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Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia

Bogot, Diciembre de 2013

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MINISTERIO DE CULTURA DE COLOMBIA Mariana Garcs Crdoba

Ministra de Cultura Mara Claudia Lpez Sorzano Viceministra de Cultura Enzo Rafael Ariza Ayala Secretario General Guiomar Acevedo Gmez Direccin de Artes Sol Indira Quiceno Asesora Primera Infancia Claudia Meja Coordinadora de Formacin Plan de Msica Mara Teresa Jaimes Coordinadora de Formacin Plan de Danza Yohanna Flrez Daz Profesional Primera Infancia FUNDACIN RAFAEL POMBO Manuel Ricardo Toro Velsquez Director General ELABORACIN Elsa Castaeda Bernal COORDINADORA DIPLOMADO CUERPO SONORO, ARTE Y PRIMERA INFANCIA Jessica Cabrera Forero ASISTENTE DIPLOMADO CUERPO SONORO, ARTE Y PRIMERA INFANCIA

Material impreso de distribucin gratuita con fines didcticos y culturales. Queda estrictamente prohibida su reproduccin total o parcial con nimo de lucro, por cualquier sistema o mtodo electrnico sin la autorizacin expresa para ello. Ministerio de Cultura Primera edicin, 2013

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Contenido

Presentacin Introduccin 1. Marco normativo y de polticas pblicas de los derechos culturales de los nios

y las nias en primera infancia 1.1 Hacia una atencin integral a la primera infancia desde sus derechos

culturales 1.2 Relacin cuerpo sonoro, arte y primera infancia con el Plan Nacional de

Desarrollo 2010 - 2014 1.3 Articulaciones de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia con la Estrategia

de Atencin Integral de Cero a Siempre

2. Objetivos 2.1 Objetivo general 2.2 Objetivos especficos

3. Referentes conceptuales

3.1 Equidad, inclusin y enfoque diferencial en entornos diversos 3.2 Perspectiva de identidad, diversidad e interculturalidad 3.3 Nocin de integralidad en Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia 3.4 Cuerpo y corporeidad 3.5 La fuerza del movimiento y la fuerza sonora 3.6 Cuerpo Sonoro en la primera infancia

4. Principios metodolgicos y orientaciones pedaggicas

4.1 Nocin de experiencia 4.2 Dilogo de saberes y aprendizaje cooperativo 4.3 Perspectiva cultural del desarrollo 4.4 Ejes de trabajo pedaggico 4.5 Propuesta estructural de contenidos

4. Lneas de accin

4.1 Cualificacin y formacin del talento humano 4.2 Materiales 4.3 Investigacin 4.4 Evaluacin, seguimiento y monitoreo 4.5 Estrategia de comunicacin

Referencias Bibliogrficas

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Presentacin

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Introduccin

Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia se consolida como un proyecto integral, interdisciplinar y transdisciplinar del Ministerio de Cultura, para contribuir a los propsitos y marco contextual planteados en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2010-2014 de la Presidencia de la Repblica con respecto a la construccin de la atencin integral a la primera infancia, materializada en la Estrategia De Cero a Siempre. Se sustenta en el marco normativo y poltico de los derechos de los nios y las nias, especialmente en el ejercicio de los derechos culturales, en los avances cientficos sobre el lugar del arte, el juego y la esttica en el desarrollo integral de la primera infancia, en el reconocimiento y celebracin de la diversidad, en el enfoque diferencial, la inclusin social y la equidad como imperativos ticos que orientan sus lneas de accin. Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia se define como una ruta de experiencias educativas que permite que los nios y las nias en primera infancia vivencien desde construcciones integradoras del cuerpo, la vitalidad del movimiento, el sonido, el juego y la fusin de los lenguajes expresivos y estticos, en entornos culturales diversos. Es el resultado de la reflexin y construccin realizada, inicialmente por 16 expertos en artes y primera infancia, de diferentes regiones del pas, convocados en el ao 2011 por el Ministerio de Cultura para discutir y consolidar una propuesta para la promocin del desarrollo infantil desde el arte, el juego y la esttica, referido al universo sensible y creativo del sonido, el movimiento, la literatura y las artes escnicas, plsticas, audiovisuales y dramticas, entendidas todas en un concepto amplio, integral e interdisciplinario, que recibe el nombre de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia. Consolida adems, las diferentes experiencias, ideas, afectos y reflexiones de los expertos dentro del marco poltico vigente y su puesta en marcha a travs de los diplomados desarrollados a nivel nacional, en el 2013 bajo la coordinacin de la Fundacin Rafael Pombo, en siete (7) universidades y 10 ciudades del pas1 y, en el 2012, por la Universidad Pedaggica Nacional. Las propuestas y orientaciones incluidas aqu, conjugan la pasin y el rigor por el oficio educativo, con la experimentacin y libertad de la creacin artstica, fundamentales para el fortalecimiento del tejido social y cultural de la Nacin.

1 Universidad del Atlntico (Barranquilla y Santa Marta), Universidad de San Buenaventura (Cali, Santander de Quilichao y Medelln), Universidad de Caldas (Manizales), Universidad Pedaggica Nacional (Bogot), Universidad de Nario (Pasto), Universidad Tecnolgica del Choc (Quibd), Universidad Surcolombiana (Neiva).

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El presente documento recoge la produccin intelectual realizada durante los aos 2011, 20122 y 20133. A partir de ella da orientaciones para la ejecucin del proyecto cuyo propsito es: contribuir a garantizar los derechos culturales de la primera infancia a travs de la implementacin del proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera infancia, en todos y cada uno de los entornos en los que se desarrollan los nios y las nias. Para el cumplimiento de este propsito, el documento entrega, en un primer captulo, el marco normativo y de poltica pblica de los derechos culturales de los nios y las nias en primera infancia; en el segundo captulo, precisa los objetivos generales y especficos del proyecto; en el tercer captulo, ofrece los principios metodolgicos y las orientaciones pedaggicas y, en un cuarto y ltimo captulo, plantea las lneas de accin para su implementacin. Vale la pena sealar que el proyecto deber ser adaptado a la diversidad del pas y a las caractersticas personales, colectivas, sociales y culturales de la familia y la comunidad en el entorno hogar; de los y las agentes y profesionales que acompaan el proceso de preconcepcin, gestacin, nacimiento, en el entorno salud; de los y las agentes educativas, maestros y maestras formadoras de la primera infancia en el entorno educativo y los y las agentes culturales, bibliotecarias y dems actores que acompaan el desarrollo de la primera infancia en el entorno espacio pblico.

2 Los autores y las fechas de los documentos, propiedad del Ministerio de Cultura son:. Atuesta, Paula; Botero, Carmenza y Crdenas, Alejandro (2011) Lineamiento de formacin a formadores de la primera infancia. Daz Maritza (2011) Directrices del componente investigativo. Rosas Riao, Diana (2011) Informe componente de sistematizacin. Gil, Javier y Lpez Paula (2012) Informe componente investigacin. Rodrguez, Diana (2012) Materiales. Rosas Riao, Diana y Freiri Gilchrist, Sandra (2012) Informe final componente de sistematizacin. 3 Daz, Maritza y Col. (2013) Diplomado Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia. Lnea de sistematizacin. Bogot, Fundacin Rafael Pombo, Ministerio de Cultura.

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1. Marco normativo y de poltica pblica de los derechos culturales de los nios y las nias en primera infancia

El marco normativo y de polticas pblicas de los derechos de los nios y las nias en primera infancia, parte de acuerdos logrados en los mbitos internacionales y nacionales, que el gobierno colombiano toma como sustento para la implementacin de la poltica pblica que garantice el desarrollo integral de la primera infancia y, en este contexto, el ejercicio de sus derechos culturales.

Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta que para el ejercicio efectivo de los derechos culturales de la niez, es fundamental comprender el sentido del andamiaje normativo y poltico que lo sustenta, a continuacin se referirn, las relaciones de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia con el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, la Estrategia de Atencin Integral a la Primera Infancia de Cero a Siempre y la Comisin Intersectorial para la Atencin Integral de la Primera Infancia.

1.1 Hacia una atencin integral a la primera infancia desde sus derechos culturales

Colombia realiza desde hace ms de 30 aos un trabajo importante en la atencin a los nios y las nias de primera infancia, con avances significativos en materia normativa. Ha logrado definir su valor en la sociedad nacional y, a su vez, establecido los cinco (5) estructurantes que conforman la atencin integral y que deben ser garantizados a cada nio y cada nia para asegurar su desarrollo armnico e integral. Estos son: (i) el cuidado y la crianza; (ii) la salud, la alimentacin y la nutricin; (iii) la educacin inicial; (iv) la recreacin y (v) el ejercicio de la ciudadana y la participacin4, en los cuales la cultura, el juego y el arte siempre deben estn presentes. Si bien la historia de la infancia en Colombia seala que la normativa para la atencin a la primera infancia se remonta a los inicios del siglo XX 5 , el hito que marca el reconocimiento de los derechos de nios, nias y adolescentes es la Constitucin Poltica de Colombia de 1991. En consecuencia, a continuacin se analizar la normativa relacionada con los derechos culturales de los nios y las nias en primera infancia, contextualizados y contenidos en la relacin de leyes y polticas listadas en la ventana de anlisis que aparece a continuacin.

4 Presidencia de la Repblica, 2013: 141 5 Ibid, 2013: 54, seala tres bloques relacionados con lo que aconteci en materia de atencin a la primera infancia i) de principios del siglo XX a 1968. ii) de 1969 a 1974 periodo en el que se crea y hace su despliegue el ICBF y, iii) de 1975 a 1988 cuando se expande la atencin a la primera infancia en el pas, hasta llegar a la constitucin de 1991.

