LIBRO UN MODELO PARA LA CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA (4 PARTE)

8/9/2019 LIBRO UN MODELO PARA LA CONSTRUCCIN COLABORATIVA (4 PARTE)

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2221 Unmodeloparalaconstruccincolaborativadeprcticasnnovadorasen laeducacinbsica Apropiacinecnolgicaparala innovacineducativa~

Cuadro5. Fichadidctica.Recurso1__J2t>~!iIJQ___ 1 ____~tividades

I _ Calculaupesodeal.R - Realzaunaencuestasobreelpesoactualdetuscompaeroseclaseconocer, .. d. d d so y reglstralosenunatabladefrecuencias.In Icaores epe El b ' f' d b b I . f .. bb I t . . nalI - a oraunagraIca e arrasso re aInormaclonecaadaenlay aancenunClo I td. . encues.comome lOSpara L I . f " b t t l. t.. fi - eeaInormaclono re rasornosaImenCIOSeectossobreejercerna i b .d dl. t ., I o eSIa .ImenaClonsana. L I . f .. b b I t .. I d. -- eea Inormaclono re aancenunClonay Isenaupropiomen.-Realizanaconclusineltema.Participantes:quipoonformadoorprofesoresecmputo,iencias,atemticas,istoria.

Grfica1. Modeloexpresadopor los docentesparticipantesenel tallerdecierreDifusin involucramientodelosdocentesalumnosenelproyecto

Creacindebancoderecursos Planeacinncluyendo

actividadescon lasTICrecursosdeaprendiza je

CertificacinCuadro6. Enfoqueinterdisciplinardel recurso

_ Cie~~~__+ _Geografa i Matem~ticas +- EspaolSubtema1.1. ; 1.3.Comparacin1.6Interpretarnformacin I 1.8CompartironsusRelacinntre !delndicede representadangrficase compaerososlanutricinel desarrolloumanobarrascircularese resultadosesusfuncionamientoIDH)orentidad. i frecuenciabsolutarelativa,investigacionesderganos 1.4Reflexionar Iprovenientesediarioso medianteexposicionessistemasdel sobrela revistasydeotrasfuentes y textosacadmicoscuerpoumano desigualdad I relacionadasoneltemade coherentes1.2Importanciaocioeconmica,lanutricinelpeso. comprensiblesarausdelanutricin expresadanellDH1.7Comunicarnformacin interlocutores.paraaviday la Idelospases provenienteeestudios 1.9Comprenderlvalorsalud. centrales, sencillos,ligiendoaforma delosdocumentosuesemiperifricos derepresentacins sirvenparaegularlperifricos. adecuada. comportamiento.

Capacitacinepaqueteraanivelmedioparadiseoderecursos

Colegiaciny planeacindeunidadesdidcticasinterdisciplinariaslfinaldecadabimestrecon

apoyodelasTIC

Supervisiny evaluacinde laaplicacinde losprocesosdelasTIC losrecursos

Cuadro7. Fichadidctica.Recurso2: vinculacindeltaller decmputocon la asignaturadegeografaObjetivo Actividades

Ubicargeogrficamenteospases '-Investigarabandera,uperficienkilmetrosQuentegranlcontinentemericano cuadradoselospaseselcontinentemericano.y representarlosonelmanejoe -Sealarosencabezadosetablaygrfica.funcioneseformato,rficas - ElaborarnaabladedatosygrficasircularesformulaseExcel. I paraepresentarainformacin.Participantes:quipontegradoordosprofesoresecomputacin,atemticasciencias.

formaran parte de un proceso integral y con la difus in necesaria entrelaplanta docente. Los gestores se observaron a s( mismos como quienes de-ban buscar las condiciones apropiadas para posibil itar el uso y, a lavez,valorar sus resultados. Esinteresante observar que el uso tecnolgico seigal aprovechamiento, en el caso de los gestores, y que los docentes pusieronel acento en la produccin de unidades didcticas interdisc iplinar ias, enclara alusin a uno de los principales ejes de la reforma: el nfasis en latrasversalidad de contenidos y competencias.

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mJ Unmo dekparaacon struccincolaborativ adepr cticas nnovado rasen lae ducacinbsi3.,.

Supervisin dliOSprocesos ul(JS Garantizarl

funcionameintoelequipoy serviciodelainternet

de construccin colaborativa de prcticas educativas innovadoras que sepresentacomo producto integrador en este mismo libro.Utilizando lascategorasy momentos explcitosdel modelo para reflexio-nar sobre el proyecto de apropiacin tecnolgica en escuelas secundarias,se puede sintetizar lo siguiente:Laintervencinpara generar un impulso hacia la innovacin educativa atravsde la apropiacin tecnolgica, parti de la intencin expresada en losprincipalesdocumentos de referencia de la RES,a partirde la necesidad depromoverel uso significativo de las TICen todas las materias, y de hacerloconsiderandoel trnsito hacia un tratamiento interdisciplinario que favorez-ca el desarrollo de competencias para la vida (vase la grfica 3).

La problematizacin devel que aunque el ms alto porcentaje dedocentes utilizaba de manera cotidiana la computadora, no senta tenerundominio suficiente, ni la usaba en forma educativa. Observarse frente alaposibilidad de un uso pedaggico y creativo, y observar la multiplicidadde posibilidades, concentr en los "recursos didcticos digitales" la aten-cin para el logro de un modo distinto de ensear. Elfactor de innovacinvisibleen el primer momento fue la tecnologa como un todo, y luego lasherramientaso los recursosdisponibles ya en la Internet,como una posibili-dadpara imprimir a la enseanza un elemento motivacional diferente.Elinvolucramiento en la produccin del recurso supuso concentracinde los docentes en un objeto externo a su propia prctica. El objeto deinnovacinya no fue solo el uso del recurso sino su produccin. Pensarelrecurso supuso por fuerza imaginar el escenario de su disposicin hacia losestudiantes. Preguntarsesobre el para qu del recurso, hizo que necesaria-mentese incluyera al alumno en la delimitacin del objeto a producir,comodispuestopara l, para su ejercicio y desarrollo de habilidades.

Nila apropiacin tecnolgica ni la innovacin educativa se han definidoeneste proyecto como metas alcanzables sino como procesos continuos, esdecir,no se alcanzan la innovacin y laapropiacin sino que son modos dever y hacer que se implican una a otra.

Enla grfica4 se muestra el modelo planteado por el equipo de interven-cin para el impulso de la apropiacin tecnolgica.

Grfica!. Modeloelaboradopor lacoordinacincadmica directivosDifundir sensibilizarsobreelusodelasTICy recursosducativosalacomunidadescolar

ValoracinjelmpactoenindicadiesomoareprotJcinaprovechamentoscolar

Planeacindeactividadesconrecursoseducativosy lasTICparamejorarelaprovechamientoelosalumnos

Diseo~actividadesy redsospara

profesalumnos GestionarenlaSE? conpadresaaperturadenuevasaulasde medios

CapacitarnelusodelasTIC

ColaboracPninnovacinEstaltima~artede la exposicin de resultados del proyecto orientado ala apropiacj.Jnecnolgica ha sido escrita despus de la reflexinconjuntacon el equip amplio que trabaj de manera paralela los otros proyectos deinnovacintducativadesde la perspectiva de la construccin colaborativa.

Elcontr.J'teentre losprocesos vividosen cada uno de loscuatro proyec-tos permitireconocerelementos comunes que se integraron en el modelo

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mI Unmodeloparala construccincolaborativadeprcticasnnovadorasen laeducacinbsica ~Grfica3.Modeloparareflexionarsobreel proyectodeapropiacintecnolgica

Problematizacin

Factoreseintervencin

Apropiacin

Objetodeinnovacin

Grfica4. Modeloparael impulsode laapropiacintecnolgica

Crearuncontextomplicativoparaageneracinetecnologaignificativa

Formarabilidadesaralacreacinetecnologaignificativa

Ejecultural( )

Generacineunmodeloparaelusosignificativodelatecnologa

Ejedehabilidades( .yactitudes

Situaraldocenterenteasuspropiosprocesoseapropiacinecnolgica

Asumirunrolcreativo-constructivoomousuarioelatecnologa

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Apropiacintecnolgicaparalainnovacineducativa~

La principal labor de los facilitadores o interventores fue crear un con-texto en el que los docentes sesintieran implicados, yeso requir i conocerlas representaciones sobre la tecnologa, su relacin con el la y el alcancede su visin respecto al papel que juegan las TIC no solo en la educacinsino en sucontexto de vida y en el de los alumnos. A diferencia de los pro-cesos de capacitacin para el uso tecnolgico centrados en el manejo deun dispositivo part icular, la creacin de un contexto implicat ivo signi ficdefinir necesidades educativas de los estudiantes, reconocer problemas parael aprendizaje en las mater ias, y hacerlo pensando ms en las habil idadesque en el acceso a contenidos.

En el esquema se muestra el paralelismo entre un eje cul tural, en el quelos docentes trabajaron sobre sus representaciones, deseos, expectativas yposibil idades, y el cont raste contra sus habi lidades y acti tudes, que fueronconfrontadas no a nivel de dominio de aparatos y programas sino de sucapacidad creativa.En el siguiente esquema se observa el modo como la identificacin deuna situacin modificable, en este caso, el trnsito entre el rol de usuariode recursos didcticos digitales disponibles hacia el rol de diseador ocreativo de esosrecursos, puso a los docentes en un modo de actuacin dis-t into, menos centrado en la observacin de smismos y con reconocimientode lo que el ot ro, el estudiante, podra hacer con un recurso digita l en el quela interaccin supusiera ejercicio de una habil idad cognitiva.

