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REPÚBLICA DE PANAMÁ
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN
A DISTANCIA DE PANAMÁ
UNIEDPA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
LOS ACTOS DE EVALUACIÓN PRESENTES EN LOS PROCESOS
COMUNICATIVOS EN LA FUNCIÓN DOCENTE DE LA ESCUELA
BÁSICA, DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADORA COMPLEJA.
APROXIMACIONES TEÓRICAS
AUTOR: ITALO AVENDAÑO
TUTORA: DRA. REBECA CASTELLANOS
Panamá, julio de 2009
ii
DEDICATORIA
Dedico este trabajo:
A mi esposa, Nellys Medina con quien compartí un
apoyo afectivo, motivador, académico y práctico para la
consecución del mismo.
A mis hijos, Licett Patricia e Italo Avendaño quienes
participaron como apoyo práctico en su elaboración, además
de afectivo y receptivo. Acuñaron la frase: tesis, tesis, tesis
siempre tesis.
A María Y Humberto mis padres, que ya
desaparecidos en lo físico, pero tienen un lugar especial
guardado para todos los momentos de mi vida.
A mis hermanos: Luisa, Ligia, Wuilma, Isai,
Humberto y Novella con quienes he compartido buena parte
de mi vida.
A los compañeros de estudio del doctorado con
especial atención a: Manuel, Freddy y Mercedes.
A la Universidad Interamericana de Educación a
Distancia de Panamá y su personal académico, con particular
atención a la Dra. Elena Adam y Dra. Aura Marina
Rodríguez.
iii
RECONOCIMIENTO
A la tutora y amiga Rebeca Castellanos quien
con su akilatada formación académica supo dar
contenido, ideas y dirección a esta tesis.
Al personal directivo y académico de la Unidad
Educativa Nacional Guayana y en especial a las
maestras que aceptaron el reto de participar en este
proyecto, así como a sus estudiantes, por su adecuado
comportamiento ante gente extraña dentro de su escuela
y sus aulas.
Al personal de la biblioteca de la Universidad
Católica Andrés Bello y Universidad Nacional
Experimental de Guayana quienes brindaron su apoyo
incondicional para el acceso al material bibliográfico.
A los doctores, quienes participaron como
jueces evaluadores de la tesis, por su receptividad en
esa fase tan importante.
A la Unidad de Recursos Audiovisuales, con
atención al amigo Reinaldo, quienes apoyaron la
realización de las videograbaciones.
iv
ÍNDICE GENERAL
pp. DEDICATORIA…………………………………………………………. ii RECONOCIMIENTO……………………………………………………. iii LISTA DE CUADROS…………………………………………………….. ix LISTA DE GRÁFICO……………………………………………………... x RESUMEN…………………………………………………………………. xi INTRODUCCIÓN…………………………………………………………. 1 CAPÍTULO
I EL PROBLEMA……………………….…………………………… 7 Planteamiento del Problema……………………………………… 7 Formulación del Problema……………….………………………. 23 Objetivo General………………………………………………… 23 Objetivos Específicos………………………….……………………. 23 Justificación………………………………….…………………… 24 Alcance…………………………………………………………… 25 Novedad Científica……………………………….………………. 25 II REFERENTES TEÓRICOS PARA EL ESTUDIO DE LOS ACTOS
DE EVALUACIÓN EN LA FUNCIÓN DOCENTE . .……….…….. 26
Función Docente en la Filosofía de la Antigüedad ………….……. 26 El Papel de la Teología en la Función Docente……………………. 31 La Corriente Pedagógica en la Función Docente…………………… 34 El Aporte de la Psicología a la Función Docente…………………… 37 Reseña Histórica, Filosófica y Teórica sobre la Evaluación………... 43 Evaluación Precientífica………………………………………… 43 Evaluación Moderna o Científica y Postmoderna……………… 46 Evolución Histórica y Legal de la Evaluación en Venezuela………. 54 Evaluación en la Época de la Colonia…………………………... 54 Evaluación en la Época Moderna……………………………….. 56 Los Procesos Comunicativos y Reflexivos en la Concepción de la
Evaluación Postmoderna o de Cuarta Generación………………... 61
Algunas Investigaciones Relacionadas con la Comunicación dentro de la Escuela…………………………………………………………
68
La Complejidad desde la Antigüedad hasta la Postmodernidad……. 72 Algunas Reflexiones sobre la Evaluación, Función Docente y los
Procesos comunicativos en una Perspectiva Compleja…………… 83
III REFERENTES EPISTEMOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS…….. 86 Enfoque Epistemológico de la Investigación……………………… 86 Postulados Epistemológicos que Sustentan los Actos de Evaluación
v
en la Función docente………………………………………………. 88 La Complejidad como Perspectiva Integradora de los
componentes fundamentales de los Actos de Evaluación en la Función Docente………………………………………………...
88
Reconocer que cada Acto de Evaluación en la Función Docente es Único e Irrepetible, escapando a los controles experimentales, trascendiendo lo mensurable…………………..
89
La existencia de una racionalidad evaluativa, en los actos de evaluación, que no condiciona la actuación del docente………..
90
Enfoque Metodológico……………………………………………... 92 El Método Hermenéutico-Dialéctico …………………………... 92 Procedimiento Seguido Durante la Investigación…………………... 93 De las Técnicas de Investigación Utilizadas: Cuestionarios,
Entrevistas Semiestructuradas, Sociograma y la Videograbación….. 95
Cuestionario…………………………………………………….. 95 Entrevista Semiestructurada……………………………………. 96 Sociograma……………………………………………………... 96 La Videograbación……………………………………………… 98 La Escuela Básica donde se Realizó la Investigación……………… 98 Población y Muestra……………………………………………… 99 Confiabilidad y Validez del Estudio………………………………... 101 Confiabilidad…………………………………………………… 101 Validez………………………………………………………….. 103 IV ANÁLISIS, CATEGORIZACIÓN Y CONTRASTACIÓN DE LOS
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA APLICACIÓN DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS SOBRE LAS CUATRO MAESTRAS SELECCIONADAS …………………………………
104
Primer Estudio de Casos: Maestra D.A…………………………… 104 Análisis de los Resultados Obtenidos del Cuestionario
Aplicado a la Maestra D.A……………………………………... 104
Análisis de los Resultados de la Entrevista Aplicada a la Maestra D.A…………………………………………………….
107
Análisis de los Resultados Obtenidos de la Videograbación Realizada a la Maestra D.A……………………………………..
111
Análisis de los Resultados Obtenidos del Cuestionario Aplicado a los Representantes, para Caracterizar a los Alumnos de la Maestra D.A……………………………………………….
115
Análisis de los Resultados del Sociograma Aplicado a los Alumnos de la Maestra D.A…………………………………….
117
Segundo Estudio de Casos: Maestra L.L.………………………… 117 Análisis de los Resultados Obtenidos del Cuestionario
Aplicado a la Maestra L.L.……………………………………... 117
Análisis de los Resultados de la Entrevista Aplicada a la Maestra L.L……………………………………………………..
120
vi
Análisis de los Resultados Obtenidos de la Videograbación Realizada a la Maestra L.L.……………………………………..
123
Análisis de los Resultados Obtenidos del Cuestionario Aplicado a los Representantes, para Caracterizar a los Alumnos de la Maestra L.L.………………………………………………
126
Análisis de los Resultados del Sociograma Aplicado a los Alumnos de la Maestra L.L.…………………………………….
128
Tercer Estudio de Casos: Maestra B.Z.…………………………… 129 Análisis de los Resultados Obtenidos del Cuestionario
Aplicado a la Maestra B.Z.……………………………………... 129
Análisis de los Resultados de la Entrevista Aplicada a la Maestra B.Z……………………………………………………..
132
Análisis de los Resultados Obtenidos de la Videograbación Realizada a la Maestra B.Z.…………………………………….
134
Análisis de los Resultados Obtenidos del Cuestionario Aplicado a los Representantes, para Caracterizar a los Alumnos de la Maestra B.Z……………………………………………….
137
Análisis de los Resultados del Sociograma Aplicado a los Alumnos de la Maestra B.Z.…………………………………….
139
Cuarto Estudio de Casos: Maestra Y.A..………………………….. 140 Análisis de los Resultados Obtenidos del Cuestionario
Aplicado a la Maestra Y.A.…………………………………….. 140
Análisis de los Resultados de la Entrevista Aplicada a la Maestra Y.A…………………………………………………….
143
Análisis de los Resultados Obtenidos de la Videograbación Realizada a la Maestra Y.A.…………………………………….
145
Análisis de los Resultados Obtenidos del Cuestionario Aplicado a los Representantes, para Caracterizar a los Alumnos de la Maestra Y.A..……………………………………………...
150
Análisis de los Resultados del Sociograma Aplicado a los Alumnos de la Maestra Y.A.……………………………………
152
Contrastación de los Resultados en función de las Teorías Precedentes………………………………………………………...
153
V ESTRUCTURACIÓN DE LOS ACTOS DE EVALUACIÓN EN
LA FUNCIÓN DOCENTE POR CADA CASO ANALIZADO…………………………………………………….
157 Estructura particular de la Maestra D.A…………………………... 157 Estructura particular de la Maestra L.L…………………………… 159 Estructura particular de la Maestra B.Z…………………………… 162 Estructura particular de la Maestra Y.A…………………………... 164
vii
VI ESTRUCTURA GENERAL Y TEORIZACIÓN A PARTIR DE LA CUATRO MAESTRAS ANALIZADAS PARA LOS ACTOS DE EVALUACIÓN EN LA FUNCIÓN DOCENTE…………………….
168
Maestras que Producen Actos de Evaluación Incluyentes……… 168 Maestras que Producen Actos de Evaluación Excluyentes……….. 169 Teorización sobre los Actos de evaluación en la Función
Docente……………………………………………………………. 171
VII CONCLUSIONES SOBRE LOS ACTOS DE EVALUACIÓN…….. 176 VIII APROXIMACIONES TEÓRICAS A LOS ACTOS DE
EVALUACIÓN DENTRO DE LA FUNCIÓN DOCENTE………… 180
Referencias…………………………………………………………………. 196 Anexos……………………………………………………………………… 207 A Cuestionario Para Caracterizar al Docente…………………………... 208 B Cuestionario para Caracterizar a los Alumnos………………………. 212 C Entrevista Semiestructurada…………………………………………. 214 D Instrumento para la concordancia interpretativa entre jueces……….. 215 E Análisis de Fiabilidad………………………………………………... 216 F Resultados del Cuestionario de la Caracterización del Caso Maestra:
D.A………………………………………………………………… 217
G Texto de la Entrevista Semiestructurada del Caso Maestra: D.A……. 218 H Texto de la Videograbación del Caso Maestra: D.A………………… 220 I Resultados del Cuestionario de la Caracterización de los alumnos del
Caso Maestra: D.A. ………………………………………………… 224
J Matriz de las Relaciones Interpersonales de los Alumnos Caso Maestra: D.A…………………………………………………………
228
K Resultados del Cuestionario de la Caracterización del Caso Maestra: L.L……………………………………………………………………
229
L Texto de la Entrevista Semiestructurada del Caso Maestra: L.L……. 230 M Texto de la Videograbación del Caso Maestra: L.L…………………. 232 N Resultados del Cuestionario de la Caracterización de los alumnos del
Caso Maestra: L.L…………………………………………………… 237
O Matriz de las Relaciones Interpersonales de los Alumnos Caso Maestra: L.L………………………………………………………….
242
P Resultados del Cuestionario de la Caracterización del Caso Maestra: B.Z……………………………………………………………………
244
Q Texto de la Entrevista Semiestructurada del Caso Maestra: B.Z……. 245 R Texto de la Videograbación del Caso Maestra: B.Z…………………. 248 S Resultados del Cuestionario de la Caracterización de los alumnos del
Caso Maestra: B.Z…………………………………………………… 255
T Matriz de las Relaciones Interpersonales de los Alumnos Caso
viii
Maestra: B.Z…………………………………………………………. 259 U Resultados del Cuestionario de la Caracterización del Caso Maestra:
Y.A………………………………………………………………… 261
V Texto de la Entrevista Semiestructurada del Caso Maestra: Y.A……. 262 W Texto de la Videograbación del Caso Maestra: Y.A………………… 265 X Resultados del Cuestionario de la Caracterización de los alumnos del
Caso Maestra: Y.A…………………………………………………... 273
Y Matriz de las Relaciones Interpersonales de los Alumnos Caso Maestra: Y.A…………………………………………………………
277
ix
LISTA DE CUADROS
CUADRO
pp.
1 Tipos de Elecciones y su Representación para el Sociograma……….
97
2 Matriz de Categorías que Emergen de la Información Recolectada. Caso: Maestra D.A…………………………………………………….
158
3 Matriz de Categorías que Emergen de la Información Recolectada. Caso: Maestra L.L……………………………………………………..
161
4 Matriz de Categorías que Emergen de la Información Recolectada. Caso: Maestra B.Z……………………………………………………..
163
5 Matriz de Categorías que Emergen de la Información Recolectada. Caso: Maestra Y.A…………………………………………………….
166
6
Tipos de Actos de Evaluación que se Producen en la Acción Comunicativa Dentro de la Función Docente en la Escuela…………..
183
x
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICOS
pp.
1 Ciclo Iluminativo del Diseño Metodológico………………………….. 95 2
Representación de los Componentes Esenciales de los Actos de Evaluación …………………………………………………………….
182 3
Red de Relaciones de los Actos de Evaluación en los Procesos Comunicativos dentro de la Función Docente desde la Complejidad…………………………………………………………...
194
xi
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE PANAMÁ, VICERRECTORADO ACADÉMICO, COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y
POSTGRADO
AUTOR: Italo Avendaño TUTORA: Dra. Rebeca Castellanos Julio 2009
LOS ACTOS DE EVALUACIÓN PRESENTES EN LOS PROCESOS COMUNICATIVOS EN LA FUNCIÓN DOCENTE DE LA ESCUELA
BÁSICA, DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADORA COMPLEJA. APROXIMACIONES TEÓRICAS
RESUMEN
Esta investigación se centró en los actos de evaluación en la función docente como objeto de estudio. Para abordarlo se procedió a realizar un análisis del mismo en la Unidad Educativa Nacional Guayana, a fin de comprenderlos en toda su complejidad, conformar las categorías básicas y realizar aproximaciones teóricas. La tesis central indica que cuando un docente se comunica con sus estudiantes dentro del aula de clases produce actos de evaluación verbal y gestual, ocasionando exclusión o inclusión de los alumnos en su proceso formativo. En los Referentes Teóricos sobre la función docente se presenta una revisión y análisis de los enfoques: Filosófico: materialismo, idealismo y dualismo; Teológico: razón y fe; Pedagógico: humanismo, naturalismo y experiencial y lo Psicológico: conductual, cognitivo y sociocultural. Posteriormente, lo referido a la evaluación de los aprendizajes en el aula, se trató en un análisis realizado desde la Primera a la Cuarta Generación, de igual manera, se mencionan algunas investigaciones previas, los procesos comunicativos en atención a acciones verbales como gestuales y para cerrar la evaluación en Venezuela. El enfoque epistemológico se construye sobre el Postpositivismo, La Complejidad y la Teoría Crítica que se soporta en la unidad del sujeto con el objeto de estudio. Siguiendo el enfoque enunciado emergieron los postulados epistemológicos asociados a la complejidad, inconmensurabilidad e irrepetibilidad y la incondicionalidad de los actos de evaluación. De acuerdo con el enfoque y postulados epistemológicos la metodología empleada fue la Hermenéutica–Dialéctica con apoyo en la estadística. En tal sentido se aplicó un cuestionario, una entrevista semiestructurada y videograbaciones a cada maestra analizada, un sociograma a los alumnos y un cuestionario a los representantes. Los resultados revelaron, la presencia de actos de evaluación verbal y gestual excluyentes y/o incluyentes en la función docente en atención al aprendizaje de conceptos o comportamientos de los alumnos con efectos en sus relaciones interpersonales, de allí surgieron las aproximaciones teóricas a los actos de evaluación presentes en los procesos comunicativos en la función docente desde una perspectiva integradora compleja. DESCRIPTORES: Función Docente, Evaluación de Cuarta Generación, Actos de Evaluación Verbal y Gestual, Procesos Comunicativos, Complejidad.
1
INTRODUCCIÓN
La idea de realizar un estudio sobre los actos de evaluación en la función
docente se inició de manera informal dos años antes de dar inicio a los estudios
doctorales, en las clases que se impartían en la asignatura Evaluación Educativa a los
estudiantes que se forman como Licenciados en Educación Integral en la Universidad
Nacional Experimental de Guayana y que al egresar del Pregrado su sitio de trabajo
indicado por excelencia es la Escuela Básica. En el aula, se conversó con los
estudiantes de la necesidad que tienen en su ejercicio profesional de una evaluación
más humana, del ser y convivir que del conocer solamente. Se les explicó, que un
maestro puede aprender bien la teoría y práctica evaluativa que aplica, sin embargo,
en sus actos humanos que incluye los evaluativos como juicios declarativos, en el
aula, conversando con los estudiantes, a través de declaraciones puede incluir o
excluir a los mismos. Con este pensamiento inicial, de una evaluación producida por
acciones verbales, se ubicó a la tutora del trabajo, quien en cierto momento apuntó
que además de evaluación verbal también podría ser gestual, y se conformó una
estructura inicial referida a los actos de evaluación verbal y gestual en la función
docente con influencia en la inclusión o exclusión de los alumnos del proceso
formativo.
Por esas razones, al considerar los actos de evaluación en la función docente
como objeto de estudio, se desprende a la misma del paradigma instrumentalista,
para ubicarla en una de acción comunicativa, sin perder la perspectiva del paradigma
tradicional evaluativo presente en las escuelas venezolanas. De allí que la
interrogante inicial planteó: ¿Es posible interpretar los actos de evaluación en la
función docente de la Escuela Básica?, para orientar en sentido general el desarrollo
de la investigación y marcar desde el inicio la visión compleja y cualitativa del objeto
de estudio.
El contexto donde se realizó la investigación es la Primera y Segunda Etapa de
Educación Básica en la Unidad Educativa Nacional Guayana, allí se procedió a
realizar una interpretación de los actos de evaluación acontecidos en la función
2
docente, en cada maestra investigada, a fin de comprenderlos en toda su complejidad,
conformar las categorías básicas y realizar aproximaciones teóricas. A los efectos de
la estructuración del informe se tienen ocho (8) capítulos que se detallan a
continuación:
En el capítulo primero se presenta el problema de investigación que contiene
las aportaciones de organizaciones internacionales como la UNESCO y las
Conferencias Iberoamericanas de Educación en atención a las situaciones generales
en materia educativa de los países miembros, centrando el interés en la función
docente. Seguidamente se expone la visión nacional donde se presta especial
atención a la Reforma curricular de la Primera y Segunda etapa de Educación Básica,
y documentos colaterales, en atención a las recomendaciones realizadas por la
UNESCO considerando los cuatro pilares fundamentales del aprender: ser, conocer,
hacer y convivir para ajustar los diseños curriculares. Esto es importante porque
diversifica el objeto de la evaluación de los aprendizajes, donde se hace necesario
integrar el ser y convivir, como consecuencia de ello deben emerger otras formas
alternativas de evaluación que pueden incluir la interacción diaria en el aula.
En la última parte se centra en los juicios declarativos verbales y gestuales
desde la niñez hasta la adultez, pasando por el ámbito escolar que contiene la
interacción maestra-alumno, allí se asocia a la evaluación. Para cerrar se plantean dos
supuestos básicos: el primero indicó, que los actos de evaluación en la función
docente son acción evaluativa, estando en uso permanente por el docente en el aula de
clases y el segundo, que los actos de evaluación en la función docente admiten ser
conformados en categorías para ser estudiados, conocidos y controlar su efecto de
inclusión o exclusión escolar que fueron comprobados en el transcurso de la
investigación. En este capítulo también se indican los objetivos de la investigación,
el objeto de estudio, la justificación y la novedad científica. Se destaca en este
capítulo que existe una acción comunicativa verbal y gestual evaluativa dentro de la
función docente de la Escuela Básica que puede ser objeto de estudio de una
investigación.
3
En el capítulo segundo se enfatizan cuatro elementos teóricos referenciales
fundamentales: la función docente, los procesos comunicativos, la evaluación y la
complejidad. La idea estuvo centrada en desarrollar de forma crítica, los enfoques
Filosófico, Teológico, Pedagógico y Psicológico de la función docente, para
establecer su relación con las teorías evaluativas Modernas y Postmodernas, también
con los procesos comunicativos y la complejidad, para posteriormente analizar su
presencia en los documentos normativos venezolanos y así llegar a dos cuestiones
relevantes: a) entender la realidad sociocultural actual del pensamiento evaluativo
venezolano y b) emitir unos constructos supuestos orientadores sobre los actos de
evaluación en la función docente. Entre las cuestiones importantes que se destacan
para este capítulo se tiene que el venezolano tiene una forma de pensamiento
tradicional evaluativo asociado a la aplicación de instrumentos porque ha sido
conducido teórica y normativamente por ese camino, existiendo además un espacio
importante de transición hacia otros enfoques alternativos de evaluación. Por otra
parte se tiene suficientes referencias teóricas que permiten admitir que los actos de
evaluación verbal se pueden concebir como una expresión valorativa que produce el
docente en la acción pedagógica del aula ante ciertos comportamientos, ideas o
conceptos emitidos por sus estudiantes y los actos de evaluación gestual son las
acciones corporales racionales, intencionales o no, que la maestra utiliza en las
relaciones interpersonales del aula con sus alumnos para corregir o afianzar
conceptos, ideas o comportamientos. Éstos actos de evaluación están asociados a la
Cuarta Generación de Evaluación.
En el capítulo tercero, se exponen el enfoque epistemológico basado en La
Complejidad, el Postpositivismo y la Teoría Crítica como aspectos que interaccionan
con los actos de evaluación. Considerando este enfoque se enunciaron tres postulados
relacionados con la Complejidad como perspectiva integradora, la irrepetibilidad e
inconmensurabilidad y la incondicionalidad que se afianzaron como componentes
fundamentales del fenómeno, y condujeron al Método Hermenéutico como la forma
adecuada para estudiarlo en profundidad. Este capítulo presenta también las
características de las cuatro maestras seleccionadas, además de las técnicas y los
4
instrumentos que se aplicaron tales como: cuestionarios, sociograma, entrevista
semiestructurada y videograbación. Aquí se desarrollan al final el procedimiento
seguido y la validez y confiabilidad del estudio. Lo notable en este aparte es la
relación que se establece entre el objeto de estudio, el enfoque epistemológico y
metodológico que permiten definir unas técnicas e instrumentos apropiados para su
estudio.
En el capítulo cuarto se realizan los análisis, categorización y contrastación de
resultados considerando las cuatro maestras (D.A., B.Z., L.L. y Y.A.) seleccionadas.
Para cada maestra se tienen cinco aspectos considerados: a) Análisis y
Categorización de la información del cuestionario aplicado a la maestra; b) Análisis y
Categorización de la información de la entrevista semiestructurada realizada a la
maestra; c) Análisis y Categorización de la información de la videograbación
realizada a la maestra; d) Análisis y Categorización de la información del
cuestionario aplicado a los representantes de los alumnos de la maestra y e) Análisis y
Categorización de la información del sociograma aplicado a los alumnos de la
maestra. A final de cada análisis de resultados se conformaron las categorías básicas
que caracterizan a cada maestra de referencia. La importancia de este análisis y
categorización se centró en establecer las bases para distinciones, contradicciones,
diferencias y similitudes dentro y entre cada maestra analizada para seguidamente
relacionarlos con las teorías precedentes.
En el capítulo quinto se expone una caracterización general de cada maestra,
triangulando las categorías obtenidas en el Capítulo IV. Se elaboró una matriz que
permitió tener una visión dilatada de cada una de las maestras estudiadas. Entre las
características relevantes en sentido global se tiene: postura directiva, presencia de
contradicciones, práctica evaluativa tradicional, aplicación de instrumentos, actos de
evaluación verbal-gestual y gestual, sobre el aprendizaje de aspectos conceptuales o
comportamientos de sus estudiantes, excluyentes o incluyentes, motivación o
desmotivación de sus estudiantes en cuanto a la asistencia al recinto escolar,
relaciones interpersonales adecuadas o inadecuadas de los alumnos, entre otras. De
esta caracterización emergió que las maestras ofrecían una clara distinción para
5
conformarse en dos grupos: por una parte las que producen actos de evaluación
incluyentes, por la otra las que producen actos de evaluación excluyentes.
En el capítulo sexto se presentan los hallazgos y la teorización. Se tiene que
la función docente, en atención a los actos de evaluación, se muestran de manera
distinta pudiendo generalizarse en dos tipos de maestras en atención a la información
analizada: por una parte se tienen maestras que son orientadoras del proceso de
aprendizaje, presentan desafíos a sus alumnos y sus actos de evaluación verbales y
gestuales sobre el aprendizaje de conceptos o comportamientos son en su gran
mayoría incluyentes; por la otra, se observaron maestras que se caracterizan por ser
guías del proceso de aprendizaje de los estudiantes, no presentan desafíos a los
alumnos y sus actos de evaluación verbales y gestuales sobre el aprendizaje de
conceptos o los comportamientos de sus estudiantes son predominantemente
excluyentes.
Los dos tipos de maestras enunciadas originaron: Actos de evaluación verbal,
actos de evaluación verbal-gestual, actos de evaluación gestual, referidos a la
presencia del aprendizaje de aspectos conceptuales o de ciertos comportamientos en
el aula por parte de los estudiantes, emitidos por el docente con incidencia en la
inclusión o exclusión de los alumnos. Se constató la presencia de tres categorías que
parecen ser rectoras en la aparición de actos de evaluación incluyentes como lo son:
“Pensamiento evaluativo complejo”, “Reconocimiento de la existencia de actos de
evaluación en la acción comunicativa”, la aceptación de la escritura como vía para
recoger información sobre el niño que permita evaluarlo integralmente.
A partir de allí, y considerando los enfoques teóricos subyacentes de Cuarta
Generación de Evaluación, estos actos de evaluación los conceptualizamos como: un
proceso dialéctico, que se produce en la acción comunicativa de un espacio
pedagógico, con el uso de una expresión verbal, verbal/gestual o gestual que evalúa o
valoriza el aprendizaje de conceptos o comportamientos del sujeto con efectos de
inclusión o exclusión.
En el capítulo siete, se presentan las conclusiones de la investigación donde a
manera de síntesis se denotan la existencia de los actos de evaluación en un contexto
6
complejo, lo excluyente e incluyente, el aprendizaje de conceptos y el
comportamiento de los estudiantes, lo sujeto y lo intersubjetivo, la irreplicabilidad, la
correspondencia entre el acto de evaluación y las relaciones interpersonales como
parte fundamental de los hallazgos mostrados.
En el capítulo ocho, se tiene las aproximaciones teóricas que buscan
establecer principios, consejos y recomendaciones sobre el fenómeno estudiado, a tal
efecto fueron abordadas desde un orden epistemológico, ontológico y axiológico. Lo
primero para indicar la unión indisoluble en los actos de evaluación del sujeto y el
objeto, lo verbal y lo gestual, del acto evaluativo y las relaciones interpersonales de
los estudiantes; lo segundo para mostrar que se alcanzó a través de esta investigación
dar identidad académica a los actos de evaluación en los procesos comunicativos
dentro de la función docente en un contexto complejo; lo tercero, para revelar que los
actos de evaluación son una actividad esencialmente humana cargada de valores y
con sensibilidad social.
7
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Para iniciar el estudio sobre los Actos de Evaluación en la función docente de
la Primera y Segunda etapa de la Escuela Básica, se ofrece en este apartado el
Planteamiento del Problema con una visión internacional con base en las
Conferencias Iberoamericanas y Foros Mundiales de Educación, seguidamente la
situación venezolana considerando los documentos oficiales de la República
Bolivariana de Venezuela, después se detallan elementos del surgimiento de los actos
de evaluación desde la niñez a la adultez y la presencia de esos mismos actos en la
escuela, para cerrar se presenta la descripción de un perfil docente visto en función de
los actos de evaluación. Finalizado el planteamiento del problema, se formula el
mismo, se define el objeto de estudio, los objetivos de la investigación, la
justificación, el alcance y la novedad científica.
Planteamiento del problema
En Venezuela han ocurrido cambios educativos que impactaron la concepción
de la educación y su práctica pedagógica, así se tienen, por ejemplo, la diversidad de
paradigmas para abordar el hecho educativo desde la perspectiva cualitativa o
cuantitativa, las reformas curriculares expresadas en la Ley Orgánica de Educación de
1980 y el nuevo Modelo Curricular de 1998 para la Primera y Segunda etapa de la
Educación Básica. Estos elementos de carácter legal y normativo se han puesto en
marcha como intentos en el abordaje de algunos desafíos producto de las
características de nuestro país (multicultularidad, complejidad del conocimiento, la
presencia de poblaciones urbanas, rurales e indígenas) así como también en la
búsqueda de soluciones a los problemas estructurales y funcionales del Sistema
Educativo como lo son y han sido: la deserción escolar, la presencia de antivalores, la
relación educación-industria, igualdad de acceso, presupuesto educativo insuficiente,
8
deficitaria infraestructura escolar, calidad educativa, la función docente y en
particular la naturaleza de la evaluación. Éstos son temas de conversación en las
escuelas, universidades, instituciones estatales, regionales y eventos internacionales.
Para tratar esta variedad de elementos han surgido espacios de reflexión como
las Conferencias Iberoamericanas de Educación relacionadas con temas como:
educación y trabajo (Cuba, 1989; El Salvador, 1993), la necesidad de desarrollar la
educación para fortalecer la democracia, el desarrollo económico y social y la
integración de los pueblos (México, 1990), la necesidad de la desconcentración para
caminar hacia la descentralización educativa (Colombia, 1992), la educación como
compromiso e inversión social, valores, calidad, equidad, condición y formación
docente (Argentina, 1995), democracia, participación social y gobernabilidad de los
sistemas educativos (Chile, 1996), pluralismo, inversión, escuela y entorno,
formación docente, rol del Estado, consensos, valores y gestión escolar (Venezuela,
1997), globalización (Portugal, 1998; Cuba,1999), Educación Inicial (Panamá, 2000;
República Dominicana, 2002), expectativas no cubiertas, deficiencias y vacíos a pesar
de los esfuerzos (España, 2001), inclusión social, desempeño docente, incremento de
la inversión, derechos indígenas, analfabetismo (Bolivia, 2003), inversión, inclusión
(Costa Rica, 2004), financiamiento (España, 2005).
Se hace referencia, en las anteriores Declaraciones Iberoamericanas de los
Ministros de Educación de los Estados miembros, a la formación de un nuevo
ciudadano, pleno, solidario, crítico, autónomo, tolerante, participativo, con identidad
cultural, valores morales, respetuoso, consciente del valor de la naturaleza, capaz de
enfrentar la incertidumbre y tomar decisiones. Estas características las debe poseer
también el docente, a quien le corresponde la tarea de conciliar los viejos métodos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación con los nuevos paradigmas educativos en una
práctica educativa que comprende el aprender a aprender, a pensar, a hacer, el
aprendizaje individual, cooperativo y significativo, la interacción entre iguales, el
diálogo, más una visión regional, nacional y mundial del concepto de ciudadanía. Se
hace referencia a una visión ecológica, a la “conciencia planetaria”, a la “apertura
9
planetaria” donde se considera un comportamiento humano global: Ahora somos
“ciudadanos del mundo” (Morín, 1998).
En este orden de ideas se encontró que la Declaración Mundial de Educación
Para Todos realizada en Tailandia (1990), presentó un panorama desalentador:
millones de niños, adolescentes y adultos sin acceso a la educación para los países en
vías de desarrollo, así como freno, retrocesos y deterioro en los países
industrializados por reducción del gasto público en materia educativa. A pesar del
señalamiento realizado se plantea que los seres humanos deben satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje que los ayuden a vivir, trabajar, tomar decisiones,
continuar aprendiendo, ser tolerantes, proteger el medio ambiente, tener solidaridad,
identidad, dignidad, trabajar por la paz y los valores.
Seis años después del evento en Tailandia, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), conformó una
comisión presidida por Jacques Delors para presentar unas ideas acerca de la
educación para la humanidad en el siglo XXI, siendo su resultado final el informe:
“La Educación Encierra un Tesoro” (1996), donde se indicaron los principios del
escenario educativo basados fundamentalmente en una educación a lo largo de la vida
con tres componentes fundamentales: “flexibilidad, diversidad y accesibilidad”
(p.17). También se establece que esta educación permanente debe orientarse desde
una perspectiva que permita sustituir los métodos tradicionales de enseñanza,
aprendizaje y evaluación con otros novedosos para que todos aprendan a aprender, a
vivir juntos, a conocer, a hacer y que los individuos puedan desarrollarse en una
sociedad cambiante.
El mismo informe de la UNESCO plantea la importancia del docente quien
ha de transmitir al alumno todo el conocimiento desarrollado, la herencia cultural y la
importancia de la naturaleza. Se afirmó, que cualquier reforma educativa no es
posible sin la plena participación del docente. En los elementos contenidos en este
informe se percibe la necesidad de un docente que entienda la complejidad del
mundo, que necesita un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje y que vincule los
métodos tradicionales y modernos para formar el ciudadano del siglo XXI. Es
10
necesario que conciba a la sociedad como diversa en actos, ideas, conocimientos,
experiencias y reflexiones. El docente tiene que reconocer y aceptar la existencia de
otros diferentes a él como “ser- sujeto semejante/extraño” (Morín, 1998, p.240) que
forman parte de su contexto social.
Este informe de la UNESCO fue considerado por el Ministerio de Educación
venezolano como elemento fundamental para adelantar la reforma curricular de la
Primera y Segunda etapa de Educación Básica en el año 1998. Las dimensiones del
Ser, Conocer, Hacer y Convivir establecidas allí están presentes en los documentos
finales relevantes como el Currículo Básico Nacional (1998), utilizado por los
maestros en su planificación escolar desde el inicio de la reforma.
Cuatro años después en el Foro Mundial Sobre Educación Para Todos en las
Américas (2000) se presentaron resultados alentadores: disminución relativa del
analfabetismo (sin cumplir aún las metas), casi la totalidad de niños y niñas asisten a
la escuela, prioridad y preocupación por la equidad, participación de diversos actores
en la escuela, también algunas deficiencias: repetición y deserción en primaria, baja
prioridad a la alfabetización, bajos niveles de aprendizaje, baja valorización y
profesionalización del docente. En este punto se planteó recuperar el valor social del
docente mejorando su profesionalización, calidad de vida, condiciones de trabajo,
remuneración e incentivos.
Es importante la visión que este Foro Mundial dió a la educación como eje del
desarrollo humano sustentable, orientándola a la satisfacción de necesidades básicas
de aprendizaje que incluye conocimientos, habilidades, valores, actitudes y el
desarrollo de competencias para la vida y el trabajo. Dada la importancia que tienen
los docentes en ese escenario educativo en funciones como “la de gestor de
conocimientos, la de orientador del aprendizaje y la de modelo educativo” (Martínez,
Buxarrais y Esteban, 2002. cp: Castellanos, 2004, p.21) para la transformación de la
educación, los ministros indicaron que es necesario darles acceso a una formación de
alto nivel académico que incluya el componente de investigación a los fines de
mejorar su desempeño en contextos diversos que comprenden también a la
evaluación.
11
Dos meses después del Foro de las Américas, se instaló el Foro Mundial de
Educación Para Todos (2000), donde se señaló que, a pesar de haber tenido progresos
importantes en varios países, se considera inaceptable que 113 millones de niños no
tengan acceso a la enseñanza básica, 880 millones de adultos sean analfabetos, la
discriminación por género continúe y que la calidad del aprendizaje, la adquisición de
valores y competencias incidan negativamente en el desarrollo de habilidades y
conocimientos aceptables para ubicar un empleo o un trabajo, originando
desigualdades sociales que tienden a ir en aumento. Se reafirmó a la educación como
elemento básico para el desarrollo sustentable, con una visión amplia que incluye el
aprender para saber, hacer, vivir juntos y ser. Alegando que el tratamiento de los
problemas educativos no puede ser diferido por más tiempo, requiriendo de una
respuesta urgente a las necesidades educativas de todos.
Los países iberoamericanos, dependiendo de sus condiciones económicas,
políticas y sociales internas, orientan la educación hacia los compromisos
establecidos en los documentos internacionales y Venezuela es uno de ellos. En
nuestro país, el sistema educativo en los últimos diez años, desde la Educación Inicial
hasta la universitaria, ha estado en proceso de transformación y el docente es
imprescindible en ese cambio.
Un punto importante para la Educación Básica venezolana se estableció en el
IX Plan de la Nación (1995) donde se planteó la transformación de la Escuela Básica
y se inició con el documento “Reto compromiso y Transformación” (1995) del
Ministerio de Educación, cuyos objetivos estaban orientados a la adecuación de la
misma a los cambios que ocurrían en el país y en el mundo. El Ministerio de
Educación llevó a cabo una investigación en países como México, Argentina,
Francia, España entre otros, sobre sus modelos educativos y se aceptó el enfoque
globalizado de ejes transversales. En este mismo sentido también realizó, a nivel
nacional, una consulta a los maestros sobre asuntos educativos para incorporar sus
ideas al cambio que se iniciaba. Tres años después en 1998 se implementó el
Currículo Básico Nacional para la Primera y Segunda etapa de Educación Básica,
iniciándose un proceso que se denominó Capacitación Docente, pero su concepción,
12
fundamentos y diseño inicial era de formación, pues tenían nuevas funciones que
abordar dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje lo cual implicaba una educación
permanente.
En este escenario de reforma educativa el modelo lineal tradicional de
planificación basado en objetivos generales, terminales, específicos, contenidos,
estrategias y evaluación con fundamento en el enfoque de Tyler (1973) y la
taxonomía de Bloom y colaboradores (1990), es sustituido en el nuevo diseño
curricular por un modelo integral con fundamento en el Ser, Conocer, Hacer y
Convivir tal como se estableció en el Informe La Educación Encierra un Tesoro
(1996), cuya planificación se expresaba en un Proyecto Pedagógico de Plantel
(P.P.P.) para los problemas más generales de la escuela y el Proyecto Pedagógico de
Aula (P.P.A.) con contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, por áreas
académicas de conocimiento y logros expresados en competencias e indicadores. A
todo lo mencionado hay que agregar lo que se llamó Interacción Comunicativa-
Constructiva (ICC) en referencia a los procesos comunicativos en el aula, como vía a
través de la cual se produce el aprendizaje durante la práctica pedagógica. Se planteó,
asimismo, un sistema de evaluación cualitativo con fundamentos teóricos
democráticos, iluminativos, respondiente de Cuarta Generación así como la
implementación de ejes transversales para afianzar otras competencias relacionadas
inicialmente con lenguaje, desarrollo del pensamiento, ambiente, trabajo y valores a
los que posteriormente se incluyó ciudadanía.
En ese momento, el proceso de enseñanza-aprendizaje exigió que las
funciones docentes tradicionales pasaran a ser otras de un año escolar al siguiente.
Los maestros se dedicaron a la tarea de integrar sus tradicionales hábitos de trabajo
escolar con el nuevo esquema pautado por el Ministerio de Educación. Entre tantas
situaciones particulares a las que tuvieron que enfrentarse se encontraron: elaboración
del PPA, contenidos globalizados, ejes transversales, así como también padres,
quienes acostumbrados a una evaluación cuantitativa, exigían a los maestros las
calificaciones numéricas de sus hijos, las cuales habían sido sustituidas por una letra
en el registro de evaluación incluyendo un informe descriptivo.
13
En general, en la reforma educativa de 1998, la función docente adquirió un
carácter más complejo con problemas desde sus inicios, muchos de los cuales se
mantienen en la actualidad, desde la construcción de los PPA dónde, en un espacio
final desconectada de los elementos sustanciales que lo componen, se ubica la
evaluación, hasta el manejo inadecuado de la transversalidad y de los contenidos
globalizados pasando por una débil concientización de lo que significa la interacción
verbal en el aula (ICC). Todavía, en este momento, a nueve años de dicha reforma, se
tienen maestros que no construyen mapas conceptuales y evalúan con un enfoque
punitivo más que formativo-cualitativo.
La reforma educativa se desarrolló sólo en la Primera y Segunda etapa de
Educación Básica, es decir de primero a sexto grado, generando una desarticulación
con la Tercera que incluye séptimo, octavo y noveno grado; sin embargo, desde la
perspectiva docente los nuevos aspectos de planificación, estrategias y evaluación
contenidos en el Currículo Básico Nacional han trascendido, informalmente, a la
Tercera Etapa, Media y Diversificada. En consecuencia, se han visto esfuerzos
aislados de directivos y profesores, esencialmente en el sector privado, para abordar
algunos de sus elementos. Inclusive, actualmente los Centros de Formación Docente
del estado Bolívar y de la ciudad de Caracas, ofrecen cursos a los maestros y
profesores interesados de cualquier etapa, y las universidades a través de los
programas formales de especialización, maestrías y diplomados ofrecen información
teórica sobre nuevos paradigmas educativos.
Un año después de la reforma de 1998, se aprobó la “Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela” (1999) que contiene nuevas definiciones en
materia educativa y del docente, quien tiene una “elevada misión” (art. 104) que
cumplir. A partir de ese momento el gobierno nacional comienza a proyectar la tesis
del Estado socialista para la sociedad venezolana y el Ministerio de Educación
Cultura y Deportes planteó la necesidad de un nuevo republicano. Entre los
documentos importantes que dan continuidad a esos planteamientos se encuentran:
“Hacia un Modelo Curricular para la Educación Básica Venezolana” (2003) donde se
afirmó la tesis del Estado Docente, el cual debe garantizar el desarrollo del ciudadano
14
con una visión holística que atienda el ser, el hacer, el aprender y el convivir. Allí se
concibe un nuevo ciudadano(a) que valore la democracia, la participación, el ser
protagonista de su historia, la paz, la libertad, independencia, las leyes y la pluralidad
cultural, religiosa y política.
En correspondencia con este ciudadano el docente debe tener la concepción y
práctica de una pedagogía basada en valores éticos, personales y sociales con
principios de justicia, equidad e igualdad y verse como sujeto activo de cambios
cotidianos, creativo, innovador y productivo. En la misma línea se tiene otro
documento sobre “Políticas Programas y Estrategias de la Educación Venezolana”
(2004), donde se considera necesario una “renovada gestión escolar” y se enuncian
como Políticas de Estado las Misiones: Simoncito, Robinson, Ribas y Sucre, que
cubren desde la Educación Preescolar, pasando por la Educación Básica,
Diversificada y Profesional como parte de una nueva realidad educativa venezolana.
Se reafirma además la formación de “un ser social solidario que domine el saber, el
hacer y el convivir” de allí que el compromiso docente con este nuevo alumno se
convierte en una situación indispensable que es necesario abordar.
El surgimiento de las Misiones para mitigar la exclusión social educativa tiene
implicaciones para la función docente, al transformarse en un sistema alternativo a la
escolaridad tradicional en Venezuela. Al sentir el Estado venezolano, en el discurso
de sus voceros oficiales, la necesidad de un cambio en el pensamiento democrático
tradicional, las Misiones Educativas se utilizan como un elemento importante para
divulgar y concientizar a los nuevos republicanos en función del denominado
“Socialismo del Siglo XXI”. Es así como, el docente en dichas Misiones tiene la
función principal de formar al alumno para la nueva sociedad socialista, a diferencia
de la escuela tradicional que está centrada en el desarrollo de un pensamiento para las
ciencias.
Con la Reforma Educativa de 1998, la Constitución Bolivariana, los
documentos analizados y las Misiones Educativas se pasa de una visión simple del
hecho educativo a una más compleja que forma parte de un escenario donde el
docente tiene que convivir. Existe una forma de interacción docente-alumno exigida
15
por la realidad educativa nacional e internacional analizada, donde el proceso de
enseñanza - aprendizaje se entremezcla bajo una nueva dinámica en consideración al
ser, conocer, hacer y convivir, ejes transversales, contenidos globalizados más una
evaluación con perspectiva cualitativa. Considerando esos elementos y a los fines de
lograr la formación de un nuevo ciudadano en los términos deseados, resulta
imprescindible el estudio de los actos de evaluación en la función docente como
elementos activos del proceso enseñanza-aprendizaje.
Para exponer la idea en detalle sobre los actos de evaluación se puede afirmar
que, desde niños se inicia el proceso de evaluación del comportamiento cuando los
padres (primeros docentes) emiten juicios a sus hijos sobre las acciones que ellos
realizan. Estos juicios son los primeros actos de evaluación que se dan en la
cotidianidad de la vida fuera del ambiente escolar. Si el niño desarma un juguete los
padres (o integrantes del grupo familiar) pueden emitir juicios como: ese niño es un
destructor o está descubriendo el mundo; si está llorando: es un malcriado; si cuenta:
mira que inteligente es!, así, son numerosos los juicios que desde el inicio de la
existencia, están gravitando en nuestro entorno familiar y social.
Los niños repiten los juicios de los cuales son objeto cuando observan a otro
niño o adulto en un comportamiento similar, por ejemplo, si están desarmando algo
lo llaman destructor porque ha recibido ese mensaje y lo utiliza nuevamente. La
costumbre de emitir juicios sobre las personas o cosas se inicia desde la infancia,
continúa en la adolescencia hasta llegar a la adultez.
Cuando el niño ingresa a la escuela ésta pasa a formar parte importante de su
mundo afectivo, por ello le otorga valor de verdad a los actos de evaluación de los
cuales es objeto en ese espacio, además en esta etapa de la vida, el niño comienza a
formarse una imagen de si mismo, en la cual juega un papel importante la opinión
que de él tengan los adultos cercanos y sus pares. La escuela es un reto, allí encuentra
a otros niños de edad similar con intereses iguales o diferentes con un maestro que se
transforma en parte central de su vida. Los actos de evaluación que se producen
dentro de la escuela tienen vertientes diferentes ya que provienen, por una parte de su
grupo inmediato de aula, compañeros, maestro y por otra del grupo mediato: otros
16
alumnos, personal directivo y administrativo. En la escuela los actos de evaluación
que emite el maestro dentro del aula toman otra connotación, pues tienen un
significado relevante para el niño quien normalmente lo percibe como una persona
especial, allí se centrará esta investigación.
Al considerar estos factores y asumir que los actos de evaluación se inician
con el principio de la vida obedeciendo al aprendizaje social en un contexto
determinado, es decir, reproducir los actos de otros, se puede afirmar que la imitación
producto de ese aprendizaje social y familiar es determinante en la construcción de la
personalidad de quien en el futuro ejerza funciones de docencia, la cual se estructura
a partir de los acontecimientos presentes en su entorno inmediato. Por ejemplo, si los
padres son tolerantes y pacientes es probable que los hijos tengan comportamientos
similares. Si, además, tanto maestros como amigos son tolerantes y pacientes esta
característica se puede reafirmar formando parte de su personalidad.
En la adolescencia los actos de evaluación juegan un papel importante dentro
y fuera de la escuela. Es una edad difícil de adaptaciones biopsicosociales: desarrollo,
identidad, libertad, sexo, cosmovisión, valores, son algunos de los elementos que
identifican este período de la vida. El adolescente, a diferencia del niño, conoce el
significado de un acto de evaluación y hace uso de ellos de manera consciente de
acuerdo con sus intereses personales, pudiendo calificar o descalificar a sus
compañeros o familiares siguiendo un fin determinado, así, los actos de evaluación
tienen un sentido social en las relaciones interpersonales.
De igual manera, en esta etapa de la vida se producen los actos de
arrepentimiento o reafirmación como producto de la reflexión cuando el sujeto
piensa detenidamente acerca de un hecho ocurrido y asume una postura personal. La
reflexión forma parte primordial de la vida y la educación tiene un papel fundamental
en este proceso. Savater (2000) señala que es necesario “aprender a pensar sobre lo
que se piensa” (p.32), ésto es mirar dentro de los pensamientos, lo cual incluye
pensar en los propios componentes empíricos y abstractos de la mente. La reflexión
es importante dentro de la interacción del aula en la que se producen los actos de
17
evaluación, pues permite corregir posturas o buscar caminos de persuasión y
tolerancia ante eventos futuros.
En la edad adulta, se observa al mundo desde una perspectiva más amplia y
compleja, la experiencia acumulada, las múltiples reflexiones realizadas en la
pluralidad de hechos acontecidos en la vida, los fracasos y éxitos alcanzados permiten
mirar más allá de lo aparente. Una vida ejecutada mayormente en lo ético y moral
genera en los sujetos la realización de actos de evaluación prudentes, con respeto al
otro, al pensamiento, al convivir y la necesidad de tener un espacio sociocultural
deseado para el pleno desarrollo de las personas en la sociedad.
La complejidad social permite que todos aprendan de todos, un niño, un
adolescente y un adulto simultáneamente se transmiten ideas sobre hechos o cosas y
de todo el mundo natural, social, material y espiritual que rodea la vida. “El mundo
es, pues, el territorio en cual se desarrolla nuestra actividad, concebida siempre en
una estrecha interacción con el otro” (Bajtín, 2000, p.17). En todo momento algo se
aprende de alguien, es un sistema de interacción permanente a lo largo de la vida, y
los actos de evaluación forman parte de ese sistema global de aprendizaje. “Ningún
acontecer humano se desenvuelve ni encuentra solución dentro de los límites de una
sola conciencia” (ob. cit., p.164). Se aprende recíprocamente, en forma organizada o
desorganizada y todos son maestros de todos en lenguaje, conocimiento y cultura.
Según lo indicado, en ese mundo de convivencia con los otros desde la niñez
hasta la adultez, en el que obviamente se encuentra el docente, se presentan actos de
evaluación que se pueden catalogar como “reflexivos” y “declarativos”. Los
declarativos son expresiones verbales o gestos que se utilizan en la comunicación con
los otros diariamente y los reflexivos se consideran como un tipo particular de
declaración evaluativa donde se denota tolerancia, empatía, pluralidad ante conceptos
o comportamientos que emite un sujeto. Éstos actos de evaluación adquieren
significado en el pensamiento y habla pudiendo convertirse en generadores de juicios
en la vida cotidiana y en el caso que nos ocupa en la convivencia docente-alumno en
la escuela. Según Echeverría (1996) los juicios “no describen algo que existiera ya
antes de ser formulados” (p.106), por el contrario, los juicios son un tipo particular de
18
declaración en los cuales “el mundo es generado por la palabra” ésto ubica a la
evaluación, de manera general y particularmente en la práctica pedagógica cotidiana,
en una perspectiva más de acción que de abstracción.
En la vida diaria del aula se pueden ubicar actos de evaluación, unos
declarativos, como por ejemplo está reprobado, los cuales tienen trascendencia y
significado implícito, otros reflexivos, si el maestro indica al estudiante: está bien,
pero es necesario mostrar varias alternativas, expresión que permite repensar las
ideas para respuestas futuras que ayudan al mismo docente y sus alumnos. Éstos actos
de evaluación están presentes de forma permanente en la función docente con efectos
importantes de intimidación, exclusión o liberación, inclusión que pueden perjudicar
o favorecer la convivencia escolar y el desarrollo de los estudiantes.
Para analizar esta situación se puede afirmar que, el acto de evaluación
declarativo en la función docente en su estado intimidatorio, excluyente y opresivo
puede expresarse en términos como: no sirven, no son capaces, no cumples, el
análisis está malo o regular, no sabes analizar, sintetizar, comparar, el que no
estudie está reprobado, ¿qué haces aquí?, salte de mi clase, las cuales son
expresiones que reflejan juicios de desvalorización del individuo y del acto de educar,
lo desmoraliza utilizando una supuesta jerarquía que le fue otorgada al docente por el
mundo académico. Este acto intimidatorio es un momento de aprendizaje para el
estudiante, quien termina pensando o reflexionado sobre el hecho y puede emitir un
juicio aprobatorio o reprobatorio de la acción y de sí mismo.
En su estado liberador, incluyente, el acto de evaluación se expresa en
términos de: ¿qué pasará?, ¿qué ocurrirá?, estás en proceso, sigue adelante, busca
el camino, no abandones, te necesitamos, estás progresando, la escuela te necesita y
tú necesitas de la escuela, estas frases representan juicios que buscan la integración
del individuo a la vida escolar valorándolo como persona que la sociedad necesita
para su desarrollo científico y cultural. En el escenario de las preguntas se asume que
las situaciones de rendimiento o desempeño están asociadas a diversos factores,
ubicados dentro o fuera de la escuela y que es necesario conocer pues de ellos
depende su futuro educativo.
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En su estado intimidatorio los actos de evaluación cargados de ira, rencor,
agresión e intolerancia de la cotidianidad expresados en juicios para desvalorizar, son
llevados a la escuela por el docente y producen efectos como: deserción escolar, bajo
desempeño, conflictos entre docentes, directivos, representantes y alumnos, el caos
toma fuerza en la comunidad escolar perdiéndose la naturaleza y su función como
institución social.
Es su estado liberador los actos de evaluación colmados de tolerancia,
empatía, bondad y equidad se transfieren de la cotidianidad a la vida escolar
produciendo retención y apego a la educación, sana convivencia, paz escolar y la
armonía toma fuerza donde todos quieren estar en la escuela. En este escenario los
actos de evaluación son construidos con apego a normas básicas de convivencia y al
trato adecuado que debe prevalecer en la institución.
Al igual que el acto declarativo el reflexivo forma parte del pensamiento de la
gente. En los niños se inician los procesos reflexivos, Vigotsky (1999) señaló la
reflexión como la tercera etapa en el proceso de formación y apropiación de
conceptos verdaderos iniciándose la aculturización del sujeto en edad temprana.
Todos viven pensando, pero lo importante es desarrollar la reflexión personalizada, la
que se realiza sobre la base de las vivencias con profundidad y convencimiento para
ubicar las acciones humanas en función del bienestar individual y social.
En la escuela es necesario la creación de espacios donde los docentes, según
puedan “mirarse y ser mirados” sin temor de ser juzgados (Messina, 1999, cp:
Castellanos, 2004, p.24). Si los actores del proceso educativo no reflexionan sobre la
enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la escuela como institución social con
todas sus interacciones, se pierde la esencia del acto de educar. Cueste lo que cueste,
a pesar de las adversidades un maestro tiene que pensar y repensar sus actos
educativos, sin ésto no es posible la verdadera educación. La “reflexión es la base de
la razón humana”, (Echeverría, 1996, p. 51) y un elemento indispensable para
estructurar los procesos psicológicos superiores como es el caso del lenguaje.
Si un docente aprende, enseña y evalúa sin reflexionar, está simulando hacer
docencia y sus funciones académicas se limitan a repetir lo que otros hacen, sin ir
20
más allá de lo necesario para estar en un aula de clases. No existe una interpretación
de los hechos con sus significados, sólo establece una relación causal con el proceso
educativo que dirige. “El que acepta la tarea de enseñar y no la desempeña
eficazmente, causa un daño irreparable a la sociedad que le confía su porvenir”
(Ingenieros, 2000, p.129). La reflexión es parte de la tarea docente y un elemento
indispensable para su desempeño eficaz.
El proceso de evaluación es reflexivo por naturaleza, pero es necesario
sistematizarlo para orientar los resultados del sistema. Si por naturaleza la evaluación
es reflexiva y el docente no reflexiona, no está evaluando. De allí la importancia de
incluir dentro de las escuelas orientaciones sobre los actos de evaluación reflexivos,
de tal forma que docentes y alumnos interpreten su significado y llevarlos a la
práctica. Poco se percibe explícitamente en documentos oficiales sobre esta materia,
quizás por las múltiples aristas que tiene la educación, pero la propia reflexión natural
sirve de base para ser sistematizada. Rosales (2000), plantea que el docente puede
tomar principios teóricos y su experiencia práctica, como elementos de reflexión
sirviendo de base para mejorar sus funciones en la escuela.
El acto de evaluación reflexivo debe ser producto de la ilustración y se origina
de los componentes teóricos necesarios que están en su contexto, en caso contrario
sería inadecuado. “La actividad reflexiva implica un análisis del conocimiento y la
experiencia a la luz de determinados principios” (ob. cit., p.134). Una forma de
argumentar el pensar y repensar sobre los hechos que acontecen en torno a la
evaluación, es tener los suficientes elementos conceptuales que permitan evidenciar
las verdaderas causas y consecuencias de las situaciones que se originan dentro del
ámbito escolar. Lo empírico es importante, da soluciones, pero es necesario
escudriñar el conocimiento científico para interpretar lo percibido.
De esta forma se puede afirmar que la reflexión del docente sobre el acto de
evaluación, como de su propia actuación, está influenciada por el contexto
sociocultural de la escuela así como por el desarrollo de su propia personalidad, por
tanto no es un elemento aislado y simple de estudiar. Su asociación indisoluble con
diversos sistemas internos y externos la ubica en un rango de complejidad alto y en
21
esa realidad debe ser analizada, de otra forma se obtendría una visión reduccionista
de su significado. La reflexión se percibe intrapersonal, pero se socializa a través de
la acción que la convierte en un acto interactivo. La reflexión sin acción no tiene
significado.
En un escenario de vida escolar los actos de evaluación reflexivos y
declarativos, son importantes para la evaluación, el acto incluye o excluye, intimida o
revela, libera u oprime, motiva o desmotiva, visto así trasciende el enfoque teórico y
práctico tradicional de la evaluación, ubicándose en la interacción sujeto-sujeto a
través de la acción. A partir de estas consideraciones se pueden describir algunas
ideas sobre el tipo de evaluador escolar requerido por la sociedad en los actuales
momentos.
Se puede comenzar expresando que el docente-evaluador no puede afirmar
ser completamente tolerante, empático y feliz sino que siempre está en la búsqueda
permanente de cada elemento básico de su sistema de vida. Entiende que si afirma ser
completamente tolerante, empático o tener la verdad absoluta estará negando su
propia esencia como evaluador. Reconoce que es un ser imperfecto, que puede
convertirse en objeto de la enseñanza que ejecuta, permitiéndole crecer de forma
continua a lo largo de la vida apoyando a los otros en su desarrollo.
Es así como el evaluador, está en constante transformación y cree en la
diversidad y pluralidad de métodos, funciones, conceptos, principios, ideas y
prácticas que lo vinculan a la realidad. El evaluador no está preplanificado,
prediseñado o predefinido pues entiende que la verdad reposa en cada individuo, no
es única, y los actos de evaluación deben ser construidos sobre el acontecimiento que
vincula al sujeto con la realidad, sea esta una clase o un hecho cotidiano.
El evaluador reconoce los juicios de valor como actos de vida diaria, de la
cotidianidad, y no como un concepto abstracto que solamente pertenece a la escuela,
sistematizado y maltratado por los malos usos que han empobrecido su verdadera
esencia. El evaluador sabe, que la base de la evaluación está en los actos, en el juicio
que se emite declarativo y que éstos son los elementos de la ultimidad como producto
de la reflexión profunda antes de la acción.
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En los actos de evaluación reflexivos, el docente va más allá de la conducta
observable, de lo superficial, lo aparente, pues asume que detrás de estos elementos
existen variadas razones o causas que la producen y que es necesario develar para
entender la verdadera sustancia del problema, hecho o la vida misma. Como
pensador reconoce que el acto de evaluación es imperfecto, como muchas acciones
humanas y que éste error le permite acercarse lo más posible a la realidad que no está
en un orden permanente, ni estática, ni definida previamente. Concibe a la evaluación
de forma democrática, para la libertad del individuo y no para su opresión: un acto
humano, no inquisitivo ni excluyente. No es un enjuiciador de sus estudiantes
aprovechando su jerarquía académica, por tanto sus actos de evaluación no son para
discriminar, segregar, diferenciar y crear escalas de valores donde los estudiantes
compitan por ser el mejor, por estar en la cúspide del éxito cueste lo que cueste.
Siguiendo ese orden, no promueve la competencia, no los clasifica en buenos
y malos, no los compara entre si, ni con estándares preestablecidos, pues entiende que
cada uno de ellos es un ser humano único con capacidades, necesidades y
potencialidades diferentes. En todo caso, busca compararlos consigo mismo, con su
propio desarrollo, en ellos está la voluntad de conocer, crecer, hacer y establecer sus
propios criterios para diferenciar las metas que desean alcanzar en un contexto social
determinado. La verdad de la evaluación está en hacer que el individuo busque
indefinidamente, cada principio, hecho, teoría, creencias, hábitos, costumbres y
formas de actuar para hacerlo crecer continuamente como ser social.
Desde la perspectiva de este perfil del docente como evaluador, pasando por
las consideraciones nacionales documentales y constitucionales, hasta los
planteamientos iniciales internacionales sobre la necesidad de una mejor educación
para un nuevo ciudadano, que implica la formación de un nuevo maestro, resulta
evidente la distinción entre el enfoque teórico-práctico tradicional de la evaluación y
los actos de evaluación en la función docente. Pero, ¿Es posible interpretar los actos
de evaluación en la función docente de la Escuela Básica?. La respuesta a está
interrogante permitirá el desarrollo de un conjunto de ideas para comprender los actos
de evaluación producidos por el docente en el aula de clases.
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Para la interpretación de los actos de evaluación en el escenario evaluativo se
presentan dos supuestos: el primero indica, que los actos de evaluación declarativos
y reflexivos son acción evaluativa, estando en uso permanente por el docente en el
aula de clases de la Escuela Básica y el segundo, que los actos de evaluación admiten
ser estructurados para ser estudiados, conocidos y controlar su efecto de inclusión o
exclusión escolar. Estos supuestos son importantes porqué ubican a la evaluación en
una perspectiva más de acción que de abstracción, en lo que ocurre, y no en el
esquema tradicional de la evaluación planificada y de aplicación de instrumentos.
Formulación del problema
¿Es posible comprender los actos de evaluación declarativos y reflexivos en la
función docente de aula, en la Primera y Segunda etapa de la Escuela Básica?
Objetivo General
Construir Aproximaciones Teóricas a los Actos de Evaluación presentes en
los Procesos Comunicativos en la Función Docente de la Escuela Básica, desde una
perspectiva integradora Compleja.
Objetivos Específicos
Categorizar los componentes fundamentales de la evaluación provenientes de
la opinión de las maestras de la Escuela Básica.
Categorizar los elementos esenciales de los procesos comunicativos que
emergen en los diálogos de las maestras con los estudiantes, además de las relaciones
interpersonales de éstos últimos, en la Escuela Básica.
Categorizar las unidades de significado que surgen de la función docente,
considerando la opinión de las maestras y sus diálogos con los estudiantes en la
Escuela Básica.
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Integrar la perspectiva compleja como factor incluyente de todos los
componentes constitutivos de la investigación.
Justificación
Desde la perspectiva de la construcción del conocimiento científico se percibe
la integración de diversas teorías de áreas tales como: la evaluación, elemento central
de estudio; la función docente, que representa el elemento ejecutor de los actos de
evaluación asociado a un tipo de pensamiento; el lenguaje, en cuanto a lo declarativo,
que forma parte de los actos de habla y pertenecen a la cotidianidad de la función
docente y la reflexión, ya que el individuo se desarrolla en contextos socioculturales
determinados, donde se apropia de los juicios preexistente en la sociedad que necesita
reflexionar para desprenderse y cambiar.
Producto de las múltiples teorías vinculadas a lo conceptual y procedimental
de la evaluación, es necesario desarrollar otras ideas que apunten al ser y convivir
dentro del ámbito escolar, allí se perciben los actos de evaluación, indispensables
para caminar en la búsqueda del equilibrio dentro de las cuatro dimensiones señaladas
para la función docente. La interpretación de los actos de evaluación, será un aporte a
la función docente, quien en consideración de las teorías tradicionales tiene elementos
para evaluar en el aula, pero es necesario vincular los mismos con enfoques de tipo
humanistas que permitan enriquecer las actividades educativas del aula actual.
El aporte práctico que se vincula a la interpretación de los actos de evaluación,
está asociado a la identidad escolar, ya que los mismos emergen del aula de clases de
la Escuela Básica venezolana, con la observación de nuestra realidad educativa y de
allí se pueden diseñar estrategias que ayuden a potenciar la función docente en su
práctica evaluativa. De la realidad concreta se pasa a la abstracción, y de allí se
construyen y diseñan recursos de formación relativos, siendo un punto de partida para
enriquecer la función docente.
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Alcance
Desde la perspectiva del conocimiento científico los actos de evaluación se
ubican en el área evaluativa, que tiene espacios teóricos de desarrollo importante en
lo conceptual y procedimental. La perspectiva de esta investigación plantea a la
evaluación en uso, en la acción comunicativa, a través de actos de evaluación que
emergen en la cotidianidad del aula de clases de la Escuela Básica, de allí que la
investigación realizó aportes significativos al proceso de evaluación escolar.
Novedad Científica
Lo particular del estudio radica en la posibilidad de obtener una visión del
significado de la evaluación en la acción, dentro de un aula de clases, en la función
docente, a través de los actos de evaluación. En la Escuela Básica existe una
evaluación en uso que emerge a través de una serie de actos, expresados por el
docente en el aula, que la ubica en una perspectiva más de acción que de abstracción,
trascendiendo el enfoque teórico-práctico tradicional evaluativo. Además, la
interpretación de la evaluación desde la realidad del aula, es un aporte que abre
caminos para las construcciones de formas educativas y de investigación construidas
desde la venezonalidad.
26
CAPÍTULO II
REFERENTES TEÓRICOS PARA EL ESTUDIO DE LOS ACTOS DE
EVALUACIÓN EN LA FUNCIÓN DOCENTE
En este aparte se desarrollan algunos referentes teóricos e históricos acerca de
la función docente y de los procesos de evaluación implícitos en ella, buscando
disponer de un marco referencial que otorgue luces a la interpretación y comprensión
de los resultados obtenidos al aplicar las técnicas y el método seleccionado en el
abordaje del objeto de estudio. La idea está centrada en buscar evidencias histórico-
filosóficas sobre la función docente y por ende, los actos de evaluación, que sirvan
como referencia al desarrollo de la investigación.
Función Docente en la Filosofía de la Antigüedad
Los procesos educativos han respondido a elementos de naturaleza política,
social, económica, histórica y esencialmente de posturas filosóficas que dan cuenta de
la cosmogonía de los pueblos. Desde la antigüedad, se ha observado en el
pensamiento filosófico, concepciones diferenciales con respecto al hombre y a la
naturaleza, que han incidido en los procesos sociales y educativos a lo largo del
tiempo, el Idealismo, Materialismo, Racionalismo son algunas de ellas.
Los primeros pasos en el desarrollo filosófico van de la mano de dos grandes
corrientes: El Monismo y El Dualismo. El primero se centra en la existencia de un
principio único en la naturaleza del ser humano, este principio puede ser material o
espiritual, de ahí el surgimiento del Materialismo y del Idealismo respectivamente. El
segundo, reconoce simultáneamente una doble génesis en el hombre: material y
espiritual. Como es de suponerse, los principios fundamentales de la enseñanza en
esa época se orientaban de acuerdo con la corriente en la que se ubicara cada
filósofo, así tenemos que, dentro de la corriente Monista, existieron filósofos que han
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sido maestros y formadores de maestros, por tanto han realizado aportes importantes
a lo que se considera hoy día como función docente. Uno de los representantes del
Idealismo Objetivo es Pitágoras (582-507 a.C.), quien consideraba como centro del
universo a los números, enunciándolos como el principio de todas las cosas. Este
reunía un grupo de ciudadanos para conversar sobre cosas comunes (Abbagnano y
Visalberghi, 1984), una especie de escuela o Academia de Ciencias, razón por la cual
se señala como iniciador de la función docente. Dos aspectos importantes se aprecian
en los Pitagóricos, por una parte, enseñar su doctrina a un grupo de alumnos, por otra,
un riguroso proceso de selección para lo cual aplicaban un período de ensayo y
prueba. Los elegidos tenían contacto directo con Pitágoras, conversando en el templo
o en el bosque, además, los misterios del universo los enseñaba por la noche a orillas
del mar. En la perspectiva pitagórica, la función docente es concebida sobre la base
de un idealismo numérico, una fuerza externa que controla la vida de los hombres,
buscaban la armonía espiritual a través de la enseñanza y del amor hacia las personas.
Se observa, que el ensayo o prueba se utilizó para la selección del más apto,
estableciéndose un sistema discriminatorio para ser aceptado.
Otras figuras que compartieron la postura Idealista en la antigüedad son
Sócrates y Platón, quienes además de filósofos eran maestros. Sócrates (469-399
a.C.), desarrolló el método socrático que se inserta en la “dialéctica, antítesis del
método sofista” (Werner, 1982, p.412). El idealismo socrático toma la razón y el
conocimiento como fuerzas esenciales de su obra de un mundo moral del hombre,
iniciando su labor docente desde los organismos sociales como: el ciudadano, la
familia, los gimnasios, las salas de baño y en las plazas públicas.
El método que utilizó Sócrates para su proceso pedagógico fue “La
Mayéutica” o de la interrogación, de la pregunta y la respuesta. La base del método
estaba en la contradicción y la búsqueda de la verdad, la cual casi siempre se dejaba
inconclusa para negar la existencia de verdades absolutas. Es importante la
connotación que este filósofo da al aprendizaje, lo ubica en la acción, el cual no está
predefinido, se da en la práctica tal como él lo ejecutaba. En Sócrates no existe
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enseñanza, sólo actos de aprendizaje y se presume que también de evaluación,
ejecutados por el maestro en la interacción con sus estudiantes. Para Sócrates era muy
importante el uso de la razón como base del conocimiento por ello se alude a una
inicial postura racionalista.