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Normatividad Constitucin Poltica de Colombia/1991: eleva a rango constitucional el compromiso del pas con la primera infancia, especialmente el artculo 44, que establece la importancia de los derechos fundamentales de los nios y las nias y el rol de la familia, el Estado y la sociedad para su cumplimiento con miras a garantizar el desarrollo integral de la infancia. Ley 12/1991: ratifica la Convencin sobre los Derechos del Nio adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Ley 115/1994: Ley General de Educacin. Ley 294/1996: Ley para prevenir, remediar y sancionar la violencia intrafamiliar. Ley N 833/2003: aprueba el Protocolo Facultativo de la Convencin sobre los Derechos del Nio, relativo a la participacin de nios en los conflictos armados. Ley 1.098/2006: Cdigo de la Infancia y Adolescencia. Ley 1185 de 2008: modifica y adiciona la Ley 397 de 1997 o Ley General de Cultura, salvo los artculos 9, 12 y 13. Ley 1.295/2009: Ley de Atencin Integral de la Primera Infancia. Ley 1.361/2009: Ley de Proteccin Integral a la Familia. Ley 1.438/2011: Reforma del Sistema General de Seguridad Social en Salud. Ley 1.448/2011: Se dictan medidas de Asistencia y Reparacin Integral a las Vctimas del Conflicto Armado Interno. Ley 1.450/2011 Plan Nacional de Desarrollo 2010 2014. Ley 1.468/2011 Proteccin a la Maternidad. Ley 1532/2012 Regula el funcionamiento del programa "familias en accin". Polticas Documento CONPES 109/2007: formaliza la poltica pblica nacional de primera infancia, Colombia por la primera infancia. Documento CONPES 3673/2010 Poltica de Prevencin del Reclutamiento y Utilizacin de Nios, Nias y Adolescentes por Parte de los Grupos Organizados al Margen de la Ley y de los Grupos Delictivos Organizados. Documento CONPES 113/2008: formaliza la poltica nacional de seguridad alimentaria y nutricional (PSAN).

La Constitucin Poltica de Colombia de 1991 establece los derechos fundamentales de nios, nias y adolescentes, a la vez que otorga el inters superior y prevalencia de sus derechos frente a todo el conglomerado social. Destaca que los derechos de los nios prevalecen sobre los derechos de los dems y la obligacin familiar, social y estatal de asistir y proteger al nio para garantizar su desarrollo armnico e integral, de ofrecer una educacin de calidad y de garantizar el ejercicio pleno de sus derechos, dejando en cabeza del Estado el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades por medio de una educacin permanente y la enseanza cientfica, tcnica, artstica y profesional6. Pese a que la Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994, no se refiere taxativamente a la primera infancia, solo al nivel preescolar, si define la educacin como un proceso de

6 Constitucin Poltica de Colombia de 1991 (2008). Artculos 2, 44, 67, 70, 93. Bogot D.C.: Ediciones Leyer

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formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes. Establece como rea fundamental y obligatoria la educacin artstica y cultural y seala la obligacin de impartirla en los niveles de preescolar, bsica y media.7 Soportados en esta prescripcin y a travs de un proceso ampliamente participativo, en el ao 2000 se formularon los lineamientos especficos para apoyar el diseo curricular de las diferentes reas de la educacin artstica. Por su parte, la Ley de Cultura, Ley 1185 de 2008, define en sus fundamentos8 la cultura como el conjunto de rasgos distintivos, espirituales, materiales, intelectuales y emocionales que caracterizan a los grupos humanos y que comprende, ms all de las artes y las letras, modos de vida, derechos humanos, sistemas de valores, tradiciones y creencias, que por supuesto se construyen desde la primera infancia. As mismo se seala que La cultura, en sus diversas manifestaciones, es fundamento de la nacionalidad y actividad propia de la sociedad colombiana en su conjunto, como proceso generado individual y colectivamente por los colombianos. Dichas manifestaciones constituyen parte integral de la identidad y la cultura colombianas, lo cual conlleva a que en todos los entornos (hogar, salud, educativo y espacio pblico) donde transcurre la vida cotidiana de los nios y las nias en primera infancia, se acceda a travs de todos los sentidos, con el universo sensible y creativo del sonido, el movimiento, la literatura y la fusin con todos las lenguajes artsticos y estticos, significados como potenciadores de vnculos afectivos, adems de factores constitutivos de la identidad y la cultura. En tal sentido, el Estado colombiano se compromete a que al formular su poltica cultural, tendr en cuenta tanto al creador, al gestor como al receptor de la cultura y garantizar el acceso de los colombianos a las manifestaciones, bienes y servicios culturales en igualdad de oportunidades, concediendo especial tratamiento a personas limitadas fsica, sensorial y squicamente, de la tercera edad, la infancia y la juventud y los sectores sociales ms necesitados, 9 con la claridad absoluta de que al incluir en el centro de las polticas culturales a los nios y las nias en primera infancia, se potencia su desarrollo, su sensibilidad, el goce esttico, el sentido del otro o la otra, adems de la estructuracin de su personalidad.

Para esto es fundamental que los nios y las nias habiten desde muy temprana edad habiten los espacios pblicos donde se realizan las actividades culturales, para lo cual el Estado, a travs del Ministerio de Cultura y las entidades territoriales, definir y aplicar medidas concretas conducentes a estimular la creacin, funcionamiento y

7 Ley General de Educacin, Ley 115 de febrero 8 de 1994 Artculo 1 y 23, Diario Oficial # 41.214 del Congreso de la Repblica. 8 Ver numerales 1, 2 y 13. Ley de Cultura, Ley 1185 de 2008. Diario Oficial No. 46.929 de 12 de marzo de 2008 del Congreso de la Repblica 9 Ttulo I. Principios fundamentales y definiciones. Artculo 1. Ley de Cultura, Ley 1185 de 2008.

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mejoramiento de espacios pblicos, aptos para la realizacin de actividades culturales y, en general propiciar la infraestructura que las expresiones culturales requieran. Se tendrn en cuenta en los proyectos de infraestructura cultural la eliminacin de barreras arquitectnicas que impidan la libre circulacin () y el fcil acceso de la infancia.10

Con respecto a la Ley de Cultura y la primera infancia, el orden patrimonial11 cumple un papel fundamental para la construccin de una identidad local, regional y nacional, la cual define las prcticas estructurarles que caracterizan a un grupo especfico de individuos, denominados histricamente como poblacin, que se diferencian de los dems por sus visiones, sus formas de concebir el mundo, los bienes y valores que son propios o trasmitidos de generacin en generacin, en la vida cotidiana mediante la narracin oral, el juego, los hbitos, las costumbres, la msica, el baile, las artes, entre otras. Estas adopciones que van ms all de lo generacional tienen lugar desde la primera infancia, es en ella cuando ocurre el primer nivel de apropiacin patrimonial. Es en el orden familiar donde la madre transmite toda su cosmovisin a los nios y las nias; an ms, la primera transmisin patrimonial surge durante la preparacin de la madre para el parto y se prolonga a lo largo de la infancia, a travs de las prcticas de crianza, las canciones de cuna, los arrullos, las nanas, las rimas, los poemas, las leyendas, los trabalenguas, los cuentos infantiles, los juegos tradicionales, las historias de la tradicin oral, la literatura, y en los procesos de socializacin que tienen lugar en los entornos de desarrollo. Dado que el patrimonio es la suma de un conjunto de saberes que comparten caractersticas y cambios, es tambin el producto que demuestra que la primera infancia es el presente vivo patrimonial en la cultura y como tal adems de preservarlo, lo transforma y lo enriquece. (Castaeda y Estrada 2012)

Especficamente con relacin a la primera infancia, la Ley 1098 de 2006, en el artculo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia, seala que la primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) aos de edad. Desde la primera infancia los nios y las nias son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitucin Poltica y en este Cdigo. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atencin en salud y nutricin, el esquema completo de vacunacin, la proteccin contra los peligros fsicos y la educacin inicial

10 Articulo 22. Infraestructura Cultural. Ley de Cultura, Ley 1185 de 2008. 11 El Patrimonio Cultural de la Nacin est constituido por todos los bienes materiales, las manifestaciones inmateriales, los productos y las representaciones de la cultura que son expresin de la nacionalidad colombiana, tales como la lengua castellana, las lenguas y dialectos de las comunidades indgenas, negras y creoles, la tradicin, el conocimiento ancestral, el paisaje cultural, las costumbres y los hbitos, as como los bienes materiales de naturaleza mueble e inmueble a los que se les atribuye, entre otros, especial inters histrico, artstico, cientfico, esttico o simblico en mbitos como el plstico, arquitectnico, urbano, arqueolgico, lingstico, sonoro, musical, audiovisual, flmico, testimonial, documental, literario, bibliogrfico, museolgico o antropolgico (Ley de Cultura Ley 1185 de 2008).

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La Poltica Pblica Nacional de Primera Infancia: Colombia por la Primera Infancia (CONPES 109 de 2007), alude en todo el documento a la cultura, resaltando que el desarrollo de la primera infancia en una prioridad social y en una condicin para la conservacin del patrimonio cultural. En efecto, al fortalecer las redes familiares, comunitarias y sociales para asegurar el cuidado y socializacin de los nios y nias, se aseguran las condiciones para que pueda darse la transmisin y recreacin de las tradiciones, valores y costumbres que garantizan la conservacin cultural entre generaciones.12 Este aspecto es fortalecido posteriormente con la promulgacin de la Ley de Cultura, Ley 1185 de 2008, ya mencionada. De igual manera, el documento que respalda el CONPES 109 de 200 resalta que desde la primera infancia, se construyen las condiciones para el ingreso del nio y de la nia a la vida social y cultural. El acceso del nio y la nia a la lectura, la escritura y la lengua tradicional oral, son procesos de construccin y negociacin de sentidos, generados a partir del dilogo entre las personas y los diferentes lenguajes, entre ellos los artsticos y estticos, y los textos culturales. El nio y la nia son sujetos de lenguaje, en l, el acto de leer se inicia desde su entrada al mundo de lo simblico. Las actividades propias de dicho acto estn mediadas por sus primeras relaciones, fuertemente marcadas por el afecto, con la madre, el padre o con los adultos ms cercanos. En estas interacciones comunicativas, con la madre, el padre u otros adultos significativos, el nio y la nia lee los gestos, las miradas, los movimientos y las voces de quienes interactan con l. Es precisamente mediante esos intercambios, que el nio y la nia va reconstruyendo las reglas de la vida social y cultural. Las prcticas de oralidad, lectura y escritura promovidas institucionalmente y las que prevalecen al interior de las familias, son determinantes para la forma en que se ha de vivir en la sociedad. El disfrute de la cultura y la construccin de la subjetividad, estn condicionados por el desarrollo del sentido esttico. El contacto desde una edad temprana con buena literatura, desde el punto de vista esttico y con el arte, educa el odo del nio y de la nia, de la misma forma en que se educa el odo para el disfrute y la valoracin de la msica y de todos los sentidos para el goce del arte. Igualmente todos los nios y nias tienen derecho a participar de las tradiciones orales y estticas de su cultura de origen. En esta lnea, enfatiza que la diversidad cultural que caracteriza al pas, demanda el diseo de estrategias que incluyan la identidad y los patrones de cada cultura, en la garanta de la equidad en el acceso y la calidad de los servicios de atencin a los nios y nias indgenas, de las Comunidades afrocolombianas, raizales y del Pueblo ROM9, y propicien la corresponsabilidad de la familia, el Estado y la sociedad. Al plantearse como objetivo la universalidad en la garanta de derechos, la poltica pblica debe construirse sobre el reconocimiento y la inclusin de la diversidad. El acceso al cuidado y atencin de la primera infancia, debe respetar las pautas y prcticas de crianza, propias de las mltiples vertientes culturales que caracterizan a la poblacin

