LOS ABORDAJES DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA EN LA INVESTIGACIÓN …€¦ · El fenómeno de la visibilidad del directivo El fenómeno de la visibilidad del di-rector escolar nos viene

Octubre-Diciembre 200621

LOS ABORDAJES DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA EN LA INVESTIGACIÓN

EDUCATIVAAna Cecilia Valencia Aguirre*

Los directivos de escuelas han sido aborda-dos desde sus roles institucionales. La in-vestigación educativa los ha vuelto entidades

visibles desde su reconocimiento estructural y en función de las lógicas del sistema educativo. Desde principios de los ochenta, comenzó a surgir, a nivel internacional, la necesidad de centrar la lógica de la investigación menos en los productos y más en los procesos, pero siempre en razón de roles, fun-ciones, asuntos de calidad, eficiencia y eficacia. De ahí que, para las tendencias dominantes en las po-líticas de investigación, los sujetos educativos pare-cían sólo necesarios en relación a una justificación y acoplamiento estructural1. Esto surge en razón de lo que señalan los estados del arte sobre los estu-

*Académica Investigadora de la Universidad Pedagógica Na-cional, Unidad 141. Maestra en Ciencias de la Educación por el Instituto Superior de Investiga-ción y Docencia para el Magiste-rio. Maestría en Filosofía Clásica por la Universidad de Guadalaja-ra. Estudiante del Doctorado en Educación, por la UdeG.


dios en torno a los directivos, mismo que mostraré en este documento, en el que me propondré discutir los di-versos enfoques teóricos para abor-dar esta entidad, bajo el entendido de que el afán de ver a los sujetos desde diversos lentes, representa un esfuer-zo para comprenderlos desde la com-plejidad.

Este interés por descubrir cómo han sido abordados, no puede ser visto como una temática de escasa relevancia, sobre todo si partimos del supuesto de que los sujetos son quie-nes con su acción social resignifican los discursos, les otorgan un sentido de acuerdo a un contexto y concretan desde la cotidianeidad y la intersubje-tividad los significados sociales toma-dos del discurso2. Ya que ellos cons-truyen y a la vez son construidos por significados compartidos que consti-tuyen los imaginarios institucionales que definen la acción social.

El fenómeno de la visibilidad del directivo

El fenómeno de la visibilidad del di-rector escolar nos viene definido por una plataforma de diversos discur-sos-dispositivos: uno de ellos es el de la gestión educativa3, siendo una de sus tesis centrales, la autonomía de los centros escolares, definida por la función de legitimar la existencia de las escuelas por su sometimiento a parámetros como: calidad, eficiencia, eficacia y equidad, centradas en di-mensiones de impacto: comunitario, administrativo, pedagógico y orga-

nizacional. Estas dimensiones llevan a que el ejercicio de gestión, ejerci-do por los directivos, tienda a gene-rar nuevos modelos de organización, participación social, funcionamiento y administración pública, destinados al logro de los parámetros señalados.

El discurso de la gestión, por otro lado, inicia un ejercicio de problemati-zación en torno a la figura directiva en dos sentidos4: 1º “los directivos no es-tán preparados para serlo” y 2º “Han arribado al cargo por vías discreciona-les sin una claridad de lo que implica organizar y administrar una escuela”. Ambos aspectos son resultado de situaciones políticas5: la anomia de los sistemas educativos (que ante ta-reas urgentes de expansión designó la función de manera irracional) y el monopolio, por parte de la Secretaría de Educación y la organización sindi-cal (SNTE), de la profesión docente, que han legitimado el cargo de direc-tor como una forma de control político sobre los docentes (Calvo, 1999; Ar-naut, 2000).

A partir del reconocimiento de esta situación problemática, el Estado a través de la Secretaría de Educación Pública, ha generado una serie de discursos, mismos que conforman la necesidad de profesionalizarlos, de generar programas institucionales destinados a su actualización y pro-fesionalización. A su vez, dichos dis-cursos comienzan a dar visibilidad a un estilo específico de directivo de es-cuelas públicas. En ellos se promueve la idea de un nuevo modelo de direc-tor formado para organizar y dirigir,


Los abordajes de la función directiva en la investigación educativa

gestionar, administrar y planificar una escuela. La realidad es que este dis-curso oficial de la profesionalización directiva parte de una prioridad de carácter político dejando a un lado el reconocimiento de la subjetividad6.

Sin embargo, y a pesar de esta limi-tada perspectiva, se tienen evidencias de que el discurso oficial e institucio-nal parte de la idea de que los direc-tivos requieren profesionalizarse, ad-quirir nuevas competencias centradas en la gestión, con una visión nueva de las instituciones, con conocimientos técnicos y estratégicos sobre la admi-nistración y organización de un centro educativo, como lo señalaré a conti-nuación7.