Uno de los representantes del Idealismo Objetivo es Platón (427-347 a.C.), a
quien sin embargo, autores como Echegoyen (s.f.) lo ubican dentro del Dualismo
pues establece la existencia de dos realidades diferentes. Platón “A los objetos
sensibles que cambian continuamente los denominó ideas, que son las causas de los
demás seres” (Aristóteles, s.f. Libro I, VI), de allí su postura idealista, planteaba la
existencia de una realidad eterna e inmutable o “mundo de las ideas”. El filósofo, a
través de la Alegoría de la Caverna, presentó a la educación como la transición de la
ignorancia a la sabiduría, la región inteligible donde se encuentra el bien, la verdad y
el conocimiento, elementos necesarios para quien pretende actuar con sabiduría, tanto
en la vida privada como pública (Platón, 387 a.C./2000). Para Platón los niños no
aprenden por la fuerza y aseveró “el alma no conserva ningún conocimiento que
haya penetrado en ella por la fuerza” (ob. cit., p.448), en tal sentido, los niños deben
de ser educados jugando para que puedan conservar lo que aprenden y se puedan
conocer sus potencialidades. Es necesario que escuchen lecturas y el aprendizaje de
memoria de obras enteras. Desde esta perspectiva, queda definido un rol para el
docente quien no debe utilizar el castigo ni la fuerza, como medios para alcanzar sus
objetivos educacionales, por el contrario debe promover el juego y la memorización
como elementos centrales de sus actividades pedagógicas.
Es necesario valorar el aporte de Pitágoras, Sócrates y Platón a la función
docente. En el caso particular de Sócrates, existe un reconocimiento pleno de sus
aportes a la Pedagogía, con la aplicación de la Mayéutica sobre la base de la
dialéctica en la enseñanza y Platón con la acertada consideración sobre la importancia
del aspecto afectivo en el aprendizaje del niño, en cuanto a Pitágoras justo es darle la
importancia que tiene con el impacto que produjo en su época el trabajo educativo en
su “Escuela Pitagórica o Templo de las Musas”. Sin embargo, en la actualidad, al
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enfocar el trabajo docente sólo sobre una base única, bien sea materialista o idealista,
es ya un aspecto superado. Lo importante aquí es destacar su valía como primeros
representantes de la función docente.
Otros de los filósofos que mayores aportes realizaron a la función docente por
sus ideas, prácticas y escritos, son Protágoras, Gorgias, Aristóteles, Zenón y Séneca.
Los dos primeros son conocidos como Sofistas, Cappelletti (1987) hace referencia a
la palabra “sofista” y afirma que suele traducirse como sabio y sabiduría. Al tener una
concepción relativista del mundo y negar la existencia de verdades universales, se
ubicaron en una perspectiva relativista, donde las cosas se valorizan en función de la
manera en que son percibidas por el sujeto. La enseñanza sofística, tiene su
fundamento en la Retórica, que es concebida como: "el arte de los discursos"
(Protágoras y Gorgias, 440 a.C./1980), su objetivo era el dominio de una destreza
para una comunicación persuasiva. Uno de los sofistas más destacado, Protágoras
(481-401 a.C.) afirmó que: “mediante la educación el hombre, de ser antisocial, se
transforma en un ser social” (ob. cit., p.33) ubicando a la educación como parte
esencial de la convivencia en sociedad, otro planteamiento que vale destacar fue:
“como cada cosa se me aparece, así es para mi y como se te aparece a ti, así es para
ti” base de su postura relativista sobre la que se sustentaba su método de enseñanza.
Aristóteles (384-322 a.C.) por su parte, criticó la Teoría de las Ideas de Platón
cuando afirmó que lo importante son las cosas (el ser) y no las ideas, su postura fue
dualista. Este filósofo centra su concepción del hombre en la doctrina del
Hilomorfismo, proveniente de las voces hyle: materia y morphe: forma. Según esta
doctrina, todos los seres vivos poseen una sustancia material (materia) y una
espiritual (forma). La sustancia espiritual la constituye el alma la cual es origen y
razón de toda actividad vital en tanto le otorga “forma” a la materia. La unión
suprema de ambas sustancias en el ser humano conforman una unicidad particular
característica sólo de él.
Como se observa, a pesar de aceptar la presencia de elementos disímiles y
contradictorios, los conjuga magistralmente bajo el concepto de unidad; su posición
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y tesis filosófica pudieran ubicarlo en un escaño intermedio entre Materialismo e
Idealismo, denominado por muchos pensadores como dualismo y otros como
racionalismo. En su Metafísica (Aristóteles, s.f.), reconoció el ser de las cosas de
forma diversa, por ésto enunció las categorías del ser: sustancia, esencia, accidente,
materia forma, causa, efecto, acto y potencia. El filósofo, en su texto sobre “La
Política” (Aristóteles, 340 a.C./1999), afirmó que el niño era un ser imperfecto, por
tanto debía ser preparado para convertirse en una persona decente que pudiera
servir a la ciudad. Consideró tres elementos fundamentales para su educación:
relatos, mitos y juegos, que debían ser imitación de las actividades de su vida
adulta.
En cuanto a la adquisición del conocimiento, consideró que todo
conocimiento racional, ya sea enseñado o adquirido, se deriva siempre de nociones
anteriores (ob. cit.), del mismo modo, agregó el uso de lo inductivo y demostrativo
como indispensables para el aprendizaje. En su Metafísica, refuerza lo sensorial, es
decir, obtener conocimientos a través de los sentidos dando primacía a la vista y la
experiencia. Su tendencia era más científica que filosófica, ligada al empirismo que
confluye en el dualismo aristotélico, opuesto a la academia idealista de Platón.
Después de Aristóteles otros filósofos destacados fueron Zenón (310-264
a.C.) y Séneca (4 a.C.- 65) de la escuela estoica. Ellos practicaron el alcance de la
libertad y la tranquilidad del ánimo, renunciando a las comodidades materiales,
siendo sus principios la razón y la virtud, asumiendo ésto como dogma, de allí que se
consideran descendientes del ideario socrático. Además, desarrollaron la Lógica y la
Física, la primera estuvo referida a los discursos y se dividía en Retórica y
Dialéctica, la segunda por su parte, la estudiaba para develar los secretos de la
naturaleza (Educajob, s.f.). Séneca (40/1995), planteó la necesidad de enseñar a vivir
a los jóvenes, así la verdadera enseñanza tiene un fin práctico más que teórico,
fundamentado en la participación del ciudadano en la vida social.
Por las características de cada época, donde los filósofos ejercieron la función
docente, se denota una diversidad de funciones pedagógicas asociadas a la Retórica,
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Oratoria, Dialéctica, Física, Lógica y Ética contenidas en dos corrientes: monismo
(idealismo o materialismo) y dualismo (idealismo y materialismo), así como un
inicial Racionalismo soportado en un marcado Empirismo en el caso de Aristóteles.
Los idealistas, centran la función docente en la enseñanza de la moral necesaria para
la convivencia ciudadana, lo importante era sentirse bien con uno mismo y con los
otros, respetar la naturaleza, alejar la ambición, el odio y las ansias de poder. Los
materialistas, se centraron en el desarrollo de las ciencias como las Matemáticas,
Astronomía, Lógica, prestando menor atención al desarrollo humano. Un punto de
coincidencia se reveló en el aspecto educativo para los filósofos, al considerarla en
sus escritos de importancia para el desarrollo del hombre y la sociedad. Se evidencia
que ya desde la antigüedad el desarrollo de la función docente atraviesa por
posiciones disímiles de acuerdo con la postura filosófica de fondo, en consecuencia,
dada su naturaleza evidentemente compleja su estudio debe ser abordado de manera
holística.
El Papel de la Teología en la Función Docente
Con el advenimiento de la Era Cristina, surgió otra época en la historia de la
función docente a partir de la Edad Media. Es en ese periodo cuando apareció la
Filosofía Escolástica, caracterizada por dos corrientes de pensamiento: la primera
representada por la Cristiandad, el respeto a Dios y la segunda por el ejercicio de la
razón. Estas dos corrientes buscaron puntos de integración, donde razón y fe, valga
decir, filosofía y teología debían coexistir. En sus inicios existió una identificación o
integración natural entre razón y fe basada en la creencia de Dios como fuente de
ambos tipo de conocimiento, si por algún motivo llegasen a existir dudas entre ambos
debía prevalecer la fe por sobre la razón, más adelante, con el devenir del tiempo esta
integración fue debilitándose hasta convertirse en una separación completa entre
Teología y Filosofía (finales del s. XIII). Sin embargo, es indudable reconocer que la
función docente fue uno de esos espacios donde ambas se manifestaron.
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Al hablar de la función docente en el par razón y fe, resulta obligada la
referencia a Santo Tomás de Aquino (1225-1274) y San Ignacio del Loyola (1491-
1556), quienes hicieron converger las verdades filosóficas y teológicas como
elementos que debe utilizar el hombre, en su recorrer por la vida. Santo Tomás
ofreció, siete reglas para la enseñanza y el saber que expresaron la función docente
desde su perspectiva:
1. El saber está al servicio del hombre, luego el que enseña debe buscar siempre en su alumno un bien. 2. El maestro debe saber aquello que enseña. 3. En la enseñanza tiene una especial importancia el cuidado de las palabras. 4. El que enseña lleva a otro al conocimiento de lo que ignora siguiendo un proceso similar al que uno emplea para descubrir por sí mismo lo que ignora. 5. El que aprende, aun cuando cuente con la inestimable ayuda del maestro, también deberá llegar por sí mismo a conocer la verdad de las cosas. 6. Hay que enseñar desde lo que el alumno ya sabe. 7. Hay que ayudar el entendimiento del educando para que pueda llegar a la conclusión ((cp. Martínez, 1995, pp.4-5).
Se percibe en Santo Tomás una importancia relevante en la función docente, a
tal punto, que enuncia estas orientaciones de trabajo organizado para el uso del
maestro. Lo impactante de sus ideas al señalar las siete reglas, es que obligan a pensar
en los inicios de un carácter sistemático para la función docente y un hito histórico
que permite diferenciar en un antes y un después de este filósofo. Aunque el
pensamiento de Santo Tomás, centraba su atención en las verdades de la fe por
encima de la razón, siempre dio importancia a esta última, como un modo autónomo
de conocimiento que busca la armonía con lo teológico. Se evidenció, un intento por
integrar la educación escolástica puramente cristiana, centrada en el idealismo
objetivo, con los elementos filosóficos de experiencia y razón desarrollado por los
griegos. Es necesaria la educación de las Ciencias, en la fe, incluso cuando se
analizan las siete reglas se percibe que están orientadas más a la enseñanza de las
Ciencias que a la cristiana. Este aporte realizado en las postrimerías de la Edad Media
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resulta importante para el humanismo y la liberación renacentista de los siglos
venideros.
San Ignacio, por su parte, elaboró una “Constitución” compuesta de 10
capítulos. El IV está referido a la “Formación Intelectual” que contó con un método
para la organización y sistematización de los estudios donde se señalaban: disputas
semanales y mensuales, discusión doméstica, estudio privado, exposición y discusión,
discusiones extraordinarias, repetición de las clases, conclusiones, declamaciones, y
repeticiones que los profesores utilizaban en las asignaturas previstas (Bertrán, 1984).
También se planteó el uso del examen oral y escrito como medio para corroborar los
aprendizajes. La normativa severa desarrollada por los jesuitas se percibe contraria, al
espíritu de libertad y flexibilidad auspiciado por otros humanistas de esa época,
aunque marca el inicio de la sistematización así como de la organización del proceso
de enseñanza y aprendizaje. La función docente, debía regirse a la normativa
presentada en la Constitución ejecutando las acciones para su puesta en práctica. Los
elementos educativos contenidos en la Compañía de Jesús, representan una
metodología pedagógica originaria para la función docente de Occidente, por
cuestiones de ubicación y colonización de América por franceses, españoles y
portugueses a partir del año 1500.
La razón y la fe representaron un punto importante para la función docente,
sobre todo en el desarrollo de reglas precisas para ser aplicadas por los maestros con
sus alumnos. De igual manera, puede evidenciarse una unión con la filosofía
aristotélica, probablemente por sus elementos metafísicos, que sirven para mantener
el dualismo de Aristóteles, impactando la función docente en los inicios del
Renacimiento. Ambas cosas es importante tenerlas presente pues en lo siglos
venideros va a surgir la Pedagogía con una mayor profundidad teórica, sin embargo,
mientras ello sucedía la educación cristiana cobró fuerza en un momento histórico
importante para la religión la cual se apoyó en la inquisición. En este escenario se
comprende que los pedagogos debían mantener sus principios educativos en
correspondencia con la fe.
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La Corriente Pedagógica en la Función Docente
En el siglo XIV, se inició un proceso de divorcio entre fe y razón que trajo
como consecuencia el decaimiento de la Escolástica, y el surgimiento de una nueva
etapa en la historia de la función docente correspondiente al Renacimiento. Lo
esencial del hombre de esa etapa fue dejar atrás las actitudes medievales, buscar la
libertad de pensamiento, también del espíritu, que acompañaría con el amor a la vida
y la naturaleza. Se convierte al hombre en el centro del universo con una
sobrevaloración de lo humano, surgiendo así el Humanismo, que dedicó su atención a
los problemas educativos, todo ésto en contra de la tradicional clasificación de las
Ciencias, el uso de compendios, la metodología repetitiva y la disciplina severa que
caracterizó a la educación medieval.
En ese marco Rótterdam (1469-1536), Comenio (1592-1670) y Locke (1693-
1704), proponen la Pedagogía Liberal o humanística para los niños, basada en el
amor, la pureza de las costumbres y la flexibilidad de su memoria. Contrarios al
aprendizaje mecánico, repetitivo, enciclopédico y a la violencia educativa,
propusieron el amor como elemento vital para hacer placentero el aprendizaje, surgió
la Pedagogía Lúdica (Barceló, 1996). En esta línea de pensamiento Rótterdam afirmó
que “El primer grado de la docencia es el amor del que enseña” (ob. cit., p.21), con
esta frase expresó la pureza de su pensamiento en cuanto a la manera en que debía ser
conducida la enseñanza y el rol del docente. Estaban convencidos que al enseñar a un
niño a aprender con afecto aprenderá a amar todas las cosas por ellas mismas, incluso
sin presencia de quien le ha enseñado. A ésto agregaron que para evitar el desgaste,
era necesario un mínimo trabajo de quien aprende, suministrando la información
necesaria en correspondencia con su edad, de forma amena, con un maestro que no
sea ni pesado, ni severo. La idea central fue que el alumno percibiera la educación
como algo placentero y no como un trabajo.
Tenemos entonces que bajo la visón pedagógica humanística la función del
maestro no está centrada en el conocimiento sino en su forma de ser y de actuar,
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dejando claro que no todos pueden ser maestros sólo los que sienten amor y fe por la
enseñanza y los niños. Un modo de evaluar en este escenario en ningún momento será
punitivo, en el acto de evaluación se buscará persuadir al otro, indicarle el camino
adecuado con afecto.
Con el surgimiento de éstos elementos pedagógicos importantes para la
educación, centrados en el desarrollo del niño como ser social y la escuela como
institución indispensable para ese proceso, surgen las ideas de Rousseau (1712-1778)
y Pestalozzi (1746-1827), el primero con su concepción naturalista y el segundo con
una visión pedagógica más idealista, quienes se opusieron a la Educación Cristiana
que pensaba en la escuela como fábrica para construir ciudadanos. Su pedagogía
estuvo centrada en lo que denominaron “educación natural”, que consistió en dejar a
un lado la formación intelectual y ubicar al niño en un escenario natural como el
campo, o en una escuela artesanal, para dejarlo aprender, jugar y pasear sin ser
castigado, limitado sólo por la naturaleza, ya que su tesis central apuntaba a que el
niño es bueno por naturaleza y la sociedad lo corrompe. Uno de sus principios
pedagógicos más importantes señala que el niño no es un adulto por tanto debe ser
tratado como niño.
Ubicados en esta perspectiva, Rousseau (2000) estableció una interacción
entre razón y sentimiento moral, a lo que Pestalozzi agregó la acción, de allí
desarrolló su comprensión unitaria del hombre basada en la trilogía: cabeza, mano y
corazón. Rousseau, planteó además tres tipos de educación: “de la naturaleza, de los
hombres y de las cosas”, la primera referida al desarrollo de las facultades humanas y
órganos, la segunda al uso de las facultades y órganos por las enseñanzas, la tercera
es el aprendizaje alcanzado por la experiencia en contacto con las cosas. Por su parte
Pestalozzi, consideró la “intuición” para el desarrollo intelectual y la “libertad
autónoma” que debe ser acompañada con la responsabilidad que debe asumir el niño
(Soetard, 1999). El maestro se convirtió en un apoyo a los procesos de aprender
trabajando, haciendo, considerados por el pedagogo como la única vía para obtener
conocimientos verdaderos.
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Rousseau y Pestalozzi destacaron el aprender haciendo, a través del dibujo y
por el aprendizaje de oficios artesanales, cuestiones importantes para el desarrollo del
niño. Se planteó un elemento novedoso para la función docente, el aprender haciendo,
con el uso de las manos a través de construcciones artesanales o de la pintura, con el
objeto directo al niño, cuestión que le permitiría desarrollar sus ideas reales sobre
dimensiones, espacio, creatividad, además de la paciencia, constancia, perseverancia
y amor hacia las cosas, factores que no se aprenden con la enseñanza exclusiva de las
Ciencias o de la Filosofía.
En Rousseau y Pestalozzi existe una presencia del aprendizaje por
experiencia con un sujeto activo origen primigenio de la Pedagogía Activa,
orientación tomada por Dewey (1859-1952), Montessori (1870-1952) y Decroly
(1871-1932) quienes establecieron que el niño aprende por la experiencia, haciendo
cosas, tanto en la vida como en la escuela. Ésto significa, que el individuo está
experimentando cambios producto de situaciones significativas sistemáticas o
asistemáticas en sus actividades diarias. Dewey (1982) dijo: “La Experiencia es
ensayar” (p.153), ésto se fundamenta en la ocurrencia de hechos significativos que
permiten establecer una conexión hacia el pasado o futuro que impacta al individuo y
permiten su desarrollo. Para Dewey, Montessori y Declory la escuela debe ser activa,
donde más que memorizar conocimiento el niño tenga que construir cosas, para que
pueda desarrollar su estructura mental y llegar a un grado superior de complejidad e
integración de las ideas.
Desde la perspectiva de la Pedagogía Activa, es función del maestro ofrecer
diferentes alternativas a los estudiantes para solucionar problemas, realizar
experimentos, pintar, cortar y promover que ellos propongan otras, ya que es sobre la
base de la experiencia y el hacer donde está el desarrollo intelectual y moral del
estudiante y no en la pura adquisición de conocimientos teóricos. La función docente
se centra en la creación de un medio adecuado a los intereses del niño y sus
necesidades, considerando la libertad, actividad e individualidad haciendo referencia
a un vitalismo interior espontáneo que lo mueve a aprender. Pero la escuela de esa
época, tenía una orientación más hacia la objetividad y el rigor de las ciencias
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exactas, cuya principal objetivo se centraba en conocer por separado cada una de las
partes para comprender el todo. Por tal razón, estos aportes de interés educativo
fueron considerados de poca trascendencia y absorbidos por el paradigma dominante
de ese momento, ahora es cuando su influencia se deja sentir y se habla del éxito de
las escuelas Montessori. Además, la Psicología con soporte en la experimentación
científica tomó fuerza, y se convertiría en la nueva orientación para el desarrollo de
la educación durante el siglo XX.
El Aporte de la Psicología a la Función Docente
Con el surgimiento de la Psicología Experimental de Thorndike (1906), base
para que Skiner creara la tesis del Condicionamiento Operante, aumentó
considerablemente la influencia de la Psicología en el campo educativo, para el cual,
el refuerzo a la conducta y la repetición se consideran elementos de importancia en el
desarrollo de métodos de aprendizaje tomando en cuenta la influencia del ambiente,
allí el individuo era considerado un ente pasivo-receptivo con capacidades innatas
para responder a los estímulos (Bigge y Hunt, 1997). El condicionamiento da sustento
teórico-práctico a la educación por la vía de la aplicación de un conjunto de
procedimientos y técnicas para cambiar las conductas existentes, adquirir otras y
reducir las indeseables. Es función del maestro crear un ambiente de trabajo
utilizando procesos mecánicos como las “máquinas de enseñar”, término acuñado y
desarrollado por el propio Skiner (Strom, 1978).
El desarrollo del enfoque conductista tuvo una notable influencia para la
función docente al tener el maestro que orientar sus habilidades intelectuales a la
ventaja que ofrecía esta teoría y la técnica educativa que de allí se derivó. Skiner
afirmó: “En el condicionamiento operante, los maestros son considerados arquitectos
y edificadores de la conducta de los estudiantes” (ob. cit., p.437). Entre sus
desventajas se tiene que los procesos educativos adquirieron un carácter netamente
experimental y mecánico, las aulas se transformaron en laboratorios, razones
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suficientes para considerar la enseñanza un proceso científico. Entre las cuestiones a
favor de este enfoque se considera el desarrollo de métodos estructurados que el
maestro debía utilizar y controlar de forma mecánica para dirigir el proceso de
enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, siempre prevaleció un sistema cerrado,
convergente, dependiente, opuesto al concepto de libertad con autonomía
desarrollado por Dewey, Montessori y Declory.
En oposición al conductismo, surgió otra corriente psicológica de corte
humanista que impactó la función docente, asociada al estudio de la personalidad del
hombre y la influencia en su vida y aprendizaje: la Psicología Humanista. Uno de los
precursores es Carl Rogers (1902-1987), quien se opuso al maestro conductista,
experto, transmisor de información, conservador del orden, que actúa como juez de
sus estudiantes. Rogers (1996), aseguró haber encontrado el camino para el desarrollo
de lo humano en clases siendo auténtico con sus alumnos, para lo cual se proponía
hacerlos independientes, confiar en ellos, dejarlos resolver los problemas, así se
consideran tomados en cuenta. Planteó a sus alumnos la “libertad para aprender lo
que queramos y como queramos” (p.78), convirtiéndose en lo que denominó
“facilitador” de aprendizaje, concepción contraria a la del docente tradicional.
Otra corriente psicológica opuesta al Conductismo y quizás en esencia al
propio Humanismo es el Cognitivismo, en la cual se estableció que el sujeto
construye el conocimiento a partir de lo que quiere conocer. Dos representantes de
este enfoque son Piaget y Ausubel. Para los cognitivos, el aprendizaje es el resultado
de un proceso dialéctico referido a la organización de los estímulos del ambiente, la
integración de nuevos esquemas en los preexistentes y la creación de nuevas
estructuras mentales. En el proceso de construcción del conocimiento existe lo que
Piaget (1975) denomina una filiación entre los viejos y nuevos esquemas, donde la
reflexión juega un papel importante al ser considerada por el autor una construcción.
Ausubel (1976) realizó una importante contribución con su tesis del Aprendizaje
Significativo, en el cual el contenido a aprender no es dado al alumno, debe ser
descubierto por él para ser incorporado de forma significativa en su estructura
cognoscitiva. Juegan un papel importante los conocimientos previos que el estudiante
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posee, así, al integrar la nueva información con la preexistente se obtiene una nueva
estructura reorganizada o transformada que tiene un significado nuevo para el sujeto.
En este punto es parte de la función del maestro estar pendiente de los componentes
sociocognoscitivos previos de sus alumnos que conforman la estructura inicial de sus
actividades de enseñanza. En función de esto deberá planificar experiencias de
aprendizaje que permitan a sus alumnos la adquisición, retención y organización del
conocimiento de forma significativa, para que sea incorporado realmente en su
estructura cognitiva.
La corriente cognitiva se ha reflejado en un término educativo denominado
Constructivismo que originó el denominativo “maestro constructivista”. Nuevos
métodos de enseñanza asociados al aprendizaje fueron desarrollados entre ellos los
más populares han sido los mapas mentales y conceptuales (Ontoria, 1997) que
pasan a ocupar un sitial importante para el docente. La actividad de evaluación debe
limitarse a observar la adecuación del niño a cada etapa de su desarrollo, determinar
su capacidad de investigar, crear cosas para realizar actividades de forma autónoma,
y prestar atención a la actuación del niño en la manipulación de objetos para
establecer relaciones.
Si bien cierto el importante aporte de Piaget y Ausubel para la función
docente con el denominado Constructivismo Psicológico, también lo es el Enfoque
Histórico Cultural de Vigotsky (1999) quien desarrolló una corriente distinta a la
anterior denominada por González (2001) y Mansoor (2001) como Constructivismo
Dialéctico, en el cual la interacción social predomina sobre lo genético. Vigotsky,
describió dos etapas en el desarrollo del niño: la Filogenia, asociada al desarrollo
biológico socialmente condicionado y la Ontogenia, vinculada a la cultura en
particular el “estudio genético del pensamiento y lenguaje” (p.21). Vigotsky (1987)
expuso la importancia del otro diferente al niño que, puede ser un docente, papá o
hermano quien es capaz de organizar y estructurar el proceso de apropiación del
conocimiento, de allí definió la Ley Genética del Desarrollo donde todo “en primer
lugar aparece en plano social y después en el plano psicológico” (p. 161).
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En función de esta Ley Genética desarrolló lo que denominó la Zona de
Desarrollo Próximo, considerando que existe un nivel de desarrollo real en los
sujetos para resolver problemas en el cual actúa de forma independiente y otro nivel
de desarrollo potencial, para alcanzar este último se necesita la guía de un compañero
más capaz. Al enfrentarse el alumno a una situación nueva, necesita el apoyo de un
compañero, profesor o padre, cuando la intensidad de esta dependencia disminuya,
comienza a alcanzar su nivel de independencia siendo capaz de transferir sus
experiencias para asumir nuevas tareas y solucionarlas. Este proceso consideró a la
educación como “Desarrolladora” de las funciones psíquicas superiores, empleando
el lenguaje como vehículo del proceso pedagógico en el marco de la socialización.
Con el aporte de Vigotsky la función docente se centra en el plano social, es
allí en la interacción docente-alumno, con el uso del lenguaje, donde se evalúa el
nivel de dependencia así como la transferencia de experiencia en el desarrollo del
individuo, plano que se corresponde con su postura filosófica de base: El
Materialismo Histórico-Dialéctico. El docente debe aplicar estrategias desarrolladoras
que propicien que la independencia y transferencia se alcancen en los tiempos
adecuados. Mientras menos recurra a otros para realizar sus tareas y tomar decisiones
su desempeño mostrará avances en su desarrollo, el aprendizaje desarrollador ocurre
y se evidencia en el marco social, dado que es la interacción con otros lo que propicia
el desarrollo de sus funciones psíquicas superiores y por ende el de su personalidad.
Este recorrido histórico-filosófico muestra que la función docente ha estado
vinculada a cinco (5) momentos históricos: (a) El Filosófico, cuyos representantes
son por una parte relativistas, Protágoras y Giorgias, por la otra idealistas como
Pitágoras, Sócrates, Platón y por último materialistas-metafísicos como Aristóteles;
(b) El Religioso, con Santo Tomás de Aquino y San Ignacio del Loyola; (c) El
Pedagógico donde están los liberadores, bajo los principios de Rótterdam, Comenio y
Locke; además los naturalistas con Rousseau y Pestalozzi; por último, El
Experiencial, desarrollado por Dewey, Declory y Montessori; (d) El Conductual y
Cognitivo, con los aportes de Thordike, Skiner, Piaget y Ausubel; (e) El
Sociocultural desarrollado por Vigotsky. Elementos de los diferentes enfoques
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subsisten en la actualidad en un mundo educativo caracterizado por la complejidad y
en constante devenir.
Como elemento relevante se nota la crítica permanente de los educadores al
uso de la disciplina severa y los castigos corporales, que han estado presentes en la
escuela por siglos, y que eran utilizados por los filósofos y pedagogos en parte, para
desarrollar sus principios pedagógicos. La escuela opresora, excluyente, inquisidora
siempre esta allí, y las evidencias lo muestran, pero también muestran la antítesis, la
escuela del amor, de la libertad, de la autonomía e incluyente. Dos tendencias en
pugilato histórico.
Las evidencias del desarrollo de la función docente, muestran además la
existencia de cuatro categorías del desarrollo integral del niño: ser, conocer, hacer y
convivir a lo largo de la historia. En Pitágoras, por ejemplo, están presentes el ser,
conocer y convivir donde la conversación del grupo se orienta hacia el amor a la
familia, la enseñanza de la ciencia centrada en los números y la metafísica con el
alma. En Sócrates y Séneca, se denota una inclinación hacia el desarrollo del ser y
convivir con una presencia fuerte de la moral, la ética social y ciudadana. ¿Qué
importa tener tanta sabiduría si eso no ayuda a ser buen ciudadano?. Aristóteles, da
importancia a la experiencia y la razón, que equivalen al conocer y al hacer,
establece una distinción favoreciendo a la experiencia como necesaria para la vida
cotidiana, incluye la razón como elemento indispensable para el desarrollo de la
ciencia y su enseñanza. El mismo Rousseau prefiere aislar a Emilio de la sociedad
hasta los doce años, para que desarrolle bondad en su corazón y no se contamine con
la normativa social, lo que apunta a un desarrollo profundo del ser.
En Pestalozzi sus categorías de corazón, mente y manos son equivalentes al
ser, conocer y hacer que definían un desarrollo integral del niño en la búsqueda del
equilibrio social entre profesional y ciudadano. Dewey, consideró la experiencia y la
moral en la acción, éstas tienen similitud con el ser y hacer como elemento base para
el desarrollo intelectual. Piaget, se ubicó en una perspectiva psicogenética y resaltó
los esquemas mentales constructivos para el desarrollo cognitivo apuntando a una
42
forma de conocer particular y su antítesis, Vigotsky planteó la interacción social con
los otros sujetos asociándose al desarrollo de la personalidad a través del convivir.
Del acontecer histórico se desprenden tres posturas para la función docente: en
la primera, queda legitimado el ser llamado maestro que en constante hacer utiliza y
enseña a utilizar en libertad, con autonomía, equidad, de forma comprensiva, crítica y
afectiva, la retórica, el diálogo, la dialéctica, la experiencia previa, el orden de la
naturaleza, la práctica, la teoría, los sentidos, los reforzadores, la intuición, la
convivencia, la crítica, la investigación, lo relativo, lo absoluto, lo biológico,
sociológico, psicológico y la apropiación cultural como elemento circunstancial en el
proceso de desarrollo moral e intelectual del ser humano a lo largo de su vida; ve al
hombre en el mundo, dentro y entre conciencias. Una forma de vida educativa donde
primero es el ser y el convivir, como punto fundamental de la existencia humana y
después la razón científica. La segunda es la antítesis de la primera, que deslegitima
al ser del maestro cuyos elementos son la opresión, sumisión, inequidad, autocracia,
desafecto, una forma de irrespeto al hecho educativo donde se utiliza la ciencia como
la única cosa por aprender y al niño como pensador solitario. Una forma particular de
vida educativa donde la racionalidad científica es el punto de partida de la existencia
humana, cuya presencia ha sido cuestionada por los filósofos y pedagogos estudiados.
Es necesario considerar una tercera postura, que emerge de un proceso
intuitivo de la comprensión histórica de la función docente que se desprende de la
idea central de esta investigación. Percibimos la necesidad de ver al docente en la
acción comunicativa, en diálogo con sus alumnos cuya vía conductora es el lenguaje.
En la acción, se descarga al docente del método escolar dejando que los prejuicios y
preconcepciones del mundo tomen vida dentro del aula, con base en las normas que la
naturaleza como la sociedad admiten y tengan en curso. Allí, fuera del método, se da
parte del aprendizaje de aula y por ende la evaluación. Se presume que a lo largo de
la historia, dentro de la función docente, ha existido una forma de evaluar importante
para el momento pedagógico actual que está asociada al lenguaje y la convivencia
dentro del aula de clases. De allí que en el aparte siguiente se inicia el estudio sobre la
historia y los enfoques teóricos sobre la evaluación.
43
Reseña Histórica, Filosófica y Teórica sobre la Evaluación.
En este aparte se presenta una reseña histórica, filosófica y teórica de la
evaluación educativa desde la antigüedad denominada Evaluación Precientífica,
pasando por la Modernidad identificada como Evaluación Científica, hasta llegar a la
Postmodernidad donde se ubicó la Cuarta Generación de Evaluación.
Evaluación Precientífica
De los hechos históricos relacionados con la evaluación en general se recoge
la existencia de distintas formas de seleccionar las personas para determinadas
actividades, así Dubois (1970) y Díaz (1994), señalaron que en la China imperial hace
tres mil años, se aplicaron procedimientos a los aspirantes para ocupar puestos
oficiales, lo que obligó a un proceso de valoración de aptitudes y la creación del
examen como instrumento para seleccionar sujetos de estratos sociales bajos. En la
cultura occidental hace 2500 años Pitágoras, realizó una selección de sujetos
siguiendo patrones morales para pertenecer a su escuela, también Platón (427-347
a.C.), señaló la elección de individuos según sus potencialidades para ser asignados a
sus actividades, a ésto asoció la aplicación de criterios y señaló lo innato como factor
decisivo para la ubicación del individuo creando una clasificación conformada por
tres elementos: el exceso, la deficiencia y el término medio.
En la Baja Edad Media, San Agustín indicó que se debían “establecer criterios
que permitan distinguir si el discípulo ha adquirido la esencia de las cosas” (cp.
Escudero, 2003, p.10), los criterios sirvieron para establecer una comparación con un
determinado comportamiento o conocimiento. En la Alta Edad Media se instauraron
los exámenes “orales públicos con presencia de un tribunal” (ob. cit., p.12) a nivel
universitario, que decidía sobre la aprobación del estudiante quien recibía una
adecuada preparación del docente para presentar el mismo. Ya en el Renacimiento
San Ignacio del Loyola en 1500 planteó el uso del “examen oral y escrito” (cp.
Bertrán, 1984) como medio para corroborar los aprendizajes estableciendo una serie
44
de requisitos para su elaboración y ejecución, por su parte Huarte de San Juan en
1575 propuso un examen de ingenio para las Ciencias (Escudero, 2003).
Esta evaluación centrada en exámenes buscó determinar cuanto el aprendiz
conocía de la cosa estudiada para indicar si podía avanzar a la fase siguiente o repetir
nuevamente la experiencia. Contrario a este planteamiento Comenio (1657/s.f.)
indicó, la necesidad de examinar unos pocos al azar para que el maestro determinara
como estaba el resto del grupo. En su Didáctica, como apoyo al maestro, propuso que
los estudiantes más desarrollados vigilaran el avance de los aprendices que tenían a su
cargo. De igual manera sugirió chequear la pulcritud de los libros, la memorización,
examinar los trabajos de dictado y corrección de ejercicios.
Entre 1637 y 1857 Descartes, Locke, Newton, y Comte realizaron aportes al
desarrollo de la ciencia y la evaluación. Descartes (1999), con una visión racionalista,
propuso el Método Analítico, el cual tiene incidencia directa en el abordaje de los
procesos de evaluación con la intención de facilitar el estudio de cosas o hechos, este
método aún tiene presencia en los procesos evaluativos modernos.
La postura analítica cartesiana influyó en los siglos siguientes en la creación
un sistema de evaluación individualizada, aislada de su conexión diversa y compleja,
con una visión de lo singular sin considerar sus significados sociales, históricos y
culturales. Por su parte, Locke (2002), enunció que todas las ideas provienen de la
sensación o de la reflexión, ingresando a la mente por los sentidos donde se ejecutan
operaciones es decir, pensar sobre las ideas y cosas así como desarrollar afecto,
comprensión, amor, de allí su postura empirista. Esta forma de desarrollar el
conocimiento permitió un modo de evaluación orientado hacia las experiencias
concretas del sujeto.
Por otra parte Newton, aporta el Determinismo Mecanicista aplicándolo a la
Filosofía Moral –dijo-, “No sólo la Filosofía Natural se perfeccionará en todas sus
partes siguiendo este método, sino que también la Filosofía Moral ensanchará sus
fronteras” (cp. Monares, 2001, p.6). De allí que las Ciencias Sociales siguiendo la
línea newtoniana, hicieran uso del determinismo para desarrollar buena parte de sus
principios. En el caso de la evaluación se establecieron escalas de medición
45
elaborándose instrumentos siguiendo patrones de conducta o comportamiento
previamente determinados, tal como existen en Física, incluso se planteó, en los
siglos siguientes, la Edumetría y la Ingeniería Educativa.
Sobre la base del empirismo, determinismo y cartesianismo, Comte (1830)
construye la Filosofía Positivista, donde todo depende de la experiencia y el
significado de un enunciado es analítico debiéndose verificar experimentalmente. El
Positivismo Lógico dio origen a las Ciencias Experimentales donde se ubican las
Naturales y se anexan las Sociales y Humanas, allí entran la Psicología, la Pedagogía
Experimental y la Evaluación.
A los elementos empiristas, racionalistas y positivistas en estrecha relación
con principios evaluativos, se sumó la Estadística que inició su desarrollo a finales
del siglo XVII. La Estadística tiene influencia en la evaluación moderna en atención
a la aplicación de los promedios, porcentajes, desviaciones y la disposición de los
grupos siguiendo la curva de distribución normal, donde es necesario tener alumnos
de bajo, mediano y alto rendimiento para cumplir con las probabilidades asociadas a
la normalización. Este sistema normativo sentó las bases de un proceso de exclusión
educativa para los estudiantes ubicados en los extremos inferiores de la curva,
quienes eran discriminados de sus grupos al no cumplir los requisitos cuantitativos
exigidos por el sistema. Otra referencia para la evaluación en esta misma línea, se
ubicó en el desarrollo de los tests con los aportes fundamentales de Galton (1883),
Cattell (1890) y Binet (1905). Los tests, cuyo origen y aplicación en sus inicios
estuvo en la Psicología, han sido utilizados en educación como factor de exclusión
en los procesos de selección, con su aplicación a edad temprana, se puede determinar
cual sería el curso académico del individuo.
Tanto la Estadística como el Método Experimental apoyaron el desarrollo de
la Psicología Experimental que trabajó con temas relacionados con lo sensorial,
percepción, reacción, atención, emoción y en particular con el aprendizaje y
pensamiento. Al estudiar la conducta, el aprendizaje y pensamiento con el uso de
métodos cuantitativos, los psicólogos tuvieron una notable influencia para la
educación en general, así como la evaluación en particular.
46
Otra categoría importante para la evaluación es la de “Holística” que en
González (1998) significa “todo, integro, completo” (p.61) y se analiza desde dos
perspectivas: para la primera, en concordancia con la visión cartesiana, se afirma que:
“el todo es igual que la suma de sus partes”, en la segunda, su antítesis, se establece
que: “el todo es mayor que la suma de sus partes, y el todo está en cada una de sus
partes en interacciones constantes y paradójicas” (Weil, s.f., p.61). La primera
reduccionista, permite aislar un hecho educativo particular para ser evaluado sin
considerar los elementos del contexto que interactúan de forma permanente, para
Méndez, (2001) “esta división ha propiciado el trato aislado de la enseñanza, como
distinto del aprendizaje, y ambos desligados de la evaluación” (p.17). En la segunda
perspectiva, no se puede aislar un hecho educativo para ser estudiado, su relación con
otros hechos es tal, que resulta imposible separarlo, tiene por obligación que ser
analizado en su complejidad con sus múltiples interacciones. Al aplicar el concepto
de Holística como un todo integrado a la evaluación, se origina un decaimiento en el
modelo analítico y se inició un proceso de repensar la evaluación asociándola a
corrientes de tipo etnográfica, antropológica, hermenéutica que buscaron una
interpretación de la misma en su contexto considerando los actores sociales.
Evaluación Moderna o Científica y Postmoderna
Para responder a la perspectiva moderna y postmoderna evaluativa Lincoln y
Guba (1989) indicaron la existencia de cuatro generaciones de evaluación: Medición,
Descripción, Juicio y Constructivismo las tres primeras de corte positivista y la cuarta
respondió a un enfoque postmoderno. La primera generación se fundamentó en la
Filosofía Positivista, cuyos principios se regían por la observación, medición,
manipulación y control experimental de variables. Fernández (1999) y Ochoa (1999)
plantearon que el proceso de enseñanza-aprendizaje es sometido a análisis científico,
descripción, experimentación, replicación siendo el lenguaje lógico formal para
representar los enunciados, válidos y confiables. Con éstos elementos en el ámbito
educativo de esa época, Lincoln y Guba (1989), denominaron a la primera
47
generación como Medición, por utilizar los instrumentos denominados tests de
conocimientos. El procedimiento estableció memorización de contenidos, luego
medir los conocimientos a través de tests estandarizados que podían ser elaborados
por un experto o por el maestro.
La función del docente como evaluador se limitó, en esta primera generación,
a convertirse en experto en la elaboración de instrumentos, dominando la tecnología
desarrollada para su estructuración que comprendía la validez de experto, forma y
constructo. El éxito de los estudiantes dependía de su capacidad para retener los
contenidos y aprobar el test que se aplicaba. Esta visión fragmentaria y reduccionista
caracterizó el inicio de la evaluación de los aprendizajes.
La segunda generación de evaluación fue denominada por Lincoln y Guba
como la Descripción, y centró su atención en el currículo. Uno de sus elementos son
los objetivos operacionales de aprendizaje propuestos por Tyler (1973), los cuales
debían ser logrados por los alumnos en términos de conducta observable. Los
instrumentos de medición fueron los tests de rendimiento académico, diseñados en
correspondencia con los objetivos previstos. En esta generación el rol del docente,
estuvo definido como un descriptor del programa educativo quien debía elaborar un
plan de clase que contenía objetivos, contenidos, métodos, recursos y evaluación. Al
igual que en la primera generación, los tests de rendimiento debían ser válidos y
confiables.
Otra aporte a esta etapa la realizó Cronbach (1970) que en 1951, definió la
evaluación como: “el proceso mediante el cual el maestro y el estudiante juzgan si se
han logrado los objetivos de la enseñanza” (p.564). Ésto le permitió al maestro
verificar en que medida sus estrategias de aprendizaje fueron adecuadas, siendo
además una forma de probarse a sí mismo, y una oportunidad para que el estudiante
emitiera juicios sobre sus actuaciones, aciertos y errores. La postura de Cronbach,
aunque estuvo centrada en objetivos siguiendo la línea tayleriana, marcó una pauta
interesante al permitir a maestros y estudiantes juzgarse a sí mismos, también a los
demás componentes curriculares generando los cambios necesarios para la mejora
48
educativa. Se nota en Tyler y Cronbach una base descriptiva de la evaluación y no
comparativa.
En esta generación Bloom (1990) y sus colaboradores en 1951, desarrollaron
la “Taxonomía para la clasificación cognoscitiva, psicomotora y afectiva de los
objetivos de aprendizaje” (p.10), con aceptación y aplicación como norma a nivel de
la cultura occidental, incluida Venezuela hasta 1998. Aunado a ello Glaser, en 1963,
acuñó el término “evaluación de referencia criterial”, el criterio suministró
información descriptiva de los sujetos, siendo irrelevante la comparación con otros
sujetos, surgiendo los tests de referencia criterial que se suman a los tests por norma.
Dado el origen de los criterios que se establecen en contextos específicos éstos
desplazaron a la norma, pasando a ocupar un espacio dominante cuyo uso se ha
extendido hasta nuestros días atendiendo a posturas cualitativas.
Un elemento más de consideración en cuanto a la evaluación como actividad
metodológica y funcional, en las postrimerías de esta segunda generación fue
proporcionado por Scriven (1967), quien consideró que, desde la perspectiva
metodológica, la evaluación es invariante y “supone, en definitiva, el proceso por el
cual estimamos el valor de algo que se evalúa” (p.18) ésto implicó que de forma
espacial y temporal la evaluación metodológicamente siempre sería igual, mientras
que las funciones estarían contextualizadas teniendo la facultad de variación. Agregó
también dos distinciones: la evaluación formativa y sumativa. En oposición a la
evaluación descriptiva señaló la necesidad de comparar para emitir juicios.
Con el decaimiento de la evaluación descriptiva, Popham y Baker (1970),
diseñaron un enfoque de adopción de decisiones con cuatro pasos: especificar los
objetivos, comprobación previa del nivel del alumno, selección de las actividades de
aprendizaje y evaluación. En el segundo paso proponen una evaluación previa que
permite determinar si los estudiantes tienen los conocimientos preliminares básicos o
si poseen la conducta por adquirir. A la propuesta anterior se sumó la de Stufflebeam,
(1971) y su postura de la evaluación como la adopción de decisiones a través del
modelo: Contexto, Insumo, Proceso, Producto (C.I.P.P.), donde estableció que la
“Evaluación es el proceso de diseñar obtener y proporcionar información útil para
49
juzgar alternativas de decisión”. La palabra juzgar fue clave para Lincoln y Guba
(1989) quienes indicaron, con base en ese término, que la tercera generación de
evaluación se denomina del Juicio. De esta forma tenemos que una audiencia
distinguida con la información suministrada por el encargado de recolectarla, deberá
tomar decisiones sobre los procesos educativos y emitir la valorización del mismo. La
función del docente, consistía en recolectar información sobre las actividades
planificadas y desarrolladas por la escuela en cuanto al currículum, que incluye la
evaluación de programas, contenidos, estrategias, recursos, de los alumnos y en
conjunto con otro grupo de docentes o un ente externo, determinaban la eficiencia del
currículum o el rendimiento alcanzado por el estudiante. En esta generación se
diversifica el objeto de la evaluación, que siempre estuvo dirigida al estudiante sin
tomar en cuenta los otros componentes del sistema educativo, pero se mantienen los
objetivos instruccionales en función de criterios, para la evaluación de las actividades
de aula. Se pasó de la descripción a la comparación.
En esa misma generación Stake (1972), propuso un enfoque de evaluación
respondiente, que parte de las interrogantes que tienen alumnos, profesores,
representantes y directivos sobre problemas de su entorno educativo, siendo la
función de la evaluación aclarar dichas incógnitas, en este sentido afirmó: “La
evaluación educativa es una evaluación respondiente… si responde a exigencias de
información por parte de los receptores y si se alude a las diferentes perspectivas de
valores existentes al informar acerca del éxito del programa” (cp. Sthenhouse, 1998).
Según lo anterior, la función del evaluador es facilitar información a los actores que
se relacionan con el programa educativo, sin discriminar un tipo de audiencia en
particular. La evaluación, dejó de ser un proceso burocrático que beneficie a intereses
particulares para involucrar a todos los preocupados por la educación.
Stake, cuando situó su atención a la evaluación de los aprendizajes señaló que:
“La atención prestada a las diferencias individuales entre estudiantes debe sustituirse
por la atención prestada a las contingencias en cuanto a antecedentes, actividades de
clase y resultados escolares” (ob. cit., p.153). La intención de Stake era tener
antecedentes, transacciones y resultados propuestos (los que denomina contingencia
50
lógica), y observados (que son la contingencia empírica), de cuya congruencia se
obtendrían informes descriptivos para la toma de decisiones.
Entre las limitaciones que se observan en las tres primeras generaciones se
tiene:
� El modelo de evaluación por objetivos de aprendizaje es cuestionable,
pues imponen limitaciones al desarrollo integral del estudiante escapándose eventos
que ocurren fuera de ellos.
� El de juicio también es cuestionable, al estar las actividades de los
alumnos sometidas al enjuiciamiento del docente o ente externo, sin ninguna
participación en su propia evaluación.
� Son modelos asociados al carácter experimental de la Psicología con
fundamento en la Estadística.
En consecuencia, es conveniente, alejar la evaluación inherente a aspectos
humanos de modelos matemáticos con escalas de medición y abrir el campo a los
enfoques cualitativos que se nutren de la Sociología, Antropología Cultural,
Psicología Humanista, Etnografía, la Lingüística que buscan la interpretación y
descripción de la realidad escolar que el hombre construye, con sus interacciones
socioculturales. La evaluación, tendrá que superar la postura de verificación
experimental del Positivismo Lógico, para ubicarse en una de significación, crítica,
argumentación, comprensión y confrontación, propia de la Epistemología
Postmoderna en cuya tendencia se inscribe el Constructivismo.
En la visión Postmoderna, se apunta hacia otro tipo de evaluación planificada
y ejecutada tanto por maestros como estudiantes quienes deben ser críticos, creativos,
participativos en lo escolar y social. En ese sentido Habermas (1987), Giruox (1992)
y Lyotar (2000) plantearon la deslegitimidad del modelo educativo positivista y la
necesidad de una pedagogía, crítica, reflexiva, dentro de una nueva escuela, donde no
se legitime la desigualdad entre humanos ni los metarelatos científicos. En esa
escuela, el maestro tiene funciones distintas que cumplir, en tanto que la cuestión no
es cuanto se sabe, sino cuan útil es la cosa por aprender para el trabajo, la vida y la
sociedad. Esta crisis del saber devela una agonía de la era del profesor positivista,
51
experto, quien no es competente en la sociedad postmoderna, donde se habla de una
nueva racionalidad cotidiana que incorpora un alumno activo, con capacidad de
expresarse, hacerse entender y actuar dentro de un proceso dialógico y dialéctico.
En ese escenario, donde la evaluación debe considerar a los seres humanos en
acción, en intercambio comunicativo, Lincoln y Guba ubican la cuarta generación
de evaluación denominada Constructivista, que se define como un proceso dialéctico
formador y transformador en función de un aprendizaje significativo, que permita
valorar el desarrollo de la reflexión y la crítica dentro del aula de clases. Surgieron
también, como parte de esta Cuarta Generación, la “autoevaluación” de Elliot
(1991), y “el profesor como investigador” de Sthenhouse (1998). Elliot, estableció la
autoevaluación como una tarea de investigación en la acción por parte del maestro
dentro del aula, que consistió en reflexionar sobre lo que ocurre y porque ocurre para
mejorar su práctica educativa, y Sthenhouse planteó, convertir el aula en un espacio
donde cada profesor es investigador de su realidad. Bajo las ideas de Elliot y
Sthenhouse no se piensa en un docente ejecutor de tareas sino en uno comprensivo y
crítico, evaluador de su práctica educativa para que sea capaz de transformarla.
Por su parte Lincoln y Guba (1989) concretaron con una propuesta de cuarta
generación de evaluación, con el objeto de superar las deficiencias de las tres
primeras generaciones positivista, ofrecieron así una metodología Postmoderna donde
la relación entre el evaluador con la audiencia es fenomenológica. La función del
evaluador en la cuarta generación estuvo asociada a un conjunto de responsabilidades
como son: la identificación del grupo a evaluar con sus características particulares,
preparar una agenda de negociación de los temas a evaluar, proporcionar un contexto
y una metodología hermenéutica de trabajo, generar acuerdos, hacer de mediador y
elaborar informes sobre los asuntos tratados. Lincoln y Guba siguiendo la
Hermenéutica de Heidegger (1923) y Gadamer (1993), resaltaron la necesidad de
utilizar un “proceso hermenéutico dialéctico” (p.149), que busca centrar su atención
en un sistema ampliamente participativo en la consecución del consenso
más la negociación entre los involucrados. Consideran los problemas de los
52
interesados como legítimos, a ellos se les debe entregar el poder con la oportunidad
de tener el control.
Entre otras posturas sumadas a la cuarta generación se encontraron la
Evaluación Democrática de McDonald (1975), así como la Iluminativa de Parlett y
Hamilton (1972). La primera se concibe como un servicio de información a la
comunidad, donde la función del docente como evaluador es recolectar información y
organizarla, para, de forma democrática, ubicarla al servicio de los interesados en los
programas educativos. La segunda postura consta de dos categorías: el sistema de
instrucción y el ambiente de aprendizaje que contienen todos los componentes de un
sistema educativo. Este modelo también incluye los procesos de negociación, la
observación y la entrevista en profundidad. La función del docente se percibió como
investigador y observador de los procesos de aula que deben ser descritos e
interpretados en su complejidad. Su tarea fundamental es iluminar el camino, resaltar
características relevantes considerando los componentes sociales que influyen en su
práctica educativa y consultar a los involucrados para reconstruir sus programas.
Dentro de toda esta vertiente nueva, negociada, iluminativa, respondiente,
democrática que diversifica la interpretación evaluativa emerge el modelo de
Evaluación como Crítica Artística propuesto por Eisner (1998), quien presentó una
visión del proceso de enseñanza identificado como arte por ende concibe al maestro
como artista. Siendo así, el docente es un observador de las personas y hechos que
acontecen en el escenario educativo, sin alterar su significado. Estas observaciones se
transforman en un trabajo escrito, descrito e interpretado que permitirá realizar los
ajustes del proceso y servir como referencia a cualquier persona interesada en la
escuela. Lo interesante del planteamiento del autor, es que ubicó una categoría
denominada “referente personal” donde es necesario comparar el estudiante consigo
mismo fuera del esquema tradicional de la norma o criterio.
Como conclusión de los elementos teóricos las evidencias muestran dos
modos de conceptualizar y hacer evaluación identificados con la función docente. El
primer modo compartido por Tyler, Bloom, Cronbach, Scriven, Popham, Baker,
Glaser, es una evaluación que nace desde afuera de las aulas, diseñada por un ente
53
externo o por el mismo docente que separado, aislado de su grupo, le otorga
estructura para, posteriormente aplicarla de forma puntual. Es vertical, siendo sus
instrumentos por excelencia los exámenes y las pruebas objetivas que cumplen con
criterios de fiabilidad y validez. Su centro es el rendimiento académico del estudiante
que se expresa en una medida, distanciada de los procesos de aprendizaje, allí se hace
énfasis en el examen, interrogatorio o prueba corta.
Por otra parte, se observó un modo de pensar diferente surgido de la Teoría
Crítica de Habermas, la Complejidad de Morín, el Saber Narrativo de Lyotar, la
Pedagogía Crítica de Giruox y la Hermenéutica de Heidegger y Gadamer en un
intento por desmontar la estructura del Positivismo lógico, soporte del modelo
evaluativo dominante. Tomando como base las ideas de los autores antes
mencionados, las evidencias muestran otro modo de teorizar y aplicar la evaluación,
que está en desarrollo, defendido por Lincoln, Guba, McDonald, Sthenhuose, Elliot,
Stake, Parlett, Hamilton y Eisner, donde se plantea una evaluación comprensiva,
crítica, reflexiva, sensible y emancipatoria que busca la negociación de los criterios
de evaluación, que es continua, formativa, procesual, que nace dentro del aula hacia
el resto de los espacios escolares. Como existe un intercambio entre sujetos la
autoevaluación y coevaluación toman fuerza ubicándose en una perspectiva más
humana, más de razón social donde intervienen pasiones, emociones, sentimientos,
que dependen de los factores de intercambio sociocultural a través de procesos
comunicativos. Son las acciones sociales del aula que entran en acuerdos y
desacuerdos a través del sujeto, allí ocurren actos de evaluación contextualizados en
el dialogo transformador docente-alumno.
Este modo de evaluar adquiere sentido en la evaluación Constructivista a
través de la razón comunicativa que se expresa en actos de evaluación declarativos y
no verbales, con significado en la interacción diaria del docente con el alumno en el
aula de clases. En los actos de evaluación se desvaloriza lo universal y toma fuerza lo
local, lo cotidiano de la escuela, del aula, las normas de convivencia, que establecen
un juego de relaciones dentro y entre grupos escolares comunitarios. Pérez y Sánchez
(2005) expresaron: “la auténtica evaluación es aprendizaje, es confrontación diaria
54
entre docentes y alumnos con su realidad, lo cual les exige producir argumentos para
mantener sus puntos de vista sobre lo acontecido” (p.30). Dada la importancia que
comenzó a tomar la acción comunicativa dentro del aula como parte de la evaluación
en la función docente, se hace necesario a los efectos de esta tesis, describir los
componetes históricos y legales de la evaluación en Venezuela, para observar algunas
correspondencias con la teoría desarrollada.
Evolución Histórica y Legal de la Evaluación en Venezuela
En éste aparte se desarrolla lo relacionado con los fundamentos históricos y
normativos de la evaluación venezolana. A tales efectos se divide en dos partes: la
evaluación Premoderna que va desde 1500 hasta 1900 y la evaluación Moderna y
Postmoderna desde 1900 hasta nuestros días.
Evaluación en la Época de la Colonia
La primera referencia sobre la evaluación en Venezuela debe tener en
consideración el proceso de colonización por parte de los españoles quienes, desde
1498 con el descubrimiento de América, iniciaron el proceso de evangelización de los
indígenas por parte de los monjes dominicos, franciscanos y jesuitas. Este último
grupo ya había desarrollado, en la Constitución de la Compañía de Jesús, un sistema
riguroso de evaluación que se aplicaba en los monasterios Medievales y del
Renacimiento. Peñalver (1979) y Morón (1974) hacen referencia a los primeros
conventos fundados en el siglo XVI en las costas de Cumaná donde existieron tres
tipos de escuelas: Elemental, Gramática y Conventuales. No cabe duda que el proceso
de colonización en América trajo consigo todas las normas de enseñanza y
aprendizaje que se aplicaron en Europa alrededor del siglo XV. Hasta 1800 en su
concepción, propósitos y métodos la educación mantuvo lo implantado durante la
colonización hispánica, era un sistema selectivo que con el pasar de los años se
transformó en el circuito de escolarización de excelencia, en ella por cuestiones de
55
segregación social, sólo los hijos de los blancos españoles tenían garantizado el
derecho a la educación. El examen oral presentado ante un tribunal que en definitiva
decidía su aprobación era el elemento básico de la evaluación.
De la época de la Colonia no se encontraron referencias legales sobre la
educación en Venezuela que arroje luces sobre la naturaleza de los aspectos
evaluativos. La aparición de un marco normativo en materia educativa ocurre con la
Constitución Federal de 1811, allí el artículo 151 recoge el asegurar al hombre “la
mejora y perfeccionamiento de sus facultades físicas y morales…..procurándole el
más justo y honesto ejercicio de sus derechos”, allí está el derecho a saber leer,
escribir, a la libertad, a la convivencia, a la paz social, a juzgar, ser juzgado y al
ejercicio del poder sin ningún tipo de discriminación. Desde ese momento se hizo
responsable al Estado por la educación de la sociedad. El artículo 154 rompió con el
esquema de educación exclusiva para los hijos de los españoles al indicar que “la ley
es la misma para todos los ciudadanos…no reconoce distinción de nacimiento ni
herencia de poderes”, estuvo explicito que todos tienen el derecho, de forma
independiente a su origen, a educar y ser educados. Ésto se afianza con el artículo 198
donde se indicó la “instrucción de todos los habitantes” incluso los indigentes y
desgraciados que son excluidos socialmente también los “indígenas” (art. 200) a
quienes se les debe proporcionar escuelas, academias y colegios. Esta Constitución no
llegó a aplicarse por la guerra de independencia más las guerras civiles que ocurrieron
durante 1800.
Existen quince Constituciones habidas en el país durante 1800 que dedicaron
un artículo o un literal a la necesidad de promover la educación pública obligatoria
más el progreso de las Ciencias y las Artes. Sin embargo, de esa época se tienen tres
documentos de importancia: la Ley del 12 de marzo de 1842, el Código de
Instrucción Pública de 1843 y el Decreto del 27 de junio de 1870 donde se estableció
la educación gratuita y obligatoria iniciándose la masificación de la educación. En las
leyes antes mencionadas la evaluación se centró en exámenes orales públicos, con un
jurado examinador encargado de emitir los veredictos de aprobación o reprobación de
los alumnos.
56
Evaluación en la Época Moderna
A partir de 1900, superadas las guerras civiles, la educación y evaluación
cambió, Blanco (2000) indicó tres documentos relevantes para ese periodo: a) el
Decreto de Instrucción Pública de 1904, en el cual para la evaluación se mantuvo la
memorización de conocimientos, la presentación de pruebas orales y escritas con un
jurado examinador y una calificación que atendió a la escala siguiente: reprobado,
aplazado, bueno, distinguido y sobresaliente; b) el Reglamento de Exámenes
Educativos Nacionales de 1915, en el cual se tenían dos tipos de exámenes: parciales
de forma colectiva y los integrales de forma individual. De igual manera se hizo
referencia a la aplicación de pruebas intermedias para medir el aprendizaje, siendo la
mínima aprobatoria de diez puntos; c) la Ley Orgánica de Instrucción Pública de
1924, donde se burocratizó la labor de examinar quedando en manos del Consejo de
Instrucción. Se implementó la prueba extraordinaria para alumnos excepcionales así
como la prueba ordinaria, esta última tenía tres partes: escrita, oral y práctica que se
presentaba al final del año escolar.
En 1946 se dictó el Decreto 321 sobre Calificaciones, Promociones y
Exámenes en Educación Primaria, Secundaria y Normal que expresaba una
apreciación del rendimiento escolar integral del alumno. En el artículo 3 se
establecieron los exámenes finales y de reparación, de la misma forma en el artículo 4
se expresó la necesidad de una prueba escrita bimestral que formó parte de las
calificaciones de los alumnos. En el artículo 15, referido exclusivamente a la
Educación Primaria, se indicó que las calificaciones semanales de los alumnos debían
ser el producto de: “conducta, aseo, rendimiento intelectual, puntualidad, iniciativa,
sociabilidad con otros aspectos de la actividad escolar”. Se incluyó la categoría
alumno eximido, para aquellos que obtuvieran quince (15) puntos y más en la escala
de uno (1) a veinte (20) puntos, además se institucionalizó el examen oral y escrito.
En este decreto los elementos claves son las calificaciones, rendimiento, exámenes,
pruebas y jurado examinador que ubicó a la evaluación en una perspectiva de
medición de la actividad intelectual del estudiante para promoverlo de un grado a
57
otro. Tanto docentes como estudiantes iniciaron un proceso de apropiación cultural
de un modo de pensar y hacer evaluación centrado en la normativa, cuyo factor
fundamental era la medición de conocimientos.
Se puede decir que con la Constitución de 1947 se inició el desarrollo legal de
la educación y por tanto de la evaluación. En sus artículos del 53 al 60 se estableció la
educación como función del Estado siendo obligatoria la Primaria e Integral,
orientada al desarrollo de la personalidad, de la solidaridad humana y de la
convivencia democrática. En la Constitución de Venezuela de 1961 en los artículos
78 y 82, se consagró el derecho a la educación gratuita, la responsabilidad del Estado
para crear escuelas e instituciones públicas, sostener las mismas, así como estimular y
proteger la educación privada. La finalidad estuvo orientada al desarrollo de la
personalidad, a la formación para la vida, la democracia, la cultura y la solidaridad
humana. Sin embargo, en la práctica la educación no fue orientada al desarrollo de la
personalidad ni a la formación para la vida, por el contrario, se centró en la
memorización de contenidos para los estudiantes aprobar exámenes y los maestros
repetirlos en el aula de clases. Los estudiantes sentados en sus pupitres que eran
anclados al piso, callados y sumisos se dedicaron a observar en las clases las
habilidades de orador del maestro, a prepararse para el examen que superarlo se
convirtió en el único fin de la educación y de la familia, la cual exigía altas notas e
imponía severos castigos por reprobar. En consecuencia, la formación era para
aprobar el examen no para la vida.
No hubo un Reglamento de Ley que se adaptara a la Constitución de 1961
generando una desarticulación legal hasta 1980 cuando se sancionó la Ley Orgánica
de Educación. Esta, en su artículo 21, expresó que la finalidad de la Educación Básica
es la formación integral del educando, lo que incluye destrezas, capacidad científica,
técnica, humanística y artística así mismo hace mención al deseo de saber, como a la
capacidad de ser del individuo. En sus artículos 63 al 65 señaló lo relativo a la
evaluación e indicó que debe ser “continua, integral, cooperativa y determinará el
logro de los objetivos previstos en la ley”. Además, en el rendimiento del educando
se deben considerar factores de su personalidad, como también evaluar al docente y
58
otros componentes del proceso educativo. Pasaron seis años desde su decreto hasta
que se dictara el reglamento respectivo para ejecutar la Ley, generando un vacío por
ese lapso.
En 1986 se sancionó el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, en su
capítulo V toca lo relativo a la evaluación. En los artículos 87 al 89 se encuentran las
Disposiciones Generales, allí se señaló a la evaluación como un proceso dirigido a
“identificar y analizar” todos los aspectos relacionados con el aprendizaje, valores,
intereses, actitudes, correcciones y reorientaciones de los estudiantes. Además, se
debe “cualificar y cuantificar” el progreso en función de los objetivos programáticos
estableciendo que la evaluación será continua, integral y cooperativa. En el artículo
92 se indicó como tipos de evaluación la diagnóstica, formativa y sumativa, todas
centradas en el logro de objetivos programáticos, la última califica al alumno para
obtener la promoción. En la práctica la atención se centró en la evaluación sumativa
porque en definitiva era la encargada de determinar si el estudiante era reprobado o
aprobado en las asignaturas y el grado, manteniendo su relevancia las pruebas y los
exámenes.
Diez años después, cuando se realizó la Reforma Curricular de Educación
Básica en 1996 el proceso evaluativo fue concebido como: a) constructivo, al
considerar las experiencias previas; b) interactivo-participativo, por la interrelación
entre sus participantes; c) reflexivo, por el análisis e interpretación que hacen los
participantes para llegar a acuerdos; d) global, al concebir el proceso como un todo
integrado; e) negociado, por la deliberación para llegar a consensos; f) criterial, al
definir criterios para determinar y comparar el aprendizaje alcanzado. Entre las
finalidades se indicaron: determinar, desarrollar y detectar capacidades de
aprendizajes relacionadas con los contenidos conceptuales, procedimentales,
actitudinales más las dimensiones del ser, conocer, hacer, haciendo énfasis en el
convivir, la metacognición, el fortalecimiento de la práctica pedagógica y la
interacción docente - alumno - representante. Se mantuvieron los principios de una
evaluación continua, integral, cooperativa contenidos en la Ley Orgánica de
Educación que se caracterizó por ser sistemática, flexible, acumulativa,
59
individualizada e informativa. Se enunció también la evaluación explorativa con
función diagnóstica; formativa con función motivadora y por último sumativa para
verificar el alcance de las competencias. Estas funciones son parecidas a las
contenidas en la Ley de 1986 con la distinción que se ofrece entre objetivos y
competencias.
Considerando la Reforma Curricular de 1996 se planteó la Reforma Parcial al
Reglamento General de Educación que se oficializó en septiembre de 1999
implementándose la evaluación cualitativa por Norma del Estado en la Primera y
Segunda etapa de Educación Básica, indicándose la necesidad de ajustar los métodos
y procedimientos de la evaluación a las distintas competencias, bloques de
contenidos y objetivos. Se indicó que deben ser objeto de la evaluación por los
órganos competentes del Estado los docentes, alumnos, materiales didácticos,
recursos para el aprendizaje, las condiciones del ambiente escolar como cualquier
otro componente del proceso educativo que influya en su rendimiento y calidad. Entre
los tipos de evaluación se señalaron: la formativa, para determinar en que medida se
avanza en las competencias, bloques de contenidos y objetivos programáticos; la
sumativa, para determinar su logro cualitativamente para lo cual se deben llevar
registros descriptivos. Los docentes deben apreciar además del rendimiento
estudiantil la actuación general y los rasgos de la personalidad del alumno con una
evaluación que se hará por áreas en términos literales con las letras A, B, C, D y E.
En noviembre de 1999 se decretó la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela y en sus artículos 102 y 103 se estableció la educación como un
“derecho humano y un deber social”, por tanto toda persona tiene derecho a una
educación integral, de calidad en igualdad de condiciones asegurada por el Estado.
Una vez entrada en vigencia la nueva Constitución se dictó en noviembre de ese
mismo año un nuevo Régimen de Evaluación para la Primera y Segunda etapa de
Educación Básica en el cual se estableció que es objeto de la evaluación todo aquello
que se relacione con el proceso de enseñanza y aprendizaje, que la evaluación
diagnóstica originará el Proyecto Pedagógico de aula y las competencias, que serán
evaluadas por todos los actores vinculados a los procesos educativos. En la artículo 7
60
se indicó que el régimen de evaluación será aplicado tanto a los Ejes Transversales
como a las Áreas Académicas y en el artículo 8 se describió como: “cualitativa,
multidireccional, constructiva, ética, naturalista, continua, integral, cooperativa,
flexible, sistemática, acumulativa, individualizada, informativa, de carácter,
descriptivo, narrativo e interpretativo”. Lo multidireccional está referido a la
diagnóstica, formativa y sumativa. Se mantuvo la escala alfabética de A, B, C, D y E
que indican el logro de competencias incorporando la autoevaluación, coevaluación y
la evaluación externa. Bajo este régimen deben ser evaluados los docentes, alumnos,
directivos, representantes, los proyectos y todo lo relacionado con el proceso
educativo.
A manera de síntesis se puede considerar que en sus orígenes la evaluación en
Venezuela estuvo influenciada por la educación cristiana, donde se aplicó la forma de
evaluar oral y escrita. La educación que se inició a partir de 1900 centra su atención
en el examen por reglamentación como instrumento vital para el desarrollo del
aprendizaje. En la práctica el reto de educarse fue pasar los exámenes así se comienza
a dejar de lado la moral social tan necesaria para la convivencia ciudadana. Se inició
la evaluación con una visión tecnocrática, emparentada con la Psicología
Experimental, donde evaluar sustituye a la educación misma. Aquí se tiene la génesis
del pensamiento evaluativo venezolano moderno.
Este pensamiento evaluativo convirtió a la educación de 1900 en una cuestión
de sobrevivencia donde la mayoría de los cursantes, al estar reprobados, se queda en
el camino, utilizando como justificación a juicio de los docentes, poca dedicación al
estudio o falta de inteligencia. Está visión reduccionista de la educación y la
evaluación, donde educar es equivalente a medir conocimientos, se transformó en una
cultura para la educación venezolana de la cual se comienza a apropiar el sujeto en la
escuela, allí desde niños, se desarrolla empíricamente un concepto de evaluación
dominante que se fortalecía en la universidad con la formación docente. El docente
salía preparado para dar clases magistrales, medir conocimientos, diseñar planes de
evaluación que contenían pruebas objetivas con ítems de verdadero falso, pareo,
selección múltiple, completación, respuesta breve que apuntan a los objetivos,
61
además de los interrogatorios, pruebas cortas planificadas o imprevistas. Los
resultados debían ser expresados en una distribución con una escala que seguía la
curva normal. Para el año 2005 se aplicaban pruebas objetivas en los exámenes
recuperativos de la Tercera etapa de Educación Básica.
