raíces de dicho desarrollo. El estadío mítico-pertenencia aparece con la invención de la agricultura. La concepción de tiempo se determina por los ciclos naturales de las cosechas. El campesino trabaja para el mañana, lo cual supone una expansión de pensamientos, de acciones y de conciencia en comparación a los estadios anteriores8. Se denomina mítico pertenencia porque posee la intención comunal, de común-unidad, de pertenecer a un grupo social donde el lenguaje constituye el principal vehículo psicológico, desde el cual es posible representar simbólicamente el mundo desde una secuencia de acontecimientos y proyectarlos más allá del tiempo inmediato.

6 MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la ecuación del futuro. Bogotá: Magisterio, 2001, p. 55. 7 WILBER, Ken. El Proyecto Atman. 2ª edición. Barcelona: Kairós, 1996, 8 Los estadios anteriores a éste son el urobórico, pleromático y tifónico que se explican en varias de las obras de Ken Wilber como las que se citan en este escrito. Corresponden a los estadios que van desde la conciencia material hasta la que se centra en el cuerpo.


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En la conciencia mítico – pertenencia se vive en sentido original el término Polis, vocablo que se utiliza para referirse a la ciudad – estado, el de la comunidad humana compartida que se basa en la comunicación libre (a través del lenguaje). Este espacio constituye el escenario característico del self de pertenencia donde es posible convertirse en seres auténticamente humanos9. Para Morris Berman10 constituye la visión del mundo encantado donde las rocas, los ríos, los árboles, los animales, etcétera; se consideran como seres maravillosos con vida propia. El ser humano considera que el destino está ligado al del cosmos, como si éste se disolviera en él. En la visión del mundo encantado, de la conciencia participativa, del estado precientífico en su máximo esplendor en la edad media el universo es considerado geocéntrico, cerrado, con un dios que se encarga del movimiento y se encuentra en la esfera más externa. Las explicaciones se dan en términos de causas formales y finales. El movimiento requiere de una fuerza sobrenatural que lo ejecute. La alquimia, para Berman; es la última expresión de la conciencia participativa. La “sabiduría hermética” como se denomina, está dedicada a la noción que el conocimiento verdadero ocurre únicamente vía la unión sujeto – objeto, en una identificación psíquico – emocional con imágenes en lugar de la examinación puramente intelectual de los conceptos11. La vida y el pensamiento medieval se ven sumamente influenciados por las nociones animistas y herméticas, que pueden ser analizadas como una conciencia unificada. Gracias a ello el mundo es visto como un conglomerado de correspondencias, donde todas las cosas están relacionadas con todas las demás, y estas relaciones son de simpatía y antipatía. La alquimia también es denominada la “doctrina de los símbolos” ya que se esfuerza por identificar lo que se encuentra tras las apariencias para encontrar lo divino. Es de acuerdo a estos símbolos que todas las cosas pertenecen y tienen un lugar. Hacer énfasis en este aspecto es importante por cuanto se reconoce, a decir de Michel Foucault; que la adivinación (como le llama a la alquimia) “no es una forma rival de conocimiento; es parte del cuerpo central del conocimiento en sí mismo”12. Quiere decir que desconocer la alquimia como la forma que encuentra el ser humano de la conciencia precientífica para entender el mundo, es desconocer las raíces, los cimientos del mismo espíritu científico; ya que ella constituye por decirlo así “la ciencia de la época”.

9 WILBER. Después del Edén. Barcelona: Cairos, 2001, p. 236. 10 BERMAN, Morris. El Reencantamiento del Mundo. 6ª edición. Santiago de Chile: Cuatro Vientos, 1999. 11 Ibid. p. 72. 12 Citado por BERMAN. Ibid. p. 75


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El periodo precientífico y con éste la conciencia participativa son rechazados, más no refutados por la conciencia del ego solar; quiere decir en términos psicoanalíticos que son reprimidos y no integrados a las estructuras superiores. Esta situación conlleva nefastas consecuencias no solo en la visión de la investigación y de hacer ciencia, sino también en la relación que comienza a construir el ser humano con la naturaleza. Esta última deja de tener vida propia y se convierte en un mecanismo gigantesco que puede ser estudiado parte por parte sin tener en cuenta el conjunto. El ego solar o ego mental se inicia según Gebser con el hito de la Iliada, y según Jaynes con la Odisea. Se extiende hasta el presente en donde se encuentra en pleno auge13. Surgen nuevas capacidades, nuevas posibilidades, nuevas compresiones pero también nuevas responsabilidades, nuevos errores. Se abre las puertas al pensamiento racional y lógico, la posibilidad de operar sobre los pensamientos El tiempo se concibe histórico, lineal y conceptual. La conciencia histórica, aparece como reflexión del hoy sobre el ayer, que constituye el paradigma de la filosofía, de la ciencia y de la psicología, del pensamiento reflexivo en general. Así como se obtienen nuevas posibilidades también advienen grandes problemas, toda vez que cuando el ego trasciende la referencia estacional directa con la naturaleza (y con ello el cuerpo) y deja de depender de ella pierde también el suelo en el que arraigar. El ego racional comienza a fracasar desde el principio por no comprender que cualquier ataque sobre la naturaleza constituye, a su vez; un ataque sobre el propio cuerpo; que al mismo tiempo lo separa del alma y reduce al organismo a un mecanismo. Wilber no arremete contra el estado de conciencia mismo del ego solar, sino contra la distorsión a la cual está sometido, por cuanto su función no es la de obrar en contra de la naturaleza, del cuerpo y el alma; por el contrario la función es integrarlas en la búsqueda de trascender hacia el estado de conciencia del centauro. El estadío egoico racional inicia la búsqueda desde los relatos míticos. Quiere decir que los mitos conforman la base de lo que se conoce en esta conciencia. Es cuando Popper14 argumenta que el mito es una explicación del mundo como “inventiva poética”, pero la evolución del conocimiento científico sólo se puede dar en la conjeturación y refutación del mismo, a partir de la racionalidad crítica. Lo que llamamos ciencia se diferencia de los viejos mitos no en que sea algo distinto de un mito, sino en que está acompañada por una tradición de

13 WILBER. 2001. Ibid. p. 265 14 POPPER, Karl. El Mito del Marco Común. Barcelona: Paidós, 1997. p. 46 – 72.


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segundo orden: la de la discusión crítica del mito. Antes, sólo existía la tradición de primer orden. Se transmitía una historia definida15. La ciencia debe por lo tanto recurrir al mito para iniciar el procedimiento de explicar el mundo, debe asirse a las raíces que la ven nacer. El problema en la actualidad es que ella no quiere saber nada de lo mítico y lo denomina conocimiento arcaico y falso. Pierde el sustrato inconsciente que le provee de potencia creativa y llega a un punto en el que dice mucho con las palabras pero no transforma nada puesto que son palabras sin conexión con la Psique, son palabras muertas. La ciencia al perder el mito, pierde de vista la posibilidad de saberse en devenir, de tener conciencia del permanente cambio, de poder aceptar nuevas propuestas. Además el investigador pierde con ello la posibilidad de ser autoconciente y por tanto considera la ciencia como algo universal, como algo que no hay que cuestionar. Es el momento en que la ciencia comienza a perder la conciencia de sí misma. La investigación se convierte en un derrotero de descripciones de lo externo que no conducen a una transformación interna. No hay investigación de la investigación, no existen preguntas para el que investiga sobre la condición de su personalidad. El periodo del estado científico, de la conciencia moderna, del ego solar trae consigo muchas manifestaciones desde todas las visiones posibles que se puedan hallar. Igualar la verdad con la utilidad, o la cognición con la tecnología son parte importante de este proceso general16. La ciencia moderna es el esquema mental de un mundo definido por la acumulación de capital, el modo de cognición de la sociedad industrial. “La cognición, la realidad y todo el método científico occidental están integralmente relacionados con el surgimiento del capitalismo a principios de la época de la Europa moderna”, dice Morris Berman17. La conciencia moderna no reconoce ningún elemento de “Mente” en los así llamados objetos inertes. Toda esta posición materialista supone la existencia de un mundo “allá afuera” independiente del pensamiento humano, que transcurre aquí adentro. Pierde la noción de Natura, que significa literalmente nacimiento y tienen su origen en el proceso de maternidad. Es decir, al perder esto, también pierde la noción de muerte en tanto son procesos indivisibles que durante la existencia del ser humano se hacen evidentes en las diferentes expresiones socioculturales. De ahí la obsesión por conservar y acumular el conocimiento, puesto que guarda la ilusión de inmortalidad, de no tener que reformular las teorías y recordar en ellas la dinámica del cosmos. Las teorías se petrifican, se embalsaman, se

15 POPPER, Karl. Conjeturas y Refutaciones. Barcelona: Paidós, 1967. p.164. 16 BERMAN. Ibid, p. 49. 17 Ibid, p 64.


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defienden “hasta la muerte” como si a través de ello la naturaleza comenzara a perder la virtud cíclica, como si acudiendo a un conglomerado de teorías anquilosadas el ser humano se volviera inmune a las raíces, al nicho ecológico que lo ve nacer. El estado científico y la conciencia moderna, no se piensan como un mal paso y un error en la historia del ser humano. Por el contrario es un proceso necesario en el cual el mismo ser separa su identidad del entorno, deja de ser perturbado por los dioses de la naturaleza para reconocer su propia condición. Sin embargo, se lanza al extremo de negar la vida en la naturaleza y con esto la de su propio cuerpo que hace parte de ella, la famosa división entre mente/cuerpo, teoría/práctica, ser humano/entorno, sujeto/objeto. El conocimiento científico que en general predomina enraizado en los seres humanos es el de la ciencia moderna aún cuando haya avanzado notablemente desde 1900 con las propuestas de la física cuántica hasta la época. Es el que provee al ser humano de la tecnología que en la actualidad supuestamente mejora la calidad de vida. Permite que éste no dedique tanto tiempo al cultivo, la recolección, la caza, la manufactura de los vestidos, entre otras actividades; para que pueda generar vínculos más cercanos con la familia, para que los espacios de reunión sean más cotidianos, para que pueda dedicar más tiempo a pensar. Pero no es así, y se convierte en un movimiento que cada vez aumenta el distanciamiento del ser humano y el entorno, entre la mente y el cuerpo como si anhelase el cúlmen esquizofrénico, la máxima separación entre el ser y el entorno. La investigación de igual manera se convierte en un proceso que se supone se puede desarrollar a parte de lo emocional. Su ideal es hacerlo a un lado y comenzar a “pensar”. Es por ello que se ha convertido en un proceso aburrido y sin sentido hasta el punto que debe incluirse en los currículos como estrategia de formación. Tal es la institucionalización que se utiliza como indicativo de adquisición de poder, pero no desde la invención de ideas novedosas sino desde la generación de propuestas que refuercen la neurosis colectiva. Los procesos de investigación en la ciencia moderna deben reestructurarse hacia la consecución del estado del nuevo espíritu científico. No es suficiente los enunciados de Albert Einstein, David Bohn, Rupert Sheldrake, Fritjof Capra, Werner Heisenberg, Wolfang Pauli, entre otros; si aún no se permite la mutación en su complejidad desde lo físico, biológico y noosférico. No sirve de nada comprender la Teoría General de la Relatividad si existe una definición de un Yo encapsulado e inmutable. El nuevo espíritu científico comienza por hacer conciente que existe y de que manera se desarrolla. Esta situación le lleva a conocer las zonas oscuras,


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cavernas en las que aún residen las sombras. Quiere decir que se debe reconocer que en el proceso de formación del espíritu científico a nivel ontogenético y filogenético, pueden existir momentos que obstruyen el optimo desarrollo, aprendizajes distorsionados, represiones ancladas; que llevan a que las búsquedas en ocasiones no sean de emancipación sino de compensación, proyección, residuos de mitologías primitivas. El profesor Edgar Morín considera18 que “todas las ciencias, incluidas las físicas y las biológicas, son sociales. Pero no debemos olvidar que todo lo antroposocial tiene un origen, un enraizamiento y un componente biofísico. A partir de ello se exige que no se piense la ciencia como un advenimiento libre de impurezas e influencias culturales. Ella trae consigo un sin número de influencias históricas que también la pervierten. Es necesario por lo tanto una ciencia que se conozca así misma, que se reflexione, que identifique los orígenes. Pedir de una ciencia reconocimiento propio es hacer petición de responsabilidad de invención a un sujeto que ya no se le admite la defensa desde un argumento universal. Para Morín una de las soluciones a las ausencias de responsabilidad científica es hacer conciencia del lado oscuro de la ciencia, la incertidumbre, su impureza, lo parcial, la aventura que significa, la posibilidad de ser discutido. Pero este ejercicio no se puede desarrollar desde la misma óptica científica moderna, por cuanto “la vuelta reflexiva del sujeto científico sobre sí mismo es científicamente imposible, porque el método científico se ha fundado en la disyunción del sujeto y del objeto”19. Por lo tanto se exige una trascendencia de espíritu de un estado científico a un nuevo espíritu científico, de un estado concreto – abstracto a un abstracto propiamente dicho, y sobre todo sin olvidar que “por debajo” en lo numinoso se desarrolla de igual forma un alma en trance de abstraer y quintaesenciar. El espíritu científico reclama una conciencia que acompañe la búsqueda de mundos posibles y un alma que provea de raíces para no caer en la primera ventisca, para un mejor sostenimiento en medio del torrente y del caos del Universo. La conciencia del Centauro es la propuesta de recapitular el mito en el desarrollo de la ciencia, de rescatar el inconsciente de la represión solar y aceptar la igualdad del ego en contra de su dominación y su aparición como única opción en la presentación del ser humano. Un ego que no se representa en un Yo único sino parcial, en tanto el ser humano debe aceptar la pluridimensionalidad que lo cobija; la condición esquizoide que lo impregna.

18 MORIN, 1984, Ibid., p. 36. 19 Ibid. P. 37.


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El mito que se integra en la ciencia, constituye un “mito real” cuando no se le toma como verdadero, cuando se le considera de forma “como si”20, en la opción de incitar a la visión de nuevos horizontes de construcción, de nuevas posibilidades de constituir nichos ecológicos. Para Joseph Campbell21 Este juego del “como sí” bien actuado libera nuestra mente y nuestro espíritu por una parte de la presunción de la teología, que pretende conocer las leyes de Dios, y por otra de la esclavitud de la razón, cuyas leyes no se aplican más allá del horizonte de la experiencia humana. El mito se libera de la distorsión, del adjetivo involutivo de la ciencia moderna; cuando se trasciende hacia las posibilidades del “como si” que le ofrece la racionalidad. Es la razón la que puede liberar al mito de la literalidad concreta y mantenerlo en un espacio de juego, de múltiples posibilidades. Ese “como sí” que le da la posibilidad a la Universidad sin condición de Jacques Derrida22 el derecho primordial a decirlo todo, aunque sea ficción y experimentación del saber, y el derecho a decirlo públicamente y publicarlo. Pero sobre todo a ser incondicional y oponer resistencia a los poderes estatales, económicos, ideológicos, religiosos y culturales. El mito y la alquimia se integran con la razón en una danza donde el primero se presenta en su tema principal de rapto de la revelación de resurrección y no de la agonía de la búsqueda de la muerte23. La alquimia con la paciencia de la psicología científica a la espera del encuentro de la piedra filosofal, y la razón por su parte organiza estratégicamente la relación que tiene con los signos de la época para que pueda ser comunicado. Esta trilogía reconoce que todo lo que se dice y se hace es pasajero, puesto que aún continúa como un magma ardiente el inconsciente que no para de moverse, de presentarse en la figura caótica que es. Jung24 lo recrea al decir: Vivimos siempre como sobre un volcán y, por lo que sabemos, la humanidad carece de medios preventivos contra la eventual erupción que aniquilaría toda persona a su alcance”. La conciencia como centauro que reclama al mito, también hace petición de reconocimiento al inconsciente no para explicarlo en su totalidad; sino como presentación de un territorio inhóspito al cual se le debe respeto. Recuérdese que el centauro representa el ser mitológico mitad hombre y mitad caballo, desde el cual se comprende la integración de la polarización

20 WILBER, Ken. Sexo, Ecología y Espiritualidad. Gaia. 2ª edición. Madrid: Kairós, 1998, p. 269. 21 CAMPBELL, Joseph. Las Máscaras de Dios. Mitología Primitiva. 2ª reimpresión. Madrid: Alianza, 2000. p. 49. 22 DERRIDA; Jacques. Universidad sin Condición. Madrid: Trota, 2002. p. 14. 23 CAMPBELL. Ibid, p. 79. 24 JUNG, Carl Gustav. Psicología y Religión. Buenos Aires: Paidós, 1981, p. 33.


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entre cuerpo y mente en la conciencia egoíco racional, pero que también rinde respeto al inconsciente, en tanto desde los símbolos de la mitología el caballo representa un puente entre el mundo de la forma y el mundo de lo no visto25. La conciencia como centauro, como se puede apreciar, no integra la noción de razón que desvirtúa el ego solar y por el contrario la transforma en su acepción compleja. Wilber26, al leer a Piaget; plantea que la razón propiamente dicha aparece en el estado Formal operacional, que trasciende pero incluye el pensamiento operacional concreto. Es decir, mientras el operacional concreto utiliza reglas de pensamiento para trascender y operar en el mundo concreto, el operacional formal utiliza una nueva interioridad para trascender y operar sobre las reglas mismas del pensamiento. Aparece en la conciencia nuevos mundos de sueños, sentimientos, salvajes pasiones y luchas idealistas. La razón aparece para la conciencia como un espacio de posibilidades no sujetas a lo obvio, lo dado, lo mundano, lo profano. La razón se presenta como la puerta a lo desconocido, el comienzo de mundos invisibles. Esta conciencia operacional formal, es según Wilber; la primera estructura de conciencia realmente ecológica, ya que entiende las relaciones mutuas, donde las totalidades y las partes permanecen intactas mientras se reflexionan mutuamente. La conciencia operacional formal da permiso al ser humano de reflexionar sobre las reglas y normas de cualquier sociedad dada y pueden ser juzgadas desde principios más universales que no se aplican a una u otra cultura, sino al pluriculturalismo universal. Pero esta conciencia no aguanta ser desplazada del antropocentrismo, situación que debe aceptar al ser “conciente de la existencia del inconsciente”. Wilber27 concluye que: El estadio operacional formal de Piaget se considera un estadio de resolución de problemas. Pero los científicos y pensadores realmente creativos, los que hacen preguntas y definen problemas importantes están más allá de ese estadio. Aunque el modelo de Piaget es adecuado para describir las estructuras cognitivas de los adolescentes y adultos competentes, no es adecuada para describir las cumbres intelectuales de los premios Nóbel, de los grandes estadistas, poetas, etc.

25 REINHART, Melanie. Significado y Simbolismo de Quirón. Barcelona: Urano, 1991. p. 34. 26 WILBER. 1998. p. 238 – 266. 27 Ibid, p. 271.


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Desarrollo de la

Conciencia Desarrollo del

Espíritu Científico

Estados del Alma

Estilo Cognitivo

Mítico – Pertenencia

Precientífico Pueril o Mundana

Pensamiento paleológico y mítico. Cognición de Pertenencia. Preoperacional

Egoico – Solar Científico Profesoral Sintáctico – social, pensamiento verbal dialogístico, operacional concreto y pensamiento formal.

Centauro Nuevo espíritu científico

En trance de Abstraer y

Quintaesenciar

Transverbal, imaginación superior, síntesis de los procesos anteriores, transconsensual, visión - lógica.

Cuadro Número 1.

En el cuadro número 1 se puede observar una representación de lo que hasta el momento se argumenta como posibilidad de relación entre la formación del espíritu científico y el desarrollo de la conciencia, en donde se encuentra la necesaria recuperación del mito como base para la construcción del conocimiento científico y la alquimia como ejercicio que al integrarlo a la investigación en la ciencia moderna le transforma. Es decir, hablar de una crisis de conciencia en transformación, hablar de la emergencia de un nuevo espíritu científico, implica desarrollar la compresión de nuevas posibilidades de cognición como la visión lógica, nuevas estrategias pedagógicas en la formación en investigación que tienen que ver con el ejercicio autoreflexivo de la alquimia y la conjunción con la rigurosidad de la investigación en la ciencia moderna, y nuevas ópticas científicas que contemplen la posibilidad de aceptar la existencia y relación con las zonas oscuras, con la incertidumbre que acompaña su genealogía en tanto que es connatural al fenómeno humano. Las propuestas de Gilbert Durand respecto a la deconstrucción científica es la posibilidad de dar una nueva compresión al desarrollo de la ciencia con conciencia necesaria en la emergencia de un nuevo espíritu científico, que a su vez contribuye con la crisis/transformación/trascendencia de conciencia. Durand inicia la discusión sobre la tesis que el “Sentido” de la imagen del hombre no se puede recuperar más que si se la separa de la “metamorfosis” influenciada por la ambición de “forzar” el sentido simbólico para sustituirlo por la disección no vivida de los conceptos, de las definiciones claras y distintas, de las largas cadenas de la razón; del “Fetichismo de la Palabra”.


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La antropología filosófica, que está influenciada por la crisis de la filosofía occidental, debe dar paso a la anthropology que renueva la antropología social y parte de la imagen de la philosophia perennis del hombre. La paradoja de esta nueva visión comienza por plantear que no son los progresos de la ciencia histórica, de la paleontología, la sociología o la psicología los que proponen por su propia elaboración institutiva una “nueva” figura del hombre, simplemente, el “progreso” de estas ciencias permite alcanzar el orden constante de su objeto30. Durand considera que la adopción del modelo averroísta por parte de occidente impide a la reflexión del hombre todo acceso a la trascendencia. El modelo de Averroes, permite en primer lugar que la física de Aristóteles se imponga como conocimiento precientífico de un mundo de la res separado de las voces. Esto quiere decir que el hombre pierde la oportunidad de conocerse a sí mismo sin antes acudir a la mediación de la figura de Dios. Esta situación da el permiso a la iglesia que no permita ningún agente inteligente separado del espíritu santo, una individualidad espiritual, un espíritu santo particular. Situación que obliga que el monopolio del clero no se arruine. La anthropology constituye el intento de examinar tras-fondo lo que se mueve como imagen religiosa de la ciencia moderna. Y encuentra una total desfiguración de la imagen del hombre en el pensamiento occidental que tiene un doble origen: Por un lado el ser humano es privado del recurso directo del espíritu santo, es un alma amputada, capaz solo de indagar la realidad externa. Por otra parte la dimensión espiritual se deforma cuando ella misma depende de las disposiciones de una organización social monopolista que dice que fuera de ella no hay salvación. Hasta el momento se puede observar por ejemplo en la sociedad colombiana cuantos de aquellos que consideran comprender las grades propuestas de Bachelard, ofrecen la dominancia del espíritu al templo, a la iglesia, a la organización clerical para evitar el conocimiento que se impregna de alma, de interés, de inconsciente. Durand coincide con Sheldrake en argumentar que aunque occidente haya encontrado en la reforma un intento de rebeldía ante la autoridad, no surte efecto ni siquiera con el advenimiento del renacimiento y el neoplatonismo. La segunda catástrofe, que encuentra Durand, se sitúa en la corriente objetivista que surge con la reforma; donde se oficializa los dualismos del mundo sagrado y separado del mundo profano, el cuerpo separado del alma y la res cogitans separada de la res extensa. Desde Galileo a Descartes, el mundo se convierte en máquina y el ser humano en un simple epifenómeno del objeto todo poderoso. Acá es donde aparecen los gritos silenciosos de 30 DURANT, Gilbert. Ciencia del Hombre y Tradición. Barcelona: Paidós, 1999, p. 17.


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Foucault, Bachelard, Barthes, Batille; entre otros; que desde el prerromanticismo y romanticismo erigen con vigor contra el dogma de la objetividad, y que luego se convierte en la idolatría del racionalismo instrumental; el sentimiento, bellas artes y poesía. La tercera catástrofe que se propone es la supremacía de la explicación histórica, la omnipotencia de los hechos y el encadenamiento de éstos. Una historia organicista en la que representar, hablar, clasificar e intercambiar constituyen las modalidades de la episteme. Y el hombre, al haberlo sacrificado todo a la “historia”, se encuentra todavía más despojado, más alienado que antes: no es más que un juguete de una fatalidad ciega… o bien está desnudo, entregado a las propias y terribles decisiones de su existencia. Después de esta tercera catástrofe de la hipóstasis de la historia, las vías más anárquicas de una especie de “sálvese quien pueda” antropológico, quedan abiertas para el hombre occidental. El es pulular de las recetas existencialistas31. La anthropology rectifica el último ídolo, el de la historia; que la transforma en la perspectiva metodológica estructuralista que es la suya: en arqueología. Se fundamenta sobre los postulados de Freud, Jung, Leroi – Gourhan, Levi – Strauss, Eliade, Malinovski, Dumezil, Kardiner, Bachelard, entre otros; para proponer un nuevo comienzo de la historia del pensamiento donde la ciencia no esté separada del deseo del ser humano. Donde la angustia en la actualidad se denomina miedo a la inseguridad total que constituye la muerte y que por lo tanto busca la vida eterna al costo de lo que sea, hasta el punto de confundirle con el poder. Durand propone a dicha angustia aludir a las tradiciones que tocan el reino subterráneo donde el ser humano aparece y se mantiene sin un mínimo de referencia a la problemática fundamental que constituye la “figura del hombre”. Debe leerse por lo tanto la figura tradicional del ser humano occidental a través de la ocultación, de todo aquello que no quiere aceptar y reprime como la alquimia. Esta es la tarea de la hermenéutica antropológica que debe estudiar todos los “rechazados” por el pensamiento occidental oficial y universitariamente triunfador. Es el llamado de Bachelard, nuevamente de hacer un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Los rasgos distintivos que surgen en el comienzo de dicha tarea hermenéutica y del psicoanálisis del pensamiento objetivo presentan dos visiones de mundo: La cultura histórica y los temas de la tradición. a) El primer rasgo distintivo tiene que ver con la figura tradicional del hombre que no distingue el yo del no yo, el mundo del hombre; mientras que el pensamiento occidental lo escinde, desde la objetividad, el yo pienso de las 31 Ibid, p. 29.


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cosas pensadas. Hay que rescatar el no yo, puesto que no se encuentra desadaptado del yo ya sea negativa o positivamente siempre hay participación. “El hombre tradicional es un anthropocosmos, a quien nada de lo cósmico le es ajeno”32. b) El segundo rasgo distintivo se deriva del primero y tiene que ver con que el conocimiento del hombre tradicional es uno, que la conciencia está sistematizada, mientras que el saber de la cultura occidental está desgarrado por la extraversión, por la fragmentación del mundo en diversos objetos y el culto al hecho objetivo. Por ello la característica fundamental del saber tradicional es tener una concepción unitaria del cosmos que revela la alquimia. Para el alquimista la obra del mundo no tiene dificultad de ser vista como “Uno”. c) El tercer rasgo dice que para toda cultura occidental, que se apoya en la metafísica griega del ser y el judeocristianismo; la unidad se encuentra del lado de la persona, de la máscara del yo unitario, del yo virtual al que se le dejan todas las responsabilidades; y pone la pluralidad en el mundo. El pensamiento tradicional por el contrario considera que el ser humano se puede experimentar como múltiple y diverso, e invita a derribar el orgulloso ego unitario hacia la variedad entre el sueño y la vigilia, el bien y el mal, los ángeles y los demonios. Durand33 argumenta que: Han sido necesarios todos los descubrimientos del psicoanálisis contemporáneo, después de la psicología de las profundidades, para reducir al ego a esta modestia plural, para mostrarle que detrás de la conciencia triunfante hierve un inconsciente exuberante. En este rasgo se encuentra que para la ciencia moderna el orden del mundo se da subjetivamente desde la razón y le apunta a la comodidad nominalista; pero para el pensamiento tradicional que acá se propone el orden tiene un fundamento objetivo y el desorden se encuentra en el ser humano. d) La cuarta implicación diferencial dice que la ciencia moderna es positiva en el sentido que no admite que las cosas tengan un envés en el que se alberga una verdad oculta, por eso sólo persigue problemas y no secretos. La búsqueda del espíritu científico debe ser de problemas / secretos, en la medida que se amplia la exploración del inconsciente se da apertura a los límites de la conciencia, se dejan partir los barcos de la costa hacia el horizonte. e) El quinto rasgo diferenciador dice del ser humano moderno un ser en crisis que quiere ver un yo único y un mundo plural. Mientras que para el ser

32 Ibid, p. 40. 33 Ibid, p. 42.


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humano tradicional, desde la anthropology, el esfuerzo consiste en la individuación del Yo sobre el modelo simbólico de la naturaleza “Una” que le es propuesto y sobre la cual encuentra la posibilidad de la existencia del principio unificador. f) El sexto carácter diferencial dice que el mito que gobierna la ontología teológica de Occidente es el mito de Prometeo o el de Sísifo; donde se pone una distancia cada vez más grande entre los actos y los pensamientos y el Principio Absoluto que puede legitimarlos. Es desde donde se concibe a Dios como una amenaza para la sabiduría, se priva de intelecto divino al conocimiento. La vida se convierte en un exilio eterno. Para el hombre tradicional por el contrario la vida es un éxodo, un eterno retorno, una permanente alianza con el Ser viviente, el mito del éxodo hacia la tierra prometida, el Hombre de Deseo. La desfiguración de la imagen de ser humano, la desaparición y desfiguración cultural del hombre es la que permite a la civilización la promoción de la máquina, ídolo fundamental. No es una arremetida contra la ciencia moderna para devolverse hasta la contemplación de una conciencia feliz; es por el contrario la sustitución de la noción de campo epistemológico por la de “Perfil Epistemológico” que propone Gastón Bachelard34, desde el cual se dice que ninguna cosa, ninguna palabra, es pura ni está separada o desunida de todo su pasado, de todos los incidentes arqueológicos. De la misma manera que se acerca Kuhn cuando dice que “los significados son productos históricos, y cambian inevitablemente en el transcurso del tiempo cuando cambian las demandas sobre los términos que los poseen. Es sencillamente plausible que algunos términos cambien sus significados cuando se transfieren a una nueva teoría (y a otra cultura) sin infectar los términos transferidos con ellos”35; (por ejemplo) “para aprender a usar el término “ciencia” tiene que aprenderse a usar otros términos disciplinarios como “arte”, “ingeniería”, “medicina”, “filosofía”, y quizá “teología”36. La esperanza en Durand es que la figura del Ser Humano persiste a pesar de las peores desfiguraciones y alienaciones, “el poeta o el brujo permanecen, el sabio envejece”37. La propuesta es rescatar la Hombre primordial del rumor de las civilizaciones, de las máquinas, de los ejércitos, de las victorias y derrotas. Levantar el hombre que deposita la promesa de poder aceptar o rechazar a la semejanza divina. 34 Ibid, p. 63. 35 KUHN, Thomas S. ¿Qué son las Revoluciones Científicas?. 1ª reimpresión. Barcelona: Paidós, 1996. p. 100. 36 Ibid, p. 146. 37 Durand. Ibid, p. 67.