El trnsito entre la visin de la propia actuacin y la de los otros, es loque se ha denominado en el modelo general como el momento de trnsitodel operador de un plan al gestor de aprendizajes.En el proceso de apropiacin tecnolgica sedio un movimiento entre laobservacin del recurso tecnolgico como algo externo, al inicio no contro-lable. El foco deatencin inicia l era externo al sujeto y a su prctica educat i-va. Al verse a s mismo como productor, el recurso seconvir ti en un ref le jode su posicin pedaggica, lo cual propici una interior izacin del recursoy,dependiendo de su tipo, secomenz a pensar en los otros, los estudiantes,como puestos en el escenario del uso, como actores manipulando el recur-


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so. Con ello, la disposicin del recurso fue a su vez un modo de pensar ladotacin de condiciones para la accin de aprender.

Cuando no seimplica al docente en la elaboracin del recurso, la prcti -ca prevaleciente t iende a situar al recurso en un plano didctico-mediticoti l para la enseanza, pero con mayor dif icultad para visual izar al estudian_te en un escenario diseado bajo lo que el propio docente piensa de susdif icultades y posibil idades de aprendizaje (vase la grfica 5).

A pesar de que los docentes al inicio pensaron los recursos de maneraindividual , e l d iseo y desarrol lo supuso colaboracin con otros colegas ycon los estudiantes. Seobservan, as , d istintos planos de la innovacin querequir ieron de trabajo colaborativo: desde la problematizacin, en la que elintercambio hizo posible la identi ficacin de las act itudes e imgenes sobrela tecnologa, la vivencia en comn de la dificultad de poner al centro deldiseo las habilidades cognitivas por encima de los contenidos, y luego ladecisin de elaborar recursos uti lizables en distintos contextos discipl ina-rios, o de elaborar incluso un solo producto comn. En el taller de cierre,el grupo de discus in arrib no solo a la posibilidad de narrar o describir laexperiencia vivida sino de representar un modelo para replicar la experien-cia y realizarla de manera autnoma respecto a los facil itadores.

El sentido de futuro, la posibilidad de instituir la prctica de desarrollode tecnologa educativa, supone una apropiacin grupal, que al menos sevisual iz en la intencin de los participantes en el proceso, contrastandocon una expectativa inicia l, que era ms modesta y centrada meramente enla posibil idad de manejar la tecnologa para ensear.

Una de las limitantes evidentes para la concrecin de uno de los ejescentrales de la reforma, el de la interdisciplinar iedad y el trabajo por proyec-tos, es la falta de espacios para el trabajo en comn. Los docentes carecande tiempos y espacios para trabajar en conjunto, y el laboratorio de cmputo,que podra ser un espacio propicio para la colaboracin de acuerdo con loscriter ios enunciados en la reforma, no estaba dispuesto ni f s ica ni adminis-trat ivamente para que sucedieran encuentros entre equipos vinculados porproyectos de produccin. Aun con el reconocimiento de la falta de espaciospara el trabajo colaborat ivo, docentes y estudiantes encontraron el modo

Grfica5. ProcesodeapropiacintecnolgicaVisiny actuacindeotrosenunescenario

Construccinocialdesentido GrupofI

Visinpropiadelaactuacin

I, l_ Dominioaber Apropiacin

ObjetooncretoISituacinmodificable

de reunirse y produci r. Claro que en el camino sefueron quedando quienesno pudieron darse esas condiciones, o cuya motivacin fue menos fuertecomo para sacrif icar espacios de descanso, ldicos o de planeacin de otrastareas. La colaboracin fue el aspecto ms mencionado como satisfactorioy necesario.

En el modelo de construccin colaborativa, la innovacin no es posi-ble sin la externalizacin de las v ivencias , s in la significacin en comn.Siguiendo a Fullan: "una innovac in no puede ser asimilada, si su sentidono secomparte" (2002: 62).

Como se puede observar en la descripcin del proceso, los docentespasaron de la construccin de un objeto de innovacin visto desde su nece-sidad individual, hacia una necesidad replanteada con los otros,en quienesse hizo ms evidente la necesidad de instituir otros modos degestin de latecnologa para el uso educativo. Solo en la discusin y en la interaccinentre actores con distintos niveles de autor idad sehizo visib le la necesidadde considerar diferentes planos de accin, en los que sediferenci el rol de

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el riesgo de que la intencin inicial se vaya deformando ante la interpreta_cin de cada elemento de la cascada.A esta reforma se le puede hacer la misma crtica que hace Michael

Fullan (2000b) a las reformas de gran escala del pasado, que ignoraron losasuntos de implementacin y no atendieron asuntos de la cultura de cadauna de las escuelas. Esta falta de atenc in a lo concreto y particular dif i-cul ta la implementacin pues, como sealan Charol Shakeshaft, SeymourB. Sarason y Paul Shaker: " las reformas de gran escala ponen ms atencina la resolucin de los grandes problemas que a la de los micro problemas"(2004: 289). Su idea de que los movimientos de reforma macro fracasan porlo general en el n ivel micro, t iene sentido.

Enel modelo de innovacin colaborat iva que aqu se presenta, setraba-j en la innovacin siguiendo las ideas que derivan de los diversos linea-mientos de reforma propuestos por la Secretara de Educacin Pblica (en2004, en preescolar; en 2006, en secundaria, y en 2008, en primaria), peroatendiendo a los aspectos micro de la implementacin a travs del marcoconceptual de modelos culturales.

Lasreformas educativas en Mxico desde 1824, con lo que Jul ia Adr ianaJurez (2000) l lama "dominio intelectual pedaggico", se han centrado engeneral en los contenidos educat ivos, es decir, han intentado responder alas preguntas: qu seensea? qu tan pertinente es lo que seensea parala formacin de los ciudadanos que el pas quiere y necesita? qu hay quemejorar en la enseanza? Solo muy recientemente seha planteado la nece-sidad de repensar qu aprenden los estudiantes y cmo se concibe a losactores educativos (SEP,2004).A parti r de lo anter ior , e l modelo que se presenta supone considerar dosejes de accin en la instrumentacin de una reforma educativa: e l que ref ie-re al carcter de la reforma y a sugestin -planteamientos fundamentados,guas para su concrecin, designacin de responsables, entrega de mate-riales de apoyo y capacitacin- y el que se refiere a su concrecin -tra-duccin, signi ficacin y puesta en accin por quienes son responsables dehacer la realidad en las aulas. Elnfasis del modelo est en este segundo eje(vase la grfica 1).

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Unmodeloparalaconstruccincolaborativadeprcticasnnovadorasenla educacinbsica~

Grfica1.Modeloparalainstrumentacineunareformaeducativa

Puestaenaccin~J

//,-.

c:'o.~ Significacinc:o Reforma-- - ...../"Traduccin ./

-~Fundamentosuaspara ResponsablesaterialesCapacitacinconcrecin

Gestin

La investigacin para constru ir e l modelo consist i en cuatro exper ien-cias que intentaban responder a la demanda de generar prct icas y modeloseducativos innovadores para el nivel de educacin bsica, contribuir a laoperacin de las reformas propuestas por la SEP-indagando la forma enque se construyen las prct icas pedaggicas en este marco- y, a part ir deello, desarrol lar y probar un modelo colaborat ivo para coadyuvar a la cons-t ruccin de las innovaciones educat ivas. Los mbitos de innovacin quetocaron las cuatro exper iencias son a su vez los ejes que estconsiderandola reforma actual : la insercin de las tecnologas en la educacin bsica, elnfasis en promover los procesos cogni tivos de los alumnos y la atencin delos alumnos de secundaria a travs de la tutora.

A partir de estos t rabajos seext rajeron principios o guas de accin quepermi tan orientar hacia rumbos ms exitosos la presente reforma y otrasposibles.


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1M1Unmodeloparala construccincolaborativadeprcticas nnovadorasen laeducacinbsica

SupuestosnlaconcepcinelmodeloAlgunos supuestos de los investigadores fueron guiando la intervencinpara innovar las prcticas educativas y,debido a que probaron ser tiles, seretomaron en la construccin del modelo. Uno de ellos es que la innova-cin en este contexto parte de un contenido institucional, de algo mandadopor la autoridad, de unas disposiciones objetivadas en un texto o en undiscurso del que el docente setiene que apropiar para darle sentido, a partirdel cual problematiza la realidad en que opera y construye el objeto de lainnovacin. Estetrnsito por un periodo de significacin y apropiacin escondicin sine qua non de la innovacin (vase la grfica 2).

Lasignificacin y apropiacin originan una trasformacin del sujeto ysu cultura, concretada en un cambio cognitivo que permite dar continuidada dicha cultura, ahora trasformada. Eldocente se concibe como un sujetoactivo que tiene una historia,desde lacual interacta con la realidad, y que,en su afn por trasformarla realidad, se trasforma a s mismo. Latrasforma-cin de s mismo lepermite incidir de manera diferenteen lacultura escolar,trasformndola. De actor se convierte en autor de lastrasformaciones, peropara ello se debe asumir como creador de cultura.