12 Repblica de Colombia (2006).

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del pas. De esta forma, la poltica pblica est llamada a trazar lineamientos y orientaciones generales de accin, bajo criterios de interculturalidad y equidad, en funcin de garantizar las condiciones para el ejercicio de los derechos y su restablecimiento, cuando las condiciones hayan sido afectadas.13 De otra parte, las polticas y planes nacionales y regionales para el desarrollo cultural que dan seguimiento al Plan Decenal de Cultura 2001-2010 y se organizan a travs del Sistema Nacional de Cultura, tienen como un componente bsico la formacin, donde se destaca la educacin artstica y cultural. Los avances en la implementacin del Plan Nacional de Msica para la Convivencia y el proceso de formulacin del Plan Nacional para las Artes, as como la implementacin de experiencias piloto en varias regiones del pas, han aportado insumos importantes para el diagnstico y la formulacin de la poltica de cultura, sentando un precedente de articulacin intersectorial entre cultura y educacin. Muestra de esto son los Acuerdos de Prosperidad entre la Presidencia y el Ministerio de Cultura; el Convenio 455 entre el Ministerio de Educacin Nacional y el Ministerio de Cultura; el Plan Nacional de Educacin Artstica 2007-2010. A travs de la Ley 1295 de 2009, se reglamenta el CONPES 109 de 2007. Su objeto es: contribuir a mejorar la calidad de vida de las madres gestantes y las nias y nios menores de seis aos, clasificados en los niveles 1, 2 y 3 del SISBEN, de manera progresiva a travs de una efectiva articulacin y coordinacin interinstitucional que obligue al Estado a garantizar sus derechos a la alimentacin, nutricin adecuada, educacin inicial y salud; tambin menciona la responsabilidad que tienen los entes territoriales, representados en los gobiernos departamentales, municipales y distritales, de garantizar el desarrollo de planes de atencin integral a la primera infancia, basados en diagnsticos locales y hacer cumplir sus derechos, as como coordinarse y articularse entre s.14 Es evidente que el pas no est partiendo de cero en la atencin a la primera infancia. Por el contrario hay avances importantes de los sectores responsables de garantizar sus derechos, que han representado aprendizajes valiosos y que la Estrategia de Atencin Integral a la Primera Infancia e Cero a Siempre, ha retomado y fortalecido a travs de la gestin integral a favor del desarrollo infantil 15 . No obstante slo una poltica pblica de Estado, que recoja estos avances conceptuales, operativos y de gestin podra garantizar la sostenibilidad de una atencin integral a la primera infancia.

13 Repblica de Colombia (2006: 12) 14 Ley 1295 de abril 6 de 2009. Diario Oficial No. 47.314 de 6 de abril de 2009. Congreso de la Repblica. 15 La gestin integral en la Estrategia es concebida como la manera intersectorial, concurrente y coordinada en la que los sectores estatales del nivel nacional y local (educacin, salud, cultura, bienestar, planeacin, etc.) as como otros actores de la sociedad (familias, comunidad, sociedad civil, academia, empresa privada, organizaciones no gubernamentales, entre otras), se articulan para lograr la atencin integral a las mujeres gestantes, y las nias y los nios en primera infancia, a partir de lo que ellas y ellos requieren. Presidencia de la Repblica (2013: 191).

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1.2 Relacin de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia con el Plan Nacional de

Desarrollo 2010 - 2014

El Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2010-2014 en su captulo cuarto, llamado Igualdad de Oportunidades para la Prosperidad Social, plantea la importancia de cruzar el crecimiento econmico sostenible con un desarrollo social integral para poder lograr el gran objetivo de la prosperidad para todos los colombianos. Este reto de articular el desarrollo econmico con el social, ha planteado cuatro desafos dentro del que se encuentra el lograr una consolidacin del Sistema de Proteccin Social (SPS), en sus tres componentes, entre ellos, el diseo e implementacin de polticas y programas de formacin para alcanzar la inclusin y la equidad, dentro de las que se contemplan las dimensiones educativa, de salud y cultural, como fundamentales para la formacin, desarrollo y fortalecimiento del capital humano. La educacin se plantea como una de las herramientas ms efectivas para trabajar a favor de la equidad, permitiendo un mayor acceso a empleos, emprendimiento empresarial y a un mayor desarrollo personal de los individuos debido a los diversos efectos positivos que genera. El PND tambin concibe la educacin como un proceso continuo que inicia desde la gestacin en el vientre materno y termina con el final de la vida, pasando por un proceso evolutivo que se va adaptando a los distintos entornos cambiantes. El planteamiento ms relevante con respecto a la educacin desde El PND, es la eleccin de una atencin integral y total para la primera infancia como la gran meta 2010-2014, promoviendo de manera especial programas y proyectos globales e integrales de formacin y asistencia, y teniendo en cuenta unos criterios de equidad como las brechas urbano-rurales, las necesidades de los nios segn edad y condicin, y las situaciones reales y contextuales de las entidades territoriales16. Este modelo de atencin integral se asocia tambin a una poltica cultural integral. El SPS busca mejorar la calidad de vida de las personas apoyando proyectos de salud, de educacin y tambin proyectos culturales. As, en este ltimo sentido, procura fortalecer la cultura, promover proyectos y programas culturales dirigidos a la primera infancia e impulsa programas de lectura y escritura y de conservacin del patrimonio. Considera que las familias y las comunidades deben hacerse tambin responsables de estos proyectos, participando y siendo parte de ellos a travs de redes sociales. El sistema de proteccin social busca, en definitiva, mejorar la calidad de vida de la poblacin mediante la proteccin ante diferentes riesgos. Ahora bien, la calidad de vida de un individuo no slo depende de los ingresos que genera, del estado de salud o de la

16 Bases para el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 Prosperidad para Todos. Departamento Nacional de Planeacin. 2011. Bogot. D.C.

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educacin a la que tiene acceso. Depende tambin de otros elementos crticos como la cultura, el deporte o la oferta de actividades de recreacin. Los efectos positivos que estos elementos generan sobre la calidad de vida, la salud, la inclusin social, el desempeo educativo o el desarrollo personal y profesional, son incuantificables. En este frente se han dado algunos avances importantes en el pas en los ltimos aos. Falta, sin embargo, elevar su importancia y potenciar an ms su desarrollo17.

En este contexto, una poltica cultural integral en el pas requiere, entre otros, fortalecer el Sistema Nacional de Cultura, apoyar el emprendimiento en las industrias culturales, promover programas culturales para la primera infancia y acceso a las expresiones artsticas y culturales, fortalecer el Programa de Lectura y Escritura y continuar con los programas de conservacin del patrimonio cultural. Por otra parte, la responsabilidad de la familia y de la comunidad es de vital importancia para el desarrollo de una sociedad. En dicho sentido, es necesario que ellas participen de forma solidaria en el bienestar de los nios y las nias; de los y las adolescentes, jvenes y adultos mayores. Para potenciar lo anterior, el Estado promover la creacin de redes sociales de tal forma que permitan fomentar la corresponsabilidad de la familia y la comunidad.18 Es en este sentido que Cuerpo Sonoro se constituye en un proyecto que integra la educacin y la cultura, a travs de la formacin de formadores de la primera infancia, desde el arte, propendiendo por la investigacin y el aprendizaje continuo de los procesos de implementacin, a travs de su sistematizacin.

1.3 Articulacin de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia con la Estrategia de Atencin integral de Cero a Siempre

En respuesta al mandato del Plan Nacional de Desarrollo 20102014, relacionado con la atencin integral a los nios y a las nias entre 0 y 5 aos, en particular de aquellos ms vulnerables, en el marco del Sistema Nacional de Bienestar familiar (SNBF) el pas avanz en una especializacin, tanto institucional como tcnica, en lo que refiere a la infancia. Fue as como mediante Decreto 4875 de 2011 del Departamento Administrativo de la Presidencia de la Repblica se constituy la Comisin Intersectorial para la Atencin Integral a la Primera Infancia conformada por el Ministerio de Salud y Proteccin Social, el Ministerio de Educacin Nacional, el Ministerio de Cultura, el Departamento Nacional de Planeacin (DNP), el Departamento para la Prosperidad Social (DPS) y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) con la coordinacin de la Alta Consejeras para Programas Especiales de la Presidencia de la Repblica.19

17 Ibid. 18 Ibid., p: 254. 19 Op., cit. Presidencia de la Repblica (2013: 195)

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En febrero 21 de 2011 la Presidencia de la Repblica lanza oficialmente la Estrategia de Atencin Integral a la Primera Infancia, denominada de Cero a Siempre. Esta Estrategia es un conjunto de acciones planificadas de carcter nacional y territorial, dirigidas a promover y garantizar el desarrollo infantil temprano de las nias y los nios de primera infancia, a travs de un trabajo unificado e intersectorial que, respetando los derechos, articula y promueve el desarrollo de planes, programas, proyectos y acciones en favor de la atencin integral que debe recibir cada nia y cada nio, de acuerdo con su edad, contexto y condicin. Lo anterior implica esfuerzos institucionales, presupuestales y de gestin importantes con el fin de garantizar el cumplimiento de los derechos de los nios y las nias entre 0 y 5 aos y de sus familias. La estrategia De Cero a Siempre ubica la integralidad como premisa para abordar el cumplimiento del compromiso del Estado ante los derechos de los nios y las nias. Cuerpo Sonoro, acoge dicha premisa y establece la integralidad como base del enfoque que transversaliza todo el proyecto. Al asumir la postura de integralidad, la estrategia De Cero a Siempre plantea diferentes formas de articulacin que modulan las acciones y que se constituyen en referentes claves para Cuerpo Sonoro: 1. La interconectividad entre los marcos normativos y las polticas pblicas

internacionales y nacionales, ya expuestos. 2. Una correlacin sistmica entre el nio y la nia en primera infancia, con los

derechos culturales, la atencin y la gestin integral caracterizada por: Calidad, disponibilidad y accesibilidad. Carcter incluyente y sostenible. Compromiso presente a lo largo del ciclo vital. Centrada en la persona y sus entornos. Desde una perspectiva de derechos, universales, indivisibles, progresivos,

exigibles e irrenunciables. Presente en los territorios de manera intersectorial, concurrente, coordinada y

corresponsable. 3. La nocin de integralidad basada en:

El desarrollo infantil desde una perspectiva derechos. La integralidad en la atencin. La gestin integral.