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La óptica científica se reestructura desde la recuperación del Ser humano tradicional, desde la Anthropology, necesaria en el camino de reconstruir una relación latente entre el desarrollo de la conciencia y la formación del espíritu científico, que requiere de un cuestionamiento de las raíces religiosas para que haya transformación y no sólo entendimiento. Se requiere también para evitar una interpretación amañada de Gastón Bachelard y la incursión del inconsciente en la formación del nuevo espíritu científico, del estado concreto, del alma en trance de abstraer y quintaesenciar. La formación del espíritu científico y la emergencia de la conciencia en la ciencia, llevan a proponer una reflexión y una interpretación juiciosa de lo que significa iniciar una pedagogía de la investigación a la luz de la propuestas de Bachelard. No basta con entenderlo, como se argumenta a lo largo de todo el escrito; es necesario vivirlo en sus múltiples dimensiones que implican crisis de conciencia, deconstrucción de ciencia, redefinición del Yo y con ella la inevitable comprensión de la complejidad humana. La educación superior en su pretendida formación en investigación, en la anhelada vinculación del nuevo espíritu científico, debe repensar las dinámicas curriculares en tanto que debe proporcionar el escenario propicio para que ello se logre. Problematizar es el mayor reto que debe asumir, provocar sismos en la organización que permita apertura a nuevos espacios de discusión, de virtualidad de conocimiento, de construcción de mundos posibles, de crítica y reforma del pensamiento. La propuesta reflexiva en torno la relación de la formación del espíritu científico y el desarrollo de la conciencia en la ciencia conlleva apertura a múltiples discusiones, convoca a todas las organizaciones socioculturales en el ejercicio de existir en un nicho ecológico de relaciones complejas e invita al ser humano a “pertenecer al universo”. Queda la posibilidad desde el escrito a múltiples propuestas, a diversas posibilidades de conexión y fuga en la aventura del nuevo espíritu científico que no concluye y si apertura para que cada cual se atreva a decir lo que piensa en horizonte de la imaginación. Bibliografía BACHELARD, Gastón. La Formación del Espíritu Científico. Contribución a un Psicoanálisis del Conocimiento Objetivo. México: Siglo Veintiuno, 1997. BERMAN, Morris. El Reencantamiento del Mundo. 6ª edición. Santiago de Chile: Cuatro Vientos, 1999 CAMPBELL, Joseph. Las Máscaras de Dios. Mitología Primitiva. 2ª reimpresión. Madrid: Alianza, 2000


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DERRIDA; Jacques. Universidad sin Condición. Madrid: Trotta, 2002 DURANT, Gilbert. Ciencia del Hombre y Tradición. Barcelona: Paidós, 1999 JUNG, Carl Gustav. Símbolos de Transformación. Barcelona: Paidós, 1982 ________. Psicología y Religión. Buenos Aires: Paidós, 1981. KUHN, Thomas S. ¿Qué son las Revoluciones Científicas?. 1ª reimpresión. Barcelona: Paidós, 1996 MORÍN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la ecuación del futuro. Bogotá: Magisterio, 2001 ________. Ciencia con Conciencia. Barcelona: Anthropos, 1984. POPPER, Karl. El Mito del Marco Común. Barcelona: Paidós, 1997 ________. Conjeturas y Refutaciones. Barcelona: Paidós, 1967 REINHART, Melanie. Significado y Simbolismo de Quirón. Barcelona: Urano, 1991 ROWAN, John. Lo transpersonal. Psicoterapia y Couseling. Barcelona: Liebre de Marzo, 1996. WILBER. Después del Edén. Barcelona: Kairós, 2001. ________. Sexo, Ecología y Espiritualidad. Gaia 2ª edición. Madrid: Kairós, 1998 ________. El Proyecto Atman. 2ª edición Barcelona: Kairós, 1996 John H. Arcia G. [email protected] Psicólogo. Docente catedrático Universidad Tecnológica de Pereira. Estudiante de la maestría en Educación. Docencia de la Universdad de Manizales


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Cinco Tesis sobre el Estado del Desarrollo de Habilidades de Pensamiento Crítico

en Instituciones de Educación Superior de la Región.

Carlos Emilio García Duque

“Algunos de los problemas más interesantes [de donde proviene la ciencia] surgen de la crítica consciente a teorías aceptadas hasta ese momento de

manera a-crítica o de la crítica consciente a la teoría de un predecesor.” Popper

Introducción Resulta difícil encontrar, en los últimos diez años, otro tema que haya despertado tanto entusiasmo e interés en el campo de la Educación Superior, como el del desarrollo de habilidades de pensamiento crítico. En efecto, muchas instituciones de educación superior en el contexto nacional y regional han llegado incluso a consagrar en sus misiones alguna fórmula concebida para manifestar su decidido acuerdo con la importancia de promover habilidades de pensamiento crítico, y son también numerosos los programas de asignatura que implícita o explícitamente señalan que esta actividad ocupa una parte importante de los enfoques o estrategias mediante los que se desarrollarán los temas. Tras la ubicuidad de tantas variantes cuyo objetivo final es contribuir al loable propósito de fomentar y mejorar el pensamiento crítico, uno esperaría un cambio sustancial en la calidad de la educación superior y alguna forma visible de progreso hacia la meta final: mejores ideas, expresadas correctamente y articuladas adecuadamente; más y mejor argumentación en trabajos de grado y publicaciones universitarias; la consolidación o, cuando menos, la conformación de comunidades


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académicas genuinas; el incremento de debates académicos rigurosos de forma oral o por escrito y, como resultado de todo ello, el mejoramiento paulatino de la calidad académica. Pero la situación no deja de ser preocupante. El pensamiento crítico está casi por completo ausente de nuestras instituciones universitarias. Toda la alharaca acerca de la crítica parece ser una más de tantas imposturas intelectuales, una forma de hipocresía académica en virtud de la cual acallamos nuestras conciencias, al reconocer y declarar públicamente que la crítica y el disenso constituyen la esencia de la universidad, y que los objetivos de fomentar el pensamiento crítico y de desarrollar habilidades críticas en nuestros estudiantes representan los ejes centrales de nuestro quehacer académico, de los principios que orientan nuestros procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, de nuestra vida intelectual; aunque los hechos, es decir, nuestras prácticas curriculares reales vayan por otros senderos.1 En este artículo deseo someter a debate cinco tesis sobre el tema general del seminario que nos ha reunido, circunscritas al caso de la universidad regional. Con dichas tesis intento mostrar que la crítica, en general, y el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, en particular, son etiquetas con las que adornamos discursos o documentos pero que constituyen la excepción y no la norma en el trabajo que llevamos a cabo en nuestras aulas, oficinas y salas de reuniones, y en los resultados que divulgamos a través de nuestros documentos y publicaciones. Además de una caracterización descarnada de nuestra realidad académica (que muchos seguramente no compartirán) y dado que estoy convencido de que la búsqueda de la excelencia requiere la crítica fuerte y el debate permanente, concluiré mi trabajo con algunas recomendaciones generales que espero se puedan afinar con la discusión de mis ideas.2 Comenzaré con una breve explicación de la noción de “pensamiento crítico” para pasar acto seguido a presentar y motivar mis tesis. Pensamiento crítico

1 Es preciso admitir que el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico es una tarea difícil, y que se requiere tiempo antes de que los resultados sean visibles. Por esta razón, presumo que muchos de quienes intentamos hacer algo al respecto consideremos la situación con cierta dosis de pesimismo frente a la lentitud con que se muestran los resultados. Esto muestra la importancia de examinar permanentemente el asunto, evaluar lo que hemos conseguido y redoblar esfuerzos de cara al objetivo. 2 Si como resultado de la discusión de mi trabajo se logra establecer que estoy equivocado y que la situación es diferente a como yo la represento, cuando menos habré conseguido el objetivo de ilustrar “en acción” la importancia de la crítica en un contexto académico.


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Entiendo por “pensamiento crítico” la aplicación plena del supuesto según el cual toda teoría, toda tesis, o todo punto de vista son susceptibles de ser examinados críticamente, al conjunto de aquellas actividades universitarias que requieren el uso de la inteligencia. Algunas de estas actividades incluyen el descubrimiento, el análisis, la exposición, la formulación y la solución de problemas. La aplicación del principio anterior nos obliga a intentar por todos los medios establecer las falencias (sacándolas a la luz) de nuestras tesis, en lugar de esforzarnos por mostrar sus virtudes. En el desarrollo de este objetivo podemos fungir como nuestros propios críticos o dejar al escrutinio de los demás el cumplimiento de tan importante función. Finalmente, se aprovechan los resultados de la confrontación con la crítica (pues en todo debate siempre es posible argumentar y contra-argumentar) para replantear nuestras tesis, procurando una versión más depurada, o para abandonarlas porque no resistieron adecuadamente el examen de la crítica, en cuyo caso podemos sustituirlas por unas candidatas (mejor calificadas) con las cuales se da inicio a todo el proceso otra vez. Este principio, que podríamos denominar “pan-criticismo”, implica que busquemos siempre el debate y la discusión y que prefiramos la crítica estructurada y demoledora en lugar de la aprobación complaciente; que las virtudes académicas más importantes sean la inconformidad y el disenso y no la aceptación ni la reverencia; en últimas, que resulten más productivos el rechazo y la confrontación –acompañados de razones- y no la aprobación y la adulación. Mis compromisos epistemológicos: Popper, el racionalismo crítico y la función de la crítica en el mundo de la Academia. El punto de vista que acabo de esbozar es tributario de la epistemología falibilista expuesta desde hace más de cuarenta años por el filósofo vienés Karl Popper.3 Las particularidades de su teoría de la ciencia son suficientemente conocidas, por lo que no las expondré aquí. Para mis objetivos actuales basta con recordar que Popper es el principal exponente del racionalismo crítico, doctrina que podemos considerar una generalización del punto de vista que acabo de introducir en el párrafo anterior. A lo largo de toda su obra, Popper defendió la crítica como el mecanismo fundamental para conseguir el progreso en la ciencia, pero la crítica constituye el mecanismo apropiado para buscar el progreso en cualquier empresa 3 Hay numerosas formulaciones de las tesis básicas del racionalismo crítico en la obra de Popper, pero todas ellas tienen en común la idea de que sólo es posible progresar en la búsqueda permanente del conocimiento mediante un proceso ininterrumpido de conjeturas (que se someten a la crítica más estricta) y refutaciones. Con el fin de ilustrar la función de la crítica en este proceso consideren las palabras del mismo Popper: “La respuesta adecuada a mi pregunta ‘Cómo podemos detectar y eliminar el error?’, es, según creo, la siguiente: ‘Criticando las teorías y presunciones de otros y –si podemos adiestrarnos para hacerlo- criticando nuestras propias teorías y presunciones’. (Esto último es sumamente deseable, pero no indispensable; pues si nosotros no criticamos nuestras propias teorías, puede haber otros que lo hagan.) Esta respuesta resume una posición a la que propongo llamar ‘racionalismo crítico’.” Popper, Karl. Conjeturas y Refutaciones. Barcelona: Paidós, 1983. p. 50


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intelectual. En su opinión, el principio de que “yo puedo estar equivocado y tu tener la razón y mediante la crítica podemos acercarnos los dos un poco más a la verdad” constituye un resumen simple de lo que el racionalismo crítico nos permite alcanzar. Por otra parte, debo advertir que junto con la formulación popperiana del racionalismo crítico me suscribo a los cuatro lineamientos fundamentales de su epistemología (anti-inductivismo, falsabilidad, corroboración y verosimilitud). Sin embargo, mis ideas sobre el rol de la crítica en la academia y el estado en que se encuentra el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en las instituciones regionales de educación superior son independientes de esta teoría. En otras palabras, aún quienes rechazan la teoría de la ciencia de Popper, pueden concordar conmigo en la evaluación que hago del estado de la crítica. A juzgar por la aceptación general sobre la importancia del pensamiento crítico en el mundo de la academia, no parecería necesario decir nada adicional al respecto. Con todo, considero conveniente reiterar las tres ideas siguientes. (1) la crítica cumple la importante función de generar nuevas ideas, es decir, de llamar la atención sobre aspectos que no se han tenido en cuenta, o que han sido analizados de manera insuficiente o incorrecta. En una palabra, la crítica representa el medio más importante para eliminar el error. (2) la crítica alimenta el debate y al hacerlo saca a la luz las conclusiones implícitas de nuestras teorías, aquellas consecuencias en las que no hemos pensado inicialmente; aumenta nuestra comprensión sobre aquellas áreas de investigación que resultan afectadas por nuestros pronunciamientos; es decir, la crítica promueve el progreso de la discusión; y (3) la crítica permite la confrontación de ideas que representan posiciones opuestas y al hacerlo así enriquece la discusión en la medida en que obliga a los disputantes a asumir posiciones con grados decrecientes de generalidad. En otras palabras, la crítica nos permite tomar en cuenta los múltiples aspectos de una cuestión, y generar discusiones con mayor contenido informativo. Antes de pasar a la exposición de mis tesis, permítanme una brevísima digresión metodológica. Con toda seguridad ustedes estarán interesados en saber cuál es la fuente de donde provienen mis tesis; o dicho de otro modo, asumiendo que lo que voy a exponer en este ensayo constituye algo más que una opinión aislada, querrán saber a qué tipo de evidencia empírica puedo remitirlos, de modo que puedan considerar el asunto por sus propios medios. Para responder a esta pregunta debo hacer referencia a mi práctica docente y a la de aquellos colegas más cercanos con quienes he discutido el problema durante los últimos años. En concreto me he basado en la consideración detallada de decenas de trabajos de mis estudiantes, tanto en los niveles de pregrado como en los de postgrado, incluyendo trabajos de asignatura y tesis de grado, así como en las opiniones de muchos de mis colegas sobre productos de similar categoría. También he tenido en cuenta un porcentaje muy alto de artículos de revistas, tanto los publicados en


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revistas regionales (e incluso en muchas de nivel nacional) como los que han llegado a mis manos en calidad de evaluador. Considero una hipótesis razonable la de que la mayor parte de mis colegas en las actividades docentes podrían aceptar un juicio similar sobre los trabajos de asignatura, las experiencias en clase y las discusiones y decisiones que se adoptan en los organismos de dirección universitaria.4 Hecha esta precisión metodológica, pasemos ahora a la exposición de las tesis. Tesis uno: en nuestro medio el pensamiento crítico tiende a no ser más que un slogan. Ya mencioné que la palabra “crítica” o alguna de sus relacionadas aparece por todas partes en los documentos universitarios. También afirmé que su aplicación es poca. En el mejor de los casos se observa una confusión de la crítica con la queja. Criticar se hace, entonces, sinónimo de señalar inconformidades, de ventilar desacuerdos en el nivel de las actitudes, de expresar rechazo emocional a decisiones o políticas institucionales, (y a veces a la afiliación de algunos autores a determinadas concepciones teóricas) pero hay poco de lo que representa la crítica genuina. Por ejemplo, no tenemos una tradición de crítica a las ideas, las teorías o las propuestas, en el único sentido en que la crítica permite progresar en la discusión, a saber en el de la confrontación de razones y la demostración de las inconsecuencias, las falencias, las limitaciones o las implicaciones absurdas o indeseables de los planteamientos de nuestros colegas o de nuestros jefes, de tal modo que las teorías (o puntos de vista) criticados se puedan replantear y mejorar “aprendiendo de nuestros errores”. Mediante la aplicación del principio no formulado de la no agresión recibimos con juicios laudatorios (o con un silencio reverencial) las propuestas de nuestros jefes y con impasibilidad o pereza las de nuestros compañeros o las de nuestros estudiantes. Por contraste, cuando se trata de defender los puntos de vista propios, es común ver que se apele a recursos desesperados y que intentemos salvar nuestras ideas a cualquier precio. Semejante muestra de terquedad se basa en la falsa creencia de que quien reconoce que ha cometido un error al defender un punto de vista o una teoría, no sólo compromete su prestigio y credibilidad, sino que se pone a sí mismo en una

4 Soy perfectamente consciente de que no dispongo de evidencia empírica sistemática (es decir, obtenida mediante la aplicación de técnicas formales de recolección, procesamiento o análisis de datos) a favor de mis tesis. Pero esta situación no compromete su corrección o incorrección. De antemano estoy dispuesto a aceptar está objeción y no encuentro problemático, en modo alguno, moderar mis tesis y expresarlas como el resultado de una mera intuición. Por otra parte, es importante captar que ninguna de mis tesis es universal, por lo que no puede refutarse mencionando la existencia de productos particulares que satisfagan los criterios de excelencia a los que yo apunto. Para que quede más claro, no niego que hay ejemplos destacados de trabajos, monografías y publicaciones universitarias realizadas desde los más exigentes estándares del pensamiento crítico, sino que el conjunto total cumpla tales estándares.


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situación de indignidad académica. La misma razón explica la casi absoluta inexistencia de retractaciones escritas.5 Por otra parte, en las escasas ocasiones donde hay crítica, su ejercicio se ve empañado por la ignorancia del principio de caridad,6 y la falta de adiestramiento en los aspectos elementales de la discusión académica de alto nivel. Voy a referirme, en su orden, a estas dos limitaciones. En su versión más esquemática el principio de caridad establece que cuando vamos a criticar un punto de vista es preciso examinarlo en su formulación más fuerte, haciendo todo lo posible por mejorar el punto de vista del autor de modo que podamos soslayar las objeciones dirigidas a aspectos puramente superficiales, y por tanto secundarios, (gramática, redacción, estilo) y que en los casos en que sean posibles varias interpretaciones, examinemos siempre la más sólida. El principio de caridad también exige que nos abstengamos de discutir las críticas que el autor ya ha anticipado y resuelto, y las que representan inadecuadamente su pensamiento. Pero cuando nos fijamos en las pocas discusiones críticas que se conocen en nuestro medio encontramos precisamente un recurso a la mera reiteración de ideas, a la formulación de críticas extremadamente elementales (y que en tal condición realmente no comprometen las posiciones analizadas ni promueven el avance de la discusión) y a la repetición de críticas que otros ya han presentado, todo ello acompañado de prácticas inadecuadas de debate académico. Un aspecto importante que rara vez se discute con la debida seriedad es la costumbre de relajar los criterios y estándares de excelencia hasta el punto de que nuestros productos, los de nuestros colegas y los de nuestros estudiantes resultan siempre de calidad inmejorable.7 En conversaciones informales este fenómeno se describe como un acuerdo de coexistencia pacífica mediante el cual los docentes evalúan bien a sus estudiantes y estos los retribuyen de idéntica manera. Para el caso de la evaluación entre docentes se conforman verdaderas sociedades de mutuo elogio en las cuales se acostumbra juzgar drásticamente (aunque por las razones equivocadas) a los pocos que se atreven a marginarse de estas cofradías. Otro error consiste en que se confunde la crítica académica que por definición se dirige a teorías, ideas, puntos de vista etc. –y por tanto debe ser impersonal- con la crítica a los autores de dichos puntos de vista. 5 Debo este punto a mi colega Pablo Arango, quien además me recordó el hecho de que nuestra escasa experiencia en la crítica genuina nos lleva con frecuencia a ofrecer formas de argumentación muy pobres para defender nuestros propios puntos de vista. Si denominamos a esta clase de defensa "argumentación positiva", cabe mencionar entre las formas de argumentación positiva más comunes el abuso de las citas; es decir, la apelación a autoridades que suelen convertirse en fuentes autoritarias. 6 Cf. BIERMAN, C F. and Assali, R. The critical thinking handbook. New Jersey: Prentice Hall, 1996. 7 A modo de contraste, vale la pena recordar aquí la posición de Leonardo da Vinci, quien acostumbraba siempre a poner su juicio evaluativo por encima de su propia obra como único mecanismo para acercarse a la perfección.


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Tesis dos: muchos estudiantes y un buen número de docentes muestran baja inclinación y poca tolerancia ante la crítica. No es raro en nuestro medio mostrar poca tolerancia a la crítica, y responder a ella intentando defender por todos los medios la calidad de nuestros trabajos (como si semejante característica no pudiera evidenciarse a sí misma); minimizando (en las escasas oportunidades en que aparecen) las observaciones críticas de nuestros lectores o de nuestros evaluadores, o descalificando a las personas (sobre todo cuando sus opiniones son desfavorables) en lugar de centrar la atención en las implicaciones de sus objeciones. He conocido, como seguramente lo habrán hecho muchos de ustedes, numerosos casos en los que se responde a una crítica planteada por escrito u oralmente descalificando a su autor mediante argumentos que son casi siempre irrelevantes. También hay ejemplos en los que la crítica de las ideas se sustituye por la crítica de las personas, de sus circunstancias, usos o costumbres. Resulta bien curioso que en el mundo de la academia se abuse de la muy conocida falacia ad hominem en todas sus variantes.8 Cuando los lectores no pueden decir nada sobre la calidad de un texto, o la consistencia de una propuesta académica, confunden el sano y necesario ejercicio de la crítica con la censura a las personas. Entonces se crítica al autor por ser disoluto, por compartir ideales que nos disgustan, defender una política determinada, o muchas otras razones tan irrelevantes como las que acabo de mencionar. En casi todos estos casos, la crítica se reduce a la difusión de especies o a la maledicencia. Por otra parte, es importante señalar la nefasta costumbre de repetir las pocas críticas reales que se pueden encontrar en la literatura, sin siquiera considerar las razones por las cuales tales críticas podrían resultar devastadoras para el asunto bajo examen, ni intentar especular sobre la manera como el autor podría responder a tales críticas desde el punto de vista que defiende, práctica que de ningún modo beneficia el cometido que persigue la discusión racional. Tesis tres: muchos de quienes realmente tienen una actitud favorable hacia la crítica presumen que ésta puede hacerse sin preparación adecuada, sin el empleo de herramientas formales o sin un mínimo entrenamiento en nociones de Lógica básica. La creencia de que es posible adelantar la crítica académica sin tener que recurrir a ninguno de estos tres elementos está más difundida en nuestro medio de lo que cabría suponer. Por ejemplo, he escuchado a algunos de mis colegas más serios oponerse a la oferta académica generalizada de asignaturas como Lógica, o Principios de Razonamiento con el argumento de que la lógica no puede enseñar a “pensar”, de donde parecen inferir que es posible desarrollar habilidades de pensamiento crítico sin tener que recurrir a

8 Para una definición de esta falacia ver: COPI, Irving. Introducción a la Lógica. Buenos Aires: EUDEBA, 1974. p. 85


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los elementos que estas asignaturas (u otras similares) podrían proporcionar, o, en los casos en los que recomiendan taxativamente renunciar a ellas, sin incorporar en sus posibles sustitutas los elementos formales y prácticos que nos capacitan para distinguir los buenos argumentos, de los mediocres y de los de mala calidad. Esta posición ha prosperado porque a pesar de constituir ella misma un ejemplo de razonamiento inadecuado, parte de una premisa verdadera que es difícil no compartir. También yo estoy de acuerdo con la idea de que la Lógica per se no enseña a pensar a nadie. Pensar es un asunto complejo que requiere una gran cantidad de ingredientes entre los cuales se destacan la motivación que uno tenga para hacerlo bien, el interés en emplear patrones de pensamiento estructurados que faciliten la expresión de nuestras ideas y que sean claramente reconocibles, de modo que otros puedan captar fácilmente el decurso de nuestras disquisiciones; la sensibilidad que uno tenga acerca de la importancia de evitar y eliminar el error, la capacidad de emplear habilidades meta-cognitivas para auto-monitorear y corregir nuestros propios patrones de pensamiento, y sobre todo mucha práctica, ojalá enriquecida con el análisis juicioso de nuestras propias objeciones y las de otros. El argumento en el que descansa esta posición presupone que la Lógica (es decir el entrenamiento formal en Lógica) es condición necesaria y suficiente del pensamiento correcto En realidad la tesis que los lógicos contemporáneos defienden va en una dirección opuesta. En primer lugar porque ninguno de ellos quiere elevar la Lógica al estatus de condición necesaria y suficiente del pensamiento correcto. En segundo lugar porque lo que los teóricos de la Lógica afirman es que los patrones correctos de razonamiento que se emplean en los lenguajes naturales, por parte de los buenos razonadores, corresponden aproximadamente a los patrones de razonamiento formales. Pero la analogía se detiene allí, habida cuenta de que mientras en los lenguajes artificiales –tales como los sistemas Lógicos- el contenido es completamente irrelevante como criterio de corrección, en los lenguajes naturales este factor puede llegar a ser decisivo. Hay, sin duda, un error adicional en los cuestionamientos sobre el papel que la Lógica formal puede jugar en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico. Consiste en desconocer la enorme influencia de lo que alguna vez Popper denominó “las fuentes de la ignorancia y del error” en nuestros procesos cognitivos y de descubrimiento, en olvidar que nuestra ignorancia supera con creces a nuestro conocimiento y en el hecho de que la inmensa mayoría de nuestras creencias, incluyendo las más sofisticadas y las que pertenecen al mundo de la cultura y al de la academia son falsas. También resulta llamativo el hecho de que no se hayan adelantado investigaciones educativas serias para evaluar la posible correlación entre las clases de Lógica y las habilidades de pensamiento crítico, y determinar de una manera más adecuada si la Lógica contribuye a promover dichas habilidades o no. Tesis cuatro: se considera una práctica inaceptable someter a la crítica los temas, autores, y teorías que están de moda.


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Aunque casi nadie se pronuncia abiertamente a favor de esta tesis, la costumbre académica ha terminado por fortalecerla. Para no herir susceptibilidades no acudiré a ningún ejemplo concreto y discutiré el asunto en términos abstractos, primero describiendo lo que ocurre y luego ofreciendo una explicación sociológica de este fenómeno. Por lo general, los autores y teorías que están de moda gozan del doble privilegio de la aceptación amplia y la percepción favorable. Quizá se trata de autores y teorías que ofrecen alternativas frente a ideas viejas y gastadas o simplemente falsas e inadecuadas. Cualquiera que sea el caso, grupos significativos de estudiantes y docentes siempre están ansiosos por conocer teorías nuevas (sobre todo si son más simples y fáciles de asimilar) y por rechazar los puntos de vista caducos y reaccionarios que algunos de sus colegas o maestros sostienen.9 Es muy curioso que se pueda apelar a las categorías de la sociología de la ciencia para explicar, por igual, el conservadurismo más férreo (que, como se sabe, también es incompatible con la crítica) y el snobismo que caracteriza las ansias desmedidas por la novedad. Por ejemplo, podemos explicar el primero recurriendo a planteamientos como los que inspiran la obra de Thomas Kuhn. Sin proponérselo, este filósofo mostró el acentuado conservadurismo presente en diversas tradiciones culturales, incluyendo a la ciencia. La noción de conservadurismo puede entenderse en términos de resistencia al cambio, fervor por las ideas bien establecidas, acompañados de sumisión a la presión de grupo. En el caso de una noción como la de paradigma, es evidente que la teoría de Kuhn demanda de las comunidades académicas aglutinadas a su alrededor, que dirijan sus mejores esfuerzos y empleen todos los medios a su disposición a asegurar su mantenimiento. También podemos explicar el segundo, apelando a otra noción kuhniana, esta vez la de crisis. En momentos de crisis algunos de los miembros de una comunidad científica están mejor dispuestos a considerar favorablemente alternativas distintas. La otra cara de la moneda sociológica aconseja a recibir con entusiasmo desmedido ideas o teorías que se perciben como novedosas. Una interpretación plausible de este fenómeno consiste en tomar las ideas que están de moda, como la expresión de puntos de vista que han recibido el aval de la comunidad académica (por esa razón se están discutiendo y extendiendo) y que constituyen los nuevos paradigmas a los que vale la pena suscribirse. Por otra parte, las modas académicas suelen calar hondamente en los gustos y preferencias de buena parte de los universitarios. Pienso en movimientos filosóficos o ideológicos que han inspirado reformas curriculares y ofertas académicas que se vuelven masivas. Ayer fueron el positivismo y la

9 Esta es una consecuencia indirecta de la necesidad irresistible que tienen algunos de encontrar un mentor intelectual, alguien cuyas ideas puedan seguir de modo que resulte posible evitar el pensar por sí mismos.


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metodología de la investigación, hoy son la post-modernidad, el relativismo epistemológico y otras propuestas de similar laya. Ahora bien, es natural que una nueva teoría despierte interés en el mundo de la universidad. También es posible comprender que se requiere algún tiempo y mucho esfuerzo mientras la teoría es asimilada, y profesores y estudiantes se familiarizan con ella lo suficiente como para aplicarla o desarrollarla, y que debido a ello unos y otros tengan que dejar de lado el escrutinio racional. La dificultad radica en nuestra tendencia a aceptar a-críticamente dichas teorías, a defenderlas sin más, y a buscar confirmaciones de su corrección por todas partes. Incluso la posibilidad de una posición crítica frente a estas teorías tiende a ser neutralizada por la enorme presión que se ejerce a su favor, traducida en recursos (por ejemplo se prefiere invitar a quienes divulgan dichas doctrinas), inversiones (en libros y capacitación) y una fuerte dosis de propaganda positiva. Naturalmente, no deseo sugerir que haya que oponerse a las nuevas teorías, o cuestionar las modas académicas porque sí. Mi punto de vista es distinto y sostiene que en el mundo de la academia la edad de una teoría no constituye un argumento a su favor. Una antigua tesis puede ser correcta o incorrecta, como también puede serlo una tesis novedosa. Lo que yo planteo es que toda teoría, vieja o nueva, olvidada o popular, debe ser examinada de manera crítica, y que es nuestro deber promover siempre su análisis más riguroso. Tesis cinco: en los casos esporádicos en los que hay confrontación crítica de teorías o puntos de vista opuestos, los disputantes se esfuerzan por encontrar un “justo medio” cuando la posición correcta sería rechazar una de las dos tesis, o incluso ambas. Resulta llamativo encontrar que cuando hay confrontación de teorías opuestas se ejerce una especie de cortesía argumentativa en cuya aplicación cada una de las partes concede algo a la otra y busca persuadirla de que la solución correcta se encuentra en el centro, en una suerte de lugar equidistante de las dos posiciones. Esta costumbre, que parece inspirada en las técnicas de solución de conflictos sociales, presupone que en cada posición hay algo correcto y que si se negocia de manera adecuada es posible hallar la mejor solución; entendiendo por tal, la solución que concilia intereses plurales. Aún aceptando la legitimidad de semejante visión para el caso de las disputas que tienen lugar en la vida ordinaria, conviene explicar por qué sus principios no se deben emplear en el campo de la argumentación crítica. Trasladar el punto de vista del “justo medio” al campo de la argumentación crítica (excepto cuando el objeto de disputa es el ya señalado) requiere un conjunto de presuposiciones epistemológicas claramente inadecuadas. Para comenzar, presupone que la verdad puede


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ser objeto de negociación, lo cual la convierte en mera convención.10 Por otra parte, nos obliga a aceptar que ninguna discusión acerca de teorías o puntos de vista radicalmente opuestos versa sobre el problema de la verdad o falsedad de las teorías, sino que abarca criterios epistémicos menos urgentes. Por otra parte, el punto de vista del “justo medio” presupone una concepción relativista de la verdad que considero epistemológicamente inadmisible. Nos hace creer que dos teorías incompatibles pueden tener su “parte de verdad” y que la negociación de puntos de vista opuestos consigue sumar esas verdades parciales para obtener una verdad mayor al final. Nada más equivocado que esta interpretación. Si dos tesis son realmente opuestas, entonces puede ocurrir que ambas sean falsas, o que una de las dos sea falsa y la otra verdadera, pero no ocurrirá –por razones lógicas- que ambas sean verdaderas, ni siquiera parcialmente verdaderas en el único sentido que podría ser epistémicamente útil.11 Es claro que mi quinta tesis no se refiere al caso de puntos de vista que son simplemente divergentes, sin que sean opuestos, porque en tal caso la teoría del “justo medio” podría resultar fértil. Pero no conviene emplear este caso para moderar la crítica radical con cuya ayuda debemos enfrentar a todas las teorías. Recomendaciones Como lo anuncié al comienzo de mi trabajo, deseo concluir estas líneas con algunas recomendaciones provisionales que espero puedan ser mejoradas como resultado de la crítica de mi auditorio y de mis eventuales lectores. Es probable que muchos de ustedes acepten algunas de mis tesis, y seguramente, casi todos estarán convencidos de la importancia que tiene el pensamiento crítico en la educación superior. Pero este consenso no es suficiente para que el pensamiento crítico florezca y, en consecuencia, es necesario introducir algunos cambios en nuestras prácticas académicas cotidianas si queremos que el problema fundamental no siga siendo abordado y resuelto únicamente a nivel retórico. Para facilitar la discusión, propongo dividir mis sugerencias en tres grupos según el área a la que están dirigidas. Comenzaré con las recomendaciones relativas al desarrollo y mejoramiento de habilidades de pensamiento crítico en nuestros estudiantes. Para desarrollar estas habilidades es preciso ofrecer las herramientas que requiere el pensamiento crítico y que incluyen, entre otras, nociones básicas 10 Ni la verdad ni el conocimiento pueden ser objeto de “negociación”, salvo en un sentido trivial y metafórico. 11 Es importante no confundir el caso de dos teorías opuestas –e.g. contradictorias- con el de dos teorías distintas que pueden ser ambas falsas (parcialmente verdaderas) y que en tal razón pueden mezclarse para producir una tercera teoría mejor que las dos anteriores. También es importante no confundir esta tesis con la teoría de la verosimilitud y la noción de que las teorías científicas pueden ser parcialmente verdaderas.