Nuevos discursos, nuevas formas de subjetivación

De los supuestos y problemática an-teriores surge una serie de discursos que operan como dispositivos8 en tor-no a la subjetivación de los directivos, esto es, que definen la manera de su actuación desde códigos regulado-res, formas de valorarlos y verlos. La profesionalización, la gestión como discurso hegemónico, la ideología in-filtrada en la formación docente, son sólo algunos de esos dispositivos9.

Las reformas, gestadas desde las agendas políticas, han incorporado un nuevo discurso sobre el directivo, concibiéndolo como actor estratégico en el cambio y la calidad de las insti-tuciones educativas a su cargo, resul-tado de lo anterior son los constantes

procesos de actualización, profesio-nalización y actualización, desde re-glas prescritas que intentan configurar un determinado estilo directivo10.

Anteriormente los sujetos que in-teresaban eran los docentes y los alumnos, considerados los ejes de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Hoy se concibe que centrar los fines de la educación en la calidad de los aprendizajes bajo la relación maestro-alumno, sería una visión parcializada de lo educativo11. Pues en esta inte-racción entran en juego las condicio-nes políticas que se viven al interior de las escuelas y que impactarán el aula (Santos, 2000:294).

La figura docente-alumno, sin ser rebasada pasa a ser una relación me-diatizada por la actividad de los di-rectivos, pues ni duda cabe que una buena escuela empieza por un buen director, o bien el directivo adquiere una relevancia que quizá antes se ha-bía ignorado. En manos del director, de hecho, se encuentra el poder –o bien de obstaculizar- que se dé un proce-so comprometido (Schmelkes, 1998).

De esa serie de discursos ha surgi-do una sucesión de dispositivos, algu-nos de ellos son:

Una nueva forma de subjetivación desde las lógicas de las instancias político-educativas que desembo-can en un deber ser de los directi-vos así como el establecimiento de nuevos códigos, reglamentaciones y lógicas de acceso poder.La asignación de recursos, apoyos y reconocimientos, cuyo destino será para aquellas escuelas que cumplan con criterios de calidad.

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Nuevas formas de acceder a la vi-sibilidad, ya que los directores de escuela podrán hacerse visibles al justificar la existencia de sus cen-tros con base en logros medibles, asequibles y proyectos de carácter estratégico que lleven a la mejora de su centro.Nuevas reglas de evaluación y el surgimiento de lógicas de certifi-cación para las escuelas que cum-plan con los parámetros estable-cidos por las lógicas de calidad. Lo anterior lleva implícito el Efecto Mateo12, porque tenderá a soste-ner y a dar cada vez más a los que tienen y a desaparecer a los que menos tienen.

Frente a esta serie de referentes, los directivos, a partir del discurso político de la modernización educativa, ahora están en la lupa. Durante las últimas décadas han sido objeto de interés por parte de las Secretarías de Educación en los Estados y por la organización sindical que los aglutina, instancias que han propuesto programas, finan-ciados por el Estado, en torno a ca-pacitar, actualizar y profesionalizar a estos sujetos. Etiquetas como líderes educativos, gerentes de una empresa social, management de la educación, gestores, etcétera, tienden a multipli-carse en torno a esta figura, con una importancia recién inaugurada para la investigación educativa. Sin embargo, la pregunta sigue abierta y aún más acuciante ante tanto exceso y sobre-valoración determinada de este actor: ¿Quién es ese sujeto llamado “director de escuela”? ¿Acaso no se está so-

brevaluando su figura para anteponer en ella el interés de un Estado evalua-dor? El elemento articulador entre el interés por el director, surge a la par del discurso de la gestión, pero este discurso no es plano, también lleva implícitas aristas que valdría la pena revisar.

La gestión: entre un orden funcional y una nueva dinámica social

Por su parte, existen elementos polí-ticos y sociales del contexto que le-gitiman el concepto de la gestión13 al darle una plataforma y un sustento: las políticas emergentes del nuevo Estado evaluador, el movimiento in-ternacional de la calidad; los docu-mentos de política educativa surgidos de organismos internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO, que consideran a la gestión como política estratégica14, la participación social en asuntos de carácter público, el surgi-miento de incipientes democracias en América Latina, que reclaman un nue-vo modelo de organización y adminis-tración así como la transparencia en el manejo de recursos y nuevas vías de información; estos factores juegan un papel importante en la plataforma del discurso de la gestión.

Pero a su vez, existen aspectos de carácter sociocultural como son los procesos de descentralización y la exigencia de mayor autonomía y me-nos dependencia hacia los centros, la emergencia de una nueva ciudadanía, el replanteamiento de cuestiones de

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género e interculturalidad en microes-cenarios sociales (familia, aula, escue-la), ello le ha dado al asunto una con-notación compleja y variopinta. Como resultado tenemos que el discurso de la gestión no es un concepto plano, es una noción compleja que refleja este contexto de contradicciones: entre el eficientismo funcionalista y la partici-pación social.