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4. La concepcin y trascendencia de las bases sobre las cuales se desarrollan las capacidades y potencialidades humanas desde los primeros aos, reconociendo las particularidades y la diversidad cultural, en tanto: Conexiones cerebrales. Desarrollo cognitivo, lingstico, social y afectivo. El juego, el arte, la literatura y la exploracin del medio. La mediacin de las personas adultas para el logro de un desarrollo integral.

5. La perspectiva cultural del desarrollo determinada por:

las prcticas culturales de crianza. Los nichos evolutivos. La participacin guiada. Las influencias intergeneracionales. El lugar que ocupan los nios y las nias en la comunidad. Los significados y sentidos que se le otorga a este ciclo vital. La lengua, la cultura y la identidad.

6. Una Comisin Intersectorial para la Atencin Integral a la Primera Infancia que asume el compromiso de proporcionar atenciones integrales para una vida digna y con garanta de derechos, en el presente y futuro de los nios y las nias. Su labor se centra en la gestin, los productos e impacto a nivel de atenciones intencionadas y efectivas que estn encaminadas a asegurar que en cada uno de los entornos en los que transcurre la vida de las nias y los nios, existan las condiciones humanas, sociales, materiales para garantizar la promocin y potenciacin de su desarrollo: La Familia: hacerla visible y fortalecerla en la preparacin, crianza y desarrollo

temprano El Nio y nia: garantizar la pertinencia y atencin integral desde la

preconcepcin, gestacin, nacimiento a primer mes, primer mes a tres aos y tres a seis aos, a travs del seguimiento nio a nia del primer ejercicio de la Ruta Integral de Atencin (RIA), sobre los siguientes indicadores: cuenta con afiliacin vigente a salud en el Sistema General de Seguridad Social en Salud; Tiene el esquema de vacunacin completo para su edad; asiste a las consultas para la deteccin temprana de alteraciones en el crecimiento y desarrollo; cuenta con valoracin y seguimiento nutricional; asiste a una unidad de servicio de las modalidades de educacin inicial en el marco de la atencin integral, cuyo talento humano est certificado en procesos de cualificacin; tiene acceso a colecciones de libros o contenidos culturales especializados en las modalidades de educacin inicial en el marco de la atencin integral; cuenta con registro civil de nacimiento y su familia participa en procesos de formacin.20

La Sociedad: sensibilizar y movilizar en la identificacin, seguridad y restablecimiento de derechos cuando estos son vulnerados.

20 Op., cit. Presidencia de la Repblica (2013: 247)

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7. La Estrategia de Atencin Integral a la Primera Infancia ha planteado como horizonte de sentido en materia de ejercicio de derechos aquello que ha denominado ordenadores de la RIA, determinada por:

Momentos o grupos de edad de la nia o del nio que se atienden: preconcepcin, gestacin, nacimiento a primer mes, primer mes a tres aos, tres a seis aos.

Los destinatarios de las atenciones: hombres, mujeres, familias y cuidadores que acogen a la nia o al nio en el seno de la familia. Las nias o los nios en primera infancia directamente.

Los entornos en donde se prestan las atenciones: hogar, salud, educativo, espacio pblico.

Atenciones especializadas y diferenciales: surgen del reconocimiento de las mltiples configuraciones de la diversidad que se derivan de caractersticas, condiciones, o situaciones particulares de los individuos y de sus interaccines con el contexto, no exclusivamente por situaciones de vulnerabilidad.

La misma ruta integral de atenciones RIA21 Cuerpo Sonoro resalta la importancia de promover tambin la integralidad, representada en el juego y los lenguajes expresivos. Como fundamento de esta perspectiva se tiene en cuenta no solo la conexin intrnseca que existe entre ellos, sino la manera natural en que los nios y las nias durante la primera infancia integran en su cuerpo, el movimiento, el sonido, la palabra, el gesto, las representaciones grficas, las construcciones en volumen y los performance, entre otras lenguajes, que disfrutan y expresan a travs del juego. En el contexto de la integralidad propuesta por la Estrategia de Atencin Integral a la Primera Infancia De Cero a Siempre, una de las lneas trascendentales del Ministerio de Cultura, trazadas en el marco del Plan Nacional de Desarrollo para el cuatrienio 2010-2014 es: contribuir al desarrollo integral de los nios de 0 a 6 aos, promoviendo el ejercicio de los derechos culturales a travs de los lenguajes expresivos y estticos. Lo anterior incluye e implica la apropiacin de los lenguajes y expresiones artsticas como condicin fundamental para el desarrollo de capacidades sociales y creacin de vnculos entre los cuidadores y los nios y las nias, generando familias ms unidas, nios y nias protegidos y cuidados, as como seres humanos ms ntegros y creativos. As, el Ministerio de Cultura asume el compromiso de promover el ejercicio de los derechos culturales de la primera infancia, a travs de diversas acciones en el marco de la Estrategia de atencin integral a la Primera Infancia de Cero a Siempre, posibilitando el acceso, la participacin y el disfrute de los bienes y servicios culturales,

21 La especificidad de la RIA puede consultarse en el documento Estrategia de Atencin Integral a la Primera Infancia (2013: 209-243)

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contribuyendo al desarrollo integral de los nios y nias, a fortalecer las expresiones y la diversidad cultural de la nacin, preservar el patrimonio nacional y promover la inclusin.

Cuerpo Sonoro se vincula a la Estrategia de Atencin Integral a la Primera Infancia de Cero a Siempre, teniendo en cuenta que una de sus lneas de accin es sensibilizar y cualificar a los padres y madres, agentes cuidadores de la primera infancia, formadores, agentes de salud y mediadores culturales, apropiando el juego, lo esttico, lo comunicativo, lo artstico y lo tico, interrelacionados con la perspectiva cultural del desarrollo en la primera infancia. Cuerpo Sonoro busca potenciar el desarrollo de los nios y las nias de la primera infancia a travs de una ruta de experiencias educativas que basa sus pautas metodolgicas en el dilogo de saberes, el aprendizaje colaborativo, el reconocimiento de la experiencia de los cuidadores, formadores, agentes y mediadores del desarrollo y la bsqueda de articulacin con ellos, a travs de semilleros de formacin, procesos de investigacin, produccin de materiales, evaluacin de procesos, resultados e impacto y, la puesta en marcha de estrategias de comunicacin. Se vincula tambin en su preocupacin por el cuerpo, como lugar de integralidad en sintona con el concepto de atencin integral, queriendo reivindicar el cuerpo como lugar de la creatividad y la sensibilidad, liberarlo del peso histrico de la violencia y las situaciones que lo han ligado al castigo y el dolor. En resumen, Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia aporta al desarrollo integral de los nios y nias a partir de la conciencia corporal, construida a travs de la articulacin entre el movimiento y el sonido y su conexin con el juego y con los diversos lenguajes expresivos y estticos.

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2. Objetivos

2.1 Objetivo general Garantizar los derechos culturales de los nios y las nias en primera infancia a travs de experiencias y construcciones integradoras del cuerpo desde la vitalidad del movimiento, el sonido, el juego y la fusin con los lenguajes expresivos y estticos, por medio del vnculo amoroso en entornos diversos. Este objetivo se logra desarrollando procesos de cualificacin de los mediadores y las mediadoras del desarrollo infantil, sustentados en la investigacin, la produccin de materiales, la evaluacin y la puesta en marcha de estrategias de comunicacin, donde la diversidad tiene lugar en la atencin integral a la primera infancia. En tal sentido, para cada uno de estos procesos se trazar un objetivo especfico

2.2 Objetivos especficos

2.2.1 Conocer, compartir y fortalecer las prcticas educativas, relacionadas con Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, de los adultos y las adultas responsables de garantizar la proteccin integral en los entornos donde se desarrollan los nios y las nias en primera infancia. 2.2.2 Adelantar investigaciones bsicas y aplicadas orientados a la identificacin y comprensin de la conformacin de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia en los entornos donde se desarrollan los nios y las nias, que den cuenta de las transformaciones culturales asociadas a l. 2.2.3 Recopilar, crear y construir materiales educativos para la primera infancia que sean utilizados en los distintos contextos y ambientes educativos involucrados con Cuerpo Sonoro, con y para los adultos y las adultas responsables de garantizar la proteccin integral en los entornos donde se desarrollan los nios y las nias en primera infancia. 2.2.4 Valorar la experiencia de implementacin del Proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, enfatizando en los diferentes actores y entornos involucrados, en su articulacin con la inclusin y los contextos culturales diversos. 2.2.5 Disear y poner en marcha una estrategia de comunicacin que sensibilice a la poblacin en general hacia la garanta de los derechos culturales de los nios y las nias y en particular hacia el proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia.

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3. Referentes conceptuales

Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia es un proyecto del Ministerio de Cultura que aporta a la consolidacin de una propuesta educativa de atencin integral e intersectorial a la primera infancia desde el arte, el juego y la cultura. Se enuncia concretamente a partir del sonido, el movimiento y su fusin con los lenguajes expresivos y estticos a travs de la conciencia corporal. Dada la perceptiva cultural sobre la cual se cimienta el proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera infancia, antes de abordar sus bases conceptual especficas, es importante hacer referencia a la equidad, la inclusin y el enfoque diferencial como ejes transversales del proyecto; a la perspectiva de identidad, diversidad e interculturalidad como ejes fundamentales de la garanta de los derechos culturales de los nios en primera infancia y, la nocin de integralidad como marco de la estrategia De Cero a Siempre.