Concebir cuantitativamente la educación es uno de los males modernos del
pensamiento evaluativo venezolano, ese modo racional ya substancia y esencia
educativa soportada en años de desarrollo es necesario cambiarla. Las primeras
impresiones de un cambio en la norma están en la Reforma Curricular de 1996, donde
se observó una tendencia hacia una educación centrada en el ser, conocer, hacer y
convivir con una evaluación de tipo cualitativa para la primera y segunda etapa de la
Escuela Básica de Cuarta Generación de evaluación, enfoque donde se circunscribe la
presente investigación. Por otra parte, el cuestionamiento al pensamiento único
educativo en métodos y funciones se escucha en las aulas de las universidades, por su
parte los maestros en ejercicio asisten a cursos de capacitación donde conocen de la
visión cualitativa de la evaluación. La reflexión crítica, sensible y comprensiva
comienza a ocupar espacios importantes de pensamiento percibiéndose un renacer,
una nueva educación, un nuevo pensamiento evaluativo que está por venir donde los
componentes comunicativos son importantes.
Los Procesos Comunicativos y Reflexivos en la Concepción de la
Evaluación Postmoderna o de Cuarta Generación.
Se ha podido apreciar en los escritos precedentes que hasta la Tercera
Generación de evaluación se tiene una acción instrumental, luego la Cuarta
Generación representó el intento teórico y práctico para pasar a otro escenario
evaluativo considerado como proceso de negociación entre los involucrados, donde la
acción comunicativa debe ser entendida como elemento vital. Para precisar la idea de
la comunicación y su relación con los actos de evaluación dentro del aula, se puede
decir que en el acto, un hablante (maestro) dice algo que valora las actuaciones
verbales o corporales de un oyente (alumno), para que este último proceda de una
62
forma determinada, ejecutando una orden, produciendo una respuesta o reflexionado
sobre el asunto tratado. Existe un proceso de acción comunicativa, controlada por el
maestro, que se manifiesta de forma simbólica a través de un proceso de interacción
dentro del aula, donde se ubica un proceso de valoración declarativo de las acciones
humanas.
En la evaluación como acción comunicativa de Cuarta Generación, la
reflexión juega un papel trascendental, autores como Locke (1690/2002), Kant (s.f.) y
Pestalozzi (cp., Soetard, 1999) consideraron a la reflexión como una actividad
esencial, propia de la naturaleza humana, que permite al hombre desarrollar actitudes
y aptitudes durante su permanencia en la vida. En Kant, el hombre para desarrollar
procesos reflexivos debe pasar de la obediencia pasiva a la desobediencia activa,
controlada por factores sociales, en esta etapa toma sus propias decisiones, siendo
capaz de juzgar actos, normas o teorías. La reflexión kantiana permitió al maestro
juzgar los actos de sus estudiantes, así como realizar la crítica constructiva
argumentada sobre las normas o teorías evaluativas que estén en uso, reflexionar
significaría desobedecer controladamente la lógica formal evaluativa. Pestalozzi,
(1746-1827) indicó: “la cabeza representa el poder que tiene el hombre, gracias a la
reflexión, de separarse del mundo y sus impresiones confusas, y de elaborar
conceptos e ideas” (cp., Soetard, 1999). El proceso reflexivo permitió aclarar las
ideas evaluativas que tenga el maestro, valorar sus actos, ubicar el camino que es
necesario seguir y elaborar nuevas ideas en caso de ser necesario.
La postura asumida por Locke, Kant y Pestalozzi, planteó al hombre
reflexionando en solitario, cuestión que no es aplicable de forma absoluta a un
maestro con un grupo de alumnos dentro de una aula de clase, donde existen actos
evaluativos que requieren fundamentalmente de un proceso reflexivo en la acción, allí
en la unión con el otro. Contrario a las posiciones de Locke, Kant y Pestalozzi en
cuanto a la reflexión como actividad mecánica de la mente se ubicó a Dewey (1982),
quien en su Pragmática definió la reflexión como: “el discernimiento de la relación
que existe entre lo que tratamos de hacer y lo que ocurre como consecuencia”
(p.158). Reflexionar es volverse consciente de las diferencias individuales entre las
63
cosas para poder emitir declaraciones que comprometen la ética del sujeto. La
reflexión evaluativa del maestro requiere preocupación por lo incierto, lo que ocurre,
lo que va a ocurrir en el futuro y los efectos buenos o malos que tiene los
acontecimientos en la vida de sus estudiantes. “Pensar es un proceso de indagación,
de observar las cosas, de investigación” (ob. cit., p.162).
Se observaron dos tipos de reflexión, una expuesta por Locke, Kant y
Pestalozzi orientada por el desarrollo natural del ser humano, incontrolada, ocurre
porque tiene que ocurrir para conformar ideas sobre los objetos y las mismas ideas
como objetos del pensamiento, y otra que propuso Dewey, como un actividad
direccionada, controlada por el maestro hacia determinados objetivos, reflexiono
sobre algo que quiero reflexionar para mejorar ese algo impactando la práctica
escolar. No se trata de negar la reflexión como actividad intencional de la mente,
porque se entiende que existe una actividad reflexiva desde la niñez que es propia del
ser humano. Este tema fue tratado por Piaget (1969) y Vigotsky (1999), el primero,
cuando explicó la estructuración del pensamiento lógico matemático enunció una
categoría que denominó “abstracción reflexiva” que es obtenida no de los objetos,
sino de las acciones que se ejercen sobre ellos: reunir, ordenar, corresponder,
relacionar entre otras, el segundo, reveló la “conciencia reflexiva”, donde el niño
reconstruye sus conceptos espontáneos en un proceso reflexivo a través de los
conceptos científicos.
La reflexión se ve expresada en términos modernos como aprender a aprender
y enseñar a pensar; Guillermo (1996), Stuart y Peter (1998), Novak y Gowin (1998),
Puente y Carlos (2000), trataron el tema que representa una forma de toma de
conciencia sobre nuestras actividades como aprendices. Sobre la base de estas
consideraciones el docente tiene que enseñar a pensar a sus estudiantes, lo que se
puede percibir como una crítica al método tradicional de enseñar a memorizar y pasar
al aprender a aprender sobre la evaluación, para desprenderse de lo viejo y aplicar lo
nuevo.
La reflexión también puede y debe ser trata desde una perspectiva filosófica,
en tal sentido, Furter (1974) y Echeverría (1996) hablaron de una reflexión que tiene
64
una relación dialéctica y crítica para con la práctica real y concreta de la pedagogía,
es un proceso de acción, reflexión, acción que necesita además de una acción
comunicativa entre docentes y alumnos. Desde la perspectiva de la Ontología del
Lenguaje Echeverría expuso el termino “acción reflexiva” que es actuación sobre
objetivos propuestos para la solución de situaciones particulares. Autores como Pérez
y Bustamante (1996) y Santos (1996), hicieron referencia a la evaluación como
investigación, donde la reflexión tiene un espacio importante y centraron su atención
en crear memoria escrita de los procesos educativos a través de un proceso de acción,
reflexión y acción continuo que nutre la misma. Al considerar la acción y reflexión
de los actores, la investigación que se adelanta se ubica en el plano de Cuarta
Generación de evaluación, allí cobra importancia lo microsocial, donde los actores
tienen control sobre sus actuaciones y la escuela se considera inteligente.
En esa línea de pensamiento, Perkins (1999), en su escuela inteligente indicó
que éstas deben ser lugares de aprendizaje reflexivo para alumnos y maestros, donde
todos aprenden de forma permanente. Se debe caminar hacia una cultura de la
reflexión y dejar atrás la pedagogía ingenua y ritualizada. Una escuela inteligente se
ubica en una perspectiva de Cuarta Generación de evaluación, donde las acciones
comunicativas de los actores adquieren carácter relevante para la función docente.
Es indudable que al hablar de actos reflexivos se está haciendo referencia al
pensamiento, el cual se mantiene en interrelación dialéctica con el lenguaje, y en
particular con el habla, de allí que el acto reflexivo se hace social a través de un acto
declarativo, aunque ambos se consideran como acción al estar presentes en el aula
produciendo una constante interacción. El maestro, en su función docente tendrá que
hacer uso de forma inevitable, de actos de reflexión, afirmaciones y declaraciones
(Echeverría, 1996) cuando se dirija a sus alumnos en la clase, de allí, de su práctica
cotidiana, guiada por el sentido común, se produce una matriz epistémica evaluativa
que es necesario develar para evidenciar la presencia de los actos de evaluación.
Echeverría desde la perspectiva teórica de la Ontología del Lenguaje, indicó
además la presencia de cinco tipos de actos lingüísticos fundamentales en todo
proceso comunicativo: “afirmaciones, declaraciones, promesas, peticiones y
65
ofertas”, de los cuales, a efectos de esta investigación, reseñaremos sólo los dos
primeros. Las afirmaciones son el acto del lenguaje en el que se describe la manera
como se observan las cosas, es decir, representan la realidad existente, por eso se dice
que en las afirmaciones la palabra se adapta al mundo, es el lenguaje de lo que
acontece, de los fenómenos o los hechos.
Contrario a las afirmaciones, el acto declarativo, se ubica en tiempo presente y
Echeverría dijo que cuando ocurre la “palabra cambia el mundo” desde ese momento
la realidad pasa a ser otra para el afectado. Los actos declarativos se pueden asociar a
la evaluación Constructivista de Cuarta Generación, en el contexto específico del aula
desde una perspectiva comunicativa, por ejemplo, cuando un maestro dice al alumno
“la tarea está mal” ha emitido un juicio el cual puede o no estar fundado, pero en
cualquier caso tiene consecuencias posteriores para el implicado. En el marco de la
Ontología los juicios son concebidos como elemento característico del convivir,
proporcionan información acerca de quien los emite e inciden en la percepción del
mundo propio y de los otros. Este es un aspecto de importancia capital dentro de lo
concebido como evaluación de la Cuarta Generación porque incorpora un nuevo
elemento basado en la acción comunicativa mediante los actos declarativos que
utiliza el docente hacia el alumno durante la práctica pedagógica.
Los actos declarativos que produce el maestro en el aula, son expresiones
cargadas de intención que afectan el desempeño, estado de ánimo de sus alumnos es
decir, cuando una persona dice algo que evalúa al otro lo dicho ejerce una acción
sobre el sujeto afectado, impactándolo de alguna manera, en condiciones naturales lo
que se dice es acompañado de gestos y reflexiones. Este impacto va a estar
determinado tanto por el contenido del juicio como por la autoridad que tiene la
persona que lo formula, en el aula de clases la autoridad del docente es indiscutible ya
que le ha sido otorgada y reconocida por la comunidad educativa incluyendo los
representantes.
Austin, (1962) y Searle (1994) han expresado que las palabras son acciones,
es decir, representan una acción de tipo verbal; “decir algo es hacer algo”. Por esta
razón con los enunciados: “tienes D en la competencia” o “la tarea está mal” emitidos
66
en un aula por un maestro hay que ser muy cuidadoso por los efectos que causa la
acción de dicha expresión en los alumnos. Cuando el maestro valora un estudiante
por la realización de una tarea o comportamiento se produce un acto de evaluación,
que se traduce en una declaración o expresión realizativa, que puede ser acompañada
de una palmada en el hombro o la entrega de una calificación. Bajo este esquema la
unidad básica evaluativa tradicional, representada por los instrumentos de evaluación,
es complementada con los actos de evaluación, allí coexisten una serie de conexiones
entre las condiciones previas, las acciones para su producción y las consecuencias
sobre el alumno.
Estas acciones evaluativas verbales son ejecutadas, en su mayoría, de forma
inconsciente porque así se forman los hábitos lingüísticos de la mayoría de los grupos
humanos (Bolívar, 1994), y los maestros no escapan a esa realidad. Así, en ciertos
momentos de la comunicación docente – alumno, en la función docente se efectúa
una evaluación verbal que puede o no haber sido reflexiva, que se denomina a efectos
de está investigación actos de evaluación. Éstos se conciben como una expresión
valorativa que produce el docente en la acción pedagógica del aula ante ciertos
comportamientos, ideas o conceptos emitidos por sus estudiantes. Bolívar, hizo
referencia a la importancia de la evaluación oral dentro del proceso comunicativo de
los seres humanos, que puede ser utilizada para controlar la vida de los demás, lo que
es aplicable al caso de un maestro dentro del aula de clases.
Ahora bien, cuando el docente emite el acto de evaluación verbal este puede
estar acompañado con movimientos corporales intencionales, puede solicitar a los
estudiantes que disminuyan la voz y al mismo tiempo llevar la mano a la boca y
golpearla con el dedo indicando con está acción corporal, silencio. Estas acciones
corporales racionales, intencionales o no, que el docente utiliza en las relaciones
interpersonales del aula con sus alumnos para corregir o afianzar conceptos, ideas o
comportamientos se denominaran actos de evaluación gestual. Es necesario estar
conciente que no todos los movimientos corporales son acciones racionales, éstos
últimos son gobernados por ciertas intenciones o deseos del individuo (Carpintero,
1996; Pease, 1994), que para el caso de la acción pedagógica del aula son activados
67
en el maestro por las actuaciones de los alumnos. Si un estudiante emite una idea o
concepto sobre el tema que se trata y el maestro considera que lo expresado es lo
adecuado, de forma verbal el dirá “muy bien” o puede realizar un movimiento con la
cabeza afirmando la veracidad de la respuesta emitida. Los movimientos de
asentamiento de la cabeza para afirmar o moverla de un lado a otro para significar
negación, son gestos de evaluación.
Es así como en los actos de evaluación se considera lo verbal con lo gestual,
porque los dos ocurren de forma simultanea en la acción pedagógica del aula, siendo
imposible su separación, Poyatos (1974) hace referencia a lo desacertado de las
investigaciones que han considerado lo verbal o gestual por separado, dando una
visión reduccionista del significado del fenómeno en cuestión. En los actos de
evaluación cuando se habla de comunicación se hace referencia a lo verbal y gestual
como un todo integrado, donde se incorpora lo reflexivo como un elemento más
indisoluble de los componentes de las relaciones interpersonales del docente con el
alumno. De allí que al considerar los múltiples elementos que relacionan la función
docente con los componentes de la Cuarta Generación de Evaluación la perspectiva
de la complejidad se hace presente, porque se habla de acciones humanas que son
imposibles de controlar por el hombre, los actos dependen del otro, de mi relación
con el otro y no se pueden manejar a voluntad.
La investigación que se adelanta se realiza en Venezuela, por esta razón
resulta interesante observar como parte de los referentes teóricos presentados, desde
la antigüedad filosófica hasta la Cuarta Generación de Evaluación han tenido
presencia en el desarrollo histórico y legal de la evaluación en nuestro país. Ésto
permitirá enlazar a nivel teórico, los actos de evaluación en la función docente con la
realidad de la evaluación venezolana para en lo sucesivo estudiar algunas
investigaciones antecedentes relacionadas con los procesos comunicativos en la
escuela.
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Algunas Investigaciones Relacionadas con la Comunicación dentro de la
Escuela
Desde una perspectiva humanística Peláez (s.f.) y Miranda (1999), en sus
investigaciones se plantearon la necesidad de concebir la evaluación en función de las
potencialidades formadoras de las personas asumiendo una postura antropocéntrica
al afirmar que el ser humano se construye a sí mismo, su historia, en libertad, con
autonomía teniendo el poder de tomar decisiones, a partir de allí observaron que era
necesario transformar las instancias evaluativas y ponerlas al servicio de las personas
para su formación. Entre sus conclusiones se encuentran las referidas al hecho que la
evaluación es un proceso reflexivo y crítico con participación del sujeto objeto de la
evaluación. Las conclusiones obtenidas destacan la reflexión, crítica, acción y
autoestima (Pelaéz), pensamiento crítico e innovación (Miranda) como elementos
importantes para la evaluación en la función docente.
De lo planteado se desprende que la reflexión y la acción docente como objeto
de estudio abren un campo de interés considerable, porque la evaluación se ha
asociado frecuentemente a cuestiones descriptivas y prescriptivas que actúan sobre
una realidad pasada que no es posible cambiar. Al plantear una evaluación reflexiva y
crítica en la acción, se asume que se actúa desde la perspectiva humana generando
cambios para la mejora. En esa línea de ideas Rosales (2000) planteó que evaluar es
reflexionar sobre la enseñanza, destacándose la importancia de la reflexión para la
evaluación como acción docente, con efectos en la realidad, involucrándose el
pensamiento y la acción docente con el uso del lenguaje para la actividad evaluativa
dentro del aula.
Cuando se habla del uso del lenguaje por parte del docente dentro de un aula,
de inmediato se puede pensar en sus diferentes modos interpersonales de relacionarse
con sus alumnos. En ese espacio de enseñanza y aprendizaje se destaca la
comunicación como un aspecto importante pues al hablar comunicamos ideas,
pensamientos, pero también emitimos juicios que evalúan tanto las palabras como
acciones o pensamientos de los otros, esto se lleva a efecto a través de la
69
comunicación verbal o no verbal. En el primer caso se habla de un acto de habla en el
segundo de uno gestual.
Cuando un maestro habla se comunica de muchas maneras una de ellas es
emitiendo una serie de juicios que se complementan con gestos, acciones que
producen estados de felicidad o infelicidad en el alumno. Si un maestro se acerca al
niño y le dice “saliste bien” dando al mismo tiempo una palmada en el hombro se
tienen una acción verbal con otra no verbal. Dada la importancia de los elementos no
verbales en la comunicación escolar Zimmermann (1987), investigó sobre la
comunicación no verbal en la escuela infantil a lo largo de un periodo de tres años,
donde consideró tanto a los niños como docentes. Para el caso de los maestros
concluyó que la comunicación no verbal hacia los niños hace despertar una respuesta
también no verbal en sentido inverso, enriqueciéndose la comunicación verbal. Por su
parte, otra investigadora, Meavilla (1997), realizó un estudio sobre las interacciones
verbales en el proceso de enseñanza y aprendizaje concluyendo que las mismas al ser
controladas, optimizan el aprendizaje. Como complemento a lo expresado
anteriormente referimos a Quadrado (1993) quien en su trabajo sobre la relación
entre rendimiento escolar y uso lingüístico, concluyó que el lenguaje es un factor
condicionante del éxito o fracaso de los alumnos.
De los elementos presentados por Zimmermann, Meavilla y Quadrado, se
infiere que en los procesos comunicativos del aula de una Escuela Básica se producen
interacciones verbales y no verbales pudiéndose relacionar con los actos de
evaluación declarativos en la función docente. En consecuencia se destaca que la
comunicación cumple una función relevante para el aula de clases, pues los actos de
evaluación se presentan en la interacción escolar docente – alumno quienes deben
poseer un conjunto de competencias que permitan una acción comunicativa adecuada.
En estas investigaciones se observa una limitante, referida a una concepción aislada
tanto de los docentes como de los alumnos de su contexto, al no establecerse ningún
tipo de relación entre la comunicación verbal con la no verbal y de estas con
determinados patrones sociales, como por ejemplo la formación del maestro o el
ambiente escolar.
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Del proceso comunicativo utilizado por el maestro, dependerá en parte el
clima de trabajo dentro del aula y a pesar de que no es el objeto de estudio central de
esta tesis, en el marco de la complejidad de los actos de evaluación vale la pena
destacar el aporte de González (2001) quien concluyó que la existencia de un buen
clima es fundamental para alcanzar los niveles de eficacia y eficiencia escolar. Allí es
necesario considerar los actos de evaluación que son fundamentales para el clima
escolar del aula si son incluyentes, porque un maestro cargado de ira emitirá juicios
excluyentes que propiciarán estados de ansiedad dentro de sus alumnos siendo difícil
alcanzar los resultados esperados.
En un clima de aula adecuado el maestro está con sus estudiantes, los siente,
comparte sus alegrías y emociones sus actos de evaluación son para promover el
desarrollo, debe llamar la atención cuando sea necesario de forma no pesada ni
severa. Convivir es compartir desde diversas perspectivas, en este convivir de los
seres humanos en todos los espacios, el pensamiento juega un papel destacado pues
las acciones ocurren primero a nivel mental. Para el caso que nos ocupa, los actos de
evaluación que se producen en el espacio intersubjetivo del convivir en el aula, la
consideración del pensamiento es fundamental pues los procesos reflexivos son
mentales, están presentes en todas las personas y son fundamentales al momento de
producir actos de evaluación incluyentes. En ese escenario Aguilera (1998) investigó
considerando el pensamiento compartido, concluyó que se piensa para solucionar
situaciones, afirmando que las habilidades así como los procesos de pensamiento se
activan ante problemas sociales en situaciones de interacción. Quiere decir que se
vive en un mundo de pensamiento compartido que transforma al sujeto, quien
posteriormente hace uso del conocimiento en diferentes contextos. El aporte de
Aguilera es significativo para esta investigación al tratar la categoría pensamiento
interactivo que es un factor considerable para los actos de evaluación, ya que el aula
es un espacio social de interacción que tiene una zona de pensamiento compartido
con un espacio de pensamiento evaluativo que se activa en función de las relaciones
entre los alumnos. En el acto de evaluación el pensamiento lo representa la reflexión
71
en la acción comunicativa docente - alumno, se da en la interacción entre ambos, un
espacio de pensamiento compartido común mediado con el uso del lenguaje.
Lo que se percibe en los investigadores es un cambio con tendencia hacia una
evaluación humanista, centrada en el desarrollo humano para equilibrar el
instrumentalismo evaluativo proveniente de la objetividad científica con otras formas
de evaluar, donde puede tener cabida una acción comunicativa evaluativa de Cuarta
Generación la cual es pretendida por esta tesis.
Algunos investigadores de las asignaturas de ciencias naturales han percibido
esa realidad y se han desarrollado tesis como la de Ayensa (2001) donde se propone
transferir al alumno los objetivos de aprendizaje y los criterios e indicadores de
evaluación, a través de un proceso de autorregulación que implica el uso de la
autoevaluación y coevaluación que requieren de procesos de negociación y acción
comunicativa. Es una evaluación concebida como ayuda pedagógica, donde el
estudiante toma conciencia sobre la existencia de los actos de evaluación a través de
un proceso que ha sido investigado con el propósito de intentar garantizar su
efectividad.
En el mismo sentido de la investigación anterior, Esteban (1997) al trabajar
sobre saber docente, teoría y práctica evaluativa expresó que la evaluación debe dejar
de ser una práctica de clasificación para convertirse en una práctica de investigación,
valga decir, evaluación como investigación para la acción. Considerando éstos
elementos se puede inferir que en una práctica investigativa, se elabora memoria
escrita sobre lo que acontece con el objeto a evaluar y los sujetos implicados con la
evaluación, escritos que pueden ser utilizados posteriormente por investigadores para
mejorar la práctica evaluativa, es una evaluación al servicio de profesores, estudiantes
y otros interesados. Esta investigación al ser pensada en la práctica presenta una
debilidad funcional, pues sólo podrían realizar informes escritos quienes tuvieran a su
cargo una o dos secciones de clases, pero en el caso de la Tercera Etapa de la
Educación Básica venezolana, donde un docente puede tener 18 secciones con un
total aproximado de 500 estudiantes es imposible aplicar la evaluación como
investigación.
72
Como conclusión de este apartado se observó en las investigaciones una clara
tendencia a resaltar el uso de procesos de negociación y comunicación dentro del aula
de clases. Se alejan de la evaluación centrada en el docente con fundamentos en el
modelo psicométrico, proveniente del Conductismo, para ubicarla en una postura
dirigida más al servicio de los interesados, como apoyo al que enseña y aprende
dentro del aula de clases. Se evidencia un desprendimiento de los viejos hábitos
evaluativos, valga decir, exámenes, interrogatorios, pruebas imprevistas, pruebas
objetivas hasta llegar a pensar como en el caso de Ayensa, en transferir a los
estudiantes objetivos y criterios de evaluación.
La perspectiva humanística toma fuerza, cuando se habla de pensamiento
compartido, reflexión y crítica, la presencia del ser humano que la objetividad
científica negó por años. Al hacer transferencia se puede hablar de pensamiento
evaluativo compartido, reflexión y crítica evaluativa cuestiones que dejan evidenciar
la necesidad de un proceso comunicativo de la evaluación en las aulas escolares.
Finalmente, otro aporte importante que permite ver luces, sobre la posibilidad
real de trabajar la evaluación como acción comunicativa, se observa en Zimmermann,
Meavilla y Cuadrado quienes resaltan la importancia de lo verbal y no verbal dentro
del aula de clases. Con base en esta consideración y particularizando, se puede hablar
de juicios declarativos y acciones racionales corporales que emite el docente durante
su práctica pedagógica, que pueden conformar un cuerpo de actos de evaluación
ubicados dentro de la acción comunicativa y que estarían emparentados con la Cuarta
Generación de Evaluación que se ubica en una perspectiva eminentemente compleja
que se pasa a desarrollar.
La Complejidad desde la Antigüedad hasta la Postmodernidad En correspondencia al contexto socio-histórico en que se ubiquen, se tienen
posturas que pueden concebirse como complejas, en cuanto a formas de percibir la
realidad, de los fenómenos naturales, sociales o políticos, en contraste con otras que
pueden ser consideradas unilaterales, dogmáticas o simples. Esta diferenciación viene
73
de vieja data, por ejemplo, antes de hablar de complejidad en la antigüedad, es
necesario considerar las ideas de los pitagóricos quienes, antecedieron a Heráclito, y
concibieron los contrarios de forma individualizada, cada uno por separado, en
posición inerte, en existencia aislada los unos de los otros, demostrando con esto una
forma sencilla de distinguir la realidad. Heráclito (535-484 a.C), a diferencia de los
pitagóricos, consideró la inclusión de los contrarios, en una nueva formar de percibir
y comprender su existencia. En este sentido, se planteó el tránsito de una posición a
otra, donde un contario no anula al otro, en su lugar, puede decirse que tienen una
existencia conflictiva y compleja. Visualizó así a la dialéctica sobre la base del fluir
perpetuo, cambio permanente y lucha de los contrarios. Es la unión y oposición
conflictiva de los contrarios lo que constituye el devenir, el fluir perpetuo (en
Modolfo, s.f.). Los planteamientos de Heráclito, son de suma importancia para sentar
las bases filosóficas de esta tesis, un punto de inicio para la complejidad postmoderna
y de los propios actos de evaluación.
En la misma perspectiva dialéctica, Platón (387 a.C./2000), planteó el tránsito
gradual de las creencias al verdadero conocimiento de la realidad, el camino por la
vía del método del conocimiento y de la ciencia. En su Teoría sobre Las Ideas esbozó
la relación entre estas, su enlace y comunicación, esto último concebido como la
correspondencia que mantienen las ideas, unas con otras. Después de Platón, la
Dialéctica en manos de Aristóteles fue sustituida por la Lógica, siendo Hegel (1770-
1831/1973), con base en las ideas platónicas, de forma abstracta, quien la retomaría
con mucha fuerza siguiendo los preceptos de Heráclito. Hegel, con una visión
ontológica y lógica de la Dialéctica hizo concordar realidad, razón, sujeto y objeto.
Para el último autor referido, siempre que algo deviene lo hace en otro, y eso es
posible por sus propias contradicciones, que fluyen continuamente en cierto orden,
razón por la cual asumió en parte, la Lógica. En la Lógica Dialéctica de Hegel, el
sujeto construye el objeto, en medio de una relación dialéctica compleja. Se observa
como Hegel se aleja del principio de identidad y de la no contradicción y toma las
contradicciones y el orden (lógica), uniendo orden y desorden, como base para
postular sus ideas, una postura eminentemente compleja para su época en cuyo
74
contexto prevalecía un fuerte arraigo por lo separable-estable y lo divino. Es
importante a la luz de esta investigación los aportes de Hegel en su Dialéctica, por la
propia forma de representar un pensamiento complejo y por sus contribuciones a lo
que más tarde fue la fenomenología moderna, sin embargo, sus principios se
mantienen sólo en el mundo de las ideas sin considerar la parte material, así en su
complejidad no se asumió la integración del todo, sino una parte del mismo. Un
mundo actual evaluativo visto así, intentaría hacer prevalecer las ideas valorativas, la
razón, por encima de las actuaciones de los sujetos.
En ese antagonismo que caracteriza el devenir de la complejidad, Marx (1818-
1883) y Engels (1820-1895), plantearon una dialéctica, centrados en lo material
considerando la conciencia, valga decir, lo subjetivo y objetivo, postura que supera
en complejidad a las anteriores y que brinda un aporte al pensamiento complejo
actual. Los filósofos consideraron el precepto inicial de Heráclito, sobre el cambio
continuo y perpetuo, donde la materia está integrada con las ideas, éstas últimas como
consecuencia de la actividad humana en el mundo. En la dialéctica marxista, el
hombre se convierte en agente activo, trasformador de lo material y de si mismo,
donde el trabajo como agente de tal transformación juega un papel importante; es su
acción productiva social la que determina sus creencias y pensamientos, dijo Marx:
“No es la conciencia del hombre la que determina su ser, sino, por el contrario, el ser
social lo que determina su conciencia” (cp. Lenin, 1913-1916/1976, p. 180). Para el
marxismo el hombre es un producto de la naturaleza, de su historia y cultura, las
cuales son determinantes para su evolución, de allí la conciencia social queda
supeditada al orden natural, a lo material. Se nota en la postura del autor un
alejamiento de las leyes divinas para apegarse a las naturales y lo histórico social. En
esta perspectiva se ubicó un aporte de interés para esta investigación, que permite ver
al desarrollo de la evaluación a través de su práctica en el aula, con influencia en la
razón evaluativa, no una práctica evaluativa condicionada desde fuera, sino, una
conciencia evaluativa que se construye desde la práctica misma, como producto de las
contradicciones sociales que se producen en el aula entre docentes y alumnos al tratar
un tema educativo. Es un modo de ver la evaluación de forma compleja a partir de la
75
postura dialéctica materialista, donde se integra lo objetivo con lo intersubjetivo. Es
la acción evaluativa (su praxis), en los procesos comunicativos del aula la que
determina el pensamiento evaluativo, que a su vez está condicionado por la historia y
la cultura evaluativa.
En la Postmodernidad Vigotsky (1987), Bajtín (2000) y Habermas (1987) han
seguido los principios del materialismo histórico-dialéctico y considerando el
momento histórico que vivieron y viven, indicaron la necesidad de una coexistencia
mutua del pensamiento y la acción, una dialéctica, compleja donde se establece la
relación del sujeto consigo mismo, con los otros y con el mundo. Habermas por su
parte indicó cuatro tipos de acciones: teleológica, dramatúrgica, regulada por normas
y comunicativa, haciendo hincapié en esta última, planteó una racionalidad centrada
en el sujeto, donde dos individuos capaces de lenguaje y acción hacen uso del
conocimiento con propósitos de entendimiento mutuo. Cuando se dice el lenguaje se
refiere a medios verbales o extraverbales, valga decir, declaraciones, juicios y gestos.
Aquí se observa una diferencia sustantiva entres dos paradigmas, uno tradicional, que
existía en el contexto de vida de Habermas que considera el sujeto separado del
objeto y otro complejo, hermenéutico, ubicado en la perspectiva habermasiana, donde
convergen los sujetos en acción intersubjetiva comunicativa, entre ellos y con el
mundo. No es el lenguaje de símbolos, sino el de las intenciones de los sujetos
expresadas a través de actos de habla. Habermas aporta un par de elementos que
coadyuvan en la construcción teórica de la tesis central de esta investigación, el
primero está relacionado con la necesidad de ver al maestro pensando y actuando, no
un maestro aislado, separado, solo en el mundo, el está con sus estudiantes y con los
otros componentes materiales del mundo interactuando, lo segundo, es que en esa
interacción está presente la acción comunicativa entre dos o más sujetos actuantes,
donde existen una serie de intenciones expresadas en términos de valoración.
En paralelo a las posturas teóricas enunciadas en el párrafo anterior, surgieron
la Teoría del Caos, El Principio de Incertidumbre, la Teoría de la Relatividad, la
Teoría General de Sistemas, las Ecuaciones de Godel, Teoría de la Información, las
Inteligencias Múltiples, la Teoría de la Organización, que de alguna forma han
76
contribuido a que pensadores postmodernos desarrollaran una tendencia conocida
como Compleja donde la interacción, entre sujetos y con el mundo social, natural,
material, espiritual y cultural pasa a ser lo relevante, allí el observador y lo observado
son entidades inseparables dada su conexión diversa y compleja. Entre los autores
que han hecho aportes relevantes al tema se mencionan a Prigogine (1996), Lipman
(1998), Vilar (1997) y Morín (1983, 1986, 1988, 1997).
Prigogine (1996), planteó la complejidad desde la perspectiva del
desequilibrio y equilibrio de los sistemas y su autoorganización. Consideró tres
momentos para los sistemas: equilibrio, cerca del equilibrio y lejos del equilibrio, en
este último asoció la complejidad haciendo referencia al caos en que esta inmerso y la
posibilidad de autoorganizarse. Aseveró, que la vida social es un sistema en
desequilibrio, capaz de autoorganizarse. Se puede pensar a la postura de Prigogine
como compleja, porque hace énfasis en la autoorganización del sistema social, es
decir, caos y orden, considerando una dialéctica entre ambos. Al observar la realidad
evaluativa como sistema, se puede afirmar que existe un orden preestablecido, leyes,
normativas, que intenta regular la actuación del docente y alumno, pero al ubicar la
evaluación en los procesos comunicativos del aula, se asume el caos evaluativo como
punto de partida, sin negar la existencia de la regulación ministerial, en un escenario
de tal naturaleza se mediatiza la postura compleja del pensamiento de esta autora.
Por su parte Lipman (1998) afirmó la existencia de un pensamiento de orden
simple y otro superior que tiende a la complejidad, este último rechaza las
formulaciones simples y se estimula ante lo problemático y complicado. El
pensamiento superior complejo es variedad, diversificación infinita, individuación,
allí se establece una relación entre los conceptos e ideas con la realidad, pero también
se intenta reducir lo complejo a sistemas, ordenes, tipos, familias y clases. Para el
autor referido se acepta lo uno y lo múltiple, la unidad en la complejidad que se
refleja en el carácter uniforme, general, predictivo y legitimo de los acontecimientos,
pero también su inteligibilidad, que es la búsqueda de su significado discursivo y no
discursivo en su contexto particular. En la complejidad el pensamiento muestra
77
intensidad cualitativa, alteridad, que se caracteriza por atributos que le son únicos, allí
la rutina y monotonía son tan auténticas como la reflexión, la creatividad y la crítica.
Lipman, también hizo referencia al contexto escolar y afirmó que la
comunicación en el mismo no es predominantemente lingüística, aseverando que
existe un lenguaje corporal tanto de docentes como de alumnos, por tanto en la
complejidad del aula se presentan actos mentales verbales y no verbales. Aseveró la
necesidad de orientar las actividades de aula al desarrollo de un pensamiento
complejo donde planteó una serie de interrogantes que tocan aspectos relacionados
con: complejidad de pensamiento y complejidad del problema tratado, relación entre
teoría y práctica, un pensamiento libre e imaginativo o sumiso y reproductivo.
Lipman esbozó además un sistema inclusivo, que no niega la existencia de lo uno y lo
otro, ésto es significativo a la luz de esta investigación que pretende buscar exponer a
la evaluación en la perspectiva de los procesos comunicativos, de forma alternativa,
sin negar a priori, la existencia plena de otras formas tradicionales y postmodernas de
evaluar. Sin embargo, destaca un pensamiento de orden superior al cual está sujeto la
praxis, primero el pensamiento después la acción, razón por lo cual no se denota en
sus planteamientos una adhesión a lo intersubjetivo dentro de lo comunicacional,
cuestión que es básica en un estudio sobre los actos de evaluación.
Otro autor relevante es Vilar (1997), quien ubicó a la complejidad en función
de las construcciones mentales de los sujetos, como conjunto que se autoorganiza y
evoluciona considerando las representaciones del pasado. La definió como el
fenómeno compuesto por una variedad de elementos y relaciones internas,
interacciones lineales, no lineales, sincrónicas y diacrónicas, cuya evolución es
imprevisible, incluso cuando su autoorganización es orientada por acciones
teleológicas finitas. En esta definición se percibe la significación del todo y las partes
de forma inseparable, aún en condiciones extremas de contradicciones y
antagonismos, pero incluso si el sistema es invariable su evolución es fortuita. Si las
cuestiones no son así, aseveró Vilar, se estaría en presencia de un racionalismo
fragmentado y parcial, con asiento en los procesos de análisis y explicación,
controlada por disciplinas sectoriales, con una ceguera cultural que lo mediatiza. En
78
la perspectiva de la complejidad se valora el diálogo y prevalece la voluntad de
cooperar con todos.
Las tres posturas teóricas enunciadas anteriormente, presentan un escenario
que se aleja del pensar unificadamente, de forma simple, pero con ciertas
restricciones como soporte al desarrollo de ésta tesis. Dichas restricciones se disipan
al estudiar la Complejidad desde la perspectiva de pensadores como Morín, cuyas
ideas forman parte de la contracultura que la ciencia y la sociedad necesitaron durante
el siglo XX. El autor referido nos presentó el paradigma de la Complejidad, en el cual
estableció una novísima visión sobre la relación entre pensamiento y acción, es decir,
nuestros usos lógicos centrados en el conocimiento, y nuestras acciones que tienen
incluidas la praxis social y política. Se trata de pensar en forma holística, incluyente,
organizacional, donde incluso no se excluye a la simplificación, sino que se integra
como parte de lo complejo. La emergencia de ésta visión referencial ha generado que
muchísimos investigadores, como por ejemplo Castellanos (2004), González (1999) y
el autor de ésta tesis, pensaran en el paradigma de la complejidad postulado por
Morín E., como plataforma epistemológica y teórica de base para sus investigaciones.
Tenemos entonces que, en el acto educativo interpretado desde el significado
de la complejidad, se deja ver la presencia de la correspondencia existente entre sus
componentes fundamentales: la función docente y la evaluación. Al respecto, bien
vale destacar la postura de Morín con respecto a que el paradigma de la simplicidad
niega al sujeto como ser crítico, centrando su atención en las estructuras de las
ciencias naturales y sociales. En tanto que en el paradigma de la complejidad, cobran
importancia las construcciones sociales que realizan los sujetos en sus actividades
ordinarias, sin dejar por fuera las estrategias, algo programadas, que utiliza para
resolver situaciones cotidianas del trabajo y la vida. Siendo así, se alejó de la visión
del hombre como pensador en solitario, cartesiano, centrado en un pensamiento
absoluto, único, para acercarse a una visión diferente que toma en cuenta la relación y
la apertura, que considera al sujeto en un medio social de acción con todos lo
mecanismos que lo condicionan, lo que incluye, conocer nuestras formas de conocer,
79
de allí que es necesario refundar al sujeto y dejar de analizarlo como una entidad que
no afecta al proceso de construcción de conocimiento.
Sobre la base de los planteamientos anteriores resulta completamente válido
considerar como compleja la función docente, en tanto incluye todos los elementos
estudiados a la par de la existencia de un entramado de procesos relacionales, los
cuales se consideran como plataforma de la praxis educativa de las maestras dentro
del aula de clases. Ésta perspectiva permite comprender la existencia de eventos
contradictorios, multicausales, recursivos, dialécticos y dialógicos (a decir de Morín)
que le imprimen un sello particular a la dinámica de la práctica pedagógica.
Por otra parte, en lo que respecta a la evaluación, es posible observar
históricamente el devenir de este proceso pasando por un periodo precientífico para,
posteriormente ubicarse en el marco de la cientificidad consustanciado con la
Modernidad, y finalmente situarse en el contexto de la evaluación postmoderna,
espacio en el cual los actores (maestras y maestros) cobran una vital importancia.
Ahora bien, este espacio conceptual postmoderno favorece la interpretación de la
evaluación escolar desde los principios inherentes a la Teoría de la Complejidad. Lo
anterior es posible afirmarlo dado que si asumimos la función docente como un
conjunto de eventos interrelacionados en los cuales se destacan los procesos
comunicativos, de aprendizaje, los afectos, la co-existencia de personalidades y
temperamentos diversos en el aula, el ambiente físico, la consideración del sujeto
(estudiantes y maestros) como ser individual que se desarrolla en el espacio social y,
para el caso que nos ocupa, los procesos evaluativos observamos que éstos últimos
viven en el entramado anterior. Es precisamente el hecho de surgir y manifestarse en
éste espacio dotado de una riqueza sin igual, lo que lo hace un proceso
eminentemente complejo.
Las consideraciones anteriores permiten que en ésta investigación se considere
a la maestra como constructora de sus procesos evaluativos, lo que implica una
forma no tradicional de ver al docente evaluador, pues al pensar la evaluación en la
acción comunicativa del aula, se construye en la actividad diaria de la misma, una
forma cotidiana de evaluar. Siendo tan complejo es posible evidenciar una situación
80
particular en la que las normas evaluativas se siguen ejecutando por el docente a
través de la aplicación de instrumentos tradicionales, y paralelamente se considera la
evaluación en acto, como una actividad esencialmente humana, que se produce de
forma verbal o gestual entre maestras o maestros y estudiantes. Incluso, en éste
escenario de apariencia paradójica se manifiesta lo afirmado por Kuhn (1986), acerca
de la coexistencia de ambos paradigmas (el antiguo y el que se desea instaurar) en un
proceso interesante de desplazamiento gradual, un elemento más para considerar
también a la evaluación como proceso complejo. Al hablar de ésta situación que
pudiera considerarse como orden y desorden se tiene que hacer referencia al
antagonismo y complementariedad. Morín (1977) indicó que existen antagonismo
organizadores activos, que regulan la complementariedad organizacional. La
evaluación como acción comunicativa en la práctica pedagógica, se puede considerar
como antagónica al modelo evaluativo instrumental, pero son espacios que se
terminan complementando porque ninguno implica la negación total del otro. Que
esto pueda general conflictos entre posturas evaluativas, obviamente que sí, existen
interrelaciones entre modelos pero también fisuras, porque así es la ciencia y la
propia vida.
De lo anterior se desprende, que la ciencia necesita de la conciencia y
viceversa, es decir, necesitamos de la ciencia y al propio tiempo ella necesita de
nuestras reflexiones. Morín (1983) planteó una ciencia y conciencia ecológica y
afirmó: “… la ecología-ciencia nutre a la ecología-consciencia con sus datos y
problemas, y la ecología consciencia estimula a la ecología-ciencia con sus
inquietudes y exigencias” (p. 116) a partir de esto se debe suponer que no se pueden
obviar las teorías y modelos evaluativos, pero tampoco los sentimiento, pasiones y
emociones de las maestras, maestros y alumnos que diariamente interactúan con ella.
Es evidente que los planteamientos realizados hasta ahora, ubican a la complejidad
misma en un nivel de complejidad, no es fácil pretender que las ideas se pondrán en
orden porque se comparte la visión que presenta Morin de la complejidad, y que los
maestros y maestras podrán pensar en una contracultura evaluativa, a través de una
ley o una idea simple de la complejidad, este es un desafío que es necesario afrontar.
81
La evaluación en la acción comunicativa comparte eso con la complejidad, y a
su vez se sitúa en ella pues se presenta como un desafío por afrontar, descubrirlo y
revelarlo para que pase a formar de la cultura y la historia, así como también de los
aprendizajes evaluativos que necesitan los docentes. Es la cualidad del maestro, con
toda su complejidad, la que manifiesta el carácter humano de la evaluación que toma
vida dentro del aula como acción comunicativa. Morín (1998) propuso para la
Complejidad un principio de acción que organice, comunique y anime para
relacionar, en contra de uno que ordena, manipula y dirija para separar. Dijo: “En
adelante, el conocimiento ya no podría ser reducido a una sola noción, como
información, o percepción, o descripción, o idea, o teoría; más bien hay que concebir
en él diversos modos o niveles…” (p. 19). Ver la evaluación desde una perspectiva
compleja, implica considerar la conciencia evaluativa, con la acción comunicativa,
dentro de la función docente, que contiene los elementos verbales y gestuales que se
presentan de forma espontánea en la práctica pedagógica, dejando atrás la simplicidad
evaluativa.
Siempre es necesario tener presente que en el paradigma clásico evaluativo,
los docentes tienden a ver la evaluación aislada de otras áreas del saber, como por
ejemplo los procesos de enseñanza- aprendizaje, pues están atados al principio de
objetividad de la ciencia, así piensan que deben obedecer a las normas evaluativas
establecidas y aislar las áreas de conocimiento, si no es así, sienten que están en
presencia del desorden y el caos. Desde la Complejidad el docente se concibe como
constructor del proceso evaluativo, utilizando su estructura cognitiva y los
componentes de su propia cultura al integrar la evaluación con los procesos
comunicativos durante el ejercicio de la función docente, como actor pedagógico
dentro de una relación organizacional evaluativa compleja. Esto, que tiende a ser
visto por la ciencia clásica como imposible, es necesario llevarlo adelante, porque de
la ruptura del orden y la simplicidad, nace el orden y la organización (ob. cit.).
Morín (1986) propuso una definición de sistema como interrelación de
elementos que constituyen una unidad global, e indicó que la complejidad sistémica
es la forma nueva de concebir el pensamiento sobre lo real. El ser humano, aseveró,
82
está dentro de un sistema social que pertenece a un ecosistema natural, que está
compuesto por sistemas celulares, moleculares y atómicos. Todo sistema integra en
su organización actividades antagónicas e innumerables redes de comunicación. El
ecosistema constituye un eco-ser-máquina-cerebro que nace y renace de forma
incesante de las interrelaciones comunicacionales entre cada uno, todos y nadie, allí
no se emite información con destino a un ser viviente, es el ser viviente el que percibe
las informaciones. La eco-comunicación es parte de de la complejidad organizacional
de los ecosistemas, y “no sólo se constituye a través de las solidaridades (familias,
sociedades), sino también a través de los antagonismos” (Morin, 1983, p. 55). Visto
ésto se puede indicar que el alumno en la acción comunicativa del aula, emite signos,
señales, palabras, gestos, que son apreciadas y valoradas por el docente, pudiendo
formar parte de un ecosistema valorativo de interrelaciones comunicacionales que
forma parte de un sistema pedagógico mayor.
Morín (1999), en sus últimos escritos le dedicó espacio al tema educativo,
planteó la necesidad de una racionalidad constructiva y crítica de necesaria
permanencia a fin de evitar caer en el racionalismo dominante, lo que permitirá ver
los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teorías. Se planteó un despertar
educativo, con sujetos que sean capaces de operar entre lo lógico y empírico, en
medio de un debate de las ideas y no su aceptación sumisa, es realmente, la
integración del “conociente en su conocimiento” principio insoslayable para la
educación. Esto está ligado al desarrollo de lo que el autor denominó la inteligencia
general, la cual no es más que su empleo total, restringida por los métodos de
enseñanza y aprendizaje tradicionales. En general, las ideas educativas de Morín
giran entorno a una crítica permanente de un sistema educativo simple, particular a
otro más general donde no se niega lo anterior pero tampoco se quebranten los
contextos, las complejidades y las globalidades. Es indudable que las ideas de Morín
dan aportes de suma importancia en sentido general para ésta tesis, y en lo particular
para la integración de la evaluación, los procesos comunicativos del aula y la función
docente sobre lo cual se pasa a reflexionar.
83
Algunas Reflexiones sobre la Evaluación, Función Docente y los Procesos
Comunicativos en un Contexto Complejo
La evaluación, durante los primeros setenta años del siglo pasado se afirmó en
una racionalidad que se asocia al paradigma de la simplificación, donde se parte de
un conjunto de reglamentos que se transforman en normas culturales evaluativas que
obedecen al principio de la objetividad, para finalmente ser considerada una
disciplina que debe ser aplicada por maestros y maestras dentro de los espacios
escolares. Esta forma única de hacer evaluación ha sido cuestionada por evaluadores,
por estar asociada sólo al proceso de enseñanza, por intentar medir las capacidades de
memorización del alumno y por actuar más como un factor de exclusión de los
estudiantes que de inclusión. Éstos cuestionamientos son compartidos por el
investigador, a su juicio, la evaluación debe estar consustanciada con el proceso de
aprendizaje, obedecer a acuerdos y servir al desarrollo de las habilidades intelectuales
y procedimentales del estudiante.
Se habla de una evaluación Postmoderna, fenomenológica, más ligada al ser y
convivir que al conocer solamente, donde cobra importancia la actuación de los
actores dentro del espacio escolar, allí la conciencia se une a la acción y los procesos
comunicativos deben ser considerados como fundamentales. En su estado natural,
existe dentro del aula una interacción comunicativa constructiva, donde intervienen
maestras, valorizando el comportamiento de sus estudiantes. Por el contrario, la
evaluación tradicional se centraba en la estructura, valga decir reglamentos, normas e
instrumentos, una forma simple de ver el hecho evaluativo, postura que es inadecuada
en función de esta investigación y desde la perspectiva del autor. Cuando se considera
el pensamiento y la acción de los actores, se pasa a una perspectiva eminentemente
compleja, porque se aleja del estructuralismo y del objetivismo, para ubicarse en el
plano de lo interpersonal, de lo subjetivo e intersubjetivo, cobrando fuerza la
construcción dialéctica.
No se busca asumir a la evaluación de una forma sensible, porque sabemos
que en los procesos comunicativos, dentro de la función docente, en el espacio del
84
aula, existe armonía y contradicciones, categorías propias del pensamiento complejo,
se trata de aceptar que el mundo del aula es divergente, en acciones verbales,
gestuales, pensamientos e ideas y que al tratar de investigarlo, es necesario asumir las
posturas teóricas más adecuadas al hecho educativo. Por tales razones, no se puede
intentar ver a la maestra en solitario, separada de sus conexiones diversas y complejas
con los otros componentes de su mundo de vida dentro del aula y la escuela.
Se asume, que cuando el maestro se comunica con los alumnos, dentro de la
función docente, lo hace de forma verbal y gestual, y que éstos componentes son
inseparables, además en parte de su proceso comunicativo utiliza valoraciones y
juicios, que hacen a los estudiantes ejecutar una acción o generar una reacción
favorable o desfavorable de ira o aceptación. Ésto es un hecho complejo, porque lo
verbal y gestual se ha trabajado en su forma tradicional por separado, algo que
siempre en su estado natural había estado unido, la ciencia experimental se empeño
en separar, allí entra la complejidad cuando establece la necesidad de ver los
fenómenos desde una perspectiva inclusiva, no separar, disgregar, sino observarlos
con todas sus interacciones.
Se busca, siguiendo los principios de la Cuarta Generación de Evaluación,
generar un modo alternativo de evaluar, en función de los procesos comunicativos
dentro del aula que se opone a la evaluación conservadora, pero no la niega, una
forma complementaria de ver el hecho evaluativo basada en la complejidad, donde
cobra importancia lo que ocurre en la realidad del aula, sin negar las estrategias
evaluativas, normalizadas, que aporta la ciencia. En los actos de evaluación, cobra
importancia lo inductivo, la interacción comunicativa, son las unidades de significado
que aportan los sujetos en su acción verbal y gestual las que toman fuerza, es un
proceso de construcción dialéctica entre los actores, aceptando lo cognitivo; no sólo
conocer, no sólo acción, sino, ambas cosas a la vez de forma simultanea y sin
separaciones teóricas.
Se trata de retomar la función del docente como evaluador, para llevarla a un
plano complejo, donde el objeto de estudio dejan de ser los instrumentos, la
medición, para pasar a considerar otro, centrado en los procesos comunicativos, con
85
el uso de acciones verbales y gestuales, otra perspectiva evaluativa, tal como ha
ocurrido con la evaluación democrática, iluminativa, respondiente, negociada y
crítica. Un espacio que se comparte con la pedagogía crítica, el saber narrativo, la
acción comunicativa, la razón sensible, que dan una cruzada para intentar ver a los
humano como humano, con sus interacciones diversas, donde no ocurra la separación
entre el sujeto y el objeto.
La complejidad acompaña el campo de acción con las posturas indicadas con
anterioridad, es un ideal de pensamiento propio de la Postmodernidad, compartido
por el autor de esta tesis, porque el instrumentalismo a objetivizado al ser humano,
limitándolo a indicar lo que conoce o piensa en un papel, no habla, no escucha, pero
quiero saber que piensas y que sientes, marca una equis en el recuadro, después
adiciono lo que indican, que simpleza. Por esas razones, es necesario desprenderse de
esa forma única de ver la realidad para pasar a otras más complejas, tal como son y
no como deberían ser. Si el maestro quiere conocer como va el desarrollo de sus
estudiantes, tiene que actuar de forma objetiva, comprensiva y crítica, porque es
necesario el instrumento pero también, hablar con el estudiante, entenderlo, verlo de
cerca, para conocer todas sus capacidades y potencialidades, eso también es valorar.
De todo lo expuesto se desprende que la evaluación, la función docente, los
procesos comunicativos y la complejidad, pasan a compartir en el marco de esta tesis,
algunos principios fundamentales que sirven como orientadores en las
aproximaciones teóricas sobre los actos de evaluación que se adelantan. No se trata
de tomar las teorías precedente como lineamientos básicos para el desarrollo de la
tesis, aquí lo práctico es de suma importancia, sin negar lo teórico, caso contrario se
iría en contra de la postura alternativa que asume el autor de la investigación. Ésto da
luces para ir pensando que el método de investigación, sobre un objeto de estudio
eminentemente complejo, debe ser también complejo, alternativo, alejado del carácter
experimental que la ciencia a impuesto a la investigación social.
86
CAPÍTULO III
REFERENTES EPISTEMOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS
En este aparte se desarrolla la postura epistemológica y metodológica de la
investigación, donde se describen los elementos que guían la ejecución del trabajo de
campo.
Enfoque Epistemológico de la Investigación
El estudio de los actos de evaluación se ubica dentro de los denominados
Paradigmas Emergentes, entre cuyas características se tiene que existen fenómenos,
generalmente de tipo social, sobre los cuales es imposible realizar algún tipo de
cuantificación para ser estudiados, ya que en virtud de su naturaleza pueden
observarse en su escenario natural o con una tecnología que en lo posible evite
cualquier alteración del mismo. Además se indica que por las fuertes interacciones
existentes entre el sujeto y el objeto de estudio es difícil su separación, por tanto,
deben permanecer unidos para ser analizados, por último, la necesidad de considerar
al sujeto, objeto de investigación, como un ser humano crítico capaz de interpretar su
realidad, actuar sobre si mismo y su contexto.
Entre éstos Paradigmas Emergentes está el caso del Postpositivismo de
Martínez (2004), quien describió el conocimiento como el resultado de una
interacción entre el conocedor y el objeto, donde lo que se estima como verdadero se
basa en un consenso bajo un contexto social determinado, superando la objetividad.
De allí que los actos de evaluación pueden ser estudiados a la luz del Postpositivismo,
por ser el producto de una interacción, un diálogo entre sujetos dentro de un aula, por
tanto se descarta un proceso de separación entre el maestro, los alumnos y sus actos.
Al considerar los actos de evaluación como realidad humana, sería contradictorio
hablar de la objetividad del conocimiento, la cuantificación y la verificación empírica,
87
al contrario se observa una dialéctica, una conexión de ideas, producto de lo dicho
por el maestro frente a sus estudiantes.
Otro paradigma de consideración desde esta perspectiva es La Complejidad,
Morín (1997) la concibió como un “tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, que constituyen nuestro mundo fenoménico” (p.32)
por ello se parte de la aceptación de algunos de sus supuestos y de sus principios, uno
de ellos corresponde a la tesis de Causalidad Recursiva (Principio de Recursividad
Organizacional), sobre la base de la cual se concibe a la sociedad como un todo
organizado producto de los individuos a través de la educación, el lenguaje y la
escuela. Pero lo individuos a su vez con sus interacciones producen la sociedad.
Desde esta perspectiva los actos de evaluación son el producto y productores de la
interacción entre docentes y estudiantes, en consecuencia, se concluye que no se
pueden desunir, variar, ni controlar las condiciones para realizar los análisis de lo
dicho por los docentes cuando valorizan las actuaciones de sus alumnos dentro del
aula, de allí que es necesaria la aplicación de metodologías capaces de abordar la
complejidad inherente a ellos para llevar a cabo su estudio.
Por último, la Pedagogía Crítica de Giruox (1992) básicamente en cuanto al
enfoque de racionalidad como conocimiento, creencias, expectativas y tendencias que
se encuentran en nuestras relaciones, que nos condicionan y condicionamos, no
atando de manera mecánica el comportamiento del docente a una determinada teoría
o norma evaluativa. De allí que en los actos de evaluación el maestro es considerado
un sujeto crítico, capaz de realizar interpretaciones de las normas evaluativas para
saber porque las aplica y de asumir conscientemente las tareas necesarias para su
transformación. Este modo de racionalidad tiene presencia en el acto de evaluación
que se produce como consecuencia espontánea de las interacciones sociales en el
aula, su naturaleza obliga a no reproducir un pensamiento único evaluativo, pues cada
acto de evaluación es único e irrepetible y no condiciona el comportamiento
evaluativo docente al estar cargado de intención, sentimientos, pasiones y emociones,
valga decir, el acto de evaluación es algo esencialmente humano.
88
Considerando los aportes del Postpositivismo, La Complejidad y la Teoría
Crítica se afirma que el enfoque epistemológico de esta investigación, se soporta en la
unidad del sujeto con el objeto de estudio, que es producida por una fuerte interacción
del maestro con sus estudiantes, a través de los actos de evaluación, quienes actúan
como seres humanos conscientes de su realidad escolar. Dados los elementos
indicados la metodología cualitativa, se considera la idónea para analizar la
interacción humana entre sujetos concientes y capaces de interpretar su realidad.
Postulados Epistemológicos que Sustentan los Actos de Evaluación en la
Función docente.
La Complejidad como Perspectiva Integradora de los Componentes
Fundamentales de los Actos de Evaluación en la Función Docente.
El acto de evaluación pertenece al mundo de la acción del aula, donde
docentes y estudiantes se encuentran para realizar intercambios simbólicos que tienen
significados socioescolares. El mundo del aula, visto desde los actos de evaluación,
no es una simple conjunción matemática de cosas, no es la sumatoria de lo que ocurre
representada en algoritmos pronosticadores del futuro es acción, caos, incertidumbre,
sorpresivo, intespectivo, no es la armonía y el equilibrio permanente, su principal
fortaleza, el acto, surge en cualquier instante de forma incontrolada siendo irrepetible
en el espacio-tiempo. El acto de evaluación es disenso, intención y confrontación, por
tanto no es posible controlar un conjunto de variables denominadas actos de
evaluación en un instante “t” del tiempo para predecir otras en un instante “t+1”, se
debe entender que la tesis de la linealidad en el mundo social del hombre se agotó y
caminamos en la diversidad, pluralidad e integralidad de modos de pensar y hacer, en
conclusión, los actos de evaluación producidos por el maestro en el aula son
complejos.
Morín, (1997) ha interpretado esta situación y la ubicó en un escenario de
complejidad e indicó que no se trata de desarrollar una nueva forma de dominio y
89
control, se necesita del diálogo, la negociación sobre lo real. Visto así, lo complejo no
elimina al contrario, “integra lo más posible los modos simplificadores de pensar,
pero rechaza las consecuencias rutilantes, reduccionistas, unidimensionales…” (p.22).
Morín, ubicó en la conciencia un elemento importante para actuar en la complejidad
ya que de forma inconsciente, dado el paradigma de conocimiento en el cual nos
hemos formado, la mente tiende a separar, jerarquizar y centralizar principios que
gobiernan nuestro modo de conocer y hacer, con los cuales hay que luchar siendo la
principal arma la toma de conciencia. Siguiendo éstos elementos es necesario ver al
acto de evaluación en su complejidad, como un todo integrado con múltiples
interrelaciones, sin caer en la tentación de aislar, caminando por la interpretación del
fenómeno como actividad humana dentro de un aula del espacio escolar.
Reconocer que cada Acto de Evaluación en la Función Docente es Único e
Irrepetible, escapando a los Controles Experimentales, Trascendiendo lo
Mensurable.
El acto de evaluación es una acción esencialmente humana con intervención
del docente y alumno en tal sentido, se aleja de los modelos matemáticos propios de
las ciencias naturales, acercándose al campo de la microsociología, antropología
cultural, psicología social, etnografía, la lingüística que buscan la interpretación de la
realidad social y en ella la escolar que es construida por el docente y alumnos, con sus
interacciones socioculturales. Se va más allá de la postura de verificación
experimental del positivismo lógico, para ubicarse en una de significación, de crítica,
argumentación, comprensión y confrontación propia de una epistemología
postmoderna. En este último escenario se ubica el acto de evaluación que ocurre una
sola vez y no es replicable, además es inconmensurable pues es imposible asignar un
valor que lo determine, se pueden apreciar sus efectos, sentir su templanza, recoger su
ira o su bondad, pero no son adquisiciones que se puedan intercambiar. Quiere decir
ésto que, en cada una de las aulas de todas las escuelas, al mismo tiempo o en tiempos
diferentes, se producen distintos actos de evaluación, es decir, el significado del acto
90
está relacionado con el contexto específico que lo produce, aun siendo el mismo
docente y estudiante en la misma aula, cada vez que se evidencie un acto entre esos
sujetos será desigual. Por tanto, no pueden encontrarse con el mismo acto de
evaluación dos veces porque cambian las circunstancias, de allí que no hay ley
general que los defina, no existe un patrón formal que los regule, toda aseveración
sobre su estructura y funcionalidad será relativa, al momento y espacio de donde
emerja.
Al no ser replicables, ni mensurables, ningún acto de evaluación es idéntico a
otro, escapando así al control de las ciencias experimentales, del análisis y
explicación, ubicándose en una perspectiva de comprensión e interpretación. Dada su
naturaleza, pues emergen de la interacción humana dentro del aula, es imposible
hacer abstracciones para buscar su esencia y poder establecer teorías o modelos para
ser estudiados, sólo serán interpretados a través de la investigación para darles
identidad social con sentido y significado.
La Existencia de una Racionalidad Evaluativa, en los Actos de Evaluación,
que no Condiciona la Actuación del Docente.
Para considerar la racionalidad evaluativa como enfoque epistemológico es
necesario tomar como base la racionalidad hermenéutica a la cual hace referencia
Giruox (1992), en la misma se planteó un interés por comprender los patrones de
interacción comunicativa individual e intersubjetiva. En lugar de enfocarse en el
conocimiento a priori, se centra en la manera por la cual las categorías de la vida
cotidiana contribuyen a la comprensión de cada uno y del contexto. Esta racionalidad
hace énfasis en la construcción social, más que en el conocimiento impuesto,
condicionador de la actuación docente, en el salón de clases. Con base en las ideas de
Giruox, cuando se habla de racionalidad evaluativa nos referimos al conjunto de
métodos, ideas y prácticas, no predefinidos, que el maestro construye en la vida del
aula, haciendo omisión a la racionalidad instrumental que controla parte de la acción
evaluativa docente. Los actos de evaluación pertenecen a ese conjunto de referencia
91
que no está predefinido, pues son construidos sobre el acontecimiento que vincula al
sujeto con la realidad diaria, allí hay un método propio, declaraciones, reflexiones,
una forma de vida que se desarrolla en el aula, siendo en muchos casos, ejecutado de
forma inconsciente pero de importancia para la existencia escolar. En esa forma de
vida del aula el docente ejecuta los actos de evaluación como expresiones de la vida
diaria, de la cotidianidad, sin estar prescritos, no como un concepto abstracto
proveniente de teorías o normas evaluativas impuestas desde fuera de la escuela,
contrariamente al determinismo, el acto de evaluación emerge de la función docente
pedagógica como expresión declarativa y reflexiva sin controles rutinarios, esa es su
esencia.
En el escenario de la racionalidad evaluativa vinculada a los actos de
evaluación, el docente inconscientemente transciende el reduccionismo de los
objetivos, de la conducta observable, porque está en una realidad que no tiene un
orden permanente, ni definida previamente, allí la evaluación no tiene forma
tecnológica, sino como acto humano, imperfecto, donde es inexistente la
precondición de competencia y clasificación de estudiantes. Como consecuencia de lo
anterior cambia el objeto de estudio de la evaluación tradicional centrada en los
instrumentos con métodos (racionalidad instrumental), a otro que presta atención a las
acciones valorativas humanas dentro del aula, donde tienen presencia los actos de
evaluación. Al no haber estándares evaluativos preestablecidos el saber ordinario
toma su curso, interpretándose los hechos desde la interacción de sus actores, desde la
razón y la emoción humanas, que en este caso la exponen docentes y estudiantes de
una Escuela Básica. La verdad del acto de evaluación, como racionalidad evaluativa
se ubica en el microcosmo social del aula, de allí que la Etnometodología, cuya
esencia son las construcciones ordinarias de la vida diaria del individuo, se considera
el camino más idóneo para su estudio.
92
Enfoque Metodológico
El Método Hermenéutico-Dialéctico
Cuando se habla de interpretar un fenómeno socioescolar como los actos de
evaluación a través de las expresiones declarativas y reflexivas que surgen en la
función docente, hay que hacer referencia al Método Hermenéutico-Dialéctico que es
utilizado por el investigador para observar algo y buscarle significado (Martínez,
1999). Al respecto podemos aludir a la postura de algunos estudiosos de la materia
como Dilthey (1974), Heidegger (1923), Gadamer (1993) quienes apuntan a una
conceptualización de la Hermenéutica dirigida hacia la comprensión e interpretación
de los fenómenos humanos, los cuales deben verse desde la óptica de la subjetividad
del investigador. En consecuencia no se circunscriben sólo a la interpretación del
material escrito, como tradicionalmente se concibe, sino que abarca la “lectura” de la
acción humana en su contexto social.
Siendo así, Martínez planteó la concepción y diseño de este método sobre la
base del descubrimiento, comprensión y explicación de la actividad humana en
cuanto sistema dinámico. El carácter dialéctico que ello supone viene dado por una
parte, en la interacción producida en los procesos mentales de comprensión y
explicación en el sentido de que implica una dialéctica del proceso cognitivo entre los
dos hemisferios cerebrales del investigador y por otra parte, la dialéctica de la
relación entre sujeto y objeto a través de la comunicación en un contexto histórico
social específico. Las intervenciones en el intercambio comunicativo de uno orientan
las del otro.
Por otra parte, al concebir la complejidad de los actos de evaluación desde la
perspectiva de la existencia de múltiples interrelaciones, se consideró necesario
orientarse por el Círculo Hermenéutico de Dilthey (2000) el cual permite ir
comprendiendo e interpretando simultáneamente el todo y las partes ya que permite
relacionar las categorías emergentes de los actos de evaluación de manera individual
93
en cada maestra con los resultados obtenidos al aplicar las técnicas. El
establecimiento de las categorías surge así de manera natural.
En conclusión, a raíz de los postulados epistemológicos enunciados, valga
decir, La Complejidad, la naturaleza Única e Inconmensurable de dichos actos y la
Racionalidad Evaluativa se puede afirmar que el Método Hermenéutico-Dialéctico así
como la orientación otorgada por la naturaleza del Círculo Hermenéutico de Dilthey
constituyen la forma adecuada para comprender e interpretar un fenómeno como los
actos de evaluación complejos como producto de la interacción humana.
Ante un método complejo, que busca la interpretación de un fenómeno
complejo como los actos de evaluación, se hace necesario la aplicación de diversas
técnicas tales como: cuestionarios, videograbaciones, entrevistas semiestructuradas y
sociograma. Con la integración de estas técnicas se efectúa un proceso de
triangulación, que permite el abordaje del objeto de estudio desde sus distintas
interrelaciones.
Procedimiento Seguido Durante la Investigación
A efectos de abordar metodológicamente los actos de evaluación,
considerando el Método Hermenéutico-Dialéctico se realizaron ocho (6) momentos:
Primer momento: Llegada del investigador a la Unidad Educativa Básica
Guayana, que incluyó la presentación de la investigación a la Dirección escolar,
posteriormente a las maestras y la elaboración del cronograma para la aplicación de
los cuestionarios, entrevistas semiestructuradas, videograbaciones y sociograma.
Segundo momento: Ejecución el cronograma elaborado con la finalidad de
recopilar la información necesaria para realizar el análisis de resultados.
Tercer momento: Procesamiento de la información recopilada de los
instrumentos y transcripción de las entrevistas y videograbaciones. Observación
repetida de las videograbaciones de manera de revivir la clase en varias
oportunidades y así detallar lo más exhaustivamente posible lo sucedido en cada una
de ellas.
94
Cuarto momento: Análisis y Categorización de los resultados de cada
maestra en función de la información recopilada y procesada, de forma particular,
considerando cinco (5) aspectos que se mencionan a continuación: (a) Análisis y
categorización de los resultados obtenidos del cuestionario aplicado a las maestras;
(b) Análisis y categorización de los resultados de la entrevista semiestructurada
aplicada a cada maestra; (c) Análisis y categorización de los resultados obtenidos de
la videograbación realizada a cada maestra; (d) Análisis y categorización de los
resultados obtenidos del cuestionario aplicado a los representantes para caracterizar a
los alumnos de cada maestra; (e) Análisis y categorización de los resultados
obtenidos del Sociograma aplicado a los alumnos de cada maestra.
Quinto momento: A partir de análisis y categorización se pasó a la
Estructuración Particular de cada caso analizado, que consistió en describir a cada
maestra en función de sus categorías particulares.
Sexto momento: A partir de la Estructuración Particular se pasa a la
Estructuración General y Teorización, que consistió unir las maestras en función de
sus características similares para posteriormente teorizar, ésto permitió obtener
nuevos significados e ideas sobre las aproximaciones teóricas de los actos de
evaluación en la función docente.
Para sintetizar el diseño metodológico en el Gráfico 1 se presenta un Ciclo
Iluminativo que muestra gráficamente el camino que se siguió, utilizando el apoyo de
Martínez (2004) con la estructuración y Valles (2000) con la saturación. Para
categorizar se parte de las Unidades de Significado que son extraídas de los diferentes
textos que se producen del análisis de resultados, de la entrevista y videograbación,
éstos dos últimos se transcriben directo de las grabaciones obtenidas. Las Unidades
de Significado se anidan para obtener las categorías, que por igual se anidan para
obtener la estructura general. La contrastación, permite comparar las categorías con
las teorías preexistentes, para después llegar a la teorización.