El proceso de complejidad que da lugar a esta situación se va gestando paulatinamente, al grado de modificar de manera compleja e histórica las instituciones educativas, donde se ven rebasados los paradigmas de la admi-nistración clásica y científica, mismos que devienen en una nueva noción que permite incorporar el campo de la gestión desde “un enfoque multi e interdisciplinario que avanza hacia una identidad propia” (Ibarra, 1999).

El discurso de la gestión, como se puede apreciar, surge y toma su fuer-za de una serie de elementos políti-cos, históricos, sociales, culturales, económicos que vendrán a reforzar la visión sobre los sujetos responsa-bles que están al frente de un centro escolar: los directivos. En este esce-nario, es obvio que las determinantes del discurso no son planas o unilate-rales, reflejan la complejidad de esos escenarios que constituyen campos de producción simbólica y generan vertientes y rupturas en el discurso hegemónico (Bourdieu, 2000).

Grosso modo se pueden plantear dos grandes posturas en torno a este concepto, sin ser definiciones exclu-yentes:

De carácter gerencialista y funcio-nal estructuralista, cuyo propósito es ver la gestión como ejercicio basado en hacer diligencias con-ducentes a un fin o logro, en este caso institucional. Este concepto pone en primer lugar a las institu-ciones, los fines, las estructuras. Señala que la tarea de la gestión recae en un cargo, dado de mane-ra formal, descarna a los sujetos y los ve como simples piezas de una estructura, siendo su fin superior a los propios sujetos.De carácter teleológico, ético y praxiológico, que concibe a la ges-tión como un conjunto de servicios que prestan las personas en las organizaciones, donde intervienen sujetos, decisiones, dilemas éticos, intersubjetividades, actos de habla, historias y contextos situacionales. Su característica fundamental es la transformación del sujeto que se forma a través de las instituciones.

La postura (a) hace visible a un su-jeto, desubjetivizado y ahistórico, radi-calmente funcional de acuerdo a una estructura dada, la de las instituciones. Sin embargo, la connotación (b) recu-pera fundamentalmente la noción de sujeto intersubjetivo, lo vuelve visible y relevante desde su historia y su propia subjetividad, en tal sentido, la noción de gestión que resalta es la de un con-cepto que implica como condición a un sujeto alternativo entre modernidad y posmodernidad (Touraine, 1997) ya que no sólo la eficacia y la eficiencia generan transformación; sino además

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la autonomía, la corresponsabilidad, la identidad, el compromiso, mismos que llevan a caracterizar a la gestión como modelo barroco o de síntesis15, esto es, que oscila entre la moderni-dad y la posmodernidad:

El sujeto es una afirmación de libertad contra el poder de los estrategas y sus aparatos, contra el de los dictadores co-munitarios. Doble combate, que lo hacen resistirse a las ideologías que quieren ade-cuarlo al orden del mundo o al de la co-munidad. No puede, por tanto, separar las respuestas a las dos preguntas plantea-das: la apelación al Sujeto es la única res-puesta a la disociación de la economía y la cultura, y también la única fuente posible de los movimientos sociales que se opo-nen a los dueños del cambio económico o a los dictadores comunitarios. Afirmación de la libertad personal, el Sujeto es tam-bién, y al mismo tiempo un movimiento social (Touraine, 1997: 21).

De lo anterior se deduce que el in-terés por los sujetos, de cómo éstos pasan a ser visibles a la lente de quien investiga, se da a dos niveles:

1º. Como investigación para tomar al sujeto desde una función formal, asignada por un nombramiento, para eficientar el rol de los directivos: ca-pacitarlos, evaluarlos, medirlos, des-cribirlos, formarlos desde los progra-mas oficiales y centrales, para evaluar, garantizar y supervisar las tareas de calidad, para diseñar parámetros de calidad, etcétera. Impuesto desde las políticas externorreguladoras, las lí-neas internacionales que mueven las economías de mercado, entre otros. Este modelo los coloca nuevamente

en la perspectiva trascendentalista y a-histórica, garantía de un progreso, optimismo en la relación capacita-ción-desempeño, des-subjetivado, bajo una visión unilateral y normativa (deber ser). A su vez se le supone en abstracto y bajo normas de prescrip-ción, propias de los manuales de des-empeño y las etiquetas de certifica-ción y clasificación.

2º Como investigación para com-prenderlo, desde su horizonte simbó-lico, como nudo de historias perso-nales y colectivas, sujeto incompleto, siempre con un eros y una búsqueda hacia los otros, intersubjetivo, abier-to, híbrido, plural, en construcción, dialógico, impredecible, configurado por símbolos (puente entre lo ausen-te o invisible y lo figurado, unión entre realidad física y psíquica) por deseos, por historias, imaginarios, otredades y narraciones.

La primera es la investigación que interesa a ciertas comunidades y permite justificar y legitimar políticas públicas, partidas presupuestales, re-cursos, apoyos, becas, nuevos nom-bramientos, escalafones, mediciones, puntos en la “Carrera Magisterial”, re-conocimientos y premios. Se traduce en nuevos dispositivos para hacer “vi-sibles” a ciertos sujetos, desde accio-nes como: reconocerlos, revalorarlos, medirlos, predecirlos, justificarlos, in-vertir en ellos, mediatizarlos, pasarlos por el rasero de los estándares de ca-lidad, etcétera.