Elproceso seguido es un movimiento inicialmente hacia fuera, la identi-ficacin de la prctica como objeto de cambio; luego, un movimiento haciael sujeto, en que este modifica sus concepciones sobre su prctica y eva-la sus propias acciones; despus, regresa a la prctica para modificarla yentonces ve a los alumnos como sujetos que tienen algo que decir respectoa l ya su prctica, aparecen los colegas que tienen prcticas similaresy losencargados de lagestin -o se hace evidente suausencia-, yse empieza aconsiderar el escenario como elemento importante en la innovacin (vasela grfica 3).

Lainnovacin tiene planos, es decir, recortes de la realidad a los queatiende el docente; en ocasiones estos planos son tan limitados que impi-den latrasformacin de la prctica. Porejemplo, cuando losprofesoressolopueden ver la reforma en el plano de las disposiciones de la autoridad,consideran imposible su implementacin, debido a lascondiciones locales

~ Unmodelo oara laconstruccin colaborativa de prcticas innovadoras en la educacin bsica 1235Grfica2. Modelode la apropiaciny significacindelcontenidoinstitucional

Contenidonstitucional Mandato

DisposicinOpera Problematizacin/Conoce Realidad Significacin/

Innovacin / Apropiacin

Grfica3. ProcesodetrasformacinnunaintervencinSujeto

Innovacin PrcticacomoobjetodecambioAlumnos --,

Colegas

GestoresJPrcticas

ConcepcionessobresuprcticaModificaprctica

Evalaropiasacciones


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como gestor de la innovacin; en donde no haba gestor, los investigadoresasumieron totalmente esa funcin.

El modelo propone una gestin de arriba hac ia abajo, con una comuni-cacin de abajo hacia arriba que permita retroalimentar y asumir las refor-mas, o redirigirlas y redefinirlas, de manera que logren una incidencia enel aula.

La trasformacin de las prcticas educativas ocurre en diversos planos,por lo que se utiliz la categora de planos de la innovacin para dar cuentade este aspecto. Enesta categora se incluye todo lo relacionado a los aspec-tos o dimensiones especf icos que toca la innovacin, pero entendidos comodinmicos y pertenecientes a un sistema. Enun inicio, los actores educativosse interesaron por dar le sentido a su prctica, dotarla de un objetivo y darorden lgico a sus acciones. Estecambio en su prctica va generando en eldocente una resignificacin tanto de la prctica misma como de su papelcomo gestor y mediador del aprendizaje. Una vez que el docente percibe suprctica con sentido y orden, esta deja de ser el centro de su inters y puede,por lo tanto, ver al estudiante como alguien que tiene intereses e ideas sobresu propio proceso formativo. As, el docente pasa de ser objeto a sujeto detrasformacin, esdecir, agente de la innovacin.

Otra de las categoras centrales es de la innovacin pues el t rabajo giraen torno deesta categora terica que permit i mantener el foco en una tras-formacin entendida como proceso y como el camino para llegar a ciertopunto en el que se alcanza la reforma; se coloca el nfasis en las nuevascondiciones que posibili tan su realizacin, ms que en el punto de l legadacomo producto.

El cambio innovador se da en varias dimensiones de la cultura escolar:en el uso de materiales nuevos, en la incorporacin de nuevas perspectivasde la relacin educativa formadora y de sus propuestas didcticas, y en laalteracin de las creencias de los actores educativos (Ful lan, 2002; RivasNavarro, 2000). Estaltima es la que presenta una complej idad mayor parasu trasformacin. Por lo general, las creencias no son explcitas ni estnsujetas a discusin, por lo que se suelen mantener fuera del alcance y de ladiscusin de las propuestas, pero son fundamentales para implementar un

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cambio sostenido y resulta imperativo, por lo tanto, lIevarlas a la arena dela discusin abierta.Uno de los supuestos de este trabajo es que la colaboracin es un ele-

mento central para lograr la trasformacin de las prct icas, de ah el intersde utilizar esta categora para analizar la innovac in. La colaboracin esuna actividad coordinada y simul tnea mediante la cual sepretende lograrun objetivo, manteniendo una concepcin comn del problema, a diferen-cia de la cooperac in, en donde una activ idad se descompone en diversastareas y cada una de ellas es l levada a cabo individualmente. La innovacinno puede ocurrir si el sentido del cambio no se ha construido de maneracolaborativa, pues "una innovacin no puede ser asimi lada, si su sentido nose comparte" (Fullan, 2002: 62) (vase la grfica 4).

Para lograr que se iniciara el proceso de innovacin se recurri a dis-tintos disposi tivos como: devolucin de informacin, planeacin, tal leres,retroalimentacin, autoanlisis de prcticas, etc, a los cuales se les llamfactores de la innovacin. Se denomina factor a un elemento que contri-buye a que se produzca un resultado determinado; aunque en cada unode los proyectos particulares hubo distintos factores que incidieron en lainnovacin y que adems cambiaban en los distintos momentos, la cate-gora refleja lo que ocurri en todos ellos.

Desde hace dcadas ha habido un amplio reconocimiento a la culturaescolar como clave del cambio educativo. Por ejemplo, desde 1971 Sarasonseal que no bastaba cambiar el currculo, la pedagoga o la organizacinde las insti tuciones educativas sino que habra que cambiar lo que consti tu-ye su esencia: la cul tura, esto es, el conocimiento adquir ido que ut ilizan laspersonas para interpretar experiencias y generar conducta. Lacultura inclu-ye: lo que una persona hace -conducta cultural-; lo que sabe -conoci-miento cultural-, y lo hace y usa -artefactos culturales.

Aun cuando las conductas y los artefactos sepueden observar fcilmente,son solo la parte superf ic ial de algo ms profundo, que es el conocimientocul tural (Spradley, 1980). Aunque la cultura no proporciona guiones deta-l lados de manejo e interpretacin de situaciones, s provee principios parainterpretarlas y responder ante ellas.


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Grfica4. Elcambiocolaborativoenel procesodeinnovacin

OrganizacinueinnovaOrganizacinueaprende

Comunidadrofesionaleaprendizaje

AprendizajeContruccincompartidaesentidodecambio

Trabajocolaborativo

Cultura es un trmino demasiado amplio para que resulte ti l cuando sepretende explicar la innovacin en la educacin, por lo que se utilizar elconcepto de modelo cultural para acotar a aquellos aspectos de la culturaque interesa analizar.

Ronald Gallimore y Claude Goldenberg definen modelo cultural comoun "esquema mental o comprensiones normativas sobre cmo funciona elmundo, o cmo debera de funcionar. El concepto incorpora componentesconductuales, cognitivos y afectivos" (2001: 47). Elaborando sobre las ideasde diversos autores, afi rman que los modelos culturales codi fican interpre-taciones compartidas sobre el ambiente, sobre lo que se idealiza y valora,sobre los escenarios que sedeben generar y evitar, sobre quien debe partici-par,y sobre las reglasy el propsito de la interaccin (2001: 47).

Los modelos culturales desde los que operan los docentes se manif iestanen escenarios cul turales que, de acuerdo con Sarason, aparecen "siempreque se renen dos o ms personas, por un perodo de tiempo, para lograralgo" (1971: 47).

Estos dos conceptos, modelo cul tural y escenarios cul turales, permitenexplicar las prcticas educativas en las organizaciones escolares. Elconcep-to de modelo cul tural no esestt ico, pues se modi fica a t ravs de la interac-

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Unmodeloparalaconstruccin colaborativa de prcticas innovadoras en laeducacin bsica rncin, como sealan Gallimore y Goldenberg: "La cultura existe y secrea enescenarios, en esasocasiones donde la gente se rene para efectuar algunaact ividad que logra algo que valoran" (2001: 48). Por tanto, para innovar laeducacin fue necesario construir nuevos escenarios, pues esen ellos dondesecrea y recrea la cul tura (vase la grfica 5).

Estas categoras permitieron analizar las cuatro experiencias concretaspara extraer de ellas los aprendizajes para la construcc in de un modelopara la innovac in colaborativa en la educacin bsica. De manera gen-rica, se encontr que para que los lineamientos de las reformas se con-creten en la innovacin de las prcticas educat ivas, es necesario gestionarun proceso de acompaamiento del trabajo colegiado de los docentes enque analicen, planeen, y evalen su prctica docente y las trasformacionesintencionadas que realicen, a la luz de tales lineamientos. Elproceso constade cinco momentos que sedetallan en el apartado siguiente.Losmomentoselprocesodeinnovacin

Enlos casos estudiados, el proceso de innovacin pas por cinco momen-tos claramente definidos. El primero fue la problematizacin, entendidacomo el acto de distanciarse de la prctica y verla desde otra perspect iva o,como dice Ricardo Snchez Puentes (1993), la revisin a fondo de objet ivos,estrategias, programas y acciones. En este momento, los docentes empeza-ron a mostrar insatisfaccin con algunos aspectos de su prctica y a detectarreas de mejora a parti r de una reflexin sobre su actividad o surgida a parti rde la devolucin de informacin que hicieron los invest igadores despus dedescr ibi r y analizar lo que ocurra en las aula,s.

El segundo momento fue la construccin de un objeto de trasformacin.A partir de la comprensin de un aspecto de la reforma y de la problema-tizac in de su prctica, los docentes identificaron el aspecto central quese innovara. El objeto inicial no siempre se mantuvo y con frecuencia fuenecesario redefinirlo.