3.1 Equidad, inclusin y enfoque diferencial en entornos diversos

Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, se inserta en la disposicin de igualar las oportunidades para la primera infancia, tanto en la integralidad como en atencin oportuna y de calidad. As, aporta conocimientos para que en el pas, crecer desde el momento de la gestacin sea una experiencia de aceptacin, reconocimiento y valoracin, en condiciones de equidad y justicia social, celebrando y viviendo la diversidad. Cuando hablamos de diversidad, nos referimos al reconocimiento de la enorme heterogeneidad de nuestra poblacin en todos los sentidos22 y a la necesidad de que se reconozcan estas diversidades y puedan atenderse de forma tal que todos los nios y las nias se desarrollen a su mximo potencial. (Schmelkes, Sylvia, 2013)

En esta lnea, la nocin de equidad puede abordarse desde dos perspectivas. Una primera considerando que equidad es dar a todos lo mismo, lo que significa, en el caso de la atencin a la primera infancia, esforzarse por ofrecer igualdad de oportunidades de acceso a todos los nios, las nias y sus familias para que accedan a la RIA. Sin embargo, dadas las abismales desigualdades sociales de nuestro pas, la segunda perspectiva implica que equidad es dar a cada uno segn sus necesidades, es decir dar diferente (y posiblemente ms) a quien es diferente (y posiblemente tiene menos). (Castaeda y Cceres, 2012a)

22 Personas con algn tipo de discapacidad; que pertenecen a grupos tnicos; de contextos de pobreza y de zonas rurales, los nios y nias que trabajan o viven en la calle, los y las que pertenecen a familias migrantes o son vctimas del conflicto armado, solo por nombrar las diversidades ms evidentes, porque la diversidad es una realidad compleja que no se reduce a ciertos grupos de la sociedad.

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En este contexto, para Cuerpo Sonoro, abordar la diversidad necesariamente pasa por promover enfoques diferenciales que den respuesta a distintas necesidades.

El enfoque diferencial se define como un mtodo de anlisis y una gua para la accin destinadas a la atencin y proteccin a la diversidad, por lo general la diversidad cultural, haciendo visibles las formas de discriminacin contra aquellos grupos o poblaciones consideradas diferentes con relacin a la poblacin hegemnica y, para brindar una adecuada atencin y proteccin de los derechos de estas poblaciones. Para la Oficina del Alto Comisionado de Derechos Humanos de la Organizacin de Naciones Unidas ONU, el enfoque diferencial permite:

Visibilizar el recrudecimiento de la violencia y violacin de los derechos humanos de forma sistemtica a poblaciones y grupos considerados histrica y culturalmente con criterios discriminatorios.

Evidenciar la ausencia de polticas pblicas con enfoque derechos. Sealar las dificultades y resistencias para reconocer las asimetras, desigualdades,

vulnerabilidades y necesidades de las poblaciones consideradas como diferentes. Mostrara la invisibilizacin y visin limitada sobre las caractersticas de estas

poblaciones.

Es conveniente recordar que el Derecho Internacional de los Derechos Humanos es enftico en reconocer que ciertos pueblos y grupos tienen necesidades de proteccin diferenciada basada en situaciones especficas de vulneracin manifiesta o de inequidades y asimetras de las sociedades histricamente constituidas a las que pertenecen. (Oficina del Alto Comisionado de Derechos Humanos. 2013)

El enfoque diferencial en Cuerpo Sonoro implica que todas las acciones que emprenda se plateen como parte de su aproximacin tica, as como de encontrar las especificidades de las concepciones, representaciones, simbologas y prcticas de corporalidad y corporeidad en los diferentes sectores poblacionales para entablar verdaderos procesos de participacin, ajustes del proyecto a las particularidades y, sobre todo, recoger los saberes y prcticas culturales para enriquecer sus perspectivas y visiones. En este sentido la relacin del proyecto Cuerpo Sonoro con los pueblos indgenas, con las comunidades afro-descendientes o el pueblo Rom, con las personas discapacitadas, con poblaciones afectadas por los procesos de conflicto armado, entre otros, ha de sustentarse en un conocimiento profundo y construido conjuntamente, para ajustarse a cada quin y para recibir sus aportes.

En cada caso, Cuerpo Sonoro debe aportar los marcos legislativos nacionales e internacionales, de poltica pblica y de concertacin con cada sector. La legislacin para los pueblos indgenas y grupos tnicos, para las vctimas del conflicto armado. Los marcos de proteccin, compensacin, cohesin, equilibrio y desarrollo, son apenas algunos de los que deben estar articulados con su implementacin.

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En Colombia histricamente personas y grupos han sido excluidos ya sea por su participacin o por modo de vida, en razn a su etnia, edad, raza, sexo, religin, identidad de gnero, vctimas del conflicto armado, ciclo vital o discapacidad, lo que ha afectado en especial a nios y nias, cuando los diferencia alguno o varios de los aspectos anteriores. En consecuencia la inclusin en Cuerpo Sonoro, se constituye en uno de sus compromisos fundamentales. Comparte la idea de que el trmino inclusin se resalta como una actitud que engloba el escuchar, dialogar, participar, cooperar, preguntar, confiar, aceptar y acoger las necesidades de la diversidad. () Se refiere a las personas en toda su diversidad. El incluir implica el dejar participar y decidir a otros que no han sido tomados en cuenta. (Cedeo, sf) Cuerpo Sonoro no solo plantea la prioridad de tener en cuenta los factores de exclusin y en contraste hacer visibles a los nias y las nias cuales quiera que sea su condicin, sino que apunta a reivindicar la participacin y el ejercicio de la ciudadana desde el reconocimiento y valoracin de la diferencia, desde la libre escogencia de llevar el tipo de vida que decida, de acuerdo a sus preferencias y capacidades. Es decir que la participacin es entendida como derecho, desde la primera infancia, en la multiplicidad de escenarios, condiciones, contextos y particularidades personales y colectivas. Se reconocen desde la primera infancia los procesos de autoafirmacin ante la opcin de ser distinto, de ser diferente, sin perder la capacidad de disfrutar y participar de las dems opciones humanas, tanto en la esfera ntima, privada, como la pblica. El enfoque diferencial en Cuerpo Sonoro ha de cuidar la diversidad, como derecho en todas y cada una de sus lneas de accin. De ninguna manera puede estar al servicio de las formas de exclusin o ejercicio de poder para la segregacin. Los resultados que surjan al interior del proyecto Cuerpo Sonoro han de ser fuente de informacin y anlisis acerca de las caractersticas poblacionales, las necesidades especficas, los estados de situacin y los diagnsticos, para ubicar al proyecto segn poblacionales particulares.

As mismo, el enfoque diferencial en Cuerpo Sonoro debe ayudar a visibilizar riesgos de vulnerabilidades y vulneraciones, aportar a la generacin de acciones de proteccin y restablecimiento de los derechos vulnerados, en lo posible por medio de acciones que atiendan la diversidad desde el corazn del proyecto mismo, cuidando de no segregar, ms bien, asumiendo el paradigma de la heterogeneidad y de la inclusin.

3.2 Perspectiva de identidad, diversidad e interculturalidad

El Proyecto Cuerpo Sonoro se encamina hacia el reconocimiento y el fortalecimiento de las identidades culturales. Los aspectos de la vida social que permiten reconocerse como parte de un colectivo, conforman un elemento esencial del crecimiento de los

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nios y las nias, en tanto la constitucin de la nocin de si mismo y del mundo que los rodea. La identidad cultural ha sido declarada como derecho fundamental y consignada como derecho de los nios y las nias. Por tanto, es requisito que se priorice este aspecto. Resulta necesario ahondar ante todo, en la singularidad de cada nio y cada nia, as como en los rasgos y proyectos de vida de las comunidades, los trminos en que se lleven a cabo las relaciones interculturales. La Observacin General N 7 del Comit de los Derechos del Nio de las Naciones Unidas y Ley de Cultura No. 1185 de 2008, proponen promover la realizacin universal de los derechos de los nios y las nias, de manera sensibles a las diferencias culturales. En tal sentido ha manifestado que la toma de conciencia de la diversidad, condicionada por el contexto cultural que se puede observar en los objetivos y prcticas de la crianza de nios y nias invita a quienes trabajan con la primera infancia a: basarse en creencias y conocimientos sobre la primera infancia de una manera apropiada a las circunstancias locales y las prcticas cambiantes, y a respetar los valores tradicionales, siempre que estos no sean discriminatorios (artculo 2 de la Convencin) ni perjudiciales para la salud y bienestar del nio (art. 24.3.) ni vayan contra su inters superior (art. 3) (CDN, 2006: 42 de la versin en espaol). Por otra parte, el Comit ha ampliado en la Observacin General N 7 su definicin de la educacin, insistiendo en que todo nio tiene derecho a recibir educacin ya desde que nace. En este sentido, la educacin es concebida en una acepcin mucho ms amplia que la escolarizacin o el preescolar, y requiere el esfuerzo mancomunado de toda la comunidad por brindar apoyo a los nios durante las etapas primera y mediana de la infancia (Woodhead y Moss, 2007: 2).