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de lógica y un mínimo entrenamiento en la construcción de argumentos correctos; la habilidad para reconocer falacias, y formación sobre los estándares de argumentación crítica y racional. A los anteriores elementos ha de agregarse una visión crítica de nuestra ciencia y de nuestra cultura la cual puede promoverse por medio de la historia de la ciencia y de la discusión epistemológica seria. Si la tesis general que inspira mis ideas es correcta, una buena parte de la causa de nuestra endeble tradición crítica debe acreditarse a una epistemología incorrecta. Como ofrecer la epistemología adecuada podría sonar presuntuoso (y tal vez no sea posible) resulta aconsejable exponer los errores epistemológicos ya identificados y promover una verdadera discusión permanente que nos permita mejorar cada vez más nuestra formación en epistemología. El punto de partida ha de ser, entonces, el reconocimiento de que, con frecuencia, hacemos presuposiciones epistemológicas erradas, de las cuales ni siquiera somos conscientes. Por lo que respecta a los trabajos escritos, incluyendo las tesis de pre y postgrado, es imprescindible superar el nivel expositivo o erudito que comúnmente caracteriza a esta clase de documentos. Profesores y estudiantes por igual deben reconocer que los resúmenes, por interesantes que sean, no aportan casi nada a la discusión de un problema y que la erudición (incluso entendida como un nivel alto de familiaridad sobre un tema) puede a veces ser una condición necesaria para poder hacer aportes sobre el problema pero nunca constituye una condición suficiente. Por esta razón lo realmente importante son los argumentos, lo que los estudiantes y profesores tienen que decir sobre las cuestiones que examinan; sus reacciones, hipótesis, tesis, argumentos y contra-argumentos y no lo que piensan o lo que saben al respecto. Para finalizar, nos queda el caso de las publicaciones académicas, principalmente de los artículos de revista, pues ellos son el medio a través del cual se espera que el estado de la discusión de un problema progrese.12 En esta clase de productos es imperativo que el autor esté siempre dispuesto a presentar una tesis y entre más provocadora y atrevida tanto mejor, pues sólo esta clase de tesis despierta suficiente interés como para iniciar una discusión crítica de cuyo desarrollo se beneficia el estado de la cuestión. Los editores de nuestras revistas deberían adoptar como norma la exigencia de que todo artículo tenga que presentar una tesis, o cuando menos contrastar o controvertir una. En este orden de ideas, sería recomendable rechazar todos aquellos artículos de índole expositivo o erudito. Pero mi recomendación más 12 En este ítem he dejado de lado a los libros (incluyendo los de texto), de manera deliberada, pues aunque una buena dosis de crítica en ellos resulta un excelente ingrediente, siempre es posible relajar un poco la demanda debido a los propósitos que ellos cumplen. Por lo general los libros de texto son principalmente expositivos. De todas maneras, lo que afirmo sobre los artículos de revista se puede trasladar sin mayores cambios al caso de los libros.


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importante atañe a los mecanismos para lograr este cometido y fomentar una verdadera cultura crítica en nuestro medio. Para convertir la retórica en hechos necesitamos, entre otras: (a) Eliminar la endogamia, es decir, la práctica de publicar los trabajos de nuestros amigos y colegas –salvo en los casos en que su calidad supere la de otros articulistas externos-. Una forma de lograr este objetivo consiste en hacer convocatorias a nivel nacional e internacional para recoger posibles artículos. (b) Delegar la aprobación de la publicación de un ensayo en evaluadores anónimos externos, cuyo fallo debe considerarse inapelable. En el caso del proceso de evaluación, tanto los autores de los trabajos evaluados como los evaluadores deben permanecer anónimos, con el fin de asegurar objetividad e independencia. Además, los editores y directores de las revistas tienen que evitar cualquier tipo de injerencia en el proceso de selección de artículos. (c) Mantener estándares mínimos de calidad, los cuales deben incluir límites mínimos y máximos de la extensión de las contribuciones (expresados en términos del número de palabras, por ejemplo), tratamiento adecuado de los temas incluyendo originalidad, la exigencia de que se presente una tesis, y respeto absoluto a las prácticas normales del trabajo académico (créditos adecuados y formas generalmente aceptadas de citar). (d) Promover la discusión crítica, invitando a expertos reconocidos a que respondan a determinados puntos de vista, o invitando a autores que defienden puntos de vista opuestos a que escriban sobre el mismo tema. Los editores no sólo deben dar prioridad a los artículos que responden críticamente a contribuciones previamente publicadas en sus revistas sino que deben incluso propiciar la aparición de estas respuestas. Una forma de hacerlo consiste en aprovechar los eventos académicos (congresos, seminarios, foros etc.) para que alguien responda a una tesis propuesta por alguno de los participantes y luego el primero pueda, a su vez, responder.13 Esta última recomendación es particularmente importante para conseguir el propósito de asegurar el progreso de la discusión crítica de los problemas. Aunque mis recomendaciones tampoco constituyen condiciones necesarias y suficientes para garantizar el desarrollo de la crítica en general, y de las habilidades de pensamiento crítico, en particular, tengo la plena confianza de que si las incorporamos en nuestro quehacer cotidiano, conseguiremos dar los pasos decisivos que nos acercarán paulatinamente a la situación ideal.

13 Me refiero a la técnica conocida como “reply” (respuesta) y “rejoinder” (contra-respuesta) tan común en muchas revistas académicas que se publican en inglés.


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Carlos Emilio García Duque [email protected] Diplomado en Filosofía y Letras de la Universidad de Caldas, Magíster en Filosofía por la Universidad Nacional de Colombia, Master of Arts en Educación por la University of lowa, Ph.D. en Filosofía (Énfasis en Epistemología) por la University of Florida – Gainesville (E.U.). Autor de numerosos ensayos en el área de la Historia de la Ciencia, la Filosofía de la Ciencia y la Informática Educativa. Miembro de la Sociedad Colombiana de Filosofía, de la Florida Philosophical Association y de la Phi Lambda Theta (Honor Education Society). Profesor Investigador de la Facultad de Contaduría Pública de la Universidad de Manizales, profesor invitado de la Maestría en Educación-Docencia de la misma universidad, y profesor titular del Departamento de Filosofía de la Universidad de Caldas.


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TERCERA PARTE: ENSEÑANZA DE LAS

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Introduciendo cambio curricular

en un contexto colombiano

Carlos-Augusto González-Correa

Advertencia Esta ponencia está basada en un portafolio presentado como parte de los requisitos de la maestría “Enseñanza y Educación para profesores universitarios” que terminé en la Universidad de Sheffield el año 2003 y de la cual aún debo realizar la disertación o trabajo de grado. Casi todos los autores mencionados son anglosajones y las traducciones de las citas usadas las he realizado yo mismo. Aquí expongo algunas de las ideas centrales que orientarán dicho trabajo, a la vez que menciono algunas de las impresiones recogidas en los primeros pasos que dado al respecto. También quiero agradecer a la señora Liliana Robledo Palacio, estudiante de doctorado con Adela Cortina en Valencia España, por leer el texto y hacer sugerencias, algunas de las cuales he incorporado en el mismo. Su tema de doctorado versa sobre los “Fines de la Educación desde la Ética de Mínimos de Adela Cortina”. Tesis La renovación social debe partir del sistema de educación superior, para lo cual éste debe renovarse radicalmente desde su interior. Para empezar el cambio, el concepto de currículum debe extenderse y abarcar, en primera instancia, la ética, acompañada de valores sociales y políticos que eduquen a las personas como ciudadanos autónomos y responsables, capaces, de vivir y ejercer una verdadera democracia.


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Un cambio curricular radical necesariamente involucra todos los aspectos de la educación, por lo cual será necesario redefinir, entre otros, planes de estudio, sistemas de evaluación y los papeles de profesores y estudiantes. Esquema La ponencia toca cuatro niveles o aspectos esenciales, a cada uno de los cuales les asigné un color, lo que dio pié al nombre elegido. Como se muestra en la figura 1, el nivel más amplio es lo social (amarillo), los dos siguientes (institucional o azul y grupal o rojo) están inmersos en él formando subniveles. El nivel individual (colorado, y hace alusión tanto al docente como al discente) se encuentra en el centro, como el punto que todos pretenden alcanzar en el tiro al blanco. Cada nivel, lo he relacionado con un tema específico o aspecto de la problemática enseñanza/aprendizaje que considero clave para entender el mismo.

Social = sistema educativo

Institucional = currículo

Grupal = evaluación

Individual = papeles del docente

Nivel Tema

Figura 1. Niveles de organización y temas de educación claves para cada

uno, sobre los cuales versa la ponencia.


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En la figura 2, he desglosado horizontalmente los cuatro niveles y los he colocado sobre la abscisa del tiempo. En colores llenos y hacia el lado izquierdo de la gráfica, muestro los tres primeros niveles que confluyen hacia el individuo, llamado a jugar un papel protagónico en el cambio. Lo que hemos heredado a cada nivel (y que nos caracteriza como presente) lo he rotulado con un concepto que se contrasta con lo deseable, lo ideal, lo que pretendemos lograr hacia el futuro, mostrado al lado derecho en colores semitransparentes y con rótulos contrapuestos. Lo que sugieren las dos grandes flechas que se cruzan en el centro en una inversión de valores (lo que está abajo pasa arriba y viceversa). Esta inversión tiene como eje de rotación al individuo, a partir del cual el cambio se proyecta hacia el grupo, primero, hacia la institución luego y, finalmente, hacia la sociedad en su conjunto. Lo que esperamos, pues, del proceso de formación educativa, son profesionales ciudadanos autónomos, enriquecidos intelectual, emocional y

Heteronomía

Autonomía

Instrucción

Formación

Represi ón

Libertad

Autori tari smo

Democracia real

Pasado y presente Futuro

Figura 2. Niveles de acción y proyección hacia el futuro. Para una renovación social que parta del sistema educativo, se plantea una

inversión de valores, empezando por el individuo.


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éticamente en un ambiente de libertad y que participan de una manera activa y creativa en una democracia real. 1. Introducción Todavía está muy extendido en nuestro medio la idea de que currículum y plan de estudios son sinónimos, lo cual no deja de ser una idea extremadamente simplista, como lo señalan múltiples autores (por ejemplo, Kelly 1999, Smith 2000 y Burton y McDonald 2003, para citar sólo algunos). En realidad, el plan de estudios es sólo una parte pequeña del currículum, la cual, incluso, hasta podría considerarse como la menos importante. Los elementos constitutivos del último, que surgen de las consideraciones e investigaciones recientes publicadas en la literatura sobre el tema, y que deben tenerse en cuenta, son, con sus respectivas definiciones: Plan de estudio “…el contenido o el cuerpo de conocimiento que…(mucha gente)…desea transmitir o la lista de materias que deben enseñarse o ambas” (Kelly 1999, p. 3). También se puede incluir lo que algunos autores llaman “capital intelectual”, definido como “las habilidades para resolver problemas en un mundo tecnológico (Fullan 2001, p. 17). Formación ética y moral, que tiene que ver con valores de “igualdad, libertad y, ligando ambos, respeto por los derechos del individuo...” (Kelly 1999 y aquí vale la pena mencionar la obra de Adela Cortina p.e. 2003). Inteligencia emocional: en palabras de Goleman 1996, p. 36, la “…aptitud emocional es una meta-habilidad que determina qué tan bien podemos hacer uso de cualesquiera que sean las otras habilidades que tenemos, incluido el mero intelecto”. Capital social, que es aquello que “…ayuda a producir ciudadanos que poseen el compromiso, las habilidades y la disposición para alimentar normas de civilidad, compasión, equidad, confianza, compromisos colaborativos y críticas constructivas bajo condiciones de enorme diversidad social…” (Fullan 2001, p. 17). Currículum oculto, definido por “…aquellas cosas que los alumnos aprenden en la escuela producto de la forma en que se planea y organiza el trabajo en la escuela y a través de los materiales suministrados, pero que por sí mismos no están abiertamente incluidos en la planeación o aún en la conciencia de aquellos responsables de la organización de la escuela…” (Kelly 1999, p. 4).


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Existe un sentimiento en amplios círculos del ámbito pedagógico a nivel mundial, en cuanto a la necesidad de cambio curricular (que involucre, obviamente, en buena parte o, de manera ideal, todos los elementos arriba señalados). En palabras de Pace (1997) “…las escuelas del siglo 19 no pueden crear los aprendices del siglo 21…” No obstante lo anterior, las experiencias reportadas a nivel mundial, no hacen pensar en un futuro muy optimista. En términos generales, se resalta no sólo la dificultad para emprender el cambio, sino, también, para lograrlo y, finalmente, consolidarlo y mantenerlo. Las experiencias exitosas se podrían contar con los dedos de la mano. En palabras de Fullam (2001, p. 104) cuando habla de escuelas que “…han mejorado la calidad de la educación a través de un proceso deliberado de cambio…”, nos dice que: “Las malas noticias son de doble faz. Primero, lo ejemplos exitosos aún son minoría…(y)…segundo…el éxito difícilmente ganado sobre un período de 5 o 10 años no puede ser sostenido bajo las actuales condiciones; es más, parece que los logros son reales pero superficiales. En otras palabras, aún de los casos exitosos no puede esperarse que duren o que sean profundos… (pero) aunque sea así, el cambio exitoso es posible en el mundo real, aún bajo circunstancias difíciles…”. 2. Los presupuestos

“Todo lo que es grande sobre la tierra, empieza con algo pequeño”. “Un camino de diez mil leguas se inicia con el primer paso”.

(Lao-tse). Cronin et al (1999) nos advierten que: “ “Trabajar para cambiar el curriculum de un curso, la pedagogía y el ambiente de aprendizaje en general, requiere un proceso de trabajo con los estudiantes y los profesores en toda la Universidad, para co-crear soluciones que se adapten a la institución y al departamento específicos. Reconocemos que un proceso tal es un esfuerzo de larga duración que involucra negociación, colaboración y compromiso de un amplio rango de individuos.” Por este motivo y para lograr lo que Fullam (2001, p. 46) llama un “significado compartido”, decidí socializar algunas de mis inquietudes en el seno del departamento para el cual he venido trabajando en los últimos años en la Universidad de Caldas. En este intento, toqué cuatro puntos centrales: • El papel social de la educación • Currículum


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• Evaluación • Papeles del docente y del discente. A continuación voy a resumir mis principales inquietudes sobre cada uno de ellos. Amarillo o el papel social de la educación La educación (a todo nivel) no sólo refleja y está permeada por el entorno social en el cual se encuentra inmersa, sino que, a su vez, influye de una forma decisiva en su funcionamiento (o mal funcionamiento). De alguna manera podría decirse que la educación es “fiel” a la cultura, pero también la transforma. Ante el fracaso de las grandes ideologías, de las grandes propuestas políticas de todo tipo, de los partidos tradicionales, se espera ahora de la educación un papel renovador y crucial en el devenir del mundo actual (recordemos que la propuesta socialista no evolucionó en el sentido esperado y que el capitalismo nos está llevando al borde del colapso). En este sentido, aunque podría decirse que la educación le ha dado a la sociedad lo que ella le ha pedido, la educación superior debe ahora cumplir un papel de primer orden en el proceso de cambio, pues no sólo es en este nivel donde se forman los dirigentes y profesionales y se produce el conocimiento, sino, también, donde se forman los educadores de todos los niveles, incluso los de la propia universidad. En este sentido, valen las palabras de Ronal Barnett (2000) quien, desde su perspectiva crítica y socializante, describe el triple papel que le corresponde a la universidad de hoy en los siguientes términos: “Primero, el mundo quiere que la universidad sea más creativa que hasta ahora…Segundo, la universidad tiene la tarea pedagógica de capacitarnos para entender el carácter de éste mundo…y…el tercer papel de la universidad en esta nueva era (es): permitir a los individuos tanto dentro de ella misma, como en la amplia sociedad, vivir con sentido en medio de la supercomplejidad”. En palabras de Boyer (1994), “lo que yo avisoro, entonces, es una comunidad internacional de aprendizaje –una en la cual la escolaridad, definida de una manera amplia, nos conduzca no sólo a la renovación de la propia universidad, sino, en últimas, a la renovación de la propia sociedad y a la construcción de un mundo mejor”. Como lo ha señalado el Banco Mundial (World Bank 2002) la corrupción en Colombia “...es uno de los desafíos más serios al desarrollo” y “...ha sido claramente identificada por (algunos de sus previos administradores) como uno de los asuntos más serios del país”. A mi juicio, la corrupción individual e institucional y la aquiescencia con que cuentan por parte de la sociedad civil, es quizá el principal problema de Colombia. Es aquí, pues, donde debemos


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buscar el origen de nuestros males y no es la pobreza, como pretenden algunos, ni la mala distribución de los recursos, como abogan otros, ni en la guerrilla o el narcotráfico, como pregonan otros, sobre todos nuestros políticos corruptos. En este sentido, pues, nuestro sistema educativo le está fallando al país, pues esa gran corrupción está encarnada en profesionales graduados de nuestras instituciones, muchos de ellos con postgrados de todo tipo obtenidos dentro y fuera de país, incluso en prestigiosas universidades internacionales; o nunca ha tenido en cuenta o ha olvidado por completo su papel como formador de ciudadanos responsables, de personas íntegras con un alto sentido de los valores éticos y de la responsabilidad social, lo que debería acompañar a los enormes privilegios que conlleva el recibir una educación profesional. Azul o el problema del currículum Retomando los 5 elementos constitutivos del currículum considerados en la introducción, me permito presentar cuadro 1. En el cual resumo algunos aspectos de puntos que debemos considerar. (Nota: la idea de este cuadro es tomada de una presentación de la señora Liliana Robledo). Rojo o la evaluación Boud (1988), citado por Brown (1996), afirma que “…los métodos y requerimientos evaluativos tienen probablemente una influencia mayor en lo que los estudiantes aprenden y la forma en que lo hagan, que cualquier otro factor. Esta influencia bien puede ser de mayor importancia que el impacto de los materiales de enseñanza”. En otras palabras, esto significa que, sin importar qué tan buenos docentes seamos, si no se evalúa de una manera adecuada, la buena enseñanza probablemente tendrá muy poco impacto sobre los estudiantes. Aquí también me gustaría enfatizar la necesidad de flexibilidad, justeza y adecuación de los métodos de evaluación ofrecidos y que usemos con los estudiantes. Por ejemplo, ellos deberían saber de antemano claramente cómo se les va a evaluar, e incluso, por ejemplo, tener acceso a los bancos de preguntas con los cuales se examinan algunos conocimientos teóricos. Igualmente pienso que los docentes deberíamos invertir mucho más tiempo en evaluar que en “enseñar” y, de alguna manera, invertir la relación que hay entre los tiempos que usualmente se dedican a estas dos actividades, pues la primera claramente ocupa la mayor parte de él mientras la segunda se hace de una manera inadecuada.


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Colorado: papel del individuo El docente bien puede considerarse como el representante por excelencia de la comunidad académica y cultural, pero siempre me he revelado contra la idea, muy generalizada por cierto, de que sea casi completamente su responsabilidad el que los estudiantes aprendan. Es decir, me rebelo contra la idea del maestro super-héroe, maestro sabelotodo, maestro actor/actriz, maestro comediante o payaso, maestro modelo intachable, entregado 200% a su labor, trabajando día y noche, origen y responsable de todo los males sociales. Yo pienso que la responsabilidad de aprender debe recaer primordialmente (aún más, me atrevería a decir que casi exclusivamente) sobre quien quiere o debe hacerlo. El maestro se convierte, entonces, en un elemento más de ese proceso, en un recurso más que se le presenta al discente, quien lo usaría o no, de acuerdo a sus necesidades, prioridades y predilecciones, en ejercicio de su autonomía y de su libre arbitrio. Estaríamos pues hablando de individuos motivados desde su desarrollo moral y ético que interactúan en un sistema de igualdad y respeto, donde la consigna sería: más tiempo y libertad para que los estudiantes aprendan y guíen su propio proceso de formación, concomitante con más tiempo para que los docentes produzcan conocimiento y mejoren los recursos a su alcance para la formación de aquellos y para el beneficio general de la sociedad. De todas maneras, cualquiera que sea nuestra posición al respecto, cabe preguntarse, qué es lo que hace de una persona un buen maestro? Cuáles serían las calidades que lo definen como tal? Si pensamos en los 5 elementos constitutivos del currículum, idealmente, tendríamos que pensar en individuos que tengan o se aproximen a tener cualidades como: • Un buen conocimiento de su área de trabajo, que entiendan muy bien los conceptos básicos de ella y sepan presentarlos de una manera adecuada (es decir, con sólidos conocimientos pedagógicos) • Con una sólida formación moral y ética que apliquen a su diario quehacer • Comprometidos con la amplia sociedad y conscientes de su problemática • Maduros emocionalmente, que se amen a sí mismos, a su trabajo, a sus semejantes y, muy especialmente, a sus alumnos • Abiertos a la crítica y dispuestos a reconocer y enmendar sus defectos y equivocaciones • Respetuosos de sus semejantes y de las diferencias.


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Desde la perspectiva de los que están en función de aprender (cualesquiera que sea el nombre que se les de: estudiantes, aprendices, discípulos, discentes, alumnos), tendrían que aceptar el reto y las reglas de juego que se acuerden. Abandonar (si la hay) su actitud pasiva y facilista. Trabajar duro pero por convicción y con creatividad, haciendo valer y respetar su derecho a la libertad y a la flexibilidad. Sin embargo, este aspecto es algo en lo cual aún debo pensar y profundizar más, antes de hacer propuestas de algún tipo. Precisamente, lo que me propongo ahora, es explorar esta parte de la ecuación. 3. Iniciando el Cambio Los pasos que he dado en este sentido son: Un pequeño sondeo al interior del departamento al cual pertenecía, que dejó en claro que la mayoría de los profesores se apoya casi exclusivamente en la cátedra magistral como método pedagógico y en cuestionarios de escogencia múltiple como método de evaluación. También que la relación tiempo

Cuadro 1. Propuesta curricular

Modelo, reglas de juego.

Trato digno. Amor?

Nivel Instrucción Ética Social Emocional Currículo Vitae

Vehículo Plan de Estudios

Modelo Imitación

Autonomía Madurez, desarrollo Integral

Producto Conocimiento Compromiso social

¿???

Miedo/ Desinterés

para abordar este aspecto.

Falta de tiempo.

Heteronomía.

Inmadurez generalizada, (estudiantes y profesores) y analfabetismo

emocional.

Problemas Demasiadas materias,

exceso de datospara memorizar (= “aprender”).

Conflictos políticos. Choque

ideológico. Respuesta falsa

ante intereses foráneos.

No sabemos con exactitud

qué pasa aquí.


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dedicado a la “enseñanza”/tiempo dedicado a la evaluación es de aproximadamente 3/1. Una serie de 5 talleres realizados en Julio-Agosto de 2003, en donde se trataron todos los aspectos tocados en la presente ponencia y en los cuales participaron los mismos profesores, al igual que la señora Liliana Robledo Palacio en calidad de invitada especial. Inicialmente se percibió una buena receptividad, interés y entusiasmo por parte de los docentes que en ese entonces conformaban el departamento, pero la situación cambió luego radicalmente. Propuesta y diseño de un curso de nivelación para física que se llamó “Física 0” en el cual se esperaba incorporar algunas de las ideas aquí plasmadas. El proceso arriba descrito, iniciado con el mejor de los ánimos, ha sido en alguna medida pospuesto, al menos temporalmente, debido, entre otros, a los siguientes factores: Junto con otro docente, el proponente decidió interponer una acción de tutela (No. 2004-158, Juzgado Segundo de Menores de Manizales) con la cual buscaba que, dadas su vocación, formación y trayectoria, se les amparara el derecho a la investigación, invocando legislación vigente al interior de la Universidad, la cual ha sido completamente violada y tergiversada por las autoridades académicas del momento. Lamentablemente, aunque al juez que le tocó fallar en primera instancia amparó los derechos invocados, el tribunal correspondiente invalidó por completo dicho fallo y autorizó a la Universidad para interpretar las normas mencionadas a su amaño. El conflicto que originó dicha acción legal transcurrió en los primeros ocho meses del 2004 y, al perder dicha acción, los dos docentes se vieron obligados a recibir un número de horas de docencia directa incompatible con actividades investigativas serias. Por la misma época en que se conoció el fallo definitivo del tribunal, dos profesores del departamento que estaban en comisión de estudio se reintegraron al mismo y sus actitudes y posiciones académicas, amén de las malas relaciones interpersonales con ellos, no favorecían un ambiente propicio para continuar con la propuesta. Los profesores ocasionales que al inicio del proceso se habían mostrado muy entusiastas, tampoco fueron contratados posteriormente, optando por otros con menor compromiso e interés académicos. Una consecuencia inmediata de todo lo anterior, fue que los profesores que perdieron la acción de tutela decidieron cambiarse de facultad y de departamento, siendo aceptados en otro, donde esperan reiniciar el proceso. Sin embargo, al momento de escribir la presente versión, la atención de los


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cursos que tienen a su cargo, más los compromisos de investigación y proyección a la comunidad que traían de atrás, les deja poco tiempo para profundizar en sus propuestas. A manera de finalización de esta sección, habría que decir, que el balance de todo lo anterior es que el proceso de cambio se muestra, en verdad, bastante difícil y complejo. En los tímidos intentos realizados con los estudiantes en este período, ha saltado más a la vista la dificultad no sólo de encontrar suficiente apoyo institucional y de los colegas, sino que el otro escollo grande a salvar está representado por el nivel más bajo de la escala educacional, conformada por los estudiantes. En principio, podría decirse que un docente cualquiera que desee iniciar un cambio a título personal, puede tener las mejores intenciones, partir de los mejores presupuestos, haber diseñado las mejores herramientas, etc., pero si o bien no es capaz de establecer un nivel de comunicación adecuado con sus estudiantes o, en todo caso, éstos, por la razón que sea, no se comprometen de una manera activa con el cambio (o, al menos, con su inicio), allí surgirá un inconveniente que puede ser insalvable. Nuestros estudiantes no tienen una visión crítica y creativa, no tienen hábitos de reflexión ni de lectura, los motiva más el deseo de tener un título que el de aprender y formarse, su mayor preocupación en cuanto a cada materia específica, parece ser la nota que puedan obtener en la misma. Pero, además de esto y como si fuese poco, los recursos de aprendizaje a su alcance no son óptimos: falta de libros en las bibliotecas y no disposición de dinero para adquirirlos por su propia cuenta; relativa dificultad para acceder a Internet y, de todas maneras, manejo inadecuado del inglés y un incontable número de otras dificultades. 4. Conclusión Voy a resumir esta ponencia con algunas afirmaciones generales sobre mi posición: la sociedad está en crisis y se requiere un cambio radical. Existen planteamientos en el sentido de que el sistema educativo, en especial el nivel superior, debe ser agente protagónico en dicho cambio. Sin embargo, para ello se requiere que el sistema se renueve desde adentro, tarea bien difícil. Para cambiar hay que comenzar en algún momento, por algún lado y a un determinado nivel. Mi propuesta personal es comenzar a un nivel individual, con la intención de crear un modelo o paradigma si la experiencia resulta exitosa. Si no, al menos ganar experiencia y redireccionar esfuerzos en otro sentido. La interactuación con los colegas se mostró positiva en un inicio, pero el camino más viable que se abre en el momento es proseguir sólo, apoyado en la acogida que puedan brindar a la propuesta los estudiantes con los cuales se interactúe. A primera vista, no obstante, el camino no es muy


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alentador. Sin embargo, como voz de autoaliento, valga citar los siguientes versos de un autor anónimo:

“Emprenderé mi camino con mis pies descalzos, que quemarán, emprenderé mi camino con mi piel desnuda, que arderá.

Y qué importa si en él yerro, y qué importa si en él muero, al menos habré dejado las huellas que otros podrán pisar.”

Bibliografia BARNETT, R. The University is dead, long live the university”. Times Higher Education, llth Feb, 2000 p.14. BLIGH, DA. What’s the use of lecturers. Section 1, “What lecturers can achieve”, 2000 BOYER, E. Scholarship Reconsidered: Priorities for a New Century. In Universitites in the twenty first century. A lecture Series, N.C.E., London, 1994 BROWN, S. Assessment for learning. A keynote lecture for Sheffield Hallam University, 1996 BURTON, JL, and McDonald, S. Curriculum or syllabus: which are we reforming?. Medical Teacher;23(2):187-91, 2001 CORTINA O, A. Covenant and Contract: Politics, Ethics, and Religion (Morality and the Meaning of Life). Peeters Bvba, Brussels, 2003 CRONIN, C; Foster, M, and Lister, E. SET for the Future: working towards inclusive science, engineering and technology curricula in higher education. Studies in Higher Education; 24(2):165-182, 1999. DOLL Jr, WE. Foundations for a post-modern curriculum. J Curriculum Studies;21(3):243-53, 1989. FULLAN, M. The new meaning of educational change. 2001. 3rd. Ed. Teachers College Press, London. GOLEMAN, D. Emotional Intelligence. Bloomsbury, London, 1996 GONZALEZ-CORREA, CA. Portfolio 3 for the MEd course. University of Sheffield, 2004


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KELLY, AV.. The curriculum: Theory and practice. 3rd. ed. Paul Chapman, London, 1989 ________. The curriculum: theory and practice. . 4th. Ed. Paul Chapman Publishing, London, 1999. LAO TZU. Tao te Ching. Arkana, London, 1989. PACE, S. Does education and training get in the way of learning? RSA Journal;March:36-9, 1997 PLATT, C. Civic education and academic culture. Liberal Education, 84(1):18-24, 1998 SMITH, MK. “Curriculum theory and practice” the encyclopedia of informal education, www.infed.org/biblio/b-curric.htm, 2000 World Bank (The). Country assistance strategy for the republic of Colombia. Report No. 25129-CO, FOR OFFICIAL USE ONLY. Disponible en http://www.worldbank.org/wbi/governance/colombia-/pdf/col_cas2002.pdf. 2002

Carlos-Augusto González-Correa [email protected] M.D., Esp. Ed. Sup., Ph.D. en Física Médica, candidato a Mag. Ed. Profesor Asociado Universidad de Caldas. Coordinador Grupo/Laboratorio de Bioimpedancia Eléctrica


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Experiencia Investigativa: Desarrollo de Competencias Laborales de los Estudiantes

de Administración de Empresas a través de la Investigación Acción

Participante.