La segunda interesa a una comuni-dad emergente y contrahegemónica, no está aislada, pero se asume, des-



de la perspectiva eficientista como una investigación hasta cierto punto inútil para los propósitos del paradig-ma funcionalista. Ya que no se tradu-ce de manera inmediata en resultados de optimización, ni promete mejorar la calidad de las escuelas, o cosas por el estilo. Simplemente rescata lo más prístino del sujeto: su narración autobiográfica, la vivencia de lo coti-diano, espacio donde se dan las rea-lizaciones, los sueños y las ilusiones, donde se despliega lo trascendente y lo inmanente. Recupera la vivencia er-lebnis que implica la relación entre lo general y lo particular en una unidad de sentido vista como relación inme-diata con el todo o con la totalidad de la vida (Gadamer, 1994).

Sin embargo, el diálogo entre el pri-mer y segundo nivel se justifica, pa-radójicamente, en la propia connota-ción de lo que es gestión, su sentido barroco, que lo hace estar entre lo moderno y lo posmoderno, entre un sujeto garantía del statu quo y, a la vez, que resiste lo instituido, entre un sujeto necesario pero, a la vez, impo-sible; como tensión entre lo dado y lo indeterminado; como entidad fisurada e inacabada, irreconciliable, con al-teridades no resueltas, con múltiples lecturas y perspectivas.

El reconocimiento de esta dimen-sión es la plataforma que posibilita y justifica la necesidad de esta visión alternativa del sujeto, en este recono-cimiento es posible hacer visible a los sujetos finitos y concretos desde esta relectura, desde ese deletreo urgente

y cuestionador. En ello radica la justifi-cación de su abordaje.

Las investigaciones que abordan al directivo escolar

Las temáticas en torno a los directores de escuelas han sido objeto, desde la década de los ochenta, de numero-sos estudios e investigaciones. Al res-pecto Heck (1998) señala:

Durante la última década ha habido una creciente atención y un incremento de es-tudios en torno a la administración educa-tiva en diversos niveles y contextos de las escuelas (comunidades urbanas y rurales, primarias y secundarias) así como por los aspectos culturales que determinan la di-rección escolar.

De acuerdo a Heck, la razón de este interés es el reconocimiento de la di-versidad en las prácticas educativas al interior de las escuelas y, junto con el enorme progreso en la comunica-ción del mundo, de las posibilidades crecientes de la colaboración con los colegas que comparten propósitos comunes en contextos diversos. Para él, en los últimos 20 años ha habido un aumento en los estudios de carác-ter comparativo cuyos acercamientos hacia la política y las prácticas educa-tivas permiten comprender las formas de solución a los problemas educati-vos particulares.

Por otra parte, existe la creencia que los directores desempeñan un papel importante dentro de la estructura de organización de las escuelas, lo que,


hasta cierto punto, constituye un lugar común: Una buena escuela comienza con un buen director. Sin embargo, las orientaciones en torno al estudio de esta figura también están evolucio-nando, de ahí que es posible afirmar, con acuerdo a Heck, que antes de los años 80 los estudios buscaban ge-neralmente describir la naturaleza de la posición del director y su estilo de trabajo. La crítica que hace este au-tor, es que estos estudios de carácter descriptivo no se ligaban a procesos y resultados. A principios de los 80, una línea de la investigación que se centra-ba en el impacto de las actitudes del director y las acciones en procesos y resultados de la escuela comenzó a emerger:

Este cambio en la orientación hacia el estu-dio del papel del director tenía dos fuentes generales. Primero, la investigación sobre la puesta en práctica del cambio comenzó a identificar los directores como los agen-tes importantes de la mejora y el cambio en las escuelas (Berman y McLaughlin, 1978; Firestone Y Corbett, 1988; Ruther-ford, 1983). En segundo lugar, la investi-gación en torno a las “escuelas eficaces” conducida en Gran Bretaña y Estados Unidos concluyó que la dirección exito-sa era la que se asumía como aprendiz, esto es como una institución que aprende (Heck, 1998).

Entre los años de 1980 y 1995, los estudios en torno al papel del direc-tivo como factor de la eficacia de la escuela, fueron desarrollados en va-rios países (Australia, Canadá, Hong-Kong, Israel, los Países Bajos, Singa-pur, Reino Unido, Estados Unidos). La

investigación demostró el impacto de los directivos en una variedad de pro-cesos y resultados de la escuela, así como en otras variables relacionadas a la eficacia. De acuerdo a lo anterior, lo más importante de la acción directi-va era generar procesos en la escuela que dieran lugar a buenos resultados; pero de acuerdo a Heck, esta relación era más indirecta que directa, pues entre las acciones y los resultados mediaban una serie de variables que nunca fueron tomadas en cuenta16.