95
Gráfico 1. Ciclo Iluminativo del Diseño Metodológico.
De las Técnicas de Investigación Utilizadas: Cuestionarios, Entrevistas
Semiestructuradas, Sociograma y la Videograbación.
En este epígrafe se describen las técnicas utilizadas para la investigación a fin
de exponer sus características y usos.
Cuestionario
Fue el recurso utilizado para recolectar la información referente a las
características generales de cada maestra y cada alumno. Se detallan a continuación
los factores que se consideraron del docente y posteriormente del alumno. En el caso
de las docentes: datos personales, gustos personales, comportamiento externo,
actividad evaluativa, actividad pedagógica. Los datos personales están referidos a las
Selección de escuela Entrevistas con directivos y maestros Selección de maestros Negociar fechas de aplicación de cuestionarios, entrevistas y videograbaciones
Nivel de saturación alto
Proceso de categorización *
Contrastación * Teorización*
Estructuración particular y general
De la función docente emergen actos de evaluación que generan un conocimiento teórico sobre la praxis.
Categorías de la función docente Categorías de los Referentes Teóricos
Inicio
Contemplación Creatividad Inventiva Intuición Inspiración
Análisis de resultados
Realizar aplicación de cuestionarios, entrevistas, videograbaciones y sociograma
Observar videograbaciones Transcribir grabaciones Procesar cuestionarios
96
características sociales y biológicas como edad, sexo entre otras (anexo A); lo
referente a gustos personales, está relacionado con actividades sociales y educativas
por las cuales el docente tiene un agrado particular como pintura, cine, playa entre
otras; el comportamiento externo, está en correspondencia con cuestiones que hace,
como asistir a cursos de formación, investigar entre otros; actividad evaluativa, está
en función de los que hace y piensa sobre la evaluación, por ejemplo, si aplica
autoevaluación, coevaluación, consulta a sus compañeros sobre el tema entre otros;
actividad pedagógica, son aspectos relacionados con su labor docente en el aula. La
intención es obtener una visión general y completa posible de cada maestro para
poder comprender e interpretar sus actos de evaluación en su justa dimensión.
Para el caso de los estudiantes: datos personales, gustos personales,
comportamiento externo (anexo B). Los datos personales están referidos a las
características sociales y biológicas como edad, sexo entre otras; lo referente a gustos
personales, está relacionado con actividades sociales y educativas por las cuales el
alumno tiene un agrado particular como pintura, cine, playa entre otras; el
comportamiento externo, está en correspondencia con cuestiones que hace el alumno
como curiosidad, insistencia entre otros. Por razones de protección al menor el
cuestionario fue aplicado al representante.
Entrevista Semiestructurada
Se aplicó a cada docente una entrevista de carácter semi-estructurado la cual
tiene entre sus objetivos obtener información acerca de sus actividades, comprensión
y postura sobre la evaluación, estuvo acompañada de su correspondiente
audiograbación con la misma intencionalidad de la videograbación de las sesiones de
clase (anexo C).
Sociograma
Se aplicó, a los alumnos de cada maestra, un instrumento sociométrico el cual
tiene como objetivo estudiar las relaciones interpersonales del grupo. Se consideró
97
incluir este análisis en la investigación bajo es supuesto de que existe una relación
entre los actos de evaluación que ejecuta el maestro y las relaciones interpersonales
de sus estudiantes. En el estudio de los actos de evaluación y las relaciones
interpersonales, el Método Hermenéutico-Dialéctico se utilizó, para el análisis de la
comprensión de las declaraciones valorativas de la maestra y sus consecuencias sobre
los comportamientos de los estudiantes. Se tienen cuatro estudios sociométricos, uno
por cada maestra estudiada. Las preguntas del protocolo son las siguientes:
� Escribe el nombre de los compañeros con quien te gusta pasar el
receso.
� Escribe el nombre de los compañeros con quien no te gusta pasar el
receso.
Los niños respondieron las preguntas en el aula y se procedió a elaborar un
diagrama siguiendo los siguientes tipos de elección:
Cuadro 1
Tipos de elecciones y su representación para el sociograma
Elección positiva A → B A es atraído por B
Elección negativa A→− B A rechaza a B
Elección positiva mutua A↔ B A y B simpatizan recíprocamente
Elección negativa mutua A→−←B A y B re rechazan mutuamente
Choque de atracción y rechazo
A→− ←B B es atraído por A, pero A rechaza a B
Fuente: Best, 1972, p.176.
Nota: La representaciones simbólicas son diseño del autor de la investigación.
Posteriormente se elaboraron las matrices para cada docente (anexos J, O, T,
Y) que permitieron realizar el análisis de resultados de las relaciones interpersonales.
98
La Videograbación
Esta técnica se utilizó con el objetivo de captar la expresión integral de la
maestra en cada sesión de clase. Permitió a partir de su proyección repetida, observar
en profundidad su actuación en general y específicamente los componentes gestuales
y el discurso lo cual fue llevado a texto escrito para su procesamiento y posterior
interpretación de acuerdo con los postulados epistemológicos, la concepción del
objeto de estudio desde su complejidad y el Método escogido.
Las maestras estaban en conocimiento de su aplicación pues al momento de
presentación de la investigación se informó sobre su uso, de igual manera, se aseguró
la presencia del mismo técnico en videograbación durante todo el programa a fin de
propiciar un clima de familiaridad y confianza.
La Escuela Básica donde se Realizó la Investigación
La Unidad Educativa Nacional Guayana, donde se realizó el trabajo de campo
fue seleccionada de forma intencional para el estudio por las siguientes razones: a) Es
una Unidad Educativa pública, con muchos años de funcionamiento, ubicada en un
barrio populoso, con una matrícula importante; b) En la conversación inicial del
investigador con la Dirección éstos mostraron interés por el tema evaluativo y la
necesidad de formación del personal en esa área; c) La Unidad Educativa Nacional
Guayana siempre ha prestado apoyo a la Universidad Nacional Experimental de
Guayana (sitio de trabajo del investigador) para la realización de las Pasantías
Profesionales de los estudiantes aspirantes a Licenciatura en Educación Integral; d)
En la presentación de la Investigación a los maestros mostraron interés para apoyar su
realización.
La Unidad Educativa se encuentra ubicada en una zona residencial plana,
que conforma un paisaje urbanístico rodeado de casas de clase media con cercanía de
centros comerciales, con una alta intensidad en el tránsito de transporte urbano,
colinda con una de las principales avenidas de la ciudad: la Avenida Manuel Piar,
99
siendo de fácil acceso, contando con una viabilidad óptima. Ocupa una extensión de
terreno de aproximadamente 3000 metros cuadrados, la infraestructura es una
edificación por módulos de una planta que cuenta con 2400 metros cuadrados de
construcción.
La institución, fue fundada en el año 1968, con el fin de cubrir las necesidades
educativas de la población circundante, actualmente cuenta con 26 docentes que
pertenecen a la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica y 16 al Preescolar.
Además la Etapa de Básica cuenta ocho (8) especialistas de los cuales tres (3) son de
deportes, dos (2) bibliotecarias, dos (2) difusores culturales, y un (1) docente de Aula
Integrada, se cuenta también con una Directora y dos Subdirectoras que tienen a
cargo la supervisión y control del plantel, completándose el personal con tres (3)
secretarias y nueve (9) obreros. Para el año escolar 2006-2007 tiene 26 secciones para
Educación Básica y una matrícula de 873 alumnos para ese nivel.
Posee una Misión y Visión, sustentadas en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de Protección del Niño y del Adolescente
más la Ley Orgánica de Educación. El eje central de la Misión, es hacer que se
convierta en “…un centro de intercambio de experiencias, a fin de promover perfiles
basados en individuos que sean visionarios, analíticos, reflexivos, críticos,
autónomos, creativos, sobre todo constructivos de su aprendizaje, permitiéndoles
actuar en su entorno de manera democrática, solidaria, respetuosa y protagónica,
acorde con las exigencias humanísticas, científicas y tecnológicas de nuestro país y
del mundo”. En correspondencia con la Misión, la Visión expresa lograr una
educación integral de calidad en la que se desarrollen ciudadanos útiles al servicio de
la patria, que promuevan el amor y la disciplina.
Población y Muestra
A los efectos de realización del trabajo de campo dentro de la Unidad
Educativa Básica Guayana se realizó una presentación inicial de la investigación a los
26 docentes que laboran en la Primera y Segunda Etapa para mostrarles la idea y
100
buscar su participación de forma voluntaria en la misma. A la semana de haber
realizado la promoción ocho (8) docentes expresaron su interés en participar, a ese
número se le aplicó los cuestionarios además de las entrevistas y las
videograbaciones. Cuando se procedió al análisis y categorización el proceso se
detuvo en la cuarta maestra, por cuestiones de saturación, al considerar que los actos
de evaluación pueden ser similares (no idénticos), los análisis se hacen repetitivos
entre categorías analizadas (Valles, 2000). Por esta razón al final se tienen cuatro (4)
casos como parte del análisis de resultados cuyas características se enuncian a
continuación:
Maestra D.A.: La maestra D.A. es una adulta de 38 años de edad, casada, se
tituló de Bachiller en Ciencias. Desde hace siete (7) años obtuvo el título de Técnico
Superior Universitario en Educación Integral, está cursando actualmente una
formación adicional como Difusor Cultural. Tiene tres (3) años como docente en la
Escuela Básica siendo el único trabajo al que se dedica en este momento.
Maestra L.L.: La maestra L.L. es una adulta de 31 años de edad, casada, se
tituló de Bachiller en Ciencias. Desde edad temprana se inclinó hacia la docencia
obteniendo primeramente el título de Técnico Superior en Preescolar, posteriormente
adquiere el de Licenciada en Educación Integral hace aproximadamente dos (2) años.
No cursa ningún tipo de estudios en la actualidad, aunque tiene en planes la
realización de una Maestría en el área educativa y no pudo precisar los cursos de
formación que ha realizado en los últimos dos años. Tiene ocho (8) años laborando
como docente en la Escuela Básica siendo el único trabajo al que se ha dedicado hasta
mayo del 2007.
Maestra B.Z.: La maestra B.Z. es una adulta de 33 años de edad, casada, se
tituló de Bachiller en Ciencias, a nivel de Pregrado, egresó como Licenciada en
Educación Integral hace aproximadamente ocho (8) años, actualmente cursa la
Maestría en Enseñanza de la Matemática y no pudo precisar los cursos de formación
que ha realizado en los últimos dos (2) años. Tiene un año (1) laborando como
docente en la Escuela Básica siendo el único trabajo al que se dedica en la actualidad.
101
Maestra Y.A.: La maestra Y.A. es una adulta de 29 años de edad, casada, se
tituló de Bachiller en Ciencias, a nivel de Pregrado, egresó como Técnico Superior en
Informática desde hace seis (6) años, y tiene siete (7) trabajando como maestra en la
Escuela Básica. En la actualidad no cursa ningún tipo de estudio a nivel universitario
y ha realizado por lo menos un curso sobre Instrumentos de Evaluación en los últimos
dos años.
CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DEL ESTUDIO
Confiabilidad
Para el caso de la Confiabilidad siguiendo a Martínez (2004) se consideraron
dos cuestiones: a) Concordancia interpretativa entre jueces; b) La conservación en
vivo de la realidad presenciada a través de videograbaciones y entrevistas grabadas.
La primera obedece a la Confiabilidad externa la otra a la interna. Para el caso de la
Confiabilidad externa se seleccionaron cinco (5) jueces a quienes se les entregó el
trabajo de investigación con un cuestionario (anexo D) propuesto por Martínez
(1999), donde indicaron sus apreciaciones sobre la investigación. Los jueces que
participaron tenían formación a nivel de Doctorado y son profesores universitarios en
el área educativa. Para el caso “b” se cuenta con el material de cuatro (4)
videograbaciones e igual número de entrevistas semiestructuradas que hacen la
investigación auditable.
En lo que respecta a la opinión emitida por los doctores (anexo D) se observó
que en cuanto a la “coherencia interna” el trabajo de investigación realizado presentó
una adecuada relación entre sus componentes, lo que indica que todos sus elementos
constituyentes no presentan contradicciones. Lo mismo ocurre con la “consistencia
externa” y la “precisión conceptual y lingüística”, que indican una ajustada relación
entre las teorías básicas orientadoras con las aproximaciones teóricas sobre los actos
de evaluación a partir del estudio de casos, sin vaguedad ni ambigüedad al ser
presentados en el texto de la investigación.
102
En cuanto a la “comprehensión” y la “capacidad predictiva” los expertos
indicaron un nivel “alto” y “máximo” para ambos criterios, existiendo un acuerdo
relativo, pero favorable, en cuanto a la amplitud del trabajo de investigación para
relacionar un amplio campo del conocimiento y el futuro de las aproximaciones
teóricas desarrolladas. Es probable, que al enfocar lo verbal y gestual se perciba un
área muy específica para el desarrollo de una aproximación teórica evaluativa y por
tanto su futuro se puede predecir con certeza relativa.
Al considerar la “originalidad” se indicó el nivel máximo por los jueces, lo
que permite afirmar que los actos de evaluación en la función docente presentan un
nuevo modo de pensar la evaluación a través de la sociolingüística, que reúne
dominios cognoscitivos como el lenguaje verbal y gestual, que son investigados de
forma integral como parte de la acción comunicativa del aula.
En lo referente a la “simplicidad y parsimonia”, “potencia heurística”
“aplicación práctica” y “expresión estética” las indicaciones de los expertos se
ubicaron a nivel “alto” y “máximo” lo que indica que la investigación es clara, capaz
de generar nuevas investigaciones, posible de se ejecutada y llamativa desde la
perspectiva estética. Para el criterio de “contrastabilidad”, los jueces señalaron una
mayor tendencia hacia el nivel alto, lo que indica que puede ser relativamente
confirmado o refutado. Uno de los jueces no lleno el instrumento, pero sostuvo una
reunión con el investigador, indicando como observación central la necesidad de
generar un modelo a partir de las categorías que emergieron de la investigación. Esta
orientación fue analizada y se consideró que contradecía los postulados
epistemológicos de esta tesis.
Para el caso de los cuestionarios que se aplicaron a maestras y representantes,
para efectos de la confiabilidad se consideró necesario tomar otra escuela con
características similares a la seleccionada para realizar la investigación. Allí se
entregaron cuestionarios a tres docentes y al mismo número de representantes que
evaluaron el contenido y realizaron observaciones que fueron incorporadas en pro de
la mejora de los mismos. Adicional a esto, se aplicó el estadístico Alfa de Crombach
a una muestra de siete (7) cuestionarios de maestras y treinta (30) de los
103
representantes, cuyos resultados arrojaron un nivel de correlación de 0.90 y 0.84
respectivamente (anexo E). Estos valores indicaron una confiabilidad elevada que
permitió decidir su aplicación definitiva en la Unidad Educativa Básica Guayana.
Validez
Siguiendo a Martínez (2004) se aplicó el criterio de validez interna, que
consistió en apreciar la realidad observada en las aulas de clase y no otra, así los
resultados son un reflejo del fenómeno estudiado. A tal efecto se realizó una
triangulación en el análisis de resultados para investigar a cada maestra por medio de
cuestionarios, entrevistas semiestructuradas, videograbaciones y sociograma que
permitió evitar la omisión o distorsión de la información analizada y establecer una
correspondencia entre lo que indica que hace, lo que dice que hace y lo que hace
realmente.
104
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS, CATEGORIZACIÓN Y CONTRASTACIÓN DE LOS
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA APLICACIÓN DE TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS SOBRE LAS CUATRO MAESTRAS SELECCIONADAS
En este aparte se presenta el análisis de los resultados obtenidos del
cuestionario aplicado a docentes y representantes, el sociograma llenado por los
niños, videograbaciones, así como las entrevistas semiestructuradas realizadas a las
maestras, que permitieron obtener una visión del significado de los actos de
evaluación en la función docente. Tal como se planteó en el capítulo anterior, el
análisis de resultados se efectuó siguiendo el estudio de casos, donde cada maestra
representa un caso.
Primer Estudio de Casos: Maestra D.A.
Análisis de los Resultados Obtenidos del Cuestionario Aplicado a la
Maestra D.A.
Al preguntarle a la maestra D.A. sobre sus actividades recreativas
preferenciales señaló ir a la playa y en el aspecto social tener amigos, bailar y
compartir con sus compañeros de trabajo (anexo F). En cuanto al aspecto cultural
apuntó con distinción la música, arte y teatro con el mismo nivel de aceptación para
cada uno de ellos. La maestra ubicó la escritura en la última posición, dato
importante, porque la misma tiene una función de interés en la Cuarta Generación
de Evaluación001.D.A.. Entre sus preferencias académicas se encuentra la docencia
acompañada de la investigación, ésta última es de suma importancia para la
evaluación, pero indicó anteriormente que participa poco en actividades de 001.D.A. : este tipo de código que aparecen de aquí en adelante, identifica las expresiones que conformarán una categoría. Los tres primeros dígitos indican el número de la expresión, los dos últimos la maestra de referencia.
105
escritura, lo que genera una contradicción al ser la escritura la vía para presentar
los resultados de investigaciones y de la evaluación002.D.A..
En lo que respecta a su participación en actividades formativas como talleres y
cursos, indicó que tiene una alta asistencia en las mismas, pero no están relacionadas
con el área evaluativa. Al indagarle sobre los proyectos de la escuela, eventos de
investigación o comisiones, la maestra D.A. afirmó tener también un alto nivel de
participación, siendo estos los espacios para su integración a las actividades escolares.
Al preguntarle a D.A. en cuanto a la frecuencia de la realización de análisis
y escrituras sobre sus actividades de aula apuntó que a veces está efectuando
dichas cuestiones, asuntos que apoyan los procesos de evaluación003.D.A.. La
maestra indicó que a veces ha colaborado para mantener un ambiente de trabajo
adecuado, piensa en lo que hace y dice, además manifestó que solicita disculpas en el
caso de extralimitarse en sus acciones con sus compañeros de trabajo, en ocasiones es
tolerante y persuasiva, referencias importantes para la acción comunicativa dentro del
aula de clases.
Sobre las actividades relacionadas con la evaluación la maestra afirmó que
está conforme con su formación en dicha área. En cuanto a la autoevaluación,
coevaluación y el portafolio las ubicó a un tercer nivel, cuestión de atención al ser
tres de los elementos fundamentales de la evaluación de Cuarta Generación004.D.A.
También señaló como importante la capacidad de evaluación de los alumnos, quiere
decir que reconoce la existencia de una forma de evaluación que aplican los
estudiantes. En cuanto a la utilización del debate como estrategia didáctica-
evaluativa, refirió su uso poco frecuente, cuestión que es importante para el
intercambio de las ideas y conceptos sobre un tema específico. La maestra D.A.
reveló que casi siempre evalúa el ser y convivir más las actitudes005.D.A., es probable
que ésto obedezca a los planteamientos que se hacen en la actualidad sobre la
evaluación cualitativa que van más allá de lo conceptual y procedimental.
En el análisis de la actividad pedagógica la maestra D.A. aseveró que
siempre trabaja con el desarrollo individual del alumno, sus capacidades y
potencialidades cuestión difícil de hacer si no lleva registros escritos006.D.A.. Señaló
106
además, que casi siempre promueve la autonomía, dejando libre al estudiante para
que complete su aprendizaje, aspectos que están ligados al principio de unicidad del
niño, que obliga a los maestros a considerar como evoluciona su nivel de
independencia. Pero se contradijo con el punto anterior cuando reveló costarle
reducir sus intervenciones en el aula y reconoció que el niño no es un ser pasivo en
la interacción del aula, que es un espacio comunicativo contínuo007.D.A.. La
unicidad, autonomía y la acción comunicativa son categorías pedagógicas
importantes de una evaluación Postmoderna.
Al preguntarle a D.A. sobre el desarrollo de la educación moral indicó que
siempre la está aplicando, expresión de que, al parecer, centra transversalmente los
valores como parte de su acción pedagógica en el aula. Cuando se le consultó sobre
el método pedagógico que aplica, D.A. reveló que siempre en sus clases prefiere ir
paso a paso. Ya en puntos anteriores la maestra había manifestado que los
avances en aprendizaje y evaluación dependen de sus acciones, cuestión que es
reafirmada con el hecho de ir paso a paso, donde las actividades de aprendizaje de
los niños dependen de su programa diario0008.D.A..
En cuanto al uso del lenguaje dentro del aula la maestra D.A. asentó estar
en desacuerdo que de forma verbal está evaluando a sus alumnos, ésto es un
indicador que asocia el término evaluación al uso de instrumentos. Señaló que el
lenguaje promueve la armonía,009.D.A. cuestión importante para vincular el uso del
lenguaje con la evaluación en el medio escolar.
Opinó que en el aula ocurren aprendizajes no previstos y que todo hecho
dentro de la misma es fuente de aprendizaje010.D.A.. Reconoció que todos aprenden
de todos, aunque no sabe como utilizar esa fuerza dentro del aula, además estuvo en
desacuerdo que se es maestro sólo en el aula, dio a entender que es una actividad que
trasciende los espacios escolares.
La maestra D.A reconoció que los conocimientos previos, la reflexión y la
imitación son relevantes para el aprendizaje del niño, pero es necesario tener cuidado
cuando se hace referencia a la imitación, que hace del niño un repetidor de cuestiones
que memoriza. En correspondencia con el aprendizaje, indicó la música, el teatro y la
107
poesía, más el juego, como estrategias importantes para el desarrollo del niño, y
consideró que las teorías no son lo más importante por aprender, ésto es relevante
porque la escuela tradicional centró sus métodos en el aprendizaje de conceptos y
D.A. la desplaza a un segundo plano. A continuación se presentan las categorías que
emergen del análisis:
a.- Rechazo a la escritura asociada al proceso evaluativo de los niños.
(001.D.A.; 002.D.A.; 003.D.A.).
b.- El maestro es quien enseña. (004.D.A.; 005.D.A.; 006.D.A.; 007.D.A.).
c.- Pensamiento evaluativo contradictorio. (004.D.A.; 005.D.A.; 006.D.A.;
007.D.A.; 009.D.A.).
d.- Acepta existencia de estrategias alternativas de aprendizaje. (008.D.A.;
010.D.A.).
Análisis de los Resultados de la Entrevista Aplicada a la Maestra D.A.
La maestra D.A., presentó un pensamiento evaluativo que se puede dividir en
dos partes claramente visibles: sensible e instrumental. El primero se percibió durante
la entrevista (anexo G) en la expresión: “mi evaluación yo la hago, así la conducta
del muchacho, como se presenta su conducta…., bajo una observación, indirecta,
porque a nadie le gusta ser evaluado y si tú le dices que hay una evaluación, se le
presenta ese miedo escénico ese nerviosismo de ser evaluado, es mejor hacerlo así
de forma indirecta, yo te evalúo y tú no sabes si te estoy evaluando”011.D.A., se
pudiera pensar en la existencia de una postura sensible al drama humano que vive el
alumno al ser evaluado y la necesidad de ejecutar la evaluación sin atemorizar al
grupo de la clase. Sin embargo, pareciera refutarse porque si ha indicado en párrafos
anteriores que no le gusta escribir como recoge la observación. Esta opinión
expresada por D.A., pareciera dar muestras de una comprensión social profunda del
significado de la evaluación a través del tiempo y los daños que ha causado al
desarrollo del niño que se expresó en los términos “nerviosismo” y “miedo escénico”,
pero la información general permite dudar al respecto. La postura de D.A. se
108
contradijo nuevamente cuando expresó: “cuando yo necesito medir el conocimiento
en la práctica utilizo esa prueba escrita”,012.D.A. se observó en esta expresión una
clara concepción de la evaluación instrumental que utiliza como parte de su práctica
evaluativo, por lo que asumimos un pensamiento evaluativo instrumental. Se resaltó
el término “medir” que obedece a una concepción de la evaluación positivista, siendo
uno de los momentos cuando el alumno entra en miedo y se produce el nerviosismo,
que opaca la mente produciendo resultados poco satisfactorios en el rendimiento de la
prueba.
La maestra D.A. expresó como se nutre parcialmente su pensamiento
evaluativo que se percibió cuando dijo lo siguiente: “…muy pocos talleres se dan en
evaluación…nadie te enseña a evaluar, nadie te dice como debes hacerlo…uno lo
hace porque es docente…” “entonces otro que te dice mira. ¿En que forma tu
evalúas?, mira tu haces esto bien chévere, yo puedo copiar eso y de allí es que uno
se va nutriendo” y “Cuando tenemos oportunidad y libros que nosotras
compramos, que nos ofrecen, hay maestras” aquí está este librito”013.D.A., para
copiar el modelo de evaluación, no tanto de cómo evaluar sino el modelo de
instrumento de cómo uno la va a hacer”. Se evidenció que existe una forma de hacer
evaluación que se nutre del contacto con otros docentes, haciendo énfasis en sus
necesidades, que están dentro de los libros o guías de referencia, un modo evaluativo
basado en la práctica pedagógica diaria.
Pero D.A. también afirmó: “Yo de hecho no utilizo el modelo de instrumento
que salen en las guías, yo no utilizo eso, yo misma preparo mi propio instrumento,
yo misma le coloco lo que quiero evaluar, no es algo estándar, yo misma voy a la
necesidad del niño que es lo que yo quiero”, 014.D.A. es probable que en talleres se
indica a la maestra que puede elaborar sus propios instrumentos y este haciendo
referencia a ese hecho pero esto es importante para el desarrollo autónomo de
sistemas de evaluación. Se percibió una escasa participación de los estudiantes en los
procesos evaluativos, a pesar de que en el cuestionario reconoció la existencia de una
forma de evaluación que aplican los estudiantes. Según esta perspectiva los
estudiantes son consumidores de las técnicas e instrumentos que D.A. aplicó, no
109
existe un enseñar a los alumnos a aprender a evaluar, no son invitados a participar en
la construcción de criterios, a evaluarse entre ellos mismos o autoevaluarse. La
evaluación es de uso exclusivo del maestro, las técnicas y métodos que D.A.
desarrolló y aplicó no siguen a los estudiantes, es al contrario, los estudiantes las
siguen, siempre están allí, los alumnos pasan por ella. No hay espacios para negociar
algo sobre la evaluación, es el modelo evaluativo clásico de la modernidad, una
evidencia más de la contradicción existente entre lo que dice y hace. Allí se presenta
la segunda contradicción entre una maestra inconformista que dice construir parte de
sus propios instrumentos de evaluación, y por la otra, la misma maestra que no
permite la participación de sus alumnos para aprender a evaluar. No se puede trabajar
la formación de un alumno pensando que son incapaces de abordar sus procesos
pedagógicos, en necesario considerar que si son capaces, por supuesto, desde su
sencillez, creatividad y curiosidad infantil. Si el maestro le enseña a un niño a
solicitar criterios de evaluación y a formularlos, cuando llegue a un sexto grado el
niño será capaz de exigirlos y proponerlos, lo que se extenderá probablemente a lo
largo de su vida académica.
El pensamiento de D.A. es tan contradictorio que utilizó expresiones con un
significado postmoderno, como por ejemplo: “porque yo no quiero evaluar una cosa
que ya sepan, yo quiero evaluar una cosa que para ellos sea nuevo”.015.D.A. Esta
afirmación descarta el uso de la memorización como principio pedagógico al evaluar
lo que el alumno no sabe, tiene implicaciones de orden epistemológico, en cuanto que
plantea una evaluación de tipo prospectiva y no prescriptiva.
Cuando a D.A. se le solicitó su opinión sobre la evaluación cualitativa,
respondió cuestionando la evaluación cuantitativa, afirmando que “la medición, la
asignación de un número o letra es demasiado cerrado”.016.D.A, ésto se contradice
con lo antedicho por ella misma, al inicio de este escrito, donde afirmó medir y
aplicar pruebas. Es importante resaltar que durante la videograbación D.A. indicó que
sus alumnos no estaban en capacidad de evaluarla, pero en la entrevista dice: “los
padres deben evaluar a sus hijos, los hijos deben evaluar a los padres, los padres
deben evaluar a los maestros”, lo cual muestra otra contradicción. Por otra parte,
110
señaló al referirse a la existencia de palabras que evalúan: “…eso está en la forma de
hablar…tú no puedes llegar al salón de clases y decir groserías, esas palabras son
evaluadas, si las dice el profesor son evaluadas por el alumno y si las dice el
alumno son evaluadas por el profesor…”,017.D.A se denota que la maestra no
comprendió la expresión, sin embargo, lo interesante de las dos últimas afirmaciones
realizadas es que el niño maneja algunos elementos que le permiten evaluar a sus
padres o docentes, y los padres a los maestros, pero no con métodos sistemáticos de
evaluación, hace referencia a un saber evaluativo que lo posee tanto en el niño como
el padre, que no está prescrito, se ejecuta en la acción con el uso del lenguaje,. los
gestos y la reflexión como parte de la rutina diaria de vida. D.A. reconoció la
existencia de actos de evaluación en la acción comunicativa, que incluso ella misma
ejecuta como madre en su casa y dentro del aula de clases con sus estudiantes.
Por otra parte, reconoce plenamente las bondades de la evaluación
cualitativa cuando afirmó: “da riendas suelta a lo que tú puedas expresar ahí del
niño” sobre todo lo relacionado con sus valores y elementos comportamentales.
Denominó a la evaluación cualitativa “el método escrito” reconociendo el carácter
descriptivo de la perspectiva cualitativa.018.D.A De lo expresado por D.A. se puede
determinar la existencia de un pensamiento evaluativo contradictorio que se mueve
dentro de una lógica instrumental y otra interna, que le da cuerpo y presencia dentro
del aula de clases. En el marco de ese pensamiento evaluativo contradictorio se
producen actos de evaluación instrumentales y declarativos, los primeros
prescriptivos con el uso de instrumentos, lo segundos prospectivos con el uso del
lenguaje.. Resumiendo, de la entrevista emergen las siguientes categorías:
a.- Pensamiento evaluativo contradictorio. (014.D.A., 015.D.A., 016.D.A.,
018.D.A.)
b.- Práctica evaluativa tradicional. (012.D.A., 016.D.A.)
c.- Escasa preparación académica en evaluación. (011.D.A., 013.D.A.,
014.D.A.)
d.- Existencia de actos de evaluación en la acción comunicativa.
(017.D.A.)
111
Análisis de los Resultados Obtenidos de la Videograbación Realizada a la
Maestra D.A.
La maestra D.A. realizó un primer acto de evaluación verbal cuando se dirigió
a un niño y le dijo: “yo lo voy a revisar y luego le voy a decir si está bien,
aparentemente, aparentemente, faltó la autobiografía”019.D.A. (anexo H), dentro de
este contexto llama la atención la palabra “aparentemente” indicándole al alumno que
con esa primera revisión las cosas van por buen camino, pero que es necesario
esperar un poco más. Este acto se presenta sobre un trabajo que realizó el estudiante,
pero no se cerró totalmente, es un “pareciera que”, “deja ver más tarde”, por tanto el
maestro retomará la evaluación en un tiempo posterior. Simultáneamente la maestra
realizó acciones corporales donde hubo movimiento de cabeza afirmando, una
sonrisa y el tono de voz fue suave. 020.D.A.Éstos elementos son importantes a los
efectos de ver la complejidad de los actos de evaluación como un todo integrado.
El “aparentemente” es de uso común en la vida cotidiana, se utiliza cuando no
estamos seguros de que un hecho aconteció, si no se tiene la certeza absoluta sobre
algo se recurre a una expresión apreciativa que permita emitir una opinión que no
produzca un compromiso social donde entre en juego los valores. Por tanto se está en
presencia de un acto de evaluación verbal que pudiera calificarse como apreciativo ya
que no compromete la actuación del docente.
En este acto no se mostró un rechazo total, ni una aceptación plena, se ubica
en una postura imparcial, ni excluye, ni incluye, solo da esperanzas sobre un futuro
cercano para la valoración del trabajo. Si el maestro hubiese afirmado “el trabajo
realmente está bien”, la situación es totalmente diferente, el acto de evaluación se
cierra de facto, y la expresión compromete la actuación del docente quien no puede
decir más tarde que estaba equivocado porque queda comprometida su moral.
En otro momento la maestra D.A. dijo a sus alumnos: “ahora toditos se
antojaron de sacar punta, en la historia se había visto esto, vamos pues, vamos
pues, vamos a sentarse, vamos a sentarse”,021.D.A. esta expresión también puede
ubicarse como acto de evaluación y la palabra clave que permite calificar el acto en
112
este contexto es “sentarse” pues se produce en atención a comportamientos.022.D.A.
La inquietud de los niños, que la maestra aseveró ser producto de la presencia en el
aula del equipo de videograbación, generó el acto de evaluación: “en la historia se
había visto esto, vamos pues, vamos pues, vamos a sentarse, vamos a sentarse” que
se produce en un tono persuasivo para controlar el nerviosismo de los alumnos y
está referido a un comportamiento en particular. 023.D.A.Si la expresión utilizada
hubiese sido “siéntense” o “siéntate” (en otro momento la maestra dice: “Vamos a
sentarse, Alcalá, vamos a sentarse. Hoy es dos de Mayo mes cinco. Ricardo
siéntese”), es una orden que debe ser ejecutada, caso contrario puede ocurrir una
sanción, en este segundo escenario se ponen en juego las relaciones interpersonales al
tomar fuerza las tensiones que generan el control del poder dentro del aula.
Siguiendo con la lectura de un cuento la maestra D.A. se dirigió a un alumno
diciéndole: “Alfonso usted va en su lugar, yo no lo voy a tomar en cuenta si usted
no está en su lugar”, al mismo tiempo ejecutó una acción corporal señalando al
niño con el dedo índice y un incremento fuerte del tono de voz. 024.D.A.En esta
expresión se denotó un llamado de atención referido a un comportamiento inquieto
del alumno, el deber ser es que el niño se mantenga en el pupitre que le corresponde
pero no cumplió con la norma. El acto de evaluación verbal no está explicito en este
caso, contrario al gestual que si lo está, pero se intuye que la expresión encerró un
acto de valoración intolerante (verbal y gestual) por parte del docente en lo referido al
comportamiento del alumno que produce una ruptura de la relación interpersonal
dentro del aula. Además expresó: “Le daban el don de acuerdo a su
comportamiento. ¡Muy bien!, ¡perfecto!, le otorgan el don de acuerdo a su
comportamiento” al mismo tiempo mostró una sonrisa afirmativa y “N: Se debe
respetar a los padres; M: ¡Muy bien!, que debe respetar a sus padres”,025.D.A. donde
se presentan los actos de evaluación verbal y gestual: “muy bien” con sonrisa de
afirmación y “perfecto”, indicando que el aprendizaje de conceptos ocurrió de forma
adecuada. El docente no lo planificó, ocurrió de forma circunstancial considerando
las ideas previas del cuento, que fue leído por la maestra al inicio de la clase. El “muy
bien” con la sonrisa afirmativa le indicó al niño que la respuesta fue adecuada,
113
pero el “perfecto” tuvo precisión en las ideas emitidas sin admitir la posibilidad de
error.026.D.A.
Estas dos expresiones también son utilizadas de forma permanente en la vida
cotidiana, por ejemplo, sin un niño toma su medicina la madre le dice: “muy bien
papi”, indicando que tuvo un comportamiento adecuado a la circunstancia presentada.
Es común además que una persona diga: “realizamos todo bien, no cometimos ningún
error, todo estuvo perfecto”, para señalar que la tarea realizada cumplió de forma
exacta con las exigencias previamente establecidas. Pero, que pasa si el maestro ante
una respuesta del estudiante dice: “incorrecto”?, ésta es una declaración que afecta al
niño, allí se plantea un escenario para comenzar a diferenciar el grupo entre los más
inteligentes contra aquellos que se equivocan, división social que crea un clima
desfavorable dentro del aula de clases.
En uno de los intercambios verbales de la maestra con los alumnos se dijo:
“Maestra: ¿Dónde se encuentran la mayoría de las industrias?
Niño: en Puerto Ordaz.
Maestra: ¿Y ustedes se han fijado en el cielo de Puerto Ordaz?”
Niño: si.
Maestra: ¿Cómo es el cielo de Puerto Ordaz?.
Niño: negro, oscuro, gris.
Maestra: ¿Saben que en Puerto Ordaz hay más contaminación que en San
Félix?”
Cuando el niño responde “en Puerto Ordaz” la maestra debió reafirmar esa
respuesta verbalmente para indicar que es adecuada, o realizar algún comentario, pero
no lo efectuó, fue indiferente, porque el niño respondió de forma adecuada y la
maestra hizo caso omiso de la respuesta y continuó en su clase. Pero si lo hubo
gestual, que se percibió con un movimiento afirmativo de la cabeza. 027.D.A. Quiere
decir que, en la acción pedagógica del aula el acto de evaluación verbal puede ser
omitido, causando un vacío en el intercambio de ideas que se produce. Esta omisión
del acto verbal puede ser equilibrada con uno gestual como en el caso analizado.
114
También se presentaron actos de evaluación gestual sin lo verbal, referidos a
comportamientos o al aprendizaje de conceptos observados en la videograbación:
a) Situación: niños en situación inquieta y hablando.
Gesto: la maestra golpea levemente un pupitre con la mano derecha,
intentando controlar al grupo.028.D.A.
b) Situación: niño parados a su alrededor.
Gesto: aplausos con las manos para indicar que se deben sentar y dar inicio a
la actividad.029.D.A.
c) Situación: alumnos distraídos por situación externa.
Gesto: la maestra levanta el brazo izquierdo y lo mueve en forma desafiante
con mirada acometedora en llamado de atención.030.D.A.
d) Situación: niño responde una interrogante adecuadamente.
Gesto: la maestra realiza un solo movimiento de la cabeza de arriba hacia
abajo en señal de aprobación.031.D.A.
g) Situación: niño opina adecuadamente.
Gesto: la maestra muestra rostro de felicidad.032.D.A.
Se observó que con el uso de brazos, manos, cabeza, dorso, mirada y tono de
voz la maestra conformó un campo de acciones corporales que utilizó de forma
permanente en su acción pedagógica del aula para realizar valoraciones referidas al
aprendizaje de conceptos o comportamientos de sus alumnos. Tenemos entonces que
en el caso de la maestra D.A emergieron del análisis de la videograbación las
siguientes categorías:
a.- Actos de evaluación verbal-gestual que pudieran calificarse como
apreciativos, dirigido al dominio de contenidos acompañados de gestos que lo ubican
como incluyentes (019.D.A., 020.D.A., 025.D.A., 026.D.A.)
b.- Actos de evaluación verbal-gestual, que se producen en atención a
comportamientos, tanto incluyentes como excluyentes. (021.D.A., 022.D.A.,
023.D.A., 024.D.A.)
115
c- Actos de evaluación gestual incluyentes y excluyentes referidos a
comportamientos o al dominio de contenidos. (027.D.A., 028.D.A., 029.D.A.,
030.D.A., 031.D.A., 032.D.A.)
En cuanto a los actos de evaluación reflexivos a través de las evidencias se
concluye que existen muy pocos argumentos que permitan concluir sobre la
existencia de los mismos para el caso de la maestra D.A.
Análisis de los Resultados Obtenidos del Cuestionario Aplicado a los
Representantes, para Caracterizar a los Alumnos de la Maestra D.A.
La maestra D.A. tuvo una matrícula de 28 alumnos de los cuales sólo nueve
(9) regresaron el cuestionario. El promedio de edad de los alumnos se ubicó en 10
años aproximadamente (anexo I), con tres hermanos por familia, al sumar a papá y
mamá se puede decir que mínimo habitan seis personas por vivienda. De los nueve
alumnos el 67% son niños y un 33% son niñas, ninguno trabaja y el 89% tiene ambos
padres vivos. Casi todos habitan en viviendas tipo casa (89%), pero sólo un 45% está
con sus padres, los demás viven con madrinas, padrastro u otros familiares. El 33%
está en la cercanía de la escuela al indicar que se trasladan a pie, un 45% lo hacen en
transporte urbano, el resto en automóviles particulares, ubicándose el tiempo medio
de traslado en 22 minutos.
En cuanto a la recreación siguiendo el orden de prioridades el 77,8% de los
representantes apuntó que los niños tienen un gusto elevado por la piscina, el 66,7%
sienten un elevado gozo por las vacaciones y un 55,6% se deleita con el carnaval y la
visita a los parques. La opción menos favorecida resultó ser el cine con un 22,2% de
intensidad elevada, es probable que su baja aceptación se deba a la distancia de los
principales centros comerciales y la dependencia que tienen los niños de sus mayores.
A nivel cultural los alumnos de la maestra D.A. sienten mayor predilección
por la música, se ubicaron la gran mayoría en un nivel elevado (33,3%) y alto
(44,4%), se supone que dedican parte de su tiempo a escucharla con influencia en su
desarrollo personal y social. En lo que respecta al área humanística la escritura fue
116
indicada por los representantes con mayor favoritismo (77,8%) hacia los niveles “a” y
“b” de la escala, las demás categorías como la lectura, historia y la ciencia mostraron
variaciones que no permiten concluir sobre ellas.
En los elementos que conforman la convivencia con otros la mayor
parcialidad se asentó, por orden de prioridades, hacia los amigos con un 100%,
seguido por los vecinos con un 77,8%,033.D.A. quedaron los hermanos con tendencias
difusas que no permiten establecer una clara definición sobre sus relaciones.
Interesante porque el promedio de hermanos por grupo familiar se ubicó en tres por
familia, y los padres afirmaron que sus hijos prefieren a sus amigos o vecinos que a
compartir con sus hermanos.
Por otra parte, en cuanto a los gustos por los elementos que conforman su ser
individual se tuvo que un 88,9% son curiosos, amorosos y un 77,8% buenos
compañeros,034.D.A. al ser niños en edad temprana es probable mantengan éstos dos
elementos como parte esencial de su vida, pues todavía están descubriendo el mundo
necesitando investigar lo que perciben del medio ambiente. El ítem sobre su
satisfacción por la asistencia a la escuela fue señalado para un 66,7% de los niños, se
evidenció que existe algún malestar dentro del espacio escolar que incomoda a los
alumnos siendo percibido por sus representantes.035.D.A. Los padres también
indicaron que el 77,8% de los niños se enojan con facilidad,036.D.A. se observa un
patrón en este grupo que pocos tienden a compartir con sus hermanos, sienten
inquietud por su asistencia a la escuela y se enojan con facilidad.
También fueron percibidos por sus padres en su gran mayoría como
desorganizados037.D.A. (77,7%), cuestión que debe tener influencias en su desempeño
académico al influir la organización en la presentación de sus trabajos escolares en la
oportunidad y calidad requerida. Los ítems que no mostraron ningún tipo de
tendencia para realizar un análisis fueron: cantar, bailar, compartir, centro de
atención, temeroso, se desanima, es conformista, es disciplinado, rutina del hogar,
cooperador. Del cuestionario aplicado a los representantes emergieron las siguientes
categorías:
a.- Los niños tienen aceptables relaciones sociales. (033.D.A., 034.D.A.).
117
b.- Los niños muestran inquietud por su asistencia a la escuela.(035.D.A.).
c.- Asumen comportamientos sociales inadecuados. (036.D.A., 037.D.A.).
Análisis de los Resultados del Sociograma Aplicado a los Alumnos de la
Maestra D.A.
En la matriz (anexo J) se evidencian los resultados obtenidos del sociograma
aplicado a 25 alumnos de la maestra D.A. Allí se puede observar que el alumno “X”
fue seleccionado por 11 de sus compañeros,038.D.A. de este resultados se infiere su
habilidad para relacionarse ampliamente con todo el grupo. Este liderazgo es
compartido con los compañeros “L” y “H” 039.D.A. quienes fueron seleccionados 9 y
8 veces respectivamente. La presencia de liderazgos únicos dentro del grupo permite
afirmar conflictos entre niños al tener que agruparse en pandillas, cuestión que se
confirma cuando se analizó la correspondencia mutua, 26 estudiantes indicaron no
querer estar unos con otros y con las 65 elecciones, donde señalaron que no
desean estar con un determinado compañero. 040.D.A. Por otra parte para el alumno
“J” 10 de sus compañeros apuntaron no querer estar con el durante el
receso.041.D.A. Los resultados permiten inferir, la presencia de relaciones
interpersonales no completamente armónicas. Las categorías que emergen del análisis
del sociograma son las siguientes:
a.- Presencia de liderazgo único. (038.D.A., 039.D.A.)
b.- Rechazo mutuo entre compañeros. (040.D.A.)
c.- Rechazo a un compañero en particular. (041.D.A.)
Segundo Estudio de Casos: Maestra L.L.
Análisis de los Resultados Obtenidos del Cuestionario Aplicado a la
Maestra L.L.
La maestra L.L. indicó ser una persona que le gusta recrearse de forma
permanente sintiendo preferencia por la playa y el cine, aparte se entretiene con la
118
música, el baile y los amigos (anexo K). Al preguntarle sobre sus gustos por leer,
escribir, historia y la ciencia no mostró ninguna distinción que favoreciera la
elección de alguna de ellas, señaló que las tiene en el mismo nivel de aceptación.
Entre sus preferencias académicas se encuentra la docencia con la investigación,
cuestión que se evidenció en la obtención de sus dos títulos académicos y las
intenciones de realizar una Maestría.
En lo que respecta a su participación en actividades formativas apuntó, que
asiste con regularidad a talleres y cursos, sin embargo, los mismos no están
vinculados al área de evaluación. Existe además, una exigencia a la cooperación en
actividades complementarias, donde la maestra L.L. tiene preferencia por las
comisiones que realizan investigaciones y las celebraciones especiales, que se
organizan de forma permanente en el colegio.
Al preguntarle a L.L. sobre su compromiso personal en cuanto a realizar
análisis y escribir sobre sus actividades de aula, indicó que de forma frecuente está
efectuando dichas cuestiones,001.L.L. ésto permite deducir que puede existir un
proceso de reflexión sobre las cosas que ocurren en su acción pedagógica diaria. La
maestra reveló colaborar para mantener un ambiente de trabajo adecuado, señalando a
otros sus errores, además piensa en lo que hace y solicita disculpas en el caso de
extralimitarse en sus acciones con sus compañeros de trabajo.
En cuanto a las actividades relacionadas con la evaluación la maestra reveló
que está conforme con su formación en dicha área y que asiste a talleres, ésto último
se contradice con lo afirmado al inicio del instrumento, donde no señaló sus cursos en
evaluación en los dos últimos años. En cuanto a la autoevaluación y coevaluación
las ubicó a un segundo nivel, cuestión de atención al ser dos elementos
fundamentales de la Cuarta Generación de evaluación, ocurriendo lo mismo con el
portafolio002.L.L. que fue emplazado como secundario al competir con el cuaderno, el
diálogo, la discusión además de la pregunta. Al considerar la autoevaluación,
coevaluación y el portafolio como secundarios en su sistema de preferencias se
contradijo, cuando indicó que frecuentemente evalúa el ser, el convivir y las actitudes
porque es necesario, en este último escenario, las tres primeras formas de evaluación.
119
En el análisis de la actividad pedagógica de L.L. reveló que de forma
frecuente trabaja con el desarrollo individual del alumno al cual prepara para
recibir los nuevos conocimientos. Además promueve la autonomía dejando libre al
estudiante para que complete su aprendizaje, 003.L.L. cuestiones que están ligadas al
principio de unicidad del niño. La maestra dio muestras de inclinación hacia las
clases magistrales cuando en su actividad evaluativa consideró frecuente el uso del
discurso y en su actividad pedagógica señaló que no piensa reducir la frecuencia de
sus intervenciones en clase.004.L.L.
Entre las consideraciones que realizó sobre los valores indicó que de forma
frecuente se muestra como ejemplo de buenos hábitos y que desarrolla la educación
moral, ésto es importante porque el niño siempre está evaluando las actuaciones de
una persona como el maestro que ocupa un lugar importante en su vida. Así como el
maestro conoce las cosas del niño él también conoce a su maestro y quiere verlo
como ejemplo práctico de costumbres sociales.
Cuando se le pregunta sobre el método que aplica L.L. indicó que es frecuente
en sus clases ir paso a paso, del todo a las partes y de las partes al todo, sin embargo
no reconoce usar habitualmente el principio de globalización que es un factor de
integración de todos los elementos del currículo con efecto en lo particular, de lo
contrario se tendría una práctica disciplinar con fronteras claramente definidas tal
como ocurría en la escuela tradicional.
En cuanto al uso del lenguaje dentro del aula la maestra L.L. afirmó que
cuando habla puede estar evaluando a sus alumnos y promover la armonía entre
sus alumnos, 005.L.L. es el reconocimiento de que algo ocurre en el intercambio del
aula con sus estudiantes con el uso del lenguaje en la acción pedagógica. No tiene un
conocimiento exacto del hecho, pero percibe que en la interacción diaria se
producen innumerables hechos y que entre ellos hay un sistema de evaluación que
no es teoría evaluativa,006.L.L.es saber, práctica, acción, valoración de
comportamientos o conocimientos que se da en plano de lo interpersonal. También,
en la misma línea de pensamiento opinó que en el aula ocurren aprendizajes no
previstos y que todo hecho, dentro de la misma, es fuente de aprendizaje. En este
120
comentario se evidencia que no sólo lo planificado, lo explícito es el punto de partida
para el desarrollo intelectual, está lo oculto, lo que el maestro no tiene previsto.
Reconoció por ejemplo, que todos aprenden de todos, aunque no sabe como hacer uso
de esa fuerza dentro del aula.
La maestra L.L. está totalmente de acuerdo con que los conocimientos
previos, la reflexión y la imitación son relevantes para el aprendizaje del niño. En
correspondencia con el aprendizaje, indica que la música, el teatro y la poesía más el
juego como estrategia son importantes para el desarrollo del niño y da a las teorías un
rango menor, ésto es importante porque la escuela tradicional centraba en las teorías
mayormente sus esfuerzos para el desarrollo del sujeto y L.L. la desplaza a un
segundo plano. Del cuestionario emergen las siguientes categorías:
a.- Reconoce la existencia de actos de evaluación en la acción comunicativa.
(005.L.L., 006.L.L.).
b.- Aceptación y empleo de la escritura en la evaluación. (001.L.L.)
c.- Ausencia de aplicación de auto y coevaluación como metodología de
Evaluación Post moderna. (002.L.L.)
d.- Reconoce que cada alumno es un ser humano único. (003.L.L.)
e.- El maestro es quien enseña. (004.L.L.)
Análisis de los resultados de la entrevista aplicada a la maestra l.l.
La maestra L.L. expresó que se ajusta rigurosamente a las pautas e
instrumentos que se utilizan para evaluar lo que se denota cuando dijo: “en cuanto a
los instrumentos evaluativos utilizo la escala de observación, y luego de observar el
trabajo hecho por los alumnos lo llevo al registro descriptivo”007.L.L. (anexo L). Esta
es una norma indicada por los evaluadores, es simplemente una escala compuesta por
letras, que en el fondo, son representadas por un número dando una idea del valor
que se le asigna al alumno. La escala permite, tal como la utilizó L.L., realizar una
asociación entre letras y números para cuantificar el aprendizaje del estudiante. No
quiere decir con ésto que, todos tengan una fuerte asociación a la evaluación
121
cuantitativa, lo que sucede es que en los talleres sobre evaluación les venden la idea
de su uso. Sienten, que es una buena referencia para elaborar sus registros
descriptivos.
La maestra L.L., reconoció la existencia del reduccionismo cuando afirmó:
“no utilizó la lista de cotejo porque es muy cerrada, como que tacha al alumno”. 008.L.L.La palabra “cerrada” tiene implicaciones importantes porque no deja ver a
plenitud lo que L.L. quiere realmente observar, para determinar un nivel de desarrollo
del niño. Además un sistema cerrado sería catastrófico porque se autoelimina al no
poder intercambiar información con otros sistemas y ésto L.L. lo precisó cuando dijo:
“tacha al alumno”, se puede concluir que si el instrumento de evaluación es cerrado,
tiene tanta objetividad, que termina negando (tachando) al sujeto evaluado. Además
L.L. expresó lo siguiente: “yo evaluó ahora así: si es A al ladito le coloco su número
que le corresponde porque al momento de nosotros tomar ese taller no dieron esa
escala”009.L.L. quiere decir que en la práctica evaluativa de forma explícita la
evaluación sigue siendo instrumental, también se muestra una sumisión del docente al
aceptar pasivamente la imposición de la norma.
En cuanto a como se nutre su formación como docente L.L. expresó: “Me
siento bien al momento de evaluar, si siento alguna duda yo consulto con mis
compañeros, sobre la duda, como uno hace, que te parece”,010.L.L. cobra fuerza la
tesis del intercambio de información evaluativa y apoyo entre docentes que ya fue
analizada para el caso de la maestra D.A. donde se presenta la misma situación de la
consulta interna.
Por otra parte, L.L. reconoce que antes de cada proyecto participan en talleres
para fortalecer su elaboración. Aquí es importante resaltar que los mismos se realizan
para cubrir la parte técnica de la planificación, observemos lo que dijo L.L., “Ella es
la que hace los talleres en el Centro de Formación y entonces nos baja la
información a nosotros”,011.L.L. la cuestión aquí se centra en la construcción del
proyecto para su presentación, que quede bien, pero que ocurre con el proyecto dentro
del aula, en la acción del día a día, ninguno de los maestros entrevistados hizo
referencia al punto. Este aspecto es un indicador que la cuestión está centrada en el
122
cumplimiento del docente de sus actividades administrativas, entrega del proyecto,
entrega de planificación semanal, de boletas, cuestión que es controlada y revisada
por la Dirección, pero no existe información relevante, dentro de las entrevistas, sobre
la valoración de la acción pedagógica. Ésto es una muestra evidente de que la
evaluación institucional también es instrumental, no se percibió una observación a la
naturaleza pedagógica de las aulas.
Por otra parte L.L. reconoció que la evaluación se puede aplicar dentro y fuera
de la escuela, cuando dijo: “En mi casa yo evalúo a mi hijo que está creciendo, tiene
dos añitos y medio, yo lo comienzo a evaluar, a corregirle muchas cosas”, 012.L.L.
aquí hay una evidencia palpable del saber evaluativo, no instrumental, que es
utilizado por la maestra en su casa con su niño y que es transferido al aula de clases.
Pero se observa que L.L. asoció “evaluar” con “corregir”, quiere decir que ella tiene
una serie de ideas sobre cual debe ser el comportamiento del niño y en función de eso
establece las correcciones que considera necesarias. Esa misma actitud la puede
asumir como docente. Tiene en definitiva, un sistema de evaluación prescriptiva
producto de la cultura que lo utiliza de forma asistemática en su casa o la escuela.
L.L. también reconoció que la evaluación se da en la comunicación cuando
afirmó: “si hay palabras que evalúan, en el compartir, en el conversar”013.L.L. esta
expresión es un claro reconocimiento de que cuando se habla, en ciertos momentos
del intercambio comunicativo oral, se está evaluando, eso aplica para dentro o fuera
de la escuela. Se apreció que existe una manifestación de la existencia del acto de
evaluación declarativo que da fuerza al planteamiento originario de esta tesis. Del
análisis de la entrevista emergen las siguientes categorías:
a.- Aplicación de evaluación instrumental. ( 007.L.L.)
b.- Reconoce las debilidades de ciertos instrumentos de evaluación.
(008.L.L.)
c.- Escasa preparación académica. (011.L.L., 010.L.L.. 009.L.L.).
d.- Conciencia de la evaluación como acción comunicativa. (013.L.L.,
012.L.L.).
123
Análisis de los Resultados Obtenidos de la Videograbación Realizada a la
Maestra L.L.
La maestra L.L. hizo uso específico de “no” como acto de evaluación cuando
dijo (anexo M):
“Maestra: ¿Cómo se llama el lugar donde viven los animales?.
Niño: ?????
Maestra: No, hábitat, los Leopardos, los Leones tienen hábitat. ¿Cuál es el
hábitat de ellos?. .014.L.L
Niño: la selva.”
Al mismo tiempo sostuvo una mirada intimidatoria con un leve movimiento
de la cabeza en señal de negación .015.L.L El “no” en este caso, estuvo asociado a la
negación de una respuesta emitida por el alumno y reafirmado por el gesto, en
consecuencia es un indicador de que la respuesta dada es inadecuada como resultado
de la comparación entre lo emitido por el niño contra una teoría preexistente. En este
caso el acto de evaluación verbal y gestual se relaciona con el dominio de un
contenido por parte del niño siendo su naturaleza excluyente. El “no” acompañado del
gesto intimidatorio cierra cualquier posibilidad de desarrollar procesos más complejos
de aprendizaje porque corta la comunicación entre el maestro y el niño. Lo contrario
del “no” es el “sí” que en el intercambio docente – alumno puede estar indicando
“sigue adelante”, “esta bien” o “aceptó” mientras que un “no” puede significar
“basta” o “hasta aquí se llega”. Visto así se puede decir que un “no” excluye mientras
que un “si” incluye, pero en verdad es necesario un uso equilibrado de ambas
expresiones dentro del aula a fin de no ser muy permisivo o demasiado intolerante.
Una expresión evaluativa como la anterior pero de naturaleza contraria, es
decir incluyente, la produce L.L. cuando dijo: “Vieron lo que está diciendo Laura es
una animal acuático, o sea, que ella sabe diferenciar los animales que son
acuáticos de los animales que son terrestres”, lo cual acompaño con un
movimiento de la cabeza afirmando.016.L.L. La frase “ella sabe diferenciar” asociada
al gesto, tiene implicaciones importantes para la niña que se ve favorecida con las
124
palabras de elogio del maestro siendo incluida como parte de la clase. Si la expresión
hubiese sido “ella no sabe diferenciar” con un gesto de negación, se ubica en un plano
distinto teniendo un efecto de reprobación a lo expresado por la niña. Se observa
además que esta expresión evaluativa, al igual que la anterior, está relacionada con el
dominio de contenidos.
La maestra L.L. también realizó evaluaciones en el plano del comportamiento
de los niños situación que se presentó cuando dijo: a) “por favor vamos a recordar
que al lado hay clase, y aquí también”, b) “Al lado hay clase, vamos a bajar la voz”
o c) “Los voy a parar aquí a los dos para que me den toda la clase, eso es lo que voy
a hacer, van a dar, ellos van a dar la clase y yo me voy a sentar a conversar”
.017.L.L., acompañado de un incremento en el tono de voz, movimiento de los brazos y
golpeó la pierna izquierda.018.L.L. Este tipo de actos de evaluación se originaron de
forma permanente dentro del aula de clases, siendo generalmente utilizados para
corregir lo que el maestro consideró son estados de intranquilidad dentro del grupo.
Se observó, que existe una diferencia entre el “a” y “b” que son similares llamando de
forma persuasiva a bajar la voz sin tratar de atemorizar a los alumnos, y el “c” que es
un llamado de atención severo, con incremento del tono de voz y gesticulación fuerte
de la boca, buscando intimidar al niño para que corrija su comportamiento con el uso
del temor. Se apreció de forma clara que estos actos de evaluación se presentan con el
uso del lenguaje verbal y no verbal, son actos que el docente no planifica, que ocurren
de forma imprevista dentro del aula de clases, que, al ser incluyentes generan un
clima de tolerancia y al ser excluyentes estados de rencor o temor de los estudiante
ante la presencia del maestro.
En cuanto a los componentes gestuales individuales la maestra L.L. tiene un
campo amplio de movimientos corporales observados en la videograbación, siendo
comunes los siguientes:
Situación: ante una equivocación de un niño.
Gesto: movimiento de la cabeza negando lo dicho acompañado de una
mirada de asombro.019.L.L.
Situación: comportamiento intranquilo de un niño.
125
Gesto: se inclina y golpea el pupitre con mirada de respeto.020.L.L.
Situación: una niña interviene en clase.
Gesto: afirmación con la cabeza indicando que lo dicho está correcto.021.L.L.
Situación: niños interviniendo en la clase.
Gesto: movimiento con ambas manos intentando detener la intervención de
los niños.022.L.L.
Situación: la maestra hace una pregunta a un niño y no responde.
Gesto: movimiento de la cabeza y dedo de la mano derecha al oído como
indicando que no prestó atención.023.L.L.
Se observaron dos tipos de actos de evaluación gestual: el primero para
afirmar o negar si el niño emitió de forma correcta o incorrecta una palabra
relacionada con un concepto; el segundo, para aprobar o desaprobar el
comportamiento de los niños durante el desarrollo de la clase. De allí se desprendió
que los gestos que acompañan las expresiones verbales tienen también una estrecha
relación con la parte evaluativa, tal como se muestra en el caso de L.L. los gestos
también evalúan. Tenemos entonces que en el caso de la maestra L.L emergieron del
análisis de la videograbación las siguientes categorías:
a.- Actos de evaluación verbal-gestual, dirigidos al dominio de contenidos
acompañados de gestos que los ubican como incluyentes y excluyentes
(014.L.L., 015.L.L., 016.L.L.)
b.- Actos de evaluación verbal y verbal-gestual que se producen en
atención a comportamientos, de naturaleza excluyentes. (018.L.L., 017.L.L.)
c.- Actos de evaluación gestual incluyentes y excluyentes referidos en
atención a comportamientos o al dominio de contenidos. (019.L.L., 021.L.L.,
022.L.L., 023.L.L.)
126
Análisis de los Resultados Obtenidos del Cuestionario Aplicado a los
Representantes, para Caracterizar a los Alumnos de la Maestra L.L.
La maestra L.L. tuvo una matrícula de 35 alumnos de los cuales sólo 19
regresaron el cuestionario. El promedio de edad de los alumnos se ubicó en 8 años
aproximadamente, con dos hermanos por familia, al sumar a papá y mamá se puede
decir que mínimo residen cinco personas por hogar (anexo N). De los 19 alumnos el
42,1% son niños y un 57,9% son niñas, uno de los niños trabaja y el 100% tiene
ambos padres vivos. Todos habitan en viviendas tipo casa, además un 78,9 está con
ambos padres, y un 15,8% sólo con la mamá. El 31,6% está en la cercanía de la
escuela al indicar que se trasladan a pie, y en la misma proporción utilizan el
transporte urbano, el resto (26,3%) en automóviles particulares.
En cuanto a la recreación siguiendo el orden de prioridades el 68,4% de los
representantes indicó que los niños tienen un gusto elevado por la piscina, el 78,9%
sienten un elevado gozo por las vacaciones, un 57,9% se deleita con el carnaval y el
84,2% visita los parques con frecuencia. La opción menos favorecida resultó ser la
montaña con una leve tendencia hacia los factores “c” y “d” de la escala, es probable
que su baja aceptación se deba a que no existe una cultura de paseos y exploraciones.
A nivel cultural los alumnos sienten mayor predilección por la música al
ubicarse la gran mayoría en un nivel elevado (78,9%) y alto (15,8%), se supone que
dedican parte de su tiempo a escucharla con influencia en su desarrollo personal y
social. La escritura fue indicada por los representantes con mayor favoritismo (79%)
hacia los niveles “a” y “b” de la escala, seguida por la lectura con 57,9%, y la historia
63,1%, el ítem referido a la ciencia mostró variaciones que no permiten concluir
sobre su tendencia.
En los elementos que conforman la convivencia con otros la mayor
parcialidad se indicó, por orden de prioridades, hacia los amigos con un 100%,
seguido por los hermanos con un 73,7%, quedando los vecinos con 68,4% con
tendencias claras que permiten establecer una clara definición sobre sus relaciones
sociales.024.L.L. Interesante porque el promedio de hermanos por grupo familiar se
127
ubicó en dos por familia, y los padres indican que sus hijos prefieren a sus amigos por
encima de sus hermanos. En cuantos a los componentes intersubjetivos a la mayoría
le gusta pedir disculpas por actos sociales inadecuados, no dicen frecuentemente
mentiras,025.L.L. pero son rencorosos,026.L.L. cuestión que puede perjudicar sus
relaciones interpersonales en la escuela, generando acciones dentro del aula de clases
que puede causar actos de evaluación inadecuados por parte del maestro sobre su
comportamiento.
Por otra parte, en cuanto a los elementos que los padres indicaron estar
presentes en su ser individual se tuvo que 100% de los niños son buenos
compañeros027.L.L. y una proporción equivalente al 89,5 les gusta ir a la
escuela,028.L.L. además un 79% le gusta compartir y un 73,7% son amorosos,029.L.L.
cuatro buenos indicadores que permiten inferir que su comportamiento social de buen
camarada es llevado al aula con sus compañeros de clases creando un ambiente
favorable para que la maestra produzca actos de evaluación incluyentes.
Continuando con el análisis de los niños de la maestra L.L. las indicaciones de sus
padres mostraron que la mayoría no quieren ser centro de atención, ni líder de su
grupo,030.L.L. además se reveló una variación irregular en cuanto a si es temeroso, es
probable que el representante tenga claridad sobre el comportamiento del niño dentro
de grupos, que le permitió indicar que todavía no asume ningún tipo de liderazgo.
Los padres también apuntaron que los niños son curiosos en un 84,2% e
imaginativos en un 79%, un par de componentes importantes que el maestro puede
aprovechar para planificar los procesos de aprendizaje. Otro componente similar al
anterior en edad temprana es el ser cooperador031.L.L. con una proporción de 84,2%,
allí existe un potencial que deber ser entendido por el maestro para direccionarlo
hacia el aprendizaje cooperativo, el trabajo en equipo que generan nuevas formas de
evaluación. Del análisis del cuestionario emergen las siguientes categorías:
a.- Los niños tienen aceptables relaciones sociales. (024.L.L., 029.L.L.,
030.L.L.).
128
b.- Los niños muestran complacencia por su asistencia a la
escuela.(028.L.L.).
c.- Asumen comportamientos sociales adecuados e inadecuados. (025,
026.L.L., 027.L.L., 031.L.L.).
Análisis de los Resultados del Sociograma Aplicado a los Alumnos de la
Maestra L.L.
Para el caso de la maestra L.L. la matriz de resultados (anexo O) muestra la
presencia del niño “L” quien fue seleccionado por nueve de sus compañeros
llevando el liderazgo dentro del grupo, los alumnos que le siguen como “S”, “R” y
“Z” fueron seleccionados seis, cinco y cinco veces respectivamente.032.L.L. Existen
también diez niños aislados dentro del grupo033.L.L. (A, B, C, H, J, N, O, Q, W, X)
algunos con situaciones extremas como es el caso del alumno “H” que no fue
seleccionado por ningún compañero y “X” donde solo cinco compañeros indicaron
que no deseaban pasar el receso con él. Cuando se analizó la categoría “A no quiere
pasar el receso con B (A→−B)”, la proporción de elección es muy elevada, quiere
decir que muchos niños indican que no quieren pasar el receso con otros. 034.L.L.
Además se tiene diez pares de niños que se rechazan mutuamente035.L.L. (A→−←B)
siendo significativo para un grupo de 28 alumnos. También se ubicó la existencia de
cinco pandillas036.L.L. (A↔B) presentes entorno a los alumnos L, S, U, V y AB que
no benefician la coexistencia dentro del aula. Se evidenció inadecuadas relaciones
interpersonales entre los miembros del grupo de estudiantes de la maestra L.L. Las
categorías que emergen del análisis del sociograma son las siguientes:
a.- Presencia de liderazgo único. (032.L.L.)
b.- Niños y grupos aislados. (033.L.L., 036.L.L.)
b.- Rechazo mutuo entre compañeros. (034.L.L., 035.L.L.)
129
Tercer Estudio de Casos: Maestra B.Z.
Análisis de los Resultados Obtenidos del Cuestionario Aplicado a la
Maestra B.Z.
La maestra B.Z. indicó (anexo P) que es una persona que le gusta recrearse de
forma regular sintiendo gustos preferenciales por la playa, montaña, campo y piscina
que son las actividades sociales que realiza con mayor frecuencia dejando poco
tiempo para los parques y el cine, además tiene preferencia por el arte y el teatro que
son deleites que complementan su formación docente. Al preguntarle sobre sus gustos
por leer, escribir, historia y la ciencia no indicó ninguna distinción que favoreciera la
elección de alguna de ellas, se limitó a señalar que tiene un bajo nivel de aceptación
lo que no permitió establecer a cual de estas actividades dedica algún tiempo
particular. Entre sus preferencias en los asuntos académicos se encontró la docencia,
la evaluación y la investigación lo que se evidenció en la realización de la Maestría
que cursa actualmente.
En lo que respecta a participación en actividades formativas indicó que
asiste con frecuencia a talleres y cursos que tienen que ver con los Proyectos
Académicos, sin embargo, ninguno está vinculados al área evaluativa porque no
apuntó haber realizado cursos en evaluación en los dos últimos años.001.B.Z. Tiene
baja participación en actividades complementarias como proyectos y comisiones, con
lo cual mostró alguna situación particular relacionada con su identificación con la
escuela, inclinó sus preferencias hacia la investigación.
Al preguntarle a B.Z. sobre su comportamiento personal en cuanto a la
realización de análisis y escrituras sobre sus actividades de aula, indicó que las
analiza pero que casi nunca escribe sobre las mismas,002.B.Z. quiere decir que de
forma frecuente está efectuando reflexiones sobre las cosas que ocurren en su acción
pedagógica diaria pero no deja evidencia en papel sobre las mismas esto se contradice
con la entrevista, dice que escribe mucho de cada alumno y luego no tiene espacio en
la boleta para reflejar todo. La maestra también refirió que colabora para mantener un
130
ambiente de trabajo adecuado y solicita disculpas en caso de extralimitarse en sus
acciones con sus compañeros de trabajo, pero se mueve en un nivel menor con
respecto a pedir disculpas, ser tolerante y persuasivo, cuestión que es de cuidado
porque son dos elementos vitales necesarios en las relaciones interpersonales dentro
del aula. También señaló que piensa en lo que dice, de lo que se infiere que está
pendiente de sus acciones verbales.
Sobre las actividades relacionadas con la evaluación la maestra afirmó que
no está conforme con su formación en dicha área y que no asiste a talleres para
nivelarse.003.L.L. En cuanto a la autoevaluación, coevaluación y el portafolio en su
sistema de frecuencia los ubicó en el último nivel, cuestión de atención al ser tres
elementos fundamentales de la evaluación cualitativa.004.B.Z. La maestra reconoció
que no hace uso de las mismas, ésto es un indicador de que su práctica evaluativa se
ubica en una perspectiva cuantitativa cuando los documentos oficiales indican lo
contrario para la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica.