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Grfica5. Losescenariosculturalesantela innovacin

Actoreseducativos Objet odeinnovacin t{j"i$~&.f8;:::~&JJ

Gestinelainnovacin

Innovacin

Eltercer momento consistien untrnsitodel docente deun papelde ope-rador de un plan (disear,planear clases, implementar lo planeado)a gestorde aprendizajescentradoen el alumno y en el cuidado de la interaccin.El cuarto momento consisti en un replanteamiento de la necesidad,entendida como los momentos de oportunidad que permiten a los actoresreplantearseel objeto inicial de la innovacin. El grupo de docentes fuecapaz de seleccionar losaspectosde su prctica en que seguirainnovando,aun sin el acompaamiento externo.Enun quinto momento el rol de acompaamiento de los investigadoresfue remplazado por un animador pedaggico surgido del mismo grupo. Noselleg a estemomento en todas lasexperiencias, pero esimportante desta-caria como parte importante del proceso.Estoscinco momentos no fueron lineales sino que ocurrieron de manerarecurrente, pero fue posible detectar que, independientemente de las rutasy los tiempos seguidos, todos los procesosconvergieron en ellos y se mar-caron como hitos en el proceso de innovacin. Paraexplicar cada momentose usarnlas categorasanalticas, considerando el modo como trasformansu contenido y sentido.

~ Unmodelocaralaconstruccin colaborativa de orcticas innovadoras en la educacin bsicaProblematizacin

Alude a la consideracin de las significaciones iniciales y las resignif(~-ciones de la reforma que sedieron como punto de arranque en el procrode innovacin y que seconform de maneradistinta paracada casoen~1Sexperiencias de investigacin que secomparten. Enalgunos casos,la tblematizacin se tradujo como necesidad, como deseo, como proputaasumida y, en alguna medida, como consigna externa.Lafuncin de losfacilitadores, como agentesexternos en este mome~(Odel proceso, fue la de provocar la resignificacin, para pasardel mandalOodiscursoasumido como dado y validado por la autoridad, hacia la percefucin de problemas en los que los actores docentes se implicaron de un~otra forma. Sepuedeentender esteproceso como traduccin de la situaonde cambio o reforma, al plano del deseoo de la necesidad. IDesde la propuesta de estemodelo, se reconoce en el proceso iniCi~de indagacin la va posible que proporciona a los actores evidencia pJra.esustentar la necesidad, para provocar el deseo de cambio o para interesa(~en asumir los planteamientos de la reforma.

Elobjeto de innovacin eneste pr imer momento de problematizacin ~oapareci ya configurado. Seidentificaron los focos posibles de atencin, '110que constituy la primera aproximacin a la definicin de esteobjeto fue I~{I-sensacinde malestar,inquietud, percepcin crtica de los datosdiagn'cos y lo que sepoda interpretar de ellos.

Pasarde la percepcin de problemtica como conjunto complejo (leasuntos a resolver a la definicin de problemas concretos en los que ,tJSdocentesse sintieran con capacidad de respuesta,fue posible en la medi~aquesetrabaj con losdistintos planosde la innovacin. Laproblematizaci'~oper en el trnsito de la capacidad de observacin del plano institucion;1'el del discursoy de la prescripcin, respectoal de la prctica educativa.El plano en que la innovacin oper para esta fase de problematitP'cin fue de naturalezaexterior al actor educativo participante, esdecir, l(Jspropios docentes intuyeron y reconocieron la necesidadde hacer cambiJsen su propia prctica, pero esta an se vea como un todo inaprensibli.

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Lo que se constituy en centro de atencin fue el dato, lo que revelaba enese momento, y la colaboracin se vivi como externalizacin de aquelloque se defini como problemtico. Compartir las necesidades, los deseosy la separacin del problema sentido respecto de la consigna insti tucional ,represent el inicio de un proceso de construccin colaborativa de sentido,que despus facil itara la apropiacin de la reforma.

Losfactores de innovacin, disposi tivos uti lizados para provocar la pro-blematizacin, fueron procedimientos como los siguientes: los encuentrosentre docentes a distintos niveles, con guas de dilogo en torno a los aspec-tos nodales de la reforma o del aspecto que serequera intencionar; encues-tas que luego fueron devueltas a los actores para su discusin, convertidasen puntos problemticos; espacios de discusin en el contexto de las escue-las, o los l lamados colectivos escolares, donde sepusieron en la mesa de ladiscusin las interpretaciones iniciales que los docentes hicieron tanto enel plano del discurso como en el de la accin, a travs de notas tomadaspor los profesores o por quien real iz tareas de acompaamiento, como losasesores tcnicos o los directores.

En trminos de gest in, in icialmente la innovacin part i de la f igura delfaci li tador, en tanto seconcret el t rnsi to de los actores educat ivos hacia lainteriorizacin del sentido o apropiacin de las reformas propuestas.

Construccindelobjetode la innovacinEn una propuesta de innovacin educativa se identi fican niveles: desde eldiscurso explci to y los l ineamientos insti tucionales dir igidos a una refor-ma, hasta los cambios especficos de la prctica educativa. Al puente entreproblematizacin y el cambio intencional o mejora se le denomina en estemodelo objeto de la innovacin. La idea que surgi en el docente sobreaquel lo que deseaba modif icar, seconstruy con el apoyo de los facil itado-res y, por supuesto, en colaboracin con otros docentes.

Encada uno de los cuatro proyectos: competencias cognitivas, Enciclo-media, tutora y apropiacin tecnolgica, el objeto de innovacin se fuedefiniendo con ayuda de ciertas herramientas para focalizar los aspectos

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a intervenir. El proceso de darle valor tuvo que ver con la claridad pro-gresiva que fueron logrando los sujetos respecto a aquello que buscabanmodificar.

Paraconstruir el objeto de innovacin en los cuatro proyectos realizados,se reconoci la problemtica y se identificaron procesos susceptibles demejora que consti tuyeron el objeto inicia l de innovacin: real izar planea-cin de sesiones, definir y disear recursos tecnolgicos para uso didctico,o generar modelos de mediacin. En cada uno de estos procesos los sujetosse sentan menos o ms involucrados, en la medida que consideraban elfactor de innovacin como externo o interno, controlable o no por ellosmismos.

Losfactores de innovacin, en este momento de const ruccin del objetode innovacin, fueron sesiones de trabajo colaborativo con mayor orienta-cin estratgica y con la inclusin de instrumentos para la ejecucin de losprocesos mencionados: la planeacin, el diseo de recursos didct icos o eldesarrollo de modelos de mediacin.

Los planos de la innovacin en los que se incidi en el momento de /aconstruccin del objeto de innovacin, fueron sobre todo de carcter cog-nit ivo. Esdecir, el nfasis pas del plano afectivo expresado en la necesidady el deseo de trasformar su prctica, a un plano de comprensin de losprocesos a intervenir. Se observ en los sujetos un afn de bsqueda deracionalidad para hacer inteligib le lo que sepretenda lograr.

La construccin del objeto supuso el paso progresivo de una visin abs-tracta del cambio a lo que sera su definicin en elementos a los que se lespudo dar nombre. Sedot de contenido empr ico a lo problematizado, paradefinir un mtodo o curso de accin. Esemtodo fue plan y no ejecucin,comenz a tomar forma discursiva antes de pasar al plano de /a realizacin.Los docentes pudieron expresar con cada vez mayor claridad lo que sepro-ponan lograr y cmo pretendan proceder.

Enestemomento, como en la mayora de los que contempla estemodelo,lacolaboracin jug un papel importante, pues fue la que permiti construi rel objeto. El t rabajo colaborativo seentendi como la construccin conjun-ta de s ignificados que fuesen potencia/mente capaces de ir orientando la


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intervencin docente en trminos de reconocimiento de procesose impulsoal desarrollo de losaspectosespecficos que intencionaba la innovacin demanerainicial. Seconcibi en todo momento como laconstruccin conjun-ta de significado a lo que sehaca, de entender qu y paraqu sehaca.Entrminos de escenariosculturales, la construccin del objeto repre-senta el momento en que el sujeto docente sehace una ideade su propioguin a seguir, pero esdifcil que comprenda en su totalidad el escenariocomo espacio con otros actores.