Este tipo de situaciones sugiere una necesidad de nuevos métodos y en-foques para estudiar la dirección es-colar. A este respecto Ronald Heck, en su estudio Conceptual and Me-thodological Issues in Investigating Principal Leadership Across Cultures (1998), propone que ante ese vacío de la investigación, se requieren me-todologías que recuperen las historias personales y las experiencias vividas al interior de las escuelas. De ahí que un número creciente de investigado-res está incorporando historia narra-tiva (las voces silenciadas) y personal en el estudio de la dirección de la es-cuela. Este acercamiento proporciona una veta útil para entender la dirección desde enfoques críticos, antropológi-cos, estudios de género y fenome-nológicos. De ahí que los factores de éxito y/o desempeño estén ligados a variables no sólo funcionales sino centradas en aspectos comunicati-vos, tradiciones, valores e historias, que sólo son evidenciadas desde el reconocimiento de la subjetividad.



El interés de abordar al directivo como objeto de investigación y estudio es reciente en América y España, data del periodo de fines de los ochentas a la fecha, y su advenimiento se acom-paña del surgimiento del discurso de la nueva gestión (estratégica, demo-crática). Dicho discurso, a su vez, trae consigo el surgimiento de modelos democráticos y globalizadores (el fin de los modelos centralistas de admi-nistración, el debilitamiento del estado de bienestar social, la evaluación ante las políticas internacionales y la rendi-ción de cuentas). Un caso interesante es Brasil, nación que cuenta con de-cenas de investigaciones de los 80 a la fecha, sobre la relación entre tres variables: democracia-desempeño-innovación escolar.

Esta preocupación naciente, en tor-no a los directivos, intenta ponerlos en el centro de la planeación, la ad-ministración y la gestión, para lograr cambios ante estructuras políticas cambiantes, que los ha ubicado en el

foco de la investigación; han pasado a ser sujetos oficio práctico a sujetos profesionales o profesionalizables; han transitado del oficio ejecutante a la especialización profesional-reflexio-nante.

A través de estas investigaciones es posible plantear tres líneas de investi-gación:

Investigaciones que abordan al di-rectivo desde la evaluación de sus funciones y estilos directivos, des-de la innovación en la gestión y los estilos directivos tradicionales fren-te a los innovadores. En esta línea sobresalen las investigaciones de la gestión española y argentina.Investigaciones que recuperan y evalúan experiencias de innova-ción en la gestión de directivos de escuelas, desde las tesis de la se-lección y el escenario político. En este ámbito están ubicadas las in-vestigaciones de Brasil, con direc-tivos de educación básica desde los años ochenta.

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El discurso aislado no basta.


Investigaciones que plantean es-cenarios subjetivos, historia del directivo, imaginarios y creencias y como éstos influyen en la vida escolar: en esta línea, escasa por cierto, solo hay cuatro países que desarrollan investigación: Argenti-na, España, Venezuela y México.

Una cuestión interesante es mostrar las tesis que más aportan a la relevan-cia de este objeto de estudio, estas tesis también se pueden aglutinar en tres grandes apartados:

Las tesis que suponen que los di-rectivos podrán ser innovadores si las condiciones del contexto exter-no (políticas) y su saber profesio-nal (profesionalización) constituyen una plataforma de su hacer.Las tesis que ponen énfasis en que son las condiciones internas a la vida escolar, la interacción cara en las relaciones intra escolares, las condiciones micropolíticas de la escuela son las que permiten ge-nerar la transformación.Las tesis que plantean que existen condiciones subjetivas, creencias, imaginarios personales que ejercen junto con la estructura escolar una influencia importante en la práctica del directivo.

Los tres parten al menos de un su-puesto indiscutible: la importancia de la figura directiva en el contexto de la vida escolar y la influencia de éstos en las transformaciones o en la inercia del centro escolar. A continuación se exponen de manera desarrollada las investigaciones que dan lugar a estas tesis.

Diversos estudios en Brasil (Namo da Mello, 1995) muestran que los modelos directivos innovadores sur-gen de procesos de selección de los mismos, de ahí que una selección de-mocrática, abierta y transparente por periodos evaluables contrastaría con una designación vertical, burocratiza-da, clientelar y política17. Sin embargo esto sólo es posible con la incorpora-ción de estructuras políticas definidas, de ahí que una nueva dinámica en las estructuras sociales, diferentes reglas de convivencia y organización gene-ran prácticas directivas innovadoras.

Ante todo, la tesis de Namo da Mello parte de que la recuperación de ex-periencias de innovación en directivos de escuelas requiere de escenarios políticos y muestra la condición indis-pensable de valorar al directivo desde el contexto, cuestión por la cual no se puede generar la democracia o la innovación en la función directiva sin estar instalado en una estructura que la haga posible: el discurso aislado no basta, difícilmente habrá un escenario más democrático en la selección de directivos mientras subsista un es-quema autoritario y de poder central en la designación del puesto.