Carlos Iván Correa Los tiempos, la sociedad y el mundo han cambiado. Estas transfiguraciones traen consecuencias para todos los ámbitos del quehacer humano; la educación, lógicamente, no es ajena a ello. Están lejanos aquellos días de fin de siglo cuando por fin la universidad me otorgó mi tan anhelado título de Economista conseguido con un altísimo costo de oportunidad, con un agravante: el diploma en donde consta que se trata de una persona idónea y apta para ejercer la profesión mencionada, que me causó tanta emoción y que se convirtió en orgullo personal, familiar y social, no me permitía ver más allá de lo que sucedía en la realidad cotidiana. Cuando por fin desperté de ese letargo ocasionado por la celebración, me di cuenta que era “profesional”, con muchos inconvenientes, con todos los vacíos propios de la teorización, como consecuencia de una enseñanza tradicional. Fue así como ocupé, en mis primeros años, algunos cargos de bajo perfil, no necesariamente relacionados con mi pregrado, durante los cuales pude experimentar lo que siempre comentábamos en bachillerato y con más agudeza en la universidad: “individuos formados en un mar de conocimientos, con un centímetro de profundidad”, lo que me transformaba en candidato para hacer parte del desempleo estructural1, pues allí se caracterizan “aquellos trabajadores que están desempleados porque sus habilidades no son demandadas por los empleadores, carecen de habilidades suficientes para conseguir empleo o no pueden desplazarse fácilmente a los lugares donde hay empleos disponibles”. Afortunadamente, tuve la oportunidad de ser profesor universitario para lo cual no contaba con 1 MCCONELL y Brue. Economía. 13ª Edición. McGraw Hill


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inquietud alguna por saber si estaba preparado para ser mediador del conocimiento pues, al igual que muchos profesionales, llegué a la docencia por “inercia”, en la que encontré una realidad que al respecto se vive en nuestras universidades, con una enseñanza burocratizada, deshumanizada, infestada de improvisación, con marcada naturaleza informativa más que formativa, limitada en autocrítica; además, con un docente que muchas veces lleva a cuestas una imagen devaluada ante los demás producto de las condiciones precarias en que realiza su tarea. ¿Por qué? Veamos: “los estudios realizados por el investigador durante su carrera profesional tuvieron la impronta del modelo de educación tradicional que ha imperado, en la mayoría de nuestras instituciones educativas” 2. En éste, los cursos se organizan en torno a una secuencia de temas que pretenden ser una selección pormenorizada de lo que el alumno debería saber sobre la disciplina. El profesor consume una parte del tiempo explicando los temas, mientras que los estudiantes anotan la información suministrada, para después preparar las evaluaciones, controles o exámenes que intentarán medir su aprendizaje. Esta estructura básica se completa con algunos momentos esporádicos dedicados a dialogar sobre el tema, a resolver problemas de aplicación o a poner en marcha actividades prácticas o de comprobación. Es natural que la mayoría de docentes universitarios se sientan reflejados, en alguna medida, en esta prototípica imagen de la enseñanza. Seguramente, la primera reacción sea buscar argumentos que justifiquen esa forma de hacer las cosas. Factible pensar que existen unos programas oficiales que estamos obligados a cumplir, o que no es posible hacer otra cosa o que nuestros grupos son muy numerosos y que los alumnos estén poco interesados por los contenidos. Sin embargo, la razón fundamental por la que la mayoría de los docentes dan actualmente las clases siguiendo unos patrones bastante parecidos a los descritos, se debe a que es la única forma que saben hacerlo. Es lo que hicieron con nosotros cuando éramos alumnos; es lo que hemos oído que hacen nuestros compañeros, es lo que la sociedad piensa de la tarea de enseñar. Según Cubero (1995)3, “los esquemas de conocimiento de los alumnos son un elemento primordial, ya que el aprendizaje significativo únicamente ocurre cuando quien aprende, construye sobre su experiencia y conocimientos anteriores el nuevo conjunto de ideas que se dispone a asimilar, es decir, cuando el nuevo conocimiento interactúa con los esquemas existentes”. Desde esta perspectiva es necesario cuestionar la forma tradicional como se aborda la enseñanza en las instituciones educativas. Se debe reconocer la

2CORREA Carlos. Ensayo Conocimiento y Educación. Maestría Educación Docencia. 2004 3 CUBERO, Rosario. Cómo trabajar con las ideas de los alumnos.1995


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importancia de los esquemas alternativos, concepciones o teorías que los estudiantes poseen antes de iniciar el estudio de las diferentes temáticas. Anteriormente se formaba para lo académico, egresando doctos, teóricos en determinada materia. Luego empezó la preocupación por la profesionalización, presentándose una deficiencia en este sentido, por cuanto no hay integración del perfil académico (para qué se requiere obtener determinados conocimientos), con el perfil profesional (entendido como todo aquello que se requiere conocer para ejercer una profesión específica); por lo tanto no existe la combinación teoría – práctica. En Colombia aparecieron las carreras que fueron reconocidas por la población en general como las ingenierías, la medicina, el derecho. Posteriormente emergen otras profesiones enfocadas hacia el pensar, más de construcción de conocimientos como la antropología, la sociología, la historia, la filosofía. Por último, llegan otras que hacen parte de una nueva era del conocimiento, donde aparecen algunas como la economía, la administración de empresas, ingeniería industrial, que se pueden catalogar como profesionalizantes, pero se continúa con la formación del estudiante enmarcado en un perfil académico carente de la formación en el perfil profesional. Ahora bien. “La docencia ha sido y es fin y función sustantiva de cualquier universidad. De ahí que impartir educación superior sea un quehacer constitutivo del concepto y de cualquier modalidad histórica de universidad. Las sociedades han dado a la universidad la consigna de preparar profesionales, científicos y técnicos útiles, así como de formar a su propio personal académico: profesores, investigadores y técnicos. Todos ellos preparados para la generación, transmisión y difusión de conocimientos provechosos para dicha sociedad”.4 Además, que sean individuos críticos y creativos, capaces de innovar su ejercicio profesional. Dicho de otra manera, la docencia actual necesita urgentemente revisar y replantear sus supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios del aula. Imprimir ingenio, creatividad y compromiso en la acción de todos los días. Porque en esta tarea, quien no cambia en el acontecer cotidiano de enseñar y aprender, no cambia nada. Es decir, para el maestro es un reto centrar el interés y motivación en los aprendizajes a construir, por cuanto el estudiante tiene acceso a gran cantidad de información de mejor calidad y de mayor interés para sus necesidades. Debemos preguntarnos, entonces, cómo debe ser la educación para estas nuevas condiciones. El mundo actual acumula un enorme caudal de conocimientos, de tecnologías que hacen imposible que el hombre pueda apropiarse de ellos, por lo que se necesita una educación que

4 MALDONADO, Miguel Ángel. Las competencias, una opción de vida. Metodología para el diseño curricular


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se base en los pilares básicos: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a convivir. De igual manera, existe una diversidad de enfoques acerca del aprendizaje: aprendizaje activo, también se alude al aprendizaje productivo, se promueve un aprendizaje significativo, se promociona un aprendizaje creativo, se insiste en la necesidad de que el aprendizaje sea formativo, ha proliferado últimamente el término "aprendizaje desarrollador". ¿Se podrá pensar en un aprendizaje profesionalizado, en el cual se formen o se desarrollen competencias que preparen al estudiante para el mundo laboral? De otra parte, “el aprendizaje profesionalizado es significativo porque lo que va a aprender el trabajador en formación adquiere para él un significado y un sentido personal, en función de su profesión, por lo que se convierte en algo importante y necesario para lograr sus metas y propósitos profesionales, o sea, el contenido del aprendizaje se hace imprescindible para avanzar en su preparación técnica, tecnológica y profesional. Lo formativo en este sentido se refiere a que el trabajador en formación se apropie de los valores principales acumulados por la sociedad, en interacción con el grupo escolar de su institución educativa y con el colectivo laboral de la empresa donde se desempeñará profesionalmente, se transforme a sí mismo, adquiera responsabilidad en este proceso de aprendizaje en función de su crecimiento profesional y personal.”.5 Es entonces la fusión ideal: competencias - aprendizaje profesionalizado. Lo uno conduce a lo otro. La educación superior basada en el logro de competencias laborales es tarea de la universidad, constituyéndose en un avance importante en la formación del profesional. Como se expresó al principio de este escrito, el investigador estuvo preocupado, desde el rol de estudiante, y ahora como docente universitario, por la rutina de la metodología, la didáctica, por las estrategias evaluativas que tradicionalmente han sido empleadas para valorar las actividades de los estudiantes. Es por ello que al ingresar a la docencia se considera como deber de carácter ético - profesional buscar caminos, formas, estrategias que permitan hacer del aprendizaje un proceso agradable, interesante para alumno y comunidad académica, de compromiso tanto para docente como para estudiante. Quizás fue este el primer estímulo para iniciar esta aventura educativa de la Maestría, de la cual se han recogido inquietudes, conocimientos y experiencias que han hecho que decida iniciar experiencias pedagógicas en el aula de clase para construir conocimiento colectivamente, a partir de acciones o actividades investigativas, en las cuales se desarrollen competencias que preparen al futuro egresado para su mundo laboral. 5 ORTIZ O., Luis. El Aprendizaje profesionalizado: Una opción para el desarrollo de competencias laborales en el proceso pedagógico profesional.


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Ciertamente no son muchos los docentes formados en investigación, por lo tanto no se forma espíritu investigativo en los estudiantes; se puede colegir una desarticulación entre teoría y práctica, lo que desdibuja una cultura investigativa en los actores y sus escenarios de la universidad. Asimismo, se identifica la carencia de políticas institucionales que vinculen a la universidad con el entorno. Por ello, se deben impulsar los procesos investigativos a través de diversas tácticas, puesto que debe ser compromiso ético profesional del docente hacer parte de la llamada “revolución educativa”, buscando estrategias pedagógicas e investigativas que orienten la construcción de conocimientos a partir de la articulación teoría – práctica, que induzcan al estudiante al mundo del mercado laboral, considerado como un escenario fundamental para el desarrollo personal de los individuos. En él se despliegan los talentos y se definen rasgos de personalidad como la autonomía y la estabilidad. Desde allí se construyen tanto el patrimonio como el proyecto de vida. Prepararse para el mundo del trabajo no es solo la opción de vincularse con la universidad sino la capacidad de generar unidades asociativas, cooperativas, empresas unipersonales o iniciativas de auto – gestión. No obstante la construcción del currículo en cualquier programa de educación debe obedecer a una participación de los estamentos: docente, administrativo, egresados, estudiantil y estado, cuyo propósito sea el posicionamiento académico, el científico, el social, de los programas en el contexto universitario, regional y nacional. Dicha construcción debe partir de los parámetros que orientan el proyecto educativo de cada facultad, así como el plan de desarrollo de la universidad. Además obedece a las necesidades sociales, económicas, culturales, ambientales, políticas. Por eso, a través de la práctica pedagógica es oportuno desarrollar programas, proyectos, que generen y mejoren empresas productoras, prestadoras de servicios, que forjen competitividad, habilidades para la estimulación del desarrollo de competencias laborales en los alumnos. Esto puede ser logrado a través de la proyección social mediante estrategias metodológicas investigativas desde la práctica cotidiana en el aula, de tal manera que el estudiante, en la construcción de conocimientos, va identificando o reconociendo la realidad o contexto que permiten generar aportes o “conocimientos” que fortalecen la economía local, regional y nacional, además de ser un espacio oportuno para que el futuro profesional desarrolle competencias no solo laborales sino investigativas, acorde con sus capacidades e intereses. En consecuencia, la educación superior especialmente los programas orientados al sector empresarial, debe desarrollar acciones tendientes a generar procesos de articulación entre las diferentes disciplinas que caracterizan los planes de estudio, lo cual permite, desde las diversas áreas


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del conocimiento, promover e impulsar el espíritu emprendedor y desarrollo empresarial en los estudiantes. Las actividades investigativas que se pueden generar son concebidas, en el presente trabajo, como las tareas que se organizan en función de la búsqueda de las respuestas a los problemas planteados en la clase, desarrollando un trabajo de profundización en la dirección diseñada por las mismas tareas. Y, reflexionando sobre el currículo en general, se debe hacer énfasis en la identificación de las competencias laborales o competencias para el trabajo que se tienen presentes pero que no están definidas en cuanto a programas, proyectos y estrategias pedagógicas para dinamizarlas transversalmente en el currículo. El investigador ha orientado la Asignatura Administración de Empresas Solidarias, desde el segundo semestre del año 2002, a través de prácticas de Investigación Acción Participante en el aula, mediante actividades o tareas investigativas concretas que le han permitido al estudiante integrar la teoría con la práctica, construir conocimiento, transferir lo conocido a otros contextos, consistentes en la creación, inicialmente, de la Cooperativa Grancolombiana, integrada por estudiantes de séptimo semestre y algunos docentes de Administración de Empresas, la que nació como posible solución a problemas planteados por aquellos, verbigracia, la financiación de sus matrículas, la necesidad de agremiarse, la compra de textos universitarios para su parte formativa, entre otros. Igualmente, con los conocimientos adquiridos en esta experiencia, los estudiantes, bajo la dirección, la asesoría, la supervisión y la coordinación del investigador, se propusieron trascender el contexto y llevar sus aprendizajes a grupos de personas que tendrían la posibilidad de asociarse, como efectivamente lo hicieron, a través de la creación de tres empresas de economía solidaria, que les permitió no solo realizar prácticas en las ciencias económicas sino en las ciencias sociales. A partir de estas experiencias investigativas que se han venido realizando, se indaga acerca del desarrollo de competencias laborales logradas por alumnos caracterizados anteriormente. La discusión sobre el tipo de competencias que le corresponde a la educación superior se deriva de las funciones, responsabilidades y objetivos que la Ley 30 de 1992 asigna en sus distintos niveles. Si se asume esta premisa, será preciso identificar las competencias laborales para el trabajo de la educación en lo tecnológico; las competencias científicas – tecnológicas y las de desempeño laboral para la educación universitaria. Se requiere precisar qué caracteriza a un profesional para considerarlo como tal, cuál es el dominio, cuál su rango de desempeño, que se reflejarán en sus actividades laborales. Cualquier error en los procesos educativos es funesto, de implicaciones irreversibles; sin embargo, la educación superior corre estos


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riesgos ya que el currículo debe estar en constante evaluación para alcanzar los cambios que garanticen calidad en el egresado, desarrollando competencias para la vida y para el trabajo. Este compromiso de la Educación Superior lleva a los programas académicos y concretamente a los docentes a reflexionar sobre los contenidos de las asignaturas que orientan los aprendizajes que se construyen, las estrategias que se emplean para la enseñanza, así como el impacto que tienen esas experiencias de aprendizaje en el estudiante, la universidad y el contexto. Pero no basta con hacerlo en el proyecto educativo sino que hay que cristalizarlo en la práctica, por lo que se infiere que desde diversas asignaturas (ejemplo, Economía Solidaria), se deben desarrollar en los estudiantes competencias laborales en la cual interactúan los componentes teóricos con las prácticas o su aplicabilidad en contexto. “Estas experiencias han sido significativas porque han logrado trascender los saberes construidos en el claustro universitario a otros contextos. A este tenor, con tal experiencia investigativa se está apoyando a la Universidad como aquel compromiso que tiene de crecer académicamente a través de la producción y de la reproducción del conocimiento, realizando acciones como las que competen a esta praxis llegando a contextos en los cuales se accede a un conocimiento de la realidad y se apoya su transformación, como lo es el hecho de lograr con estas acciones investigativas la creación de empresas de economía solidaria en diferentes sectores de la región y lideradas por estudiantes de 7º Semestre de Administración de Empresas para actuar frente a un problema identificado para beneficiar con su saber a otras comunidades”.6 En cuanto a proyección comunitaria, se ha permitido construir conocimientos significativos, transformar o modificar algunos ya existentes en estudiantes y docente a través de la metodología de investigación en el aula, misma desde donde se fue cimentando el proceso investigativo, puesto que la investigación ha sido el motor de toda esta experiencia de aprendizaje, convirtiendo al alumno en un protagonista de su propio proceso cognitivo y desarrollando, a la par, valores necesarios para formarse como persona y próximo profesional. Como producto de la experiencia pedagógica desde el área de la economía y de la asignatura Administración de Empresas Solidarias, el investigador propone la implementación de la Investigación Acción Participante como una estrategia metodológica que facilita el desarrollo de competencias laborales en los estudiantes adscritos al Programa Administración de Empresas, y que

6 CORREA, Carlos Iván. Proyecto de Grado de Maestría “La práctica de la Investigación Acción Participante en el aula para desarrollar competencias laborales”. Universidad de Manizales.


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permitan identificar los conocimientos instrumentales que sirvan de apoyo a la formación profesional del estudiante. La propuesta está centrada en el “carácter teórico – práctico que identifica la asignatura y que tiene que ver con la concepción del proceso del conocimiento, constituido por elementos que se conjugan dentro de una posición dinámica y creadora: a) la teoría y la práctica; b) el trabajo y la reflexión. “Esta concepción se apoya a su vez en la concepción del hombre como un ser social, capaz de acercarse a la realidad con una intencionalidad y a través de un trabajo que lo convierte en producto inacabado”.7 Por ello, a través de esta experiencia investigativa se prepara al estudiante para conocer la realidad a partir de su inserción en ella, actuando, generalizando, proponiendo a partir de su experiencia para volver a la realidad con unos elementos teóricos que le permitan comprenderla más y proponer y desarrollar conjuntamente con la comunidad, acciones de intervención. Es decir, la Investigación Acción Participante ha sido asumida en la práctica pedagógica del investigador como una metodología que le faculta para construir aprendizajes significativos en el área de la Economía Solidaria, como producto de todas las actividades investigativas que se dinamizaron en el desarrollo de la misma, dentro y fuera del aula, que permitieron la construcción de teoría en donde el estudiante, a partir de la misma puede transformarla en un hacer, porque la sociedad de hoy requiere de un egresado que además de profesional sea una persona capaz de producir teoría, crear experiencias que apoyen su propia vida y su contexto, verbigracia, el profesional en Administración capacitado para crear su propia empresa, generador de empleo, con capacidad de trabajo en equipo, liderazgo y creatividad para poder participar en la realización de actividades colectivas, obteniendo como producto de ello un estudiante formado con un quehacer critico - reflexivo. A través de las actividades investigativas realizadas en el desarrollo de la asignatura, enmarcadas en la estrategia metodológica de la Investigación Acción Participante se prepararon los estudiantes en aspectos de carácter económico, social, político, cultural, que propiciaron el desarrollo de competencias laborales, tales como: toma de decisiones, aplicación de conceptos de economía solidaria, investigación y liderazgo, capacidad de adaptación al entorno, capacidad para creación de empresas de economía solidaria, creatividad, elaboración y evaluación de proyectos, ética profesional, liderazgo y resolución de conflictos, planeación y administración de recursos en grupos sociales, redacción de informes, administración del talento humano, trabajo en grupo. El desarrollo de estas competencias están

7 FRANCO DE MACHADO, Clara. Pensar y actuar: un enfoque curricular para la educación integral. 1998


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preparando al estudiante para su inserción al mundo laboral, las cuales son requeridas y acordes a las necesidades de la industria, las empresas y las instituciones a nivel nacional. En cuanto a mi práctica pedagógica, soy consciente del cumplimiento de los requisitos de tipo legal a nivel del Ministerio de Educación Nacional e ICFES, en lo relacionado con las competencias laborales. Aunque es un paquete técnico impuesto a la educación colombiana que no obedece al producto de investigadores nuestros, es obligación formar dichas competencias desde la educación superior. Pero, ¿cómo hacerlo? Por ello recreé la Investigación Acción Participante como estrategia metodológica para desarrollar, a través de las actividades investigativas del estudiante y del docente dentro del aula y fuera de ella, competencias laborales con el propósito de que el estudiante se forme en su ser, en su saber, en su saber hacer, donde transforme su teoría en haceres productivos. “Aunque se ha disertado bastante sobre competencias laborales, la educación superior aún no ha ingresado al proceso de formación de las mismas; tampoco el Consejo Nacional de Acreditación ha introducido en su evaluación el enfoque de dichas competencias, pero la universidad debe prepararse para ello e ir proyectando acciones que le faciliten el proceso y así pueda ofrecer al mercado profesionales íntegros, idóneos, con calidad humana”8. Concretamente, se deben fomentar competencias laborales a través del desarrollo de actividades investigativas generadas desde el aula, entendidas las “competencias laborales como aquellas capacidades que habilitan a un individuo para crear, liderar y sostener unidades de negocio por cuenta propia, tales como la identificación de oportunidades, consecución de recursos, tolerancia al riesgo, elaboración de proyectos y planes de negocio, mercadeo y ventas, entre otras”. 9 “Una competencia es la descripción de algo que debe ser capaz de hacer una persona que trabaja en un área laboral concreta. Se trata de la descripción de una acción, conducta o resultado que la persona en cuestión debe poder realizar. Un elemento de competencia describe lo que puede hacerse: acción, conducta o resultado que una persona debe ser capaz de evidenciar. También puede describir aspectos como el conocimiento o la comprensión esencial para mantener la actuación o extenderla a situaciones nuevas dentro del marco de la ocupación laboral”.10 Precisamente, posee 8 Ministerio de Educación Nacional, “Competencias laborales: base para mejorar la empleabilidad de las personas”, Agosto de 2003 9 Ministerio de Educación Nacional, “Competencias laborales: base para mejorar la empleabilidad de las personas”, Agosto de 2003 10 ELLIOT, John. El cambio investigativo desde la investigación acción. . 3ª edición. Morata.


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competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo y eso, exactamente eso, es lo que la universidad no me dio. Pero ahora desde la otra orilla, la de la docencia, se trata de entregarles a los estudiantes, combinando teoría y práctica, la formación de competencias laborales, profesionales, que le permitan competir en un mercado salvaje. Para ello, hay que recurrir a la estrategia metodológica IAP, la cual se preocupa analizar el estilo de aprendizaje que permite al alumno adquirir un modelo nuevo, de comprender la realidad que sea planificada para él y que le deje alcanzar una experiencia gratificante e impulsar nuevas actitudes abiertas a continuar aprendiendo, demandando un estilo de enseñanza coherente con dicho estilo de aprendizaje. Crear en los alumnos la aspiración a responder favorablemente hacia el reto de su formación en competencias exige al profesor plantear su enseñanza como una actividad promovedora de un clima de investigación e innovación en el aula. Pues bien. La incorporación de la investigación como tarea permanente del alumno nos cuestiona hasta el sentido original de este término y su aplicación al trabajo en el aula. Se emplea aquí el término investigación como el proceso de descubrimiento que permite a cada alumno asimilar su experiencia y adquirir los datos necesarios para atenderla crítica y rigurosamente. Para formar un individuo competente, que pueda sortear ese mercado salvaje, se hace completamente indispensable a la universidad brindar a su estudiante un sistema de corte profesionalizante que lo vincule al sistema laboral, con un “mar de conocimientos, con muchos metros de profundidad”. Y prepararlo a cabalidad en todo aquello que le sea significativo, desarrollando competencias laborales que le permitan desarrollar su proyecto de vida. CARLOS IVAN CORREA [email protected] Economista (Universidad La Gran Colombia, Seccional Armenia), con Especialización en Administración de Empresas Año 2000 Jornada diurna, Universidad Antonio Nariño, Roldanillo, Valle. Duración: 1 año. Aspirante a Magíster. Matriculado y cursando el Cuarto y Último Semestre de la Maestría en Educación. Docencia Universidad de Manizales.


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La Teoría de las seis Lecturas: Una Opción en la Educación de

Adultos del Sector Rural∗

Omar Antonio Vega∗ 1. El Déficit Lector y el Proceso de Lectura En un ambiente globalizado y competido, se requiere de habilidades y destrezas que permitan tomar las mejores decisiones en los momentos adecuados para poder continuar siendo competitivos. Tal requerimiento es común para todos los habitantes del mundo, pero se hace vital en quienes están involucrados en la producción, la transformación o los servicios, sin distingos de la ubicación, dedicación o tamaño de su empresa. Entre las referidas exigencias se contempla el acceso y manejo de información, no sólo del campo específico de producción, sino también de otras temáticas inherentes e influyentes en su actividad, sin descartar la relacionada con la cultura general. Sin embargo, no puede ignorarse que debido a diversas causas (aspectos culturales, bajo ingreso al sistema educativo formal, altas tasas de repitencia y deserción escolar, analfabetismo funcional por desuso, condiciones sociopolíticas, etc.), el acceso a la información –y mucho más su análisis y comprensión- está limitado a un grupo privilegiado de personas. Para enfrentar esta situación, la educación de adultos debe convertirse en el andamiaje que desarrolla las habilidades y destrezas necesarias a las personas involucradas en el proceso productivo. Al mirarse el caso del sector ∗ Ponencia basada en el trabajo de grado titulado Aplicación de la Teoría de las Seis Lecturas para el mejoramiento del nivel lector de adultos del sector rural, realizado por el autor como requisito parcial para optar al título de Magíster en Educación-Docencia, Facultad de Educación y Psicología, Universidad de Manizales, 2004. (Asesor: Dora Cardona Rivas)


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rural colombiano, la educación de adultos se ha abordado desde dos ámbitos: • La educación no formal o continuada, a través de la Extensión Rural. • La educación formal, cuyas manifestaciones principales son la alfabetización y la validación de estudios. El analfabetismo en la Latinoamérica rural es elevado, por lo cual varios países han desarrollado programas de alfabetización1, generalmente orientados por UNESCO y PNUD, como: Educación fundamental, finalizando la década de 1940, Alfabetización funcional, a mediados de los ’60, La adaptación del método Freire, en los ’70. En el ámbito nacional se han tenido muchos programas de alfabetización y educación de adultos. Entre ellos se cuenta el programa iniciado por CAFAM2 en 1981, como respuesta a necesidades y expectativas de la población trabajadora adulta. Mediante una alianza entre CAFAM y la Federación Nacional de Cafeteros de Colombia, se ha logrado llevar al sector cafetero. A pesar de todos los esfuerzos realizados –quizás aislados, temporales e inconexos- por diferentes instituciones gremiales, privadas y gubernamentales, no se ha logrado avanzar significativamente en la solución de la problemática fundamental: la baja capacidad lectora. El déficit lector afecta al aparato productivo del país; en el caso de la industria cafetera -donde del total de productores, el 19.0% no tienen ningún grado de escolaridad y 67.7% cursaron máximo el quinto grado de primaria3- se empezó a sentir con el rompimiento del pacto mundial de cuotas, la detección y avance de la broca del cafeto en el país, el sistema económico neoliberal y el comportamiento variable de la producción mundial, aspectos que sacaron a flote la baja capacidad de reacción de los productores, y del país en general, para asumir nuevas tecnologías y acciones tendientes a mantener la productividad, la calidad, la eficiencia y la competitividad. La deficiencia lectora de la mayoría de cafeteros hizo que mucha de la información divulgada no llegara a ellos, aunque estuviera en sus manos (en

1 PERESSON, Mario; Mariño, Germán y Cendales, Lola. Educación Popular y Alfabetización en América Latina. Dimensión Educativa. Bogotá, 1983, p. 29-34. (Colección Dimensión Educativa) 2 Caja de Compensación Familiar. Programa de Educación Continuada de CAFAM : Módulo de capacitación de monitores, Etapa Fundamental. CAFAM. Bogotá, s.f., p. 3 3 Federación Nacional de Cafeteros de Colombia. Encuesta Nacional Cafetera: Fases I, II, III y IV. Federación Nacional de Cafeteros de Colombia. Bogotá, 1997.


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periódicos, boletines gremiales, afiches y volantes), bien sea por que nunca la leyeron o por que no tuvo significado para ellos. Más, los caficultores han entendido –mejor dicho, sentido- la necesidad de obtener mayor información relacionada con su quehacer, no sólo en su ámbito sino más allá de las fronteras nacionales. Sin embargo, es claro que para lograr un verdadero desarrollo de los habitantes del sector rural, tanto personal como socialmente, los programas educativos -formal o no formal- deben estar dirigidos a promover el acceso a la información, la comprensión y el análisis, además del conocimiento temático, con el fin de desarrollar la capacidad de tomar sus propias decisiones, acorde a sus recursos, necesidades y expectativas, capacidad que debe continuar en depuración a través del tiempo. La lectura, ese complejo proceso mental, se convierte sin duda alguna en la mejor herramienta para acceder a los conocimientos de los antepasados y coetáneos, así como para permitir la proyección y compromiso en la construcción de futuro. La siguiente afirmación sirve de entrada para comprender la magnitud del concepto leer, la importancia de este ejercicio que bien puede superar al diálogo y a la misma enseñanza formal como herramienta de la inteligencia: “Aprender a leer constituye una tarea sumamente específica que, a su vez, constituye la base de la mayor parte del aprendizaje posterior, por lo que podríamos caracterizar al aprendizaje de la lectura como genérico y básico; a esto alude la importante distinción que en el ámbito social y cultural se establece entre sujetos ‘alfabetizados’ y ‘analfabetos’”4. La lectura, como búsqueda de significado y proceso constructivo a partir del texto5, es base fundamental en el proceso comunicativo, principalmente en aquellos aspectos más elaborados (ciencia, poesía, etc.) que superan la mera oralidad. Esto implica que la adquisición de habilidad lectora es una tarea cognitiva exigente, una actividad mental compleja asociada a la cultura, saberes y valores del lector... es captar, ampliar, interpretar, confrontar, rechazar, compartir, resumir, elaborar. “La ciencia neuropsicolingüística confirma que leer, que la aparente y simple lectura, pone en funcionamiento y requiere de la presencia efectiva de un número superior a once habilidades intelectuales diferentes”6, implica asumir 4 Mayor, Juan; Suengas, Aurora y González, Javier. Estrategias Metacognitivas: Aprender a aprender y aprender a pensar. Síntesis. Madrid, 1993, p. 202. 5 Los textos son sistemas complejos de unidades lingüísticas de diferentes niveles (párrafos, oraciones, sintagmas, palabras) y de reglas o criterios de organización de las mismas (introducción-desarrollo-conclusión, tesis-argumento, causa-consecuencia, coordinación sujeto-verbo). [Cassany, Daniel. Construir la escritura. Paidós. Barcelona, 1999, p. 32] 6 DE ZUBIRÍA, Miguel. Teoría de las seis lecturas: Mecanismos del aprehendizaje semántico. FAMDI. Santafé de Bogotá, 1995, p. 21. (Tomo 1, Preescolar y primaria).


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que la habilidad lectora no se puede limitar a la asociación sonido–signo tipográfico o a la vocalización de sílabas o palabras escritas. Hay coincidencia en que la lectura, como proceso mental, está constituida por varias etapas (percepción de los signos gráficos, decodificación, comprensión, retención y evocación), lo cual señala que no se le puede restringir a la simple percepción de los signos gráficos. Con base en tales etapas, De Zubiría esboza una propuesta pedagógica, donde presenta de manera secuencial las operaciones lectoras, con la denominación de La teoría de las seis lecturas –bajo la premisa: ‘no existe una, sino seis lecturas’7- que resume la Tabla 1.

Tabla 1. Funciones de los niveles de lectura según la Teoría de las seis lecturas.

Nivel de lectura Función

1. Lectura fonética Leer mediante el análisis y síntesis de los fonemas.

2. Decodificación primaria Determinar el significado de las palabras.

3.Decodificación secundaria

Encontrar las proposiciones subyacentes en las frases.

4. Decodificación terciaria

Encontrar la estructura básica de las ideas del texto.

5. Lectura categorial Encontrar la estructura argumental y derivativa del ensayo.

6. Lectura metasemántica

Contrastar la obra con el autor, la sociedad y los productos de la cultura.

El proceso considerado en la Teoría de las Seis Lecturas, es: Luego de la lectura fonética, cuya función es convertir los grupos de signos tipográficos en palabras percibidas visualmente, se continúa con la transformación de las palabras percibidas a sus respectivos significados –decodificación primaria- mediante el léxico (recuperación de cada uno de los conceptos de los términos que participan en el texto), la sinonimia (correspondencia entre palabras desconocidas aparecidas en el texto con términos análogos conocidos), la contextualización (rastreo del posible significado de los vocablos desconocidos a partir del contexto de las frases donde aparecen) y la radicación (descomposición del término en sus componentes para encontrar su significado). Superada esta etapa se accede a la lectura secundaria donde se extraen los pensamientos contenidos en las frases, teniendo como decodificadores la puntuación (determinación de la extensión de cada frase), la 7 Ibíd. p. 75.