Aseveró que hace uso del diálogo, la pregunta y que los alumnos son capaces
de evaluar, elementos de un sistema de evaluación complejo, que refuerza cuando
indicó que casi siempre considera el ser, convivir y lo actitudinal de sus alumnos. El
problema de su dificultad de adaptación el colegio reaparece, cuando afirmó que no
consulta a sus compañeros de trabajo sobre la evaluación, la cual denota una
concentración en sus actividades de aula con un aislamiento dentro de la escuela que
debe influir en su desempeño académico.
En el análisis de la actividad pedagógica de B.Z. asentó que de forma
frecuente prepara al alumno para recibir los nuevos conocimientos lo cual es una
condición del enlace entre lo viejo y lo nuevo por aprender. En un segundo nivel
promueve la autonomía, dejando libre al estudiante para que complete su
aprendizaje, como sujeto activo del mismo, cuestiones que están ligadas al
principio de unicidad del niño.005.B.Z. Piensa que no debe reducir la frecuencia de
sus intervenciones en clase, lo cual se contradice con los principios de libertad y
autonomía que indicó aplicar, siente que debe estar allí dando las direcciones
131
necesarias a unos jóvenes que necesitan del más aculturado para poder
avanzar.006.B.Z.
Cuando se le pregunta sobre el método que aplica B.Z. indicó, que es
frecuente en sus clases ir del todo a las partes, acompañado del principio de
globalización que es un factor de integración de todos los elementos del currículo con
efecto en lo particular. En cuanto al uso del lenguaje dentro del aula la maestra
B.Z. señaló, en un primer término, que cuando habla está evaluando a sus
alumnos007.B.Z. y en un segundo término, que el lenguaje puede promover la
armonía o causar represión, es el reconocimiento de que algo ocurre en el
intercambio comunicativo del aula.008.B.Z. No tiene un conocimiento exacto del
hecho, pero percibe que en la interacción diaria se producen innumerables hechos y
que entre ellos hay un sistema de evaluación que no es teoría evaluativa, es saber,
práctica, acción, valoración de comportamientos o conocimientos.
Consideró que en los intercambios pedagógicos tienen presencia aprendizajes
no previstos y que el aprendizaje puede ser producto de múltiples hechos, donde se
evidenció que lo explicito también puede ser punto de partida para el desarrollo
intelectual. Reconoció también que todos aprenden de todos. Cuando se le pregunta a
B.Z. si es maestro en el aula solamente indicó que no, quiere decir que reconoce ser
maestro en cualquier lugar, si es maestro fuera del aula, también evalúa fuera del
aula, además sabe que todos aprenden de todos dentro del aula, por tanto sus niños se
deben evaluar entre sí, aunque no reconoció el uso de la coevaluación.009.B.Z.
La maestra B.Z. está totalmente de acuerdo con que los conocimientos
previos, la reflexión y la imitación son relevantes para el aprendizaje del niño, pero al
igual que en el caso de la maestra L.L. es necesario tener cuidado cuando se hace
referencia a la imitación por las razones allí expuestas. Entre la música, el juego y
las teorías apuntó relevancia por el juego como estrategia que es importante para
evaluar el desarrollo del niño, la música en segunda posición y a las teorías las
ubicó con la más baja frecuencia.010.B.Z. De los resultados del cuestionario emergen
las siguientes categorías:
a.- Escasa formación en evaluación (001.B.Z., 003.B.Z.)
132
b.- El maestro es quien enseña. (006.B.Z.).
c.- Acepta existencia de estrategias alternativas de aprendizaje. (010.B.Z.)
d.- Reconoce la existencia de actos de evaluación en la acción
comunicativa. (007.B.Z., 008.B.Z.)
e.- Ausencia de aplicación de auto y coevaluación como formas de
evaluación Postmoderna. (004.B.Z., 009.B.Z.).
f.- Reconoce que cada alumno es un ser humano único. (005.B.Z.).
Análisis de los Resultados de la Entrevista Aplicada a la Maestra B.Z.
La maestra B.Z. mostró una perspectiva evaluativa de amplitud instrumental
cuando dijo: “La técnica puede ser de observación, la discusión011.B.Z., una
evaluación escrita 012.B.Z y el registro si lo hice por un registro descriptivo, una
escala de estimación, registro anecdótico”. ,013.B.Z (anexo Q). El uso de esta variedad
de instrumentos permitió percibir un tipo de práctica evaluativa inclusiva y compleja.
donde ni existe la negación de una forma particular de evaluación ni el uso exclusivo
de un sólo instrumento que reduce a representaciones únicas la diversidad de
fenómenos que ocurren dentro del aula. Se destaca por ejemplo la observación, cuya
ventaja radica en que se describen los comportamientos en el momento en que
ocurren dentro o fuera del aula, además el proceso de observar no está supeditado a
nada, así el docente puede planificar observar algo en particular o tomar notas de
hechos imprevistos.
B.Z. informó que complementa la observación con el registro descriptivo y
anecdótico donde realiza la memoria escrita de la información proveniente del
proceso. El registro descriptivo es de importancia porque contiene los elementos a
través los cuales se puede comparar la situación pasada y presente del estudiante. El
otro elemento que resaltó B.Z. es el registro anecdótico el cual le permite describir las
cosas relevantes que ocurren de forma imprevista. Estos registros en compañía de la
escala de estimación y las pruebas escritas que indicó B.Z., conforman una unidad
que refleja un pensamiento evaluativo complejo, que se mueve en lo diverso.
133
Por otra parte B.Z. reconoció que su pensamiento evaluativo se nutre, por una
parte del programa, cuando expresó: “Realmente el mismo programa tiene las
técnicas, cómo evaluar y te dice cómo hacerlo” 014.B.Z. de allí obtiene la información
relacionada con técnicas e instrumentos, reconociendo que es fácil acceder a dicha la
misma, incluso por Internet. Además de su propia práctica cuando dijo: “tu aprendes
a evaluar a un muchacho aquí con ellos, día a día, viendo sus deficiencias, viendo
sus fallas, descubriendo sus propias fallas”.015.B.Z. B.Z. afirmó que la verdad de la
evaluación está en las aulas de la escuela, en el intercambio diario con el otro es
donde se produce realmente la comprensión evaluativa. Para ella, existen diversas
formas de aprender a evaluar porque cada aula es un contexto específico y producirá
un tipo de evaluación diferente, que nace de su realidad. Bajo este concepto no se
puede llegar a un aula, únicamente, con formulas evaluativas predefinidas, debe
también considerar las cuestiones que emergen de la práctica diaria como parte de la
evaluación, lo que es característico de un pensamiento evaluativo reflexivo, que se
reafirma cuando expresa: “uno constantemente, está evaluando y está siendo
evaluado también” .016.B.Z
Es importante tener presente que la reflexión sin acción no tiene significado, a
tal efecto se observó una frase de B.Z.: “tú le haces una pregunta en un examen en
un interrogatorio y ellos se quedan así, nada, no estoy formulando bien la pregunta
y tú en la práctica corriges y mejoras”, 017.B.Z. se intuye que si el maestro reflexiona y
no ejecuta una acción, su mundo sigue siendo el mismo, es como si no hubiese
reflexionado, para ella es necesario reflexionar y actuar.
Al preguntarle a la maestra su opinión sobre la expresión “hay palabras que
evalúan” emitió respuestas ambiguas tales como: “Tienen que haber palabras que
evalúen porque constantemente uno está evaluando a través de palabras”. 018.B.Z. Se
percibe una confusión de la maestra en cuanto al significado del tema que el
investigador colocó, que generó respuestas imprecisas tal como la vista en la frase
citada.
En cuanto a los problemas que la maestra siente con respecto a la evaluación
apuntó que la eliminación de la prueba escrita afecta la eficiencia del maestro cuando
134
tienen 37 o 40 estudiantes dentro de aula, por tanto debe ser aplicada para evaluar a
los niños. Ya la maestra en un momento anterior de la entrevista hizo referencia a
que en la actualidad siguiendo las normas del enfoque cualitativo no se pueden
reprobar a los estudiantes y los representantes así lo exigen, esto se traduce en un
desinterés por la calidad del proceso formativo. De las categorías que emergen de la
entrevista se tienen:
a.- Pensamiento evaluativo complejo. (011.B.Z., 012.B.Z., 013.B.Z.,
014.B.Z., 015.B.Z., 016.B.Z., 017.B.Z., 018.B.Z.)
b.- Aceptación de la escritura como medio para evaluar. (013.B.Z
014.B.Z.)
c.- Práctica evaluativa tradicional. ( 012 B.Z)
Análisis de los Resultados Obtenidos de la Videograbación Realizada a la
Maestra B.Z.
La maestra B.Z. de forma permanente estimuló a sus estudiantes con actos de
evaluación verbal al trabajar en el plano del aprendizaje de contenidos cuando dijo:
“¡tú sabes Reinaldo!, léelo aquí está, no lo busques, está aquí, lo que debes
buscar”017.B.Z. (anexo R). Al mismo tiempo realizó un movimiento leve con al cabeza
y de la mano derecha afirmando.018.B.Z. “Tú sabes” hace referencia a un tipo de
conocimiento que el niño posee, además la maestra en el día a día desarrolla un saber,
algo que conoce como producto de las relaciones interpersonales con sus alumnos, en
este caso anima al alumno a participar. Ese saber le permite emitir actos de
evaluación verbal que propician la inclusión del alumno considerando las diferencias
individuales del grupo.
Caso contrario ocurre si la expresión fuese: “tú no sabes” ésto separa a los
sujetos, crea un distanciamiento entre el maestro y el niño, incluso repetida
periódicamente, “tú no sabes”, “tú no sabes”, puede marcar al niño con efectos de
exclusión dentro del proceso de enseñanza. En la vida cotidiana, con nuestros hijos y
amigos prevalecen los actos de evaluación verbal, porque no se aplican instrumentos
135
para valorar sus ideas o comportamientos. Otro acto de evaluación verbal se produce
cuando B.Z. dijo:
Niño: hay que descomponerlo en factores primos.
Maestra: dilo más duro para que todos te escuchen.
N: hay que descomponerlo en factores primos.
Maestra: ¡correcto!, ¡correcto!, bien vamos a hacerlo para que algunos
compañeros.019.B.Z.
En este intercambio “correcto” es equivalente al “muy bien” ya analizado,
indicó que los conocimientos se están expresando de forma adecuada en
correspondencia con lo esperado, es un acto de evaluación en la acción comunicativa
dentro del aula. El docente no lo planifica, se presenta de forma circunstancial
considerando los conceptos previos, en este caso los “factores primos” de
matemáticas. Al momento de la realización del acto verbal la maestra afirmó con la
cabeza, mostró una leve sonrisa de satisfacción y hubo un incremento leve del tono
de voz donde se denota la unión entre lo verbal y gestual.020.B.Z. Este es un acto de
evaluación que se produce sobre el aprendizaje de contenidos. Otros actos de
evaluación incluyentes emitidos por B.Z. son: “eso es correcto, eso es correcto, hay
que demostrar de donde salen las cosas” y “¡perfecto!, ¡eso es!, coloco el
denominador y sumo los numeradores arriba” al mismo tiempo movió la cabeza
afirmando.021.B.Z.
Pero que pasaría si el maestro ante una respuesta del estudiante dice:
“incorrecto”, ésto es una declaración y el niño la va a seguir en su justo significado;
“no lo hice bien, me equivoqué, siempre me equivoco”, allí se plantea un escenario
ideal para comenzar a diferenciar el grupo de los más inteligentes, contra aquellos
que se equivocan, división social que crea un clima desfavorable dentro del aula de
clases, que no es el caso de la maestra referida. La maestra B.Z. es insistente en sus
declaraciones cuando expresó: “Yo se que la mente de ustedes va mucho más allá y
ustedes están siempre adelante” lo que acompañó de un movimiento alentador del
brazo izquierdo.022.B.Z. Es evidente como instigó a los alumnos a estar siempre
adelante, el maestro quien dice ser alumno de sus alumnos, porque sabe que sin ellos
136
no hay escuela. Es un acto de evaluación verbal y gestual incluyente que busca la
integración de los alumnos a su clase.
También utilizó declaraciones que implican reflexión cuando dijo: “Esos
silencios me asustan”, lo cual acompaño de un movimiento del dorso y cabeza
hacia atrás con rostro de preocupación.023.B.Z. Es reflexión en la acción pedagógica,
activa no contemplativa, a través de la cual se evalúa el comportamiento de los
alumnos. B.Z. mostró en “esos silencios me asustan” que el pensamiento reflexivo y
el lenguaje declarativo están unidos al acto evaluativo como unidad compleja.
Entre los actos de evaluación de naturaleza solo gestual más comunes en la
videograbación se encontraron los siguientes:
� Situación: niños responden una pregunta.
Gesto: un movimiento con la cabeza hacia abajo en señal de
aprobación.024.B.Z.
� Situación: dirige una pregunta a un estudiante responden otros de
grupo.
Gesto: levanta las dos manos en señal de detener la intervención simultánea
de todos para que den oportunidad al estudiante particular.025.B.Z.
� Situación: niño parado en clase conversando.
Gesto: movimiento de la mano izquierda persuadiendo al niño a
sentarse.026.B.Z.
Estos gestos permiten ubicar los actos de evaluación en dos escenarios: unos
referidos al aprendizaje de conceptos y otros al comportamiento. Cuando un joven da
una respuesta a una pregunta de contenido inmediatamente se produce un gesto de
aprobación si lo dicho está bien, si no es lo indicado, sus movimientos corporales no
se perciben con intención evaluativa. En el caso de comportamiento intranquilos B.Z.
utilizó lo gestual de forma incluyente, señaló bajar la voz o la necesidad de sentarse.
No se percibió ningún tipo de agresión. Las evidencias mostraron que el acto de
evaluación verbal puede ser acompañado de uno gestual, pero también se pueden
producir por separado uno gestual sin lo verbal. De los análisis a la videograbación
emergen las siguientes categorías:
137
a.- Actos de evaluación verbal-gestual, dirigidos al dominio de contenidos
que los ubican como incluyentes. (017.B.Z., 018.B.Z., 019.B.Z., 020.B.Z.,
021.B.Z., 023.B.Z.)
b.- Actos de evaluación verbal-gestual que se producen en atención a
comportamientos, de naturaleza incluyentes. (022.B.Z., 023.B.Z.)
c.- Actos de evaluación gestual incluyentes referidos a comportamientos o
al dominio de contenidos. (024.B.Z., 025.B.Z., 026.B.Z.)
Análisis de los Resultados Obtenidos del Cuestionario Aplicado a los
Representantes, para Caracterizar a los Alumnos de la Maestra B.Z.
La maestra B.Z. tuvo una matrícula de 37 alumnos de los cuales 30 regresaron
el cuestionario. El promedio de edad de los alumnos se ubicó en 11 años, con dos
hermanos por familia, al sumar a papá y mamá se puede decir que mínimo habitan
cinco personas por vivienda (anexo S). De los 30 alumnos el 64% son niños y un 36%
son niñas, ninguno de los niños trabaja y un 96,7 % tiene ambos padres vivos. Todos
habitan en viviendas tipo casa, además un 80% está con ambos padres, un 16,7% sólo
con la mamá, más un 3,3% con una tía. El 40% está en la cercanía de la escuela al
indicar que se trasladan a pie, un 23,3% utiliza el transporte urbano, en la misma
proporción se movilizan en automóviles particulares, ubicándose el tiempo medio de
traslado por diferentes medios en 21 minutos.
En cuanto a la recreación el 86,6% de los representantes indicó que los niños
tienen gusto por la piscina, el 86,7% sienten un elevado gozo por las vacaciones, un
90% se deleita con los parques, el carnaval se ubicó en un 80%. En el siguiente
renglón se tiene la playa (73,4%), centros comerciales (70%) y televisión (76,7%). El
porcentaje más elevado indica que uno de los centros de interés preferidos de los
niños para recrearse son los parques, de donde se puede desprender una valorización
hacia los componentes naturales que allí existen. Ésto puede ser aprovechado por el
maestro como parte de las actuaciones en el aula para reforzar su atención hacia lo
ecológico. El otro elemento importante es la piscina como centro de socialización, allí
138
se encuentra con otros diferentes a él, con los cuales intercambia juegos, le permite
distraerse, descargar sus energías y hace vida social.
A nivel cultural los alumnos de la maestra B.Z. sienten mayor predilección
por la música (80%), se supone que dedican parte de su tiempo a escucharla con
influencia en su desarrollo personal y social. En lo que respecta a las humanidades la
escritura fue indicada por los representantes con mayor favoritismo (83,3%) hacia los
niveles elevados de la escala, seguida por la lectura con 80%, la historia y la ciencia
mostraron variaciones que no permiten concluir sobre su tendencia.
En los factores que conforman la convivencia con otros la mayor
parcialidad fue indicada, por orden de prioridades, hacia los amigos con un
96,6%, seguido por los hermanos con un 80%,027.B.Z. con tendencias claras que
permiten establecer una clara definición sobre sus relaciones sociales. En cuanto a
pedir disculpas los padres indicaron que el 80% de los niños lo realizan de forma
permanente y no son rencorosos, 028.B.Z. ésto favorece la convivencia con los otros
dentro y fuera del aula.
Por otra parte, en cuanto a los elementos que los padres indicaron estar
presentes en su ser individual se tiene que 93,3% de los niños son buenos
compañeros029.B.Z. y una proporción equivalente al 93,4% les gusta ir a la escuela,
030.B.Z. además un 90% le gusta compartir con los otros, un 93,3% son amorosos y
86,6 son cooperadores, 031.B.Z. cinco buenos indicadores que permiten pensar que esas
características personales son llevadas al aula, creando un ambiente favorable para
que la maestra produzca actos de evaluación incluyentes, dicho clima del aula
favorece que los niños les guste ir a la escuela porque reconocen la existencia de un
ambiente escolar que propicia su aprendizaje. Continuando con el análisis de los
niños de la maestra B.Z. las indicaciones de sus padres mostraron que la mayoría son
curiosos (86,7%) un indicador que permite considerar la investigación como
elemento a desarrollar como parte de las actividades de aula. Los demás ítems
referidos: se enoja con facilidad, centro de atención, líder, temeroso, se desanima,
imaginativo, conformista, organizado, disciplinado, rutina del hogar no presentaron
139
tendencias que permita concluir sobre su presencia en el niño. Del análisis del
cuestionario emergen las siguientes categorías:
a.- Los niños tienen aceptables relaciones sociales. (027.B.Z., 029.B.Z.).
b.- Los niños muestran complacencia por su asistencia a la escuela.
(030.B.Z.).
c.- Asumen comportamiento social adecuado. (028.B.Z., 031.B.Z.).
Análisis de los Resultados del Sociograma Aplicado a los Alumnos de la
Maestra B.Z.
Al estudiar las relaciones interpersonales de los alumnos de la maestra B.Z. se
evidenció que los estudiantes realizaron una selección amplia de doce de sus
compañeros, en una frecuencia que varía entre 5 y 11 indicaciones de querer pasar
el receso con otro032.B.Z. (anexo T). El estudiante “AC” obtuvo la mayor frecuencia
con once, que se pudiera denominar líder del grupo, sin embargo existen diez
compañeros (D, F, J, R, S, U, V, X, AB, AH, AK) de su grupo que recibieron como
mínimo cinco indicaciones de querer pasar el receso con él. Esto es un indicador
que el liderazgo está distribuido de forma uniforme, 033.B.Z. no existiendo el
predominio de uno o dos jóvenes sobre el resto de la clase. Para el caso de rechazo
mutuo (A→−←B) sólo existen siete pares de alumnos que presentan tal situación
[(A,M); (AD,N); (AD,AF); (AD,AG); (AF,O); (AG,Q); (AK,I)], pero tres de los siete
pertenecen a un mismo alumno “AD”, pudiéndose afirmar que es una frecuencia
baja de rechazo mutuo en un grupo numeroso de alumnos. 034.B.Z. Si se observan las
selecciones mutuas (A↔B) entre alumnos se dan 33, que es un indicador de
relaciones sociales adecuadas dentro del grupo, 035.B.Z. además no hay muestra de
seleccione contradictoria, 036.B.Z. (A→ −←B o A→− ←B), lo que permite reafirmar
el nivel de convivencia satisfactorio de los alumnos de la maestra B.Z. Las
categorías que emergen del análisis del sociograma son las siguientes:
a.- Liderazgo distribuido. (032.B.Z., 033.B.Z.)
b.- Fuerte tendencia a la selección mutua. (032.B.Z., 035.B.Z.)
140
c.- Poca presencia de rechazo mutuo. (033.B.Z., 034.B.Z.)
d.- Ausencia de contradicciones. (036.B.Z.)
Cuarto Estudio de Casos: Maestra Y.A.
Análisis de los Resultados Obtenidos del Cuestionario Aplicado a la
Maestra Y.A.
La maestra Y.A. indicó (anexo U) que es una persona que tiene sus gustos
orientados preferentemente hacia la playa, montaña, campo y el parque que son las
actividades sociales que realiza con mayor frecuencia dejando poco tiempo para el
cine y la piscina, además tiene preferencia en lo cultural por la música, seguida por la
poesía y el teatro. Le gusta también tener amigos y compartir con sus compañeros de
trabajo, cuestiones que ocupan el primer lugar en su sistema de prioridades. Al
preguntarle sobre sus gustos por leer, escribir, la historia y la ciencia, mostró mayor
predilección por las dos primeras,001.Y.A. aspecto importante para un docente que
debe mantenerse actualizado en asuntos educativos. Ubicó también en un sitial
elevado su gusto por la docencia.
En lo que respecta a participación en actividades formativas apuntó que asiste
con regularidad a programas formativos para mejorar su desempeño, entre los que
se incluyen cursos en evaluación.002.Y.A. Asimismo informó que ha tenido una
elevada participación en actividades complementarias como proyectos, investigación
o comisiones donde muestra una situación particular de su identidad con la escuela.
Al preguntarle a Y.A. sobre su comportamiento personal en cuanto a realizar
análisis y escribir sobre sus actividades de aula indicó que siempre ejecuta ambas
cuestiones,003.Y.A. quiere decir que de forma acostumbrada está efectuando reflexiones
sobre las cosas que ocurren en su acción pedagógica diaria dejando evidencia escrita
sobre las mismas. Además, siempre piensa en lo que dice y hace dejando ver que
evalúa sus actuaciones en las relaciones interpersonales con los otros. Apuntó
colaborar para mantener un ambiente de trabajo adecuado y solicitar disculpas en
141
caso de extralimitarse en sus acciones con sus compañeros, es persuasiva y acepta
sugerencias.
Sobre las actividades relacionadas con la evaluación la maestra Y.A. indicó
que está conforme con su formación en dicha área y que asiste a talleres para
nivelarse. 004.Y.A. Por otra parte, reveló que siempre aplica la coevaluación, diálogo,
trabajo en equipo, debate y trabajo cooperativo. 005.Y.A. Lo anterior informa sobre su
persistente respuesta a privilegiar lo social y el intercambio personal. Señaló que casi
siempre utiliza la autoevaluación.006.Y.A. La maestra Y.A. hizo caso omiso a la
pregunta sobre el portafolio, pero asentó que siempre utiliza el cuaderno como parte
de la evaluación,007.Y.A. allí están registrados fragmentos importantes de la historia
que se vive durante el año escolar.
La maestra Y.A. reveló además que siempre evalúa el desarrollo del ser y el
convivir en sus alumnos008.Y.A. y la importancia de la evaluación en las relaciones
interpersonales, compartiendo el uso de letras para establecer las distinciones
necesarias que ayuden a orientar la labor pedagógica. Consideró también que lo
conceptos evaluativos muy pocas veces son únicos, válidos y universales porque sabe
que hay cuestiones que se valoran en el contexto específico que se producen.
En el análisis de la actividad pedagógica de Y.A. afirmó que siempre trabaja
con el desarrollo individual del estudiante promoviendo la autonomía.009.Y.A. Se
sumó a ésto su pretensión de reducir sus intervenciones en el aula, lo cual dejaría
mayor espacio para el aprendizaje a través de las relaciones interpersonales, tal es el
caso del cooperativo y recíproco. También señaló que siempre prepara al alumno para
recibir los nuevos conocimientos, donde se establece el andamiaje necesario para el
desarrollo de una adecuada estructura cognitiva. En esa misma línea de acción
pedagógica aseveró que siempre va paso a paso, de lo simple a lo complejo y
globaliza los tipos de contenido, dando así muestras de su acción multimetodológica
dentro del aula. En cuanto a los elementos éticos reveló que muy pocas veces
compara a sus estudiantes en cuanto a sus conocimientos conceptuales.010.Y.A.
Indicó mostrarse siempre como ejemplo de buenos hábitos y trabajar frecuentemente
la educación moral con sus alumnos.
142
Al considerar el uso del lenguaje dentro del aula la maestra Y.A. afirmó estar
totalmente de acuerdo que al hablar está evaluando a sus alumnos y que el
lenguaje puede promover la armonía entre un grupo, 011.Y.A. es el reconocimiento de
que algo ocurre en el intercambio comunicativo dentro del aula con sus estudiantes.
Parece tener conciencia de la existencia de los innumerables intercambios verbales
que se producen en la interacción diaria los cuales tienen relación con el aprendizaje
y la evaluación. En esa misma línea de pensamiento, estuvo de acuerdo con que los
hechos del aula son fuente permanente de aprendizaje de la ocurrencia de
aprendizajes no previstos y de la presencia de aprendizajes colectivos.
La maestra Y.A. apuntó en total desacuerdo con que las teorías es lo más
importante por aprender, esta postura permite inferir que ella puede considerar otros
escenarios como el aprender a ser y convivir que diversifican la acción evaluativa
dentro del aula de clases. Asimismo indicó, que no se es maestro sólo cuando está en
el aula, en otros espacios que ocupan el mundo de vida cotidiano, con sus familiares,
amigos, también se es maestro. Estuvo en desacuerdo con que la imitación es fuente
de aprendizaje, se inclinó por lo contrario, la reflexión. Por esa razón apuntó estar de
acuerdo en que la música, el teatro, la poesía, los juegos y las manos son
importantes para el aprendizaje y el desarrollo integral del niño.012.Y.A. A
continuación se presentan las categorías que emergen del análisis:
a.- Aceptación y empleo de la escritura en la evaluación. (001.Y.A.,
003.Y.A.)
b.- Acepta existencia de estrategias alternativas de aprendizaje.
(012.Y.A.).
c.- Reconoce la existencia de actos de evaluación en la acción
comunicativa. (011.Y.A.).
d.- Presencia de aplicación de auto y coevaluación como metodología de
Evaluación Post moderna. (005.Y.A., 006.Y.A., 007.Y.A., 008.Y.A., 010.Y.A.)
e.- Reconoce que cada alumno es un ser humano único. (009.Y.A.)
f.- Existente formación en evaluación (002.Y.A., 004.Y.A.)
143
Análisis de los resultados de la entrevista aplicada a la Maestra Y.A.
La maestra Y.A. manifestó llevar el control de la evaluación, sin dejar espacio
a la participación en la misma de sus estudiantes lo que se percibe en las siguientes
expresiones: “La estrategia es si yo estoy utilizando lluvia de ideas, depende el tema,
si es discusión dirigida, siempre planificamos en el día a día con los indicadores,
para llevar un secuencia y ser así un desarrollo más completo del objetivo y sobre el
indicador que estoy evaluando013.Y.A ” y “manifestamos las técnicas y que
instrumento utilizo, en el día a día…. No hable de los instrumentos, más que todo
el instrumento que utilizo en la evaluación es la escala de estimación, la lista de
cotejo.” 014.Y.A (anexo V), las cuales son una declaración de un sistema de evaluación
centrado en el docente. Ésto se contradice con afirmaciones anteriores donde resaltó
considerar el ser y convivir. También aseveró que: “el instrumento que utilizo en la
evaluación es la escala de estimación, la lista de cotejo” ,015.Y.A. Existen tres
palabras claves que ubican a Y.A. en el pensamiento instrumental: técnicas,
instrumentos y escala. lo cual se reafirma cuando dijo: “No trabajamos con los
literales A, B y C sino con un registro con números, 1, 2, 3 y 4, el cinco viene
siendo como decir la E, no realizado”, 016.Y.A. son evidencias de la presencia de actos
de evaluación instrumental.
Y.A. desarrolló una forma de evaluación no convencional a través de unas
fichas de colores que tienen un significado, dijo: “Semanalmente, después que ellos
hacen su trabajo semanal yo agarro y le paso depende de tantas tarjetas blancas, la
blanca significa excelente, que supero la expectativa del docente, la amarrilla va
siendo lo que es bien, la verde y la azul” este sistema lo utilizó para estimular la
responsabilidad sobre los compromisos adquiridos con la clase. En sucesivas
expresiones Y.A. mostró carácter humanitario cuando dijo: “no pueden tener un buen
desarrollo durante la clase o responder un examen porque han venido sin comer”
esta expresión es la unión de lo humano, de lo sensible humano, con lo técnico,
también expuso: “porque si mi alumno no está agarrando la capacidad o el
conocimiento que quiero yo, tengo que evaluarme”017.Y.A. aquí reconoce la necesidad
144
de autoevaluarse. Se está en presencia de un pensamiento evaluativo complejo que se
produce por la presencia de elementos de la evaluación tradicional y cualitativa
simultáneamente, tal como muestran las evidencias para este caso.
Y.A. reconoció además la complejidad actual del sistema de evaluación
cuando apuntó: “Yo digo que tienen que ir de la mano lo dos; cualitativa y
cuantitativamente tomados de las manos no ir tan allá de una ni otra, sino
equilibrio entre las dos”, 018.Y.A. debe haber una integración de una con la otra para
que no exista un paradigma dominante sino de complementación. Ésto es otra
evidencia de un patrón de pensamiento que obedece al contexto que se vive en la
actualidad respecto a la evaluación, donde las aplicaciones instrumentales de lo
tradicional se mezclan con los modos de evaluación Postmodernos.
Cuando el investigador le solicitó a Y.A. hablar sobre el tema “Hay palabras
que evalúan” ella comentó lo siguiente:
“Hay palabras que evalúan también lo puedo tomar que hay palabras que
hasta marcan a un niño” 019.Y.A.
“Es muy importante la forma en que uno les expresa a ellos las cosas,
porque si hay un niño que no trae la tarea y le digo, tú si eres irresponsable, tú si
eres irresponsable, ya yo lo estoy marcando, soy irresponsable” 020.Y.A.
“Yo siempre utilizo el término, así: todos son inteligentes”
“Pero si hay expresiones o palabras que evalúan se pueden considerar eso,
uno como docente debe estar conciente y pendiente porque hasta como persona,
como padre, podemos marcar a nuestros hijos”
“Palabras que evalúan, es cuidar nuestra forma de expresarse, y hablarle a
nuestros alumnos, a cualquier persona, porque eso influye en su vida” 021.Y.A.
La maestra aseveró con las expresiones enunciadas que en la comunicación es
importante cuidar el tipo y el tono de las palabras para dirigirse al niño. Las mismas
al ser consideradas dentro de los actos de evaluación pueden incluir o excluir al niño
de la clase. Con estas afirmaciones se puede inferir que las acciones comunicativas
humanas marcan al otro, teniendo influencia en la individualidad de cada persona, y
145
la maestra está consciente de ello. De las categorías que emergen de la entrevista se
tienen:
a.- Pensamiento evaluativo complejo. (018.Y.A.)
b.- Pensamiento evaluativo contradictorio. (013.Y.A., 014.Y.A., 017.Y.A.)
c.- Práctica evaluativa tradicional.(013.Y.A., 014.Y.A.)
d.- Aplicación de evaluación instrumental. (015.Y.A., 016.Y.A.)
e.- Conciencia de la evaluación como acción comunicativa. (019.Y.A.,
020.Y.A., 021.Y.A.).
Análisis de los Resultados Obtenidos de la Videograbación Realizada a la
Maestra Y.A.
La maestra Y.A. inició sus actos de evaluación verbal con los términos
“excelente” y “muy bueno”, tal como mostraron los siguientes diálogos (anexo W):
“Maestra: ¿Qué significa la tarjeta blanca?
Niño: buen color.
Maestra: Excelente. ¿Y amarrilla?”
“Maestra: Porque me he dado cuenta últimamente que ustedes les refieren
mucho a los adultos lo que son lo derechos, ¿Qué entiendes por derecho? ¡Ahora
tienes pena!, ¿Qué entienden?, yo no estoy evaluando, yo lo que quiero saber es lo
que entienden por derecho.
Niño: son cosas que nos deben garantizar.
Maestra: ¡Muy bien!, dígalo más fuerte”.
Simultáneamente, realizó una afirmación con la cabeza y mostró una leve
sonrisa de satisfacción. 022.Y.A. Éstos actos fueron analizados para el caso de la
maestra B.Z. ubicándose en un contexto parecido, no son idénticos porque cambian
los actores, el tiempo y el espacio en que se producen, pero tienen significados
similares, valga decir, están vinculados a la evaluación del aprendizaje de contenidos
específicos y son incluyentes, buscando estimular la participación del niño. Otra
situación afín se presentó en el siguiente diálogo:
146
“Maestra: En ese sentido el mapa mental empieza como la aguja del reloj de la derecha a la…
Niño: izquierda.
Maestra: exacto023.Y.A, como la aguja del reloj”
Para la cuestión anterior el acto de evaluación verbal se centra en el término
“exacto”,. el cual es sinónimo del “correcto” ya analizado para el caso de la maestra
B.Z., es parecido más no idéntico, porque la maestra Y.A. realizó una afirmación
con la cabeza. 024.Y.A. Esto es un indicador de que se inicia el proceso de “saturación”
entre docentes de los actos de evaluación verbal y gestual, tal como está previsto en el
diseño metodológico de la presente investigación.
En el siguiente diálogo se presenta el acto de evaluación omitido que fue
analizado para el caso de la maestra D.A.:
“Maestra: ¿Cuáles son los derechos del niño? Vamos a ver y así de esa
manera yo voy a ir evaluando cuales son los derechos.
Niño: a estudiar.
Maestra: cuando hablamos de derechos a estudiar, ¿a que nos referimos? A
estudiar que, ¿cuentos?.
Niño: a estudiar tareas.
Maestra: a estudiar tareas, ¿y que ejemplo tenemos de estudiar?, a ver si
identifican cuando dicen derecho a estudiar, como ustedes cumplen ese derecho a
estudiar.
Niño: haciendo la tarea.
Maestra: haciendo la tarea”
En paralelo a estas expresiones realizó un movimiento de ambos brazos en
señal de aprobación. 025.Y.A. Se observó que los niños emitieron una respuesta y la
maestra repitió la misma, afirmando que lo dicho está bien. Pero el acto de evaluación
verbal queda realmente omitido, no así el gestual, tal como en el caso de la maestra
D.A. El siguiente diálogo muestra un caso particular de otro acto de evaluación
verbal que utilizó Y.A.:
“Maestra: Porque si ustedes hubieran nacido y a sus papás se les olvido
colocarles el nombre. ¿Cómo los van a llamar?
147
Niño: niño.
Maestra: ¡niño! 026.Y.A, ¿y cuantos niños hay en este mundo?
Niño: muchos”
Se observa que cuando la maestra dice “¡niño!”, ha efectuado una
comparación contra una norma cultural que obliga a cada quien tener una identidad
particular. El acto de evaluación verbal fue acompañado de un movimiento de ambos
brazos con un incremento del tono de voz. 027.Y.A. Este tipo de acto es una alerta al
niño, piensa lo que estas diciendo, es probable que las cosas no estén bien. Además
este acto es persuasivo, no estableció una barrera comunicativa, si le hubiese dicho al
niño “eso es incorrecto” ó “eso no es así”, se rompe la comunicación y desequilibra
el proceso de aprendizaje.
En otro diálogo la maestra Y.A. confirmó la respuesta emitida por el niño,
evento que puede ser considerado como una valoración de lo dicho. A continuación
se tiene un diálogo:
“Maestra: José habla duro, ¿derecho a qué?, tú dijiste, ¿derecho a qué?.
Otra vez se puso nervioso 028.Y.A, ¿derecho a que José?.
Niño: derecho a compartir.
Maestra: también es un derecho” 029.Y.A
En estas expresiones se tiene iniciando un acto de evaluación excluyente al
momento de la maestra declarar: “otra vez se puso nervioso” que se realizó sobre un
comportamiento.. Cuando la maestra refiriéndose a la respuesta emitida por el niño
dijo: “también es un derecho” está reafirmando el “derecho a compartir”,
expresando que su respuesta es adecuada. Eso fue acompañado de un movimiento
afirmativo con la cabeza y de ambos brazos.030.Y.A. Se puede considerar la
reafirmación de lo dicho por el otro como un acto de evaluación verbal y gestual. Este
acto es incluyente y se ubicó en un espacio de discusión de conceptos.
Existen ciertos momentos de plática dentro del aula, en los cuales Y.A. hizo
referencia a situaciones pasadas, que las retomó para dar consejos a sus alumnos
sobre la necesidad de mejorar ciertos comportamientos. A manera de ejemplo se tiene
el siguiente diálogo:
148
“Maestra: me estoy burlando. Colocando apodo, ¿verdad que sí?. Metiendo
el pie para que se caiga, ¿yo respeto?. 031.Y.A
Niño: nooo.
Maestra: empujando a las niñas, halándole el cabello, ¿yo estoy respetando?.
034.Y.A
Niño: nooo.
Maestra: ah José, aplausos para José porque José esta diciendo que así no
respeto. ¿Y como yo respeto José?, vaya, ¿Cómo yo respeto?. ¿Cómo voy a hacer
con mis compañeros?. No le voy a faltar el respeto. ¿Cómo, halándole el cabello o no
halándole el cabello?.
Niño: no halándole el cabello.
Maestra: aplausos para José. José se compromete desde hoy a respetar a
sus compañeros” 032.Y.A
Simultáneamente, realizó un movimiento en ambos brazos y disminuyó el
tono de voz.033.Y.A. Se observó que Y.A. hace referencia a una serie de
comportamientos pasados como: burlarse, colocar apodo, meter el pie, empujar, halar
el cabello, que al tocar el tema del respeto se traen a referencia para persuadir. a los
niños a no usar los mismos en el futuro. Este acto de evaluación verbal es descriptivo
y gestual, se ejecuta en tiempo presente, pero haciendo consideraciones sobre
situaciones pasadas que el maestro y alumno conocen. Además es estimulador, pues
compromete al niño de manera positiva. con un nuevo comportamiento a la vez que
maneja los contenidos los aplica.
Para finalizar el estudio de los actos de evaluación verbal se analiza una
última expresión de Y.A. cuando dijo: “A ver dime un deber, que es lo que tú tienes
que hacer. Tú si sabes, dime”, 034.Y.A. lo cual acompaño de una afirmación con la
cabeza y bajó el tono de voz. 035.Y.A. Este acto de evaluación ocurre antes que el
estudiante emita la respuesta. Cuando la maestra dice al estudiante “tú si sabes”,
capta que el niño está pensativo, quiere dar una respuesta pero no lo hace,
seguidamente busca persuadirlo a que puede emitir una respuesta sobre el asunto
utilizando el acto de evaluación verbal.
149
Para el caso de los actos de evaluación gestual individuales en la maestra Y.A.
se tienen los siguientes:
a) Situación: la maestra realiza una pregunta a un niño y no responde.
Gesto: Cruza los brazos a la altura de la cadera esperando la respuesta.
036.Y.A.
b) Situación: la maestra realiza una pregunta a un niño y este responde
correctamente.
Gesto: sube y baja el brazo derecho en varias oportunidades en señal de
respuesta correcta. 037.Y.A.
c) Situación: la maestra realiza una pregunta a un niño y este responde
correctamente.
Gesto: leves movimiento de la cabeza en forma vertical afirmando que la
respuesta es adecuada. 038.Y.A.
d) Situación: la maestra realiza una pregunta a un niño y este responde
adecuadamente.
Gesto: la maestra llama al niño y le da un beso en señal de haber participado
en forma excelente. 039.Y.A.
Se observó que con el uso de brazos, manos, cabeza, dorso y boca la maestra
conforma un campo de acciones corporales que utilizó en su acción pedagógica del
aula para realizar valoraciones de las respuestas referidas a aspectos relacionados con
el aprendizaje de conceptos. Destacan dentro de sus acciones corporales el uso del
aplauso y del beso como acto de evaluación gestual. Cuando la maestra solicitó a sus
estudiantes aplaudir a un compañero por una acción adecuada y ella también aplaude
se efectúa una valoración que puede ser denominada coevaluación gestual. Esta
acción invita a los niños a participar en la clase, es un “sigue adelante”, las cosas van
bien. Igual pasa con el beso, es una valoración al trabajo del alumno, una caricia
psicológica a través de una acción corporal que favorece la actuación del niño durante
la clase. De los análisis a la videograbación emergen las siguientes categorías:
150
a.- Actos de evaluación verbal-gestual, dirigidos al aprendizaje del
dominio de contenidos que los ubican como incluyentes. (022.Y.A., 023.Y.A.,
024.Y.A., 026.Y.A., 027.Y.A., 029.Y.A., 030.Y.A., 034.Y.A., 035.Y.A.)
b.- Actos de evaluación verbal-gestual que se producen en atención a
comportamientos, de naturaleza excluyente o incluyente. (028.Y.A., 033.Y.A.,
031.Y.A., 032.Y.A.)
c.- Actos de evaluación gestual incluyentes referidos a comportamientos o
al dominio de contenidos. (025.Y.A., 036.Y.A., 037.Y.A., 038.Y.A., 039.Y.A.)
Análisis de los Resultados Obtenidos del Cuestionario Aplicado a los
Representantes, para Caracterizar a los Alumnos de la Maestra Y.A.
La maestra Y.A. tuvo una matrícula de 34 alumnos de los cuales 17 regresaron
el cuestionario. El promedio de edad de los alumnos se ubicó en 9 años, con dos
hermanos por familia, al sumar a papá y mamá se puede decir que mínimo residen
cinco personas por vivienda (anexo X). De los 17 alumnos el 64,7% son niñas y un
35,3% son niños, un 5,9% trabaja, 88,2% tiene su papá vivo, el 100% la mamá.
Todos habitan en viviendas tipo casa, además un 76,5% está con ambos padres, un
17,6% sólo con la mamá, más un 5,9% con el padrastro.
En cuanto a la recreación el 100% de los representantes indicó que los niños
tienen gusto por la televisión y las vacaciones. A este mismo nivel de disfrute se
ubicaron la piscina (94,2%), el parque (94,1%), playa (82,3%) y campo 82,3%,
siendo lugares de relajamiento y esparcimiento donde el niño se socializa con otros
niños. En el segundo reglón que indicaron los papás se encuentra los centros
comerciales (88,3%). Los ítems sin tendencias fueron: montaña, club y cine.
Al considerar el nivel cultural de los alumnos de la maestra Y.A. el 70,5%
sienten predilección por la música que se supone que dedican parte de su tiempo a
escucharla con influencia en su desarrollo personal y social. En lo que respecta a las
humanidades la escritura fue indicada por los representantes con mayor favoritismo
151
(70,6%) hacia los niveles elevados de la escala, los demás ítems (leer, historia,
ciencia) muestran variaciones que no permiten concluir sobre su tendencia.
En los elementos que conforman la convivencia con otros la mayor
parcialidad fue indicada, por orden de prioridades, hacia los amigos con un 100%,
seguido por los hermanos con un 88,2% y los vecinos con un 70,6% con tendencias
claras que permiten establecer una adecuada definición sobre sus relaciones
sociales.040.Y.A. En cuanto a pedir disculpas los padres señalaron 76,5% de los niños
lo realizan de forma permanente y no son rencorosos, ni dicen mentiras, 041.Y.A. ésto
favorece la convivencia con los otros dentro y fuera del aula, al ser parte del
reconocimiento de los errores.
Por otra parte, en cuanto a los elementos que los padres afirmaron estar
presentes en su ser individual se tiene que 100% de los niños son buenos
compañeros y una proporción equivalente al 94,1% les gusta ir a la escuela, 042.Y.A.
además un 88,2% le gusta compartir con los otros, un 82,3% son amorosos y 76,4%
son cooperadores. 043.Y.A. Continuando con el análisis de los niños de la maestra Y.A.,
de lo indicado por sus padres se mostró que la mayoría son curiosos (70,6%) e
imaginativos (88,2%) dos indicadores que permite considerar la investigación como
elemento a desarrollar como parte de las actividades de aula.
Los padres también apuntaron que los niños se enojan con facilidad
(82,4%),044.Y.A. señaló además que son temerosos (70,6%).045.Y.A. Los demás ítems
referidos a: centro de atención, líder, desanima, conformista, organizado,
disciplinado no presentaron tendencias que permita concluir sobre su presencia en el
niño. Del análisis del cuestionario emergen las siguientes categorías:
a.- Los niños tienen aceptables relaciones sociales. (040.Y.A., 043.Y.A.).
b.- Los niños muestran complacencia por su asistencia a la escuela.
(042.Y.A.).
c.- Asumen comportamiento social adecuado e inadecuado. (041.Y.A.,
042.Y.A., 043.Y.A., 044.Y.A., 045.Y.A.).
152
Análisis de los Resultados del Sociograma Aplicado a los Alumnos de la
Maestra Y.A.
Para el caso de la maestra Y.A. se tuvo un grupo de 24 estudiantes cuyo
liderazgo está representado por seis niños046.Y.A. (E, F, L, O, V, X) al ser
seleccionados por sus compañeros de clase con una frecuencia que varió entre 4 y 7
(anexo Y). El líder del grupo lo representó el alumno “X” que obtuvo la mayor
frecuencia (7), sin embargo dado que los otros cinco compañeros de su grupo
obtuvieron frecuencias cercanas el liderazgo está distribuido, más no centralizado
siendo favorable para la clase. 047.Y.A. Existen cinco alumnos aislados (A, C, G, R,
S), 048.Y.A. además el caso del joven “J” que once de sus compañeros indicaron no
querer compartir con el, 049.Y.A. allí se hace necesario una actuación del docente a
objeto de considerar tal situación para mejorarla. En cuanto a los rechazos mutuos se
mostraron cinco050.Y.A. [(F,S); (H,B); (N,E); (S,D); (T,V)], además de siete
contradicciones051.Y.A. [(A,D); (W,D); (D,I); (V,k); (E,Q); (A,T); (I,T)] cuestión de
cuidado, pero de una significación relativa para la convivencia del grupo que debe
llamar la atención del docente. Se presentaron también 19 selecciones mutuas, que
es un indicador relevante de adecuadas relaciones personales052.Y.A. de los jóvenes
que comparten la clase de la maestra Y.A. Las evidencias muestran adecuadas
relaciones interpersonales del grupo analizado. Las categorías que emergen del
análisis del sociograma son las siguientes:
a.- Liderazgo distribuido. (046.Y.A., 047.Y.A. )
b.- Fuerte tendencia a la selección mutua. (052.Y.A.)
c.- Poca presencia de rechazo mutuo. (051.Y.A.)
d.- Moderada presencia de contradicciones. (050.Y.A.)
e.- Moderada presencia de niños aislados.(048.Y.A., 049.Y.A.)
153
CONTRASTACIÓN DE LOS RESULTADOS EN FUNCIÓN DE LAS
TEORÍAS PRECEDENTES
A continuación se presenta la correspondencia entre los hallazgos encontrados
en la investigación a nivel de categorías y las teorías preexistentes a los fines de
entrever la base conceptual sobre la cual se está orientando el trabajo empírico de las
maestras en la función docente. Es evidente que se va de la praxis a las teorías, para
que estas últimas no asuman la direccionalidad de la investigación, tal como se
afirmó en el diseño metodológico de esta investigación.
Entre las primeras categorías relacionadas con la práctica pedagógica de aula
se encuentran: “Rechazo a la escritura asociada al proceso evaluativo de los niños”,
“El maestro es quien enseña”, “Ausencia de aplicación de auto y coevaluación como
metodología de Evaluación Post moderna” y “Escasa preparación académica en
evaluación”. Estas son indicadoras de una práctica evaluativa tradicional, asociadas a
un modelo lineal de planificación que se acompaña de una taxonomía por objetivos
(Tyler, 1973; Bloom, 1990). Se asume, que esa cultura evaluativa tradicional
dominadora de los espacios educativos en el país durante el siglo XX, asociados a la
psicología conductista (Thorndike, 1906; Skiner, 1978), mantiene atadas en alguna
medida, a estas maestras a sus prácticas y así las ejecutan. Eso se refleja en dos
categorías adicionales “pensamiento evaluativo contradictorio” y “Acepta existencia
de estrategias alternativas de aprendizaje”, situación que se presenta en razón de que
la evaluación de los aprendizajes en Educación Básica en Venezuela ha cambiado,
por lo menos en teoría, de un modelo cuantitativo a uno cualitativo, lo cual genera
ciertos antagonismo y algún tipo de identificación con la diversidad de estrategias
evaluativas que tienen presencia en el quehacer educativo. Por otra parte, se
encontraron maestras que mostraron “Aceptación y empleo de la escritura en la
evaluación”, “Pensamiento evaluativo complejo”, también “Reconocen las
debilidades de ciertos instrumentos de evaluación” y “Reconocen que cada alumno
es un ser humano único”, que las ubican en correspondencia con modelos alternativos
de evaluación que se caracterizan por ser incluyentes, participativos, comprensivos,
154
críticos e interpretativos (Lincoln y Guba, 1989; Eisner 1998; Mcdonal, 1975; Stake,
1972).
Las contradicciones evidenciadas hacen que de la praxis emerja una categoría
denominada “Práctica evaluativa tradicional” y otra donde predomina un
“Pensamiento evaluativo complejo”, con tendencia hacia patrones Postmodernos de
IV Generación de Evaluación (Lincoln y Guba, 1989). Se puede afirmar con certeza
que existen antagonismos y complementariedad (Morín, 1997, 1998) en el sistema
evaluativo de la Unidad Educativa Nacional Guayana, ubicándolo en un proceso de
transición, propio de los momentos de cambio.
Bajo esta condición, producto de las evidencias mostradas en esta
investigación, se puede establecer la existencia de dos (2) tipos de comportamientos
evaluativos en las maestras: a) las que mantienen una línea tradicional de evaluación
preponderante, cuyo sistema de evaluación es predominantemente excluyente y b) las
que mantienen una línea alternativa de evaluación preponderante, cuyo sistema de
evaluación es predominantemente incluyente. Estas dos (2) tendencias en la
actualidad, están en correspondencia con sus pares, por un lado, con el
Constructivismo Cognitivo (Piaget, 1969; Ausubel, 1976) y por el otro con el
Constructivismo Dialéctico (Vigotsky, 1987; Bajtín, 2000), en el primero se va del
pensamiento a la acción, y en el segundo de la acción al pensamiento y viceversa.
Por otra parte, donde convergen las maestras de forma predominante, es en la
existencia en los procesos comunicativos del aula, dentro de la función docente, de
una forma de evaluación verbal, categorizada como: “Conciencia de la evaluación
como acción comunicativa”. Se puede alegar que esta forma de evaluación no alude a
las cualidades particulares del docente o alumno, ni a lo estructural funcionalista, ni a
lo conductual, ni a lo cognitivo, ni a lo subjetivo, sino a la interacción, a lo
interpersonal, a lo intersubjetivo (Morín, 1997; Habermas, 1987; Bajtín, 2000;
Bolívar, 1994), es otra forma de observar el hecho evaluativo, donde no se
particulariza siguiendo el modelo disciplinar de las ciencias.
Reconocido lo anterior por las maestras de la Unidad Educativa objeto de
estudio, se procedió a estudiar el escenario empírico de los procesos comunicativos
155
dentro de la función docente, donde se evidenció una variedad de categorías entre las
que se indican: “Actos de evaluación verbal-gestual que pudieran calificarse como
apreciativos, dirigido al dominio de contenidos que lo ubican como incluyentes”,
“Actos de evaluación verbal-gestual, dirigidos al dominio de contenidos
acompañados de gestos que los ubican como incluyentes y excluyentes”, “Actos de
evaluación gestual incluyentes y excluyentes referidos a comportamientos o al
dominio de contenidos”, “Actos de evaluación verbal y verbal-gestual que se
producen en atención a comportamientos, de naturaleza excluyentes”, “Actos de
evaluación verbal-gestual, que se producen en atención a comportamientos, tanto
incluyentes como excluyentes. Estas categorías que surgen en la práctica pedagógica
del aula, permiten reafirmar la existencia del acto de evaluación verbal y/o gestual
como producto de las declaraciones, en particular los juicios (Echeverría, 1996;
Bolívar, 1994), que emitieron las maestras durante las sesiones de clase objeto de las
videograbaciones. Los actos de evaluación están consustanciados con la acción
comunicativa, se hacen cosas con palabras (Austin, 1962; Searle, 1994), en nuestro
caso un sujeto valora verbal y/o gestualmente y otro ejecuta una acción, pero, además
se considera la unión indisoluble de lo verbal con lo gestual (Poyatos, 1974).
Surgieron también, dos (2) aspectos importantes que incorporan al estudiante,
como actor determinante en la conformación de los actos de evaluación, a saber: el
“dominio de contenidos” y los “comportamientos”. Éstos pasan a ser regulados por el
docente, como más aculturado (Vigotsky, 1987), cuando emite el acto. Se puede
afirmar que existe un espacio evaluativo, interpersonal, de pensamiento compartido
donde se producen los actos de evaluación y que, al no poder ser regulado por
normas, se enmarcan dentro de los paradigmas alternativos de Cuarta Generación de
Evaluación (Lincoln y Guba, 1989). Además, estos actos al ser mostrados como
excluyentes o incluyentes, en un proceso comunicativo, con antagonismos y
complementariedad, pueden ser vistos desde el paradigma de la Complejidad (Morin,
1997).
Demostrado, que los actos de evaluación tienen significado dentro de la
función docente, y su justificación teórico conceptual, surgió una inquietud en cuanto
156
a su influencia en los alumnos, y se procedió a buscar evidencia a través de un
instrumento aplicado a los representantes y el estudio de las relaciones
interpersonales. Surgieron dos (2) tipos de categorías, a saber: “Presencia de
liderazgo único”, “Los niños muestran inquietud por su asistencia a la escuela”,
“Rechazo mutuo entre compañeros”, “Asumen comportamiento social inadecuado”,
“Rechazo a un compañero en particular”, “Niños y grupos aislados” y “Asumen
comportamiento social adecuados e inadecuados”, estas categorías de primer tipo, se
presentaron en aquellos maestros que producen actos de evaluación
predominantemente excluyentes, razón por la cual se concluyó que existe una
correspondencia cualitativa, no generalizable, bidireccional, entre el comportamiento
social y las relaciones interpersonales de los alumnos y los actos de evaluación
excluyentes. En las categorías de segundo tipo se evidenciaron: “Los niños tienen
aceptables relaciones sociales”, “Los niños muestran complacencia por su asistencia
a la escuela”, “Liderazgo distribuido”, “Fuerte tendencia a la selección mutua”,
“Poca presencia de rechazo mutuo”, “Asumen comportamiento social adecuado” y
“Ausencia de contradicciones”, estas se presentaron en aquellos maestros que
utilizan actos de evaluación predominantemente incluyentes. Lo expuesto permite
reafirmar dos (2) tipos de maestras mostradas por los hallazgos presentados, que
tienen identidad en las categorías que emergieron del trabajo de campo y su
significado a la luz del Marco Teórico Referencial expuesto en capítulos anteriores.
157
CAPÍTULO V
ESTRUCTURACIÓN DE LOS ACTOS DE EVALUACIÓN EN LA
FUNCIÓN DOCENTE POR CADA CASO ANALIZADO
En este aparte se presenta la estructuración particular de cada maestra
considerando las categorías obtenidas a partir de los análisis de resultados y
categorización de los cuestionarios, entrevistas, videograbación y sociograma.
Estructura particular de la Maestra D.A.
Considerando las categorías reflejadas en el Cuadro Nº 2, se puede afirmar
que la maestra D.A. se presentó con una postura directiva y presencia de
contradicciones en el ejercicio de la función docente. Lo anterior se sustenta en
afirmaciones realizadas por ella, en primer lugar, en cuanto a la existencia de un
proceso comunicativo dentro del aula, lo que incluye un modo de valoración de tipo
verbal del docente hacia sus estudiantes, para el cual es necesaria la aplicación de una
categoría de evaluación que denominó “indirecta”, sobre la base de la consideración
del rechazo “natural” de los niños hacia las actividades evaluativas tradicionales, de
allí su planteamiento acerca de la necesidad de hacerlo de la forma más sutil posible.
En segundo lugar consideró que padres, hijos y maestra se deben evaluar
simultáneamente reconociendo la existencia de la coevaluación para la cotidianidad
de la vida.
Sin embargo, a pesar de las afirmaciones anteriores, no se logró evidenciar
aplicación de actividades evaluativas de naturaleza constructivista en su práctica
pedagógica pues deja de lado la autoevaluación y coevaluación estrategias
imprescindibles en este enfoque. Esta situación se identifica con una práctica
evaluativa tradicional que gira en torno a los instrumentos. De igual manera, se
observó en la videograbación la producción de actos de evaluación verbal-gestual y
gestual, sobre aprendizajes conceptuales o comportamientos de sus estudiantes en
clase, en su gran mayoría excluyentes, con el agravante de pérdida de control
158
agrediendo verbal y gestualmente a un alumno. Se denota un tipo de evaluación
directiva, que se reafirma medir el conocimiento con una prueba escrita, lo que la
ubicó en una postura evaluativo de racionalidad instrumental.
Existe una mezcla entre los componentes de la evaluación tradicional de la
maestra dominante y sancionadora observada en la videograbación, y por otra parte la
presencia de la maestra constructivista de lo indicado en el cuestionario y lo
enunciado durante la entrevista. Todo lo anterior permite concluir la existencia de
contradicciones entre lo manifestado sobre los aspectos que comprenden su práctica
pedagógica, incluyendo la evaluación y lo que realmente hace.
De otro lado, al analizar y categorizar los datos recogidos en la población de
estudiantes de esta maestra, se determinó la presencia de relaciones sociales
aceptables fuera de la escuela, y manifestaciones de disgusto o desmotivación en
cuanto a la asistencia al recinto escolar. Estos datos pueden vincularse a los obtenidos
en el sociograma, técnica que refleja la presencia de un alto nivel de rechazo mutuo
entre estudiantes posible generador de relaciones interpersonales inadecuadas.
Considerando el marco conceptual referencial inherente a la complejidad de
los procesos educativos, específicamente en el ejercicio de la función docente
pudiera verse, en el análisis anterior, la existencia de condiciones relacionales entre la
presencia de actos de evaluación excluyentes producido por la maestra y las
relaciones interpersonales ocurridas entre los alumnos.
Cuadro 2. Matriz de Categorías que Emergen de la Información Recolectada.
Caso: Maestra D.A.
Categorías Maestra D.A. Categorías Alumnos maestra D.A.
Cuestionario Entrevista Videograbación Cuestionario Sociograma
a.- Rechazo a la escritura asociada al proceso evaluativo de los niños.
a.-Pensamiento evaluativo contradictorio.
a.-Actos de evaluación verbal-gestual que pudieran calificarse como apreciativos, dirigido al dominio de contenidos que lo ubican como incluyentes .
a.-Los niños tienen aceptables relaciones sociales.
a.-Presencia de liderazgo único.
159
Cuadro 2 (cont.) b.- El maestro es quien enseña.
b.- Práctica evaluativa tradicional.
b.- Actos de evaluación verbal-gestual, que se producen en atención a comportamientos, tanto incluyentes como excluyentes.
b.- Los niños muestran inquietud por su asistencia a la escuela.
b.- Rechazo mutuo entre compañeros.
c.-Pensamiento evaluativo contradictorio.
c.- Escasa preparación académica en evaluación.
c- Actos de evaluación gestual incluyentes y excluyentes referidos a comportamientos o al dominio de contenidos.
c.-Asumen comportamiento social inadecuado.
c.- Rechazo a un compañero en particular.
d.- Acepta existencia de estrategias alternativas de aprendizaje.
d.- Existencia de actos de evaluación en la acción comunicativa.
Fuente: Capítulo IV de esta tesis.
Estructura particular de la Maestra L.L.
Considerando las categorías reflejadas en el Cuadro Nº 3 asociadas a la
maestra L.L., se pueden evidenciar la presencia de un pensamiento evaluativo
contradictorio, afirmación sustentada en el hecho de indicar tener conciencia de la
presencia de aspectos evaluativos que ocurren en la acción comunicativa, sin
embargo, la videograbación permitió observar la ejecución de actos de evaluación
verbal-gestual y gestual, en su mayoría excluyentes, inherentes al aprendizaje de
contenidos o a la presencia de determinados comportamientos en los alumnos. De
ninguna manera se niega la existencia de manifestaciones catalogadas como actos de
evaluación incluyentes, sin embargo, el hecho de que sean mayormente excluyentes
es lo que permite sustentar la existencia de un pensamiento evaluativo contradictorio.
En consecuencia, se asume que no tiene una conciencia clara sobre la relación entre la
evaluación y la acción comunicativa específicamente en el marco de la función
160
docente que le permita transformar sus acciones pedagógicas hacia una práctica de
corte constructivista y humanista.
Por otra parte, a pesar de revelar que utiliza instrumentos en la práctica
evaluativa, cuestionó las debilidades de algunos de ellos, asunto que es importante
pues evidencia cierta preocupación ante el uso de sólo un instrumento, asumiendo una
postura de crítica frente a los efectos que causa a los estudiantes. Aunque negó el uso
de la autoevaluación y coevaluación afirmó que utiliza la escritura como parte de su
actividad evaluativa.
En cuanto a los actos de evaluación observados en la videograbación se pudo
comprobar, en esta maestra, un predominio de los categorizados como verbal-gestual
de tipo excluyente, asociados a aprendizajes conceptuales y comportamientos de los
estudiantes dentro del aula. A lo anterior se suma el hecho de ausencia de aplicación
de los principios fundamentales de la evaluación constructivista ya enunciados, lo que
deja por sentado la existencia de profundas contradicciones entre lo que indicó que
hace y lo que realmente hace.
En lo que respecta al grupo de niños correspondiente a la sección que atiende
esta maestra el análisis y categorización de los datos recogidos a través de los
instrumentos se evidenciaron relaciones sociales aceptables y comportamientos
sociales adecuados e inadecuados fuera de la escuela, observándose respuestas que
permiten inferir la existencia de motivación y agrado por asistir a la escuela. Pero al
estudiar sus relaciones interpersonales dentro del aula por la vía de la aplicación e
interpretación del sociograma, se reveló que son inadecuadas lo cual pudiera deberse
a la presencia tanto de un liderazgo único, como de grupos aislados y un nivel
elevado de rechazo mutuo entre compañeros.
Al igual que en el caso anterior, de manera general, considerando el marco
conceptual referencial inherente a la complejidad de los procesos educativos,
específicamente en el ejercicio de la función docente podemos distinguir posibles
vinculaciones entre una poca claridad en el pensamiento evaluativo de la docente que
se traduce en prácticas inconsistentes y contradictorias tanto en actos de evaluación
(referidos a aprendizajes conceptuales y a comportamientos estudiantiles) como en
161
las propias prácticas evaluativas de aula y las relaciones interpersonales vividas por
sus alumnos. Sin embargo, posee mayor control sobre su función docente que le
ayuda a regular en alguna medida la producción de actos de evaluación excluyentes
con eventual repercusión en la motivación de los niños por asistir a la escuela.
Cuadro 3. Matriz de Categorías que Emergen de la Información Recolectada.
Caso: Maestra L.L.
Categorías Maestra L.L. Categorías Alumnos maestra L.L.
Cuestionario Entrevista Videograbación Cuestionario Sociograma
a.-Reconoce la existencia de actos de evaluación en la acción comunicativa.
a.-Aplicación de evaluación instrumental.
a.-Actos de evaluación verbal-gestual, dirigidos al dominio de contenidos acompañados de gestos que los ubican como incluyentes y excluyentes
a.-Los niños tienen aceptables relaciones sociales.
a.-Presencia de liderazgo único.
b.-Aceptación y empleo de la escritura en la evaluación.
b.- Reconoce las debilidades de ciertos instrumentos de evaluación.
b.- Actos de evaluación verbal y verbal-gestual que se producen en atención a comportamientos, de naturaleza excluyentes.
b.- Los niños muestran complacencia por su asistencia a la escuela.
b.- Niños y grupos aislados.
c.-Ausencia de aplicación de auto y coevaluación como metodología de Evaluación Post moderna.
c.- Escasa preparación académica.
c.- Actos de evaluación gestual incluyentes y excluyentes referidos en atención a comportamientos o al dominio de contenidos.
c.- Asumen comportamiento social adecuados e inadecuados.
c.- Rechazo mutuo entre compañeros
d.-Reconoce que cada alumno es un ser humano único.
d.-Conciencia de la evaluación como acción comunicativa
e.-El maestro es el que enseña.
Fuente: Capítulo IV de esta tesis.
162
Estructura particular de la Maestra B.Z.
Considerando las categorías mostradas en el Cuadro Nº 4, la maestra B.Z.
reveló que aplica estrategias alternativas de aprendizaje, entre las que reconoció una
evaluación de tipo verbal además de variadas técnicas para obtener información
acerca de los avances de sus estudiantes. Igualmente, expresó que posee una alta
responsabilidad por su labor educativa, en virtud de lo cual enfatizó en la necesidad
de autoevaluarse permanentemente de manera de poder, con propiedad, mostrarse
como modelo para sus alumnos, pues alega que el aprendizaje depende, en gran
medida, de sus acciones. Consideró, de igual manera, que la práctica es de suma
importancia en el aprendizaje de los procesos evaluativos por parte de los maestros,
sin obviar la necesidad de contar con referentes teóricos claros, postura que mantiene
a pesar de presentar una escasa formación en el área evaluativa.
En esta maestra se puso de manifiesto un pensamiento evaluativo complejo,
donde se incluye lo cuantitativo y cualitativo, un ejemplo de ello se tiene cuando
sostuvo que escribe mucho sobre sus estudiantes y considera que cada niño es un ser
humano único, sin embargo, aseveró no utilizar la autoevaluación y coevaluación,
defendiendo además la necesidad de reflejar los resultados de los procesos
evaluativos en una calificación. Esta situación puede comprenderse como
consecuencia del momento de transición que se vive en la función docente dada la
intervención de diversos paradigmas en los programas “de capacitación” de que son
sujeto por parte del Ministerio de Educación nacional.
La técnica de videograbación arrojó información importante sobre los actos de
evaluación, que hemos categorizado como verbal-gestual y gestual, que produce la
maestra B.Z., éstos se observaron, en su gran mayoría, dentro de los que
consideramos como “incluyentes asociados al aprendizaje de conceptos y
comportamientos de los alumnos”. En este sentido, es necesario acotar que en ningún
momento la maestra se mostró impaciente ante situaciones de intranquilidad de los
niños o por una respuesta inadecuada ante el tema tratado, todo lo contrario, supo
aprovechar tales escenarios como momentos de aprendizaje.
163
En cuanto al grupo de niños que acompañaron a la maestra B.Z., en el análisis
y categorización de los datos recogidos a través de los instrumentos se evidenció que
tienen relaciones y comportamientos sociales aceptables. De manera similar, sus
representantes informaron que ellos manifiestan motivación y agrado por asistir a la
escuela, además la información obtenida en la aplicación del sociograma permite
inferir adecuadas relaciones interpersonales entre ellos, lo cual es producto de una
ausencia de contradicciones en el trato y una fuerte tendencia a la selección mutua.
Al comparar este caso con los dos anteriores, de manera general, considerando
el marco conceptual referencial inherente a la complejidad de los procesos
educativos, específicamente en el ejercicio de la función docente, se diferencian en
que las contradicciones en esta maestra son más débiles, manteniendo una postura
crítica con argumentos, de allí se aprecia un pensamiento evaluativo de la docente
que se traduce en prácticas un poco más consistentes y complejas tanto en actos de
evaluación (referidos a aprendizajes conceptuales y a comportamientos estudiantiles)
como en las propias prácticas evaluativas de aula y las relaciones interpersonales
vividas por sus alumnos. Su contraste principal con las otras tres maestra es la fuerza
que le imprime a la escritura dentro del proceso evaluativo y su postura firme sobre
cuestiones evaluativas.
Cuadro 4. Matriz de Categorías que Emergen de la Información Recolectada.
Caso: Maestra B.Z.
Categorías Maestra B.Z. Categorías Alumnos Maestra B.Z.
Cuestionario Entrevista Videograbación Cuestionario Sociograma
a.-Escasa formación en evaluación.
a.- Pensamiento evaluativo complejo.
a.- Actos de evaluación verbal-gestual, dirigidos al dominio de contenidos que los ubican como incluyentes.
a.-Los niños tienen aceptables relaciones sociales.
a.- Liderazgo distribuido.
b.- El maestro es quien enseña.
b.- Aceptación de la escritura.
b.- Actos de evaluación verbal-gestual que se producen en atención a comportamientos, de naturaleza incluyentes.
b.- Los niños muestran complacencia por su asistencia a la escuela.
b.- Fuerte tendencia a la selección mutua.
164
Cuadro 4 (cont.) c.-Acepta existencia de estrategias alternativas de aprendizaje.
c.- Práctica evaluativa tradicional.
c.- Actos de evaluación gestual incluyentes referidos a comportamientos o al dominio de contenidos.
c.- Asumen comportamiento social adecuado.
c.- Poca presencia de rechazo mutuo.
d.- Reconoce la existencia de actos de evaluación en la acción comunicativa.
d.- Ausencia de contradicciones.
e.- Ausencia de aplicación de auto y coevaluación como formas de evaluación Postmoderna.
f.- Reconoce que cada alumno es un ser humano único.
Fuente: Capítulo IV de esta tesis.
Estructura particular de la Maestra Y.A.