Laconstruccin del objeto de innovacin sevivi como proceso de bs-queda de significados y, por ello, tuvo un soporte metacognitivo. Requiride reflexin y discusin, y representun momento de primeros acuerdoshacia lo quesevalor como cambio necesario. Parael facilitador representla oportunidad de intervenir sugiriendo herramientasy ayudandoa clarificarel valor que sedabaal objeto de innovacin.TrnsitodeoperadordeunplanagestordeaprendizajesEl tercer momento en el proceso de innovacin se ref iere al cambio enla percepcin de la propia actuacin del docente, que sedio en la medi-da que cambi su definicin del objeto de innovacin. Sepuede explicarestemomento partiendo de la consideracin de un proceso de exterioriza-cin-interiorizacin-exteriorizacin del objeto de innovacin, enel que seconsider lo siguiente:

Como seplanteen losdosmomentosprecedentes,el docente que logrproblematizar su prctica, enfoc su atencin en superar las dificultadespercibidas y reconoci algn tipo de herramienta o factor de innovacinque le ayud a crear condiciones diferentes. Esaherramienta o factor, en elcaso de lascuatro experienciasque conformaron la investigacin, consistien algn tipo de recurso con que reorganiz su actuacin frente a grupo.Sepudo observarque la planeacin de sesiones,en el caso del proyecto detutoras en secundariao del usode Enciclomedia en primaria, seconstituyen una herramienta desde lacual selogr que los docentessecentraran ensu modo de actuacin y no solo en la planeacin y estructuracin de las

~Unmodeloparalaconstruccincolaborativadeprcticasnnovadorasen laeducacinbsica ru

sesionesde trabajo. Parael caso del proyecto de competencias cognitivasen prescolar y primaria, la construccin de modelos para la mediacin seconstituy en el recurso que dio al docente un punto de apoyo parapensarsu prctica de una maneradistinta y expresaruna imagen de lo que espera-bade smismo en suejecucin. Enel proyecto de apropiacin tecnolgica,esteefecto de herramienta de apoyo fue el desarrollo de la propuesta derecursodidctico digital.

Toc a los actores facilitadores del proceso de innovacin, hacer visiblela herramienta deapoyo y susfunciones, pero luego fue el docente quien lautiliz y le dio sentido. Los acompaantes del proceso utilizaron la herra-mientacomo factor de innovacin, perotuvieron claro que la metano era suusosino la provocacin y desarrollo de la autobservacin del docente sobresu propia actuacin, a partir de la exteriorizacin de la imagen de aquelloquequeramodelar como suprctica. Enlagrfica 6 sepresentanelementosconstitutivos del proceso.

Elobjeto de innovacin, definido en el momento anterior, seconvirtien accin a partir de actosdeliberados de planeacin que seconcretaron enacciones. Laplaneacin, el modelado o el diseo, fueron tareasque seeje-cutaronejerciendolaeleccinentreopcionesdeactuacinydecidiendo enfuncin de principios y objetivos deaprendizaje; todo ello, para modificar lasituacin problemtica que sehizo visible al inicio, en el primer momentode arranque del proceso de innovacin.

Lo que interesa resaltaren estemomento de trnsito en los modos deactuacin del docente esel desplazamiento de su foco de atencin de laherramienta u objeto externo utilizado para la modificacin, pasandopor supropia actuacin, hasta lo que supusola perc~pcin de los otros en trmi-nos de "los otros actores", dentro del escenario que estabamodificando demaneradeliberada (vasela grfica 7).

Laapropiacin del objeto de innovacin requiri que el docente despla-zara suatencin de la herramienta utilizada paramodificar la prctica haciasupropia actuacin y la de los otros con los que interactuaba da a da. Sepudo observaren estedesplazamiento un cambio en el plano de la inno-vacin, dado que setrataba de incluir a los otros en sucampo perceptual,


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~ Unmodeloparalaconstruccincolaborativadeprcticasnnovadorasen laeducacinbsicaGrfica6. Elementosconstitutivosdel procesodeinnovacin

Situacinmodificablel'

percePfineAcciones Actodeliberado > Objetoeinnovacin

Opcina Opcinbl' Opcin OpcindA r l'TExpresi ndesusnecesidades PuntodearranqueMOVILIZACiN Factordeinnovacin

l'

Actor

Grfica7. Trasformacinde la percepcindurantela innovacinVisiny actuacindeotrosenunescenario

l'

Visinpropiadelaactuacin ( Dominioaber > Apropiacinl'

Objetoconcreto

~ Unmodeloparalaconstruccincolaborativade prcticasnnovadorasenla educacinbsica 1men aquello que alcanzaba a reconocer en interaccin consigo mismo. Elreconocimiento de la actuacin de los otros lo llev a reconocerse no solocomo "alguien que acta" sino como sujeto o agente de otras actuaciones,generador de cierto t ipo de interacciones.

Desde la nocin de escenario cultural, los facil itadores pudieron recono-cer las interacciones, las disposiciones, los espacios y el objeto perseguidopor la actuacin de los participantes. Pudo ser que el escenario fuera per-cibido o no en su conjunto por los propios actores, aunque un observadorexterno con formacin para captar los componentes poda tener una inter-pretacin escnica de si tuaciones en el aula; por ejemplo, en el proceso deuso de herramientas para la innovacin, como planes, modelos y recursos.

Eldocente pas de la problematizacin a una intervencin del escenario,es decir, un papel como agente de innovacin, al influir en lo que sucedaen el entorno con los estudiantes. Al centrar suatencin en las repercusionesque sus actuaciones tenan en los estudiantes y percibirlas como el puntonodal de la innovacin, se lleg a la trasformacin de su rol, pasando delplan a la gest in de la innovacin.

En las cuatro experiencias, los estudiantes se fueron haciendo visiblespara los profesores, aunque de diferente manera; en todos los casos se logrel desplazamiento del foco de atencin de los profesores, para implicar alos estudiantes ya no como los receptores o el pblico del nuevo modo deactuacin sino como sujetos interactuantes con deseos, res istencias, inte-reses, habilidades y con algo que decir respecto al proceso que busca suformacin.

El proceso de trasformacin no solo de la percepcin del rol sino de laactuacin misma, pas por estos procesos de exteriorizacin-interioriza-cin-exteriorizacin, en donde la herramienta de innovacin no fue ya elmodelo, plan o recurso sino la actuacin mediacional sobre el aprendizaje.

LanecesidadeplanteadaEn cada participante, el cambio de percepcin de los planos de la innova-cin se dio, por supuesto, en diferentes momentos y de diversas maneras;


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Sin embargo, la colaboracin propici que pasaran de un plano en queconsideraban la innovacin como proveniente de un mandato a otro enque la consideraban una necesidad a partir de los datos que la realidadanalizada les presentaba.

La importancia atr ibuida a diversos planos de la innovacin (afect ivo,cognit ivo, de gestin) devino sobre todo de la interpretacin del contexto,de la comprensin del problema por resolver y de las herramientas concep-tuales y metodolgicas adquir idas para realizar una accin docente ef icaz,a las que se denominaron factores de la innovacin.

Seobserv en los cuatro proyectos que al visualizarse los docentes comogestores de aprendizaje y, por ende, sentirse con la capacidad de pensar yconstruir nuevos escenarios, fueron identif icando nuevos problemas a resol-ver, que presentaron al grupo.

De esta colaboracin se desprendi la instrumentacin y puesta en jue-go de acciones innovadoras: intencionadas, reflex ivas y mediadas, peroprovisionales, puestas a prueba y en desarrollo continuo mediante la con-frontacin con la experiencia cotidiana en el aula, experiencias que al serorganizadas de manera conjunta dieron origen a lo que en este apartado sedenomina necesidades replanteadas y, por tanto, nuevos objetos de la inno-vacin. El rasgo principal de estas necesidades replanteadas fue su expre-sin colectiva.

Esta innovacin no se limita a la aplicacin de un nuevo enfoque edu-cativo, ni al conjunto de materiales y recursos tecnolgicos o de otra ndoleen el aspecto msvisib le de la innovacin de mater ia les, sino que incide enel plano de las creenc ias y en las significaciones de la cultura escolar , quees ms complejo y pone en cuestin los valores fundamentales de la edu-cacin. Como comenta Fullan (2002) , la aplicacin de modelos nuevos omateriales educativos per se puede que contribuya al cambio y consecucinde metas propuestas, pero esobvio que desarrollar nuevas actitudes, habil i-dades y capacidades, y comprender conceptual mente lo que sedebe hacer,por qu y con qu finalidad, representa un cambio ms profundo y, comotal, un impacto mayor en escenarios culturales.

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En este sentido, habra que destacar la recursividad de este proceso dereplanteamiento de necesidades que tiene lugar una vez que los docenteshan piloteado las propuestas derivadas de necesidades inicia lmente diag-nosticadas.

Involucrarse en un proceso de innovacin caracter izado por el empleo deuna metodologa implicativa, que consider a los actores educativos comoprofesionales de la educacin, que reflexionan y actan sobre sus prcti-cas, les permiti disear escenarios culturales que hicieran explcitas susnecesidades, experiencias y logros. Las evidencias recuperadas mediante larevisin y anl is is de los registros de clase, as como la trascr ipcin de entre-vistas grupales e individuales, factores de la innovacin, dieron cuenta de laresignificacin de las prcticas observadas y de las construcciones concep-tuales derivadas del trabajo colaborativo, que brindaron la posibilidad dedar continuidad al esfuerzo y trasferi r la experiencia vivida y reflexionada asu contexto escolar.

La estrategia de colegiacin, adoptada por docentes e investigadores ensu etapa de acompaamiento, fue parte de las necesidades replanteadasen este proceso que seviene descr ib iendo. El escenario cultural que enmar-ca la necesidad de innovar la prctica, teniendo como instrumento la cole-giacin, tuvo que ver con el aprendizaje dialgico, inducido de manerapermanente por la interaccin de los facil itadores, orientado a propiciar di-logos deliberativos y crticos, que permitieron disear, argumentar e inclusocontrargumentar acciones y estrategias innovadoras, susceptibles de aplica-cin en el aula.

A partir de factores como los seminarios, el docente encontr signifi-cado en ciertas acciones de su prctica y de I~ de otros, y las trasfiri a suescenario cultural, lo que gener nuevas prcticas en las que fue visible laapropiacin de un nuevo objeto de innovacin.