Para el caso de América Latina, Bra-sil es el país que mas investigación re-porta en este sentido, las tesis aunque variantes, parten del mismo supuesto, por ejemplo, Luz Fernández Dourado (1998) cuestiona si la elección demo-crática de los directivos por sí sola propicia una actitud democrática del director, Enrique Paro Vitor (1998) ana-liza el impacto de las elecciones en el

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rol del director y en la práctica demo-crática de los procesos de gestión en la escuela pública. Manuel Sánchez Ceron, (1998) en Experiencias recien-tes de gestión en la escuela básica de Brasil retoma nuevamente la tesis de que en Brasil el nombramiento de directivos con criterios de orden polí-tico se debe al centralismo del país. Con el proceso de democratización después del retiro de las fuerzas ar-madas en 1985 y como resultado de las luchas de profesores y directores, surgen nuevas formas para el nom-bramiento de directores en educación básica, con criterios democráticos que rompen las prácticas clientelares en Brasil.

En Argentina un trabajo importante es el Sandra Nicastro (1999) quien in-vestiga sobre la historia institucional y los roles directivos en las escuelas y refiere el impacto del registro cultural de la historia institucional como condi-ción estructurante del funcionamiento escolar en el desempeño del rol direc-tivo. De acuerdo a Nicastro, los direc-tores aparecen como garantes de una cultura escolar determinada.

Óscar Saenz y Santiago Debon (1999) analizan en su investigación Estudio crítico de la dirección escolar en España, los factores de deterioro de la dirección escolar. En sus aná-lisis de datos obtenidos al entrevistar a 130 directivos de escuelas públicas de preescolar y EGB, obtienen que existen factores de estabilidad y de-terioro, los cuales se clasifican en tres grupos: endógenos, exógenos y polí-ticos administrativos. De estos grupos

se deriva que la falta de preparación, participación no definida, déficit en la autoridad y un modelo administrativo rígido contribuyen al deterioro en la dirección.

Rodríguez Nacarid (2001), llevó a cabo, en Caracas, una investigación etnográfica en cinco escuelas de dife-rente dependencia administrativa titu-lada: Estilos de dirección en escuelas venezolanas, cuyo propósito es iden-tificar mediante comparación: mo-dos de gestión, características para mejorar el desempeño de la escuela y permanencia mínima, sus conclu-siones son que cada escuela tiene un estilo diferente de director, dicho es-tilo está determinado por la historia y las creencias del directivo. Es posible encontrar semejanzas en los estilos debido a condiciones de autonomía o centralización administrativa, el ta-maño de la escuela, la personalidad y el tipo de liderazgo. De estas con-junciones conforman cuatro tipos de director identificados: débil-fuerte en escuelas oficiales; visible-invisible, en escuela privadas. Los estilos de direc-ción conducen a diferentes formas de funcionamiento en aspectos esencia-les como autonomía de los docentes, comunicación, presencia de conflic-tos, y en consecuencia posibilidad para mejorar la escuela.

En términos generales, existen po-cas investigaciones que aborden la complejidad de la figura directiva, su proceso identitario desde la recupe-ración de la narrativa, historia profe-sional, imaginarios y/o percepciones, que tanto los directivos como otros


actores del escenario educativo, po-seen sobre su función y su imagen. Una de las más cercanas a este ob-jeto de estudio es la realizada por Zapata y Aguilar (1981), quienes a pesar de no trabajar directamente con directivos, sino con profesores, aportan elementos para mostrar que en la práctica docente se encuentra el fenómeno de la enajenación como uno de los obstáculos fundamentales para el mejor ejercicio de la práctica magisterial (entrevistas a profesores de ocho estados de la república). De acuerdo a la opinión de los profesores entrevistados, se concluye que, a pe-sar que en el contexto escolar se ve necesaria la figura del directivo, estos son percibidos por sus propios com-pañeros profesores como sujetos que ponen obstáculos al desempeño de las actividades pedagógicas.

Por su parte, Vite Vargas (2004), sostiene que el directivo construye su propia historicidad desde sus imagi-narios, biografía y contextos reales de su práctica, Vite introduce un elemen-to importante que es la ilusión, ele-mento que permite a los directivos la movilidad de lo cotidiano. Y si bien los directivos son sujetos condicionados por estructuras institucionales tam-bién interviene en su cotidianeidad el deseo o el imaginario “ver una cosa en otra”, ésta es una constante en la movilización de lo cotidiano, la cual es considerada “expectativa placentera” ilusión que se juega en su esquema de pensamiento.

Nava (2006), señala la importancia de describir, desde una concepción comprensiva de la cultura, los consu-mos culturales de los directivos esco-lares. Su original tesis establece que: conocer dichos consumos culturales nos puede arrojar datos interesantes para conocer el perfil de los directores, de ahí su interrogante en torno a la re-lación entre esos indicadores y el tipo de gestión realizada, y la cuestión ex-plicativa a la que puede dar lugar esta descripción del perfil es ¿todos los di-rectores tienen las mismas oportuni-dades de acceso a bienes culturales?