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pronominalización (reemplazo por pronombres de elementos lingüísticos mencionados anteriormente en el texto), la cromatización (introducción de matices intermedios entre la afirmación y la negación simple) y la inferencia proposicional (como su nombre lo dice, consiste en inferir la proposición contenida en las frases). Los textos poseen una estructura semántica8, que la decodificación terciaria descubre al identificar las macroproposiciones o pensamientos principales y las proposiciones secundarias, para finalmente elaborar un esquema del sistema proposicional descubierto que permite almacenar en la memoria de largo plazo los conocimientos adquiridos. Cuando el escrito remonta el plano elemental y se aproxima al ensayo, la estructura semántica es mucha más compleja, exigiendo su lectura categorial de cinco pasos, a saber: • una vez dominadas mentalmente las ideas principales del ensayo, • es necesario separar las macroproposiciones principales, • para luego definir o identificar la tesis o columna vertebral del ensayo, • la cual se analiza o verifica analíticamente, y así • releer el artículo, colocando la tesis como faro, descubriendo la oculta organización categorial. Por último se llega a la lectura metasemántica, que es un lectura externa –no interna como en los niveles anteriores- que vincula la estructura semántica con sistemas externos de ideas, como son la sociedad, el autor y el resto de los escrito. 2. La Teoría de las Seis Lecturas: Una opción en la Educación de Adultos del sector rural Debido al elevado déficit lector de la comunidad cafetera colombiana y al encuentro con la Teoría de las Seis Lecturas, se adelantó un trabajo con el objetivo de mejorar el nivel de lectura en adultos del sector rural, mediante la aplicación de las decodificaciones primaria, secundaria y terciaria comprendidas en la propuesta de De Zubiría, que les permitiera acceder, interpretar y valorar la información. Para él, se consideraron tres aspectos: • El diagnóstico, mediante una prueba de entrada (pre-test), de la capacidad lectora de los adultos participantes. 8 Organización de proposiciones relacionadas entre sí, mediante diversos conectores entre las proposiciones, pudiendo ser las relaciones o conectores de cualquier tipo: causales, temporales, espaciales, de implicación, de equivalencia, etc.


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• La aplicación de un material educativo -diseñado y construido con la temática de Beneficio ecológico del café y manejo de subproductos- orientado al desarrollo de competencias en las decodificaciones primaria, secundaria y terciaria. • La evaluación del desarrollo de competencias en las decodificaciones consideradas en cada uno de los participantes, mediante pruebas (post-test) y observaciones continuas. Para la realización de la investigación se ofreció una capacitación –ejecución directa por parte del investigador- sobre Beneficio Ecológico de café y manejo de subproductos, Becolsub, dirigida a administradores de beneficio de café en fincas medianas y grandes de la zona cafetera alta de Chinchiná, con el siguiente perfil: Tener escolaridad mínima de segundo grado y máxima de noveno grado, Demostrar mayoría de edad (mínimo 18 años), Estar vinculado directamente con el proceso productivo de la finca y específicamente con el manejo del beneficiadero de café. Luego del proceso de inscripción, el grupo quedó conformado por 12 personas (11 administradores de beneficio y un auxiliar de beneficio) con edades entre 19 y 44 años (promedio de 28.9 años) y escolaridad entre 2º y 9º grado. La intervención se hizo en cinco momentos diferentes, correspondientes a cada capítulo de la temática propuesta para la capacitación: Introducción al beneficio ecológico del café Calidad del café, ¿Qué es Becolsub? Manejo de subproductos Secado del café y Tasa retributiva Tomó un total de 70 horas, divididas en 18 sesiones de labor en aula -cada una de tres (3) horas durante los días martes y sábado- complementadas con: • Una sesión de familiarización de los participantes con las computadoras como herramienta para manejo de información • Un recorrido de retroalimentación con guía de observación por las fincas de los participantes • Un taller en la Central La Selva de la Cooperativa de Caficultores de Manizales • Una visita al Centro Nacional de Investigaciones de Café, Cenicafé.


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Para el desarrollo y de manera aleatoria, se conformaron tres subgrupos; cada uno se ubicó frente a un televisor (Figura 1), el cual mediante un TV-Elite9, un VHS y cable coaxial recibía la información almacenada en el disco duro de la computadora. Cada subgrupo leía de la pantalla del TV, discutían y analizaban la información, así como también realizaban los ejercicios propuestos. La identificación de los cambios en las habilidades lectoras sucedidos en cada participante partió del pre-test. Al revisar los resultados de la prueba inicial pudo concluirse que: • El grupo fue heterogéneo en habilidades lectoras • Dos participantes –Nos. 7 y 8 - superaron las tres decodificaciones • El participante No. 9 superó las decodificaciones primaria y secundaria • Varios participantes -Nos. 1, 2, 3, 11 y 12 - presentaron dificultades aún con la lectura fonética

Figura 1. Distribución de subgrupos en el sitio de la capacitación.

Al compararse los resultados de la prueba inicial con los obtenidos en las cuatro pruebas de evaluación del desarrollo de habilidades lectoras realizadas en el transcurso de la intervención, pudo detectarse movimientos en la ubicación individual en los diferentes niveles de lectura.

9 Dispositivo que transforma señal digital en análoga, permitiendo transferir datos de una computadora a televisores.


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Al considerar los aciertos en cada una de las decodificaciones durante las diferentes pruebas, los participantes se ubicaron y movilizaron entre ellas, como lo contempla la Tabla 2, de la cual puede asegurarse que: En el pre-test sólo cinco participantes tuvieron aciertos en decodificación terciaria (DT), mientras que dos acertaron únicamente en la decodificación primaria (DP). En los post-test desaparecieron los aciertos exclusivos en DP y se incrementó el número de participantes con aciertos en las tres decodificaciones evaluadas a 8, 10, 11 y 9, respectivamente en los post-test. Un participante (el No. 10) fue quien demoró más tiempo para lograr aciertos en la DT, en tanto el participante No. 11 se caracterizó por su comportamiento oscilante durante el evento. Sólo cuatro de los 12 participantes, lograron tener aciertos en las tres decodificaciones durante todas las pruebas realizadas.

Tabla 2. Distribución de los participantes según los aciertos por decodificación en cada prueba.

Aciertos en

pruebas Pre-test Post-test 01 Post-test 02 Post-test 03 Post-test 04

Sólo DP 1, 2 Sólo DS 11

DP y DS 3, 5, 9, 10, 12 1, 2, 10 1, 10 2, 11

DS y DT 1 1

DP, DS y DT 4, 6, 7, 8, 11

3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12

2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12

2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12

3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12

En la Figura 2, que presenta los datos grupales, se observa la tendencia ascendente en los aciertos a medida que transcurría la intervención y las pruebas. Sin embargo, se nota también el descenso en el post-test 4, donde se utilizó un texto agrícola diferente a la temática específica tratada en la intervención, lo cual señala que durante el evento los participantes recibieron herramientas mínimas para comprender artículos técnicos, pero también que el interés y el conocimiento previo sobre cierta temática tienen influencia sobre la comprensión lectora.


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Figura 2. Representación de los aciertos individuales en cada prueba.

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

% d

e ac

iert

os

P-00 P-01 P-02 P-03 P-04

A pesar de que estadísticamente los datos no mostraron diferencia significativa, pudo observarse la movilización, por parte de los participantes, vislumbrándose una tendencia a variar de acuerdo al nivel de escolaridad (a mayor grado mayor facilidad de ascenso) y la edad (a mayor edad mayor dificultad, posiblemente debido a su lejano contacto con el ambiente escolar), como se establece en la Figura 3. Asimismo, pudo notarse que quienes mostraron mayor interés durante el evento, tuvieron mayor movilización en cuanto a sus habilidades lectoras, como también en su desempeño y apropiación de los nuevos conocimientos; lo cual ratifica el principio existente en la Educación de adultos que considera al interés como un eje fundamental del aprendizaje en los adultos. Figura 3. Aciertos en relación con la edad y el grado de escolaridad de

los participantes.

Participantes

0,05,0

10,015,020,025,0

30,035,0

19-20 años 21-22 años 24-25 años 29-30 años 37-38 años 43-44 años

rangos de edad

% d

e ac

iert

os

decodificación primaria decodificación secundaria decodificación terciaria


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Fue interesante el mejoramiento de la expresión oral en la mayoría de los participantes, aunque por escrito tuvieran dificultades para plasmar sus ideas. La comprensión de nuevos conceptos ayudó a mejorar el procedimiento práctico en la finca, por ejemplo, el término calidad en todas sus dimensiones (concepto, causas, implicaciones, etc.), fomentó una mayor pertenencia e interés por cuidar cada paso del procedimiento en sí. Otro aspecto para resaltar fue el jalonamiento que algunos participantes realizaron sobre otros, por ejemplo, en el subgrupo tres, los participantes No. 8 y 9 ejercieron gran influencia sobre los participantes No. 3 y 12, al explicarles cuando tenían dudas, pero principalmente al motivarlos permanentemente a que expresaran lo que entendían o a que participaran en las socializaciones; confirmando con ello, la importancia del aprendizaje cooperativo en los adultos del sector rural. La estrategia utilizada de conformar subgrupos y propiciar el diálogo y análisis grupal, fomentó no sólo el aprendizaje cooperativo, sino también la búsqueda de mecanismos y soluciones al interior del grupo, rompiendo con ello, la tradicional dependencia del instructor. Esta situación permitió a los participantes considerar al instructor como un asesor, con quien se comparte desde el conocimiento, y no como el dueño de la solución final. Los participantes recibieron herramientas para acceder a documentos técnicos, como lo demostró el post-test 04, sin embargo, cabe enfatizar que esta afirmación implica necesariamente –como se indicó en repetidas ocasiones durante la intervención- que deben seguir usando las habilidades alcanzadas, ya que de lo contrario las perderían por desuso. A manera de conclusión puede señalarse que la aplicación de la Teoría de Seis lecturas y las estrategias de aprendizaje cooperativo favorece la movilización en los niveles de decodificación y potencian el proceso de acceso, selección y comprensión de la información, por parte de los adultos del sector rural que participaron en el estudio. Si bien, por razones de orden

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

2º y 3º 4º y 5º 8º y 9º

grados de escolaridad

% d

e ac

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metodológico (tamaño de la muestra, tipo de muestreo) no se realizaron pruebas estadísticas para establecer diferencias pre-test - post-test en los niveles de decodificación trabajados, el desempeño en la aplicación de las recomendaciones para el beneficio ecológico del café, y las conversaciones sostenidas con las personas permitieron plantear esta conclusión. Bibliografía AGUERRONDO, Inés. La Expansión democratizadora: los pobres sacan provecho de esta escuela. En: ________. Escuela, Fracaso y pobreza. Capítulo IV. Democratización endógena: Aprendizaje de la lectura. [en línea] WASHINGTON: IACD/AICD, 1989. IACD/ Recursos web/ biblioteca digital/ colecciones OEA/ Interamer/ serie educacional/ índice de la colección Interamer/ 27. En: http://www.iacd.oas.org/Interamer/aguerrondo.htm ANDRICAÍN, Sergio; MARÍN DE SASÁ, Flora y RODRÍGUEZ, Antonio Orlando. Puertas a la lectura. Santa fe de Bogotá: Magisterio, 1995, 129 p. BARTLE, Phil. Alfabetización funcional: Mejorar la comunicación fortalece las comunidades. [en línea]. Seattle: Seattle Community Network. Fecha de consulta: diciembre 2002. En: http://www.scn.org/ip/cds/mpfc/modules/lit-ins.htm BRUER, John T. Escuelas para pensar: Una ciencia del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós, 1995 CASSANY, Daniel. Construir la escritura. Barcelona: Paidós, 1999 DE ZUBIRÍA, Miguel. Teoría de las seis lecturas: Mecanismos del aprehendizaje semántico. Santa fé de Bogotá: FAMDI, 1995. Federación Nacional de Cafeteros de Colombia. Encuesta Nacional Cafetera: Fases I, II, III y IV. Federación Nacional de Cafeteros de Colombia. Bogotá, 1997. HERNÁNDEZ, Fernando y Ospina, Augusto. La lectura. En: ________. Técnicas de expresión oral y escrita. Universidad del Quindío. Armenia, 1987 JURADO, Fabio y BUSTAMANTE, Guillermo (Compiladores). Los procesos de la lectura: Hacia la producción interactiva de los sentidos. Santafé de Bogotá: Magisterio, 1995. 147p. LÓPEZ, Diego; VEGA, Omar Antonio y MEJÍA, José Fernando. Aplicación de una metodología educativa para la capacitación de personas con bajo nivel de escolaridad utilizando la Internet. En: Revista Informática Educativa (RIE). UNIANDES-LIDIE. Bogotá. Vol. 13. No. 2. 2000.


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La Comprensión y Producción De Texto Escrito a través del

Aprendizaje Colaborativo

Martha Lucía Londoño De S. Gloria Esperanza Ospina Arias

Dora Miryam Rios Londoño

Los estudiantes universitarios y del nivel técnico se ven enfrentados a la necesidad de elaborar y presentar trabajos, informes, relatorías, esquemas, análisis, ensayos, para evidenciar el aprendizaje de sus actividades académicas, en los cuales requieren apropiación del saber relacionado con el discurso de la ciencia. Para lograr lo anterior, necesitan reconocer y manejar estrategias discursivas y argumentativas que les permitan producir textos acordes con la tipología del área científica o profesional, en los cuales se encuentran estructuras complejas. Estos textos demandan el manejo de unas categorías básicas, de tal manera que a través de la comprensión y producción de textos, se logre la reproducción y la transformación de ese discurso teórico y científico, presente en todas las áreas y módulos que el estudiante debe cursar y aprobar para alcanzar los logros previstos en el currículo. La educación exige una pedagogía que facilite la construcción de saberes y el desarrollo del lenguaje al mismo tiempo, ya que es con y a través del lenguaje como se puede construir y desarrollar conocimientos y lograr un aprendizaje significativo, pues el lenguaje como vínculo social, es el que estructura, organiza y transmite el conocimiento. El estudiante evidencia su competencia comunicativa, no sólo al demostrar qué tanto sabe sobre el lenguaje, sino también cuando consigue utilizar la lengua materna en interacciones exitosas. Se hace referencia aquí a la conciencia que tiene el estudiante sobre el uso del lenguaje para interpretar o


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producir textos, atendiendo no sólo las reglas gramaticales y sintácticas, sino a las condiciones que le delimitan los contextos particulares.1 Por ello, se requiere desde la didáctica asumir como docentes, la responsabilidad en la toma de conciencia sobre el papel que juega el lenguaje en el aula y especialmente, la forma como los alumnos significan, interpretan y representan el mundo mediante el uso del lenguaje. En este caso, en la Universidad de Manizales, en sus facultades de Mercadeo y Contaduría, como proyecto de la Maestría en Educación. Docencia, se elabora y se aplica una propuesta pedagógica centrada en el aprendizaje colaborativo para fortalecer la producción de textos escritos. Simultáneamente, en el contexto del Sena Regional Caldas, en el Centro de Comercio y Servicios, se diseña y se aplica otra propuesta para mejorar la comprensión textual. Los fundamentos conceptuales que sustentan el proyecto están dados por el modelo de estrategias cognitivo-discursivas que se experimentan como intervención pedagógica para mejorar la comprensión y producción de textos en estudiantes de las Facultades de Contaduría Pública y Mercadeo de la Universidad de Manizales y en estudiantes del Centro de Comercio y Servicios del Sena Regional Caldas. El Marco Teórico desde el cual se construye la propuesta se sitúa en los trabajos adelantados por María Cristina Martínez Solís de cátedra UNESCO; Van Dijk con su ciencia del texto, en Vigotsky con la Zona de Desarrollo Próximo y el aprendizaje Colaborativo. Según Martínez Solís, “Facilitar a los estudiantes el acceso a una capacidad de análisis y producción del discurso razonado es una de las mayores riquezas que una educación puede ofrecer, porque les permite alcanzar niveles de autonomía y libertad, ser más analíticos y críticos en la lectura y más intencional en la escritura. El logro de altos niveles de comprensión de textos, ofrece la posibilidad de elevar la capacidad de análisis y un manejo conceptual más profundo que permite mejorar la competencia para comprender información mucho más compleja y poder comunicarla mejor y de manera más rápida”. Cabe anotar, como lo establecen Martínez Solís y Vigotsky, que el lenguaje escrito es un proceso totalmente diferente al del lenguaje oral, en cuanto a la naturaleza psíquica de las funciones que lo constituyen, es la forma más difícil y más compleja de la actividad verbal intencional y consciente.

1 CATILLO BALLÉN, Martha Janeth. El proceso de lectura y escritura en la evaluación por competencias en lenguaje. En: Memorias del Seminario el proceso de lectura y escritura por competencias.2


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El conocimiento explícito de la estructura de información de un texto, capacitará por un lado al profesor para dirigir a los estudiantes hacia patrones regulares de información, y por otro lado al estudiante para aprender a identificar los diferentes textos y sobre todo, para pensar en textos posibles bien estructurados y coherentes. El estudiante podrá adquirir marcos específicos no sólo para interpretar y aprender, sino también para producir y tomar notas, los cuales, por tanto, incidirán en una individualización y autonomía en el aprendizaje2 La producción y comprensión de texto, es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones de tipo episódico que posee el sujeto) en discurso escrito coherente, en función de contextos comunicativos, y sociales determinados. No hay que olvidar que un texto escrito finalmente es un producto comunicativo y sociocultural. En dicha traslación de lo representado, quien escribe debe atender a aspectos de ortografía, de uso de léxico, de arreglo sintáctico, de comunicación de significados, de estilo y organización textual (Hayes y Flower, 1987; Cooper y Matsuhashi, 1983; Martleew, 1983; Scardamalia y Bereiter, 1985). Pero también deberá producir sus ideas en forma escrita en función de audiencias específicas, con ciertas intenciones comunicativas y dentro de contextos y prácticas comunicativas concretas (Vila, 1993). Escribir le exige al escritor ser preciso, sistemático y ordenado en la exposición de las ideas, le demanda que seleccione con mayor rigor los significados y las ideas en relación con las intenciones comunicativas que persigue y le demanda, además que sea lo suficientemente explícito y capaz de construir un contexto de interpretación dirigido al lector, pero puesto dentro del texto, para evitar ambigüedades en la comprensión del mismo partiendo del hecho de que el lector esta distanciado espacio-temporalmente. Así, el escritor, cuando compone un texto, se obliga a reflexionar y analizar lo que desea comunicar y se esfuerza por encontrar formas alternativas y creativas de hacerlo. Vigotsky (1973) señaló al respecto que “el lenguaje escrito es un lenguaje orientado hacia la máxima comprensión de la otra persona”3. Para Vigostky4 En cuanto al aprendizaje de los conceptos el contexto educativo tiene un carácter de diálogo donde el docente juega un papel importante en la cooperación que le da al alumno. Es decir el alumno aprende más fácil con la colaboración del docente. El producto final de esta cooperación entre el alumno y el docente, es una solución que al ser 2 UNESCO, Lectura y Escritura Resumen de Ponencias. II Congreso Internacional. Chile 2003. 3 VYGOTSKY, Leus. Pensamiento y Lenguaje: Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires: La Pleyade, 1973. p. 232 4 VIGOSTKY, lev. Pensamiento y Lenguaje: Cognición y Desarrollo Humano. Barcelona: Paídos. 1995, p. 25


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interiorizada se convierte en parte integrante del alumno. Esta situación de interacción es llamada “andamiaje” por Woods, Bruner y Ross 19765 como el diálogo entre un sujeto experimentado en un área específica y otro novato o menos experimentado, donde el sujeto experto tiene al inicio un control mayor o casi total de la situación que debe resolverse. El potencial del aprendizaje del alumno puede valorarse a través de la denominada Zona de Desarrollo Próximo, concepto muy importante para ubicar el papel docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La ZDP posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda; mientras que exista un límite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente. Los intercambios discursivos en clase han sido considerados por diversos autores susceptibles de ser analizados como funcionamiento psicológico intersubjetivo, guardando relación con las categorías de Zona de Desarrollo Próximo y de “andamiaje”. En tal sentido se refieren las modalidades de intervención docente otorgando pistas, guiando, persuadiendo y corrigiendo los pensamientos y estrategias de los sujetos6. La Zona de Desarrollo Próximo permite entonces establecer la existencia de un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno que trabaja independientemente y sin ayuda, mientras que existe un límite superior al que el alumno puede acceder de forma progresiva con ayuda de un docente capacitado o un compañero más avanzado. Esta modalidad de aprendizaje se caracteriza por ser una metodología activa y experiencial dentro de un modelo interaccionista de enseñanza – aprendizaje, donde el rol del formador es el de un mediador en la generación de conocimiento y en el desarrollo de las habilidades sociales. Con el aprendizaje colaborativo se busca que los miembros de un grupo se comprometan con su propio aprendizaje y aprendan, juntos a otros, a aprender, que sea su responsabilidad el que sus compañeros se desarrollen y donde el éxito del grupo completo dependa de las aportaciones individuales de cada uno de los miembros. El aprendizaje colaborativo se ofrece como una alternativa a la competición y al individualismo, ya que en la cooperación subyacen las ideas de solidaridad, de conjunción de esfuerzos y de acuerdos y de interdependencia entre las personas, es decir, se produce una interacción en que las acciones de uno contribuyen a la consecución de los objetivos de todos y de cada uno, obteniéndose el beneficio mutuo y la búsqueda conjunta de la verdad.

5 BAQUERO, Op cit, p. 147 y 148 6 BAQUERO, Op cit, p. 201.


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El aprendizaje colaborativo presenta las siguientes ventajas: Favorece el valor de la cooperación ante el logro de un objetivo común, abre espacio a la discusión y a la diversidad de opiniones, enseña habilidades básicas para la vida, aumenta el sentimiento de autoeficiencia, disminuye el temor a la crítica, incentiva el desarrollo del pensamiento, mejora el rendimiento académico y la motivación por aprender, estimula la autorregulación de la conducta, favorece el trabajo de grupos heterogéneos, estimula el desarrollo de relaciones interpersonales, aumenta la satisfacción por el propio trabajo y permite el desarrollo de valores como: La autoestima, la responsabilidad, la libertad, la convivencia, la cooperación y el compañerismo. En el aprendizaje cooperativo y colaborativo con el uso de las tecnologías y concretamente en la relación entre alumnos, docentes y saberes, se pueden generar condiciones para adelantar proyectos en los estudiantes y en los docentes, tales como: propósitos de conocimiento, de interacción, de comprensión y de producción. El aprendizaje cooperativo es cuando los participantes establecen metas que son benéficas para sí mismos y para los demás miembros del grupo, buscando maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. Se sustenta en el concepto de interdependencia positiva “Todos para uno y uno para todos” A partir de estos aportes se construyó la propuesta pedagógica para fortalecer la producción y comprensión del texto escrito, a través del aprendizaje colaborativo con el siguiente objetivo: Verificar la influencia de una propuesta pedagógica centrada en el aprendizaje colaborativo para fortalecer la producción y comprensión de textos escritos argumentativos en los estudiantes de Introducción a los Computadores de IV semestre nocturno de la Facultad de Contaduría Publica, de tercer semestre de la facultad de Mercadeo Nacional e Internacional de la Universidad de Manizales y en los alumnos del Sena Regional de Caldas. Así mismo se evaluará el estado de la producción y comprensión de texto escrito, se diseñará y aplicará la propuesta pedagógica centrada en el aprendizaje colaborativo El diseño de esta investigación es cuasiexperimental: En dos grupos se aplicó el Pretest y Postest: Experimental y Control, el tratamiento es cuantitativo. En la producción de texto se aplicó el Instrumento inicialmente como prueba piloto y luego como Pretest para los grupos Experimental y Control, se diseñó


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e implementó la propuesta en el grupo Experimental, actualmente los resultados se encuentra en la fase de análisis. En cuanto a la comprensión de textos se siguió el mismo proceso y actualmente se está implementando la propuesta en el grupo Experimental. Con la aplicación de la propuesta se espera que los estudiantes de la Universidad de Manizales en las Facultades de Contaduría Pública, Mercadeo Nacional e Internacional y los del Sena Regional Caldas, desarrollen las habilidades y destrezas en la comprensión y producción de textos, lo cual beneficiará su desempeño académico y laboral. En lo académico permite lograr un aprendizaje significativo, pues al mejorar la comprensión y producción de texto, los niveles de interacción con el conocimiento tendrá óptimos resultados, lo que influirá en su rendimiento escolar, en el desempeño de los estudiantes en las demás asignaturas y en la calidad de los programas que las instituciones involucradas en el proyecto imparten. Además, con el proyecto se hace un gran aporte: A la universidad en los procesos de fortalecimiento de la calidad de la educación a nivel de competencias cognitivas - discursivas, pues se podrán implementar proyectos como este o similares, de tal manera que se conviertan en seminarios o cursos que se orienten en todos los programas, con el fin de cualificar permanentemente sus procesos educativos y los actores de los mismos. Al Sena, como complemento del Módulo de Comunicación para la Comprensión y de los demás módulos de los diseños curriculares, para que todos los alumnos tengan la posibilidad de desarrollarlo y sea implementado en todos los niveles; con ello se contribuirá a las políticas de mejoramiento de la calidad de la formación profesional integral. El proyecto le aporta a los docentes de estas dos instituciones y de otras estrategias útiles que le servirán para mejorar los niveles de comprensión y aplicación del conocimiento en sus alumnos. La presente investigación se ha constituido en un reto porque: Ha ayudado a cuestionar el quehacer docente y laboral Ha aumentado el nivel de compromiso y responsabilidad con la maestría. Ha mejorado el desempeño académico e intelectual a nivel de comprensión y producción textual escrita. Y como investigación ha aportado experiencia en el desarrollo del proceso. Bibliografía DANIELS, Harry. Vygotsky y la Pedagogía. Barcelona: Paidós, 2001. 272 p.


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Martha Lucia Londoño De S. [email protected] Instructora de la unidad de Comercios y Servicios del Sena Regional Caldas. Estudiante de la Maestría en Educación. Docencia de la Universidad de Manizales Gloria Esperanza Ospina Arias [email protected] Docente de la Facultad de Contaduría Pública de la Universidad de Manizales. Estudiante de la Maestría en Educación Docencia de la Universidad de Manizales Dora Miryam Rios Londoño [email protected] Docente de la Facultad de Mercadeo Nacional e Internacional de la Universidad De Manizales. Estudiante de la Maestría en Educación Docencia de la Universidad de Manizales


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La Pregunta y el Desarrollo de Pensamiento Crítico

Mario De Jesús Villada Suaza

Una enseñanza comprensiva debe favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de analogías y contradicciones y permanentemente recurrir al nivel de análisis epistemológico. Si se propicia la reflexión en nuestras clases, estaremos contribuyendo a formar personas críticas, analíticas y con capacidad de argumentar las posibles contradicciones que se presentan entre estudiantes y docentes. Se deben modificar las prácticas de enseñanza relacionadas con la utilización de la pregunta, con el fin de propiciar la participación de los estudiantes, permitir la interrelación entre ellos y el docente y contribuir al desarrollo de la capacidad crítica que conlleve a una mejor construcción del conocimiento mediante la negociación de significados. La inquietud que debe movilizar la práctica del maestro, es sí la negociación de significados estimula el diálogo y la crítica en el aula, si propicia procesos de reflexión y comprensión en nuestros estudiantes, por tanto debemos orientar nuestros esfuerzos en procura de resaltar la importancia de la pregunta, teniendo en cuenta que las preguntas que formulamos no son preguntas, interrogamos por cosas que ya conocemos, es decir, las respuestas y los problemas por resolver que se plantean en el aula rara vez ocurren así en la vida de las personas, por tanto, no tienen significación social. Debemos contextualizar las preguntas que realizamos a los estudiantes con el fin de propiciar capacidad crítica y reflexiva, basados en la realidad a la cual se enfrentan en su vida cotidiana.


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En el desarrollo de las clases, son muy pocos los estudiantes que participan, bien sea mediante el aporte de ellos a la temática que se está tratando, o formulando preguntas que lleven a profundizar o analizar los temas desde otros puntos de vista, el estudiante no reflexiona ante las situaciones que se le plantean en el aula y por tanto no posee una capacidad de argumentación que le permita expresar sus ideas, no toma postura ante sus compañeros y docentes, por tanto no se evidencia su capacidad crítica. En nuestras prácticas didácticas no le estamos dando el valor que merece la pregunta, para propiciar procesos de reflexión y comprensión en nuestros estudiantes, de ahí la importancia de buscar alternativas en la utilización de la pregunta en el proceso enseñanza-aprendizaje, que contribuyan al desarrollo de pensamiento crítico, relacionado con el conocimiento activo y la adquisición de criterios frente a la ciencia. Según Perkins (1986) un conocimiento activo es el que puede aplicarse y requiere cuatro elementos: una pregunta, una estructura de conocimiento en la cual tenga sentido la pregunta, ejemplos de cómo responder la pregunta y una argumentación que estructure la respuesta. Esta definición es coherente con otras aportaciones (Guidoni, 1985) y con lo que se dice respecto a la actividad científica: conocimiento, lenguaje, cultura (valores y aplicaciones) deben relacionarse, y sólo así dan lugar a acciones humanas. En concordancia con la postura de ciencia, la actividad científica se proyecta en lo que debería ser la clase: Generadora de preguntas (vincula las ideas de los alumnos a su propia visión de mundo). Estructuradora de conocimientos (enseñar a pensar sobre el mundo mediante modelos para generar hechos científicos). Transformadora del mundo (conectada con las aplicaciones del conocimiento estructurado para que adquiera sentido). Argumentadora (el conocimiento científico es conocimiento escrito y gracias al lenguaje disponemos finalmente de representaciones del mundo que lo hacen “explicable” e “inteligible”) La auténtica educación debe capacitar para la crítica y permitir que los jóvenes consideren que su intervención en la sociedad es necesaria y va a ser posible, en una perspectiva de cambio para mejorar colectivamente; para lo cual la utilización de la pregunta se constituye en herramienta básica para la generación de pensamiento crítico.


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La actividad escolar transforma el mundo del alumnado. Para iniciarla y para mantenerla los objetivos del profesor y la verdadera finalidad de los alumnos: aprobar los cursos y obtener los mejores resultados, habrán de coincidir. La actividad científica escolar debe producirse a partir de la presentación convincente de las entidades científicas por parte del profesor, que hace posible la formulación de preguntas relevantes y que debe culminar en la creación de hechos científicos en el laboratorio escolar gracias al debate y a los informes escritos (Izquierdo,1999). Con ello se está caracterizando la parte de actividad científica escolar que corresponde a los profesores y que es consecuencia de la “transposición didáctica”. ¿Qué pasa con los alumnos? Sólo si éstos llegan a formularse auténticas preguntas podrán apropiarse de conocimientos y teorías para reconstruirlos y hacerlos evolucionar. Para ello, como ya se ha dicho, deben compartir los objetivos del profesor y ajustar sus propios valores a los de la escuela. La propia actividad escolar conducirá a un mayor acuerdo, puesto que con ella se transmiten valores y emergen nuevos objetivos, cada vez más próximos a los criterios de excelencia: autonomía, pensamiento crítico, una visión del mundo más humana... este acuerdo, por lo tanto, no se adquiere de una vez si no poco a poco, si la comunicación y la transparencia de intenciones a lo largo del proceso va siendo el principal valor compartido por los alumnos y el profesor (Jorba y Sanmarti, 1996) Reconocer que la pregunta potencia el desarrollo de pensamiento crítico lleva a explorar las implicaciones que para algunos autores tiene la misma en el acto educativo. Matthew Lipman-1974 centra su atención en los procesos didácticos que estimulan el desarrollo del pensamiento a través de la pregunta. El asunto fundamental es “cómo ayudar a que los niños piensen por sí mismos y que lo hagan bien, sobre aspectos que son significativos en su vida”; para ello es necesario generar en el salón de clases una comunidad de indagación donde se desarrolle un pensamiento crítico, cuidadoso y creativo que les permita construir, descubrir y reformular significados. Lipman-1998 1 plantea dos posiciones de los dos paradigmas de la práctica educativa: “el paradigma estándar de la práctica normal y el paradigma reflexivo de la práctica crítica”. Los supuestos fundamentales del paradigma estándar serían: • La educación consiste en la transmisión del conocimiento de aquellos que saben a aquellos que no saben.