La relacin intrnseca entre el proyecto Cuerpo Sonoro y las prcticas educativas, hace que la identidad cultural sea un aspecto central. El artculo 29 de la Convencin de los Derechos del Nio dispone que la educacin de todos los nios, deber estar encaminada, entre otros objetivos, al desarrollo del respeto de la identidad cultural del nio, de su idioma, de sus valores y de las civilizaciones distintas de la suya. Otros objetivos son la preparacin del nio para que asuma una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena. Los objetivos de la educacin son aplicables a la educacin de todos los nios y los Estados deberan velar para que esos objetivos se reflejen adecuadamente en los programas de estudios, en el contenido del material educativo, en los mtodos de enseanza y en las polticas. Se alienta a los Estados a que se remitan a la Observacin general N 1 del Comit, sobre los propsitos de la educacin, para la ulterior orientacin23. La diversidad cultural es una realidad mundial, nacional y local. Dada su importancia, se ha planteado como parte del patrimonio comn de la humanidad. Su preservacin, promocin y respeto y debe ser parte central de las polticas pblicas. La diversidad cultural, patrimonio comn de la humanidad: La cultura adquiere formas diversas a

23 NACIONES UNIDAS. Comit de los Derechos del Nio, Observacin general N 1 sobre los propsitos de la educacin, 2001.

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travs del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovacin y de creatividad, la diversidad cultural es, para el gnero humano, tan necesaria como la diversidad biolgica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio comn de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras. (Artculo 1)24 De la diversidad cultural surge indefectiblemente la necesidad de plantearse los trminos en los que se establecen las relaciones de interculturalidad. Hoy en da, tanto la diversidad cultural, como las relaciones de interculturalidad, forman parte del contexto de la infancia. La manera en que se entablen dichas relaciones, permitir a los nios y las nias, experimentar las vivencias de aceptacin y valoracin a que toda persona tiene derecho o la discriminacin producto de la vulneracin de dicho derecho. La intencin de conocer cmo se aprende desde la infancia a reconocerse y respetarse a s mismo y a los otros, siendo diferentes, ha de estar presente en todas sus acciones. La interculturalidad se plasma en las experiencias de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia y presupone la bsqueda de equidad en el espectro de la diversidad cultural. La manera en que la identidad cultural, la diversidad y la interculturalidad hacen parte de las pautas de crianza y se prolongan mediante los procesos de socializacin, constituye un elemento transversal a todas las lneas de accin que se adelanten en el proyecto de Cuerpo Sonoro. La revisin de las especificidades culturales en torno a Cuerpo Sonoro, por medio de procesos dialgicos, permite definir qu prcticas culturales se busca fortalecer y perpetuar y cules se busca re-orientar tanto desde los planes de vida de los pueblos originarios, como desde una perspectiva de derechos del nio y de la nia. Es a partir del dilogo de conocimientos y valoracin de lo que se conoce de la cultura propia y en el conocimiento de las dems culturas, que se pueden identificar las convergencias y particularidades para establecer los significados compartidos y comunes necesarios para definir los procesos educativos. De esta manera la educacin intercultural marca un carcter abierto dado por la diversidad cultural. Esta apertura se apoya en la necesidad de valorar lo propio en una interculturalidad de respeto, para construir una verdadera transculturalidad: () apuesto por posturas que s crean en la posibilidad del dilogo intercultural e intracultural desde la plena conciencia de que es un dilogo en el que ambas partes ofrecen una visin parcial, subjetiva, posicionada, intrnseca o extrnsecamente al valor cultural discutido en s y en el que los consensos son posibles, necesarios, vlidos y ticos, siempre y cuando se entiendan como contingentes y abiertos a la crtica. (Bolaos y col, 2004: 142)

24 Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. 2001

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La educacin intercultural se ha entendido como una educacin para los indgenas, cuando es evidente que no se limita a eso. Tiene que ser para toda la poblacin, sino no se puede llamar intercultural. (). Los sistemas educativos ocultaron la diversidad durante mucho tiempo por lo que gran parte de nuestra poblacin no sabe que en su propio pas existen pueblos indgenas y desconoce sus aportes culturales. Se suele vincular la pobreza econmica con la pobreza cultural, atribuyendo a la diferencia cultural la pobreza econmica. Como es muy difcil que alguien valore lo que no conoce, es importante que se conozcan los aportes culturales, las diversas cosmovisiones, que se descubran las diferencias que existen en el propio territorio como algo valioso y que pueda experimentarse que eso que es diferente, nos enriquece, nos ensea, nos da otras visiones del mundo, nos quita nuestras certezas. Junto con el conocimiento de las diferencias, del reconocimiento de su valor, es necesario generalizar la indignacin por las condiciones sociales, econmicas, educativas y por la vejacin cultural de la que han sido objeto los pueblos indgenas. La indignacin es un paso sumamente importante para desmontar el racismo y favorecer una toma de conciencia enteramente distinta acerca de lo que hay que hacer ante la diversidad. Otro paso sumamente importante es el del aprecio. Al ser enriquecido por el otro diferente, no podemos ms que realmente apreciarlo, y transferimos el aprecio a los otros que son diferentes como l. (Schmelkes, Sylvia 2013: 4)

3.3 Nocin de integralidad en Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia

Asumir la nocin de integralidad implica suspender25 el pensamiento que divide al arte en disciplinas, que es el mismo tipo de pensamiento que divide la educacin en tiempos y espacios compartimentados, el desarrollo en etapas o dimensiones. El pensamiento que divide es distinto al pensamiento que integra, por lo tanto debemos repensar los tiempos y espacios de la educacin, el desarrollo y el arte en fragmentos individuales, separados y especializados, para establecer un pensamiento creativo, continuo, articulado y sistmico que permita diferentes e imprevisibles formas de conexin entre las formas y fuerzas del hacer, las formas y fuerzas del ser, las formas y fuerzas del sentir y las formas y fuerzas del pensar, que se transmutaran en formas y fuerzas del aprender. Esta suspensin del pensamiento que divide, implica a su vez un desplazamiento de la divisin hacia la integracin, lo cual se relaciona profundamente con la nocin de interdisciplinareidad, porque rebasa la conjuncin o sumatoria de dos diferentes tipos de conocimiento artstico, y los rene en una fuerza compleja que no se puede separar en componentes; entonces, el pensamiento experiencial, integral e interdisciplinario se sale del marco del arte (en el sentido de institucin) para instalarse en un marco an

25 Cuando se plantea el concepto de suspender se hace tanto en su referencia al suspenso a aquello que est indeterminado y de lo cual se ha diferido su desenlace. Como al sentido de suspensin, aquello que se ha levantado y se sostiene en el aire.

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ms amplio como el de la esttica, entendida sta como la complejidad de los diferentes fenmenos de la percepcin y la sensacin que se ponen a prueba y se utilizan en todas los actos humanos. Igual pasa con el desarrollo, que se mueve de los referentes evolutivos para abrirse al territorio infinito de la cultura. Por ello, para Cuerpo Sonoro no basta la sumatoria entre msica y danza para hacer un proyecto interdisciplinar e integrador. Se hace necesario empezar a establecer los aprendizajes como potencias liberadoras, ldicas y pertinentes, que parten de la corporeidad como conciencia del cuerpo (ser y hacer cuerpo) en relacin con el otro (los dems) y con lo otro (el entorno, el medio ambiente y el mundo material). Identificar y reconocer las diferentes potencias que habitan el cuerpo, es disponer el camino hacia la plenitud, la libertad y las relaciones equilibradas con la sociedad y el entorno. Para Cuerpo Sonoro se plantean tres suspensiones ms. En primer lugar, suspendemos la palabra danza, para hablar de movimiento; en segundo lugar, suspendemos la palabra msica para hablar de sonido y, en tercer lugar, suspendemos las bellas artes para referirnos a los lenguajes expresivos y estticos. Es relevante mencionar que la msica y la danza, fusionadas con los lenguajes expresivos y estticos, estn contenidas a su vez en estos rangos sensibles amplios y no jerarquizados. La articulacin entre sonido, movimiento y lenguajes expresivos y estticos, necesariamente confluyen en una reflexin sobre la conciencia corporal, la cual, traducida a un enunciado vital y central a todo el proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, sera: somos cuerpo, no es que tengamos un cuerpo. Somos cuerpo, nico e indivisible. El centro de gravedad de nuestra existencia es el cuerpo. No es un contenedor ni un contenido, no es un medio ni un estadio, no es un vehculo ni un instrumento. Es ser y un hacerse complejo, donde interactan las formas y fuerzas de la existencia.

3.4. Cuerpo y corporeidad

Estar consciente de nuestro cuerpo pasa por conocerlo, saber cmo respira, cmo siente, cmo se mueve, cmo piensa, cmo expresa, cmo se transforma. Pasa por saber que l mismo es movimiento, que la quietud y el silencio son rangos relativos; la potencia de estar vivo es la potencia de estar en movimiento. Se mueven nuestros rganos, nuestro corazn, nuestros sistemas, incluso en el descanso y en el sueo. Todo lo que se mueve tiene un sonido, sin embargo: Los sonidos no pueden conocerse de la misma manera que puede conocerse lo que se ve. La visin es reflexiva y analtica. () Lo sonoro es activo y generativo. Los sonidos son verbos. Como toda creacin artstica. (Ministerio de Cultura, 2009)

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Esta descripcin no solamente es fisiolgica. Nos movemos y sonamos no slo porque nuestros rganos se muevan de manera involuntaria. Conocemos a travs del cuerpo, sentimos, vemos, escuchamos con nuestro cuerpo (fsico y simblico). Abrimos los ojos para ver (no slo los ojos), paramos nuestro movimiento para escuchar, extendemos las manos para tocar (no slo las manos) y cerramos los ojos para disfrutar del contacto con otros, para disfrutar de un abrazo o de un beso, pero este simple gesto de cerrar los ojos parece el portal de apertura de otros rangos sensibles. La conciencia del cuerpo es a la vez conciencia del ser. Al respecto, el Plan Nacional de Danza nos habla de un cuerpo integrado que siente y piensa, y que en su hacerse redefine lugares comunes: (...) Nuestra razn es el cuerpo; entonces el conocimiento se hace inubicable, escurridizo, est inscrito en cada centmetro de s y de un otro que nos complementa y con el cual se define el lugar comn, se piensa una poltica de lo comn. Las cosas, los conceptos, los nombres se construyen desde la percepcin, y los pensamientos pasan por el cuerpo y se hacen as materia expresiva y potente. (Ministerio de Cultura, 2009) La perspectiva de un cuerpo que a la vez es razn y sensacin, promueve el conocimiento como experiencia corporal, no como un estadio de recoleccin de informacin perceptiva y sensible que luego se elaborar en otro tipo de conocimiento. Para el proyecto Cuerpo Sonoro, esta perspectiva est dirigida a promover el reconocimiento de todos y todas (padres, madres, cuidador principal, formadores, formadoras, agentes de salud, mediadores culturales, nios y nias) como seres que saben con su cuerpo y que as lo han transmitido. Este saber de su cuerpo no necesita una legitimacin unilateral externa, sino un reconocimiento que provoque un espacio de dilogo en la accin y la palabra para compartir e intercambiar, contaminar y contaminarse, de otras experiencias. La sola presencia del nio o la nia ante el adulto o del adulto ante el nio o la nia es un signo que comunica en mltiples direcciones y modifica la situacin. El nio o la nia nos informa de su existir, de su deseo de establecer contacto y relacionarse, aparecer se constituye en la ratificacin de una existencia corprea, que no necesita comunicar nada por fuera de s misma, de igual manera, el adulto que aparece ante el nio lo interpela con su presencia, con su temperatura, con su ser, an sin contacto fsico u oral explcito, la presencia del adulto ante el nio puede ser seal de seguridad o miedo, de confianza o inhibicin.