Lo anterior implic el desarrollo de capacidades para percibir y reconocerlo esencial de las relaciones: comparar, valorar, definir, fundamentar, probar,refutar, concluir, aplicar, analizar, sintetizar, inducir, deducir, identif icar pro-blemas, desarrollar caminos de solucin, conducir dilogos de discusin,argumentar, etc; act itudes y operaciones intelectuales que fueron incorpora-


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~1M1 Unmodeloparalaconstruccincolaborat ivadeprc ticasnnovadorasenl aeducacinbsica Unmodeloparalaconstruccincolaborat ivadeprc ticasnnovadorasenl aeducacinbsica ~

Acompaamiento

Anima

==>

recursos, actividades y sugerenciasdidcticas susceptiblesde ser incorpo-radasa lasactividades cotidianas de clase. Estaforma de acompaamientorelev lasarduastareasde exploracin personalobstaculizadas por el hechode que los profesores no contaban con las herramientas tecnolgicas encasa. La colaboracin jug tambin un papel importante para contrarrestarel aislamiento de los profesoresy para favorecer el rol de acompaamientoentre ellos y, ulteriormente, el surgimiento, en algunos de los casos,del rolde animador pedaggico asumido por algunos.Lasestrategiasde acompaamiento que seutilizaron en losproyectos de

trasformacin de lasprcticas en el aula requirieron de la diversificacin deescenariosy procedimientos para el diagnstico, construccin de propues-tasy pilotaje de lasmismas, as como mediadores o apoyos intencionadospara la reflexin sobre y en la prctica docente en la que seconcretaranlos fines y dispositivos de la reforma, con el fin de problematizarlas, resig-nificarlas e intervenirlas. En los cuatro mbitos de innovacin seincluy lacreacin de diversosescenarios: presentacin de informaciones y diagns-ticos, seminarios, capacitacin apoyadapor expertos, retroalimentacin deobservacionesy talleresde produccin de propuestasy productos.Esteproceso de creacin se implement con situaciones diversas,entre

las que destacaron los espacios para la reflexin compartida a partir dematerial registradopor quienes acompaaban el proceso o por los propiosprofesores,susdiarios, los anlisisde lasproducciones logradas, lasdevolu-ciones y anlisisde lasprcticasobservadasy videograbadas,ntreotras.En los procesos de devolucin-espejo, en los de construccin de pro-

puestaso los de diseo de productos, los profesorestomaron conciencia ypudieron valorar cunto seacercabano se alejaban de los planteamientosde la reforma o del punto de la innovacin que seestabaintencionando.El acompaamiento, al inicio de los procesos, se realiz como trabajo

colaborativo desde los investigadoreshacia profesores;pero ya avanzadalaetapa de intervencin, y de maneragradual, seobservaronmanifestacionesde acompaamiento y mediacin entre los mismos profesores,quienes seempezaron a convertir en acompaantes de suscolegas. Enestesentido, elSurgimiento del animador sepuede observaren cada sujeto respectoa su

Grfica8. Rol de acompaamiento en el proceso de innovacinReflexiona

Intenciona

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Anima1IL:-;--;~~-a -;-; m-; n~~-~- -- ---~

Vector metodolgico

Grfica 9. Acompaamiento Y mediacin pedaggicaen el proceso de innovacin/\

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Vector metodolgico

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M Unmodeloparala construccincolaborativadeprcticasnnovadorasenla educacinbsica

grupo de estudiantes, pero tambin emergieron los animadores del grupodocente. Quienes sefueron constituyendo como animadores pedaggicos yexpresaban abiertamente suexperiencia, seconvirtieron a su vez en anima-dores de otros colegas y desplazaron poco a poco el acompaamiento delos faci Iitadores externos.

En este proceso de acompaamiento mediado, en el que surgieron nue-vas intencionalidades y seconstruyeron nuevos significados de las prcticasdocentes, seobserv el desplazamiento del rol de acompaamiento de partede los facilitadores, que se enfoc en los dos primeros momentos del pro-ceso de innovacin hac ia la animacin pedaggica y en el tercer, cuarto yquinto momentos, hacia la animacin sociocultural. Esto seevidenci en lamovil izacin de recursos, intenciones, formas de hacer, formas de entendery habilidades cuyo referente era la trasformacin de las prcticas de losprofesores y de los escenarios de actividad. De esta manera, el acompaa-miento mediado se consti tuy gradualmente en animacin pedaggica yelrol de acompaamiento se fue trasformando hacia el rol del animador, enel que la intencional idad trasformadora y la construccin de sentido const i-tuyeron la animacin en torno a las situaciones problema, a la intencin deabordarlas y de resolverlas en conjunto, con la movil izacin de los recursosde los sujetos (las competencias) para lograrlo.

Todo este proceso gravi t en el sentido que los sujetos fueron otorgandoa cada una de las situaciones. La construccin de sent ido, a su vez, gravitsobre el rol del animador pedaggico y de su animacin.

En la animacin pedaggica no solo se trataba de que los profesoresdispusieran de procedimientos nuevos, nuevas miradas, nuevas formas deactuacin, sino que las quisieran y que las desearan, y que este deseo yquerer confiriera sentido e intencionalidad a sus nuevas actuaciones. Enestepunto, seintegran los planos afectivo-cogni tivo de la innovacin y,vistos deotra parte, los conceptuales, metodolgicos y estratgicos.

En laconstruccin colaborativa de este modelo de innovacin, la anima-cin pedaggica va ms all de la movilizacin de habilidades y recursOSdidcticos para responder a nuevas situaciones de las prcticas educativas Ydocentes. Su propsito es la movi lizacin de intenciones, sentidos y cons-

~Unmodeloparala construccincolaborativadeprcticas nnovadorasen laeducacinbsica ~

trucciones. Esta forma de movilizacin es la que se empez a observar enalgunos de los profesores. Primero, en la toma de conciencia y en la con-figuracin de nuevas intenciones; luego, en el deseo trasformador que seactu en el aprendizaje de habilidades; ya hacia el final de la etapa deintervencin, en la incorporacin de formas de actuacin y en el desarrollode propuestas e instrumentos.

Desde la perspectiva de un cambio cultural que se interpreta desde latrasformacin de los escenarios de actuacin, el rol de acompaamientomediado que se empez a dar con caractersticas de animacin pedaggi-ca contiene tambin germinalmente las caractersticas de una animacinsociocultural (Planella Ribera y Vilar Martn, 2006).

EvaluacinelaaplicacindelmodeloLa implementacin de la reforma desde la perspectiva adoptada en estemodelo requiere de la trasformacin de los actores, de los escenarios deactividad y de las prcticas docentes. La ndole de la innovacin obser-vada en los cuatro objetos de innovacin es la de un proceso progresivo,que tiene o puede tener ciclos recursivos y que se va construyendo conacompaamiento y mediac in reflexiva en cada uno de los momentos delproceso de innovacin -problematizac in, construccin de un objeto detrasformacin, trnsi to de la operacin a la gestin, replanteamiento de ne-cesidades por los propios actores sin el apoyo externo y trnsito del rol deacompaamiento al de animacin pedaggica.

En la evaluacin de un proceso que siga este modelo ser necesario darcuenta tanto de su construccin como de los resultados de las innovacionesproducidas. Por ello, se requiere disear una manera de evaluacin con-gruente con los supuestos del modelo, que son los de un proceso de innova-cin colaborativa con la participacin de los actores involucrados.

En el diseo de un modelo de evaluacin de acuerdo con Daniel L. Stu-ff lebeam y Anthony J.Shinkfield (1987) sedebe considerar, en primer lugar,si se trata de un modelo que se hace explcito desde el principio o si estese va infiriendo a medida que se realiza el proceso de dar cuenta de las


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acciones y de sus resultados. Eneste caso, se trata de un modelo explci-to de evaluacin de un modelo de innovacin, cuyo proceso y elementosconstitutivos (categoras) se han construido a partir de cuatro experienciasde innovacin de prcticas educativas.

Una caracterstica de un modelo explcito de evaluacin es la planifi-cacin de todo el proceso, consistente en el diseo de un plan general deevaluacin y de las acciones evaluadoras con sus participantes y con losresultados y productos esperados. Lasmetodologas y las tcnicas a imple-mentar en estediseo, de acuerdo con lossupuestos y propsitosdel modelode construccin colaborativade la innovacin,seran predominantementedecorte cualitativo.

Eldiseo de este plan general de evaluacin tiene como referenteel pro-ceso de innovacin con sus momentos y su relacin con losconstitutivosdelmodelo de innovacin -las categoras.

Losaspectos a evaluar del modelo de construccin colaborativa de prc-ticas educativas innovadoras que debern ser determinados en el plan gene-ral de evaluacin, se pueden visualizar en las intersecciones de los consti-tutivos (categoras) con los momentos del proceso de innovacin, como sepuede ver en el cuadro 1, que representa loscomponentes del modelo tantode constitucin como de proceso y permite trazar la ruta de evaluacin aseguir en el plan general.