Sobre la base de las categorías reflejadas en el Cuadro Nº 5, se evidencia que
la maestra indicó aceptar los principios de la evaluación constructivista en conjunto
con la aplicación de estrategias alternativas para el desarrollo intelectual del
estudiante. Se presenta esta maestra, al igual que las anteriores, con un pensamiento
evaluativo complejo donde se mezclan componentes del paradigma tradicional y de la
evaluación Postmoderna producto de la información que recibe en los cursos
llamados de “capacitación”. Como se observa, las contradicciones en el pensamiento
y la práctica, en materia evaluativo, se hacen evidentes, es importante reconocer que
todo período de transición de paradigmas genera momentos de coexistencia entre
ambos, lo cual es, si se quiere, hasta natural, básicamente porque no ha habido
acompañamiento y supervisión constante.
165
Por otra parte, reconoció al alumno como un ser humano único, siendo el
maestro el principal responsable del proceso de enseñanza-aprendizaje razón por la
cual debe mostrarse como modelo de buenos hábitos. De allí se desprende una
concepción de la evaluación como potestad del maestro, incluso mostró una técnica
propia ejecutada durante la clase.
Dijo que existen palabras que evalúan, siendo necesario cuidar el lenguaje
evaluativo dentro del aula porque puede marcar al estudiante, lo que representa una
vinculación entre la evaluación y la comunicación, que se puede asociar a la Cuarta
Generación de Evaluación. En este orden, se evidenció el uso de lo que denominamos
“actos de evaluación verbal-gestual y gestual” durante el desarrollo de su clase, estos
fueron, en su gran mayoría de los categorizados como incluyentes sobre aprendizajes
de naturaleza conceptual o inherentes a comportamientos de los alumnos, cuestión
similar a los casos anteriormente estudiados. No se apreciaron alteraciones en su
estado de ánimo y siempre mantuvo el ritmo de su actividad de enseñanza. Ella en
particular realizó un acto de evaluación describiendo situaciones pasadas de un
estudiante, durante la acción pedagógica, lo que agregó un elemento adicional, de
interés para la investigación, siendo congruente con su opinión sobre las palabras que
evalúan.
De los niños correspondientes a la sección que atiende la maestra Y.A. se
tuvo un grupo que presenta relaciones y comportamientos sociales apropiados, así
como complacencia por ir a la escuela. En sus relaciones interpersonales dentro del
aula se puso de manifiesto una fuerte tendencia a la selección mutua y bajo nivel de
contradicciones, siendo dos indicadores aceptables para afirmar que son adecuadas.
Con un parecido al caso anteriormente presentado, desde una perspectiva
global, considerando los elementos conceptuales referenciales consustanciados con la
complejidad de los procesos educativos, de forma particular en el ejercicio de la
función docente, se asemejan en que las contradicciones en esta maestra también son
más débiles, de allí se aprecia un pensamiento evaluativo de la docente que se traduce
en prácticas un poco más consistentes y complejas tanto en actos de evaluación
(referidos a aprendizajes conceptuales y a comportamientos estudiantiles) como en
166
las propias prácticas evaluativas de aula y las relaciones interpersonales vividas por
sus alumnos. Si distinción fundamental con las tres anteriores es el pleno
reconocimiento de la evaluación en el proceso comunicativo del aula.
Cuadro 5. Matriz de Categorías que Emergen de la Información Recolectada.
Caso: Maestra Y.A.
Categorías Maestra Y.A. Categorías Alumnos Maestra Y.A.
Cuestionario Entrevista Videograbación Cuestionario Sociograma
a.-Aceptación y empleo de la escritura en la evaluación.
a.- Pensamiento evaluativo complejo.
a.- Actos de evaluación verbal-gestual, dirigidos al aprendizaje del dominio de contenidos que los ubican como incluyentes.
a.- Los niños tienen aceptables relaciones sociales.
a.- Liderazgo distribuido.
b.- Acepta existencia de estrategias alternativas de aprendizaje
b.- Pensamiento evaluativo contradictorio.
b.- Actos de evaluación verbal-gestual que se producen en atención a comportamientos, de naturaleza excluyente o incluyente.
b.- Los niños muestran complacencia por su asistencia a la escuela.
b.- Fuerte tendencia a la selección mutua.
c.- Reconoce la existencia de actos de evaluación en la acción comunicativa.
c.- Práctica evaluativa tradicional.
c.- Actos de evaluación gestual incluyentes referidos a comportamientos o al dominio de contenidos.
c.- Asumen comportamiento social adecuado e inadecuado.
c.- Poca presencia de rechazo mutuo.
d.- Presencia de aplicación de auto y coevaluación como metodología de Evaluación Post moderna.
d.- Aplicación de evaluación instrumental.
d.- Moderada presencia de contradicciones.
167
Cuadro 5 (cont.) e.- Reconoce que cada alumno es un ser humano único.
e.- Conciencia de la evaluación como acción comunicativa.
e.- Moderada presencia de niños aislados.
f.- Adecuada formación en evaluación
Fuente: Capítulo IV de esta tesis.
168
CAPÍTULO VI
ESTRUCTURA GENERAL Y TEORIZACIÓN A PARTIR DE LA CUATRO
MAESTRAS ANALIZADAS PARA LOS ACTOS DE EVALUACIÓN EN LA
FUNCIÓN DOCENTE
De la estructuración particular de las cuatro maestras estudiadas se presentó
una dicotomía producto de algunas características similares que permiten su
agrupación en pares. A partir de allí se puede afirmar que existen dos grupos de
maestras: las que producen actos de evaluación excluyentes (D.A. y L.L.) y las que
los originan incluyentes (B.Z. y Y.A.).
Maestras que Producen Actos de Evaluación Incluyentes
Estas maestras en su función docente se caracterizan por ser orientadoras del
proceso de aprendizaje, conclusión que se hace sobre la base de las consideraciones
de Vigotsky en su tesis de la Zona de Desarrollo Próximo y de la Educación
Desarrolladora dado que buscan la autonomía de los estudiantes, hacen énfasis en
los conocimientos previos que poseen, los cuales utilizan de forma permanente
durante sus clases a manera de andamiaje cognitivo teniendo presente lo afectivo en
el aprendizaje. Presentan desafíos a sus alumnos a través del uso permanente de la
pregunta que requiere de respuesta reflexionada, que sus estudiantes son capaces de
emitir.
Sus actos de evaluación sobre aprendizajes de naturaleza conceptual son
incluyentes, buscando lo que está allí dentro del alumno, porque está convencida de
que son capaces como grupo, en la interacción del aula, de construir sus propios
saberes en función de su nivel de desarrollo.
Muestran pocos actos de evaluación sobre el comportamiento de sus
estudiantes, porque la dinámica de la clase mantiene a los niños atentos al desarrollo
de la misma, quedando muy poco espacio para asumir comportamientos intranquilos
que sobrepasen los niveles normales propios de la edad. En las pocas oportunidades
169
en que fue superado el límite del comportamiento la maestra fue indiferente, y en casi
todos esos momentos utilizó actos de evaluación gestuales incluyentes continuando la
actividad su desarrollo normal.
Están convencidas de su rol como maestras de sus estudiantes y de su
responsabilidad para asumir tal compromiso, apoyándolos, pero sin olvidar el nivel de
independencia que es necesario para que sus alumnos se vayan apropiando de sus
responsabilidades de forma individual y grupal.
La evaluación que aplican en su práctica pedagógica es instrumental, pues
parte de la normativa institucional y de los cursos que reciben, pero mantienen una
posición crítica sobre la situación actual de la misma y la necesidad de un cambio que
en definitiva contenga lo cuantitativo y cualitativo, postura adecuada al momento
educativo que se vive. Aunque niegan la aplicación de la autoevaluación y
coevaluación porque la han asumido de forma tecnocrática, en su praxis pedagógica
se apreció un uso permanente de la misma en la acción comunicativa del aula.
Los niños por su parte, muestran respeto a lo dicho por sus compañeros,
sienten entusiasmo por intervenir en sus clases, se observan reflexionando, buscando
las respuestas a las interrogantes planteadas por la maestra, negando muchas veces lo
dicho por sus compañeros en un ambiente de cordialidad. Manifiestan interés y
deseos de ir a la escuela porque sienten que son respetados e invitados a participar en
su propio desarrollo. Dan muestra de relaciones interpersonales adecuadas como
grupo.
Los hallazgos de las maestras que producen actos de evaluación que propician
la inclusión de los alumnos a su desarrollo personal y social coinciden con lo
planteado por autores como: Lincoln y Guba, Vigotsky, Piaget, Gadamer, Giroux,
Rogers y Morín.
Maestras que Producen Actos de Evaluación Excluyentes
Estas maestras en su función docente se caracterizan por ser guías del
proceso de aprendizaje de los estudiantes, haciendo énfasis en los conocimientos
170
memorizados que poseen, los cuales solicitan sean dichos por sus alumnos de forma
permanente durante su clase. No presentan desafíos a los alumnos a través del uso de
la pregunta, porque al emplearlas admiten respuestas cerradas que no requieren ser
reflexionadas. Ellas tienen la respuesta a la pregunta, y la comparan de forma
mecánica con lo que dicen los alumnos, tomado relevancia la pedagogía prescriptiva.
Sus actos de evaluación sobre aprendizajes de naturaleza conceptual o sobre
los comportamientos de sus estudiantes son predominantemente excluyentes. En
consecuencia se evidencia un sistema punitivo donde la verdad la posee quien enseña,
quien en definitiva decide lo que está mal o bien. En la dinámica de la clase los niños
se muestran en oportunidades distraídos, quedando espacio para asumir
comportamientos intranquilos que sobrepasan, en algunos casos, los niveles normales
propios de la edad, dando origen a reprimendas verbales y gestuales de la maestra que
se asumen como actos de evaluación excluyentes.
Están convencidas que son maestras de sus estudiantes y lo asumen de forma
autocrática, olvidando el nivel de independencia que es necesario para que sus
alumnos se vayan apropiando de sus responsabilidades de forma individual y grupal.
La evaluación que aplican en su práctica pedagógica es instrumental, porque
parte de la normativa institucional y de los cursos que reciben, pero no mantienen una
posición crítica sobre la situación actual de la misma y la necesidad de un cambio
que, en definitiva, contemple lo cuantitativo y cualitativo.
Los niños por su parte, se perciben con poco entusiasmo por intervenir en sus
clases, se observan distraídos, emitiendo las respuestas mecánicas a las interrogantes
planteadas por la maestra. Manifiestan poco interés en asistir a la escuela y dan
muestra de relaciones interpersonales inadecuadas como grupo.
Los hallazgos de las maestras que producen actos de evaluación que propician
la exclusión de los alumnos de su desarrollo personal y social coinciden con los
planteamientos de autores como: Skinner, Bloom, Tyler y Thordike.
171
Teorización sobre los Actos de evaluación en la Función Docente
Considerando como sustento los resultados obtenidos en la estructuración
general, en este momento del trabajo de investigación se está en capacidad de
presentar una elaboración teórica considerando los aspectos esenciales tratados, que
permita dar identidad a los actos de evaluación en la función docente. De entrada se
puede afirmar que en el estudio sobre los actos de evaluación convergen múltiples
factores individuales y colectivos que están vinculados a un proceso dialéctico que se
percibe por la interacción generada en la acción comunicativa dentro del aula de
clase. De allí que este estudio se asumió desde una perspectiva compleja vinculada a
la evaluación constructivista de Cuarta Generación.
Ubicado desde esta postura, y considerando los resultados obtenidos, puede
entenderse los actos de evaluación dentro de la función docente, como una dialéctica
de los siguientes aspectos: actos de evaluación verbal y/o gestual incluyente y/o
excluyente, sobre el aprendizaje de conceptos y/o comportamientos, la función
docente, la acción comunicativa y las relaciones interpersonales entre los alumnos.
Para entender este fenómeno de forma integral, se hace necesario el apoyo del
enfoque fenomenológico de la evaluación que permite apreciarla como un acto
esencialmente humano (verbal y gestual) donde entran en juego los intereses de la
involucrados (Lincoln y Guba, 1986), que presenta a la evaluación de un modo
complejo al desprenderse de la unión entre diversos enfoques incluyentes o
excluyentes (Morín, 1997). Por otra parte se evidenció que el acto de evaluación no
está predefinido, ocurre de forma arbitraria en la práctica pedagógica (Giroux, 1992).
Así se reconoce, dentro de la función docente, la existencia del acto de
evaluación verbal y gestual incluyente o excluyente que se producen sobre el
aprendizaje de conceptos o ante comportamientos de los alumnos. Se da por sentado
la tesis de que en ciertos momentos de la acción comunicativa, dentro del aula de
clases, al hablar y gestualizar se puede estar valorando el aprendizaje o los
comportamientos de los alumnos. Estos actos de evaluación presentan algunas
características importantes entre las que se indican: a) son únicos e irrepetibles
172
porque es improbable encontrarse con el mismo acto dos veces y b) ningún acto de
evaluación puede ser la negación de otro acto.
Desde la perspectiva del acto de evaluación la función docente se ubicó en un
enfoque constructivista a través de los factores incluyentes y en una postura
tradicional con la presencia de los excluyentes. De allí que se tiene la práctica
pedagógica asociada a una racionalidad incluyente o excluyente con presencia dentro
del aula.
En cuanto a las relaciones interpersonales de los alumnos se da por sentado
que en presencia de actos de evaluación incluyentes las mismas son adecuadas y ante
excluyentes son inadecuadas. Se afirma que las relaciones interpersonales dependen
de la forma como se asuma la función docente.
De manera general se presentan algunas aproximaciones teóricas estructuradas
atendiendo al análisis realizado en cada caso estudiado y a las categorizaciones
obtenidas. En cuanto al proceso de categorización se tienen las siguientes
aproximaciones teóricas:
Se constata la presencia, durante el análisis de las videograbaciones, de actos
de naturaleza verbal, gestual y verbal-gestual de índole valorativa o evaluativa, en el
ejercicio de la función docente en los cuatro casos estudiados.
Estos actos de evaluación los conceptualizamos como: un proceso dialéctico,
que se produce en la acción comunicativa de un espacio pedagógico, con el uso de
una expresión verbal, verbal/gestual o gestual que evalúa o valoriza el aprendizaje de
conceptos o comportamientos del sujeto con efectos de inclusión o exclusión.
En el estudio sobre los actos de evaluación convergen múltiples factores
individuales y colectivos que están vinculados a un proceso dialéctico que se percibe
por la interacción generada en la acción comunicativa dentro del aula de clase. De allí
la pertinencia de asumirlo desde una perspectiva compleja vinculada a la evaluación
constructivista de Cuarta Generación.
Estos actos fueron codificados, sobre la base de su ubicación en
configuraciones de sentido común obteniéndose las siguientes categorías: 1.-Actos de
evaluación verbal referidos al dominio de aprendizajes conceptuales por parte de
173
los estudiantes, emitidos por el docente con impacto de inclusión o exclusión en sus
alumnos. 2.- Actos de evaluación verbal-gestual referidos al dominio de aprendizajes
conceptuales por parte de los estudiantes, emitidos por el docente con impacto de
inclusión o exclusión en sus alumnos. 3.- Actos de evaluación gestual referidos al
dominio de aprendizajes conceptuales por parte de los estudiantes, emitidos por el
docente con impacto de inclusión o exclusión en sus alumnos. 4.- Actos de evaluación
verbal referidos a la presencia de ciertos comportamientos en el aula por parte de
los estudiantes, emitidos por el docente con impacto de inclusión o exclusión en sus
alumnos. 5.- Actos de evaluación verbal-gestual referidos a la presencia de ciertos
comportamientos en el aula por parte de los estudiantes, emitidos por el docente con
impacto de inclusión o exclusión en sus alumnos. 6.- Actos de evaluación gestual
referidos a la presencia de ciertos comportamientos en el aula por parte de los
estudiantes, emitidos por el docente con impacto de inclusión o exclusión en sus
alumnos.
Se evidencia la combinación de categorías estructuradas con los datos
recogidos a través de los instrumentos y codificados, que contribuyen a darle
significación a los actos para su comprensión global. En el caso de la maestra D.A se
combina la “Escasa preparación académica en materia evaluativa”, con la presencia
de un “Pensamiento evaluativo contradictorio”, una “práctica evaluativa tradicional”
y una presencia mayoritaria de actos de evaluación de manera excluyente. La
configuración anterior permite comprender el comportamiento de los estudiantes en
el aula, la naturaleza de sus relaciones interpersonales y su poco deseo a asistir a la
escuela elementos estos que se convierten en causa y efectos simultáneos de los actos
de evaluación excluyentes interpretados así sobre la base de la teoría de La
Complejidad.
En el caso de la maestra L.L se constata una configuración de categorías
similar a la anterior pero con un elemento diferenciador que es la presencia de la
categoría referida a la toma de conciencia sobre la capacidad evaluativo de la
comunicación. Al parecer este indicador incide en la aparición simultánea de Actos
de evaluación tanto incluyentes como excluyentes lo cual coincide con el deseo
174
manifiesto de los niños por asistir a la escuela y la presencia de relaciones sociales
aceptables a pesar de la evidencia de un liderazgo único en su población escolar.
Se constata la presencia de tres categorías que parecen ser rectoras en la
aparición de actos de evaluación incluyentes como lo son: “Pensamiento evaluativo
complejo”, “Reconocimiento de la existencia de actos de evaluación en la acción
comunicativa”, la aceptación de la escritura como vía para recoger información sobre
el niño que permita evaluarlo integralmente. A pesar de que en uno de los casos la
maestra manifestó poca preparación en evaluación, esto no impidió la realización de
actos evaluativos incluyentes. Se considera que la toma de conciencia y el paso de un
pensamiento evaluativo contradictorio a uno complejo pudieran explicar la aparición
de actos de evaluación incluyentes.
Se evidencia que la presencia de actos evaluativos incluyentes en el ejercicio
de la función docente, potencian las relaciones interpersonales armónicas entre los
alumnos y un clima de aprendizaje adecuado. Por el contrario, la aparición frecuente
de actos de evaluación excluyentes pueden constituirse en inhibidores del
aprendizaje y dificultan las relaciones interpersonales entre los niños en el aula. Aquí
se pone de manifiesto la denominada “Unidad de lo afectivo y lo cognitivo” Principio
del funcionamiento de la mente en los procesos de aprendizaje postulados por
Vigotsky.
En el orden epistemológico se constata la pertinencia de La Complejidad
como Perspectiva Integradora de los componentes fundamentales de los Actos de
Evaluación en la Función Docente como Postulado epistemológico que permite la
comprensión e interpretación de los Actos de evaluación en la función docente pues,
se evidenció que las interrelaciones producidas entre maestros y alumnos así como
entre las características propias de cada maestro a nivel personal, generan Actos que
si bien pueden ser ubicados en categorías que los agrupan, se producen en
circunstancias distintas en cada caso, donde se evidencia también, la presencia de
contradicciones que los hacen únicos. Esta conclusión se conecta además, con el
segundo postulado epistemológico: Reconocer que cada Acto de Evaluación en la
175
Función Docente es Único e Irrepetible, escapando a los controles experimentales,
trascendiendo lo mensurable.
En el mismo orden se evidenció que en los actos de evaluación es difícil
enfocarse en una concepción prescriptiva de los mismos, que regule su producción
dentro del espacio escolar, lo que permite confirmar el tercer postulado
epistemológico referido a: La existencia de una racionalidad evaluativa, en los actos
de evaluación, que no condiciona la actuación del docente. Desde esta perspectiva el
acto de evaluación no puede ser impuesto como una tarea a ser ejecutada por el
maestro, siempre emergerá de forma fortuita durante la acción comunicativa dentro
del aula.
En el orden episte-metodológico se confirma la adecuación del Método
Hermenéutico-Dialéctico así como la orientación otorgada por la naturaleza del
Círculo Hermenéutico de Dilthey para la comprensión e interpretación de un
fenómeno como los actos de evaluación en el ejercicio de la función docente.
176
CAPÍTULO VII
CONCLUSIONES SOBRE LOS ACTOS DE EVALUACIÓN
Se reconoce la existencia de los actos de evaluación verbal incluyentes y/o
excluyentes, sobre el aprendizaje de conceptos y/o comportamientos de los alumnos
dentro de la función docente en el contexto de la complejidad, lo cual significa para
efectos de esta investigación trascender la visión clásica de la evaluación, del todo
igual que la suma de sus partes y de una racionalidad mecanicista que ha centrado al
hecho evaluativo, en el uso exclusivo de instrumentos, o de una inapropiada razón
centrada parcialmente en el sujeto, a otra donde se habla de la intersubjetividad, de lo
interpersonal, de interacción, de contextualización, lo que obliga a ubicarnos en un
aula de clase donde docente y alumnos construyen en su práctica diaria una forma
cotidiana de evaluar. No se habla de lo deductivo normativo, sino de lo inductivo,
comprensivo, interpretativo, porque el acto de evaluación emerge de manera
fenomenológica de la interacción en los procesos comunicativos de la función
docente, mediados por el uso del lenguaje verbal y gestual.
Se denota la existencia con significado dentro de la función docente de los
actos de evaluación excluyentes y/o incluyentes en los procesos comunicativos del
aula. El primero demuestra la fuerte adhesión de los maestros a la cultura normativa
clásica de la evaluación, a la preponderancia de lo deductivo, al juego del poder
dentro del aula de clases, al problema de la ciencia por encima de la conciencia, a la
forma tecnocrática del ver el hecho educativo. El segundo se identifica con lo
complejo, la presencia de la inclusión, de los valores, de lo intersubjetivo, de lo
inductivo analítico, de lo inconmensurable, donde ciencia y conciencia se entrecruzan
sin desligitimar el uno al otro. El acto incluyente promueve lo antagónico y
complementario, acepta la existencia del acto excluyente, como parte de la realidad
de la práctica pedagógica.
No es posible pensar en los actos de evaluación superando la noción de sujeto
y de intersubjetividad. A través del estudio de los actos de evaluación se presentó la
177
necesidad de pensar en una epistemología de segundo orden que incluya los sistemas
observados, los observadores y la interacción, valga decir, que considere al docente
con sus estrategias, cultura y forma de razonamiento en los procesos comunicativos
con los estudiantes. No es posible obviar, a efectos de los actos de evaluación, la
estructura del sujeto y lo intersubjetivo, sin caer en lo irreal. La introducción del
sujeto y la intersubjetividad, en este estudio, no implica caer en el subjetivismo, se
trata de objetivar al sujeto, valga decir, convertir al sujeto y sus interacciones en
objeto de su conocimiento, sin dejar de ser sujeto, lo que se logró desde una
complejidad sistémica evaluativa.
La complejidad con sus categorías conocimiento y acción, relación y apertura,
ciencia y conciencia, orden y desorden, sistema y organización, complejidad
sistémica, antagonismos, complementariedad, ecosistema y eco-comunicación,
permitieron determinar que el estudio de la función docente, la evaluación y los
procesos comunicativos dentro del aula, deberían abordarse con el uso de métodos
alternativos de investigación, es decir, que para un objeto de estudio complejo, se
ameritó de un método complejo, así pues se recurrió al método hermenéutico, que
permitió la integración adecuada de las técnicas e instrumentos para obtener la
información y el uso de la triangulación, en el proceso de estructuración para lograr
las aproximaciones teóricas.
Podemos reconocer que los actos de evaluación no se presentan como
totalmente incluyentes, ni totalmente excluyentes, no existe un absolutismo en los
procesos comunicativos dentro de la función docente, sólo el predominio de una
categoría sobre otra, es decir, existen maestras que ejecutan en su mayoría actos de
evaluación verbal y/o gestual excluyentes y otras en las que predomina lo incluyente.
Esto obliga a pensar que el acto de evaluación en su forma más primigenia es
altamente complejo, porque dentro de un mismo maestro no es posible determinar la
proporción de actos durante una sesión de clase, mucho menos entre maestras, sólo
sabemos que ocurrirán en momentos indeterminados, de forma fortuita, en los
procesos comunicativos del aula, esto último se puede afirmar con absoluta certeza,
de allí que se pudo llegar a las aproximaciones teóricas presentadas.
178
Las evidencias mostradas por las cuatro maestras investigadas permitieron
aseverar que, los actos de evaluación verbal y/o gestual incluyentes y/o excluyentes,
fueron emitidos por las maestras, en correspondencia al aprendizaje de conceptos y
comportamientos presentados por los alumnos. Esto ubicó al objeto de estudio en
una perspectiva constructivista dialéctica, donde el más aculturado (la maestra) es
quien asume la organización y estructuración del proceso de apropiación del
conocimiento del alumno, por tanto, también se posesiona del proceso de valorización
para orientar su desarrollo. Esto no niega que los alumnos produzcan sus propios
actos de evaluación, lo que indica es que la fuerza del mismo, a los efectos de esta
investigación, estuvo dada por los maestros.
El dominio de contenidos y los comportamientos de los estudiantes, que
surgieron durante el análisis de los resultados, son los motivadores de los actos de
evaluación en los procesos comunicativos del aula. De allí, queda establecida la
interacción entre los sujetos actuantes, maestra-alumno, valga decir, actos de
evaluación- dominio de contenidos y comportamiento, un bucle humano indisoluble
que provee a la evaluación de una razón comunicativa, sensible y humana, cargada de
valores éticos y morales que se habían perdido en aras de la objetividad científica
evaluativa.
Igualmente, quedó demostrado mediante la evidencia empírica, que cada acto
de evaluación es único e irrepetible, trascendiendo lo mensurable. El acto de
evaluación escapa al principio de identidad propio de las ciencias naturales, pudiendo
afirmarse que ningún acto es idéntico a otro. Si observamos, su estructura semántica
se objetiviza y pudiera afirmarse la presencia del principio de identidad, pero al
considerar los sentimientos, pasiones y emociones que el mismo genera, al ubicarlo
en el campo de lo esencialmente humano, se reafirma que cada acto de evaluación
ciertamente es único e irrepetible.
Por otra parte, se apreció la correspondencia entre los actos de evaluación y
las relaciones interpersonales de los estudiantes. La evidencia mostró que los
maestros que producen actos de evaluación verbal y/o gestual predominantemente
179
excluyentes sobre el aprendizaje de conceptos y comportamientos de sus estudiantes,
tienen grupos de estudiantes cuyas relaciones interpersonales son inadecuadas. Caso
contrario, los maestros en los que se demostró la producción predominante de actos
de evaluación incluyentes, sus estudiantes mostraron relaciones interpersonales
adecuadas. Es bueno aclarar, que no se trata de dictar una ley general que establezca
una relación entre la proporción del tipo de acto de evaluación, y las relaciones
interpersonales de los estudiantes, más bien, una correspondencia cualitativa que
permita pensar en tal relación.
180
CAPÍTULO VIII
APROXIMACIONES TEÓRICAS DE LOS ACTOS DE EVALUACIÓN
DENTRO DE LA FUNCIÓN DOCENTE
Considerando los resultados obtenidos se está en capacidad de presentar una
elaboración teórica, que permita dar identidad a los actos de evaluación en la función
docente. Éstos actos de evaluación los conceptualizamos como: un proceso dialéctico,
que se produce en la acción comunicativa de un espacio pedagógico, con el uso de
una expresión verbal, gestual o verbal/gestual que valoriza el aprendizaje de
conceptos o los comportamientos del sujeto con efectos de inclusión o exclusión del
mundo de vida educativo del aula y en las relaciones interpersonales. Se consideran
como un proceso dialéctico, porque están sometidos a constantes interacciones y
cambios, en un fluir permanente en la acción comunicativa que de forma continua se
da en el aula de clases. De allí, que los actos de evaluación no se planifican, ocurren
de forma fortuita en determinados momentos del proceso formativo, por esa razón
cada contexto académico particular producirá sus propios actos de evaluación. De
igual forma los procesos comunicativos, están referidos a la interacción que se
produce entre la maestra y el estudiante, considerando que ambos tienen capacidad de
entendimiento mutuo, susceptible o no de consenso cuando se ejecuta la práctica
pedagógica, lo que obliga a un proceso de valorización sobre ciertas actuaciones de
los estudiantes, que se logra a través de palabras y gestos por parte del docente. En el
mismo orden de ideas, lo verbal y gestual está referido a los mecanismos lingüísticos
y extralingüísticos que utiliza el docente de forma separada o simultánea para
producir el acto. Las acciones verbales valorativas serán indicadores para el
estudiante de la necesidad de hacer algo, es decir, una acción verbal valorativa del
maestro implica una acción del alumno, de igual forma una acción gestual valorativa,
(que es un movimiento corporal intencional que encarna un significado) indicará al
alumno que ejecute otra acción. En la misma línea de pensamiento una acción
181
comunicativa valorativa verbal y gestual, ejecutada simultáneamente por parte de la
maestra, señalará al estudiante hacer algo.
Siguiendo el orden de las ideas, para que el docente produzca un acto de
evaluación los estudiantes deben ejecutar el aprendizaje de conceptos o manifestar
ciertos comportamientos dentro del aula. El aprendizaje de conceptos está referido a
las participaciones que realizan los estudiantes en correspondencia con los temas
teóricos de las asignaturas que son tratados en clase y sobre los cuales tiene que
emitir opiniones o realizar participaciones, por igual los comportamientos son las
acciones verbales y corporales intencionales o no de los alumnos, que se producen en
su interacción con el docente, otros compañeros y los documentos u objetos que usa
dentro del aula. El aprendizaje de conceptos y los comportamientos sirven de
estímulo para que el docente produzca los actos de evaluación, de allí que la finalidad
fundamental de los actos es afianzar o corregir el aprendizaje de conceptos o los
comportamientos de los estudiantes dentro del aula de clases, así como crear un
espacio de interacción constructiva valorativa en la Escuela Básica.
En cuanto a los efectos de los actos de evaluación de exclusión o inclusión en
el mundo de vida educativo del aula, permite establecer dos (2) distinciones que
admite llegar a una clasificación de los mismos a saber: el acto de evaluación verbal
y/o gestual incluyente y el acto de evaluación verbal y/o gestual excluyente. El acto
de evaluación verbal y/o gestual excluyente, que produce la maestra sobre el
aprendizaje de conceptos o comportamiento en la práctica pedagógica, tiene como
intención aislar al alumno del mundo de vida educativo del aula, produciendo efectos
inadecuados para las relaciones interpersonales, que son sencillamente, el grado de
afinidad que existe entre los diferentes estudiantes para seleccionar a otro, con el
objetivo de realizar alguna actividad en conjunto. El acto de evaluación verbal y/o
gestual incluyente, que produce la maestra sobre el aprendizaje de conceptos o
comportamiento en la práctica pedagógica, tiene como intención incorporar al alumno
en el mundo de vida educativo del aula, produciendo efectos adecuados para las
relaciones interpersonales. Por esa razón, éstos últimos actos son los más
convenientes para ser utilizados por las maestras en su práctica pedagógica, se
182
propone contemplar un mundo educativo con actos de evaluación incluyentes, pero es
difícil a la luz de esta teoría, concebir la existencia de un universo de actos donde no
existan los excluyentes. De allí que las dos (2) intenciones que en definitiva
gobiernan los actos de evaluación son la incorporación (incluyente) o el aislamiento
(excluyente). El Gráfico 2, muestra los componentes esenciales de los actos de
evaluación.
Gráfico 2. Representación de los Componentes Esenciales de los Actos de
Evaluación
Estos actos fueron codificados, sobre la base de su ubicación en
configuraciones de sentido común obteniéndose las siguientes categorías:
a) Actos de evaluación verbal referidos al dominio de aprendizajes
conceptuales por parte de los estudiantes, emitidos por el docente con efecto de
inclusión o exclusión en sus alumnos.
ACTOS DE EVALUACIÓNVERBAL Y/O GESTUAL
APRENDIZAJE DE CONCEPTOSO COMPORTAMIENTOS
CONTEXTO: LA ESCUELA BÁSICA
PROCESOSCOMUNICATIVOS
FUNCIÓNDOCENTE
PERSPECTIVACOMPLEJA
PERSPECTIVACOMPLEJA
CUANDO HABLOVALORIZOINCLUYO OEXCLUYO
183
b) Actos de evaluación verbal-gestual referidos al dominio de aprendizajes
conceptuales por parte de los estudiantes, emitidos por el docente con efecto de
inclusión o exclusión en sus alumnos.
c) Actos de evaluación gestual referidos al dominio de aprendizajes
conceptuales por parte de los estudiantes, emitidos por el docente con efecto de
inclusión o exclusión en sus alumnos.
d) Actos de evaluación verbal referidos a la presencia de ciertos
comportamientos en el aula por parte de los estudiantes, emitidos por el docente con
efecto de inclusión o exclusión en sus alumnos.
e) Actos de evaluación verbal-gestual referidos a la presencia de ciertos
comportamientos en el aula por parte de los estudiantes, emitidos por el docente con
efecto de inclusión o exclusión en sus alumnos.
f) Actos de evaluación gestual referidos a la presencia de ciertos
comportamientos en el aula por parte de los estudiantes, emitidos por el docente con
efecto de inclusión o exclusión en sus alumnos.
El Cuadro 6 muestra algunos ejemplos de actos de evaluación que producen
los docentes en la escuela:
Cuadro 6. Tipos de actos de Evaluación que se Producen en la Acción
Comunicativa Dentro de la Función docente en la Escuela.
Acto de Evaluación Verbal Acto de Evaluación Gestual Incide en:
a) Incluyente: ahora toditos se antojaron de sacar punta, en la historia se había visto esto, vamos pues, vamos pues, vamos a sentarse, vamos a sentarse
Incluyente: Señal con el brazo indicando sentarse
Comportamiento
b) Excluyente:
Vamos a sentarse, Alcalá, vamos a sentarse. Hoy es dos de Mayo mes cinco. Ricardo siéntese
No lo hubo Comportamiento
184
c) Excluyente:
Alfonso usted va en su lugar, yo no lo voy a tomar en cuenta si usted no está en su lugar
Excluyente:
señalando al niño con el dedo índice y un incremento fuerte del tono de voz
Comportamiento
d) Incluyente:
Le daban el don de acuerdo a su comportamiento. ¡Muy bien!, ¡perfecto!,
Incluyente:
una sonrisa afirmativa
Aprendizaje de Conceptos
e) No lo hubo Incluyente:
movimiento afirmativo de la cabeza
Aprendizaje de Conceptos
Fuente: Capítulo IV de esta tesis.
Los ejemplos presentados son tomados de la realidad escolar, se deduce que
existen infinitas expresiones verbales y/o gestuales que pueden considerarse como
actos de evaluación. Para los casos a, c y d lo verbal y gestual se produce
simultáneamente, para b y e el acto sólo es verbal o gestual. Se percibe una relación
interesante, en la producción de actos simultáneos, indicadora de que los dos serán
incluyente o excluyentes, es decir, si el acto de evaluación verbal es incluyente, el
gestual, si lo hay será incluyente, de igual forma, si el acto de evaluación verbal es
excluyente, el gestual, si lo hay, será excluyente. Es necesario aclarar que cuando un
maestro se dirige a un alumno y le dice: “siéntate por favor”, en el escenario cultural
tradicional le emitió una orden, vista ahora, desde la perspectiva de esta teoría, será
un acto de evaluación y así ocurrirá con múltiples expresiones que estamos
acostumbrados a darle otros usos. Para reconocer un acto, sólo hay que entender el
significado de las expresiones verbales o gestuales que valorizan o no, el aprendizaje
de conceptos o comportamientos de los estudiantes, tal como se realizó con los textos
provenientes de las videograbaciones de esta tesis, como también observando la
realidad en vivo de la clase.
Ahora bien, considerando lo enunciado en las categorías anteriores, en el
episteme de los actos de evaluación se tiene una razón evaluativa incluyente y otra
185
excluyente. La razón evaluativa incluyente, en el escenario de los actos de
evaluación, se expresa a través de los sentimientos, pasiones y las acciones
comunicativas sensibles dentro de la función docente, allí tiene presencia lo verbal y
gestual integrados de forma compleja para producir valorizaciones cargadas de
sensibilidad pedagógica, que incidan en unas adecuadas relaciones interpersonales de
los estudiantes quienes quieren ir a la escuela, porque saben que existe la esperanza
de un espacio comunicativo mejor del aula. Un mundo de vida educativo descentrado
de lo conmensurable, replicable, único y repetible, que se conduce hacia lo dialéctico
complejo, donde se retoma la fe, lo ético y la esperanza, perdidas en aras de lo
técnico-científico. En lo incluyente se habla del carácter emancipador de la
evaluación, del desprendimiento del viejo hábito evaluativo para la aceptación y
práctica de lo nuevo, que emerge del contexto específico del aula; es un llamado a
recuperar la razón humana evaluativa en el ser y convivir.
Por otro lado está la razón evaluativa excluyente, que se caracteriza por ser
conservadora en un intento por mantener las tradiciones evaluativas como el control,
la sanción y la cuantificación, un mundo de vida del aula cargado de insensibilidad
humana, donde es negada la fe, el amor, la ternura, dando origen al individualismo,
generando una cultura de sumisión a la ciencia y al más fuerte. La razón evaluativa
excluyente a colaborado con los males de la modernidad, a saber: destrucción de la
capa de ozono, hambre, miseria, desnutrición, marginalidad, crisis de valores,
ambición desmedida, falta de agua potable, desempleo, destrucción de los bosques
tropicales, que en su parte humana tocan con mayor fuerza a los sectores más
desposeídos económicamente. Los maestros, atados a sus tradicionales hábitos
evaluativos sancionan verbal y gestualmente a sus estudiantes, constituyéndose en
inhibidores del aprendizaje y dificultan las relaciones interpersonales entre los niños
en el aula. De allí que se plantea como obligatorio, en esta teoría educativa, el tránsito
de una razón evaluativa excluyente hacia otra incluyente, donde no se legitime los
metarelatos evaluativos, lo mensurable, la separación del todo sus partes y se detenga
la destrucción ecológica.
186
De todo lo enunciado anteriormente se desprende que los componentes
esenciales de los actos de evaluación son: actos de evaluación verbal y/o gestual
incluyente y/o excluyente, el aprendizaje de conceptos y/o comportamientos de los
alumnos, la función docente, los procesos comunicativos y las relaciones
interpersonales entre los alumnos. Se da por sentado la tesis de que en ciertos
momentos de la acción comunicativa, dentro del aula de clases, al hablar y gestualizar
se valora el aprendizaje o los comportamientos de los alumnos. Estos actos de
evaluación presentan algunas características importantes entre las que se indican:
a) Son únicos e irrepetibles porque es improbable encontrarse con el mismo
acto de evaluación dos veces: por tal razón queda negado el principio de
replicabilidad es decir, el acto se produce en un espacio-tiempo determinado con
consecuencias particulares sobre cada sujeto que ha sido objeto de la valoración, por
tanto, no puede ocurrir una réplica de ese acto al cambiar el espacio-tiempo y las
implicaciones éticas y sociales que tienen para el estudiante. De allí que ningún acto
es idéntico a otro, ni por su forma, ni por su contenido, ni por su contexto, ni por sus
implicaciones, es decir, no podemos encontrarnos con el mismo acto de evaluación
dos veces. Por esas razones, los actos de evaluación se ubican en una perspectiva
eminentemente dialéctica, hablamos de un fenómeno que está en flujo permanente,
que obedece al espacio de la intersubjetividad, de la interacción entre conciencias,
pero que además resalta la importancia de las ciencias.
b) Ningún acto de evaluación puede ser la negación de otro acto: como los
actos se producen en la acción comunicativa de la práctica pedagógica, cuando un
maestro lo expresa verbal o gestualmente, ejerce unos efectos sobre el alumno
afectado, que no tiene carácter reversible. Él causará ánimo o desánimo, satisfacción
o insatisfacción, sobre la persona sin vuelta atrás. Al reconocer la irreversibilidad del
acto de evaluación, se imposibilita poder negarlo después que ha ocurrido, dadas las
consecuencias para el afectado.
c) El antagonismo es un componente esencial de los actos de evaluación: en el
estudio sobre los actos de evaluación, convergen múltiples factores individuales y
colectivos que están vinculados a un proceso dialéctico, que se percibe por la
187
interacción generada en la acción comunicativa dentro del aula de clase. De allí la
pertinencia de asumirlo desde una perspectiva compleja.
d) Existencia permanente: se puede afirmar que los actos de evaluación tienen
existencia permanente, a diferencia de la evaluación instrumental que puede ser
restringida parcialmente, o incluso en su totalidad, cuando el docente no aplica una
evaluación determinada. Caso contrario es imposible que desaparezcan los actos de
evaluación, no existe norma, ni forma de lograrlo. Por esta razón, se intuye, que en
los actos de evaluación se supera el significado clásico de continuidad evaluativa,
regulada por normas y planificada por el docente, por otro, donde la continuidad
depende de la incertidumbre, porque no se puede determinar en que momento se va a
producir un acto verbal y/o gestual valorativo.
e) Función reguladora de la actividad social evaluativa: todo acto de
evaluación se produce de una interacción social, por lo tanto, tiene una función
reguladora de la actividad social evaluativa. El acto establece un tipo de relación ya
definida de inclusión o exclusión entre dos sujetos actuantes, de allí, que en la acción
maestro-alumno se establece una influencia que regula algún comportamiento de
ambos. Por ejemplo, si un maestro comete un acto excluyente, puede reflexionar y
pensar “no vuelvo a hacer eso”, está acción mental se transforma en un sistema de
regulación de su propio comportamiento. Lo mismo ocurre con el estudiante, cuando
considera las indicaciones evaluativas verbales y/o gestuales.
f) Pertenecen a un espacio de pensamiento y acción compartida: el acto de
evaluación se produce en lo interpersonal, intersubjetivo, para luego ser asumido en
lo individual. Pertenece al mundo de vida compartido, interactivo, del aula, no es
propiedad individual del sujeto; tiene que reconocerse la existencia del otro diferente
para que los actos tengan identidad, vida social. De allí que reconocer el pensamiento
y la acción compartida, entre maestros y alumnos es de suma importancia para los
actos de evaluación verbal y/o gestual. Es importante destacar que no puede haber
acto de evaluación incluyente, sin conciencia evaluativa.
Dadas esas características, se puede afirmar que el acto de evaluación es
esencialmente espontáneo, no normativo, escapando de la objetividad de las ciencias
188
y de la epistemología que separa al sujeto del objeto, lo cual tiene implicaciones para
su aplicación en la práctica pedagógica del aula, por parte de los maestros, quienes
están culturalmente mediatizados por las normativas ministeriales. Lo importante es
hacer conscientes a las maestras sobre los alcances de los actos de evaluación que
emiten para que puedan concebirlos de forma intencional a favor de los alumnos. Se
puede hablar de un tránsito que va desde la maestra excluyente hacia la incluyente,
desde la penumbra a la iluminación evaluativa, lo cual se considera factible si se
incluyen dentro de las competencias a lograr al momento de diseñar y aplicar
programas de formación, acompañamiento, seguimiento y evaluación de las maestras.
Debe incluirse un contenido discriminado en competencias del conocer, hacer y ser-
convivir, lo cual es perfectamente válido y oportuno pero siempre acompañando,
monitoreando, para que el docente aprenda a ser consciente de la existencia de los
actos y valorar su importancia en el desarrollo pleno de la personalidad del niño.
Por otra parte, se ha pretendido en esta tesis, ubicar a los actos de evaluación
en una perspectiva ontológica, es decir, darle identidad social a través del estudio de
sus categorías fundamentales y estructura, con pretensiones de formar parte del
sistema complejo evaluativo existente. Esa pretensión, de darle identidad social al
acto de evaluación dentro de la función docente, en el contexto de la complejidad, fue
alcanzada con el uso de método hermenéutico, que permitió develar su existencia, su
génesis, dentro del espacio escolar.
También, al hablar de actos de evaluación se hace referencia a juicios y
valoración, lo que obliga a ubicarlos en una perspectiva axiológica. Cuando un
docente ejecuta un acto de evaluación, realiza una declaración y queda comprometida
la moral, asociada a su comportamiento dentro del aula y la de sus estudiantes, es un
hecho esencialmente humano. Allí entran en juego una serie de valores, que son la
expresión de los códigos de comportamiento que maestros y alumnos reconocen en
los procesos comunicativos dentro de la función docente, valga decir:
responsabilidad, ética, compromiso, tolerancia, empatía, la verdad, el bien, lo justo
entre otros. El maestro, a través de los actos de evaluación asociados a los códigos
189
morales, espirituales, reconocidos dentro del contexto del aula, intenta regular el
dominio de conceptos y el comportamiento de los estudiantes.
Así, en el escenario de los actos de evaluación incluyentes el docente en su
función como evaluador no puede afirmar ser del todo tolerante, sino que siempre
está en la búsqueda de la comprensión de sus estudiantes, entiende que si dice ser del
todo tolerante, sería la negación de su esencia como evaluador. Además, se reconoce
como un ser imperfecto, que tiende a equivocarse en la práctica pedagógica que
ejecuta, cuestión que le permite crecer a lo largo de la vida apoyando a los otros
diferentes en su desarrollo. Sabe igualmente, que está en constante transformación y
cree en la diversidad de principios e ideas que comparte con sus estudiantes dentro
del espacio escolar, reconociendo que no todo está preplanificado, prediseñado o
predefinido, pues entiende que la verdad evaluativa no es única, y que los actos de
evaluación son construidos en la cotidianidad del mundo de vida del aula, en el
quehacer pedagógico diario con sus estudiantes. Reconoce también, que aunque
conozca de su existencia los puede emitir de forma inconsciente, pero al pasar el
evento dirá a sí mismo, acaba de ocurrir un acto de evaluación incluyente; ese es el
camino.
En el escenario de los actos de evaluación incluyentes, el docente va más allá
de la conducta observable, pues asume que detrás de la misma existen variadas causas
que la producen y que son necesarios develar para entender la esencia de su práctica
pedagógica. Como pensador reconoce que el acto de evaluación verbal y/o gestual
incluyente es imperfecto, cuestión que pasa por aceptar la existencia del acto de
evaluación excluyente, el cual es necesario evitar. Concibe a los actos de evaluación
de forma democrática, para la libertad de participación del alumno y no para su
opresión; un acto humano, no inquisitivo ni excluyente, que no discrimina ni segrega.
En los actos evaluativos incluyentes el maestro necesita una verdadera
humildad y receptividad para captar, espiar y accionar la ayuda que necesita el otro y
uno mismo, un sistema de interacción permanente entre la verdad y los valores
evaluativos socialmente vividos en el aula, no una verdad única aplicada en todas
partes, sino una multiplicidad de verdades y valores que se complementan, se matizan
190
y se rivalizan en cada aula de clases. Aquí, el desprendimiento de la evaluación
instrumental dominante, juega un papel importante, un encuentro del yo con el yo, y
la renovación del sujeto evaluador quien entiende que los actos de evaluación no sólo
pertenecen a la escuela, permiten su apropiación por el sujeto en el contexto
sociocultural desde son tomados a partir de la niñez. Existe un proceso de apropiación
cultural de los actos de evaluación, que se inicia desde niños en el hogar y
posteriormente al comenzar en la escuela y entrar en contacto con el maestro. Desde
allí comienza nuestra formación como evaluadores, en los procesos comunicativos
ordinarios, ejecutando actos de evaluación en nuestras actividades comunes en
contacto con los otros diferentes. Por tales razones los actos de evaluación no son una
actividad exclusiva de escuela, forman parte de nuestro mundo de vida.
En los actos evaluativos incluyentes es necesario captar con los sentidos y el
alma, aquí y ahora los sonidos, colores y pasiones del mundo social del aula, donde la
naturaleza y la cultura entran en interacción, y se perciben todos los actos humanos en
función de lo que son y no de lo que deberían ser. Éstos actos se oponen a los
educadores conservadores, que ha menudo silencian a sus estudiantes utilizando su
jerarquía académica, y unos criterios de evaluación para tranquilizarlos y
disciplinarlos. De allí que el maestro debe aprender a desprenderse del sistema
punitivo instrumental de evaluación, y del sistema excluyente de actos de evaluación,
para caminar hacia uno comprensivo y crítico con base en la reflexión y la inclusión.
Dando continuidad a la elaboración teórica se tiene los actos de evaluación
excluyentes, donde en la función del docente como evaluador se hace énfasis en los
conocimientos memorizados que poseen los alumnos, los cuales solicitan sean dichos
por sus alumnos durante la clase, un sistema evaluativo donde la razón la tiene el
docente, quien decide si el aprendizaje de conceptos o los comportamientos son
adecuados o inadecuados. Asumen su papel de evaluador de forma autocrática,
imponiendo las tareas y formas de comportamiento dentro del aula de clases, es
además respetuoso de la normativa institucional, por tanto aplica la evaluación que
recibe de la dirección escolar de forma acrítica, oponiéndose a los evaluadores
emancipadores que los consideran perturbadores del proceso evaluativo.
191
En cuanto al papel que juegan los estudiantes en el espacio de los actos de
evaluación incluyentes, se puede indicar que tienden a tener una adecuada
convivencia, que se muestra en sus ponderadas relaciones interpersonales y el hecho
de querer asistir a la escuela, reflejo de las adecuadas acciones comunicativas que se
dan dentro del aula. Un estudiante que tiende a asumir un comportamiento social
apropiado, bondadoso, empático y colaborador con el resto de sus compañeros,
evitando el liderazgo único para pasar a un escenario de liderazgo compartido. Por
igual, no tiende a rechazar a sus compañeros, ni a su maestro, porque existe una
acción comunicativa cordial con sus pares. Para el caso de los actos de evaluación
excluyente los alumnos, se perciben sin entusiasmo por sus clases, se observan
distraídos, dando respuestas mecánicas a las interrogantes planteadas. Manifiestan
problemas en sus acciones comunicativas así como poco interés en asistir a la
escuela y dan muestra de relaciones interpersonales inadecuadas, asumiendo
comportamientos intranquilos, dando origen a reprimendas verbales y gestuales de la
maestra que se asumen como actos de evaluación excluyentes.
Es necesario considerar que los alumnos poseen estados de participación
variable en el aprendizaje de conceptos o en comportamientos, unos son más
intranquilos en acciones verbales y corporales, otros son poco participativos sin
llamar la atención del docente. La mayoría de los actos de evaluación se producen
sobre los niños que son participativos o intranquilos dentro del salón de clases. Si el
niño muestra un estado alto de intranquilidad molestando a los otros, llamará la
atención del maestro, quien emitirá actos de evaluación verbales y/o gestuales
excluyentes o incluyentes, si participa en el aprendizaje de conceptos de forma
acertada y moderada los actos de evaluación serán incluyentes. Es una dinámica
interna, donde la clase, compuesta por un conjunto de seres humanos racionales
capaces de entendimiento y acción, van marcando su propio ritmo de convivencia
evaluativa. De allí que cada aula tiene su espacio de actos de evaluación, que le son
propios y le pertenecen, porque en ese espacio se tejen y definen un entramado de
relaciones sociales evaluativas verbales y/o gestuales que son únicas y que varían, día
192
a día, pero siempre en un marco regularizado por ellos mismos, cuyo hilo conductor
es el lenguaje.
Es importante tener claro que el acto de evaluación es una dialéctica que se
genera en la interacción maestro–alumno, que en principio es muy directiva por parte
del docente y después se va disipando, aunque siempre el maestro mantenga el
control. Ésto ocurre porque al maestro la sociedad, los representantes y los niños lo
reconoce como el evaluador en la educación, la universidad le otorga un título
académico que lo faculta para evaluar y los propios representantes le piden resultados
de sus hijos que sean producto de un proceso evaluativo. Por lo tanto, hay actuaciones
individuales en el espacio de los actos de evaluación, donde quedan definidos roles
particulares para el maestro y alumno como ocurría en la evaluación tradicional, pero
además se tiene un conjunto de pensamientos y acciones compartidas, es decir, el acto
de evaluación se produce en mi relación con el otro, en el reconocimiento pleno de la
existencia del otro, se da en la paridad del aula, en tiempo real, en la acción
comunicativa maestro–alumno dentro de la función del docente como evaluador.
Considerando lo estudiado hasta el momento de la función del docente como
evaluador en la Escuela Básica, a la luz de los actos de evaluación en la acción
comunicativa, queda redefinida en su quehacer pedagógico a partir de tres
componentes esenciales: el acto de evaluación instrumental que obedece a la
normativa institucional, el acto de evaluación verbal y/o gestual incluyente en la
acción comunicativa y el acto de evaluación verbal y/o gestual excluyente en los
procesos comunicativos, éstos dos últimos como aportes de este tesis. Se tiene a la
función docente como un conjunto de eventos interrelacionados en los cuales se
destacan los procesos comunicativos, el aprendizaje, los afectos, la co-existencia de
personalidades y temperamentos diversos en el aula, el ambiente físico, la
consideración del sujeto (estudiantes y maestros) como ser individual. Esta nueva
función docente evaluadora acepta todos lo elementos constitutivos de la evaluación
enunciados anteriormente, de allí que se supera la simplicidad evaluativa para
ubicarla en una perspectiva eminentemente compleja, donde se aceptan los
antagonismos y contradicciones que se producen por los efectos de la inclusión y la
193
exclusión de forma simultánea, complementándose en el espacio del aula. De allí que
en la perspectiva de los actos de evaluación se pasa de la simplificación a la
complejidad evaluativa, se trata de pensar en forma incluyente, razón por la cual se
considera lo excluyente, todo se integra como parte de lo complejo evaluativo.
En los actos de evaluación complejos se considera el docente como ser crítico,
quien deja de centrar su atención en las estructuras de las ciencias, en tanto que
cobran importancia las construcciones sociales evaluativas que a diario realiza con
sus estudiantes en sus actividades ordinarias, considerando las estrategias
programadas necesarias para resolver situaciones cotidianas dentro del aula. En la
misma, a razón de los actos, se tiene la existencia de eventos contradictorios,
antagónicos, dialécticos y dialógicos que le imprimen un sello particular a la
dinámica de la práctica evaluativa. Siendo tan complejo es posible evidenciar una
coexistencia paradójica de paradigmas, uno que representa la evaluación tradicional y
otro concerniente a los actos de evaluación, un elemento más para considerar también
a la evaluación como proceso complejo. La evaluación como proceso comunicativo
en la práctica pedagógica, se puede considerar como antagónica al modelo evaluativo
instrumental, pero son espacios que se terminan complementando porque ninguno
implica la negación total del otro.
El Gráfico 3, muestra la red de relaciones que se produce al considerar los
diferentes componentes que interactúan de forma endógena y exógena cuando se
hace referencia a los actos de evaluación.
194
Gráfico 3. Red de Relaciones de los Actos de Evaluación en la Acción Comunicativa dentro de la Función Docente desde la Complejidad
Se observa en la derecha del Gráfico 3 la referencia a las categorías básicas
que surgen de las unidades de significado consideradas en el Análisis de Resultados,
a partir de la información primigenia proporcionada por las maestras y alumnos
recogida con las técnicas e instrumentos utilizados, con el apoyo del Método
Hermenéutico. A partir de la estructuración particular y general de las categorías
básicas se estableció la existencia del acto de evaluación incluyente y excluyente que
ejecuta el docente en la práctica pedagógica del aula, lo que pautó la necesidad de una
reflexión sobre una razón de tipo incluyente y otra excluyente ya tratada en páginas
anteriores. Seguidamente se tienen los componentes de los procesos comunicativos
dentro de la función docente a la luz de los actos de evaluación, como son lo verbal,
verbal/gestual y lo gestual, que para este caso obedece a las acciones de los docentes
hacia los estudiantes. A continuación se tiene el aprendizaje de conceptos, los
ACTOS DE EVALUACIÓN
EXCLUYENTES
INCLUYENTES
VERBAL
VERBAL/GESTUAL
GESTUAL
APRENDIZAJES DE CONCEPTOS
COMPORTAMIENTOS
RELACIONESINTERPERSONALES
COMPLEJIDAD INCONMENSURABILIDAD IRREPETIBILIDAD INCONDICIONALIDAD
INADECUADAS
ADECUADAS
POSTULADOS EPISTEMOLÓGICOS
CUARTA GERACIÓN DE EVALUACIÓN
ENFOQUE TEÓRICO COMPLEJO ACCIÓN COMUNICATIVA
FUNCIÓN DOCENTE
CATEGORÍAS
BÁSICAS
DOCENTE
DOCENTE
DOCENTEALUMNO
ALUMNO
ENFOQUE METODOLÓGICO
MÉTODO HERMENÉUTICO
195
comportamientos y las relaciones interpersonales (adecuadas o inadecuadas), que son
la expresión de las acciones de los estudiantes, hacia los docentes. En lo exógeno se
tienen los postulados epistemológicos, a saber: la complejidad, inconmensurabilidad,
irrepetibilidad e incondicionalidad de los actos de evaluación y el Método
Hermenéutico, como el más apropiado para el abordaje del estudio de los actos de
evaluación.
A partir de está visión holística, antagónica y contradictoria de los actos de
evaluación en la acción comunicativa dentro de la función desde una perspectiva
compleja, se hace necesario brindar la oportunidad a los docentes de la Escuela
Básica de conocer esta aproximación teórica de la evaluación, con la finalidad de que
puedan tomar plena conciencia de la existencia de los mismos y realizar un uso
adecuado de los actos de evaluación, ésto con la finalidad de que prevalezcan los
incluyentes por encima de los excluyentes en la acción comunicativa del aula. Si se
forman a los maestros se puede garantizar un estado de conciencia al momento en
que se ejecuta un acto, que sería un avance significativo en materia evaluativa.
Además es importante continuar con el estudio de los actos de evaluación en
los distintos niveles educativos, valga decir, Educación Media Diversifica hasta llegar
a la universidad con la finalidad de apreciar sus características a lo largo de todo el
trayecto escolar. Para establecer similitudes y diferencias entre las distintas etapas, tal
como se percibió entre los alumnos de tercer grado y sexto, los primeros no causaron
problemas a los docentes con los conceptos tratados en clase, no así lo segundos,
quienes intentaban retar a la maestra y sus pares en oportunidades cuestionando las
explicaciones expresadas. La posibilidad de ampliar el estudio de los actos de
evaluación a otras escuelas y niveles educativos, vislumbra la posibilidad de generar
una red de actos de evaluación dentro y entre escuelas y dentro y entre niveles
educativos.
196
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207
ANEXOS
208
ANEXO A
CUESTIONARIO PARA CARACTERIZAR AL DOCENTE
Cuestionario de Recolección de Información para el Docente.
Amigo docente, el cuestionario que estás por llenar es parte de una investigación que se adelanta
relacionada con la evaluación en la Escuela Básica. Las cuestiones a desarrollar son: datos personales, gustos
personales, comportamiento externo, actividad evaluativa y pedagógica. Puedes obviar los datos o interrogantes
que no desees responder y realizar observaciones al margen si lo crees conveniente. No requiere identificación. Te
agradezco tu paciencia y colaboración. Gracias por anticipado.
Datos personales Edad:______ Sexo:______ Estado civil:_____ Bachiller en:_______
Otros títulos:____________
Estudios que cursa actualmente:___________ Titulo de pregrado:________
Tiempo de trabajo docente en la Escuela Básica:__________ Tiempo de graduado de Pregrado:_____
Otro trabajos aparte de la docencia:_________________________ Cursos realizados en los dos últimos años sobre evaluación:_____________________ Gustos Personales Encierre en un círculo la letra que indica la intensidad de su gusto por las cuestiones que se mencionan con base en los siguientes criterios: (a) elevado (b) alto (c) bajo (d) muy bajo Playa: a b c d Montaña: a b c d Campo: a b c d Piscina: a b c d Leer: a b c d
Escribir: a b c d Cantar: a b c d Bailar: a b c d
Vacaciones: a b c d Historia: a b c d
Poesía: a b c d
Parque: a b c d Cine: a b c d Tener Amigos: a b c d Música: a b c d
Compañeros de trabajo: a b c d Realizar experimentos: a b c d Ciencia: a b c d
Docencia: a b c d Investigación: a b c d Arte: a b c d Teatro: a b c d Evaluar: a b c d
Participación en Actividades Encierre en un círculo la letra que indica la intensidad de participación por las cuestiones que se mencionan con base en los siguientes criterios: (a) elevado (b) alto (c) bajo (d) muy bajo Participa en talleres: a b c d
Participa en cursos: a b c d Propone proyectos a la escuela: a b c d
Participa en eventos de investigación: a b c d Participa en comisiones: a b c d Comportamiento Personal Encierre en un círculo la letra que indica la frecuencia por las cuestiones que se mencionan con base en los siguientes criterios: (a) siempre (b) a veces (c) casi nunca (d) nunca Realiza análisis de sus actividades de aula: a b c d
Indica a otros sus errores: a b c d Pide disculpas al extralimitarse: a b c d
Piensa que todos los niños son buenos: a b c d Piensa en lo que dice: a b c d
209
Escribe sus experiencias de aula: a b c d Piensa en lo que hace: a b c d
Se considera una persona tolerante: a b c d Se considera persuasivo: a b c d
Colabora para mantener un ambiente de trabajo adecuado: a b c d Acepta sugerencias: a b c d Actividad de Evaluación Encierre en un círculo la letra que indica la frecuencia por las cuestiones de evaluación que se mencionan con base en los siguientes criterios: (a) siempre (b) casi siempre (c) a veces (d) muy pocas veces Está conforme con su formación como evaluador: a b c d
Realiza talleres: a b c d Aplica autoevaluación: a b c d Aplica coevaluación: a b c d
Sus alumnos investigan: a b c d Evalúa el cuaderno: a b c d Utiliza el diálogo: a b c d
Utiliza la pregunta: a b c d Utiliza el trabajo en equipo: a b c d
Utiliza la pizarra como instrumento de evaluación: a b c d Utiliza el debate: a b c d
Utiliza el discurso: a b c d Utiliza el trabajo cooperativo: a b c d
Aplica métodos reflexivos: a b c d Comparte el uso de letras para calificar: a b c d
Utiliza el portafolio como recurso de evaluación: a b c d
Consulta a sus compañeros sobre la evaluación: a b c d Realiza dramatizaciones: a b c d
Evalúa el desarrollo del ser en sus alumnos: a b c d
Evalúa el desarrollo del convivir en sus alumnos: a b c d
Evalúa contenidos actitudinales: a b c d Extraña la calificación numérica: a b c d
Aplica la transversalidad en la Planificación: a b c d
Considera que los conceptos referidos a la evaluación son únicos, validos y universales : a b c d
Ordene, según la importancia para usted, las cuestiones que se enuncian utilizando el número 1 para la primera, 2
para la segunda, 3 para la tercera y así sucesivamente:
Capacidad de evaluación de los alumnos ( ) La evaluación a través de la medición ( ) La evaluación importante en las relaciones interpersonales ( ) Aprobación o reprobación de los alumnos ( ) Otros consideren sus ideas sobre evaluación ( ) Actividad Pedagógica Encierre en un círculo la letra que indica la frecuencia por las cuestiones que se mencionan con base en los siguientes criterios: (a) siempre (b) casi siempre (c) a veces (d) muy pocas veces
210
Compara a sus estudiantes: a b c d
Realiza escritos de lo que acontece en el aula: a b c d
Trabaja con el desarrollo individual de cada estudiante: a b c d
En sus procesos de aprendizaje va del todo a las partes: a b c d
Prepara al niño antes de recibir un nuevo conocimiento: a b c d
Va paso a paso en el proceso de aprendizaje: a b c d
Va de lo simple a lo complejo: a b c d
Usted quita los obstáculos a sus alumnos: a b c d
Deja libre al alumno para que complete el aprendizaje: a b c d
Utiliza un lenguaje sencillo y comprensible para el niño: a b c d
Se muestra como ejemplo de buenos hábitos: a b c d
Trabaja con el principio de globalización: a b c d Desarrolla la educación moral: a b c d
Ha pensado en reducir sus intervenciones en el aula: a b c d Piensa que el alumno es un ente pasivo receptivo: a b c d
Deja que el niño trabaje con autonomía: a b c d
Encierre en un círculo la letra que indica la opinión por las cuestiones que se mencionan con base en los siguientes criterios: (a) estoy fuertemente de acuerdo (b) estoy de acuerdo (c) estoy indeciso (d) estoy en desacuerdo (e) estoy en fuerte desacuerdo. El uso del lenguaje promueve la armonía: a b c d e Cuando habla a sus alumnos puede estar evaluando: a b c d e
En el aula ocurren aprendizajes no previstos: a b c d e Las acciones de los estudiantes motivan parte de sus actuaciones: a b c d e Los hechos del aula son fuente de aprendizaje: a b c d e Los conocimientos previos de los estudiantes son relevantes para su formación: a b c d e La imitación es fuente de aprendizaje: a b c d e Se aprende reflexionando: a b c d e La música, el teatro y la poesía son importantes para el desarrollo del niño: a b c d e Un maestro se inicia como evaluador desde niño: a b c d e
En un aula todos aprenden de todos: a b c d e
Es maestro sólo cuando está en el aula: a b c d e
211
El maestro debe saber lo que enseña: a b c d e
Las teorías es lo más importante por aprender: a b c d e
Considera el juego como método de aprendizaje: a b c d e
La represión verbal causa problemas a sus alumnos: a b c d e
Hacer cosas con las manos es fuente de aprendizaje: a b c d e
En el aula el niño reconstruye y reorganiza sus experiencias: a b c d e
212
ANEXO B
CUESTIONARIO PARA CARACTERIZAR A LOS ALUMNOS
Cuestionario de recolección de información sobre el alumno.
Amigo representante, el cuestionario que estas por llenar es parte de una
investigación que se adelanta relacionada con la evaluación en la Escuela Básica
Guayana que está a cargo del Profesor Italo Avendaño docente de la Universidad
Nacional Experimental de Guayan. Las cuestiones a desarrollar son: datos personales,
gustos personales y comportamiento externo. Puedes obviar las interrogantes que no
desees responder y realizar observaciones al margen si lo crees conveniente. No
requiere identificación. Te agradezco tu paciencia y colaboración. Gracias por
anticipado.
Datos personales Edad:______ Sexo:______ Niño trabaja:___
No. Hermanos:___ Papá vive:_____ Mamá vive:_____
Tipo transporte:____________ Donde vive: ________ Con quien vive:_______
Número de personas en la casa:________ Condición residencia:____________
Tiempo traslado del hogar a la escuela:_________
Gustos personales Encierre en un círculo la letra que indica la intensidad del gusto de su hijo por las cuestiones que se mencionan con base en los siguientes criterios: (a) elevado (b) alto (c) bajo (d) muy bajo Playa: a b c d Montaña: a b c d Campo: a b c d Piscina: a b c d
Leer: a b c d Escribir: a b c d Cantar: a b c d Bailar: a b c d
Carnaval: a b c d Vacaciones: a b c d Música: a b c d Escuela: a b c d
Historia: a b c d Club: a b c d Poesía: a b c d Vecinos: a b c d
213
Parque: a b c d Hermanos: a b c d Cine: a b c d Tener Amigos: a b c d
Centro comerciales: a b c d Ciencia: a b c d
Comportamiento externo Encierre en un círculo la letra que indica la intensidad que manifiesta su niño en las cuestiones que se mencionan, con base en los siguientes criterios: (a) bastante (b) mucho (c) poco (d) nada Es curioso: a b c d Se enoja con facilidad: a b c d
Le gusta compartir: a b c d Trata de ser el centro de atención: a b c d
Es buen compañero: a b c d Siente que es líder: a b c d
Pide disculpas: a b c d Visita a sus amigos: a b c d
Dice mentiras: a b c d Ve televisor: a b c d
Es temeroso: a b c d Se desanima: a b c d Es rencoroso: a b c d
Es imaginativo: a b c d Es conformista: a b c d Es organizado: a b c d
Es amoroso: a b c d Es disciplinado: a b c d
Sigue la rutina del hogar: a b c d Es cooperador: a b c d
214
ANEXO C
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
A los efectos de escuchar los comentarios y opiniones de los docentes sobre
evaluación, se procederá a realizar una entrevista abierta que tiene por objetivo
obtener, mediante observación directa, de lo relacionado con sus actividades,
comprensión y postura sobre la evaluación. La entrevista podrá ser individual o
grupal y será grabada previa negociación del investigador con los docentes. Al inicio
el entrevistador realiza una introducción de la temática, posteriormente se utilizarán
temas para abrir la entrevista. Quedará así:
Introducción del investigador: la intención es que puedas hablar libremente
sobre la evaluación, intentaré interrumpir lo menos posible, el objetivo es obtener
información relacionada con las actividades, comprensión y postura evaluativa como
parte de la investigación que se adelanta.
Temas:
� Las actividades rutinarias relacionadas con la evaluación del día a día
dentro y fuera del aula en el ámbito escolar. Como planificas las
estrategias de evaluación, que recursos utilizas.
� Elementos teóricos y prácticos de los cuales se nutre la comprensión
como evaluador. En lo teórico se refiere a talleres, cursos, estudios
formales, diplomado, maestría que hayas realizado y en lo práctico
conversaciones con tus compañeros de trabajo, búsqueda de solución a
problemas de los estudiantes.
� Diversos contextos de aplicación de la evaluación: aulas, pasillos de la
escuela, casa.
� Postura sobre el sistema de evaluación cualitativa que promueve el
Ministerio, si ejecuta las normas evaluativas fielmente o existen
desacuerdos.
� Opinión sobre la siguiente expresión: hay palabras que evalúan.
� Problemas que sientes con la evaluación.
215
ANEXO D
Instrumento para la concordancia interpretativa entre jueces
Criterios para evaluar teorías.
Niveles
1 2 3 4 5 Criterios
Mínimo Bajo Medio Alto Máximo
Coherencia interna X XXX
Consistencia externa X XXX
Comprensión XX XX
Capacidad predictiva XX XX
Precisión conceptual y lingüística
X XXX
Originalidad XXXX
Capacidad unificadora XX XX
Simplicidad y parsimonia XX XX
Potencia heurística XX XX
Aplicación práctica XX XX
Contrastabilidad XXX X
Expresión estética XX XX
Fuente: Martínez (1999, p.44).
216
ANEXO E
Análisis de Fiabilidad
ALUMNOS
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H
A)
Reliability Coefficients
N of Cases = 30,0 N of Items = 42
Alpha = ,8381
DOCENTES
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H
A)
Reliability Coefficients
N of Cases = 7,0 N of Items = 96
Alpha = ,9030
217
ANEXO F ACTIVIDAD PEDAGÓGICA
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PARA LA CARACTERIZACIÓN DE LA MAESTRA D.A.