1 Matthew Lipman, Pensamiento complejo y educación. Ediciones de la torre Madrid, 1998. Pag 55


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• El conocimiento es sobre el mundo y nuestro conocimiento sobre el mundo es preciso, inequívoco y no misterioso • El conocimiento se distribuye entre las disciplinas, las cuales no se sobreponen y juntas, abarcan todo el mundo a conocer. • El profesor desempeña algún papel de tipo autoritario en el proceso educativo y éste espera que los estudiantes conozcan lo que él conoce. • El estudiante adquiere conocimiento mediante la absorción de datos e información; una mente educada es una mente bien abarrotada. En cambio, los supuestos principales del paradigma reflexivo vienen a ser los siguientes: • La educación es el objetivo de la participación en una comunidad de indagación guiada por el profesor, entre cuyas metas están la pretensión de comprensión y de buen juicio. • Se anima a los estudiantes a pensar sobre el mundo cuando nuestro conocimiento sobre él se les revela ambiguo, equívoco y misterioso. • Las disciplinas en el interior de las cuales se generan procesos indagativos pueden yuxtaponerse entre ellas y además no son exhaustivas en relación con su respectiva área de conocimiento, que es problemática. • El profesor adopta una posición de falibilidad (aquel que admite estar equivocado) más que de autoritarismos. • Se espera que los estudiantes sean reflexivos y pensantes y que vayan incrementando su capacidad de razonabilidad y de juicio. • El foco del proceso educativo no es la adquisición de información sino la indagación de las relaciones que existen en la materia bajo investigación. Acorde con lo planteado por Matthew Lipman, se hace necesario que en nuestros espacios académicos se tengan en cuenta, sino todos, por lo menos algunos de los supuestos principales del Paradigma Reflexivo con el fin de propiciar la capacidad de raciocinio y la emisión de juicios por parte de los estudiantes, que contribuyan a una mejor apropiación del conocimiento. Rafael Flórez Ochoa2 plantea que una dificultad crucial en la investigación de la enseñanza es que las preguntas que hace el maestro en clase no son interrogantes verdaderos porque no nacen de la duda, del no saber, que es el origen del preguntar, sino más bien de la sabiondez del maestro. En las preguntas no hay sujeto que se pregunte realmente, y con frecuencia tampoco existe lo preguntado cuando la pregunta se hace como recurso retórico, sólo para atraer la atención de los estudiantes sin pretender su respuesta. En las sesiones de clase, la pregunta es también un recurso didáctico, una manera de poner trabajo a los estudiantes, de iniciar sus tareas. 2 FLOREZ O.A Rafael y TOBÓN R. Alonso. Investigación Educativa y Pedagógica. Mc Graw Hill , Bogotá


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Las preguntas de la ciencia surgen de un contexto diferente al escolar, a pesar de la ingenua pretensión del maestro de asimilar ambos contextos. Pero aún las preguntas propiamente científicas no satisfarían la cuestionabilidad fundamental que requiere toda experiencia verdaderamente educadora. En efecto, si reconocemos que la validez de toda experiencia requiere de su confirmación es porque evidentemente la experiencia implica la posibilidad de saber si las cosas son o no son como uno las creía, es decir, implica la pregunta. Por esto no se hace experiencia, no se experimenta si uno no se interroga por nada. En toda experiencia está presupuestada la estructura de la pregunta. La apertura que caracteriza la esencia de la experiencia presenta la disyuntiva lógica del “así, o de otra manera”, tiene la estructura de la pregunta. La pregunta es la apertura de la experiencia, como diría Gadamer (1984), el maestro de la hermenéutica. Le pertenece a la pregunta el poseer siempre un sentido, una orientación, una dirección que ubique lo preguntado en aquella perspectiva en la que se puede producir la respuesta. Por esto es más difícil preguntar que contestar, a pesar de lo que se cree comúnmente. Para preguntar algo hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe. El que cree que todo lo sabe no puede preguntar nada. Preguntar significa abrirse. La apertura consiste en que no se sabe la respuesta. Sin esta apertura la pregunta es aparente, carece de sentido. La pregunta es el camino de la respuesta correcta, del saber. Una pregunta no se hace en el aire, desde el vacío, no “revienta sin mecha”; se hace siempre desde un horizonte que la determina: la pregunta tiene que ser planteada; su planteamiento tiene que contener los supuestos que asume como válidos y desde los cuales se muestra la cantidad y el tipo de duda que se deja abierta. Una pregunta sin sentido o mal planteada, no tiene respuesta posible. Sin sentido quiere decir sin dirección, sin orientación suficiente como para que la eventual respuesta se considere realmente pertinente a esa pregunta. Correcto es sólo lo que responde a una pregunta, lo que no responde a algo no puede ser correcto. Por esto, la orientación del preguntar es el camino del saber. Saber implica ponderar las ventajas de la posición tomada; pero también las razones de la opción descartada, del por qué las cosas son “así y no de otra manera”. En esto consiste la dialéctica del saber, en que sabe pensar las posibilidades como posibilidades, abarcar el sí y el no a la vez. ¿Cómo es, entonces, posible aprender a preguntar? Y, sobre todo en la perspectiva de lograr mostrar la pregunta como método de indagación pedagógica. ¿cómo puede llegar el maestro a dominar el arte de preguntar como un dominio consciente?


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La pedagogía de la pregunta implica una nueva concepción educativa, implica también la necesidad de un cambio en el estilo, en la actitud enseñante del docente. La Educación y el docente tradicionales se olvidaron de las preguntas y que con ellas empieza todo conocimiento, como ya se dijo. Con la pregunta, en términos de Freire, nace también la curiosidad y con la curiosidad se incentiva la creatividad. De las reflexiones anteriores se ha podido colegir que la pedagogía de la pregunta obliga a que el docente o facilitador y la institución educativa toda, cambien su estilo autocrático o autoritario por un estilo democrático y por ende participativo, ya que el autoritarismo inhibe, cuando no reprime, la capacidad para preguntar. Por lo anterior se debe entender como lo plantea Alicia W. De Camillone, 1996 que “El discurso educacional se constituye en un articulador de los marcos personales y materiales, y contiene una profunda potencialidad para compartir y negociar significados con el objeto de que los alumnos construyan el conocimiento”. 3 En el marco comunicacional es en el que le encontramos sentido a la pregunta del docente, en tanto abre a un nuevo interrogante, refiere a la epistemología social de la disciplina, permite reconstruir conceptos, genera contradicciones tratando de recuperar las concepciones erróneas sobre un concepto para desconstruirlas. Las preguntas que se plantean en el salón de clase nos conducen a reflexionar sobre el estímulo que se genera para la reflexión o el papel mecánico y de repetición que se le asigna al alumno. Quizá nos sirva para este análisis estudiar las distancias entre lo que buscan los maestros al formular sus preguntas y lo que los alumnos creen que deben contestar. Preocupa fundamentalmente la burocratización de la pregunta en los espacios escolares, lo que implica contar con la pregunta y la respuesta, y por lo tanto no se asume ningún riesgo al formularla ni representa nuestra capacidad de asombro (Young, 1993). Después del análisis de las implicaciones de la pregunta en el acto educativo como propiciadora del desarrollo de pensamiento crítico, es importante conocer algunas definiciones de éste, teniendo en cuenta que no existe acuerdo sobre en qué consiste el pensamiento crítico:

3 Alicia W de Camilloni y otros. Corrientes didácticas contemporáneas. Paidos, Buenos aires 1996


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• “Son las actividades requeridas para reconocer y evaluar argumentos” (Schlecht, 1989). • “Pensamiento reflexivo y razonable orientado a saber qué decidir, qué creer, qué hacer” (Ennis, 1987). • “Pensamiento responsable y efectivo que facilita el buen juicio, porque a) se basa en criterios, b) es autocorregible, y c) es sensible a los contextos” (Lipmann, 1988). • “Un pensador crítico es quien se orienta, cree y actúa por razones y sabe evaluar la fuerza de los argumentos en los contextos donde la racionalidad lo exige” (Siegel, 1990). Es el proceso mental y las estrategias que la gente usa para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos” (Sternberg, 1990). Luis Enrique García Restrepo (1995) plantea que en las anteriores propuestas se encuentran factores lógicos, cognoscitivos, lingüísticos, personales, argumentativos, entre otros que constituyen los indicadores del pensamiento crítico, que se enuncian a continuación: Indicadores Del Pensamiento Crítico Lingüísticos • Saber leer (en contraposición a “poder” leer). Conocer el significado de los términos leídos o empleados. • Identificar los temas o problemas principales en una lectura. • Establecer si hay vaguedad o ambigüedad en los términos. • Expresar con palabras propias el contenido de los textos. • Captar los elementos contextuales. Cognoscitivos • Diferenciar los hechos comprobados de las opiniones. • Verificar la precisión de los datos. • Reconocer las afirmaciones dogmáticas. • Juzgar la pertinencia o no de los juicios de valor. • Evaluar la fiabilidad de los autores y de las fuentes. • Tratar los resultados como tentativos, nunca absolutos. • Respetar las evidencias. • Manejar suficiente información en los temas de su competencia. • Reconocer la raíz de los presupuestos personales.


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Lógicos • Distinguir las premisas relevantes de las irrelevantes. • Distinguir afirmaciones de argumentaciones. • Reconocer las premisas y la conclusión del argumento. • Determinar el grado en que los hechos sustentan las conclusiones. • Precisar qué tan fundamentada o no es una generalización. • Reconocer las suposiciones subyacentes o implícitas en una argumentación. • Evaluar la “completitud” o la suficiencia de la información suministrada por las premisas. • Determinar la dificultad de verificar los elementos probatorios. • Identificar las falacias y saber refutarlas. • Detectar inconsistencias y contradicciones. • Determinar si el proceso inferencial es deductivo, inductivo, intuitivo, inválido, o sea, qué respaldo tiene la conclusión en las premisas. • Inferir nuevas conclusiones o corolarios de las argumentaciones. • Justificar racionalmente las ideas, los argumentos,, los planteamientos y las teorías presentadas o aceptadas. • Descubrir las premisas ocultas. • Determinar las conclusiones implícitas y los corolarios. • Ser cauteloso para extraer conclusiones cuando las premisas son insuficientes. Argumentativos • Sopesar la fuerza (o capacidad de convicción) de un argumento. • Considerar los puntos de vista ajenos y opuestos. • Construir argumentos racionalmente convincentes. Personales-Actitudinales • Ser consciente de los propios prejuicios y presunciones. • Confiar más en los apuntes que en la memoria. • Aceptar la posibilidad de estar equivocado. • Buscar alternativas y estar abierto a ellas. • Saber preguntar. • Estar siempre dispuesto a enfrentar y resolver problemas. • Aceptar toda conclusión, así esté bien fundamentada, como un logro tentativo. • Ceder ante los hechos comprobados o las evidencias. • Examinar –no rechazar de plano- los puntos de vista contrarios. • Respetar las opiniones ajenas • Expresivos


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• Ser tan claro y preciso como lo exige el problema o la situación. • Escribir ensayos y documentos, atendiendo a la sintaxis, la puntuación correcta, la coherencia lógica, etc. Realizar investigaciones. De las relaciones que surjan entre la didáctica, la pedagogía crítica y la pregunta utilizada por el maestro en la interacción con sus estudiantes, se espera que sea posible propiciar el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos. ¿No podría ser que las ciencias escolares, planteadas con una voluntad educadora (sujetas a influencias que las hacen muy sensibles a los cambios de valores) facilitaran la emergencia de futuros profesionales capaces de plantearse preguntas nuevas? Sólo si fuera posible una influencia de este tipo el contexto de educación sería un auténtico contexto de actividad científica; por tanto, la orientación de los estudiantes en la formulación de las preguntas, redundará en la formación de futuros Licenciados en Educación que puedan desarrollar actitud científica mediante el pensamiento crítico. Bibliografía BRIONES, Guillermo. Métodos y Técnicas de Investigación para las Ciencias Sociales. México: Editorial Trillas, 1982. ________. La investigación social y educativa. Formación de docentes en investigación educativa. Santafe de Bogotá: Editor C.A.B., 1995 ________. La investigación en el aula y en la escuela. Formación de docentes en investigación educativa. Santafe de Bogotá: Editor C.A.B., 1996 CARDENAS C., Antonio Luis y otros. El maestro protagonista del cambio educativo. Bogotá: Magisterio, 2000. FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Santafé de Bogotá: Mc Graw Hill, 1994. GARCIA RESTREPO, Luis Enrique. Lógica y Pensamiento Crítico. Manizales (Col): Universidad de Caldas, 1995. GIROUX, Henry A. Los Profesores como Intelectuales. Hacia una Pedagogía Crítica del Aprendizaje. 1ª Edición. Barcelona: Paidós, 1990.


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LIPMAN, Matthew. Pensamiento Complejo y Educación. Madrid: Ediciones de la Torre, 1998. LITWIN, Edith. Las Configuraciones Didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós, 1997. PORLÁN, Rafael. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación. Sevilla: Diada Editora, 1995 TAMAYO A. Oscar Eugenio. Módulo Didáctica. Manizales (Col): Universidad de Manizales, Marzo de 2004. ________. Módulo: Investigación. Manizales (Col): Universidad de Manizales, septiembre de 2003 W. de CAMILLONI, Alicia y otras. Corrientes Didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós, 1996. Mario Villada [email protected]


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Los Procesos de Enseñanza –Aprendizaje

de las Ciencias Naturales

Lida Cruz Jerónimo Arango El papel de la educación ha evolucionado a lo largo del tiempo, cada sociedad formula sus propios modelos educativos y sus propias definiciones en cuanto a lo que debe ser la educación, para ello plantea todo un marco teórico y metodológico con el cual pretende asegurar que sus miembros tengan acceso al conocimiento y que este responda a las necesidades y demandas de dicha sociedad. La preocupación por el mejoramiento de la calidad de la educación es común en todas las áreas del saber. En el campo especifico de las ciencias naturales hoy se cuenta con una serie de aportes de la epistemología, la psicología cognitiva, de la sociología, de la pedagogía y de la didáctica misma que han contribuido a identificar las diversas dificultades en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, y a determinar las concepciones epistemológicas que tienen los alumnos y los maestros sobre la misma.

El aprendizaje de las ciencias o la adquisición del conocimiento científico al decir de Pozo (1988), “requieren cambio profundo de las estructuras conceptuales y las estrategias usadas habitualmente. En este caso, la construcción del conocimiento científico en el aula se ve afectado comúnmente por la casi permanente frustración de los docentes al comprobar el limitado éxito de sus esfuerzos ya que en apariencia los alumnos aprenden menos o se interesan menos por lo que aprenden,


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además, algunas creencias y actitudes inadecuadas que tienen los alumnos sobre la ciencia también determinan el éxito o fracaso en dicha construcción.

Esta pérdida de sentido del conocimiento científico no solo limita su utilidad o aplicabilidad por parte de los alumnos, sino también su interés o relevancia.

De hecho, como consecuencia de la enseñanza recibida, los alumnos manifiestan actitudes inadecuadas o incluso incompatibles con los propios fines de la ciencia, que se traducen sobre todo en una falta de motivación o interés por su aprendizaje, además de una escasa valoración de sus saberes.

Por otra parte algunos profesores universitarios de ciencias no suelen considerar que la educación en actitudes forme parte de sus objetivos y contenidos sustanciales, aunque paradójicamente las actitudes de los alumnos en las aulas suelen ser uno de los elementos más molestos para la labor docente de muchos profesores.

De hecho, el deterioro del clima educativo en las aulas, el desajuste creciente entre las metas de los profesores y de los alumnos, son algunos de los síntomas más presentes e inquietantes de la crisis de la educación científica cuyo deterioro se evidencia en una baja de los niveles de aprendizaje de los alumnos, una apreciable desorientación entre el profesorado ante la multiplicación de las demandas educativas (nuevas materias, nuevos métodos, la diversidad de alumnos, etc,).”

Frente a esta problemática, la enseñanza de las ciencias en la educación superior debe estar orientada no sólo a que el alumno conciba la ciencia como un proceso constructivo sino, que, de hecho, intente aprenderla de un modo constructivo, adoptando un enfoque profundo en vez de superficial, aprendiendo en busca del significado y del sentido, y no sólo repitiendo; se trata que el alumno se interese por la ciencia, la valore como algo cuya comprensión es digna de esfuerzo y que genere un auto concepto positivo hacia la ciencia, que se crea capaz de aprenderla, que en definitiva esté motivado para aprenderla y no sólo para aprobarla.

Muchas de estas actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias que el alumno adopte con respecto al aprendizaje de las ciencia serán estrechamente dependientes de cómo la aprenda, es decir, del tipo de actividades de aprendizaje / enseñanza que se vea implicado, en las que intervienen componentes conductuales, cognitivos, metacognitivos, afectivos, y de las personas próximas a él -compañeros y profesores- se trata de un proceso complejo de interacción social la cual se da mediante la relación pedagógica como estructura dinámica de construcción en el aula.


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(Astolfi y Develay, 1989) citados por De Longhi plantean la idea que el conocimiento científico es una construcción social, producto del esfuerzo humano más que un conocimiento objetivo. Los constructivistas sostienen que el proceso de aprendizaje resulta de la interacción entre los esquemas mentales del que aprende y las características del contexto de aprendizaje. (driver,1989);Allí cobran valor las ideas previas, las estrategias cognitivas y los propósitos e intereses de los alumnos; importa el sentido de cada situación de enseñanza y aprendizaje para cada individuo, grupo y momento. Se retoma la dimensión interaccioncita del aprendizaje y se tiene en cuenta que la construcción del conocimiento depende de un proceso de negociación social.(Edwars y Mercer,1987).Dicha construcción deja de ser un hecho meramente individual y se rescata la complejidad de las relaciones que involucra (Mortimer,1996).

En este sentido, la construcción y movilización del conocimiento se da, a partir de como ya he mencionado anteriormente, de las interacciones y negociaciones entre profesores y alumnos en los procesos de enseñar y aprender, las relaciones que establecen en dichos procesos es complementaria más que casual y conlleva a una simetría de funciones entre docentes y alumnos, por que es el enseñante quien desencadena y orienta la participación del alumno.

El profesor actúa como un experto, miembro de la comunidad científica, que orienta el trabajo de los estudiantes para que éste sea coherente con la naturaleza de la ciencia y del trabajo científico, para que los estudiantes construyan el conocimiento consensuado por la comunidad científica y para que modifiquen sus hábitos de aprendizaje transformándolos en herramientas mas eficientes para el conocimiento y la investigación científica.

De estas temáticas y otros aspectos relacionados con las ciencias naturales han surgido en Colombia y otros países del mundo diversas investigaciones y trabajos como los que se referencia a continuación:


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Investigación Autor( es) Año( s)

Creencias de los profesores sobre el aprendizaje de las ciencias.

Spear Porlan Aguirre y otros Ballenilla

1984 1989-1990 1990 1992

Estudio del conocimiento profesional y epistemología de los profesores.

Porlan Ariza, R. Rivero García; A.L.

1986- 1996

Interacción entre iguales y aprendizaje de conceptos científicos.

Rodríguez Barrierd, Luis M. 1988

Concepciones alternativas y el cambio conceptual. Gil- Gutiérrez 1990 Evaluación de las actitudes relacionadas con la ciencia. Vázquez Alonso, A. Y

Manassero Mas, M.A. 1992

Condiciones para un aprendizaje de calidad en la enseñanza de las ciencias.

White, Richard, T. 1999

Características de las clases de Ciencias. Penna, Baird, White Gonstone.

1992

Concepciones y prácticas de aula de profesores de ciencias. Mellado Jiménez 1992 Correspondencia entre las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia y su conducta docente en el aula.

Ballenilla BrickHouse Cachapuz

1992 1990 1994

Aprendizaje Colaborativo Millar Ayobykempa 1992 1991-1995

Cambio Conceptual Hewson 1992 Evaluación de la enseñanza, aprendizaje de las ciencias. Torregrosa Jorba y Sanmarti

Alonso, Gil, y Martínez 1992 1993 1995

Comunicación verbal según diferentes dinámicas de clase Pizzini y Chepardson 1992-1993 Concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y la didáctica de las ciencias, y en su relación con la conducta en el aula al impartir una lección de ciencias.

Mellado Jiménez, V. 1992-1993

Factores cognitivos en la comunicación. Strang y Shayer 1993 Construcción del conocimiento a partir de la comunicación. Varelas 1993 Concepciones sobre la naturaleza de las ciencias. Pomeroy Powell 1993

1994 Concepciones alternativas de los estudiantes de ciencias Pfundt y Duit 1994 Tiene sentido seguir investigando entre aprendizaje de conceptos de resolución de problemas de lápiz y papel y la realización de practicas de laboratorio.

Gil Pérez, Daniel, Furió Mas, Salinas Julia y otros.

1994

Elaboración del material escrito. Keys Muñoz 1994 1995

El que hacer científico versus el que hacer áulico. Buscando ruscos del que hacer científico en libros de texto.

Islas, Estella, Guridi, Verónica

1996

La Medida de las actitudes usando las técnicas de Likert y de diferencial semántica.

Espinosa García, J. Román Galán, T.

1996

Aprender a enseñar ciencias: Análisis de la aplicación de una propuesta de formación inicial, basada en la autorregulación de los aprendizajes.

Soto Carlos Arturo 1996

Las Expresiones verbales y argumentaciones en el aula de ciencias.

Llorens Camdela 1997- 1998 1991

Metacognición y enseñanza de las ciencias: determinación del Estado del Arte y Formulación de un Modelo Epistemológico.

Soto Carlos Arturo 1999

Aproximación a un estado del arte de la enseñanza de las ciencias en Colombia

Henao. W, Miriam Castro. V, Jorge Orlando

2000

Características del discurso escrito de los estudiantes en las clases de ciencias.

Tamayo, A. Oscar 2001

Consideraciones sobre la enseñanza de las ciencias experimentales en educación básica primaria

Delgado, Caballero Dora 2002

La enseñanza de la química por competencias: un problema didáctico

Miranda. Perez Royman, Gallego Badillo Romulo, torres ,luz nery

2003 -2004


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Estas investigaciones en didáctica de las ciencias revelan como los estudios se han centrado básicamente en las concepciones epistemológicas, las estructuras de los contenidos y a las estrategias metodologicas que han dado lugar a diferentes modelos de Enseñanza de las Ciencias. A este respecto Pozo (2000) expone los rasgos de los diferentes enfoques que tradicionalmente se han empleado en los procesos de enseñanza de las ciencias: 5.1.7 Rasgos Principales de cada uno de los Enfoques de la Enseñanza de la Ciencia (Pozo,2000)

Supuestos Criterios de secuenciación

Actividades de enseñanza Papel del profesor Papel del

alumno

TRADICIONAL Compatibilidad Realismo Interpretativo

Lógica de la disciplina como un conjunto de hechos

Transmisión verbal Proporciona conocimientos verbales

Recibe los conocimientos ylos reproduce

DESCUBRIMIENTO

Compatibilidad Realismo Interpretativo

Metodología científica como lógica de la disciplina

Investigación y descubrimiento

Dirige la investigación

Investiga y busca sus propias respuestas

EXPOSITIVA Compatibilidad Constructivismo

Lógica de la disciplina como sistema conceptual Enseñanza por

exposición Proporciona conocimientos verbales

Recibe los conocimientos ylos asimila

CONFLICTO COGNITIVO

Incompatibilidad Constructivismo

Conocimientos previos y la lógica de la disciplina

Activación y cambio de conocimientos previos

Plantea los conflictos y guía su solución

Activa sus conocimientos yconstruye otros nuevos

INVESTIGACION Incompatibilidad Constructivismo

Lógica de la disciplina como solución de problemas

Enseñanza mediante resolución guiada de problemas

Plantea los problemas y dirige su solución

Construye su conocimiento mediante la investigación

MODELOS Independencia o integración jerárquica Constructivismo

Contenidos disciplinares como medio para acceder a las estructuras conceptuales y modelos

Enseñanza mediante explicación y contrastación de modelos

Proporciona conocimientos explica y guía la contrastación de modelos

Diferencia e integra los distintos tipos de conocimientos ymodelos

De estas perspectivas, la más reciente es la propuesta de la enseñanza de Modelos cuya conocimiento, diferenciación, jerarquización, implica procesos que favorecen la actividad, cognitiva de habilidades cognitivas, metacognitivas y motivacionales.


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Desde el punto de vista cognitivo entre las destrezas básicas que se espera que desarrollen los alumnos en ciencias se destacan las capacidades de observación, clasificación, comparación, medición, descripción, organización coherente de la información, predicción, formulación de inferencias e hipótesis, interpretación de datos, elaboración de modelos, y obtención de conclusiones. Dichas habilidades habrán de estar en consonancia y a la vez deberán favorecer la adquisición de las diferentes clases de conocimiento como lo son: el conocimiento declarativo, el conocimiento procedimental, y el conocimiento actitudinal. El primero de ellos hace referencia al “saber qué” , es fácilmente verbalizable, puede adquirirse por exposición verbal y suele ser conciente, el conocimiento procedimental o el “saber cómo”se adquiere más eficazmente a través de la acción y se realiza generalmente de modo automático, y finalmente el conocimiento actitudinal es el que tiene que ver no solo con la adquisición de valores con respecto a la naturaleza de la ciencia, sino también con la actividad del alumno en aula, las relaciones con sus compañeros y profesores , promueve cambios y normas de conducta.

“No se trata de que el estudiante se conforme con aprender los contenidos que se estudian en la clase, sino de comprender que éstos son un medio en un largo transito que busca potenciar sus habilidades de reflexión y control de sus procesos de aprendizaje. De ahí la importancia de trascender de un enfoque de mirada inmediatista, tanto del profesor como del estudiante, que se detiene en particularidades y no ve el aprendizaje como un proceso continuo” 1

Obviamente, éste proceso continuo que el autor menciona para referirse al aprendizaje involucra diferentes elementos constitutivos de la experiencia de aula como:,el lenguaje, las actitudes, los contenidos los métodos de enseñanza y de aprendizaje entre otros, es por ello que como afirma Rueda Beltrán y otros, en el libro El aula universitaria(1991), “Es importante estudiar el salón de clases porque en el se concreta el quehacer educativo.Es allí donde las personas se enfrentan a planes y programas de estudio, intervienen y construyen diversas relaciones socio-educativas, se encuentran con diferentes actores y con lo imaginario; en otras palabras, se hace tangible lo cotidiano del proceso enseñanza-aprendizaje”

En este sentido, la metacognición además de ser una ayuda al aprendizaje, es hoy un objetivo legítimo de la enseñanza (Novak y Gowin, 1988). Se ha argumentado incluso que la enseñanza de las ciencias puede resultar especialmente adecuada para este propósito (Baker, 1991).dado que uno de los problemas detectados en los alumnos de ciencias es que aplican criterios de comprensión limitados, de manera que no siempre son capaces de formular sus dificultades como problemas de comprensión; es decir, no 1 Soto Lombana, Carlos Arturo. Metacognición. Cambio conceptual y enseñanza de las ciencias. Editorial Delfín. Bogotá, 2003. Pág. 55


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saben que no saben (Otero y Campanario,1990) La Metacognición es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos (Flavell,1979).

El conocimiento, los procesos cognitivos,y la regulación de esos procesos cognitivos se constituyen en los componentes básicos de la metacognición, los cuales posibilitan a su vez el saber qué y el saber cómo. El conocimiento declarativo incluye el conocimiento acerca de nosotros mismos como aprendices y de los factores que influyen en nuestra ejecución cuando realizamos tareas, sean estas académicas o no.

El conocimiento procedimental se refiere al conocimiento acerca de cómo ejecutar tareas. Los individuos que tienen conocimiento procedimental utilizan sus destrezas en forma automática, secuencian las estrategias más eficientemente y las utilizan cualitativamente de maneras diferentes ya sea para resolver problemas o para realizar cualquier otro tipo de tarea, académica o no (Glaser y Chi, 1988). Por ejemplo, cuando un sujeto experto en el área de la matemática intenta resolver un problema con cierto nivel de complejidad, aplica de manera automática los algoritmos, leyes o fórmulas necesarios para su resolución, organiza de manera secuencial las estrategias para resolver el problema (análisis medios-fin) y utiliza estrategias heurísticas cualitativamente diferentes a las que podría utilizar un sujeto novato en la misma área.

El conocimiento condicional se refiere a saber cuándo y por qué aplicar diversas acciones cognoscitivas (Lorch, Lorch y Klusewitz, 1993) y podría definirse como el conocimiento acerca de la utilidad de los procedimientos cognoscitivos. Es importante saber distinguir entre las demandas de procesamiento de información de situaciones diferentes de lectura lo cual podría ilustrarse con la manera cómo abordamos diferentes tipos de texto: narrativos, descriptivos o expositivos, entre otros. Para cumplir, de manera eficiente, esta tarea hay que saber seleccionar las estrategias más apropiadas, en un esfuerzo por regular mejor el aprendizaje.

La regulación de la cognición se refiere a las actividades metacognoscitivas (mecanismos autorreguladores) que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje. Estas actividades metacognoscitivas autorreguladoras pueden agruparse bajo las siguientes dimensiones: planificar: monitorizar, y evaluar:

Planificar: Esta dimensión involucra la selección de estrategias apropiadas y la asignación de recursos que influyen en la ejecución. Ejemplos de actividades de planificación incluyen hacer predicciones antes de leer,


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secuenciar las estrategias y asignar tiempo o atención en forma selectiva antes de comenzar una tarea (Schraw y Moshman, 1995).

Monitorizar: Se refiere a la revisión que llevamos a cabo cuando ejecutamos una tarea, resolvemos un problema o tratamos de comprender algo. Esta actividad pudiera definirse como la habilidad para involucrarnos en un proceso periódico de autoevaluación cuando estamos comprendiendo, aprendiendo, almacenando o recuperando información. Se desarrolla lentamente y casi no se encuentra en los niños (Schraw, 1994).

Evaluar: Se refiere a la apreciación de los procesos reguladores y de los productos de nuestra comprensión y nuestro aprendizaje. Un ejemplo puede ser la evaluación de nuestros objetivos y metas, la apreciación de la eficacia de las estrategias utilizadas o la modificación de nuestro plan de acción en función de los resultados obtenidos (Schraw y Moshman, 1995)..

La idea que subyace es que los alumnos poseen las capacidades necesarias para aplicar destrezas metacognitvas, ( planificar: los pasos a seguir; controlar: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar la efectividad de las acciones realizadas, y evaluar:)pero con frecuencia no son capaces de hacerlo de manera espontánea.

Por último, la motivación es uno de los aspectos que más influye en el proceso de aprendizaje y en las diferencias de los alumnos y alumnas; Cada alumno y alumna se enfrenta al aprendizaje de los contenidos escolares de manera distinta en función de su nivel de competencia, experiencias previas, motivaciones e intereses, que hace que el proceso de aprendizaje sea único e irrepetible en cada caso. Conocer las motivaciones de los alumnos es, por tanto, una tarea fundamental que han de llevar a cabo los docentes para organizar las experiencias de aprendizaje de forma que éstos tengan una predisposición favorable para aprender, que es una de las condiciones fundamentales para lograr aprendizajes significativos.

Borkowski, Jonston y Reid (1987) enfatizaron en la motivación y las creencias atribucionales cerca del control externo (suerte, profesor, dificultad de la tarea, etc,) Consideraron parte importante de la comprensión asumir las tareas cognitivas con actitudes positivas hacia el tópico, hacia las actividades a desarrollar…Tener conciencia de la importancia de una actitud positiva e impulsar concientemente esa actitud es una habilidad metacognitiva.

Linda Baker y otros autores han llamado la atención sobre la relación que existe entre una de las componentes de la metacognición, el uso de estrategias metacognitivas, y otros aspectos relacionados con el aprendizaje de las ciencias.


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Finalmente, por todo lo anterior, y frente a la pertinencia que en la enseñanza de las ciencias en la universidad se incluyan, como objeto de desarrollo, lo cognitivo, metacognitivo y motivacional y teniendo en cuenta además que los procesos de interacción sociocultural y especialmente los procesos discursivos que se dan en el aula pueden dar cuenta de la presencia o no de estas dimensiones a través de las actuaciones específicos del maestro y el estudiante se formulan la siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo se describe e interpreta la relación pedagógica que se vive en el interior del aula de Biología Molecular en la Universidad Autónoma de Manizales?¿Cómo se vinculan los componentes cognitivo, metacognitivo y motivacional en la relación pedagógica en la clase de biología molecular en la Universidad Autónoma de Manizales?