Bernard M. Bass, en su estudio The Future of Leadership in Learning Or-ganizations. Journal of Leadership (2001) plantea que la dirección trans-formacional se relaciona con la crea-ción y el mantenimiento de la organi-zación que aprende. Bass reconoce que la obra de Peter Senge La quinta disciplina (1990), introduce el paradig-ma de la dirección como un arte bajo la “organización que aprende”, donde la dirección se justifica con base en su eficacia para generar organizaciones que aprenden. Las organizaciones capaces para cambiar son más trans-formacionales que transaccionales en términos del nuevo paradigma de la dirección (Bass, 1996).

Mientras que Brasil se ha centrado en estudios directivos tendientes a abordar el proceso de elección y su impacto en las innovaciones, desde un escenario democrático, propio del contexto político de su país, España,



Estados Unidos, Argentina y Vene-zuela analizan las prácticas directivas desde los estilos, el liderazgo, el des-empeño y la evaluación para el logro de la calidad; México, por su parte, inicia desde los años noventa proce-sos de análisis de la práctica directiva centrados en el discurso de la gestión educativa y escolar.

En este breve repaso a las investiga-ciones llevadas a cabo en torno a la dirección escolar y a los directivos, es viable plantear que si bien la mayoría de las investigaciones se centran en el enfoque funcionalista, en el que se asume que la escuela está determina-da como estructura a un sistema que orienta y legitima su función, también es posible afi rmar la existencia de un discurso emergente, surgido desde

mediados de los noventa, que asu-me desde una perspectiva crítica una veta hacia los enfoques antropológi-cos, que consideran variables basa-das en narrativas, sujetos y culturas institucionales, (Heck, 1998) (Tirozzi, 2001) (Vite, 2004) (Nava, 2006). Es necesario reconocer que este nuevo paradigma en el abordaje del directivo es posible por el incremento de inves-tigaciones que se desarrollan bajo una visión crítica (Tirozzi, 2001), de análisis del poder, de visión comprensiva de los discursos y su resignifi cación co-tidiana, así como de los fenómenos que afectan a las instituciones desde la interacción de los sujetos, que pres-tan prioridad a la interacción, a los len-guajes y a las narrativas.

Desde los años 90, México inicia procesos de análisis de la práctica directiva.


Ante la perspectiva funcional de volver visible al directivo como actor protagónico de la funcionalidad de la escuela, sometido a los panópticos de la evaluación institucional y los li-neamientos neoliberales del discurso de la calidad, algunos investigadores proponen nuevas formas de investi-gación que permitan cuestionar estas tendencias en pos de proyectos críti-cos. A ese respecto, Shore y Wright (1999), hablan de un reflexivity político considerándolo como la actitud con-testataria y de intervención ante la tec-nología política (1999). Es, finalmente, la visión de un saber emancipador ante las instituciones que han caído en las redes del control evaluativo.

Conclusión

Después de este breve recorrido por los estudios que han abordado el fe-nómeno del directivo, es posible inferir la existencia de dos grandes posicio-nes en su abordaje: la posición ge-rencialista-funcionalista y la posición culturalista, subjetivista y fenomeno-lógica. Estas dos posiciones no con-tradicen la concepción de una gestión barroca: centrada en el logro de la calidad pero basada en la participa-ción social. Por el contrario, la noción barroca de la gestión implicaría una posición de síntesis: donde las voces de los sujetos cobran vida en la medi-da de una concreción en situaciones específicas, esto es lo que permitiría un dialogo entre la estructura como

elemento funcional y la acción de los sujetos como elemento estructurante.

Notas

1 En este sentido confróntese las tesis de los estructuralismos, particularmente el de Luh-mann, que niega al sujeto si no es razón de una estructura que determina las posibilida-des de su acción, siempre condicionadas por las lógicas de un sistema (Luhmann, 1996).

2 A lo largo de mi trabajo utilizaré la noción de discurso en el sentido de un conjunto de sentidos y significados ligados a un campo de regularidades fundadas en un saber le-gitimado. Obviamente esta noción foucaul-tiana expresa que todo saber se objetiva en prácticas discursivas, mismas que definen la posibilidad de subjetivación, esto es de construcción de la subjetividad.

3 La gestión es un discurso-dispositivo en el sentido de convertirse en el regulador de lo que es considerado una escuela de ca-lidad, y por tanto justificable en su existen-cia, otorgamiento de recursos financieros y mantenimiento por parte de un Estado evaluador, que no benefactor. El concepto de gestión es más genérico que el de ad-ministración, el primero connota acciones autorreguladoras de planificar y administrar “lo propio desde lo propio”, el segundo im-plica la tarea de ejecución de instrucciones externorreguladoras o sea desde una pla-nificación verticalista (Casassus, 2000) Sin embargo, el propio discurso presenta una fisura que hace posible al “otro” sujeto, al que se resiste frente al sujeto de la dimen-sión funcionalista.