GUSTOS PERSONALES PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES ACTIVIDAD DE DESARROLLO INTELECTUAL
COMPORTAMIENTO PERSONAL
EVALUACIÓN DESAINDI a
PREPARA RECREACIÓN FORMATIVAS REFLEXIÓN ACADÉMICA FORMACIÓN OBSTÁCUL c LIBREALUM b PLAYA b TALLERES b ANAAUL b CONFFOR c LENGSENC b MONTAÑA c CURSOS b ESCRIEXPE b TALLERES c AUTONOM b CAMPO c REDUCIR c PISCINA d PASIVO d PARQUE c PIENDIC b FORMAS COMPARA d CINE c PIENHAC b NIÑOSBUE b AUTOEVA c DESARROLLO VALORES COEVAL c CULTURAL COMPLEMENTARIAS REFLEXIÓN PERSONAL PORTAFO c EJEMHABI b DIALOGO b EDUCMOR a POESÍA c PROYECTOS b ERRORES c PREGUNT b MÚSICA b INVESTIGACIÓN b DISCULPAS b METREFLE b MÉTODO ARTE b COMISIONES b TOLERANT b TODOPART TEATRO b PERSUASI b RECIPROCO PASOPASO a AMBTRAB b SIMPCOMP b SOCIAL SUGEREN b ALUINVES b GLOBALIZA b TRAEQUI b TENER AMIGOS b DEBATE c MEMORIA CANTA c COOPERA b BAILA b ESCRITOS c COMPAÑEROS b LENGUAJE b HUMANIDADES ESTRATEGIAS HABLAEVA d VERBAL b LEER b CUADERN b ESCRIBIR c PIZARRA b NOPREVIST b HISTORÍA b DRAMATIZ b HECHOS b CIENCIA b TODOTODO b ACTITUD RECOREOR b MOTIVAN b ACÁDEMICA LETRACAL b NIÑO d CONSULTA b SOLOAULA d DOCENCIA b SER b MAESSABE b EVALUAR c CONVIVIR b PREVIOS b INVESTIGACIÓN b ACTITUDIN b REFLEXION b EXPERIMENTOS c TRANSVER b MÚSICA b TRADICIONAL JUEGO b EXTRAÑA d MANOS b UNICOS c IMITACIÓN b DISCURS b TEORÍAS d
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ANEXO G
TEXTO DE LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA DEL CASO MAESTRA: D.A.
Entrevista semiestructurada Dalia. Tema I. Las actividades rutinarias relacionadas con la evaluación del día a día dentro y fuera del aula en el ámbito
escolar. Como planificas las estrategias de evaluación, que recursos utilizas.
Bueno, mi evaluación yo la hago así la conducta del muchacho, como se presenta su conducta y bajo una observación, indirecta, porque a nadie le gusta ser evaluado y si tu le dices que hay una evaluación, ya se le presenta ese miedo escénico ese nerviosismo de ser evaluado, es mejor hacerlo así de forma indirecta yo te evalúo y tu no sabes si te estoy evaluando. Yo no le digo a ellos, de hecho muy poco utilizo la prueba escrita, no la utilizo mucho cuando yo necesito medir el conocimiento en la práctica utilizo esa prueba escrita. Pero en teoría no en teoría más la participación, la conversación y en exposición las conversaciones cuando amerita que yo necesito hacer hincapié sobre ese tema el cual yo pase, pero me dicen, maestra porque usted nos pone a hacer una exposición de algo que ya nos dio. Yo les digo, no, porque yo quiero saber hasta donde les llego, a haber si ustedes son capaces de dar una clase como yo la doy, ahí yo les doy temas. Cuando yo doy una exposición yo se las doy superficialmente para ver hasta donde ellos llegan con su investigación. Yo les doy algo muy superficial de lo que se trata el tema y todo eso, entonces hacemos las exposiciones y los dejo a criterio libre de ellos hasta ver hasta donde ellos llegan. Yo utilizo esa metodología y me ha funcionado porque de hecho lo muchachos venían con ese temor de que no se pueden parar y yo he utilizado eso lo he dejado libre y ya ello han sacado eso de ellos, cuando yo les hablo de exposición es una cosa normal, cuando hablan de exposición ellos saben que se van a parar, lo voy a decir. Al principio les costo bastante, pero ya ellos no, y si les doy las técnicas los tips, como debe utilizar el tono de voz, como deben pararse, sus recursos, como deben de hacer para utilizarlo porque eso uno lo trae para utilizarlo, todos esos tips yo se los doy. Cuando ellos no sondean mucho en el tema por su mismo nerviosismo o falta de preparación, yo le concluyo el material y explico a los demás niños y ellos van tomando para la próxima: ¿Que es lo que quiero?, ¿Que es lo que voy a hacer?, yo hago una conclusión de todo eso. No me gusta utilizar la lista de cotejo, porque cuarta la libre expresión, utilizo más la escala de estimación que si me da un aproximado a lo que puede hacer y lo que no puede hacer el niño. Utilizo también la guía de observación que es lo que yo llevo, utilizo mucho, más esa guía de observación que otra cosa y bueno, por supuesto, el registro descriptivo de cada alumno. La revisión de cuadernos, yo la enfoco no en la escala de estimación, no en la lista de cotejo, yo lo enfoco en el registro descriptivo. Cumple, hizo las actividades, se equivoco en tal cosa, y allí yo llevo mi registro. Cuando llego a la boleta yo lo voy ordenando y le coloco sus observaciones. Tema II. Elementos teóricos y prácticos de los cuales se nutre la comprensión como evaluador. En lo teórico se refiere a talleres, cursos, estudios formales, diplomado, maestría que hayas realizado y en lo práctico conversaciones con tus compañeros de trabajo, búsqueda de solución a problemas de los estudiantes. Bueno te voy a ser sincera de verdad, muy pocos talleres se dan de evaluación, donde mas se enfocan es en la planificación y no le toman mucha importancia a la evaluación, como que no le importara como tu evalúas, siempre hemos tenido una incoherencia allí porque nadie, te enseña a evaluar, nadie te dice como debes hacer, en si cuales son instrumentos específicos, uno lo hace porque uno es docente y uno necesita evaluar al muchacho, y utilizas tus instrumentos porque si no los registras en los instrumentos este disco duro, tanto que pasa, y todo los días en esto se te agota la información y lo sobrecargas y entonces bueno. Pero en eso hay un escasez bárbara en la formación, por ejemplo, yo he hecho talleres no que me lo da la escuela, sino, el interés mío, por formarme cono docente, me preocupa porque nosotros estamos formando personas, no formando animales, formando personas, y entonces hay una preocupación, ve, y de esa preocupación es la que uno va y se nutre uno mismo, que guías, alguien como usted que le facilita a uno esas guías, como puedes evaluar, verdad, entonces otro que te dice mira. ¿En que forma tu evalúas?, mira tu haces esto bien chévere, yo puedo copiar eso y de allí es que uno se va nutriendo. Pero, te digo honestamente, yo no ha sabido de diplomados, si de maestría pero como no estoy en el nivel académico para obtener una maestría, no la he hecho, pero yo particularmente utilizo cursos de mi misma, que yo mismo me preocupo pero nadie me aporta nada, mis compañeras nada más. Cuando tenemos oportunidad y libros que nosotras compramos que nos ofrecen, hay maestras aquí está este librito, para copiar el modelo de evaluación, no tanto de cómo evaluar sino el modelo de instrumento de cómo uno
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la va a hacer. Yo de hecho no utilizo el modelo de instrumento que salen en las guías, yo no utilizo eso, yo mismo preparo mi propio instrumento, yo mismo le coloco lo que quiero evaluar, no es algo estándar, yo misma voy a la necesidad del niño que es lo que yo quiero, que es lo que ellos necesitan aprender, ve, a veces hay algo como muy simple, muy sencillo porque como ya lo traen de base, yo quiero evaluar eso, porque yo no quiero evaluar una cosa que ya sepan, yo quiero evaluar una cosa que para ellos sea nuevo. Eso es lo que yo les quiero evaluar, que fue lo que les quedó de mí, ve, eso es lo que yo busco en ello y por eso es el grado de exigencia con ellos. Tema III: Diversos contextos de aplicación de la evaluación: aulas, pasillos de la escuela, casa.
Si se puede aplicar, la evaluación se puede aplicar en todo momento, porque uno está atento a todo, por ejemplo yo docente estoy atenta de todo, como es tu comportamiento dentro y fuera del aula, porque en la casa no me voy a comportar como un angelito y aquí en la escuela soy el demonio, entonces yo creo que en todo momento. Yo siento que allí debe haber una correlación hogar, escuela y sociedad, eso debe haber una correlación, yo me comporto aquí de esta forma, haya me comporto igual y así sucesivamente. Todo es el ambiente el entorno donde tu te desarrollas niño que viven en Puerto Ordaz, hay niños que viven en Puerto Ordaz, que te utilizan, su entorno social es mas adaptable que de que aquí hay sobrevivencia, pero como padre, antes de traer a los hijos al mundo, lo que pasa es que a eso no se le hace caso lo de la planificación, vienen los hijos y a echar para adelante con los hijos y entonces, pero no le dan una buena educación moral a los muchachos, de allí es de donde vienen los conflictos de esta sociedad. Pero yo creo que si los padres deben evaluar a sus hijos, los hijos deben evaluar a los padres, los padres deben evaluar a los maestros, porque no todo el mundo pone a sus hijos en manos de cualquier maestro, tan pendientes, ¿Cómo es este maestro? Ahí, ¿Por qué este representante viene siempre?, uno como maestro debe darse cuenta de eso. Y ve donde están sus fallas porque nosotros somos seres humanos, porque a nosotros nos tiran así, tomen, como cualquier cosa, vayan y hagan milagros y entonces uno tiene que darse cuenta, si a mi me cambian un niño para otro salón y otro y otro, ¿Por qué será?, debe ser que yo estoy, no se, o mejoras o cambias de carrera, yo opino eso, yo trato de verdad en lo posible que todos los niños, porque me preocupa la sociedad en que vivimos. Si yo docente no le paro al muchacho, cónchale que te vas a poner vieja, que te van a salir arrugas, cónchale, alguien debe escuchar, me voy a poner vieja okey, está bien, pero que esas arrugas salgan pero bien merecidas, pero de verdad, por ahí hay un taller contigo yo verdad espero que sea lo mejor porque yo aquí nos hace falta te lo digo honestamente, nos hace falta. A veces vemos clases de evaluación, pero de verdad no aprendemos nada no es la expectativa que uno tiene. Tema IV. Postura sobre el sistema de evaluación cualitativa que promueve el Ministerio, si ejecuta las normas
evaluativas fielmente o existen desacuerdos.
La evaluación cuantitativa, esa medición del conocimiento que se le daba al alumno era algo como erróneo, porque no daba con los aspectos del muchacho de verdad, con sus características, porque a lo mejor el niño no te conocía tanto, pero si lo hacia, entonces eso no lo tomabas en cuenta. Yo me voy, además de los conocimientos, al ser de ellos, por ejemplo los valores, su responsabilidad, si, por ejemplo horita estamos haciendo un títere, ellos me dicen maestra quedo feo, yo les digo no te queda feo si tu lo haces, me parece que la evaluación cualitativa da más campo abierto, para tu evaluar al muchacho no por A, por B, por C, no , sino, el registro trabajas más porque el trabajo es más, te da más frutos, tu estas más conforme con lo que haces y eso es lo que te hace agarrar más amor al trabajo. Me parece que es mejor la cualitativa. Yo estuve estudiando cuando era la cuantitativa, también horita hay profesores utilizan mas la cuantitativa, me parece que eso es como cuartar la cuantitativa, porque nadie te puede decir tu tienes diez, a lo mejor te mereces el veinte no sabes, la cuantitativa es muy cerrada yo la veo muy cerrada. En cambio la cualitativa es mas abierta, da riendas suelta a lo que tu puedas expresar ahí del niño, por eso, yo digo que ese es uno de los métodos del niño, porque tiene que quedarse de grado, porque sino hace una cosa hace otra. Y por eso ese método me parece bien, método de la escritura, yo creo que es mejor que la cuantitativa. Tema: Opinión sobre la siguiente expresión: hay palabras que evalúan.
Bueno, eso está en la forma de hablar, yo creo que tu vas a moldear el lenguaje a donde estés y al ambiente, porque tu no puedes llegar a un salón de clase, y decir groserías, esas palabras son evaluadas, si las dice el profesor son evaluadas por el alumno, y si las dice el alumno son evaluadas por el profesor, porque en esas palabras uno se da cuenta cual es la educación que recibe en el hogar, si el muchacho te habla con buenas palabras que no dice palabras obscenas, ya nosotros sabemos que está recibiendo una buena educación en su casa, la formación que tienen los padres en su hogar o donde este viviendo, porque la mejor formación viene de la casa.
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ANEXO H
TEXTO DE LA VIDEOGRABACIÓN DEL CASO MAESTRA: D.A.
Discurso videograbación. Maestra D.A. n: ¿???. m: Que lo felicite de mi parte. Me había comprometido que nosotros le íbamos a cantar el himno en Guarao, el himno Guarao, se acuerdan, déjenlos quietos, que ellos sienten curiosidad por lo que está pasando en el salón, todos, todos, y una vez que hallamos cantado el himno Guarao entonces comenzamos con la clase normal de nosotros. Porque la verdad es que yo no me acordaba, ah, ya me están grabando, ya, no si. El los va a grabar a ustedes haciendo las tareas todo, todo, todo, así que todo el desorden que hagan hoy va a estar plasmado haya lo podemos ver. Los que no vinieron la semana pasada los agarró por sorpresa, verdad. Okey, entonces todos vamos a sacar el cuaderno donde tenemos el himno copiado, todos, todos, todos; todos, toditos, todos. n: muestra un cuaderno. m: yo lo voy a revisar y luego le voy a decir si está bien, aparentemente, aparentemente, faltó la autobiografía. n: niños solicitan cosas m: aja, mira, vean, esteeee,, no ya va, disculpen la interrupción y la falta de educación, que no le di al profesor para que pasara y hablara con ustedes, para que lo presentara, el está haciendo un trabajo de postgrado, no es, sobre las técnicas de evaluación. Entonces el va a ver como damos la clase, la forma como yo los evalúo a ustedes, para el sustentar su investigación. Esto apenas es una muestra, oyeron eso apenas es una muestra. Uno cuando ya es profesional lo hace uno a nivel universitario para sustentar sus proyectos. Este, vamos a corregir una parte de la segunda estrofa, donde dice: “tabacore” no es, me le borran esa “t” al momento de transcribir hubo un error ortográfico. Donde dice “tabacore” no es “tabacore” es abacore. n: muestra un cuaderno m: no sin la “h” es abacore. Okey, entonces vamos a cantar el himno nacional, ponernos de pie, todos debemos ponernos de pie, mirando hacia el frente. Inicio al conteo de dos, y comenzamos a entonar, las chuletas en la mano. n: completo. m: claro completo, que el profesor se quiere llevar el himno completo, himno nacional Guarao, o sea en el idioma Guarao. A la cuenta de dos, Leo, usted tiene lo suyo, verdad. Al conteo de dos, uno dos, vean la partitura “himno”. Okey siéntense. Todos los días vamos a tener que hacer esto como una rutina hasta que se lo aprendan totalmente. N: todos los días van a grabar. M: si todos los días van a venir a grabar, hasta que nos lo aprendamos. Okey entonces comenzamos. El que no lo tenga tiene que copiarlo. Vamos a comenzar. En el cuaderno de proyecto van a hacer su fecha. Vamos a buscar manera pues. N: sacando punta en la papelera. M: ahora toditos se antojaron de sacar punta, en la historia se había visto esto, vamos pues, vamos pues, vamos a sentarse, vamos a sentarse, ¡Luís!, vamos pues ellos les van a enseñar el video, cuando ellos terminen de graba ellos le van a traer el video para que todos lo vean, y les gustaría verse inquietos, no, entonces vamos. Acuérdense de que ellos no están aquí. Vamos a sentarse, Alcalá, vamos a sentarse. Hoy es dos de Mayo mes cinco. Ricardo siéntese. (Paso la asistencia). Okey, vamos a comenzar con la lectura el cuento Las Hadas (Lectura del cuento). Colorín, colorado. ¿Qué les pareció el cuento?, ¿Les gustó? N: si. M: ¿Qué más les gustó del cuento?. N: todos quieren participar M: ya va, ya va. Alfonso pidió la palabra. N:????? M: dilo más fuerte para que se te escuche. El tiene la palabra. Vamos a ver Yoselin, primero él, después tú. N:?????? M: Vamos a ver Gabriel. N:???? N: el cuento está incompleto. M: ¿Por qué está incompleto?. No, no está incompleto, yo leí completo. N: maestra vea a Alfonso. M: adonde, que está haciendo. No se, no se, el es así. ¿Por qué ustedes creen que el Hada le otorgó a la primera muchacha; Alfonso usted va en su lugar, yo no lo voy a tomar en cuenta si usted no está en su lugar. Vamos a ver Eduardo.
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N: porque era amable le dio agua. M: Allá Carlos. ¿Y la otra muchacha que paso?. Aja María. Iba a decir lo mismo le quitaste el pensamiento María. Cada uno merecía ese deseo, ese don que le otorgo el Hada. Le daban el don de acuerdo a su comportamiento. ¡Muy bien!, ¡perfecto!, le otorgan el don de acuerdo a su comportamiento. Ahora si yo fuera un Hada, ¿Cuántos deseos les otorgaría a ustedes?, ¿Qué aprendizaje nos deja este cuento?. Vamos a ver, uno por uno, Luís que no ha participado. N: que no debe ser grosero. M: Luís dice que no debe ser grosero que se debe ser honesto. (D.A.) N: Se debe respetar a los padres. M: ¡Muy bien!, que debe respetar a sus padres. ¿Al final que paso?, ¿Quién se caso con el príncipe?, ¿Qué paso con la mamá?. N: Se murió. M: la mamá dice el cuento que se murió. ¿La hermana mayor como murió?. N: Por el egoísmo y la soledad . M: Por el egoísmo, Carlos, muy bien. Tanto que era mala la muchacha, tan grosera, que se canso la mamá y la voto de la cada, verdad. ¿Cuántos de ustedes no son honestos con su mamá?, ¿Cuántos de ustedes les dicen grosería a su mamá?, ¿Cuántos de ustedes pelean con sus compañeros?. Aja, están viendo. N: no maestra el egoísmo no lleva a nada. M: Okey, muy bien. El egoísmo no llega a nada. Tenemos que ser amables, buenos compañeros para tener amistades. N: tener enemigos. M: Para no caerle mal a las personas, ¡verdad!. Ayudarnos, valorarnos, también valorar lo que tenemos, por ejemplo ahora tenemos aquí a este profesor que nos está haciendo un favor porque el después me va a decir como estoy dando la clase, bien o pasa la clase mal. Ustedes no me pueden evaluar a mí, porque ustedes no están en condiciones de evaluarme, porque yo soy aquí la que me lo se todo y ustedes creen que todo lo que yo hago está bien. Yo creo que lo estoy haciendo bien, nadie me ha dicho que lo estoy haciendo mal, yo quiero que el profesor sea honesto y me diga lo que debo mejorar porque para eso trato todos los días del mundo me paro de la cama a mejorar cada día, verdad que sí. Okey, tenemos una clase de hoy que es sobre nuestro ambiente. Una pregunta así rapidito: ¿Qué conocen del ambiente?. N: al árbol, x, y, M: Ya va, uno por uno. N: aire. M: aire. N: el agua. M: el agua. N: los animales. M: pero el ambiente puede ser natural como artificial. ¿ Horita estamos en un ambiente natural o artificial?. N: artificial. M: artificial, porque estamos en la escuela. Cuando estamos en el bosque en una playa estamos en un ambiente natural. Cuando nos toque ir para el parque Cachamay a conocer las plantas que hay allí, a conocer los animales que hay en el otro parque simultaneo y esos árboles que tienen hasta doscientos años. ¿Por qué lo van a romper, si cortan ese árbol?, allí estaría destruyendo ese ambiente. Entonces para ustedes: ¿Qué es ese ambiente?. N: natural. M: es más fácil decir que el ambiente es todo lo que nos rodea, bien sea natural o artificial. En el cuento que yo les leí: ¿Cuál era el ambiente?. N: natural. M: ¿Por qué era natural?. N: porque era un bosque. M: ¡muy bien!. Vamos a sentarnos, vamos a sentarnos. ¿Qué ustedes opinan, que debemos hacer con el medio ambiente?. N: descontaminarlo. M: el dice descontaminarlo. Cuando hablamos decimos tantas cosas al mismo tiempo, decimos desintoxicarnos. N: cuidar las plantas. M: muy bien, debemos cuidar nuestras plantas. Muy importante, estás escuchando Yoselyn, estás escuchando. En días pasados yo les hablaba sobre los recursos naturales. N: el agua, la tierra. M: había unos recursos naturales renovables y no renovables, ellos pertenecen al ambiente, esos recursos pertenecen al ambiente. ¿Para que debemos cuidar las plantas?, ¿Por qué debemos cuidar las plantas?. Bueno ustedes van a estar pendiente de allá de lo que están haciendo esos muchachos, si no les doy el permiso para que te vayas y te juntes con ellos ¡quieres!. Podemos hacer eso porque todavía tenemos mucha clase que pasar. No me
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gusta que me interrumpan. Entonces mis hijos todos esos recursos pertenecen al ambiente gracias a ellos vivimos, gracias a esos elementos que hay en la naturaleza uno de los más importantes son las plantas, porque nos da el oxigeno que respiramos, el agua, porque nos ayuda a mantenernos, el aire. ¿Pero, de donde viene el aire?. De la naturaleza, si no hubiera agua, no hubieran plantas no podríamos vivir. Vamos a ser una comparación de lo que es aquí San Félix con Puerto Ordaz. ¿Dónde se encuentran la mayoría de las industrias? N: en Puerto Ordaz. M: ¿Y ustedes se han fijado en el cielo de Puerto Ordaz? N: si. M: ¿Cómo es el cielo de Puerto Ordaz?. (D.A.) N: negro, oscuro, gris. M: ¿Saben que en Puerto Ordaz hay más contaminación que en San Félix?. N: por las empresas. M: cuando se comenzó a poblar Puerto Ordaz esta ciudad comenzó por San Félix, ¿Por qué por San Félix?. San Félix se comenzó a poblar primero porque esto era el campo histórico aquí fue por donde se empezó, donde llegaron los españoles. En esta parte fue donde se hizo la batalla de San Félix y fue lo primero que se fundó por eso se llama casco histórico de San Félix. En Puerto Ordaz no hay ningún casco histórico. Primero se empezó a poblar aquí San Félix. Cuando comenzaron las construcciones de las industrias se comenzaron en Puerto Ordaz porque era lejano, hacia lo que llamamos la ciudad, el pueblo. A medida que fue creciendo la población se fueron construyendo casas para allá, para Puerto Ordaz, y esa industrias no se pueden quitar de allí. Empezaron a funcionar porque era lejos del pueblo. ¿Qué era lo que tenía que haber?, tenía que haber una ley donde no se poblara para esa parte pero hubo esa necesidad de habitación que no hubo más remedio que ser poblada, por eso esa parte para allá es más contaminada. Ahora que es lo que hay que hacer, se está presentando una ley del ambiente donde las industrias deben tener una tecnología donde no trabajen con combustible sino trabajen con gas, el gas es biodegradable, ¿entienden eso?, es gas natural es biodegradable, no daña, por eso es que se están cambiando a nuevas tecnologías. Que equipos – que bien, que bien, oye se están portando bien – que equipos trabajen con ese tipo de tecnología que sea biodegradable para que allá menos contaminación – hay bochinche verdad – por eso es que los carros, algunos carros trabajan con gas más que todo el del servicio público trabajan con gas. La gasolina está siendo eliminada porque produce monóxido y se está utilizando la de sin plomo, que es la ecológica, ahora todas las gasolinas son sin plomo la gasolina antes contaminaba por eso es que se está eliminando, se está tratando de sacar de circulación. Los carros que trabajan con gasolina con plomo ya eso no se esta viendo. En la mayoría de las estaciones de servicio la gasolina tiene un químico que se llama plomo, que es un químico que se saca de un material eso produce contaminación, igual que el mercurio, produce contaminación por el agua. N: ¿???? M: igual usan combustible especial para eso sin plomo. Acuérdense que hay una campaña donde debemos cuidar nuestro ambiente y tratar de que ese hueco negro, lo llamamos agujero negro, destruyendo la capa de ozono por tanta contaminación. ¿Qué hay en el ambiente? N: ¿????? M: Se destruye la capa de ozono se destruye la tierra. Recuerden que hay bastante enfermedades de la piel por culpa de las radiaciones solares entran directamente a la tierra por eso es que hay que estar utilizando protector solar. N:?????? M: no podemos vivir en la luna, porque en la luna no hay plantas, no hay agua por tanto no hay ecosistema. N:????? M: Vamos a sentarse, vamos pues, ¿Dónde está la fecha Jonás?, ¿Dónde esta la fecha?, acuérdense que deben colaborar con el pote. ¡Ángela, en el lugar que yo te asigne!. N:??? M: no ella si vino cuando yo le asigne el lugar, la que no vino fue,,,,. Entonces: ¿Qué es el ambiente?. N: el ambiente son las plantas, los animales. M: hablamos del ambiente verdad, entonces, ¿Qué es el ambiente?. N: todo lo que nos rodea M: ¿es todo lo que nos rodea?, ¿Cómo puede ser el ambiente?. N: artificial. M: artificial y natural. ¿Cuáles son los naturales y cuales los artificiales? N: los artificiales son la escuela y los naturales un bosque. ¿los naturales cuales son? M: un bosque, una selva, un campo, un río, una montaña, natural es cuando estamos en un río. Alfonso, ¿donde estás escribiendo tú?, ¿Dónde está tu cuaderno de proyecto?. Puede ser natural o artificial. Entonces vamos a nombrar los naturales, nada más nombrarlos, los naturales nada más –este muchacho es guarao-, borre eso, ¿Dónde tu ves el agua?. N: en los ríos.
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M: en los ríos, ¿Dónde más?. N: en las fuentes. M: ¿y las fuentes son naturales?. N: no son artificiales, las cascadas. M: las cascadas si son. N: los saltos M: los saltos si son naturales. A ustedes en vacaciones les gusta ir a una parte donde hay agua salada, ¿no les encanta?, a quien no le gusta, ¿Dónde hay agua salada? – se desapareció el lápiz de Norelkis, aquí hay un mago que hace desaparecer las cosas. Artificiales, si pero hablamos de ambiente, de ambiente en general, lo que tenemos en mayoría es artificial, ya casi nada es natural todo lo que tenemos lo tenemos artificial, ¡verdad!. Vamos a ver: ¿Qué cosas tenemos artificiales?. N: la casa, la escuela. M: tenemos tantas cosas artificiales como son los puentes, las carreteras, las empresas básicas, tenemos tantas cosas artificiales, la mayoría de las cosas son artificiales. Estamos hablando de ambiente, les hablo del puente porque el puente está en un ambiente. Ya no se les va a olvidar más nunca ese error, no lo va a cometer más nunca. (D.A.)
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ANEXO I
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE LA CARACTERIZACIÓN DE LOS ALUMNOS DEL CASO MAESTRA: D.A.
Estadísticos
Edad Número de hermanos
Número de personas en
la casa
Tiempo de traslado del hogar a la escuela
N Válidos 9 9 9 9 Perdidos 0 0 0 0
Media 9,67 3,00 6,22 22,22 Desv. típ. ,71 1,66 2,54 11,76 Mínimo 9 0 4 5 Máximo 11 6 12 45
Sexo CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje
f 6 66,7 m 3 33,3
Total 9 100,0
¿El niño trabaja? CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje
n 9 100,0
¿Papá vive? CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje
no 1 11,1 si 8 88,9
Total 9 100,0
¿Mamá vive? CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje
no 1 11,1 si 8 88,9
Total 9 100,0 ¿Dónde vive?
CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje casa 8 88,9
n 1 11,1 Total 9 100,0
Con quien vive CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje
madrina 1 11,1 mamá 1 11,1
padrasto 1 11,1 papás 4 44,4
tía 2 22,2 Total 9 100,0
Tipo de transporte ESCALA Frecuencia Porcentaje
p 2 22,2 pie 3 33,3 u 4 44,4
Total 9 100,0
1. Le gusta la playa
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 4 44,4 b 3 33,3 c 2 22,2
Total 9 100,0
2. Le gusta la montaña ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 1 11,1 b 1 11,1 c 2 22,2 d 3 33,3 n 2 22,2
Total 9 100,0 3. Le gusta el campo
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 3 33,3 b 1 11,1 c 4 44,4 d 1 11,1
Total 9 100,0
4. Le gusta la piscine ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 7 77,8 b 1 11,1 c 1 11,1
Total 9 100,0
5. Le gusta leer 6. Le gusta escribir
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ESCALA Frecuencia Porcentaje a 5 55,6 c 4 44,4
Total 9 100,0
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 5 55,6 b 2 22,2 c 2 22,2
Total 9 100,0 7. Le gusta cantar
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 1 11,1 b 4 44,4 c 3 33,3 d 1 11,1
Total 9 100,0
8. Le gusta bailar ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 2 22,2 b 2 22,2 c 2 22,2 d 3 33,3
Total 9 100,0 9. Le gusta carnaval
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 5 55,6 b 3 33,3 c 1 11,1
Total 9 100,0
10. Le gustan las vaciones ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 6 66,7 b 3 33,3
Total 9 100,0
11. Le gusta la música ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 3 33,3 b 4 44,4 c 2 22,2
Total 9 100,0
12. Le gusta ir a la escuela ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 6 66,7 c 3 33,3
Total 9 100,0
13. Le gusta la historia ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 1 11,1 b 2 22,2 c 3 33,3 d 2 22,2 n 1 11,1
Total 9 100,0
14. Le gusta el club ESCALA Frecuencia Porcentaje
b 3 33,3 c 2 22,2 d 3 33,3 n 1 11,1
Total 9 100,0
15. Le gusta la poesía
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 1 11,1 b 1 11,1 c 3 33,3 d 3 33,3 n 1 11,1
Total 9 100,0
16. Le gustan sus vecinos ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 5 55,6 b 2 22,2 c 2 22,2
Total 9 100,0
17. Le gusta el parque ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 5 55,6 b 4 44,4
Total 9 100,0
18. Le gustan sus hermanos ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 3 33,3 b 1 11,1 c 3 33,3 n 2 22,2
Total 9 100,0 19. Le gusta el cine
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 2 22,2 b 3 33,3 c 1 11,1 d 2 22,2 n 1 11,1
Total 9 100,0
20. Le gusta tener amigos ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 5 55,6 b 4 44,4
Total 9 100,0
21. Le gustan los centros comerciales 22. Le gusta la ciencia
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ESCALA Frecuencia Porcentaje a 3 33,3 b 1 11,1 c 4 44,4 d 1 11,1
Total 9 100,0
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 1 11,1 b 2 22,2 c 4 44,4 d 1 11,1 n 1 11,1
Total 9 100,0 23. Es curioso
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 6 66,7 b 2 22,2 c 1 11,1
Total 9 100,0
24. Se enoja con facilidad ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 1 11,1 b 6 66,7 c 2 22,2
Total 9 100,0 25. Le gusta compartir
ESCALA compartir
Frecuencia Porcentaje
a 4 44,4 b 1 11,1 c 2 22,2 d 2 22,2
Total 9 100,0
26. Trata de ser el centro de atención ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 2 22,2 b 3 33,3 c 3 33,3 d 1 11,1
Total 9 100,0
27. Es buen compañero ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 6 66,7 b 1 11,1 c 1 11,1 n 1 11,1
Total 9 100,0
28. Siente que es lider ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 1 11,1 b 1 11,1 c 5 55,6 d 1 11,1 n 1 11,1
Total 9 100,0 29. Pide disculpas
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 3 33,3 c 5 55,6 d 1 11,1
Total 9 100,0
30. Visita a sus amigos ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 2 22,2 b 3 33,3 c 4 44,4
Total 9 100,0 31. Dice mentiras
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 1 11,1 b 2 22,2 c 5 55,6 d 1 11,1
Total 9 100,0
32. Ve television ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 4 44,4 b 2 22,2 c 3 33,3
Total 9 100,0
33. Es temeroso ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 3 33,3 b 1 11,1 c 4 44,4 n 1 11,1
Total 9 100,0
34. Se desanima ESCALA Frecuencia Porcentaje
b 4 44,4 c 5 55,6
Total 9 100,0
35. Es rencoroso ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 1 11,1 b 2 22,2
36. Es imaginativo ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 5 55,6 c 3 33,3
227
c 4 44,4 d 2 22,2
Total 9 100,0
d 1 11,1 Total 9 100,0
37. Es conformista ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 1 11,1 b 1 11,1 c 3 33,3 d 3 33,3 n 1 11,1
Total 9 100,0
38. Es organizado ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 1 11,1 b 1 11,1 c 4 44,4 d 3 33,3
Total 9 100,0
39. Es amoroso ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 3 33,3 b 5 55,6 c 1 11,1
Total 9 100,0
40. Es disciplinado ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 2 22,2 b 1 11,1 c 1 11,1 d 4 44,4 n 1 11,1
Total 9 100,0
41. Sigue la rutina del hogar ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 2 22,2 b 1 11,1 c 4 44,4 d 2 22,2
Total 9 100,0
42. Es cooperador ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 3 33,3 b 2 22,2 c 3 33,3 d 1 11,1
Total 9 100,0
228
ANEXO J MATRIZ DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES DE LOS ALUMNOS CASO MAESTRA D.A.
D.A. A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y A →-← →- → → B →- → → → → → →- → C → →- →- →- D →- → → → →- →- →- →- → →- →- → → E ↔ →- ← →- → → F →- →- → → → G →- → ↔ → →- → →- H →- →-← → → I →- → →-← →- ↔ → → J →- → -← →- → →-← →-← →-← K →- →- → →- → →- →- → →- ↔ →- → L → M → →- → → →- →- →- →- N →- →- →- →- → → →-← →-← O → → →- → → → P →- → ↔ → → →- →-← →- ← →- ← ↔ ↔ Q → →- → →- → →- R →- →- →- → → → S → → → -← → T →- → → →- → →- → →- → → U →- ← →- ← → →- →- → →- → → → → →- →- V →-← →-← → →- → →- →- W →-← → -← ↔ →- →- →- → → → X →-← →- ↔ Y →-← →-←
A → B 1 4 2 6 6 8 1 1 9 1 7 2 2 5 11 7 A →- B 6 1 6 3 2 3 10 5 1 7 2 3 3 3 1 5 4 A ↔ B 1 2 1 1 1 1 2
A → -← B 1 1 1 A →- ← B 1 2 1 1 A →-← B 4 2 1 1 1 1 1 2 2
→ A selecciona a B → -← A selecciona a B; pero B no selecciona a A →- A no selecciona a B →- ← A no selecciona a B y B selecciona a A ↔ A selecciona a B y B selecciona a A →-← A no seleccióna a B y B no selecciona a A
229
ANEXO K
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE LA CARACTERIZACIÓN DE LA MAESTRA L.L.
GUSTOS PERSONALES PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES COMPORTAMIENTO PERSONAL ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN ACTIVIDAD PEDAGÓGICA
RECREACIÓN FORMATIVAS REFLEXIÓN ACADÉMICA FORMACIÓN DESARROLLO DESAINDI b INTELECTUAL PREPARA b PLAYA a TALLERES A ACTAUL a CONFFOR a OBSTÁCUL c MONTAÑA b CURSOS A NIÑOSBUE b TALLERES a LIBREALUM b CAMPO b EXPERAUL a LENGSENC c PISCINA d AMBTRAB a GLOBALIZA d PARQUE b FORMAS REDUCIR e CINE a AUTONOM b AUTOEVA b COEVAL b DESARROLLO EJEMHABI b CULTURAL COMPLEMENTARIAS REFLEXIÓN PERSONAL VALORES EDUCMOR b POESÍA b PROYECTOS B ERRORES a RECIPROCO MÉTODO TODOPART b MÚSICA a INVESTIGACIÓN A DISCULPAS a PASOPASO c ARTE b COMISIONES A PIENDIC b ALUINVES b SIMPCOMP b TEATRO b PIENHAC a TRAEQUI b TOLERANT b DEBATE b SOCIAL PERSUASI b COOPERA a DRAMATI b MEMORIA ESCRITOS b TENER AMIGOS a CANTA c BAILA a ESTRATEGIAS COMPAÑEROS b CONSERVADORA COMPARA e CUADERN a PASIVO e HUMANIDADES DIALOGO a PREGUNT a PROGRESISTA LENGUAJE a LEER b DISCURS a HABLAEVA a ESCRIBIR b METREFLE a NOPREVIST a HISTORÍA b PORTAFO b MOTIVAN a CIENCIA b PIZARRA b HECHOS a DRAMATIZ b PREVIOS a REFLEXION a ACÁDEMICA ACTITUD MÚSICA a LETRACAL b NIÑO n DOCENCIA a COMPAÑER a TODOTODO a EVALUAR b SER a JUEGO a INVESTIGACIÓN a CONVIVIR a VERBAL c EXPERIMENTOS c ACTITUDIN a MANOS a TRANSVER a RECOREOR a INSTRUMENTAL IMITACIÓN a TRADICIONAL SOLOAULA e EXTRAÑA c MAESSABE b UNICOS d TEORÍAS c
230
ANEXO L
TEXTO DE LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA DEL CASO MAESTRA: L.L.
Tema I: Las actividades rutinarias relacionadas con la evaluación del día a día dentro y fuera del aula en el ámbito escolar. Como planificas las estrategias de evaluación, que recursos utilizas. En cuanto a los instrumentos evaluativos utilizo la escala de observación, y luego de observar el trabajo hecho por los alumnos lo llevo al registro descriptivo. Actualmente se está evaluando en la boleta como registro descriptivo, de acuerdo a las actividades que ellos realizan o ejecutan y utilizo la escala de estimación porque veo que es mas abierta. Se le da oportunidad al docente de ser evaluado, no utilizó la lista de cotejo porque es muy cerrada, como que tacha al alumno. Si el alumno tiene oportunidad se le puede aplicar, el alumno puede mejorar, puede ser excelente, mejorable. Utilizo el cuaderno en mis actividades diarias, el bloc de dibujo, las actividades que mando a hacer para la casa, para el hogar si las asigno hoy, al otro día las estoy revisando. Yo generalmente pido una libreta grande para el PE, para los proyectos, y pido un cuaderno de doble línea, me gusta ese cuaderno, porque los niños en la primera etapa comienzan a escribir, dominan parte de escritura. Ellos saben llevar el cuaderno doble línea, me gusta pedirlo porque ellos bajan y suben las letras, ellos empiezan a moldear la letra correctamente. Específicamente la primera reunión que yo hago con los representantes es obligatorio que traigan el cuaderno doble línea y el de matemáticas aparte, lo demás es una libreta normal grande para llevar los contenidos. El pizarrón lo uso pero no es algo que lo voy a llenar de contenido, a mi me gusta más que todo la práctica, o sea, en base a la actividad yo saco la practica de allí. También me gusta la parte teórica, y que sepan de que se esta hablando y que lo hagan en el salón. Siempre aquí dan una fecha tope para entregar boleta, yo en la reunión les voy explicando a los representantes lo que se evalúa, voy entregando a cada quien y pregunto que si tienen alguna duda o una observación que me la hagan saber. De todas maneras yo llevo mi registro descriptivo de cada uno, aquí lo piden, porque cuando uno va a llenar boleta cuando la directora la pide, nos dicen, dame diez registros descriptivos de los alumnos tuyos, cinco regular, cinco buenos, cinco que estén con dificultad, ellos lo revisan le hacen correcciones y en base a eso uno llena su boletín. Tema II. Elementos teóricos y prácticos de los cuales se nutre la comprensión como evaluador. En lo teórico se refiere a talleres, cursos, estudios formales, diplomado, maestría que hayas realizado y en lo práctico conversaciones con tus compañeros de trabajo, búsqueda de solución a problemas de los estudiantes. Horita no estoy haciendo postgrado estoy esperando, pero si lo pienso hacer. Me siento bien, al momento de evaluar, si siento alguna duda yo consulto con mis compañeros, sobre la duda, como uno hace, que te parece. Más que todo converso con mis compañeras de grados afines, en base a eso me puede decir algo, nos ayudamos mutuamente y sacamos las evaluaciones. Siempre a uno le quedan dudas. Antes de entregar cada proyecto de aula, a la dirección, hacemos un taller, aquí está una docente facilitadora que es la maestra de deporte en la tarde y siempre está en la parte pedagógica. Ella es la que hace los talleres en el centro de formación y entonces nos baja la información a nosotros. Siempre, antes de entregar proyecto, nosotros estamos en un día de taller, una tarde, una mañana y allí aclaramos dudas. Tema III. Diversos contextos de aplicación de la evaluación: aulas, pasillos de la escuela, casa. . Si la aplicó por medio de la observación y en forma auditiva uno también evalúa. En mi casa yo evalúo a mi hijo que está creciendo, tiene dos añitos y medio, yo lo comienzo a evaluar, a corregirle muchas cosas. Mi esposo cuando conversamos de algo uno observa y oye, también allí ahí parte evaluadora. En los pasillos de la institución, me gusta más que todo evaluar en mi salón. Si hay actividades grandes de presentar proyecto que los muchachos hayan hecho, sus experiencias significativas si las evalúo en los pasillos, y al alumno también, como se desenvuelve si el alumno tiene que hablar o exponer. Porque se han hecho actividades y al final de cada proyecto ellos tienen que exponer sus experiencias significativas. El docente escoge a unos niños para que expongan sus trabajos, allí uno está evaluando: ¿Cómo el niño se desenvuelve?, ¿Cómo se expresa?. Claro, previamente el docente da recomendaciones, mira vas a hablar así, y uno allí está evaluando. La evaluación no solo se aplica en la escuela en todas partes. Tema IV. Postura sobre el sistema de evaluación cualitativa que promueve el Ministerio, si ejecuta las normas evaluativas fielmente o existen desacuerdos.
231
Bueno, uno muchas veces tiene que llevarse por el régimen de los directivos. Yo utilizo la cualitativa y la cuantitativa, porque en la cualitativa uno ve las cualidades del niño, o sea, como el se desenvuelve, que cualidades puede el desarrollar más o aplicar más y con la cuantitativa, hubo un tiempo cuando cambiaron las formas de evaluar, tuve confusión con eso, porque aquí se empezó a evaluar, con letras de la A hasta la E, yo no le veía, me enredaba al evaluar y tenía que hacer preguntas: ¿A que equivale la A?, ¿A que equivale la B?, porque por el método anterior siempre era con puras notas. Entonces yo evaluó ahora así: si es A al ladito le coloco su número que le corresponde porque al momento de nosotros tomar ese taller no dieron esa escala, a cuanto equivale cada letra. Cuando empezamos a evaluar así hubo confusión con los representantes, yo les dije, yo también me siento así, vamos a tener un taller para ver a cuanto equivale cada letra, porque yo en sí, no se que poner. Entonces fue que nos dijeron la A equivale a 20, la B equivale a 19 y así hasta llegar a la E. Yo utilizo las dos partes, lo que es letra, número y aparte las cualidades del niño. Si voy a evaluar las cualidades del niño veo más allá y hasta puedo agregar otras cosas. Pero no me voy por lo que exige el Ministerio, sino por lo que exigen los directivos de aquí, que nos bajan la información, pero si a mi me parece que puedo agregar más o quitar, quito o agrego. Uno evalúa así en las evaluaciones de exámenes y trabajos, pero al momento de llevarlos a la boleta, al boletín ya es descriptivo, entonces está otra confusión allí porque imagínese si un niño equivale a 15, pero dicen aquí los directivos que primero hay que reforzar al niño y ponerle primero sus cualidades y después es que uno va a bajar a las observaciones que tiene que reforzar el. Pero ya en el boletín es puro descriptivo. Tema V. Opinión sobre la siguiente expresión: hay palabras que evalúan. Si nos vamos a la parte, hay palabras que evalúan, si no vamos a la parte de hogar, yo evalúo a mi hijo, hay palabras que evalúan, las palabras por lo menos mal dichas se evalúan, se corrigen, en mi caso que tengo hijos pequeños, yo trato de pronunciarle bien las palabras para que el vaya empezando a enriquecer su vocabulario. Pero si hay palabras que evalúan por lo menos si uno dice una palabra mal dicha, te corrigen, y yo, mi esposo a veces pronuncia una palabra mal dicha y yo le digo: ¿Que pasó?, ¿Qué dijiste?, cosas así, si hay palabras que evalúan, en el compartir, en el conversar. CASO: LL
232
ANEXO M
TEXTO DE LA VIDEOGRABACIÓN DEL CASO MAESTRA: L.L.
M: antes de iniciar mis niños, vamos a ver como están ustedes en adivinar, les voy a dar una sorpresa en el recreo, esa es una sorpresa, okey. Fríos muy fríos estamos y con nuestros sabores a los niños alumbramos. N: el árbol. M: premio para todos. Otra adivinanza: agrio es su sabor bastante dura su piel y si lo quieres puedes tomar. N: jugo, naranja, limón. M: por allí va, limón, okey limón, aplausos para todos. Dije niños la sorpresa se las doy después de recreo. Vamos a dar inicio mis niños. La semana pasada en ciencias naturales cuando trabajamos, hablamos sobre un tema específico, sobre los animales: ¿Cómo nacen los animales?, que dijimos como nacen los animales. N: por medio del huevo y por el vientre de la madre. M: por medio del huevo y por el vientre de la madre. ¿Cómo se llaman esos animales que nacen por el vientre de la madre? N: vivíparos, ovíparos. M: ¡vivíparos!, y los animales que nacen por huevos, ¿Cómo se llaman? N: ovíparos. M: ovíparos. ¿El ser humano es vivíparo? ¿Por qué el ser humano es vivíparo? N: porque nace del vientre de la madre M: del vientre materno de la madre. Entre un niño, un bebe recién nacido, un pollito y un perro, ¿Quién necesita más cuidado de los tres? N: el bebe. M: ¿Por qué? N: porque es más delicado. M: porque es más delicado y necesita más cuidado, el bebe en su tiempo se va a valer por si mismo. Primero empieza a gatear, después a caminar y después a N: correr M: correr. Después más rápido, más rápido, más rápido hasta que se van desarrollando y van siendo N: grandes M: grandes. La semana pasada cuando hablamos de los seres humanos, hoy vamos a tratar sobre los animales, Okey. ¿Qué comen los animales?, ¿Cómo se desplazan?, ¿de que manera viven?, ésto lo voy a copiar en la pizarra, ustedes no lo van a copiar. Ustedes no ven de allá por el marcador. N: yo si, yo si maestra. M: okey mis niños. Osmary, ¿Cómo se desplazan los animales? N: volando, corriendo M: okey. Los animales tienen su forma de vivir, cada grupo de animales tienen su hábitat, es el lugar donde los animales viven, se desarrollan y mueren. Okey. ¿Cómo se llama el lugar donde viven los animales? N: ????? M: No, hábitat, los Leopardos, los Leones tienen. ¿Cuál es el hábitat de ellos?. N. la selva. M: la selva, la montaña. El hábitat de los peces son los ríos, mares y lagos, ese hábitat se llama hábitat acuático. N: ¿Cómo maestra?. M: acuático. Los animales que viven en un hábitat como las montañas, la casa, porque nosotros criamos animales domésticos que ya vamos a ver cuales son. Ese hábitat se llama hábitat terrestre, okey. Presten atención que estoy hablando. ¿Dónde viven los animales entonces?, en un hábitat específico. ¿Cuáles son?, hábitat acuático, terrestre. ¿Quiénes viven en el hábitat acuática?. Los peces. Los tiburones. N: los cocodrilos. M: los cocodrilos también, ya va, los cocodrilos tienen hábitat acuática y hábitat terrestre porque ellos suelen tomar el sol. N: ¿y los delfines? M: los delfines, ellos se desarrollan específicamente en su hábitat. Los peces son acuáticos y los terrestres son los perros, las gallinas, las vacas, los caballos. Los animales que se alimentan de otros animales, de hierbas y de insectos, esos animales tienen su clasificación. Yosmary, ¡por favor!. ¿Qué comen los animales…?, ¿Qué comen las vacas?. N: hierbas. M: ¿Qué comen los sapos? N: moscas
233
M: ¿Qué comen los tigres, los leopardos?. N: carne. M: ¿y esa carne de quien puede ser?. N: de animales. M: entonces, éstos animales que se alimentan de carne se clasifican en un grupo específico. Los animales que se alimentan de hierba tienen un nombre, ¿Cómo se llaman los animales que se alimentan de hierba?. (L.L.) N: vaca. M: ¿Cómo se llaman? N: herbívoros. M: herbívoros. Esto no lo van a copiar, mis niños okey. Yo estoy explicando y ustedes van adivinando okey. Vieron lo que dije, yo les voy a explicar y ustedes van a adivinar. ¿Qué comen los animales herbívoros? N: hierbas. M: comen pasto, como las vacas, ellos se alimentan de hierbas. La Jirafa que tiene su cuellito largo, ellos agarran los alimentos de los.. N: árboles. M: árboles. Con su cuello ellos se alimentan de los árboles, de los frutos también. Éstos animales son herbívoros. Los animales que se alimentan de otros animales, ¿Cómo se llaman?. N: carnívoros. M: ¿ de que se alimentan los animales que son carnívoros?. De otros,.., N: animales. M: de otros animales. Y falta una clasificación, los animales que se alimentan de vegetales y otros animales. N: vaca. M: no, no, ya va, ya va, todavía aquí no vamos a nombrarlos, okey, éstos animales se llaman, herbívoros. ¿Qué comen los animales herbívoros?, comen hierbas, ¿Qué son? N: las vacas. M: ¿las vacas? N: los toros, las ovejas. M: los toros, las ovejas, ¿Qué más?. N: las cebras, las jirafas, los venados. M: las cebras, las jirafas, los venados, las mulas también vamos a dejarlo hasta allí. ¿ Los animales que se alimentan de otros animales como se llaman?. N: carnívoros. M: ¿esos animales se alimentan de qué se alimentan?. N: de otros animales. M: de otros animales, un tigre, un león, se alimentan de… Pero específicamente, ¿Cuál es ese animal?. N: cabras, venados. M: cabras, venados, okey. Los omnívoros que comen hierbas y otros animales, ¿Cuáles son?, ¿Cómo se llama el animalito que brinca?. N: el sapo. M: el sapo se alimenta de insectos y también come su montecito de vez en cuando. Pero específicamente el se alimenta de otros animales que son chiquitos como las mariposas, los insectos. N: las hormigas. M: okey. Les parece que les vuelva a explicar. Los animales viven en hábitat acuático y terrestre. ¿Cuáles son los animales de hábitat acuático? N: los peces. M: y específicamente ellos viven en el agua. ¿Los animales que viven en hábitat terrestre se llaman o pueden ser?. N: gallos, perros. M: los perros. ¿Quiénes tienen aquí mascota en su casa? Y ¿Quién no tiene?, ¿Qué tienen ustedes?, ¿Qué tienes tu Lisnardi?. N: una tortuga. M: una tortuga. Yorbis, ¿Qué tienes?. N: yo tengo un perro, un pajarito, una tortuga. M: Lisnardi, tiene un perro, un pajarito, ¿y que más?, una tortuga. N: yo tengo un gatito. M: un gatito tiene Katy. Esos animales que viven con nosotros, ¿son animales?. N domésticos. M: porque viven con las personas. Porque nosotros los podemos criar. ¿Nosotros podemos criar un tigre en casa?. N: no, no. M: ¿nosotros podemos criar un hipopótamo en una casa? N: no, no, no.
234
M: ¿podemos criar un león en una casa? N: no. M: Entonces, esos animales que viven con nosotros se llaman: ¿animales?. N: domésticos. M: ¿Cómo?. (L.L.) N: domésticos. M: ¿Cómo se desplaza una mariposita de aquí a aquí?. N: volando. M: ¿Cómo se desplazan los caracoles y las lagartijas?. N:?????. M: eso tiene una palabra específica. N: arrastrándose. M: arrastrándose, verdad, eso se llama reptan, okey. N: ¿Cómo?. M: Eso se llama reptan. Los animales que se desplazan como los caracoles ellos se desplazan reptando. Los animales que se desplazan volando, ¿son?. N: mariposas, palomas. M: mariposas, palomas, vamos a cortar aquí y otros, y otros. Ya sabemos que los animales que vuelan son las mariposas, las palomas, las gaviotas, los pajaritos. N:????. M: vamos a dejarlo hasta aquí, se que ustedes saben bastante. ¿Los animales que suelen caminar o correr cuales son?. N: leones, caballos, perro. No vamos a ser de la clase una gran bulla, porque aquí al lado hay clases. Vamos a colocar caballos, vacas y otros, okey, hasta allí. Los animales que reptan. N: caracol, las tortugas, la culebra. M: ¿los animales que saltan?. N: conejo. M: por favor vamos a recordar que al lado hay clase, y aquí también. Los canguros, los sapos, las ranas. Vamos a dejarlo hasta aquí, si. Al lado hay clase, vamos a bajar la voz. Los animales que nadan. N: los peces, los tiburones, las ballenas, los cocodrilos, las tortugas marinas. M: Les voy a hacer una pregunta, ojo, aquí les voy a hacer una pregunta: ¿los animales que nadan como los tiburones, los delfines y las tortugas marinas ellos viven en su hábitat acuática, pero las tortugas marinas no específicamente viven en el agua, ellos pasan parte de su tiempo en el agua y salen por un tiempo determinado a tomar el sol. N: y a poner huevos. M: y a poner los huevos, o sea, ellos viven tanto en hábitat terrestre como en hábitat acuática. Mosca con eso, que no nada más las tortugas viven en el agua, ellas salen a poner sus huevos. Ellas toman el sol ponen sus huevitos y vuelven al agua. N:???? M: Vamos a ver ahora yo les voy a preguntar, ¿Qué no entendieron?, José te veo distraído, ¿has entendido toda la clase?. Vamos a ver Moisés, ¿Alguna duda con lo que está allá?. N:????. M: Vamos pregunten que yo les explico, dime donde, ¿Qué paso?. N:????. M: ¿Cómo se llama ese animal?. N:????. M: Viendo lo que está diciendo Laura es una animal acuático, o sea, que ella sabe diferenciar los animales que son acuáticos de los animales que son terrestres, okey. Ana entendiste. ¿Alguna duda Génesis?, ¿Qué les vuelvo a explicar?, ¿Qué quieren que les vuelva a explicar?. N:????. M: ¿Qué entendiste Jorge?. Por favor, vamos a escuchar, vamos a escuchar. ¿Qué entendiste Jorge?. N:????. M: Vamos a escuchar a Norkis, párate mamita ven, vamos a escuchar lo que va a decir Norkis. Usted va a decir lo que usted sepa del tema anterior. Ya va, disculpa. Los voy a parar aquí a los dos para que me den toda la clase, eso es lo que voy a hacer, van a dar, ellos van a dar la clase y yo me voy a sentar a conversar. Siéntate derecho Vicente por favor, te pregunto ahora algo de lo que vimos hoy y no vas a responder. N: maestra, están jugando con el metro. M: guarden ese metro, ese metro lo vamos a trabajar después de la hora de receso. Vamos a escuchar a Norquis. N: maestra,…., M: lo que tu quieras decir respecto al tema de hoy.
235
N: que los animales terrestres viven fuera del agua. M: que los animales terrestres viven fuera del agua. Algo más Norkis, los animales terrestres viven fuera del aula. Alguien más quiere participar. N: yo, yo. M: Ya va primero Kateryn. ¿Qué entendió Kateryn de la clase de hoy?. (L.L.) N: que los animales acuáticos viven dentro del agua, los peces. M: que los animales acuáticos viven dentro del agua, los peces. Por ejemplo como los delfines, las ballenas y los peces. Milagros, ¿Qué nos vas a decir Milagros? N: nada. M: ¿ustedes escuchan?, Nicol ¿tu escuchas?. N. no, no. M: Yo tampoco, ven acá, siempre así. Moisés eso te causa gracia, vamos a ver que va a decir el. Los animales acuáticos viven,.., N: en el agua, las tortugas, las ballenas. M: mosca con las tortugas, las tortugas viven en el agua y también salen a la tierra. Ya Milagros. ¿Qué les pareció el tema de hoy?. N: bien, bien. M: Hay algo que yo les pedí ayer. ¿Qué les pedí ayer?. N: el metro. M: no, no, aparte del metro, otra cosa les pedí ayer. N:????: M: no, no, otra cosa. N: los trescientos. M: no, no, los trescientos bolívares los recogemos a la hora del recreo. Ya va hay otra cosa que les pedí. Que me dice eso a mí, que ustedes no estuvieron pendientes de lo que yo les dije. N:????: M: tampoco, tampoco. ¿Qué iban a traer?. N: lo del metro, plastilina. M: yo les pedí, no señor, yo les pedí colores, ¡si o no!, y nadie trajo colores. Levanten la mano los que trajeron colores. N: yo, yo. M: poquitos, algunos, se dan cuentan. Milagros le presta a Keterin, Iban le presta a Moisés y así. ¿Qué se imaginan ustedes que vamos a hacer con los colores? N: un dibujo. M: ¿Qué vamos a hacer?. N: un dibujo. M: bueno como hay cinco formas vamos a contar: uno, dos, tres, cuatro y cinco. Si contamos las filas hay una, dos, tres, cuatro y cinco. Como hay cinco formas de desplazarse los animales vamos a trabajar una forma por cada fila. Para que no vayan a hacer el mismo dibujo, okey. Eso va a ser de su propia creatividad. Vamos a ver, vamos a enumerar por fila, vamos a empezar por aquí, Vicente va a trabajar, y está fila va a trabajar dibujando un animal que vuela. La primera forma de desplazarse, volar, okey. El dibujo que ustedes quieran, hay muchos animales, hay muchas formas como los animales se desplazan, específicamente los animales que vuelan, ustedes van a dibujar un animal que vuela, okey, cualquier animal pero que vuele. La fila número dos donde está Milagros, hasta Norkis, va a trabajar la segunda forma de desplazamiento de los animales que es… N: caminar o correr. M: caminar o correr. Hay muchos animales que corren o corren cualquier dibujo que quieren hacer. La fila número tres donde está Katerin hasta Isamary, va a trabajar la tercera forma de desplazarse como se llama… N: reptan. M: okey. La cuarta fila donde está Laura hasta Oriany va a trabajar la cuarta forma de desplazarse. N: saltar. M: saltar. Y la última que es desde Moisés hasta Nicoln. N: nadar. M: nadar. Lo van a dibujar como ustedes quieran, van a trabajar el animal de su preferencia, pero con la forma que le corresponda de desplazarse. N:????. M: no, no, hoy yo les voy a mandar una preguntas que van a responder en su casa, con uno de sus padres. N:????: M: no eso no lo van a copiar yo les voy a dar un material. Esas preguntas que les voy a colocar las van a contestar con algunos de sus padres. Pero aquí lo vamos a trabajar en unas hojas que yo les voy a dar. Sin rodar las mesas okey, van a trabajar en grupo. ¡José Rafael!, ¿ tu tienes color?, le prestan de aquí para allá, de allá para acá. Por
236
aquí van pasando las hojas, sin pelear porque hay suficiente hojas. Yosmary tu tienes hojas pásale al compañero. ¿Quiénes faltan por hojas?. Dale a Mariana, a Valentina, vamos mis niños. Únicamente van a colocar su nombre completo y sus dos apellidos. N:????: M: yo les estoy explicando. Yo dije sin fecha, no con fecha. Van a escribir a un ladito de la página su nombre y sus apellidos, más nada, nombre propio de persona, volvamos a retomar. Se escribe con letras mayúsculas y los apellidos con minúsculas. (L.L.) N: en letra mayúscula. M: en letra mayúscula. Algún lápiz que le puedan prestar al Júnior, por favor, ¿nadie tiene un lápiz que le preste al Júnior. ¿Este lápiz de quien es?, ¿Oye nadie tiene un lápiz que le preste al Júnior?, Moisés, ¿nadie tiene un lápiz que le preste al Júnior?. N: maestras animales que se arrastran. M: caracoles, las culebras. Después colorean, abajo le van a colocar el tipo de animal que es. N:???: M: como ustedes quieran todo es imaginación de ustedes. ¿Cuáles son los animales que se arrastran?. N: culebras. M: ¿Qué más? N: caracoles. M:¿Qué más?. N: hormigas. M: ¿Cómo se llaman esos animalitos que? N:????: M: hay otro que es largo. ¿Quién tiene una regla que me preste?. ¿Qué pasa Soriany? N: nada. M: piensa y busca en el libro. ¿Cómo van esos dibujos?. José Rafael, ¿ustedes han visto una culebra transparente. N: no. M: yo tampoco. Vamos a esperar hay niños que no han terminado. N: los monos M: los monos caminan, corren, se desplazan por las ramas. ¿Qué les toco a ustedes?. Un animal que ustedes quieren pero que salte o corra.
237
ANEXO N
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE LA CARACTERIZACIÓN DE LOS ALUMNOS DEL CASO MAESTRA: L.L.
Estadísticos
Estadísticos Edad Número de hermanos
Número de personas en la casa
Tiempo de traslado
del hogar a la
escuela Media 7,53 2,16 5,37 16,79
Desv. típ. ,61 1,21 1,80 14,21 Mínimo 7 0 3 4 Máximo 9 5 9 60
Sexo TIPO Frecuencia Porcentaje
F 11 57,9 M 8 42,1
Total 19 100,0
¿El niño trabaja? CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje
Válidos n 18 94,7 s 1 5,3 Total 19 100,0
¿Papá vive? CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje
Si 19 100,0
¿Mamá vive? CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje
si 19 100,0 ¿Dónde vive?
CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje casa 19 100,0
Con quien vive CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje
mamá 3 15,8 n 1 5,3
padres 15 78,9 Total 19 100,0
Tipo de transporte ESCALA Frecuencia Porcentaje
n 1 5,3 p 5 26,3
pie 6 31,6 pr 1 5,3 u 6 31,6
Total 19 100,0
1. Le gusta la playa
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 10 52,6 b 3 15,8 c 2 10,5 d 3 15,8 n 1 5,3
Total 19 100,0
2. Le gusta la montaña ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 2 10,5 b 4 21,1 c 3 15,8 d 6 31,6 n 4 21,1
Total 19 100,0
3. Le gusta el campo ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 11 57,9 b 3 15,8 c 3 15,8
4. Le gusta la piscine ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 13 68,4 b 4 21,1 c 2 10,5
238
n 2 10,5 Total 19 100,0
Total 19 100,0
5. Le gusta leer ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 8 42,1 b 3 15,8 c 4 21,1 d 3 15,8 n 1 5,3
Total 19 100,0
6. Le gusta escribir ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 11 57,9 b 4 21,1 c 4 21,1
Total 19 100,0
7. Le gusta cantar ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 7 36,8 b 8 42,1 c 4 21,1
Total 19 100,0
8. Le gusta bailar ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 10 52,6 b 3 15,8 c 4 21,1 d 2 10,5
Total 19 100,0 9. Le gusta carnaval
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 11 57,9 b 4 21,1 c 3 15,8 n 1 5,3
Total 19 100,0
10. Le gustan las vaciones ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 15 78,9 b 3 15,8 n 1 5,3
Total 19 100,0
11. Le gusta la música ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 15 78,9 b 3 15,8 d 1 5,3
Total 19 100,0
12. Le gusta ir a la escuela ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 11 57,9 b 6 31,6 c 2 10,5
Total 19 100,0 13. Le gusta la historia
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 7 36,8 b 5 26,3 c 5 26,3 n 2 10,5
Total 19 100,0
14. Le gusta el club ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 5 26,3 b 3 15,8 c 3 15,8 d 6 31,6 n 2 10,5
Total 19 100,0
15. Le gusta la poesía 16. Le gustan sus vecinos
239
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 4 21,1 b 4 21,1 c 7 36,8 d 2 10,5 n 2 10,5
Total 19 100,0
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 8 42,1 b 5 26,3 c 2 10,5 d 3 15,8 n 1 5,3
Total 19 100,0 17. Le gusta el parque
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 16 84,2 b 3 15,8
Total 19 100,0
18. Le gustan sus hermanos ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 13 68,4 b 1 5,3 c 2 10,5 n 3 15,8
Total 19 100,0 19. Le gusta el cine
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 10 52,6 b 4 21,1 d 4 21,1 n 1 5,3
Total 19 100,0
20. Le gusta tener amigos ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 15 78,9 b 4 21,1
Total 19 100,0
21. Le gustan los centros comerciales ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 10 52,6 b 7 36,8 d 2 10,5
Total 19 100,0
22. Le gusta la ciencia ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 6 31,6 b 2 10,5 c 7 36,8 d 2 10,5 n 2 10,5
Total 19 100,0 23. Es curioso
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 15 78,9 b 1 5,3 c 2 10,5 d 1 5,3
Total 19 100,0
24. Se enoja con facilidad ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 6 31,6 b 4 21,1 c 9 47,4
Total 19 100,0
25. Le gusta compartir ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 9 47,4 b 6 31,6 c 3 15,8 d 1 5,3
Total 19 100,0
26. Trata de ser el centro de atención ESCALAESCALA Frecuencia Porcentaje
a 1 5,3 b 3 15,8 c 12 63,2 d 3 15,8
Total 19 100,0 27. Es buen compañero
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 12 63,2 b 7 36,8
Total 19 100,0
28. Siente que es lider ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 4 21,1 b 2 10,5 c 6 31,6 d 7 36,8
Total 19 100,0
240
29. Pide disculpas ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 9 47,4 b 3 15,8 c 6 31,6 n 1 5,3
Total 19 100,0
30. Visita a sus amigos ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 4 21,1 b 2 10,5 c 10 52,6 d 3 15,8
Total 19 100,0 31. Dice mentiras
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 1 5,3 b 2 10,5 c 13 68,4 d 3 15,8
Total 19 100,0
32. Ve televisión ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 11 57,9 b 5 26,3 c 2 10,5 d 1 5,3
Total 19 100,0 33. Es temeroso
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 5 26,3 b 3 15,8 c 10 52,6 d 1 5,3
Total 19 100,0
34. Se desanima ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 3 15,8 b 2 10,5 c 12 63,2 d 1 5,3 n 1 5,3
Total 19 100,0 35. Es rencoroso
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 2 10,5 b 2 10,5 c 7 36,8 d 8 42,1
Total 19 100,0
36. Es imaginativo ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 11 57,9 b 4 21,1 c 2 10,5 d 2 10,5
Total 19 100,0 37. Es conformista
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 4 21,1 b 2 10,5 c 8 42,1 d 2 10,5 n 3 15,8
Total 19 100,0
38. Es organizado ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 5 26,3 b 5 26,3 c 6 31,6 d 3 15,8
Total 19 100,0
39. Es amoroso ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 13 68,4 b 1 5,3 c 3 15,8 n 2 10,5
Total 19 100,0
40. Es disciplinado ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 2 10,5 b 7 36,8 c 7 36,8 d 1 5,3 n 2 10,5
Total 19 100,0 41. Sigue la rutina del hogar
ESCALA Frecuencia Porcentaje 42. Es cooperador
ESCALA Frecuencia Porcentaje
241
A 6 31,6 B 7 36,8 C 5 26,3 D 1 5,3
Total 19 100,0
a 11 57,9 b 5 26,3 c 3 15,8
Total 19 100,0
242
ANEXO O MATRIZ DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES DE LOS ALUMNOS CASO MAESTRA L.L.
CASO: L.L. A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U
A →- →- →- →- →- ↔ ↔
B →- ↔ →- →- →
C →- ← →- →- ↔ → ↔ → -←
D ↔ ↔
E → ↔ →
F →- →-
G →-
H →-← → →-
I → →- →-
J → →- → → →
K → →-←
L →- →- →- →- →- →-← ↔
M →- ← →- →- →-
N → ↔ → →- →- →-
O → →- →- →-← → → →- → →- →
P ↔ → →
Q → →- → → →-← → →-
R ↔ →- ← →-← →- ↔ → →- →-← →-
S
T ↔ → → ↔ →- ↔
U →- →- → →-
V →- →- ↔
W →- → → →- → → ↔ → →-
X →-
Y → →- →- →- →- →-← ↔ ↔ →- ↔ →-←
X →- → →- →-←
AB → ↔ →- ↔ →
AC →-
A → B 1 1 1 4 1 2 2 2 1 4 3 1 1 3 1 4 3 1 1
A →- B 1 2 6 6 8 5 8 6 1 1 3 1 1 6 1
A ↔ B 1 1 1 2 1 1 5 2 1 1 1 3 3
A → -← B 1
A →- ← B 2 1
A →-← B 1 1 1 1 1 1 3 1
243
Cont… ANEXO O
V W X Y Z AB AC CASO L.L.
→ ↔ → A selecciona a B
→- → →- A no selecciona a B
→ -← → ↔ A selecciona a B y B selecciona a A
→ -← A selecciona a B; pero B no selecciona a A
→- ← A no selecciona a B y B selecciona a A
→-← A no seleccióna a B y B no selecciona a A
→ →
→ ↔
→ →
→- →
↔ →-
→ →
→ →- →
→-
→- →-
↔ ↔ →
→
→-
→- ↔
↔
↔ →- ↔
→- ↔
→
→- →-
3 1 3 5 2 2
2 2 5 2 2
3 2 3 2
244
ANEXO P MAESTRA B.Z.
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PARA LA CARACTERIZACIÓN MAESTRA B.Z.