Hace algn tiempo, lo sensorial, la singularidad que ofrece lo corporal se consideraba un obstculo epistemolgico para el verdadero conocimiento; era la doxa a superar. Por ello, el modelo de conocimiento privilegiaba la distancia, la no contaminacin con el objeto. Con el arte se reivindican otras modalidades del pensamiento y el conocimiento; se advierte que ste precisa la cercana, el cuerpo, la proximidad, los contactos reales e ntimos con el objeto. La razn potica, la razn sensible es inteligencia corporal. El arte reivindica las posibilidades cognitivas del cuerpo, del deseo, la intimidad con el objeto, la comprensin somtica. El conocimiento est encarnado, la experiencia corporal no es anterior al conocimiento sino que ya es conocimiento. (Ministerio de Cultura, 2009: 42)

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Esta concepcin nos plantea un entendimiento del mundo como materia-fuerza y no como materia-forma, es decir, no desde una percepcin exclusivamente ligada a los valores formales de color, textura, peso y profundidad, sino a otros valores menos formales que permiten la cercana desde el movimiento y no exclusivamente desde la abstraccin mental. Esto quiere decir, conocer el mundo a travs de las fuerzas que nos cohabitan, expandiendo el conocimiento de la vida a la incertidumbre de lo mvil. Se conoce no a pesar del cuerpo sino por el cuerpo. El pensamiento es corporante y corpreo, est hecho de sangre y piel, es pensamiento sintiente. No se trata de representar verdades ya hechas, tampoco de categoras universales o de esencias superpuestas a la experiencia. Se trata de afirmar las singularidades, los acontecimientos, lo circunstancial, y eso es el cuerpo. No se trata de reducir la vida a lo conocido, a categoras seguras, sino de acoger lo desconocido, lo plural, el instante, desbordando las dicotomas materia-espritu, mente-cuerpo, razn-sensacin. O en palabras de Deleuze: no es que el cuerpo piense, sino que, obstinado, terco, l fuerza a pensar, y fuerza a pensar lo que escapa al pensamiento, la vida. (Ministerio de Cultura, 2009: 42) Desde esta perspectiva, se comprende un cuerpo que no slo posee una condicin sentipensante, sino que se reevala el valor del pensamiento en la medida en que ste es pertinente porque parte de la experiencia y llega a la experiencia, es decir, se actualiza en el hacer mismo; de esta manera se evade la dicotoma sentimiento/pensamiento y se incorporan, las acciones, las percepciones activas y la voluntad que no responden de manera exclusiva a un estmulo (pensar/sentir) sino que son un cmulo de complejidades con entradas variables y mltiples. Slo tienen valor las ideas preadas de cuerpo: sabidura in-corporada. Se piensa caminando, bailando, viajando, saltando, riendo. (Ministerio de Cultura, 2009: 43). Al respecto, Nietzsche seala, la fuerza del conocimiento no reside en su grado de verdad, sino en su antigedad, en su hacerse cuerpo, en su carcter de condicin para la vida Este conocimiento que se hace cuerpo a travs de la experiencia es de un carcter tan complejo que resulta irreductible al lenguaje de la razn. El actuar del cuerpo se constituye de una variedad de gestos que exceden las significaciones y multiplican su potencial expresivo. Lamentos, susurros, voces, ritmos... son actos de habla emanados de las profundidades del cuerpo. Barthes habla de la ilegibilidad del gesto, de la necesidad de encarnar la palabra, de poner el cuerpo para trascender el estereotipo. Oye el cuerpo de Schumann en su msica, lo ve en los trazos de Twombly; en Pollock advierte un sujeto activo no reflexivo: un sujeto que deja las huellas de su trasegar corporal y en esas huellas nos habla, pero sin significados. La pintura, la literatura y la msica son tambin algo somtico, cuerpos que vibran, gozan, respiran. (Ministerio de Cultura, 2009: 43)

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Desde esta perspectiva del cuerpo ilegible desde el lenguaje de la razn, Gardner, 1997: 111, alude al gesto de los artistas en relacin con el de los nios y las nias y, sin embargo, en la incesante exploracin y en la voluntad de no prestar atencin a lo que puedan decir los dems, existe un vnculo entre cada nio y cada artista talentoso. Para ambos, adems, el medio artstico proporciona instrumentos necesarios para abordar ideas de gran significacin, que no pueden dominar ni articular a travs del lenguaje corriente. El cuerpo en su constante re-hacerse no se puede entender ni abarcar desde una perspectiva esttica o finalizada. Por ello, hemos incluido el concepto de corporeidad. Segn Zubiri, se puede definir corporeidad como "la vivenciacin del hacer, sentir, pensar y querer. Lo cual es tener conciencia de lo que soy, de cmo "habla" mi cuerpo, cmo se expresa, qu informa, cules son mis lmites y mis limitaciones, as como mis capacidades y sus potenciales. El cuerpo es fuente de comunicacin, de relacin desde el interior hacia el exterior, interrogando y respondiendo al entorno. Nuestra corporeidad habla de nosotros y de nosotras, de nuestra nica y original historia de vida. Cada persona expresa su singularidad en una forma distinta de caminar, respirar, tocar, danzar al tiempo que inventa y se inventa desde esa forma singular de palpitar, abrazar, colorear, jugar Esto tiene unas implicaciones educativas importantes ya que, por un lado, la corporeidad ha de ser considerada como fuente de conocimiento, sentido, cambio y transformacin personal y social y, por otro, la persona ha de aprender a aprender a crear su sentido en un contexto social y cultural determinado en el curso de una vida que es incierta, dinmica y cambiante. La educacin, pues, debe favorecer la conciencia, conocimiento, aceptacin y expresin de la identidad para garantizar una presencia de la persona en el mundo sincera, crtica, creativa y saludable. Es decir, estimular el aprendizaje desde la propia identidad, la cual no puede desligarse de la unidad de la persona, ni de su corporeidad. (Grasso, 2001) Por ello tenemos la responsabilidad de reconocer la diversidad, la creatividad y singularidad tanto de nios y nias como de sus formadores, sin olvidar que el cuerpo ha sido un territorio de batalla que se ha ideologizado y colonizado de muchas maneras. Trabajar desde un enfoque integral del cuerpo (corporeidad) es a la vez trabajar desde su potencial creativo y tiene un profundo sentido liberador. No slo los cuerpos ajenos, sino el propio cuerpo del sujeto que reflexiona sobre la corporeidad y trata de atenerse a ella como el nico dato fiable, al ser percibido, viene ya filtrado por la corporeidad misma. (Cencillo, 1973) En la experiencia de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia 2013, se hacen evidentes cuerpos

que se construyen y se movilizan en el campo fsico, cognitivo, emocional, espiritual, social y

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poltico. 26

El cuerpo fsico como organismo se dimensiona al ser en la integralidad: se propone una visin

integral e integradora del cuerpo, que trascienda las mltiples dicotomas que han habitado

algunas concepciones y que se acerque a una idea sistmica o holstica en la cual cada

componente est relacionado y en interaccin con los dems. Particularmente se propone una

conexin entre el cuerpo, el pensamiento, el sentir, las emociones.

El cuerpo cognitivo se significa como cuerpo que explora, aprende, construye conocimientos

a partir de la consciencia de si mismo. Sobrepasa la mente e involucra todo el cuerpo, pasa por

la piel, se mueve con el sonido, consolida vnculos en las conversaciones consigo mismo e

interpersonales. La idea de dejar aprender, se ubica en una perspectiva de construccin del

conocimiento, en la propuesta de educacin como apertura vital.

El cuerpo emocional puede entenderse como una anatoma de las emociones, en donde la

expresion indiviual se genera a partir de los sentimientos y pasiones, es decir de las respuestas

emocionales del cuerpo. Este proceso se basa en el principio de la libertad como premisa de

toda expresin creadora.

El cuerpo espiritual. Las bsquedas y creencias de lo sagrado, bien sea desde la espiritualidad

o la religiosidad27, son una impronta para la relacin con el cuerpo e inciden radicalmente en

las prcticas corporales y la conformacin de la corporeidad. Una de las maneras ms evidentes

de la corporalidad y corporeidad de la espiritual y la religiosidad, est dada en las estructuras

mticas, los smbolos y lenguajes de lo sagrado presentes en los ritos y rituales.

El cuerpo social y cultural, se refiere a los usos representacionales del cuerpo como smbolo,

que recoge la relacin con la naturaleza, la sociedad y la cultura. Las representaciones sociales

trascienden a todos los tipos de cuerpos , son el centro de la interconexin.

El cuerpo poltico, se refiere a la regulacin, la vigilancia y el control de los cuerpos

individuales y colectivos. Aborda los procesos de disciplinamiento, control y construccin

reguladora de los cuerpos individuales y de la poblacin como cuerpo social. De acuerdo con

Foucault, (1992) [1977], el cuerpo es considerado como dimensin de la persona atravesada por

polticas del cuerpo individual (disciplina) y del cuerpo controlado en el colectivo controlado

(biopoltica). (Daz, Maritza y Col 2013: 8-17)

3.5 La fuerza del movimiento y la fuerza sonora El movimiento y la sonoridad como sustancias inherentes a la condicin orgnica se potencian mutuamente y dialogan entre s, fortaleciendo a la vez la totalidad del cuerpo.

26 Estos seis cuerpos bien podran incluirse en las categoras de Schepper-Hugues y Lock, 1987: 7, como una experiencia fenomenolgica del cuerpo individual, como cuerpo social y como cuerpo poltico. 27 La espiritualidad es una experiencia del individuo que se orienta a la bsqueda del sentido de la vida, de la esencia, la naturaleza y la trascendencia de la propia existencia, en la que se consigue extender a una visin sacra de la realidad, mediante las concepciones metafsicas del mundo. Las religiones en cambio, en tanto han sido creadas por los hombres, se inscriben en la organizacin doctrinal y social de lo sagrado. Eliade, Mircea.(1990).