Emprender un trabajo investigativo a partir de dichos interrogantes tiene como objetivos: Caracterizar la relación pedagógica desde el componente cognitivo, metacognitivo y motivacional en los procesos de enseñanza –aprendizaje de Biología Molecular. Determinar el vínculo que existe entre cognición, metacognición,motivación en la relación pedagógica en la enseñanza de la Biología Molecular. Los cuales estarían generando pautas para hacer una profunda reflexión sobre los componentes de la relación pedagógica en los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias y como a partir de ella se puede lograr el cambio conceptual y la transformación del pensamiento en la educación superior. Bibliografía DIAZ, BARRIGA Frida – HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill. 1999. SOTO LOMBANA, CARLOS ARTURO. Metacognición. Cambio conceptual y enseñanza de las ciencias. Bogotá: Editorial Delfín, 2003. Web de la revista “Educación en ciencias” http://www.unsam,edu.ar/unsam/RevCiencias.html WHITE, RICHARD, T. Condiciones para un aprendizaje de la calidad: En enseñanza de las ciencias. Reflexiones a partir del proyecto PEEL, 1999 Lyda Cruz Jeronimo [email protected]


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Compromisos epistemológicos, análisis crítico y aprendizaje

del Derecho

Mónica Aristizábal Botero. Introducción En ésta ponencia se presentan los aspectos más relevantes de un trabajo de investigación en desarrollo en la Universidad de Manizales, en el cual se realiza una crítica a la enseñanza del derecho y se propone una alternativa al método tradicional, a partir del reconocimiento de diferentes enfoques filosóficos que son utilizados en la hermenéutica de la Corte Constitucional, para la interpretación y análisis de la realidad jurídico-social.1 Sustentaremos la tesis de que la enseñanza de la disciplina del derecho se debe hacer reconociendo y esclareciendo las alternativas epistemológicas más importantes subyacentes en la jurisprudencia, y en particular, las epistemologías subjetivas, u objetivas con su variantes. El método escogido es el análisis parcial de las sentencias de inexequibilidad acompañado del análisis crítico propuesto por Karl Popper, el cual destaca la refutación sobre la comprobación, la falsación sobre la verificación, la negación sobre la afirmación. Se han elegido las sentencias de inexequibilidad que se refieren a la categoría Estado social de derecho, porque consideramos que resulta más importante conocer las razones para salvaguardar la Constitución, cuando se pone de manifiesto que ciertas normas no se pueden aplicar por transgredir los límites del ejercicio del poder, atentar contra los derechos y libertades de los asociados, o razones similares.

1 CIFUENTES, Eduardo, afirma: “la conjugación de los métodos tradicionales enriquecidos por una comprensión ampliada de la realidad que incide en la fijación del sentido de las disposiciones, junto con aquellas directrices que se derivan de la particularidad de las normas constitucionales, integran un nuevo paradigma interpretativo, corazón del denominado nuevo constitucionalismo. Nuevas Corrientes del Derecho Constitucional Colombiano. Diké, Medellín, 1994, p. 31


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Se estudiará el período 1993-2000, porque la primera Corte Constitucional sesionó en un lapso breve de un año2 y a partir de 1993 la segunda corte sesionó durante ocho años. Se delimita el período de tiempo hasta el año 2000, debido a que a partir de mediados de dicho año comenzó a darse la renovación de los magistrados que integraron la que podríamos denominar la segunda Corte.3 Es conveniente advertir, que en la propuesta no se estudiaran los salvamentos o aclaraciones de voto debido a que estos no tienen incidencia directa en el orden jurídico. Entre los resultados esperados se destacan, mejorar la formación de los abogados, mediante la superación de los estilos de enseñanza y aprendizaje que se centran en los aspectos meramente legales y superar aquellas pedagogías aplicadas al derecho que no ahondan en el problema de los fundamentos epistemológicos. Contexto problémico de la enseñanza del derecho Desde hace diez años aproximadamente, el pensar jurídico no se centra en la ley, ni en la figura jurídica del Estado de derecho como había ocurrido durante más de cien años,4 se ha dado un giro hacia la parte principialista5 de la disciplina jurídica. Con base en cambios estructurales en el ámbito jurídico en nuestro país, como fueron la adopción de una nueva Constitución, la incorporación de ciertas garantías constitucionales, la consagración de un amplio catálogo de derechos fundamentales, sociales, económicos, culturales, la adopción de 2 Dice el artículo 22 Transitorio de la Carta: Mientras la ley no fije otro número, la primera Corte constitucional estará integrada por siete magistrados que serán designados por un período de un año, ellos fueron los doctores Simón Rodríguez Rodríguez (presidente), Ciro Angarita Barón, Eduardo Cifuentes Muñoz, José Gregorio Hernández Galindo, Alejandro Martínez Caballero, Fabio Morón Díaz, Jaime Sanín Grefenstein. 3 Tales cambios nos hacen pensar en que al estar conformada la Corte por otros miembros, pueda haber cambios significativos en sus concepciones epistemológicas y jurídicas, lo cual afectaría el grado de identidad conceptual que requiere nuestro trabajo de análisis. 4 El Estado de derecho no es otra cosa que un orden normativo riguroso, donde el carácter imperativo de la ley y la fuerza del derecho reposan en el restringido principio de legalidad, considerándose sólo la validez jurídica. 5 La CORTE CONSTITUCIONAL en la Sentencia T-406 de 1992 asevera: “Los principios fundamentales del Estado son una pauta de interpretación ineludible por la simple razón de que son parte de la Constitución misma y están dotados de toda la fuerza normativa que les otorga el artículo cuarto del texto fundamental. Sin embargo, no siempre son suficientes por sí solos para determinar la solución necesaria en un caso concreto. No obstante el hecho de poseer valor normativo, siguen teniendo un carácter general y por lo tanto una textura abierta, lo cual, en ocasiones, limita la eficacia directa de los mismos. En estos casos se trata de un problema relativo a la eficacia más o menos directa de los principios y no a un asunto relacionado con su falta de fuerza normativa. En síntesis, un principio constitucional jamás puede ser desconocido en beneficio de otra norma legal o constitucional o de otro principio no expresamente señalado en la Constitución, pero puede, en ciertos casos, necesitar de otras normas constitucionales para poder fundamentar la decisión judicial”.


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una instancia constitucional encargada de garantizar la supremacía constitucional, entre otras, se redefine el papel de los jueces al momento de impartir justicia.6 Por otra parte, la Corte Constitucional se ha encargado de hacer de la Carta Política de Derechos un texto real y de aplicación permanente, encaminando su trabajo de hermenéutica a dar un nuevo significado a la manera de concebir el derecho. La nueva concepción del derecho comenzó por una crítica profunda al legalismo cuando se contrastaba la ley frente a la nueva Carta, la cual tiene en su parte dogmática importantes principios que orientan una hermenéutica filosófica.7 La Corte Constitucional, como guardiana de la Norma de Normas, ha contribuido de dos maneras importantes a la eficacia del derecho. 1) Ejerciendo control principalmente sobre el Estado, sometiéndolo a la juridicidad, haciendo que el Estado asuma la responsabilidad de la protección, garantía y respeto de los derechos. 2) Haciendo desaparecer del ordenamiento jurídico, vía decisiones de inconstitucionalidad, aquellas leyes, decretos legislativos o decretos con fuerza de ley, que contravienen los preceptos superiores. A partir de las ejecutorias de la nueva Corte constitucional quedó claro que no era dable continuar salvaguardando la Carta Política con mecanismos de lógica formal. Por el contrario, desde 1991, quedó claro que el objetivo fundamental era impartir justicia y argumentar bajo la orientación ideológica que consagró la formulación de la Constitución. De acuerdo con lo enunciado arriba, las facultades de derecho también deben abordar la orientación ideológica en la enseñanza y el aprendizaje, el cual debería sustentarse básicamente en los pronunciamientos jurisprudenciales de estudio de constitucionalidad de la alta instancia judicial. Esto haría posible estudiar el derecho con un sentido crítico, donde se adquiera además la capacidad de abordar problemas teóricos, problemas de la realidad social y no solamente problemas de índole normativa. Una formación de tal naturaleza promoverá el desarrollo de saberes críticos, fundamentados epistemológicamente, propositivos ante la realidad, dispuestos al cambio, con un fuerte componente teórico y formará 6 ORTIZ, Julio Cesar, dice: “las Constituciones pluralistas como la Carta política de 1991, en gran medida abiertas, programáticas y sobrecargadas de principios, fines y valores, que se encuentran redactados ahora dentro de los sistemas jurídicos continentales europeos y latinoamericanos, de confortables, tradicionales y precisas fórmulas legales de aspiración universal y de derecho principalmente codificado, exigen una nueva práctica jurisprudencial y hermenéutica lo suficientemente decantada y madura conforme a sus contenidos…” Nuevas Corrientes del Derecho Constitucional Colombiano. Diké, Medellín, 1994, p. 46 . 7 PETEV, Valentín, sostiene: “El texto de las normas legales no posee un significado preconcebido detrás de las palabras que usa. No hay un texto acabado en su significado que pueda ser descubierto por medio de una especie de interpretación gramatical”. En: Revista de la Academia Colombiana de Jurisprudencia. Bogotá, 2003. No. 323, P. 255.


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profesionales más preparados para asumir la problemática compleja de nuestro contexto. El máximo tribunal de derecho ha evidenciado que se hacía y se hace necesario el entendimiento y el análisis del momento histórico por el cual atraviesa el país. Con el empleo de los silogismos jurídicos8 de otrora no siempre se logra dar respuesta a las necesidades sociales, ya que en ésta práctica se recurre básicamente a inferencias deductivas y juicios hipotéticos del deber ser o a enunciados de causalidad.9 Por contraste, consideramos que la Corte Constitucional sí atiende las necesidades sociales, porque lo que verdaderamente inspira sus pronunciamientos es la eficacia del derecho. Desde la óptica del Estado social de derecho, sí es relevante alcanzar ideales de Estado, materializar los fines esenciales a nivel social, partir de valores y principios, situación abiertamente contraria a una lógica de validez de contenido del derecho. Así, se dio un cambio de fondo de la concepción del control constitucional en nuestro país, se abandonó el mecanismo simple de constitucionalidad del mero cotejo de normas inferiores respecto a la norma fundamental y se introdujeron elementos filosóficos en la argumentación jurídica. Con la hermenéutica de la alta instancia constitucional se ha dejado de pensar que la única fuente del derecho es la norma y se cambió la concepción de que derecho es igual a ley. Si revisamos la interpretación que se realiza, en general, a nivel de las diferentes jurisdicciones, encontramos que, salvo en el caso de los jueces constitucionales que sí incorporan a las decisiones los principios y valores constitucionales, junto con su fundamento filosófico, no han ocurrido cambios sustanciales en la forma de administrar justicia. Está particularidad preponderante se replica en la enseñanza del derecho (los jueces son en su mayoría profesores) porque el paradigma usado en la actualidad es el de los silogismos jurídicos, propios del enfoque exegético. La formación que reciben los estudiantes de derecho, por regla general, se limita a una enseñanza que deja de lado el hecho de que las formas de conocer el objeto de estudio están ahora mediadas por los enfoques teóricos 8 GAVIRIA, Carlos, afirma: “El derecho es simplemente la ley, el fallo no es más que una instancia secundaria, mecánica, donde el juez subsume bajo la norma de carácter general un caso particular y extrae, así como un mago extrae un conejo de su sombrero, la sentencia sin mayor reflexión, porque como lo decía los exégetas, el proceso judicial no es otra cosa que un proceso silogístico en el cual la ley en la premisa mayor, la premisa menor los hechos y la sentencia es una conclusión, la conclusión del silogismo…” Nuevas Corrientes del Derecho Constitucional Colombiano. Diké, Medellín, 1994, p 122. 9 Si A debe ser B y B es C, entonces A debe ser C. Obsérvese como lo que se hace en el proceso de reflexión es un juicio de valor ligado a la realidad empírica del fenómeno A analizado. La respuesta, A es C, es una consecuencia lógica que emerge de la ley, sin que se consulten aspectos axiológicos y teleológicos.


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de tipo jusfilosófico. Dicha formación se caracteriza principalmente por las siguientes manifestaciones:10 Desconocimiento de las diversas posturas epistemológicas que orientan el desempeño jurídico. Además, suele enseñarse bajo una mixtura o sincretismo jurídico, se aprende el derecho sin posiciones filosóficas. Los procesos de enseñanza y aprendizaje se basan solamente en la exégesis de la ley, y mantienen los métodos positivistas de las ciencias naturales que se aplicaron otrora a las ciencias sociales. Los razonamientos jurídicos de tipo deductivo usados en la enseñanza, no satisfacen el fin de lograr la eficacia del derecho. Los estudiantes son incapaces de superar la literalidad de las normas, otorgar la debida importancia a los hechos sociales y aplicar adecuadamente la argumentación para solucionar los casos complejos de la realidad social. Tampoco demuestran habilidades para criticar la ley porque están formados bajo la obediencia a la voluntad del legislador. Los estudiantes no argumentan desde los valores, los principios, las reglas, las subreglas y las instituciones vigentes. La problemática planteada en los párrafos anteriores muestra cierto nivel de desconocimiento de las diversas formas de argumentar en derecho, desde lo epistemológico. En razón de ello, no hay espacio para desarrollar opciones de enseñanza y aprendizaje en las que se promueva la argumentación no sólo desde la norma y los hechos, sino también desde las posturas epistemológicas adoptadas en las providencias de inexequibilidad.11 Lo precedente nos lleva a formular el siguiente problema ¿Cuál o cuáles son los enfoques epistemológicos predominantes que inspiran las sentencias de inexequibilidad sobre el Estado social de derecho de la Corte Constitucional y como podrían aplicarse en los procesos de enseñanza aprendizaje en las Facultades de Derecho? Propuesta para el aprendizaje del derecho Para estructurar la propuesta alternativa de enseñanza del derecho, se recurrirá a elementos teóricos provenientes de cinco categorías:

10 Diagnósticos de las Facultades de Derecho. 11 Al respecto véanse las sentencias C-557 y C-836 de 2001.


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(i) El racionalismo crítico: esta es una de las ideas centrales de la teoría de la ciencia de Popper, que puede emplearse con utilidad en el estudio y desarrollo de una ciencia social como el Derecho. El enfoque que Popper recomienda permite examinar críticamente los argumentos de los profesores y alumnos, bajo el supuesto de que pueden ser erróneos. También nos permitirá reinterpretar lo que se ha tomado acríticamente como verdad por muchos años, para acercarnos paulatinamente a la verdad genuina. Sir Karl Popper propone para todas las ciencias naturales y sociales un solo método, el de las conjeturas audaces seguidas de refutaciones despiadadas.12 Uno de los aspectos importantes de su teoría consiste en que para una mejor comprensión de los hechos de la ciencia se requiere una concepción alternativa del conocimiento científico, que acepte los límites del mismo y acuda, antes que a la verificación, a buscar la falsación de las teorías científicas. Popper entiende el racionalismo crítico como una posición a través de la cual se critican las teorías y presunciones, de tal manera que se detecta y elimina el error, porque permite la crítica a nuestros ensayos de solución El racionalismo crítico parte de la base de que el conocimiento científico no es absoluto y que se requiere no sólo proponer, sino también criticar las soluciones planteadas. Por otra parte, la razón es el instrumento mediante el cual se puede ejercer la crítica, y por medio de la crítica, a través de un proceso continuo de eliminación de error, es posible acercarnos a la verdad como resultado. El acercamiento a la verdad depende de dicha crítica.13 En el caso del control de constitucionalidad por vía de acción comparado con el método falibilista, será posible analizar críticamente la ley y los decretos con fuerza de ley, así como sus más elaboradas interpretaciones, para detectar si infringen la Norma Constitucional y determinar la línea argumentativa que motiva las decisiones de la Corte. En el proceso de articulación de las opciones de enseñanza-aprendizaje se promoverá un proceso permanente de crítica en dos sentidos: el primero, es la crítica a lo planteado en la ley para tratar de detectar el error del legislador o del ejecutivo,14 en el sentido de si desconoce la Carta. El segundo consiste en la crítica frente a las posturas adoptadas por estudiantes y profesores, producto del análisis del ordenamiento jurídico; es el ejercicio de estudiar con base en

12 Es importante recalcar que, en opinión de Popper, el método del ensayo y el error “de la conjetura y de la refutación: de proponer teorías intrépidamente; de hacer todo lo posible por probar que son erróneas; y de aceptarlas tentativamente, si nuestros esfuerzos críticos fracasan… [es quizá el procedimiento más racional que podamos concebir].” Conjeturas y Refutaciones. Ediciones Paidós ibérica S.A. 4ª reimpresión. Barcelona, 1994, p 78. 13 Así, es posible que una teoría considerada como verdadera, pueda pasar a ser considerada como falsa, al establecerse la falsedad de algunas de sus proposiciones centrales, y, a su vez, otra teoría considerada como falsa, después de un proceso de investigación científica, puede llegar a establecerse que es verdadera y dejar de ser considerada como falsa. 14 Artículo 150, numeral 10 y 341 inciso tercero de la Constitución.


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el método de ensayo error. Si los esfuerzos por demostrar argumentos de inexequibilidad fracasan, se aceptará la postura de que es exequible sólo tentativamente. (ii) La verdad: El concepto de verdad que referenciamos aquí es propuesto por Alfred Tarski, quien defiende la verdad en términos de la correspondencia entre enunciados y hechos, no es completamente idéntico al concepto que se maneja en el derecho (lo que se aclara más adelante), aunque también el derecho tiene como meta última arribar a éste tipo de verdad. Ordinariamente, en el derecho se parte de dos tipos de verdad: la verdad formal y la real. La primera, la verdad formal, desde la técnica jurídica denominada la verdad procesal, es aquella que surge de los trámites judiciales, no aquella que corresponde con los hechos.15 Sin embargo, utilizaremos la expresión “verdad en sentido coherentista”, para referirnos a este tipo de verdad. Por su parte, la verdad en sentido correspondentista también denominada verdad objetiva, llamada por el derecho la verdad real, no es ni puede ser ignorada por el derecho. Ello quiere decir que se espera que lo que conste en el expediente sean los enunciados que corresponden a los hechos y los estados de cosas.16 La verdad en sentido coherentista en algunos casos no equivale a la verdad objetiva, así ocurre cuando la jurisdicción constitucional considera que determinada ley atenta contra la Constitución, lo que implica que puede ser declarada inconstitucional, pero si nadie instaura una demanda, la Corte no se podrá pronunciar sobre su inconstitucionalidad. También puede suceder que se pasa en un mismo proceso de la verdad en sentido coherentista a la correspondentista. Cuando los magistrados descubren la verdad en sentido correspondentista durante el transcurso del proceso, descartan lo que no es verdad y que aparece como verdadero en sentido coherentista. En derecho se aspira a que la verdad tenga correspondencia con la realidad y si las equivocaciones o las falsedades se descubren, se corrige el proceso,

15 Hay que precisar que la noción coherentista de la verdad no hace falsos los hechos ocurridos en el mundo, porque la verdad objetiva es función de la correspondencia entre proposiciones y hechos. La prueba jurídica aspira a ser concordante con la verdad, pero no la sustituye, ni la establece. 16 Es de anotar que la verdad en sentido coherentista, no pretende excluir la verdad en sentido correspondentista. Es más, en el derecho se busca que los hechos con soporte probatorio sean los que han sucedido en el mundo.


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de tal manera que se descarta la verdad en sentido coherentista y se adopta la correspondentista.17 Lamentablemente, si en el proceso judicial no se descubre la verdad, el juez se sujetará a lo probado, pero si a futuro se logra llegar a la verdad, la decisión se revisa y en consecuencia se modifica.18 Trasladando la posición de Popper sobre la verdad al análisis parcial de las sentencias de inexequibilidad,19 podemos ver que es posible emplear la metáfora falibilista para comprender mejor lo que ocurre en estos hechos jurídicos.20 Si continuamos extrapolando los elementos centrales de la epistemología de Popper a las categorías planteadas, podemos decir que en el estudio de constitucionalidad se falsan los argumentos de los intervinientes. Los argumentos del accionante cuando no prospera su demanda, pues se falsan los cargos de inconstitucionalidad que se le imputan a las normas o cuando el recurso de súplica21 no surte sus efectos; los del legislador, cuando la demanda prospera, e incluso hay posibilidad de falsar los proyectos de fallo del magistrado sustanciador, cuando el proyecto de fallo no es aprobado. (iii) La argumentación: En términos generales puede decirse que un argumento es cualquier conjunto de proposiciones que pretenden apoyar o fundamentar la verdad de otras proposiciones que se desprenden de las primeras a manera de conclusión.22

17 Si en derecho nos ceñimos en algunos casos a la concepción coherentista de la verdad, ello resulta correcto y legal. Incluso algunos sostienen que en el derecho prevalece la noción coherentista de la verdad; lo relevante es lo que se logra probar, según el conocido principio “dadme las pruebas y yo te daré el derecho.” De esto se deduce que la noción de la verdad en derecho es algo problemático, lo cual se debe a una característica propia del derecho como ciencia social. 18 El problema de la verdad es importante en la epistemología de Popper, porque a pesar de reconocer la verdad como la meta más importante de la ciencia, no asume que de hecho podamos alcanzarla. Más aún, esta epistemología presupone que no hay razones para considerar de manera taxativa una teoría como verdadera, ya que incluso en los casos en que las teorías resisten más exitosamente todos los intentos de falsación, sólo podemos afirmar que son verosímiles, verdades provisionales que pueden revelar posteriormente sus debilidades al ser descalificadas mediante procesos de falsación. 19 producto únicamente de las demandas a que se refieren los ordinales 4 y 5 del artículo 241 de la Carta. 20 Por una parte, la Corte se limita al estudio de los cargos contenidos en el líbelo de la demanda, y por la otra, el demandante aspira a que dichos cargos correspondan con la verdad. Lo mismo sucede con los argumentos de los intervinientes en el proceso y con el concepto del Ministerio Público. Es la decisión de la Corte Constitucional la que jurídicamente declarará si es verdad que la norma demandada contraviene o no la Constitución. 21 Véase artículo 6 del decreto 2067 de 1991, régimen procedimental de los juicios y actuaciones ante la Corte Constitucional. 22 COPI, Irving y COHEN, Carl.. Introducción a la Lógica. Noriega Editores. México, 2002, P. 20


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El derecho puede considerarse como la argumentación de proposiciones que pretendemos sean verdaderas con la intención de establecer las conclusiones pertinentes, basándonos en razonamientos correctos. No obstante, debido al carácter controversial de las demandas, es típico en todo proceso que haya contraposición la cual se expresa mediante argumentos y contra-argumentos. Debido a esto, la argumentación es una herramienta indispensable en el Derecho.23 La argumentación en el derecho resulta ser muy importante porque ella nos ayuda a descubrir la verdad, nos ayuda a actuar con sentido crítico y transformador, nos da la posibilidad de apreciar las proposiciones, descubrir las proposiciones contradictorias, hallar las nuevas proposiciones y desentrañar sus repercusiones en el debate jurídico. La argumentación nos ofrece también la posibilidad de identificar las diferentes escuelas filosóficas, dado que según desde la posición que se argumente se emplearán premisas o supuestos diferentes. Por otra parte, la argumentación, cuando tiene el propósito de demostrar, nos permite someter las diferentes tesis que se presentan en el debate jurídico a diversas pruebas (tests), para hacer el respectivo análisis del valor de las razones, y controvertir lo que nos aleja de la verdad o aceptar los que nos acerca a ella. La argumentación jurídica se hace por quienes intervienen en el proceso mediante la demanda y su contestación, a través de memoriales, la sustentación de los recursos, en la presentación de los alegatos de conclusión. También la emplean los jueces en los autos y sentencias que dictan, y de manera oral unos y otros en las audiencias. Por medio del análisis de los argumentos será posible establecer cuál o cuáles son los enfoques predominantes que inspiran las sentencias y determinar como aprovecharlos para construir opciones que puedan ser aplicadas en la enseñanza crítica. En éste sentido, consideramos que sólo aprendiendo a reconocer formas correctas de argumentación y apropiándose de técnicas de argumentación adecuadas será posible instrumentar la enseñanza crítica del derecho.

23 Algunos lectores intentarán descubrir si en esta propuesta distinguimos adecuadamente entre argumentación, lógica y hermenéutica y si atendemos a las diferencias que hay en estas categorías, habida cuenta de que las sentencias pueden requerir de las tres cosas. Por ejemplo, cuando el abogado, el asesor jurídico, el juez, el profesor de derecho o el estudiante de derecho interpretan, realizan una actividad que suele llamarse hermenéutica. Se espera que la hermenéutica conduzca a interpretaciones compatibles con el derecho y los enfoques jusfilosóficos y al mismo tiempo, ayude a esclarecer situaciones y quizá a explicitar compromisos teóricos. Al igual que hemos estipulado para el caso de las diferencias entre argumentación y razonamiento, presupondremos que el lector está suficientemente familiarizado con la hermenéutica jurídica como para que sea innecesario tratar este tema aquí.


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El entrenamiento en la crítica de los razonamientos de otros y aún de nuestros propios argumentos, nos permitirá preparar mejor a nuestros estudiantes para el ejercicio de la disciplina del derecho. (iv) Enseñanza del derecho: Desde hace 350 años aproximadamente, cuando surgieron las primeras escuelas de derecho en Colombia la formación de los estudiantes, se ha circunscrito al orden normativo. Aunque lo dicho precedentemente parece tener un amplio grado de racionalidad, consideramos que esta postura está sustentada en un utopismo,24 pues los académicos han construido su discurso jurídico en la dogmática jurídica. Popper invita a la libertad de pensamiento y a la libre discusión para la búsqueda de la verdad. En éste trabajo aceptamos dicha invitación porque consideramos que las ideas correctas acerca del aprendizaje del derecho no son las de otrora y se requiere una drástica revisión. Por lo que concierne al componente educativo, consideramos perfectamente aplicable el reto de la epistemología popperiana y sumamente productiva la actitud crítica que en lugar de fomentar la aceptación plena de normas, conceptos e interpretaciones, intenta desarrollar en el estudiante las habilidades críticas necesarias para que pueda aprovechar el estudio de las sentencias de inexequibilidad como ejemplos de crítica a la normatividad. Al mismo tiempo, esperamos que dicho estudio lo motivará a intentar, por sí mismo, una contrastación permanente de la ley en sentido formal25 al igual, que de los decretos con fuerza de ley y su eventual falta de concordancia con la Constitución Política. En todo este proceso, se hará énfasis en la buena argumentación jurídica, donde no tienen cabida la retórica ni las falacias. De acuerdo con nuestra hipótesis, los enfoques epistemológicos subyacentes en las sentencias de la Corte Constitucional, resultan ser un modelo ideal para la formación de los abogados. Proponemos escoger dichas posturas, por considerarlas basadas en argumentos correctos, que nos permiten acercarnos a la verdad y ante todo por ser muy críticas al momento de salvaguardar la Carta política.26 El aprendizaje del derecho, mediante esta opción crítica pretende el desarrollo de un abogado autónomo.27 Esta forma de aprendizaje, estará basada, en la correcta valoración de los hechos, la argumentación demostrativa, la revisión de los argumentos que soportan la adecuada

24 Su utopía es la norma como única fuente del derecho, los máximos argumentos son la ley y el hecho social, no se supera en el discurso la textualidad de la norma. 25 La ley en sentido formal es aquella expedida por el Congreso. 26 Es precisamente por está razón, como se ha mencionado varias veces, que acudimos como ejemplo e inspiración a los argumentos de las sentencias de inexequibilidad, sobre la figura del Estado social de derecho. 27 Con capacidad de reflexionar y asumir posiciones frente a su que hacer jurídico.


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interpretación del ordenamiento jurídico y la elección de los mejores argumentos. (v) Enfoques epistemológicos: las categorías epistemológicas para el análisis de las sentencias son las divisiones epistemológicas que presentó Karl Popper en el primer ensayo de su libro Conocimiento Objetivo. Se trata de distinguir entre epistemologías de la creencia y la subjetividad, de una parte, y epistemologías objetivas, de la otra. Al incorporar la propuesta de Popper, implícitamente estamos aceptando que las distintas variantes de la epistemología, incluyendo todas aquellas que pueden considerarse derivativas de los enfoques racionalistas, de una parte, y empiristas, de la otra, pueden acomodarse perfectamente en la doble díada: epistemologías de la creencia en oposición a epistemologías donde el problema de la verdad adquiere otro matiz; y epistemologías subjetivas en oposición a epistemologías objetivas. La tarea será, entonces, buscar identificar mediante el análisis de las consideraciones en las que se basan las sentencias, los compromisos epistemológicos más importantes que las inspiran. De esta manera podremos determinar si se hacen concesiones a la epistemología de la creencia (sea ésta objetiva o subjetiva) o a la epistemología racionalista crítica en la cual no se da un compromiso con respecto al carácter evidente o verdadero de las tesis defendidas. Nuestra labor al analizar los enfoques epistemológicos predominantes en las sentencias de inexequibilidad tendrá como resultado la identificación e inclusión de las razones o considerandos jusfilosóficos en los que se basan las sentencias, los compromisos epistemológicos más importantes que las inspiran en alguna de las siguientes categorías (con sus posibles combinaciones): (1) epistemología de la creencia; (2) epistemología subjetiva; (3) epistemología objetiva; (4) epistemología racionalista crítica. Agradecimientos Para concluir deseo dar mis sentidos agradecimientos al doctor Carlos Emilio García Duque, por la constante asesoría brindada en la investigación y por sus aportes en la revisión del presente texto. Bibliografía ARISTIZABAL, Mónica, CARREÑO, María Teresa, VALENCIA, Javier Gonzaga y otros. Hacia una Innovación Curricular en la Facultad de Derecho.