4 Problemática planteada por los diagnósticos nacionales e internacionales, abordados en la problematización de esta investigación.

5 Lo cual es posible corroborar gracias a las investigaciones de Arnaut (2000), Ornelas (1995), Calvo (1999), Sandoval (2004) entre otros autores.



6 Hasta la fecha poco se sabe de cómo los directivos tienden a resignificar el discurso, esto es, de cómo desde sus condiciones si-tuacionales o contextuales interpelan la dis-cursividad institucional proveniente de las políticas educativas, asignándole nuevos sentido en su práctica y concretándolo en su propia realidad. Tampoco se sabe qué condiciones permiten lograr tal resignifica-ción del nivel discursivo de lo macro político al microescenario del contexto en el que se mueven, desde sus condiciones del trabajo, su historia profesional, la situación de sus contextos escolares y la interacción con sus colegas.

7 Este argumento es una conclusión de la in-vestigación de tesis doctoral realizada por Ofelia Cruz Pineda (2004).

8 A lo largo de mi trabajo manejaré la no-ción de dispositivo, bajo la connotación de Foucault, entendido como máquina para hacer hablar y ver. Constituido por tres di-mensiones: saber, poder y subjetivación. Éstas se entrecruzan y dan cuenta de una visión del mundo. En el caso concreto de mi investigación, los dispositivos establecen condiciones para promover un determinado régimen de verdad sobre las funciones y el deber ser de los sujetos, orientan posicio-nes y relaciones diferenciales de los sujetos en función de ciertas finalidades, estrate-gias, valores y creencias sobre el modo en que se produce social, institucional y sub-jetivamente la función de los directivos. Cfr. Deleuze, Gilles (1999)

9 Algunas de las estrategias de profesionali-zación desembocan en cursos nacionales y estatales a través del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (ProNAP); programas de posgrado; diplo-mados y cursos de actualización diseñados por las direcciones de los distintos niveles educativos y otras instancias de formación y actualización de la SEP así como las secre-tarías de educación en los Estados.

10 A este respecto el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE 2001-2006) menciona: La necesidad de formar a los di-rectivos escolares en las tareas sustantivas de la escuela y de crear condiciones para que en su actividad favorezcan los asuntos académicos sigue siendo urgente e impos-tergable, pues del ejercicio de esta función depende en gran parte el funcionamiento eficaz de la escuela. Estas figura concen-tran su actividad en atender las múltiples tareas administrativas de las dependencias superiores, muchas veces desconocen las estrategias de trabajo y las prioridades es-tablecidas en las normas, así como los ma-teriales educativos, en la mayor parte de los casos, carecen de la formación necesaria para evaluar y dar seguimiento al trabajo docente y al funcionamiento de la escuela en su conjunto (PNE2001-2006).

11 Al respecto cfr. Santos Guerra que señala: la evaluación requeriría una ampliación del objetivo ya que una parte sustancial del tra-bajo de los alumnos depende de la organi-zación de los medios, de la intervención co-ordinada y del clima de la institución donde lo realizan (2000: 294).

12 Expresión de Merton, en el sentido de que a los que tienen más se les dará y a los que menos tienen más se les quitará, de acuer-do al Evangelio de Mateo. Cfr. Merton, Ro-bert K. (1988)

13 Concepto clave que se constituye como un neologismo ante el discurso asimilado y le-gitimado por los directivos; hoy los directo-res incorporan a su habla nociones como gestión, con sus correlatos: la autonomía, la participación, los equipos colaborativos, la colegiación, etcétera.

14 Al respecto cfr. CEPAL-UNESCO. (1992) Educación y conocimiento: Eje de la trans-formación productiva con calidad. Santiago de Chile. p. 19.

15 Esta noción de la identidad barroca es to-mada en el campo de la política de Bolívar Echeverría, en el campo de la educación, los profesores Samuel Arriarán y Mauri-


cio Beuchot lo han planteado. Quienes de manera concreta lo aplican al campo de la gestión son los profesores Guadalupe Mora Tufiño y Rafael Sánchez Avilés (Cfr. Arriarán Samuel y Hernández E, 2001).

16 Estas variables que no fueron tomadas en cuenta, según este autor, tienen que ver con aspectos de carácter cultural, valo-res comunitarios, situaciones de género, consumos culturales, etcétera. Que los in-vestigadores jamás consideraron pues se centraron en la ecuación procesos (bajo enfoques procedimentales y pragmáticos) y resultados.

17 En este aspecto es necesario señalar que el fenómeno clientelar en las organizaciones sociales, es una constante que ha definido un estilo político en América Latina, al res-pecto, quien mejor ha investigado este fe-nómeno es la Dra. Lucia Mantilla Gutiérrez. Sin embargo, por razones de espacio, en este trabajo sólo dedicaré esta breve refe-rencia.

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