Elpunto de partida para evaluar laaplicacin del modelo de innovacinpropuesto est determinado por la ndole de este ltimo, en el que hay quedar cuenta de tres elementos centrales del proceso de la innovacin:. Laconstruccin colaborativa de losobjetos de innovacin.. Elacompaamiento y la animacin pedaggica.. Lasprcticas innovadas y sus resultados, evaluados de acuerdo con los

propsitos de la reforma.A partir del marco conceptual adoptado en la interpretacin de la innova-cin, el modelo de evaluacin tendr tres propsitos: el primero, dar cuentaen qu medida las innovaciones que se estn implementando conllevan

Unmodeloparalaconstruccincolaborativadeprcticasnnovadorasenla educacinbsica rn

Cuadro1. MatrizdeloscomponenteselmodelodeconstruccinolaborativaMomentos Trnsitoeoperadordeunplanagestorde

aprendizajes

NecesidadSurgimientoreplanteadadelanimadorConstitutivos(categoras)ObjetodelainnovacinPlanoselainnovacinActoreseducativosGestinelainnovacinColaboracinFactoreselainnovacinInnovacin

ConstruccinProblematizacinelobjetodeinnovacin

-4

trasformaciones en los escenarios de actividad, en las prcticas educativasy en las actuaciones de los actores. Para ello se requiere del diseo de in-dicadores de ndole cualitativa, construidos y formulados inductivamentea partir de las experiencias de innovacin y de acuerdo con sus propiosobjetos.

Elsegundo consiste en dar cuenta de lainnovacin en cuanto a su contri-bucin a losobjetivos de lasreformas. Paraello.es necesario evaluar loscon-tenidos y el alcance de las innovaciones que se van implementando, y susresultados en relacin con estos objetivos. Los referentes inmediatos a serevaluados son las metas de la construccin de cada una de las propuestasde innovacin, de acuerdo con los momentos del proceso de la innovaciny sus resultados.

Eltercer propsito es dar cuenta de las condiciones de la gestin y laparticipacin de los actores en relacin con los objetos de innovacin, y de


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~m Unmodeloparalaconstr uccincolaborativadeprcticas nnovadorasenla educacinbsica Unmodelooarala construccincolaborativadeorcticas nnovadorasenla educacinbsica 1261

Paraelmbitoadministrativo

Losdocentes no cuentan con el tiempo para trabajar de manera colegia-da sobre su prctica; revisar el programa de la materia; hacer adecuacio-nes de acuerdo con las caractersticas del grupo; analizar la relacin deesta con otras materias, etc. Tampoco cuentan con un espacio fsico dondellevar a cabo esta actividad.

Ante estas situaciones de falta de planeacin, de la doble tarea de aten-der lo cotidiano y planear e implementar la reforma, del cruce de agendasinternas y externas, de la rotacin de personal y de la falta de tiempo y espa-cio para el trabajo colegiado, uno de los retos es encontrar una manera deplanear e integrar las mlt ip les demandas y actividades de manera que seanpercibidas por los docentes como un conjunto de actividades ordenadas ycoherentes, y que por tanto puedan ser atendidas; otro reto ms dentro deeste mbito, esjerarquizar y planear las act ividades, de manera que puedanser atendidas de acuerdo con su importancia y las posibilidades realesde laorganizacin escolar; un reto adicional es el de proporcionar a los profeso-res tiempo para pensar de manera colegiada su prctica profesional.

los resultados que sevanproduciendo en actores y en la organizacin en losdiferentes momentos del proceso de innovacin.

LasimplicacionesElmodelo tiene implicaciones para distintos mbitos de las organizacioneseducativas: el administrat ivo, el pedaggico, el organizacional y el cultural.

Al gestionar la innovacin para la construccin de este modelo, se encon-traron diversos obstculos que con seguridad aparecern cuando seapliquea nuevas situaciones. Algunos de ellos pertenecen al mbito administrat ivo,por lo que el modelo tiene implicaciones para dicho mbito.

En las escuelas de educacin bsica falta previsin para la programacinde las act ividades, los tiempos de capacitacin, la entrega de materiales alos docentes y, sobre todo, el seguimiento de la implementacin de la refor-ma; se da una superposicin entre tareas cotidianas y el t iempo para pensaren la innovacin; existe una esc isin entre lo cotidiano y lo solicitado porla reforma. Enuna misma escuela existe un exceso de demandas de innova-cin que hacen imposible que los profesores las atiendan. Por ejemplo, sepide que setrabaje por competencias, que seincluya el uso de la tecnologay que seimplemente latutora, ya un mismo docente le puede tocar atenderestas demandas de manera simultnea.

Por si no fuera suf iciente con las dif icul tades anter iores, existe un crucede agendas y dinmicas escolares con las demandas externas, por ejemplo,con escuela de calidad, con las actividades sindicales, con las actividadesde la supervisin escolar y muchas otras.

Otra dificultad que result evidente para generar la innovacin fue larotacin de personal, la falta de continuidad y la movil idad de los docentesa otras funciones dentro de la escuela o a otro lugar dentro del mismo siste-ma educativo.

ParaelmbitopedaggicoEnel plano de lo particular, lo que la experiencia de aplicacin del modeloproduce sonmovimientos demejora concretos a partir de la apropiacin delas ideas de la reforma, el anlisis de su prctica docente a partir de estasy la consiguiente resignificacin de su quehacer en el aula. A partir de laresignficacin y de las acciones de mejora, el docente expone su prcticaante otros y trabaja de manera colegiada, adems de atreverse a formularuna visin crtica de su propio trabajo. Enestes~ntido, el modelo proveealdocente o le ayuda a desarrollar los aspectosterico-metodolgicos nece-sarios para iniciar la innovacin.

Elencuentro entre docentes-el trabajo colegiado en torno a la innova-cin de la prctica- permite identificar los elementos de su prctica -loque hacen-, as como las intenciones -para qu lo hacen-, lo que latorna mssignificativa y validada socialmente.

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2621 Unmodeloparala construccincolaborativadeprcticasnnovadorasenla educacinbsica Unmodeloparala construccincolaborativadeprcticas nnovadorasen laeducacinbsica ~.ueellos pueden coordinar las distintas agendas escolares y extraescolares y

:estiOnar la innovacin atendiendo a los diversos mbitos de una institucineducativa.Tambin son c lave los equipos de asesores, apoyos tcnicos y dems

figurasde apoyo tcnico que existen en el sistema educat ivo nacional paraun acompaamiento asistido. Un replanteamiento de los roles y tareasque estos equipos realizan se ha venido proponiendo en los ltimos aos(Domingo Segovia, 2004; Biddle, Good y Goodson, 2000).

El asesor tcnico pedaggico podra modelar las fases de operacin dela propuesta metodolgica. Se esperara que en un principio el maestrode grupo o, mejor todava, el colectivo docente de la escuela, pudieranobservar la forma que toma el modelo al trasferirse al trabajo con los alum-nos, las previsiones que se deben tomar, las decisiones crt icas, el uso delosmateriales y, sobre todo, la manera de razonar y enfrentar los problemasqueplantea esta nueva forma de ensear. Es decir , se requiere una formadecapacitacin por modelaje que permita que los docentes comprendan aprofundidad los significados que cobran los conceptos y principios cuandosonllevados al aula.

Lasegunda funcin que podra realizar el asesor tcnico pedaggico eslade acompaar al colectivo docente durante el periodo posterior a laetapadeformacin. Se pretende que el asesor del centro escolar apoye al colec-tivo docente para que este tome decisiones, con base en el diagnst ico delasnecesidades y demandas sociales, que le permitan elevar la calidad delservicio educativo que presta a la comunidad. En esta funcin se pretendequeel asesor colabore de manera directa con el colectivo a travs de diag-nosticarnecesidades, disear estrategias de solucin y evaluar resultados, apartirdel marco terico conceptual que sustenta el modelo de enseanza.

El acompaamiento tendra que ser permanente, para garant izar el ren-dimiento acadmico de los centros escolares y la permanente ref lexin ymejorade las prcticas educativas del colectivo docente, de manera indivi-dualy en su conjunto.

Elreto organizacional sera establecer la formacin y acompaamientodecolegios de profesores para lograr mejoras educativas, sean propuestas o

Los agentes que concretan la reforma a travs de la innovacin. d . . f . / I de Supract ica e ucatlva son sUjetos con una ormaClon, va ores Ycreen .Clas e~pecficos, y son estos ltimos los que subyacen a la innovacin qu -e sepro-mueve. Portanto, dichos supuestosconducen la innovacin en un .sentidoespecfico.Para producir la innovacin es necesaria la reconceptualizacin del tra-

bajo que hacen los profesores, por lo que se requiere el trabajo Cone llosy confiando en el los. La ret roal imentacin espec fica que seproporcion alos profesores, en las cuatro experiencias, secentr en lo msexi toso de laactividad docente as como en las posibil idades de mejora, lo que generunclima de trabajo posit ivo y el inters de la mayora en mejorar suactividad.

Ladocumentacin de las prcticas, ya sea por los propios docenteso porlos investigadores que acompaaron el proceso, fue un insumo indispensa-ble para la ref lexin y el anlisis colaborativo del sent ido y laeficacia delasprcticas.

El reto pedaggico para la innovacin consiste en establecer el trabajocolegiado que permita la identi ficacin de la prctica y la dote de unsenti -do compartido con otros docentes; en incidir en la conceptualizacin desuquehacer educativo, y en documentar su trabajo.