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Todo cuerpo en movimiento produce sonido y todo sonido es propietario de un cuerpo. Somos movimiento y sonido; tenemos una conciencia sonora que es a la vez una conciencia motora. La fuerza del movimiento est presente en nosotros desde que somos cuerpo en el vientre de la madre. Nos gestamos en el medio acutico, que es mvil. Desde que somos una clula, el agua nos est moviendo. Hacia el tercer mes ya nos movemos por nosotros mismos, al tener la columna vertebral y las articulaciones del cuerpo formadas. Somos movimiento desde que existimos. Sin embargo, la concepcin contempornea de comodidad est basada en un concepto general de quietud. Evitamos caminar grandes distancias, pasamos alto nmero de horas al da sentados o, en el caso de algunas personas que se emplean en el sector industrial, ejerciendo movimientos repetitivos y montonos. El impacto que los diferentes hitos tecnolgicos, sociales, culturales e histricos han causado en la concepcin del cuerpo y de la pedagoga del mismo, un reforzamiento de la clsica divisin mente-movimiento, mente-cuerpo, la cual, pone en desventaja la potencia motora frente a la potencia intelectual. En este sentido, es pertinente someter este paradigma a prueba, encontrando una manera creativa de movernos con y en l. Diana Zuluaga, 2005 muestra como Sheets -Johnstone plantea que al improvisar con el movimiento se diluye la divisin entre el pensar y el hacer, porque se tiene que pensar en movimiento (Thinking in Movement). Al improvisar con el cuerpo en movimiento, los sentidos estn atentos a percibir el propio cuerpo y el de las otras personas, lo cual hace que la mente se conecte en la vivencia y experimentacin de cada momento. La mente est atenta al cuerpo y dispuesta a l. Esto implica que pensar es estar atrapado en un fluir dinmico, pensar es por naturaleza cintico. Se trata de abrazarnos con el mundo en un continuo fluir, donde cada uno percibe su propio universo cintico y las inseparables articulaciones de ste con los otros y con el entorno. La fuerza del sonido se manifiesta en el cuerpo a travs de la escucha. Este sentido conecta al ser humano con el mundo desde antes de nacer. La experiencia del movimiento y la resonancia de lo sonoro es parte del fluir y el pulso de la vida desde siempre. Fisiolgicamente, comenzamos a escuchar sonidos desde el cuarto o quinto mes de gestacin, cuando el sentido auditivo est plenamente desarrollado en el vientre materno. Es as como el beb se percibe como ser auditivo y sonoro, porque comienza a escuchar el latido del corazn y los sonidos que producen el aparato digestivo, y la respiracin de la madre, as como el mundo sonoro circundante (las voces del padre, de la madre, de los hermanos, etc.). Desde entonces el acto de escuchar lo prepara para el encuentro con el mundo exterior, lo cual posibilita la comunicacin afectiva desde la sonoridad.

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Qu es el vientre de una mujer embarazada, sino el espacio donde va a resonar un nuevo instrumento, un nuevo organum, que se dobla sobre s mismo y luego se mueve, y slo recibe del exterior los sonidos a los que, un buen da, se pondr a hacer eco mediante su grito? pero, en trminos ms amplios, ms matriarcales, siempre es el vientre donde, hombres o mujeres, terminamos por escuchar o comenzamos a hacerlo. Los odos dan acceso a la caverna sonora en que entonces nos convertimos. (Nancy, 2008)

Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia comprende la escucha en su sentido amplio y no exclusivamente fisiolgico, como un acto crucial en la conformacin de identidades, individuos y sociedades. Vamos convirtindonos, en oyentes cada vez ms consientes, capaces de encontrar nuestra propia voz y de escuchar otras. En la medida en que todos desarrollamos esta conciencia, vamos haciendo parte de una sociedad. Significa que la escucha contribuye a articularnos socialmente, cada cuerpo, individuo, entorno y circunstancia tiene una sonoridad propia que lo identifica y que al articularse de complejas maneras conforman un ambiente sonoro, que hace parte del contexto social. Pertenecemos a nosotros mismos y a un grupo social. Sonamos y escuchamos desde nuestra individualidad, pero tambin desde nuestro grupo. Dice Sloterdijk: pertenecer al mismo grupo, en efecto, no significa de entrada ms que escucharse juntos. Y hace eco de ello Jacques Attali afirmando: hay que aprender a juzgar a una sociedad por sus ruidos, por su arte y por sus fiestas ms que por sus estadsticas.

El Plan Nacional de Msica para la Convivencia reconoce tambin que las sociedades estn articuladas a travs del sonido y de la msica. Su propuesta para la convivencia se basa en la idea de que toda comunidad est unida a travs de un cordn umbilical que est compuesto de msica y sonoridades, es decir que el vnculo sonoro puede ser una base para la convivencia. El sonido, comprendido como la materia prima del acto musical, nos permite transitar entre la conciencia individual y la colectiva; nos sita necesariamente como seres comunicativos y sociales y es asumida no slo como un medio de cohesin social, sino como una manifestacin artstica que posibilita el desarrollo perceptivo, cognitivo y emocional, que fortalecen la vida social: el hecho de que el fenmeno musical tenga la facultad de conmovernos, esto es, de dar forma y expresin a nuestros mundos afectivos, lo ubica como una alternativa de vital importancia en la construccin de tejidos sociales. (Ministerio de Cultura. 2009)

Cuerpo Sonoro reconoce al movimiento y al sonido como elementos integrados. Estar consciente del sonido es saber que la dupla sonido-silencio se potencia en su estrecha relacin con el movimiento. Se busca una conciencia corporal para la vida que permita integrar todos los estmulos. El cuerpo es la primera materia sonora y es la primera materia de movimiento que tiende a diluir las jerarquas entre stos. Se trata de liberarlas como fuerzas para utilizarlas de manera creativa y gozosa. La academia ha sido el lugar donde, con el fin de observar, comprender y legar, se lleva a cabo la separacin, delimitacin, regularizacin y categorizacin de los fenmenos

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que acontecen de manera irregular, desbordada, simultneamente, efmera e inestable. De este modo, un evento que ocurre en su totalidad, como un encuentro festivo o ceremonial, tradicional o popular, propio de una cultura especfica, es estudiado a la luz de sus componentes por separado; esto es, por un lado el sonido, bajo la categora de la msica, y por otro, el movimiento bajo la categora de la danza. La traduccin de tal manera de aproximarse a los fenmenos, al mbito pedaggico-acadmico, contribuy a la construccin de una concepcin clsica, mediante la cual, la danza ha sido la disciplina que se ocupa del movimiento y la msica se ha ocupado del sonido. En esta independencia, cada disciplina ha tenido grandes alcances artsticos, creativos y estticos. Sin embargo de manera continua la danza se interroga por el sonido y la msica por el movimiento, dado que estn en una constante simbiosis. Especialmente en el contexto de la primera infancia, la divisin disciplinar es puesta a prueba por los propios nios y nias. Los lmites entre canto, literatura, baile, artes escnicas, son confusos o inexistentes. El nimo de descubrimiento de los nios y las nias no busca categorizar, ms bien busca descubrir un mundo de relaciones y posibilidades. Es preciso reiterar que aquello permanentemente nombrado como integralidad tiene que ver con la capacidad que tiene el adulto de relacionarse con los intereses y prcticas de los nios y nias sin necesidad de establecer estndares ni categorizaciones. Tanto el movimiento como la danza, el sonido y la msica tienen una capacidad simblica y expresiva para influir en la vida cotidiana de individuos y comunidades, lo que las convierte en potencias de desarrollo social. Por ello, Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia las integra y las ve como un tejido que atiende todas las dimensiones del cuerpo para multiplicar sus posibilidades. Lo cual puede aportar en la reconstruccin de la imagen corporal desde prcticas representativas, imaginativas y fantsticas mediante la utilizacin creativa de materias, en procesos ntimos y comunitarios que se entrelazan con lmites difusos. En este sentido Cuerpo Sonoro, arte y primera infancia va ms all incluso de los campos del movimiento y el sonido, atravesando justamente todo el espectro corporal que se relaciona con lo afectivo. Por lo cual resulta indispensable complementar el concepto de corporeidad enunciado anteriormente con el de intercorporeidad. La necesaria mediacin de la experiencia con los otros en la construccin y apropiacin del cuerpo, constituye una especie de solidaridad existencial, una comunidad o tejido ontolgico que Merleau Ponty denomin carne y que entraa el concepto de una corporeidad que excede el lmite de sujeto, una intercorporeidad que abarca el territorio de las caricias, contactos, manipulaciones, as como tambin los sonidos y la lengua, que el nio percibe antes de hablar l mismo. (Ponty, 1970: 179) As, el concepto de intercorporeidad, podra modificar la sentencia cartesiana pienso luego existo por una por una ms corporal y menos autorreferencial como nos movemos luego existimos

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3.6 Cuerpo Sonoro en la primera infancia

Existen mltiples razones por las cuales Cuerpo Sonoro se proyecta hacia la primera infancia. La primera de ellas, es que en los primeros seis aos de vida se asientan las bases del desarrollo de los individuos. Es el periodo en el que el ser humano establece los vnculos socio-afectivos con su familia y con el mundo, en el que se establecen las bases de su cognicin y en el que tiene despierto todo su potencial creativo, y por tanto se hace necesaria la existencia de un proyecto que fortalezca el desarrollo humano desde una perspectiva integral que considere la diversidad desde la corporeidad. La conciencia corporal y sonora durante este periodo, existen de manera con-natural y espontnea. Los nios tienen una innata necesidad de exploracin para apropiarse del mundo, y de manera orgnica les gusta estimular el deseo expresivo, esttico y simblico que los habita. En este orden, Cuerpo Sonoro contribuye a potenciar la conciencia orgnica, las pulsiones y los deseos fundamentales para el desarrollo humano. En la infancia no se ha dividido el ser entre razn y sensacin (u otras dicotomas), por lo cual el entendimiento del mundo es a la vez la experiencia del mundo. En este estado, se accede al conocimiento desde la experiencia utilizando y rebasando los procedimientos inferenciales de ordenamiento y de categorizacin de la informacin. La experiencia es necesariamente corporal y singular no en el sentido que asimila la singularidad a la individualidad sino en el sesgo caracterstico que la hace extraordinaria. El descubrimiento del mundo que experimentan los nios y las nias a travs de los sentidos (cuerpo, nariz, boca, sonrisa), nos brinda una visin/ sensacin/ entendimiento