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La Evaluación: ¿ Un Problema de la Cuantificación? (Acerca De Una

Experiencia Evaluativa sin Notas)

Luis Eduardo Téllez Chivatá Datos De Una Experiencia

“La evaluación es un tema complejo en el que se entrecruzan múltiples discursos. Un discurso técnico, referido a formas, a procedimiento y a

herramientas. Un discurso ético y político, referido a derechos, legitimidad y posturas, porque la evaluación es un problema ideológico y de poder que se

enfrenta con los mismo principios y postulados con que se enfrenta la concepción que cada uno de nosotros tiene sobre la sociedad, la ciudadanía, la civilidad. Y finalmente, un discurso profesional, referido a la acreditación y

a la certificación” ( Marta Lorena Salinas S. Universidad de Antioquia)1

La historia pedagógica de cualquiera de nosotros está caracterizada por ser dinámica, muy anecdótica, de grandes saltos emocionales. Cada encuentro pedagógico es un reto a la innovación, porque sus participantes cada día son absolutamente diferentes que luchan por sus diferencias, pero cada día construyen escenarios que les permitan vivir juntos. Cuando nos preparamos para el encuentro pedagógico necesitamos precisar diferentes tensiones para tener éxito, porque lo primero para llegar a interactuar es tener la certeza de que existen muy diversos mundos comprensibles e indescifrables otros. Son múltiples las tensiones a las que

1 .Seminario Internacional de Evaluación. 2003 Universidad del Rosario de Bogotá


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nos enfrentamos los educadores: una relacionada con las motivaciones que impulsan al estudiante para la construcción de su proyecto de vida. Otra, con la contextualización el conocimiento, esto es llenarle de sentido, es darle identidad y pertenencia para que se convierta en agente transformador de su realidad. Finalmente, la innovación consistente en pensar que en cada situación pueden existir infinitas posibilidades de abordarlas y que por tanto el caos es su dinámica y que en su comprensión está el éxito. Cuando me preparo para un encuentro, el primer principio, es que este es necesariamente caótico, pero que mi reto es comprender su dinámica que la orientaré hacia los propósitos laudables de cualquier actividad educativa formal, cual es la de ayudar al otro a ser diferente, a pensar por sí mismo y a ser capaz de construir mundos posibles para la convivencia pacífica. Mi esfuerzo se centra en tres campos: el primero, en las condiciones del sujeto que aprende desde su base cognitiva; el segundo, en la claridad conceptual sobre los tópicos del objeto de conocimiento que van a permitir comprender el estado del arte de la disciplina; y, finalmente, la construcción de mundos posibles, esto es que el aprender en contextos diferenciales permite comprender realidades existentes y la creación de otras. Mi experiencia pedagógica y didáctica se ha centrado en la eliminación de notas, en un curso de tercer semestre en la licenciatura de Lenguas Modernas, con una materia de Psicología del Aprendizaje. Lo primero, fue crear un ambiente para la toma de decisiones: cada uno tenía que decidirse por continuar o retirarse. Para ello se entrega un cuarto de papel para que escribiera su nombre, su código y consignara un número que le indicaba cual era su nota deseable. Igualmente, esto indicaba que se ha tomado una decisión en doble vía: los que querían venir por una buena nota ya la tenían y por tanto podrían irse sin más compromiso; los otros, cuya intención estaba centrada en el aprender, podían quedarse. Pero para que esto tuviera un escenario que les permitiera libremente tomar dichas decisiones, se les informó que tenían que salir del salón y reflexionar sobre la necesidad de tomar una de las dos opciones: los que querían aprender entraban a construir los escenarios para sus aprendizajes, los otros estaban libres de cualquier compromiso frente al proceso de aprendizaje, y por tanto no era necesario que volvieran. Esto, indudablemente, generó desconcierto, incertidumbre, desequilibrios, etc. Después de cinco minutos todos entraron, con grandes expectativas y allí tuve mi reto, cual era el poder descubrir sus motivaciones, sus intereses particulares sobre el objeto de aprendizaje y, en definitiva, develar la construcción en la qué estaba su proyecto de vida. Haciendo toda una serie de actividades conducentes a identificar sus tensiones se tiene una percepción general de sus niveles de autoestima, que en este grupo no era la mejor, ya que en sus imaginarios lo que menos querían, la mayoría, eran ser docentes. Esto me planteaba un gran interrogante: ¿cómo hacer para que las


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nuevas experiencias fueran altamente significativas que les permitieran seguir tomando decisiones a nivel de su desarrollo personal y en el campo del conocimiento?, para que todo este proceso tuviera identidad y pertenencia con sus ambientes inmediatos. Pasado un mes y cuatro días una estudiante se me acercó y me dijo: ¨ Luis Eduardo, ¿qué le parece el libro que estoy leyendo? Le abracé y le dije: ¡es lo mejor que me ha pasado en el día de hoy!, salvé mi responsabilidad y es mi gran logro que uno de ustedes haya tomado la decisión de informarse y querer estudiar algún tópico sobre el aprendizaje. Otros en ese momento dijeron que también estaban leyendo. Fue en este momento donde se dio el vuelco total: ya el grupo y cada uno estaba preparado para aprender a aprender lo que debían aprender, en el momento en que lo tenían que hacer. Esta situación no tiene nada de espectacular pero, está sustentada en una serie de argumentaciones sobre la experiencia pedagógica, que me permito describir y plantear como objeto de discusión: en primer lugar, que los procesos educativos en el mundo contemporáneo se convirtieron en un bien social y que por tanto siguen una dinámica que los determina, cual es la de los paradigmas de la cuantificación y en contextos globales y holísticos. La segunda, los ambientes de aprendizaje son caóticos y su predicción no es fortuita sino comprensible y por tanto predictiva por parte del docente. A continuación se relacionan algunas temáticas que argumentan el quehacer docente y que en mi caso personal se convierten en presupuestos para construir mi propio discurso pedagógico, lo que me permite lograr los procesos de identidad y pertenencia con mi institución, con mi profesión y con todos los que me rodean. Consideraciones Generales Cuando hablamos de la evaluación de inmediato tenemos que recurrir a diferentes puntos de referencia, a diversos contextos, a multiplicidad de sujetos y objetos, a paradigmas, todo lo cual nos indica que no es fácil hablar, teorizar, aplicar y definir la evaluación. Y mucho menos cuando de ella hablamos en el contexto de la educación formal relativa a los procesos del aprendizaje. Cuando la evaluación se convierte en paradigmática La evaluación es paradigmática, en cuanto que sus prácticas y resultados se sustentan en presupuestos epistemológicos que se desprenden de las concepciones pedagógicas con las que se avalan explícita o implícitamente las prácticas didácticas. Las diferentes tendencias, en la estructuración de los


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currículos como en la operatividad de las prácticas cotidianas de los docentes, están argumentadas desde múltiples teorías, que se devienen de uno u otro paradigma. Con frecuencia la categorización de la evaluación cualitativa y cuantitativa no es fortuita y, antes bien, está relacionada con el paradigma cuantitativo o positivista o con el paradigma cualitativo o fenomenológico. Para Latorre E, 20002 “la evaluación escolar tradicionalmente se ha asociado al enfoque cuantitativo de la investigación y en la actualidad se pretende fundamentarlo en el enfoque cualitativo. Sin embargo, esta delimitación se puede precisar si se tienen en cuenta los enfoques técnico, práctico y crítico”. En este sentido se puede decir que la evaluación este es un concepto “paradigmático”, en la concepción de Patton, 1978 c.p. Cook, 19953 quien define el paradigma como una visión del mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar la complejidad de la realidad. Se avala desde uno o varios paradigmas y por tanto surgen posturas particulares que indican normatividad al evaluador, modos de proceder y de actuar, lo que indica su carácter de excluyente. El modelo pedagógico está constituido por las reglas de relación social y sus modalidades de control intrínseco, lo cual permite verificar si se han cumplido los propósitos del proceso educativo. De allí la normatividad que la política educativa le ha dado a los procesos de evaluación de los aprendizajes. El problema de los enfoques interpretativos sobre la evaluación se refiere a cuestiones de contenidos, más que de procedimientos. La evaluación ha sido más objeto del método que de su planteamiento epistemológico. Igualmente, ha estado relacionada con la didáctica entendida como método de la enseñanza, lo cual, desde luego, está generando una concepción y una práctica. Aquí tendríamos que preguntarnos por el objeto, los sujetos y las teleologías del proceso evaluativo. Podríamos hacernos una serie de preguntas: ¿De qué estamos hablando cuando decimos que enseñamos y que evaluamos? ¿De qué estamos hablando cuando nos referimos a la evaluación del desempeño académico? ¿Qué es lo que evaluamos: los objetos de conocimiento, lo cognoscente por parte del estudiante, lo cognitivo? ¿Para qué evaluamos: para los estándares, para verificar el aprendizaje, para estandarizar nuestra práctica, para dar gusto a la administración? ¿Cómo las concepciones de parametrización de la calidad están impactando las prácticas educativas de las instituciones? ¿De qué sociedad y sujeto social estamos hablando? Podríamos hacernos toda una serie de preguntas muy diversas que abarcasen el universo de la educación.

2 SUREZ, R. Pedro Alejandro y LATORRE, E Helena. D.C. Enero de 2000. P. 55 3 Citado por Jacqueline Hurtado de Barrera. “Metodología de la Investigación Holística”. Caracas: SYPAL, IUTC. 2000


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Parece ser que el asunto de la evaluación no es un problema de la definición es un asunto de la conceptualización. No es un problema del método, en un problema de la metodología. No es un problema particular es un asunto global y holístico. No se trata de un problema del maestro, es un asunto de la sociedad y en, consecuencia, las respuestas a las tendencias neoliberales y a la globalización. Cuando se analiza el estado actual de la evaluación no nos deberíamos centrar en la administración de la misma, pero si sobre los presupuestos epistemológicos que sustentan su enseñanza, sobre las teleologías y axiologías que sustentan el quehacer del docente y de las concepciones que interpretan las realidades glocales y globales. Se pueden diferenciar dos posturas en el campo de la educación: la normatividad y la innovación. En sí mismas, aparentemente, no contradictorias, pero en la práctica una es subsumida por la otra. Veamos: en la educación básica siempre se ha pregonado la libertad de cátedra y su innovación. En la práctica siempre ha sido así: a ningún maestro el Ministerio, el Rector o el Coordinador le ha dicho cómo hay que trabajar con sus alumnos al igual que el tratamiento de los contenidos y sus procesos evaluativos. Pero administrativamente existe una normatividad que dificulta la autonomía, la flexibilidad y creatividad. Esto se agudiza mucho más cuando el docente o la institución no han podido argumentar su práctica pedagógica, ello equivale a decir la construcción de un discurso pedagógico propio que les permita reconocerse en un histórico pasado, identificarse con coherencia y pertinencia en su presente y, finalmente, en su prospectiva como un acto creador que tiene sus orígenes en su propia historia y se potencia desde el momento actual. El presupuesto didáctico La experiencia didáctica que he señalado sobre la eliminación de notas está sustentada en un verdadero proceso didáctico que está caracterizado por la permanente investigación pedagógica: siempre hay una hipótesis pedagógica que precede al acto de mediar en cualquier ambiente de aprendizaje. Como actividad investigativa, tiene que ser demostrativa y es aquí donde se establecen las tendencias a caracterizar los resultados del proceso didáctico y, en consecuencia, de las actividades de la evaluación ya sean cualitativas o cuantitativas. La experiencia se orienta hacia el modelo cualitativo. Todo proceso didáctico plantea relaciones, interrelaciones, entre las pretensiones de la enseñanza, el objeto de conocimiento, los aprendizajes de los estudiantes y las realidades del contexto. En la Gráfica Sintagma Didáctico, expresa las interrelaciones y los procesos resultantes. El proceso didáctico se convierte en articulador de las interrelaciones entre el conocimiento, los objetos de conocimiento y sus impactos en reconstrucción


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Observación Comprensión

Pensamiento Crítico

Sujeto Que

conoce

Objeto de conocimiento

Realidades y contextos

Didáctica

Competencias

CREAR

de la realidad que debe hacer el estudiante. Esto es solo posible si por parte del docente se expresa una sólida fundamentaciòn epistemológica de las disciplina, tanto del área del conocimiento como de su profesión como docente, específicamente en la didáctica como ciencia emergente o como método. Desde la posición del sujeto que aprende en todas sus dimensiones en las que la función cognitiva juega un papel fundamental en la organización de todas sus experiencias de aprendizaje. Las interrelaciones entre el objeto de conocimiento y los procesos de pensamiento del aprendiz tienen como necesidad la de potenciar los desarrollos de un pensamiento crítico. Es aquí donde se articulan todas las intencionalidades del proceso didáctico para el desarrollo de las diversas inteligencias, en el planteamiento de Gadner. Las experiencias de aprendizaje le permiten al estudiante poder percibir las realidades de sus contextos, y en este sentido desarrollar su capacidad de comunicar, valorar y sentir afecto por lo que hace. Todo esto debe ser contextualizado, esto es: niveles de significación que permitan intervenir una realidad para hacerla significativa. Las interrelaciones que se den entre los tres vértices establecen diferentes momentos que pasan por el de la observación, al desarrollo del pensamiento, hasta llegar al acto creador. La pedagogía y, en consecuencia, el objeto de la evaluación se construyen de presupuestos que se acomodan y tratan de interpretar lo que sucede en el campo educativo. Tal es el caso del análisis investigativo en sus divisiones de paradigmas cuantitativos o cualitativos. El paradigma cuantitativo se expresa a través de una concepción positivista, hipotético deductiva, particularista, con énfasis en la “objetividad”, orientada a los resultados y propia de las ciencias naturales; se interesa en descubrir, verificar o identificar relaciones causales entre conceptos que tienen un esquema


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teórico previo.4 Las prácticas investigativas, desde el campo de la didáctica, están referidas a los diferentes modelos en la adquisición del conocimiento, así: Desde el modelo cuantitativo o positivista. En el modelo empirista se parte de la observación; los hechos hablan por sí solos y el método ideal es la inducción. Común en las prácticas didácticas de las ciencias básicas. En cuanto a la aplicación en la evaluación, se tienen datos cuantitativos que indiquen síntesis de un proceso seguido. Los objetivos o las competencias se tienen que identificar en una parametrización de resultados que indiquen niveles de comprensión cognitiva como cognoscitiva.5 Kelinger-1981 establece que la investigación científica es sistemática, controlada, empírica y crítica y, por tanto, la necesidad de someter estas relaciones hipotéticas a una prueba externa, es decir, a la verificación. Desde el modelo pragmático lo que importa es la resolución de problemas prácticos y el conocimiento se valida por su utilidad. De las visiones positivistas se han desprendido otras vertientes como la investigación evaluativa, la investigación acción, la proyectiva, le predictiva, etc. En cuanto a la evaluación de los aprendizaje, muchas de sus prácticas son de este corte positivista cuantitativo: el problema de la verificación no está en la manera como se reciben y se describen los datos, está en lo niveles de interpretación y las intencionalidades que, finalmente, permiten generar la política educativa o las orientaciones en los procesos didácticos. En la práctica, son más las visiones positivistas en el campo de la evaluación en el afán de responder a los requisitos del concepto de calidad con sus parámetros de eficiencia, eficacia y cobertura.

4 HURTADO, DE Barrera, Jacqueline. “Metodología De La Investigación Holística”. Caracas: Sypal, iutc. 2000. 5 Cook y Reichardt -1995 establecen el siguiente cuadro comparativo de los “paradigmas cuantitativo y cualitativo. Citados por Hurtado Op. Cit. Pg: 6

PARADIGMA CUALITATIVO PARADIGMA CUANTITATIVO - utiliza técnicas cualitativas de recolección y análisis de datos. - Es fenomenológico y le interesa conocer el marco de referencia de quien actúa. - Observación naturalista y sin control - Se dice subjetivo - Orientado a los descubrimientos, exploratorio, descriptivo e inductivo. - Orientado al proceso - Énfasis en la validez de los datos: ajustados a la realidad y profundos. - No interesa generalizar: estudios en contextos particulares. - Asume la realidad cono dinámica.

- Utiliza técnicas cuantitativas de recolección y análisis de datos. - Es positivista y presta poca atención a los estados subjetivos de quien actúa. - Medición controlada y a veces intervención - Se dice objetivo - Orientado a la comprobación, confirmatorio e hipotético deductivo. - Orientado al resultado. - Énfasis en la confiabilidad de lo datos: replicabilidad. - Intenta generalizar: estudios de muchos casos. - Asume la realidad como estable.


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El planteamiento cualitativo o fenomenológico. Se caracteriza por: posiciones globales, procesos inductivos, estructuralistas; es subjetiva, orientada al proceso y propia de las investigaciones sociales. El modelo estructuralista rechaza la pretensión de cuantificar toda realidad humana; se centra en la importancia del cambio, el contexto, la función y el significado de los actos humanos y no pretende hacer generalizaciones universales, sino estudiar, conocer y servir a una comunidad, adoptando inicialmente una actitud exploratoria y de apertura mental para comprender las realidades tal como existen y describirlas con riqueza de detalles6. Las prácticas evaluativas con nuestros estudiantes siempre serán juicios de valor avalados por estrategias, instrumentos y criterios de presupuestos pedagógicos; las prácticas evaluativas en el campo de la educación terminan por hacer un divorcio entre los elementos valorativos, cuantitativos y cualitativos. En el proceso de aprendizaje lo que hacemos es emitir juicios de valor expresados en parámetros ya sean cuantitativos o cualitativos. Barbier-19937 plantea tres características del juicio valorativo que corresponden a un modelo esencialmente cualitativo: • La evaluación implícita: “el juicio de valor no se explicita más que a través de sus efectos”. En este modelo no se puede dar ninguna forma de observación propiamente dicha: no puede aprehenderse más que a partir de los efectos que precisamente le atribuyen. Se puede decir, en términos más coloquiales, que cualquier docente tiene juicios de valor acerca del éxito o fracaso; esto quiere decir que la evaluación está presente implícitamente en cualquier acto de percepción del otro, así como de cualquier proceso de acción. Siempre en el proceso didáctico, estamos emitiendo juicios de valor acerca del sujeto que aprende, sobre las acciones que realiza en contextos particulares y sobre los objetos de conocimiento. • Evaluación espontánea: “el juicio de valor no se explicita más que a través de su enunciado, de su formulación”, como es el caso particular en que se manifiesta espontáneamente la propia opinión sobre una actividad o sobre una persona. Son múltiples los sujetos que dan información de conformidad con sus preocupaciones. Generalmente sus opiniones juegan un papel importante en la determinación de las políticas de formación: las decisiones que conciernen a las acciones se toman a menudo en los diferentes niveles, después de una decisión de opiniones. • Evaluación “instituída”: el juicio de valor de explicita totalmente en cuanto a su producción, como resultado de un proceso social específico son susceptibles de observación. Su producción se puede definir, entonces, como

6 Hurtado de Barrera. Op. Cit. Pg:5-9 passim 7 BARBIER, Jean -Marie. La Evaluación en los Procesos De Formación. Madrid: Paidós, 1992


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un acto deliberado y socialmente organizado dirigido a generar juicios de valor. Las Visiones Globales y Holísticas.8 Hemos expuesto desde el principio que la evaluación se plantea ya no como una lógica consecuencia del quehacer docente en sus diversos ambientes de aprendizaje sino que hoy el asunto se traslapa a los paradigmas de la competencia educativa y, por tanto, de los medios e instrumentos que se utilizan para avalar sus resultados para ser válidos dentro de los parámetros nacionales e internacionales. El problema de la enseñanza dejó de ser un asunto particular y de exclusividad del maestro para ser un compromiso social. El concepto de calidad en la educación dejó de ser un tema del aprendizaje para convertirse en una política de financiamiento y un primer tema de la acción del gobierno es el planteamiento de la política de ajuste con la evaluación del sistema educativo. Edith Litwin-1997 sostiene que “desde las perspectiva de la calidad, las instituciones se constituyen en unidades de producción y los grupos sociales en los consumidores de los productos de la institución. No hay deseos ni metas sino objetivos y funciones. No hay responsabilidades sino control de la calidad que a su vez, tiene poco que ver con los valores y las finalidades”.9 Litwin-10 plantea el problema central de la calidad en el siguiente párrafo: “Desde la perspectiva asumida por el gobierno, encarar la evaluación significó asociarla al análisis de la calidad y, en esta búsqueda, se transfirió este concepto básico del campo económico a las prácticas educativas. Según esta propuesta, entonces, las evaluaciones de la calidad de una institución se deben realizar analizando la medida de sus dos principales dimensiones: la eficacia y la eficiencia. Creemos que esto implica transferir a la educación el valor de un sistema de producción y consumo e ignorar su 8 El holismo, del griego holos= todo, íntegro, entero, completo. En holística, la globalidad está dada por la unión sintagmática de los diversos paradigmas, en el cual el todo es mas que las partes. “cuando una comunidad científica alcanza el sintagma comprensivo de un evento, la teoría que se genera explica, entonces, no sólo lo que explicaban los paradigmas anteriores, sino más aún: lo que éstos no eran capaces de explicar”. La exageración de un posición paradigmática deriva en dogmatismo, totalitarismo, extremismos y absolutismos: creer que se ha llegado a la verdad última y que cualquier otra afirmación es falsa, creer que lo se plantea es válido para todo y nadie tiene derecho a plantear algo diferente, situarse en posiciones de contradicción y conflicto exagerando la perspectiva al máximo y pensar que el aspecto parcial que se conoce es la totalidad y no existe nada más allá de eso. 9 LITWIN, Edith: Las configuraciones didácticas. una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós, 1997. P. 19. En ese libro se hace un análisis de las prácticas educativas a nivel de la enseñanza en la educación superior, sus grandes tendencias administrativas y los procesos neoliberales. 10 Ibidem.


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esencia como productora de cultura en un proyecto social que cumple funciones tanto n el corto como en el largo plazo” Todas estas concepciones que el estado asume como políticas del desarrollo educativo, fundamentalmente la de la medición de calidad con criterios eficientistas para la asignación de recursos, la exclusión del análisis de la pérdida del salario del docente y no docentes y del recorte permanente del presupuesto a las instituciones de educación. Desde el punto de vista de la concepción holística de la evaluación, respecto a su proceso, es importante reseñar los siguientes principios: Principio de continuidad en el proceso evaluativo11: el carácter de lo continuo incluye tanto lo secuencial como lo simultáneo del proceso mismo. En el proceso evaluativo existen eventos simultáneos a los cuales el docente debe atender integralmente. Pero este evento de evaluar es sinérgico, pues debe atender a muchas interacciones, muchas de estas paradojas: relaciones entre familia, comunidad, desarrollo del sujeto en su estructura cognitiva con lo curricular, intereses, valores del docente, etc. Lo que finalmente se obtiene por parte de la evaluación es una visión sintagmática gnoseológica (concepción teórica sobre el asunto) del proceso de desarrollo del estudiante, del compromiso del docente, de la dinámica institucional: es decir, tenemos una comprensión total del proceso evaluativo que nos permite interpretar, valorar, tener conocimiento progresivo sobre el evento didáctico y, en consecuencia, poder intervenir para transformar, como efectos de las mediaciones didácticas. Principio de la continuidad en la selección de la evaluación. En el proceso evaluativo, el objeto fundamental es la persona que aprende, es el universo que se constituye en una sola realidad. En el proceso evaluativo se construyen fronteras que son consideraciones abstractas para poder aproximarse a la verificación de propósitos, objetivos, competencias. El docente siempre realiza una labor de delimitación que implica familiarizarse con los diferentes eventos objeto de la evaluación, tales como: la familia, el currículo, las políticas estatales; los imaginarios, valores y actitudes de los estudiantes, etc. En la medida en que se avanza en el proceso evaluativo, se deben tomar decisiones cuya función es el de focalizar 11 Lo holístico plantea que la realidad, más que estar constituida por cosas con límite propios, es una totalidad única de campos de acción que se interfieren; por tanto, los elementos del universo, más allá de constituir elementos físicos como tal, pueden entenderse como eventos, es decir, organizaciones que se reorganizan constantemente en sinergias, y cada evento de un campo contiene y refleja todas las dimensiones de dicho campo. Una sinergia es un conjunto de eventos estrechamente ligados en un conjunto de interacciones constantes y paradójicas. Lo paradójico como lo aparentemente incomprensible e irreconciliable, evidencia la existencia de aspectos “opuestos” e una integración que aún no ha sido percibida; esta integración manifiesta una aparente ruptura con la lógica


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con mayor precisión lo que se desea estudiar, para centrar la atención en ciertos aspectos de un evento y renunciar a otros aunque le parezca que todo es importante. No obstante esta dinámica, el ser humano necesita focalizar y delimitar para aprehender de su contexto. Resulta paradójico, pero es la visión de lo global lo que le permite focalizar. Lo que permite al docente ser selectivo en el proceso evaluativo es su experiencia, sus cosmovisiones, su fundamentación epistemológica disciplinar como pedagógica, sus valores y la comprensión de los diversos contextos donde tiene lugar el evento de aprendizaje. Los objetivos, las competencias, como logros sucesivos en un proceso continuo. En la práctica pedagógica, un objeto central de la acción docente es el desarrollo de sus competencias; éstas son construcciones teóricas muy difíciles de pragmatizar y evidenciar. Son inferibles, no evidenciables por si mismas. El docente puede utilizar diferentes instrumentos y técnicas de corte cualitativo o cuantitativo que mejor le permitan una interpretación del proceso evaluativo. Es por ello que la sistematización y homogenización de resultados evaluativos en términos de los estándares o competencias, son paradójicos y generan múltiples inconformidades, ya que cada sujeto de evaluación debe ser objeto de construcción de su propio modelo de evaluación; en este sentido, se dice que la evaluación es paradigmática, pues necesariamente tiene que ser excluyente de otras formas que no le permiten hacer focalizaciones para la comprensión de los procesos de aprendizaje en eventos específicos. La evaluación se da por niveles de comprensión: parte del nivel perceptual donde se alcanzan a evidenciar los aspectos más evidentes del proceso evaluativo; nivel aprehensivo donde se tratan de descubrir las sinergias y eventos internos que se suceden simultáneamente; nivel comprensivo del proceso evaluativo: el docente relaciona el evento de aprendizaje con otros, estableciendo relaciones de causalidad; finalmente, nivel integrativo, se refiere a los niveles de intervención directa por parte del evaluador sobre determinados eventos, como fruto de sus análisis: currículo, familia, administración, contextos sociales, etc. Cada nivel se trasciende a sí mismo, pues cada uno precede y contiene al anterior y prosigue hacia uno posterior en un proceso dinámico. En la práctica, los informes en los boletines no van mas allá del primer nivel perceptual y rara vez trascienden a otros niveles de mayor complejidad.12

12 Hurtado J. propone en el proceso investigativo el siguiente infograma titulado niveles de los objetivos que bien pueden ser aplicables a cualquier proceso evaluativo. (La presente tabla se ha modificado con el fin de hacerla aplicable al proceso evaluativo). J. Hurtado op.cit. P. 18


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NIVEL INDICADOR PROPÓSITO

PERCEPTUAL Explorar Indagar, revisar, detectar, observar, registrar, reconocer.

Describir Codificar, enumerar, clasificar, identificar, diagnosticar, definir, narrar, relatar, caracterizar.

Comparar Asemejar, diferenciar, contratar, cotejar APREHENSIVO Analizar Recomponer, desglosar, criticar, juzgar. Explicar Entender, comprender. COMPRENSIVO Predecir Prever, pronosticar, anticipar.

Proponer Exponer, presentar, plantear, formular, diseñar, proyectar, inventar, programar, formular

Modificar Cambiar, ejecutar, reemplazar, propiciar, motivar, organizar, realizar, aplicar, mejorar.

Confirmar Verificar, comprobar, demostrar, probar.

INTEGRATIVO

Evaluar Valorar, estimar, ajustar. En coherencia con lo anterior, las actividades del docente, desde el campo didáctico, deben caracterizarse por su: Claridad en los intereses y necesidades de los estudiantes, en cuanto a la importancia del conocimiento. Se pregunta: ¿cuáles son aquellas necesidades, en orden al conocimiento, que no son atendidas por otros miembros de la comunidad educativa que el docente debe atender?13 Coherencia con las mediaciones: éstas se expresan de diversas maneras, por ejemplo, en las formas de comunicación interpersonal, en los recursos tecnológicos como pueden ser las Tecnologías de la Información y la Comunicación- TIC. Esto está muy correlacionado con el desarrollo de los analistas simbólicos, de las nuevas generaciones. Productividad. El docente tiene claridad sobre el futuro deseable de la educación y, desde luego, de las de los imaginarios de los mundos posibles de sus estudiantes. Reactividad. Capacidad de adaptación y reacción frente a los acontecimiento del conocimiento, como a los contextos socioculturales. Mentalidad positiva y liderazgo: implica claridad de sus funciones y de teleologías de la educación en contexto particulares y diferenciales. La 13 Weiler-1991 planteaba que se ha estructurado un nuevo orden caracterizado por: - “Lo epistemológico: desintegración de la ciencia unificada y pérdida de consenso en la naturaleza de la racionalidad científica; - Lo organizativo: tendencia a conocimientos mas integrados, con posibilidades de incluir aspectos que habían estado marginados del conocimiento, por ejemplo, lo estético y lo ético; - Lo valorativo: nuevas formas de conocimiento no necesariamente legitimadas por lo considerado hasta ahora como “científico”; - El cuestionamiento de nociones claves como objetividad, certeza, predicción, cuantificación; - El debilitamiento del conocimiento abstracto y fortalecimiento del conocimiento contextualizado; - Aumento del la importancia de los conocimientos ordinario y popular (conocimientos subyugados) como fuentes de sabiduría acerca de la realidad social y entendimiento humano”. Tomado de Litwin, op, cit. pg::25


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claridad en sus sueños, la dinámica de sus imaginarios, el reconocimiento de sus contextos y la fundamentaciòn conceptual, le permiten transformar y crear nuevas realidades. Líder en su proceso didáctico para generar la sinergia necesaria entre los diferentes actores y contextos para las realizaciones personales. Replanteamiento curricular: de un modelo unidireccional, autocrático a estructuras interdisciplinares y flexibles.14 Configuración didáctica:15 como el sello personal que se establece en un campo disciplinar, en tanto genera formas particulares de práctica en lo que respecta a la enseñanza y a la manera como cada docente la organiza y lleva a cabo , reconociéndolas en los contextos institucionales. En este sentido, cada docente tiene su propio discurso que va construyendo desde sus realidades y que con una intención de transformar permanentemente configura sus propias didácticas. Consideraciones Finales Generar experiencias significativas, en el campo de la pedagogía, implica asumir retos y posiciones ideológicas coherentes con su misión y visión de su profesión. Algunas conclusiones generales a las que se llega, fruto de la experiencia en la eliminación de notas: La Evaluación de los estudiantes en relación con sus aprendizajes académicos están íntimamente relacionados con los principios y teorías que el docente asume para la operativización de su práctica didáctica. Muchas de ellas deben de responder a posiciones críticas frente a las visiones globalizantes de las tendencias actuales.

14 Esto implica la creación de organizaciones inteligentes en las que el educador debe ser : - un estratega que se caracteriza por su ser apasionado por todo lo que hace; innovador en cuanto siempre está encontrando motivos para hacer las cosas de otra manera; permanentemente innovador: nunca está satisfecho. - arquitecto de su estructura curricular: coherencia y pertinencia de su PEI con los desarrollos didácticos. 15 Se entiende por “configuración didáctica” la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. “Esto implica una construcción elaborada en la que se pueden reconoce los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas meta cognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen e lo metódico y la particular relación de enseñar y el ignorar”. Litwin .Op.cit. pg: 97 y ss.


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La aplicación de procesos evaluativos en relación con los aprendizajes de los estudiantes implica un conocimiento profundo de los niveles motivacionales. En el caso particular, determinar los factores más débiles de su autoestima y trabajar en función de su potenciación a niveles superiores, prepara al estudiante para que pueda decidir. Pues, ningún aprendizaje es significativo si éste no es asumido como un reto. El paso de una evaluación cuantitativa a cualitativa implica rupturas paradigmáticas por parte del docente y del estudiante. Especialmente en la determinación de los objetivos del proceso didáctico, vale decir: centrarse en contenidos prioritariamente o por el contrario determinar los niveles motivacionales del estudiante en relación con el deseo de aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir, procesos que se dan simultáneamente y que se convierten en ideologías transversales al proceso evaluativo. El proceso evaluativo es un compromiso ético por todas las partes que intervienen en el desarrollo de los aprendizajes. Ningún docente puede permitir que un estudiante no deba saber lo que debe saber, y ningún estudiante puede asumir posiciones facilistas y mezquinas para no dejar de aprender lo que debe aprender. Para ello es necesario recurrir a múltiples estrategias que sean las más pertinentes para el grupo, en el sentido que son estimulantes para comprometer a uno y a otro para el éxito del aprendizaje. Bibliografía BERNSTEIN, Basil. La Estructura del Discurso Pedagógico. 2ª edición. Madrid: Morata, 1994 CAJIAO R. Francisco. La formación de maestros y su impacto social. Cooperativa. Bogotá: Magisterio, 2003 COOPER, Robert K., AYMAN, Sawaf. La Inteligencia Emocional Aplicada al Liderazgo y a las Organizaciones. 1ª edición. México: Norma, 1998 DIAZ, VILLA Mario. La Formación de Profesores en la Educación Superior Colombiana: Problemas, Conceptos, Políticas y Estrategias.. Procesos Editoriales Secretaría General del ICFES. Agosto de 2000, Bogotá, Colombia. FERREIRO, Gravé Ramón. Estrategias, Didácticas del Aprendizaje Cooperativo. El Constructivismo social: Una nueva Forma de Enseñar a Aprender. Editorial Trillas. México, enero de 2003. 1ª edición. FLOREZ, Ochoa Rafael. Factores Asociados A La Calidad De La Docencia Universitaria. Serie Calidad de la Educación Superior No.6.


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Libro Educacion Critica y Reforma Del Pensamiento