ParaelmbitoorganizacionalUna de las principales implicac iones de este modelo es que para que seproduzca la innovacin es necesaria la presencia de un gestor, de una per-sona en la organizacin escolar que asuma la funcin de art icular prcticasy procesos, de manera que sealcancen las metas propuestas.

Adems del gestor educat ivo, se requiere del acompaamiento de~nanimador pedaggico o coordinador acadmico que aliente la discuslon. . / d I I I d. - de manerasy aproplaClon e osp anteamientos de las reformas,e Isenoconcretasde implementarlas y el seguimiento y laevaluacin. I1 S econoce eUno de estos actores clave son los directores de escue a. e rI debido arol de los directivos en el proceso como un aspecto fundamenta,


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rcticas innovadoras en laeducacin bsica Unmodeloparala construccincolaborativadeprcticasnnovadorasen laeducacinbsica I~ ;r

Parael mbitocultural

ueseincluya el trabajo colegiado como parte de la prctica de 105docen-q enPoner bajo el escrutinio y responsabi l idad de los colegas la prctica[eS,1ecadadocente para generar conocimiento pedaggico para la organiza-iny que esteenriquezca las prcticas individuales de sus miembros. Otro

retOorganizacionalessituara losprofesorescomoartficesde la reforma,nO5010como operarios de la misma; para ello es necesariopromover que..eapropien de las ideas de la reforma, lasanal icen, lasdiscutan y decidan..obrelamanerade implementarlas en cada escuela y aula.

"1;1no por una reforma educativa. Habra que preguntarse: cmo generarespacos de autonoma de lasescuelasdetal modo queestaspuedand -f 'l ldlr losaspectos de la mejora sobre los que quieren trabajar en colectivo?

En las organizaciones escolares analizadas hay una carencia d '- ". o ' espacIosformales para el trabajo colegiado y los profesores tienen que estar trenle aun grupo casi la totalidad del tiempo contratado, por lo que realizar rual-quier ot ra activ idad de las que resul tan indispensables para la innovacinimplica desatender a los alumnos.

Por otra parte, las prcticas educativas son privadas y los profesoressolose enteran por vas informales de lo que hacen sus colegas. Parala elabo-racin de este modelo se trabaj en hacer pblicas las prcticas privadasde los docentes, para que estas pudieran ser analizadas, retroalimentadas.criticadas y avaladas por el colegio de profesores y para que unos profesoresaprendieran del trabajo de otros. Estas ref lexiones ayudaron a qUEsedieraun movimiento del discurso innovador a la prctica innovadora, aunque enocasiones lo nico que seinnov fue el discurso, que inclua la retor'Tla.laproblemtica detectada y la necesidad de innovacin, sin que la prcticadocente hubiera resultado alterada.

En la capacitacin es necesario evitar la fragmentacin de la informaClonterica, que buscaque losdocentesleanmenosy haganms,puesbajo estalgica de divisin entre " los que piensan" y "los que operan" o,SIsepref ie-re, entre los "tericos" y los "prcticos", los operar ios de un modelo ed~ca-t ivo quedan prcticamente sin posibil idades de tomar decisiones o reallzar, o 'endo en deajustes al modelo para adecuarlo a la realidad que estan VIVI1" n tan soloaula. Al no comprender los fundamentos de la reforma, se Iml a .'d tUrtlizaclOn.a reproducir las actividades que vivieron en su proceso e ac, "dadI uier neleslEn estas condiciones, el maestro queda inerme ante cua q f esteo de no caracterstica especf ica que se presente en el grupo que at len o. d I maestro.escenario, lo que queda fuera del aula esel pensamiento e I r para, . o I Itura esCO aAnte estas dificultades, el reto esta en modificar a cu

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La aplicacinelmodelotn cuanto a los niveles escolares, cualquier espacio de educacin formal enlaeducacin bsica puede ser uti lizado para replicar el modelo si seidenti-!lean los actores clave para promover: el conocimiento de los lineamientosdeunareforma, la capacitacin del personal, el trabajo colegiado, la con-vE'rsine la actividad docente de privada a pblica y la implementacindemodificacionesen lasprctica educativas cotidianas.Entrminos de generalizacin del modelo, esta sera posible solo en

amedidaen que se diesen lascondiciones de acompaamiento que aquSp reseany seatiendan los retos planteados. Un aspecto importante quetabraquesealares que el modelo supone unascondiciones mnimas del(pntro,que permitan el dilogo y que dependen en gran medida del roldirectivoy de su liderazgo acadmico, as como de laforma en que asumee compromisode mejora como algo que compete a todos y no solo a losrJrotesores.

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Sobreosautores--

JosLuisAriasLpezesprofesor en la Unidad 142Tlaquepaque de la Uni-versidadPedaggicaNacional (UPN)y asesordel Sistemade UniversidadVirtualde la Universidad de Guadalajara. Esmaestroen Desarrollo Educa-tivoVaMedios por la UPN.Obtuvo el reconocimiento como "Formador deFormadoresen y para lasmodalidades no convencionales" por la Universi-daddeGuadalajara. Estuvoa cargo del diseo y coordinacin del Progra-made capacitacin y actualizacin de la Unidad UPN142 (Programa demejoramientode la calidad acadmica). Actualmente, coordina el cuerpoacadmico"Gestin, administracin y poltica educativa" de la misma uni-versidad.Esautor de diversosartculos relacionados con temas de gestinescolary el usode estrategiasde aprendizaje.ClaudiaCamachoReal es profesora investigadora del Instituto de GestindelConocimiento y el Aprendizaje en AmbientesVirtuales del SistemadeUniversidadVirtual de la Universidad de Guadalajara. Esmaestraen In-vestigacinEducativa.Actualmente realiza investigacin y desarrollo en elcampode la educacin virtual ya distancia relacionadoscon el aprendizajey lainteraccinen lnea.

MaraElenaChanNez es profesora investigadora de la Universidad deCuadalajara.Esdoctora en Educacinpor la Universidad de Guadalajara ymiembrodel SistemaNacional de Investigadores (SNI).Actualmente esjefadelInstituto de Gestin del Conocimiento y del Aprendizaje enAmbientesVirtualesdel Sistemade Universidad Virtual de la Universidad de Guada-lajara.Sulnea de investigacin: la educacin virtual. Pertenecea redesde


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rcticas innovadoras en laeducacin bsicaSobrelosautores lm. i\\

investigacin en grupos nacionales e internacionales con Proyectos sobrdiseo educativo por competencias profesionales, desarrollo de e" d" I d 11 d Competen_cias comunlcatlvas y me laClona es y esarro o e aplicacione s para me-jora de las interacciones en los entornos digitales.

Margarita T. Leal Espinosa es docente en licenciatura y posgrado. Cuentaconel grado de Maestra. Ha estado a cargo de la Direccin Acadmica delposgradoEstatal y Direccin de la Unidad de la UPN142. Ha publicado enmemorias de congresos estatales, nacionales e internacionales.

Jos Antonio Delgado Valdivia labora como investigador del Insti tuto deGestin de Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuale~delSistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara,Esli-cenciado en Desarrollo Educativo Institucional por la UniversidadLaSalleGuadalajara. Seha desempeadoen proyectos relacionadosConel diseode objetos de aprendizaje basadosen patrones,diseo curricular porcom-petencias, y en el uso de laWEB2.0 en educacin.

Alberto Minakata Arceo esprofesor investigador del Departamento de Edu-cac in YValores del ITESO.Es doctor en Filosofa de la Educacin por elTESO.En los ltimos aos ha contribuido a la construccin del estado delconocimiento de la gestin del conocimiento en el mbito educativo y latransformacin de la escuela. Asesor de proyectos de tesis del Doctorado enEducacin del Sistema Universitario Jesuita y miembro del Comit TcnicodelaSedeITESOy de la Comisin Acadmica Interinstitucional 2004-2009.Escoautor de var ios libros y ha publicado diversos artculos en revistassobreeducacin.uis Felipe Gmez Lpez es investigador del Departamento de Educacin

y Valores y profesor en el Doctorado Interinstitucional en Educacinde:Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO).sdoctor en Educacin por la Universidad Autnoma de Aguascalientesymiembro del SNI.Ha sido coordinador de la Especialidaden DesarrolloCognoscitivo y de la Maestra en Educacin y Desarrollo Cognoscitivoenel rTESO.Colabor en la prueba de campo del programa DimensionesdelAprendizaje. Cuenta con diversas publicaciones entre artculos, captulosde libro y una monografa.

RafaelMorales Gamboa es profesor investigador de tiempo completo delInstitutode Gestin del Conocimiento y el Aprendizaje en Ambientes Vir-tualesdel Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadala-jara. Esdoctor en Inteligencia Artificial por la Universidad de Edimburgo(1996-2000) e investigador nacional Nivel!. Ha colaborado en el proyectoeuropeoLeActiveMath de inteligencia artificial aplicada a la educacin enlaUniversidadde Northumbria en Newcastle y en la Universidad de Glas-gow,enGran Bretaa.Actualmente realiza investigacin y desarrollo en elcampode la educacin en la virtualidad y pertenecea diversasredesnacio-nales e internacionales en esta mater ia.

EvaGutirrez Ramrez esbecaria del Instituto de Gestin del Conocimientoy del aprendizaje en Ambiente Virtuales del Sistema de Universidad Virtualde la Universidad de Guadalajara. Esl icenciada en Educ

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LIBRO UN MODELO PARA LA CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA (4 PARTE)