GUSTOS PERSONALES PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES COMPORTAMIENTO PERSONAL ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN ACTIVIDAD PEDAGÓGICA
RECREACIÓN FORMATIVAS REFLEXIÓN ACADÉMICA FORMACIÓN DESARROLLO DESAINDI b INTELECTUAL PREPARA a PLAYA b TALLERES b ANAAUL b CONFFOR d OBSTÁCUL c MONTAÑA b CURSOS b ESCRIEXPE c TALLERES d LIBREALUM b CAMPO b LENGSENC b PISCINA b AUTONOM b PARQUE c PIENDIC a FORMAS REDUCIR c CINE c PIENHAC b PASIVO d NIÑOSBUE b AUTOEVA d COMPARA d COEVAL d CULTURAL COMPLEMENTARIAS REFLEXIÓN PERSONAL PORTAFO d DIALOGO a POESÍA c PROYECTOS c ERRORES b PREGUNT a DESARROLLO EJEMHABI a MÚSICA c INVESTIGACIÓN b DISCULPAS a METREFLE d VALORES EDUCMOR a ARTE a COMISIONES c TOLERANT b TEATRO a PERSUASI b RECIPROCO MÉTODO TODOPART b AMBTRAB a PASOPASO a SOCIAL ALUINVES b SIMPCOMP a TRAEQUI b GLOBALIZA a TENER AMIGOS c DEBATE c CANTA d COOPERA c MEMORIA ESCRITOS c BAILA a DRAMATI b COMPAÑEROS c PROGRESISTA LENGUAJE b HUMANIDADES ESTRATEGIAS HABLAEVA a VERBAL b LEER d CUADERN c ESCRIBIR d PIZARRA c NOPREVIST a HISTORÍA d DRAMATIZ b HECHOS a CIENCIA c TODOTODO b ACTITUD RECOREOR b ACÁDEMICA LETRACAL b MOTIVAN a CONSULTA d NIÑO c DOCENCIA b SER b SOLOAULA e EVALUAR b CONVIVIR b MAESSABE a INVESTIGACIÓN d ACTITUDIN b PREVIOS a EXPERIMENTOS c TRANSVER n REFLEXION A MÚSICA B TRADICIONAL JUEGO A EXTRAÑA c MANOS b UNICOS d IMITACIÓN a DISCURS b TEORÍAS d
245
ANEXO Q
TEXTO DE LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA DEL CASO MAESTRA: B.Z.
Tema I. Las actividades rutinarias relacionadas con la evaluación del día a día dentro y fuera del aula en el ámbito escolar. Como planificas las estrategias de evaluación, que recursos utilizas.
- Bueno, realmente aquí nosotros hacemos una planificación por lapso, ese proyecto lleva todo lo que en las clases se van a dar, las actividades que se van hacer para evaluar, esa actividad, el tiempo cronograma y todo eso. A parte de esa planificación que uno hace por trimestre, nosotros hacemos nuestra planificación diaria, es el registro, en el cuaderno. Nosotros llevamos un cuaderno donde llevamos las clases, cada clase tiene por supuesto su fecha, el tema con el cual se va a trabajar, el contenido conceptual con el cual se va a trabajar ese día, las actividades de inicio, como voy a iniciar la clase, su actividad de desarrollo, las actividades de cierre en la cual yo busco evaluar el contenido conceptual que se dio en el día.
- Eso lo hago con el tema que se abarcó en ese día, qué se discutió ese día, yo les puedo colocar un juego dinámico en la pizarra. Cuando a uno que otro que yo vea que tiene deficiencia, los envío a la pizarra a resolver los problemas para poder ayudarlos en las deficiencias. Aparte que nuestra planificación diaria tengo que incluir también las estrategias que se utilizaron ese día de clase, puede ser discusión grupal, si fue un interrogatorio, o sea toda la actividad que se hizo en ese día. La estrategia que utilicé para abordar dicha clase, también se debe mencionar en la planificación las competencias que se quiso lograr en ese día. La competencia del día más los indicadores que se deben tomar de la planificación trimestral del proyecto del P.E. del Proyecto Educativo. Esa clase diaria incluye la evaluación y en la evaluación reflejamos la técnica y el instrumento.
- La técnica puede ser de observación, la discusión, una evaluación escrita y el registro, si lo hice por un registro descriptivo, una escala de estimación, registro anecdótico, o sea dependiendo de lo que se haya dado en ese día. En cuanto a los recursos del día se mencionan los recursos con los cuales trabajé, si por ejemplo si en ese día me tocó Artes Plásticas hacer una papelera, pueden traer periódico, témpera, pinceles, etc, los recursos de ese día para lograr la actividad o el tema que nos centramos a trabajar en ese día.
- También colocamos las observaciones por si pasa algo ese día, la clase no se dio por x, y, z se colocan las observaciones de algo que allá pasado recomendaciones y sugerencias, porque esta planificación diaria va a ser revisada por dirección y dirección tiene que verificar que esa planificación que se hizo, esta bien, entonces allá nos darán las recomendaciones y sugerencias con respecto a la planificación de dicho día, por supuesto eso es firmado por el docente, la firma y el sello de la dirección. Eso uno lo entrega en dirección todos los lunes, una planificación de la semana completa, salvo que ocurra una actividad extracurricular que se tenga que hacer fuera del aula, como por ejemplo en carnaval tenemos una actividad en el patio central, en mi caso fue un baile de calipso. Yo evalúo dependiendo del desempeño de los muchachos, en escena. Yo también hago mis observaciones, si participó, sino participó, como fue la participación, pero es algo de observación y tomar notas después, porque aquí lo que no se evalúa, los muchachos no lo toman en cuenta. ¿hasta vale nota? Si vale nota. Así en la boleta no se ven reflejados, tengo que llevar un registro del desempeño de la actividad.
- Nosotros incluimos aquí lo que son los valores, los principios, la evaluación de formación integral del muchacho. Aunque en la boleta los indicadores no arropan todo el trabajo, que nosotros hacemos aquí en el aula. Yo me pongo a veces a pensar cuando tengo el poco de observación de un muchacho, por ejemplo en ortografía escribe respetando la sangría, te escribe muy bien, moldeado pero tiene problemas para utilizar la tilde en el hay palabras con diptongo, triptongo e hiatos, te conocen la regla cunado llevan tilde las llaman agudas y esdrújula, pero cuando es diptongo, triptongo e hiatos, tienen deficiencias. Entonces, como tu lo reflejas en la boleta cunado tienes tan poco espacio para reflejar textos, indicadores, que trabajas durante un trimestre.
- Realmente el espacio que hay para representar las fallas de los muchachos es muy escasa. Y con respecto a lo poco que puedes resumir y reflejar cada uno de los estudiantes, eso al pasarlo a otros niveles pocas son las personas que lo hacen o lo toman en cuenta. Por ejemplo unos muchachos que están en sexto grado van a diferentes docentes, que van a trabajar con cada uno de ellos son diferentes especialistas, ellos no observan las boletas de mis muchachos, donde fue que fallaron, que es lo debo mejorar, ellos sencillamente hacen su diagnóstico pero con ese diagnóstico realmente las boletas no la toman en cuenta para nada. Simplemente pasó o reprobó más nada eso es lo único que le interesa.
I: ¿y los representantes?
246
D: Si los representantes si, pero los representantes que no tienen un nivel de estudio avanzado, o sea que no han pasado por un proceso escolar ni nada de esto, tu le hablas ¿pasó o no Pasó? ¿Cuál es el número? ¿Cuál es la letra? Pero realmente tu le lees los indicadores y les estas hablando en un lenguaje que ellos no entienden. Hay representantes que son profesores de la universidad o que están estudiando en las misiones, si conocen de esto y se preocupan para ver donde está fallando, donde está la dificultad y ellos pueden ayudar. Por lo general yo pierdo muchísimo tiempo cunado entrego boletas, porque yo me dedico representante por representante, este es el indicador, aquí lo tenemos en la evaluación del muchacho y yo le hago el contraste, mire aquí el muchacho falla en esto que esta aquí, descomposición de factores primos y por eso aquí en la boleta dice que el muchacho presenta cierta dificultad en la descomposición de factores. Le hago el contraste para que ellos puedan entenderme lo que esta reflejando en la boleta. Porque si se las doy así, tómenla llévensela para su casa, lo firman, no lo lean y eso me puede ayudar al muchacho. (B.Z.) Por eso yo trato de ser muy específica, en eso pierdo bastante tiempo, me dedico bastante tiempo. A veces me comienzan a preguntar sobre el rendimiento del muchacho en horas de clase, y yo le digo espérate el recreo, porque yo sé que me va llevar tiempo para aclarar cada uno de esos puntos.
I: ¿La boleta socializa entre el representante, tu el muchacho? D: Nosotros, aquí nos piden que coloquemos en el aula de clase el proyecto poco son los docentes que lo
colocan, realmente yo estoy por fotocopiarlo para publicárselo en la cartelera porque así ellos van viendo que es lo que ellos van a trabajar durante el trimestre, que es lo que le falta por trabajar, o sea van haciendo un contraste entre lo que están viendo, lo que han visto y lo que falta por ver.
I: Tema II: Elementos teóricos y prácticos de los cuales se nutre la comprensión como evaluador. En lo teórico se refiere a talleres, cursos, estudios formales, diplomado, maestría que hayas realizado y en lo práctico conversaciones con tus compañeros de trabajo, búsqueda de solución a problemas de los estudiantes.
D: En cuanto mi formación, a nosotros nos dan los diferentes parámetros que debemos seguir para poder evaluar a los educandos. Realmente el mismo programa tiene las técnicas, cómo evaluar y te dice cómo hacerlo. Allí hay material en cuanto a Internet. Una cosa es el deber ser y otra el ser. Una cosa es lo que esta estipulado y otra la práctica con los alumnos, entonces cuando uno tiene la teoría y viene a la práctica uno comete cada error, pero por falta de experiencia porque realmente tu aprendes a evaluar a un muchacho aquí con ellos día a día viendo sus deficiencias, viendo sus fallas, descubriendo sus propias fallas, porque uno como evaluador hace preguntas que no tiene nada que ver con las respuestas del educando. Entones, ellos a veces tu le haces una pregunta en un examen en un interrogatorio y ellos se quedan así. Nada no estoy formulando bien la pregunta y tú en la práctica corriges y mejoras.
- Con respecto a mis compañeros de trabajo, sí hablo o no hablo sobre la evaluación realmente el tiempo que uno tiene de trabajo excede al tiempo que realmente pagan, tu tienes un horario y a ti te pagan por eso horario. Por eso es necesario que se le dedique exclusivamente a los alumnos. Aquí en el colegio a diferencia de otros donde yo he trabajado no hay un consenso donde se diga en una reunión las experiencias significativas donde uno comente con sus compañeros, un dialogo abierto y dirigido para discutir, donde se diga, okey: a mi me funcionó esto, debería pasar. Yo evidencio eso cuando estaba trabajando en el Iberoamericano y verdad que es muy nutritivo, uno aprende del compañero y valora muchas cosas, pero realmente aquí en el colegio no se ha dado. Yo espero que algún día se llegue a dar porque uno se nutre bastante.
- A veces los compañeros están haciendo algo espectacular, algo buenísimo y nosotros lo desconocemos, porque no tenemos tiempo de compartir esas ideas, entonces esa seria una de las sugerencias que yo haría al colegio para que hubiese una compenetración y nos pudieramos ayudar unos con otros. Fíjate que yo estaba fallando aquí en al evaluación con números yo lo estaba viendo de esa manera y hay es que me dan a conocer. Mira lo estas haciendo mal, así no es y me dan explicaciones. Si uno se queda callado y no dice nada, cómo aprende, cómo mejoras.
I: Tema III: Diversos contextos de aplicación de la evaluación: aulas, pasillos de la escuela, casa.
D: He estado evaluando constantemente, de hecho cuando preparo la comida le pregunto a mí esposo: ¿cómo quedó? Yo estoy evaluando mi comida, para ver a que nivel. Cuando estoy en el recreo y les digo: jóvenes no corran en el recreo, por favor no se corre en el recreo y ahorita mismo cuando le llamo la atención a los muchachos por la bulla que tenían fuera del aula de clase.
- El uniforme es una evaluación constante, en todo nivel, o sea como esta uno luciendo, aunque no haya pasado por su proceso educativo, que te digo, o que certifique de que tengas un título para evaluar, uno constantemente, está evaluando y está siendo evaluado también.
247
I: Tema IV: Postura sobre el sistema de evaluación cualitativa que promueve el Ministerio, si ejecuta las normas evaluativas fielmente o existen desacuerdos. D: Aquí nos exigen que lo hagamos de esa manera, pero realmente son algunos docentes que siguen esos
lineamientos, hay quienes los desconocen, por ejemplo los docentes que están entrando en el ejercicio docente, ahora nuevos, pueden tener la parte teórica pero desconocen la parte práctica. Pero realmente mi sistema de evaluación puede mejorar la parte educativa de cada uno de los educandos, pero yo no sé, por ejemplo un médico si comete un error en una fracción para dividir la pastilla en un paciente lo puede llegar a matar, yo digo que la matemática tiene que ser infalible tú no debes fallar. Un edificio puede caerse por hacer mal los cálculos matemáticos, pero cuando nosotros vamos a la evaluación cualitativa, dice que si un muchacho está en proceso tú no puedes aplazarlo, como tal ¡hay como a mi me van a aplazar!, eso me preocupa ya que no hay ese interés por mejorar y buscar la calidad. Hoy en día los muchachos cualquier cosa: ¡llamo a la LOPNA!, ustedes no me pueden raspar, hasta los representantes vienen a comerte vivo, ¡usted a mi muchacho no me lo va a raspar!, porque el va en proceso. Yo he discutido con otros y se van a los estatutos a lo que esta establecido y tú como docente si les digo que están en proceso, están mejorando, van a pasar, no te voy a aplazar, entonces el muchacho oye, ¡bien gracias! Se queda tranquilo, se despreocupa por su educación y no busca la calidad.
- Entonces, cuando se equivoca y no hay la represión, el no busca la mejoría y la próxima vez no voy a cometer el mismo error. Entonces, a mi me critican, que debo hacerlo así pero yo tengo que de alguna u otra forma ejercer presión delante mis muchachos para buscar la calidad. Eso no te lo dan los libros que tu lees y así me parece bien eso te lo da es la práctica, la práctica, el desempeño con los muchachos día a día.
I: Tema IV: Opinión sobre la siguiente expresión: hay palabras que evalúan.
D: Tienen que haber palabras que evalúen porque constantemente uno está evaluando a través de palabras, pero a veces las palabras lo que hacen es permitirte buscar en el muchacho una respuesta y tu dices si es buena o si es mala, pero hay palabras que te permiten a ti descifrar el nivel que puede alcanzar cada uno de los educandos, pero la respuesta que le pueden dar ellos en su todo es palabras, tu haces una pregunta que va a generar respuestas y esas palabras con las que ellos responden tu puede evaluarla para calificar en que nivel están. Pero tú tienes que estar preparado para poder utilizar las palabras que le dan la información que tus estas buscando.
I: Tema: Problemas que sientes con la evaluación.
D: Hoy en día tú pides que la evaluación no sea escrita, eliminación por completo. La prueba escrita realmente tienes 37 y 40 alumnos y cuando tu te pones a dedicarte a cada alumno a la pizarra, imagínate pasar esos cuarenta muchachos, uno a uno a la pizarra, cada uno con sus deficiencias cada uno con sus limitaciones, entonces mientras aquellos están trabajando el de atrás te está golpeando al compañero. Los otros se casan de la monotonía el que está preocupado es el que está siendo evaluado en la pizarra pero los demás no. Sin embargo, la prueba escrita te permite que todos en un mismo momento estén resolviendo problemas, tú te lo llevas para tu casa y después con tranquilidad con calma en base a las deficiencias que ves tú planificas una nueva actividad y pasas a la pizarra a aquellos alumnos que presentaron las deficiencias para ayudarles en la pizarra. Yo pienso que eliminar totalmente la evaluación escrita es bastante forzado porque ya que es demasiado, uno trabaja aquí en el colegio, trabajas en la noche duerme soñando con la planificación de los muchachos, demasiado para el poco pago.
B.Z.
248
ANEXO R
TEXTO DE LA VIDEOGRABACIÓN DEL CASO MAESTRA: B.Z.
M: ¿Qué vamos a hacer en matemáticas?, ¿Qué habíamos planteado en el inicio del tema que íbamos a trabajar el día de hoy? N: adición y sustracción de fracciones. M: ¿Cómo? N: adición y sustracción de fracciones. Profe, Sonia no es con Z. M: no, con ese. Recuerden el tema que vamos a trabajar hoy, ¿Qué es?. N: adición y sustracción de fracciones. M: ¿Qué significa adición? N: suma. M: ¿Qué otro sinónimo podemos encontrarle a adición?. N: ¿????. M: ¿Qué otro sinónimo?, ¿cuando yo me refiero a adición?. N: acumulación M: acumulación. Cuando yo adiciono algo a la comida, ¿que estoy haciendo?. N: sumando, acumulando. M: añadiendo. N: suma o acumulación. M: ¿Qué significa restar?. N: sustraer. M: ¿y que es sustraer?. N:????: M: en este caso vamos a trabajar resta de… N: fracciones. M: ya nosotros sabemos sumar los números naturales. Sabemos sumar los números decimales. Vamos ahora a la suma y resta con fracciones. La clase anterior estuvimos trabajando lo que eran fracciones y convertir las fracciones en fracciones equivalentes. ¿Qué significan fracciones equivalentes? N: fracciones iguales. M: fracciones iguales. Son diferentes pero equivalen al mismo valor. N: al mismo valor. M: Aquí tenemos a dos personas Sonia y a Pedro que trabajan para el bienestar de su familia, ellos son esposos pero ambos trabajan y ambos traen ingreso para el hogar. Ellos distribuyen el dinero que se ganan de la siguiente manera: 2/5 de su sueldo o su salario lo utilizan para la alimentación para comprar comida y ½ para los gastos varios. ¿Cuáles son los gastos varios?. N: colonia, desodorante, celular. M: Esos son los gastos extras del hogar. Pero fíjense, el resto de dinero que ellos les queda lo ahorran, lo van guardando en caja chica para comprarse a futuro ¿Qué?. N: un carro, una casa. M: uno va ahorrando y de repente surgió el cumpleaños de alguien y tomaron de los ahorros para regalarle algo. La pregunta es la siguiente: ¿Qué fracción del sueldo distribuyen para los gastos varios?, es decir, cuanto es que gastan Sonia y Pedro en gastos varios. ¿Qué es lo que tenemos que hacer para calcular eso?. N: se suman las fracciones profe. M: ¿Qué fracciones debemos sumar? N: 2/5,…, M: okey, vamos a ver: ¿Cuánto?. N: 2/5 y ½. M: 2/5, ¿el 2/5 que representa?, ¿esta fracción que representa? N: alimentación. M: gastos, ¿y que es lo otro que te dan?. N: ½. M: ¿y esa fracción de ½ en que se va?. N: gastos varios. M: para gastos varios. Volvemos nuevamente a la pregunta, ¿Qué es lo que quiero conocer con esas fracciones?. N: que fracción del sueldo queda para la alimentación y los gastos varios.
249
M: Le pregunto a, quiero que me diga Reinaldo, ¿con estas dos fracciones que es lo que me piden que haga de acuerdo al problema que tengo? N: sumarlas. M: sumarlas. ¿Por qué sumarlas Reinaldo?, ¡Reinaldo!. ¿por qué sumarlos?, ¿Qué es lo que uno está pidiendo allí que me dice que tengo que sumar esas dos fracciones?, ¿Por qué tu dices que hay que sumar esas dos fracciones?. N: hay que sumarlos. (B.Z.) M: Reinaldo me está diciendo que hay que sumarlos pero, ¿Por qué?, ¿de donde saco que hay que sumar?. N: le dijeron. M: a el le dijeron que hay que sumarlas. Hay que analizar el problema y ver que de acuerdo al problema uno tiene que sumar. Como el vio o descubrió la palabra clave que hay que sumar esas dos fracciones, Reinaldo. N: no se. M: ¡tú sabes Reinaldo!, léelo aquí está, no lo busques, está aquí, lo que debes buscar. N:????. M: fuerte papi no te escucho, siéntate Pedro. Vean lo que dice la compañera Sol, ella dice que si la pregunta es la fracción del sueldo que distribuyen, ella considera que hay que restar y no lo que dice el compañero Reinaldo que hay que sumar, ¿Qué opinan ustedes?. N: yo opino que hay que sumar. M: Sara opina que hay que sumar, ¿Por qué?, ¿Por qué tu dices que hay que sumar?. Revísame el ejercicio y dime que indicios te dicen a ti que hay que sumar. N: hay que restar, porque si tú tienes una cantidad y esta otra, entonces hay que restar esas dos cantidades para ver que es lo que restan. M: le quitamos para ver que es lo que restan. Vamos a recordar nuevamente el ejercicio, por favor: Sonia y a Pedro que trabajan para el bienestar de su familia, ellos son esposos pero ambos trabajan y ambos traen ingreso para el hogar. Ellos distribuyen el dinero que se ganan de la siguiente manera: 2/5 de su sueldo o su salario lo utilizan para la alimentación para comprar comida y ½ para los gastos varios. ¿Qué fracción del sueldo distribuyen para los gastos varios?. Para poder dividir, porque hay quienes opinan que hay que sumar y otros que hay que restar. Vamos nuevamente a analizar, ya va. Sonia y Pedro trabajan para el bienestar de su familia, ellos distribuyen su sueldo de la siguiente manera 2/5 para los gastos de alimentación y ½ para gastos varios. La pregunta es la siguiente: ¿Qué fracción del sueldo total que ellos ganan distribuyen para alimentación y gastos varios?. De todo su sueldo que es lo que ellos dos distribuyen en estas dos cosas. N: ¿Qué distribuyen?, lo que ahorran, se suman. M: ¿Por qué se suman? N:????. M: Estamos sumando, okey, en este caso queremos sumar. N: los gastos de alimentación. M: los gastos que se van en alimentación y lo que se ahorran, aquí me hablan de los que se ahorran. N: nooo. M: y los gastos varios, ¿Por qué yo sumo gastos varios y alimentación?. N: para ver,.., M: para ver cuanto ganan, vean la pregunta, observen bien la pregunta: ¿Qué fracción del sueldo, de todo el sueldo, de todo lo que ellos ganan distribuyen para la alimentación y los gastos varios?. Si sumo alimentación y los gastos varios me va a dar la fracción del sueldo que ellos gastan en esas dos cosas. N: reste esas dos fracciones. M: ¿quieres que te reste esas dos fracciones?. Vengan a restarlas, vengan, sin miedo vamos, el signo menos donde va. N:????. M: va alineado en la raya de fracción, porque recuerda que estas sumando tanto el denominador como el numerador, okey, la igualdad en medio de esta línea. Okey, perfecto. N: eso. M: okey, vamos a ver que hizo León, ¿Qué paso?. ¿Por qué lo borraste?. ¿Qué fue?. N:????. M: Dime León, ¿Qué tu querías descubrir con esa resta?. Por favor Rene no escucho al compañero. N: con esa resta,.., M: Y, ¿Cómo saber el resultado si no resto?. Vamos a ver, en conclusión el grupo me había dicho que había que sumar o restar. N: restar. M: León. León aclárame algo hijo, por favor, aclárame algo, ¿Por qué tú consideras que hay que restar?. Ve la pregunta León, ¿Qué fracción del sueldo total que ellos ganan distribuyen para alimentación y gastos varios?. Que es lo que esa familia de todo su sueldo gasta en alimentación y gastos varios. ¿Qué es lo que hay que hacer allí?. N: sumar, restar,
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M: no, no, vamos a responder la primera y nos vamos a la segunda. Con la primera: ¿Qué creen que hay que hacer?. N: sumar, restar. M: sigue la opinión de restar. ¿Por qué tu dices Luís que es sumar?. N:????. M: duro, duro, para que tus compañeros te escuchen. Vamos a ver algo buscar una solución es esta parte, vamos a hacer un gráfico para analizar esta problemática. Resulta que vamos a suponer que aquí tenemos a Sonia y Sonia está (B.Z.) N: desnutrida está desnutrida. M: vamos a colocarle el cabello largo para que se vea mejor. Sonia vamos a suponer que gasta, vamos a suponer que ella gana 100.000 bolívares. Suponiendo que; ¿el compañero de Sonia como se llama?. N: Pedro. M: Pedro, ¿Cuánto gana el compañero Pedro?. N: 200, 200. M: El compañero trabaja durante el día y gana 200.000. Una suposición, Okey. ¿Entre los dos cuanto ganan?. N: 300.000. M: supongamos que ellos gastan en alimentos en comida,.., N: 100.000 bolívares. M: 100.000 bolívares y en gastos varios gastan 50.000 bolívares. N: Le quedan 150.000. M: Esos números en vez de estar en números están en fracciones. Ahora bien si la pregunta aquí dice: ¿Qué fracción del sueldo distribuyen para los gastos varios?, ¿Qué cantidad de dinero distribuyen entre comida y gastos varios?. N: 150.000. M: ¿y que estas haciendo aquí León?. N: sumando. M: ¡ahora si León!, hay que sumar aclarado. N: siiii. M: ¿alguna pregunta hasta los momentos?. N: no, no. M: ¿alguien quedo un poco confuso con el problema?. Brayan, ¿Dónde hijo tienes la confusión?. N:????. M: aquí, ¿Cómo?. N:????: M: ¿Cuál es tu duda hijo?. N: usted sabe que hay que multiplicarlo, sumarlo y todo eso. M: multiplicar, ¿Dónde estamos multiplicando?. N: en el proceso. M: todavía no hemos entrado en el proceso. Vamos a analizarlo a ver de acuerdo al problema que es lo que tenemos que hacer, si hay que sumarlos, si hay que restarlo. N: cuando José lo saco,.., M: eso fue José tratando de aclarar una duda que tenía el. Muy bien no te compliques con eso todavía, vamos aquí aclarando entonces lo que hay que hacer es. N: sumar. M: sumar, vamos a sumar las fracciones. Coloco mi fracción, mi fracción dice 2/5 más esto a que va a ser igual. Vamos primero a operar, aquí tenemos una suma de fracciones. Pero, ¿Qué pasa con los denominadores y los numeradores de esas fracciones. N: son diferentes. M: son diferentes. ¿Y si son diferentes que debemos hacer?. N: se igualan los denominadores. M: igualo los denominadores. N: el mínimo es 10. M: el mínimo es 10, ¿Cómo lo sabes? N: porque cinco por dos. M: okey, estas multiplicando cinco por dos, pero tu descompusiste. N: hay que descomponerlo en factores primos. M: dilo más duro para que todos te escuchen. N: hay que descomponerlo en factores primos. M: ¡correcto!, ¡correcto!, bien vamos a hacerlo para que algunos compañeros que yo se que no van de la noche a la mañana a saber. Oye, ¿de donde salió ese diez?, la maestra lo invento vamos a hacerlo. Cinco, dos.
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N: cinco, cinco, uno, dos es igual a dos. M: hay que hacerlo, okey. Yo se que la mente de ustedes va mucho más allá y ustedes están siempre adelante. Pero, hay que demostrar que fue lo que hice, porque una persona, oigan bien, que no conoce este ejercicio que no sabe como hacerlo y ustedes se lo presentan así van a ver que no entienden nada para ellos eso no significa nada. Si coloco mi diez, la persona que vea el ejercicio dice: ¿de donde salio ese diez?. Hay que demostrar de donde salen las cosas. Eduardo: ¿alguna duda hijo?. (B.Z.) N: si profe. M: eso es correcto, eso es correcto, hay que demostrar de donde salen las cosas okey. Ayer acusaron al compañero Rey; maestra el compañero Rey partió la papelera y Rey decía: si está bien yo tropecé la papelera. Pero: ¿Dónde está el pedazo que se partió de la papelera?. Yo no he encontrado ningún pedazo, entonces ¿fue el que la partió?. N: nooo. M: hay que demostrar cuando decimos las cosas, si el la rompió aquí está la huella que dejo en la papelera y aquí está el pedazo de papelera roto. Entonces no hay que imaginarse las cosas que tienen su origen, tienen su raíz y hay que demostrar de donde salen. Aclarado todo. N: siiii. M: bien, coloquemos aquí una raya al mínimo común múltiplo. N: diez. M: ¿Qué pasa con los numeradores? N: se multiplica en cruz. M: se multiplica en cruz, no me vengan con ese cuentito, esa técnica okey. Quiero que vean de donde salen las cosas porque es muy fácil, hay una técnica chévere que si yo multiplico en cruz, me da este resultado entonces lo resto. Vamos a ver el origen de las cosas, realmente el proceso que tienen que hacer ustedes para encontrar la respuesta de estas fracciones que están sumando. Muy bien ya sabemos que para iguales denominadores yo tengo, vamos a colocarlo así, yo saco el mínimo común múltiplo de los denominadores y me da como resultado un número que es común múltiplo de los denominadores y me da como resultado un número que es común y mínimo múltiplo de estos dos números que están aquí. Ahora estuvimos ayer comparando fracciones, en orden de fracciones para saber cual era menor y cual era menor. ¿Qué hacíamos?. N: se divide y se multiplica. M: ¿Cómo se llama eso? N: ¿Cómo se llama eso?. M: ¿Cómo se llama eso?. Ese proceso de división que hicieron, tenían una fracción y la convirtieron en N: equivalente. M: son fracciones equivalentes, lo mismo vamos a hacer aquí, vamos a buscar fracciones equivalentes. Para poder sumar al tener el mismo denominador. El signo se conserva. ¿Qué hacemos con este numerador del primer denominador?. N: cinco por un cinco. M: se divide. N: diez entre cinco. M: diez entre cinco. N: diez entre cinco. M: okey vamos a escribirlo para que sepan de donde sale diez entre cinco. N: dos. M: esta fracción sigue; diez entre dos por uno. N: cinco, yo lo saco directo. M: yo se que ustedes lo sacan directo, pero me tienen que demostrar de donde sale la cosa. Vamos a ver aquí, voy con esta misma fracción: dos por dos es cuatro. N: cuatro. M: sobre. N: diez. M: uno por cinco. N: cinco. M: ¿Qué tenemos aquí?, ¿Qué observamos aquí? N: una suma. M: ¿una suma de que?. N: de fracciones. M: de fracciones, ¿con que?, con denominadores iguales. Y cuando tenemos una suma de fracciones con denominadores iguales: ¿Qué hacemos con el denominador? N:???: M: ¡perfecto!, ¡eso es!, coloco el denominador y sumo los numeradores arriba. ¿Qué sería esto?. N: 9/10.
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M: 9/10, bien. Entonces volvemos a la pregunta, ¿y el resultado es?. N: 9/10. M: respondan la pregunta. N: si profe. M: ya voy dime, tu no viniste a la clase de ayer, yo después te explico. Ya descubrimos cuanto gastan en alimentos y gastos varios. Ahora la pregunta es: del sueldo que ellos ganan, ¿cuanto es lo que ahorran?. (B.Z.) N: hay que. M: ¿Qué?. Hay que restar el sueldo que ellos ganan menos estos gastos. Y, ¿Cuáles son estos gastos en fracciones?. N: 2/5. M: Pero, ¿Cuánto dio esto?. N: 9/10. M: 9/10 N: siii, 9/10. M: nueve diez habo. N: nueve décimo. M: den el nombre que corresponde a cada una de las cosas que vimos. Ellas tienen su nombre le damos el nombre que le corresponde. ¿Qué fracción?. En conclusión ¿que debemos hacer?. N: restar. M: ¿Qué voy a restar?. N: 9/10. M: ¿a que le voy a restar 9/10?. N: a lo que ahorran. M: primero, ¿Cuál es el sueldo de ellos?. N: cien mil y doscientos mil bolívares. M: no, no, no, eso fue un ejemplo de otra cosa para que agarraran la idea de lo que teníamos que hacer con las fracciones. Nos olvidamos de eso y vamos a trabajar con la solución de este problema. Tenemos una incógnita a la cual debemos de buscarle una respuesta. Bien para buscarle la respuesta tengo la incógnita: ¿Qué fracción ahorran del sueldo?. Y yo pregunto ahora: ¿Cuál es el sueldo que ganan Juan y Pedro?. Lo que ellos ganan. N: trescientos. M: dame el borrador donde está. Por favor ya se que gastan 9/10, pero, ¿Cuánto ganan? N: 9/10. M: ¿lo que ellos ganan?, por aquí los muchachos lo dijeron. N: trescientos. M: ¡no chico que trescientos!, ya lo borre. Ellos ganan esto más lo que ahorran. N: 3/7. M: ¡3/7!. N: 3/5, 3/7. M: ¿Qué dijiste?, 3/7 quiero que me lo digan ustedes. N: 10/5, 10/7. M: ¿Cuánto, cuanto?. N: 10/7. M: no, no. N: 10/10. M: ¿Cómo lo sabes?, ¿de donde sacaste tu ese diez sobre diez?, ¿de donde lo sacaste?, Pedro dime, ¿de donde lo sacaste?. Pedro dice diez sobre diez, no se vamos a ver que dicen ustedes que lo que ellos ganan en diez décimos. ¿Qué creen ustedes?. N: si maestra. M: ¿Por qué?, analicen a ver, analicen el problema. ¿Será que ellos ganan eso diez sobre diez?. N: siii. M: ¿en su sueldo ellos ganan diez sobre diez?, ¿diez sobre diez a que es igual?. N: a uno. M: a uno, ¿y que significa a uno?, ¿un sueldo general?, ¿será que uno significa un sueldo general?. Eso fue lo que entendí. Isai, ¿que opinas tú Isai?. Pedro tu que dijiste, ¿Qué opinas tu?. Los demás silencio por favor. Diego, Diego, vino un pajarito y les dijo digan diez sobre diez. ¿Qué es lo que quieren ustedes?, ¿que me dicen?. N: hallar máximo. M: hallar máximo, vamos otra vez, por favor vamos otra vez, respiramos profundo, oxigenemos nuestras neuronas, profundo, pero no así, calmadamente. Respiramos préstamos atención y vamos nuevamente a analizar nuestro problema. Fíjense que constantemente yo estoy regresando aquí, por favor Gilberto. Vamos nuevamente a analizar este problema que ya está aquí. Sabemos que Sonia y Pedro trabajan, ganan un sueldo diferente, los
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sueldos de ambos dan un sueldo general. Ese sueldo ellos lo gastan en alimentación, gastos varios y el resto lo ahorran. Pedro realizó el problema, calculamos cuanto gastan en alimentación y gastos varios para luego conocer que cantidad de dinero ellos ahorran. Pero, ¿Cuál es ese sueldo que ellos ganan?. N: trescientos mil. M: en fracciones. (B.Z.) N: ¡ah, dígalo así! M: en fracciones. N: 3/3, 9/10. M: ¿9/10?, nueve sobre diez es lo que gastan, pero ¿Cuál es la fracción?. N: diez sobre diez. M: ¿Por qué diez décimo?, ¿ a que se refieren?. Diez entre diez, ¿a que es igual?. N: a uno. M: será que uno, ¿nos está refiriendo a un sueldo?. N: siii. M: general, que se va a distribuir entre los elementos. ¿No?, oxigenaron, respiraron, vuelvan a respirar. N: si maestra si es diez sobre diez, ¿Por qué?. M: pero ya va, me van a contar su secreto, ¿Qué hiciste tú?, Puedes explicarle a tus compañeros. ¿Para que estamos aquí?. Explícales a tus compañeros. N: Pedro, Pedro, Pedro. M: vamos hacerlo, voy a borrar el mínimo, voy a borrar el mínimo para que Pedro pueda decir que fue lo que él hizo, para descubrir que era diez sobre diez. Pedro aquí explica cómo lo hiciste. Atención Diego por favor, atento con lo que hace Pedro. N: explícalo. M: María presta atención. N: no des la espalda. Diez sobre diez maestra. M: por favor silencio, explica. Él saco el mínimo de ambas fracciones. N: no entiendo. M: el compañero cálculo el mínimo de estas dos fracciones, el mínimo denominador le dio diez. El colocó el diez en las fracciones como numerador, ¿ustedes creen que eso es correcto?. N: nooo. M: y luego combina dos; ¿Qué opinas tu?, ¿Cuánto va a dar?, ¿diez?. Si lo colocas abajo y multiplicamos dos por uno va a dar diez. ¿Estará correcto lo que hizo el compañero? N: nooo. M: Ángela, aquí, que opinas tú respecto de lo que hizo el compañero, lo que hizo voy a revisar. Tomó el número de los dos denominadores y el resultado lo colocó con el numerador y luego lo multiplica con el denominador. ¿No creen que eso no es correcto con respecto a lo que vimos ayer? N: nooo. M: ¡muy bien!, okey, el resultado es diez sobre diez. Vean, buen intento Pedro, vamos a comenzar, un aplauso para el compañero. N: un aplauso. M: David, nos dio lo que debe dar. Estaba buscando todas sus experiencias mentales buscando opciones. Pero si les digo algo: es sueldo que ganan ambos es diez sobre diez, porque de diez que les están pagando diez es lo que tiene que repartir, okey. Si ustedes cobran cien bolívares: ¿Cuánto ganan? O ¿Cuánto distribuyen?. N: cincuenta. M: cien, si ustedes ganan cien bolívares, ¿Cuánto les toca gastar? N: mil bolívares. M: mil bolívares, bien sea para ahorra, para gastos, para comida, bien sea para gastos varios, etcétera, etcétera. Por eso es que utilizamos diez sobre diez. Diez, porque es el mínimo común múltiplo de los dos números. De estos diez que yo cobro, gasto diez. ¿Okey?. Ahora bien, si mi sueldo es diez sobre diez, yo quiero saber que fracción es lo que ahorro. ¿Qué es lo que toca hacer con ese sueldo? N: restar. M: restar, ¿Qué?. N: nueve sobre diez. M: menos. N: nueve décimos. M: quiero que pase, no, siéntate bien. Vente, resuélveme esto, hay una resta de fracciones. Pero, ¿Qué pasa allí?, ¿Qué pasa con los numeradores?. N: son iguales. M: lo numeradores. N: son iguales.
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M: los numeradores. N: son diferentes. M: ¿y los denominadores?. N: son iguales. M: cuando tenemos adición o sustracción.. (B.Z.) N: se ponen… M: ya voy, cuando tenemos sustracción o adición de denominadores iguales, ¿Qué hacemos?. N: 19/20. M: ¡Hágalo!!, María, ¿se suma?. N: se resta maestra. M: okey, ve lo que vieron, que lo vieran. N: uno sobre diez. M: aja, dígalo Ana que opina N: nooo. M: ¿será que lo que ellos ahorran es uno de diez?. N: siii. M: ¿ah?, ¿ah?. N: siii. M: ¿lo vemos ahora?. Si ellos ganan diez sobre diez y gastan nueve décimos, ¿Qué es lo que ahorran?. N: uno sobre diez. M: ahorran poquito, ahorran poquito, pero ahorran. Yo no ahorro nada, a mi se me va todo. Por lo menos esta pareja logra ahorrar algo de dinero cierto porcentaje. Aclarado, ¿alguna pregunta hasta los momentos?. N: nooo. M: bien vamos a copiar, vamos a copiar el proceso por el cual nosotros pasamos para lograr éste término. N: díctelo profe, ya va maestra un momentito. M: okey. Para restar o sumar fracciones de diferente denominador primero se convierten las fracciones dadas; convierten es con b alta o v pequeña. N: b alta. M: con v pequeña, obvio, obvio, pero no me corrigen lo dejan pasar. En otras equivalentes con igual denominador usando el mínimo común múltiplo y luego se suman o se restan las fracciones por ejemplo, observa lo que se realiza para resolver la operación: 3/2 + 2/3 + 4/5. Jóvenes, jóvenes por favor, de acuerdo a la resolución de este problema ustedes van a hacer la misma operación, para hallar; ¿Qué van a hallar?, el resultado de esa adición y substracción de fracciones. N: profe. M: correcto, correcto, repito jóvenes aquí por favor, nuevamente voy a explicar. Escuchen por favor. En relación al problema que acabo de dar ahora de tres fracciones ustedes lo que tienen que hacer es adición, substracción de esas tres fracciones que les entregue. ¿Cómo lo van a hacer?. El mismo caso que les explique ahora y se los acabo de dictar, se los dicte paso a paso. Primero se ubican las fracciones equivalentes, tomo el mínimo común múltiplo y luego se suman a se resta de acuerdo el denominador. N:???. M: no, ya va, ya va, okey, dudas. Esos silencios me asustan, ¿dudas?, ¿saben como hacerlo?, el que tenga dudas que pregunte estoy en el escritorio.
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ANEXO S
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE LA CARACTERIZACIÓN DE LOS ALUMNOS DEL CASO MAESTRA: B.Z.
Estadísticos Edad Número de
hermanos Número de personas en la casa
Tiempo de traslado
del hogar a la
escuela Media 11,37 2,40 5,90 20,83
Desv. típ. ,56 1,85 3,25 14,92 Mínimo 11 0 2 5 Máximo 13 8 19 60
Sexo TIPO Frecuencia Porcentaje
f 19 63,3 m 10 33,3 n 1 3,3
Total 30 100,0
¿El niño trabaja? DIMENSIÓN
Frecuencia Porcentaje
n 30 100,0
¿Papá vive? DIMENSIÓN Frecuencia Porcentaje
no 1 3,3 si 29 96,7
Total 30 100,0
¿Mamá vive? ESCALA Frecuencia Porcentaje
s 1 3,3 si 29 96,7
Total 30 100,0 ¿Dónde vive? CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje
barraca 1 3,3 casa 27 90,0
n 2 6,7 Total 30 100,0
Con quien vive ESCALA Frecuencia Porcentaje
mamá 5 16,7 padres 24 80,0
tía 1 3,3 Total 30 100,0
Tipo de transporte CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje
n 3 10,0 p 7 23,3
pie 12 40,0 pr 1 3,3 u 7 23,3
Total 30 100,0
1. Le gusta la playa ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 17 56,7 b 5 16,7 c 5 16,7 d 1 3,3 n 2 6,7
Total 30 100,0
2. Le gusta la montaña ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 4 13,3 b 5 16,7 c 10 33,3 d 8 26,7 n 3 10,0
Total 30 100,0 3. Le gusta el campo 4. Le gusta la piscina
256
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 12 40,0 b 7 23,3 c 6 20,0 d 2 6,7 n 3 10,0
Total 30 100,0
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 22 73,3 b 4 13,3 c 2 6,7 d 1 3,3 n 1 3,3
Total 30 100,0 5. Le gusta leer ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 13 43,3 b 11 36,7 c 5 16,7 d 1 3,3
Total 30 100,0
6. Le gusta escribir ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 18 60,0 b 7 23,3 c 3 10,0 d 1 3,3 n 1 3,3
Total 30 100,0 7. Le gusta cantar ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 15 50,0 b 6 20,0 c 4 13,3 d 3 10,0 n 2 6,7
Total 30 100,0
8. Le gusta bailar ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 13 43,3 b 3 10,0 c 3 10,0 d 7 23,3 n 4 13,3
Total 30 100,0 9. Le gusta carnaval ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 16 53,3 b 8 26,7 c 1 3,3 d 4 13,3 n 1 3,3
Total 30 100,0
10. Le gustan las vaciones ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 21 70,0 b 5 16,7 c 2 6,7 d 1 3,3 n 1 3,3
Total 30 100,0 11. Le gusta la música ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 24 80,0 b 2 6,7 c 2 6,7 n 2 6,7
Total 30 100,0
12. Le gusta ir a la escuela ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 23 76,7 b 5 16,7 c 1 3,3 d 1 3,3
Total 30 100,0 13. Le gusta la historia ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 9 30,0 b 10 33,3 c 6 20,0 d 1 3,3 n 4 13,3
Total 30 100,0
14. Le gusta el club ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 11 36,7 b 4 13,3 c 4 13,3 d 9 30,0 n 2 6,7
Total 30 100,0 15. Le gusta la poesía ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 5 16,7 b 13 43,3 c 8 26,7 d 4 13,3
16. Le gustan sus vecinos ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 13 43,3 b 7 23,3 c 7 23,3 d 1 3,3
257
Total 30 100,0 n 2 6,7 Total 30 100,0
17. Le gusta el parque ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 17 56,7 b 10 33,3 c 3 10,0
Total 30 100,0
18. Le gustan sus hermanos ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 18 60,0 b 6 20,0 c 3 10,0 d 2 6,7 n 1 3,3
Total 30 100,0 19. Le gusta el cine ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 14 46,7 b 4 13,3 c 6 20,0 d 4 13,3 n 2 6,7
Total 30 100,0
20. Le gusta tener amigos ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 25 83,3 b 4 13,3 n 1 3,3
Total 30 100,0
21. Le gustan los centros comerciales ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 17 56,7 b 4 13,3 c 6 20,0 d 2 6,7 n 1 3,3
Total 30 100,0
22. Le gusta la ciencia ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 8 26,7 b 7 23,3 c 11 36,7 d 1 3,3 n 3 10,0
Total 30 100,0 23. Es curioso ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 20 66,7 b 6 20,0 c 2 6,7 d 2 6,7
Total 30 100,0
24. Se enoja con facilidad ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 11 36,7 b 7 23,3 c 7 23,3 d 4 13,3 n 1 3,3
Total 30 100,0 25. Le gusta compartir ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 19 63,3 b 8 26,7 c 1 3,3 d 1 3,3 n 1 3,3
Total 30 100,0
26. Trata de ser el centro de atención ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 7 23,3 b 4 13,3 c 13 43,3 d 5 16,7 n 1 3,3
Total 30 100,0 27. Es buen compañero ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 22 73,3 b 6 20,0 c 2 6,7
Total 30 100,0
28. Siente que es lider ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 7 23,3 b 3 10,0 c 13 43,3 d 7 23,3
Total 30 100,0 29. Pide disculpas
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 16 53,3
30. Visita a sus amigos ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 6 20,0
258
b 8 26,7 c 5 16,7 d 1 3,3
Total 30 100,0
b 7 23,3 c 16 53,3 d 1 3,3
Total 30 100,0 31. Dice mentiras
ESCALA Frecuencia Porcentaje b 6 20,0 c 16 53,3 d 7 23,3 n 1 3,3
Total 30 100,0
32. Ve televisión ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 20 66,7 b 3 10,0 c 7 23,3
Total 30 100,0
33. Es temeroso ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 8 26,7 b 7 23,3 c 11 36,7 d 4 13,3
Total 30 100,0
34. Se desanima ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 4 13,3 b 10 33,3 c 12 40,0 d 3 10,0 n 1 3,3
Total 30 100,0 35. Es rencoroso
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 2 6,7 b 3 10,0 c 9 30,0 d 16 53,3
Total 30 100,0
36. Es imaginativo ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 14 46,7 b 6 20,0 c 6 20,0 d 3 10,0 n 1 3,3
Total 30 100,0
37. Es conformista ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 12 40,0 b 6 20,0 c 5 16,7 d 4 13,3 n 3 10,0
Total 30 100,0
38. Es organizado ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 13 43,3 b 4 13,3 c 8 26,7 d 5 16,7
Total 30 100,0
39. Es amoroso ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 18 60,0 b 10 33,3 c 2 6,7
Total 30 100,0
40. Es disciplinado ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 10 33,3 b 9 30,0 c 9 30,0 d 2 6,7
Total 30 100,0 41. Sigue la rutina del hogar
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 9 30,0 b 8 26,7 c 10 33,3 d 2 6,7 n 1 3,3
Total 30 100,0
42. Es cooperador ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 16 53,3 b 10 33,3 c 3 10,0 n 1 3,3
Total 30 100,0
259
ANEXO T MATRIZ DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES DE LOS ALUMNOS CASO MAESTRA B.Z.
CASO: B.Z. A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U
A →- → → B ↔ ↔ C D E F ↔ →- ↔ ↔ → G → ↔ → ↔ H I →- → → → →- → → → J → → ↔ K L → → → M →-← → → N ↔ →- → →- O ↔ → → P → Q → ↔ → →- →- ↔ ↔ R → ↔ →- →- →- ↔ S → → → T U → → ↔ → V W ↔ ↔ X →- →- → ↔ → →- Y →- → ↔ → → ↔ →- → Z → →- →- ↔ →-
AB AC → → AD →- AE AF →- →- AG → → → →- →- AH → →- AI →- → → AJ → ↔ →- → → → →- → AK → → → →- → →
A → B 1 1 1 7 3 4 4 6 3 2 2 4 4 5 5 1 2 A →- B 2 3 4 1 1 1 2 2 1 2 3 1 4 2 A ↔ B 3 2 3 1 2 1 2 2 3 4 A → -← B A →- ← B A →-← B 1
260
Cont……ANEXO T
V W X Y Z AB AC AD AE AF AG AH AI AJ AK CASO: B.Z.
→ →- → →- →- ↔ ↔ ↔ → A selecciona a B →- A no selecciona a B → → → ↔ A selecciona a B y B selecciona a A → ↔ ↔ → -← A selecciona a B; pero B no selecciona a A ↔ →- ← A no selecciona a B y B selecciona a A →- → →- →-← →-← A no seleccióna a B y B no selecciona a A → →- → ↔ → → → → → → →- →- → → →- →-← → →- →- ↔ → →-← → → → → ↔ →- →-← → →- → ↔ →- →- →- → → → ↔ ↔ → →- ↔ →- → → →- → → →- → ↔ → ↔ → →- →- → → ↔ →-← →- ↔ → → →-← → →- → →- →- →- → → →- →- ↔ →- → →- →- → →- → ↔ →-
5 2 5 3 5 5 1 3 2 1 5 1 2 7 4 2 4 3 2 1 7 3 2 6 2 1 2 6 3 2 3 3 1 1 1
261
ANEXO U RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PARA LA CARACTERIZACIÓN DE LA MAESTRA Y.A. GUSTOS PERSONALES PARTICIPACIÓN EN COMPORTAMIENTO ACTIVIDAD DE ACTIVIDAD PEDAGÓGICA ACTIVIDADES PERSONAL EVALUACIÓN FORMATIVAS
RECREACIÓN REFLEXIÓN ACADÉMICA FORMACIÓN DESARROLLO DESAINDI a
INTELECTUAL PREPARA a PLAYA b TALLERES b ANAAUL a CONFFOR a OBSTÁCUL b MONTAÑA b CURSOS b ESCRIEXPE a TALLERES a LIBREALUM b CAMPO b LENGSENC a PISCINA d COMPLEMENTARIAS FORMAS AUTONOM a PARQUE b PIENDIC a REDUCIR a CINE c PROYECTOS b PIENHAC a AUTOEVA b PASIVO a INVESTIGACIÓN b NIÑOSBUE a COEVAL a COMPARA d COMISIONES b PORTAFO n
CULTURAL REFLEXIÓN PERSONAL DIALOGO a DESARROLLO EJEMHABI a
PREGUNT c VALORES EDUCMOR a POESÍA b ERRORES b METREFLE a MÚSICA a DISCULPAS a MÉTODO TODOPART b ARTE c TOLERANT b RECIPROCO PASOPASO a TEATRO b PERSUASI a SIMPCOMP a AMBTRAB a ALUINVES a GLOBALIZA a SOCIAL SUGEREN a TRAEQUI a DEBATE a MEMORIA ESCRITOS b TENER AMIGOS a COOPERA a CANTA b PROGRESISTA LENGUAJE a BAILA b ESTRATEGIAS HABLAEVA a COMPAÑEROS a VERBAL b CUADERN a HUMANIDADES PIZARRA b NOPREVIST a DRAMATIZ b HECHOS a LEER a TODOTODO a ESCRIBIR a ACTITUD RECOREOR b HISTORÍA b CIENCIA b LETRACAL a MOTIVAN n CONSULTA b NIÑO b SER a SOLOAULA e ACÁDEMICA CONVIVIR a MAESSABE a ACTITUDIN a PREVIOS b DOCENCIA a TRANSVER a REFLEXION b EVALUAR b TRADICIONAL MÚSICA a INVESTIGACIÓN b EXTRAÑA n JUEGO a EXPERIMENTOS b UNICOS d MANOS a DISCURS a IMITACIÓN d TEORÍAS d
262
ANEXO V
TEXTO DE LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA DEL CASO MAESTRA: Y.A.
Problemas que sientes con la evaluación.
Tema I: Las actividades rutinarias relacionadas con la evaluación del día a día dentro y fuera del aula en el ámbito escolar. Como planificas las estrategias de evaluación, que recursos utilizas. D: Okey, uno planifica el día a día normalmente se entrega los días lunes la semana planificada con anticipación, para de esa manera conseguir los recursos que se van a utilizar durante la semana. Siempre se va con un propósito, el propósito, del día a día el diario, su rutina. La rutina tiene que ver con la asistencia, el saludo, la oración, el inicio, que trabajamos con dinámica de grupo o canciones sobre el tema que yo quiero llevar ese día. La parte del desarrollo son las actividades que los alumnos van a elaborar, incluimos lo que es el sentido de la clase, yo trabajo más que todo lo que es la investigación, y lo que se va a ser en el desarrollo es como ellos van a participar conjuntamente con la maestra el desarrollo de la clase la explicación, pero siempre que ellos tengan de participar de una manera analítica para ellos. La parte de cierre son las actividades de ese tema que se desarrollo, ellos van a hacer una actividad más que todo siempre corta, también utilizamos los recursos. Cuando hablamos de los recursos son los materiales que ellos usan tanto los humanos como sus cuadernos y todo eso. La estrategia es si yo estoy utilizando lluvia de ideas, depende el tema, si es discusión dirigida, siempre planificamos en el día a día con los indicadores, para llevar un secuencia y ser así un desarrollo más completo del objetivo y sobre el indicador que estoy evaluando del P.A., hasta que pase a bolivariana para P.E.. También uno manifiesta en el día a día la actividad complementaria cuando no puedo enlazar un tema, los dos temas que voy a dar en el día utilizo la actividad complementaria, o si van a utilizar trabajos de caligrafía, que no tiene nada que ver con matemáticas. Casi siempre se trabaja global, normalmente yo busco que tenga coherencia lo que es el tema de desarrollo vamos a suponer de la familia y los problemas de adición y sustracción que sean sobre la familia. Pero las actividades complementarias más que todo, son actividades que uno pueda enlazar. También manifestamos las técnicas y que instrumento utilizo, en el día a día. I: ¿Hablaste de los instrumentos? D: No hable de los instrumentos, más que todo el instrumento que utilizo en la evaluación es la escala de estimación, la lista de cotejo. La utilizo más que todo cuando son entregas de trabajo o de tareas una actividad asignada de la casa yo llevo la secuencia de entrega diaria, llevo un registro de eso de entrega diaria de su trabajo para así evaluar la responsabilidad como educación integral. Utilizo más que todo lista de cotejo, no utilizo casi prueba escrita más que todo con matemáticas. Lo otro lo trabajo con lo que es exposición mapas mentales, talleres, debates, y más que todo intervenciones, utilizo intervenciones. Una de las estrategias que utilizo en las cuestiones de las actividades diarias son las fichas, trabajo con las fichas, que a ellos los motivan. Semanalmente, después que ellos hacen su trabajo semanal yo agarro y le paso depende de tantas tarjetas blancas, la blanca significa excelente, que supero la expectativa del docente, la amarrilla va siendo lo que es bien, la verde y la azul. Después de eso en la semana yo tomo las tarjetas y utilizo lo que antes se utilizaba en los colegios lo que es el cuadro de honor, pero ya como eso está eliminado, como una manera de estrategia yo lo coloco en el salón que bien vas, tanto con las niñas como con los niños. Eso es una manera de estimularlo a ellos a ser responsable. Yo evalúo todo eso y también en el sentido de lo que es cumplimiento del uniforme, diariamente, lo que utilizo más es la escala de estimación. Tema II. Elementos teóricos y prácticos de los cuales se nutre la comprensión como evaluador. En lo teórico se refiere a talleres, cursos, estudios formales, diplomado, maestría que hayas realizado y en lo práctico conversaciones con tus compañeros de trabajo, búsqueda de solución a problemas de los estudiantes. . Yo aquí en la escuela Guayana estoy desde marzo, pero anteriormente en la escuela Ennmanuel tengo seis años ejerciendo, allí he echo varios cursos de planificación, jornadas de recreación, cursos para los niños con dificultades de aprendizaje, como trabajar con ellos, he hecho cursos sobre manualidad, proyecto del día a día separados por el Ministerio de Educación. He ido a las jornadas que hacen anualmente, los congresos en Margarita, Puerto La Cruz, tratan de diferentes temas con duración de tres cuatro días. En el Guayana el que he realizado es de planificación, del PA, es diferente bien diferente al del colegio Ennmanuel, más practico, aquí trabajamos más actualizado con lo del mapa mental. Allá, en el Ennmanuel, están acostumbrados a utilizar el primer modelo, respetan ese sistema de decisiones en los colegios privados, y utilizan es el primer modelo el de llevar todas las hojas y todas esas cosas. Para mi este fue bien interesante, práctico y sencillo.
263
Soy TSU en Educación Integral egresada del Pedro Emilio, estoy haciendo gestiones para realizar la licenciatura, si he tenido otros conocimiento en el sentido de informática, TSU en informática y IV semestre de construcción civil que no tiene nada que ver en el sentido de la educación pero si tengo esos conocimientos. También en el sentido de educación he hecho cursos sobre sistemas evaluados de computación, de biblioteca, también me estaba preparando para el sistema de coordinación, porque una de las cosas es preparar al personal. I: ¿Y en evaluación? (Y.A) En evaluación si todo lo que es los instrumentos de evaluación, nos enseñaron poco a poco, aquí hacen bastante jornadas, bastante talleres sobre eso, lo actualizado, el cambio de lo cualitativo con lo cuantitativo, las cosas positivas de eso de los instrumentos detallados, siempre he hecho cursos así detalladamente de cada uno, para ver la diferencia de la lista de cotejo y la escala de estimación. La escala de estimación tiene mucha relación con el registro, porque allí uno busca un tema nuevo que no es nada más el registro anecdótico de lo escrito, sino que ahora lo establecen con números. No trabajamos con los literales A, B y C sino un registro con números, 1, 2, 3 y 4, el cinco viene siendo como decir la E, no realizado. I: Y el compartir información con tus compañeros de trabajo sobre la evaluación. D: aquí eso es muy bueno porque aquí nosotros nos ayudamos, mutuamente nos ayudamos, nos guiamos en ese sentido, conversamos para ver las estrategias de cada uno y así de esa manera ver. En ese sentido aquí ellos han compartido conmigo y me han ayudado bastante como es diferente, porque el sistema es diferente a como yo estaba acostumbrada a evaluar, aquí en el Guayana es más sencillo, sinceramente la del Ennmanuel es más exigente, aquí es más sencillo y mucha veces tenemos que ver el entorno, de los alumnos de todo eso. I.¿Se te ha hecho más fácil? Sinceramente no se me ha hecho más fácil, porque una de las cosas es ponerme a pensar en la situación de ellos porque hay muchos, que por ejemplo, no pueden tener un buen desarrollo durante la clase o responder un examen porque han venido sin comer, vamos a decirlo así, he tenido que ser más flexible en ese sentido con ellos, no ser tan exigente verlo de esa manera. Verlo también en lo cualitativo, haya como es otro sistema, uno ve parte de las cualidades, que tienen bastante y cuantitativamente su calidad de aprendizaje. Tema III: Diversos contextos de aplicación de la evaluación: aulas, pasillos de la escuela, casa. Si lo creo, la evaluación se puede poner en práctica en todo, en todo, hasta personalmente uno, como tu vas realizando tu trabajo te evalúas, como te compartas en tu casa, como estoy cumpliendo las cosas normales en mi casa yo me evalúo, no nada más los alumnos, sino también el docente, porque si mi alumno no está agarrando la capacidad o el conocimiento que yo quiero yo tengo que evaluarme: ¿Cuál es la razón porqué?. Debe haber un porque, tengo que cambiar de estrategia en todo, y no, nada como algunas personas piensan en el ámbito escolar, que ven a la evaluación nada más en ese sentido, del maestro para ver si saben o no saben. En todos los sentidos en la vida diaria uno práctica la evaluación. Tema IV. Postura sobre el sistema de evaluación cualitativa que promueve el Ministerio, si ejecuta las normas evaluativas fielmente o existen desacuerdos. A mi parecer yo la veo bien, en ese sentido, porque anteriormente se evaluaba más que todo mecánicamente, yo lo siento así, con una nota cuantitativa. A mi me gusta porque yo veo las cualidades porque hay muchos casos de unos niños que no les gusta escribir pero si muestran su aprendizaje, mediante dibujos, exposiciones, o presentaciones de discusiones. Hay algunas cosas de verdad que no estoy muy de acuerdo, en el sentido de eso porque es como ellos los mismos niños saben y escuchan un rumor es ese sentido y pierden la responsabilidad y el interés en el sentido de aprender, de estudiar, porque ellos mismos se expresan así, como decir, bueno no si yo por lo menos dibujo tengo que pasar. En ese sentido no estoy muy de acuerdo con eso, porque ahora, ellos dicen obligado me tiene que pasar maestra, no tienen esa responsabilidad de estudiar, no tienen esa motivación aunque uno como docente lo tiene que hacer, la motivación y todo eso. En ese sentido yo busco que ellos tengan la responsabilidad de hacer las cosas, pero en ese sistema en el sistema de cualidades, según lo previsto por el Ministerio más que todo uno tiene que ver las cosas de la parte cultural también, están reflejando mucho la parte cultural de las cualidades. Los alumnos saben los pasos y la multiplicación, no los puedo aplazar en eso, tienen sus cualidades, saben los pasos, pero no se sabe la tabla de multiplicar, y no se pueden reprobar. Al saber eso ellos no agarran la responsabilidad de aprenderse la tabla, sino el proceso y exigen una tabla del uno al cinco vamos a suponer. Uno piensa como docente que ellos no saben, ellos se informan de todo eso y últimamente ellos exigen esas cosas, exigen que no haya que aplazarlos, sus derechos vamos a decirlo y uno tiene que reforzarle lo que son sus deberes. Pero de verdad si me gusta porque de verdad en los tiempos anteriores nos marcaban con muchas cosas. Yo digo que tienen que ir de la mano lo dos; cualitativa y cuantitativamente tomados de las manos no ir tan haya de una ni otra, sino equilibrio entre las dos. Tema V: Opinión sobre la siguiente expresión: hay palabras que evalúan.
264
Hay palabras que evalúan también lo puedo tomar que hay palabras que hasta marcan a un niño. Es muy importante la forma en que uno les expresa a ellos las cosas, porque si hay un niño que no trae la tarea y le digo, tu si eres irresponsable, tu si eres irresponsable, ya yo lo estoy marcando soy irresponsable. Yo siempre utilizo el término, así: todos son inteligentes, hay uno que son más flojos que otros, y la flojera la puede sacudir y sacarla, esa son actitudes adquiridas y las actitudes adquiridas yo las puedo aislar. Pero si hay expresiones o palabras que evalúan se pueden tomar en eso uno como docente debe estar conciente y pendiente porque hasta como persona, como padre, podemos marcar a nuestros hijos, y hay los estamos evaluando, los estamos formando, en ese sentido. Palabras que evalúan es cuidar nuestra forma de expresarse y hablarle a nuestros alumnos, a cualquier persona porque eso influye en su vida. Tema VI: Problemas con la evaluación. (Y.A.) Yo creo que en el sentido de la evaluación los más confundidos son los padres, con el sistema de los literales, porque actualmente piensan que el literal C que significa, alcanzó gran porcentaje, como decir, del 100% alcanzó el 80%, si estudiamos bien lo que dice cada literal. Si el literal A dice supero las expectativas del docente, el conflicto que hay es que si mi hijo responde todas las preguntas las preguntas en el examen quiero que le coloquen A, pero si tiene o no tiene una buena ortografía; ¿Cómo va tener A si me están diciendo supero la expectativa del docente?. Yo esperaba que respondiera todas las preguntas pero que tuviera un orden, una limpieza en el trabajo, no voy a decir sin un error ortográfico porque es algo exagerado, pero si una buena presentación, aspectos formales y todo, es algo equivalente. Hay muchas confusiones en el manejo de los literales, tanto en los docentes como en los papás, porque cada uno tomamos nuestra iniciativa de cómo evaluar. Personalmente yo lo tomo es así, no nada más que me hagan la respuesta y que la hagan con sus propias palabras analíticamente. También en el sentido de que tiene A, si tiene la educación integral, el orden la disciplina y todo eso. Los padres piensan que el literal C es mala nota, son cosas así, como decir de formarlos, tanto a los papás como a los docentes porque existen muchos que estamos confundidos con eso. Si analizamos bien para colocar una A lo tenemos que pensar porque, supero la expectativa del docente, esa redacción así de superó la expectativa del docente, que está dando más de lo que tu estabas esperando. En la B alcanzó todas las competencias, es como decir, si anteriormente trabajamos de cero a veinte, llegó a veinte con el B llegó a veinte. Eso es lo que a mi no me cuadra mucho.
265
ANEXO W
TEXTO DE LA VIDEOGRABACIÓN DEL CASO MAESTRA: Y.A.
M: Tengo de pecho, de hecho perfecto. Repetimos la actividad que vamos a hacer hoy. Haber que se nos da. Voy a recoger esto. Los que respondan correctamente dos tarjetas. ¿Qué significa la tarjeta blanca? N: buen color. M: Excelente. ¿Y amarrilla? N: aplausos. M: ¿la azul?, ¿la roja? Debe cumplir lo prometido. Tienen que traerme la foto para poder colocarlo en la semana. El viernes pegamos la foto. Vamos a empezar, ya va. ¿Ustedes investigaron bien? Yo voy a dejar las tarjetas aquí para… fíjense que voy a sacar las blancas y las amarillas. Saben que las rojas son para quien. Si yo hago una pregunta, ¿Qué tienen que hacer ustedes? Van a responder ¿verdad? Eso es lo que hacemos. Perfecto. La semana pasada hablamos de los derechos, hoy que vamos a reforzar, yo lo que quiero es que ustedes tengan aquí, que les quede aquí, aquí en la vida. Porque lo que yo aprendo yo lo pongo en práctica. ¡Verdad que si! Lo que yo aprendo, ¿Qué hago con eso? Lo pongo en práctica. Yo no hago nada con ustedes allá y yo acá, hago un examen respondo y luego se me olvida. Por eso es importante para los papás, valorando a mi familia y dentro de eso tenemos que estar consciente lo que son los deberes y derechos. Porque me he dado cuenta últimamente que ustedes les refieren mucho a los adultos lo que son lo derechos. Pero dejemos a un lado lo que son los... N: deberes. M: por eso les dije a ustedes que buscaran y averiguaran; yo quiero escuchar que entienden, alguien que se pare y diga que entienden por derecho. Víctor, ¿Qué entiendes por derecho? ¿Quién me puede decir que entienden por derecho?, ¿Qué es eso? Aja Isai, ¿Qué entiendes por derecho? ¡Ahora tienes pena! Ustedes que siempre hablaban, ¿Qué entienden por derecho?, ¿Qué entienden?, yo no estoy evaluando, yo lo que quiero saber es lo que entienden cuando escuchas, aja. N: son las cosas que hacemos M: ¡Muy bien!, dígalo más fuerte. Humberto está diciendo que son todas las cosas que un habitante puede hacer en su país. ¿No? ¡Muy bien!, un aplauso. Eso es en ese sentido. Se mereció la tarjeta blanca, verdad que si. Haber, yo quiero que abran la boca, ábranla, ciérrenla, ábranla, ciérrenla hagan así. Esto lo hacemos todos los días en clase, Ustedes son unos loritos hablando. Relájense, respiren, voten, ya. Vamos a hablar, aquí vamos a compartir lo que sabemos, Muy bien, okey, ¿Qué entienden por deberes?, ¿Quién me puede decir lo que entiende por deberes? Haber yo ayer les explique, ¿Qué entienden por deberes?, deberes que es, ¿deberes es igual que derecho? N: no, son normas. M: ¡ah!, muy bien. Son como normas ella dice que son normas que pueden y deben mantener. Esa es su opinión, eso es lo que yo quiero que tengan una idea del sentido de lo que significa la palabra deberes. Derecho es algo que yo tengo, que yo puedo realizar. ¿Verdad? Se puede decir lo que yo merezco. Es como cuando ustedes sacan buena nota y sus padres le recompensan con una muñeca, ¿verdad que si?, porque yo cumplí con ese derecho. El derecho que sus padres le tengan que dar estudio es una de las cosas que salen en los derechos esas son cosas que ustedes dicen con sus propias palabras y lo entiendan propiamente así como lo digo. No que venga alguien y se los diga, sino que ustedes comprendan lo que significa eso, derecho, derecho, algo que yo me merezco, algo que yo tengo que obtener y los deberes son lo que ustedes deben de realizar. Por eso es que una de las cosas es el respeto y eso es lo que tratamos cuando hablamos de la familia, que ustedes tienen que demostrarles amor a los padres, estudiando siendo obedientes en el salón, ¿verdad que sí? Okey, vamos a ver lo que está aquí, yo lo traje de hecho con dibujo, se lo traje de esta manera hay para que ustedes elaboren mapas mentales, por eso fue que se los traje de esta manera, hoy no lo hice en el pizarrón sino así para que ustedes vieran. Antes de mostrar directamente el tema, yo les voy a explicar el sentido del mapa mental para que cuando yo los mande a elaborar mapas mentales, ustedes sepan los pasos para realizar el mapa mental. ¿Estamos claros? Vean en el centro es el tema que yo voy a tratar en este está un niño, porque es el tema que voy a tratar sobre los derechos del niño. El tema que voy a tratar es sobre los derechos del niño. N: derechos del niño. M: sobre los derechos del niño. Los mapas mentales a diferencian de los mapas conceptuales que ustedes han estado elaborando, es que los mapas conceptuales son más que todo con letras y los mapas mentales son con dibujos, puedo utilizar letras pero siempre tienen que ser con dibujos y el mapa mental tiene que ser colorido, por eso que cada flecha tiene un color diferente para llamar la atención. ¿Verdad que si llama la atención? El mapa mental lo entiende la persona que lo elabora, por eso es que yo lo mando a hacer en su libreta que más tarde las voy a corregir. Un mapa mental sobre la higiene, ¿verdad, que sí? En ese sentido el mapa mental empieza como la aguja del reloj de la derecha a la… N: izquierda.
266
M: exacto como la aguja del reloj. Empezamos aquí y vamos a terminar aquí. Por eso es así de derecho como la aguja del reloj. Okey, vean yo quiero que ustedes me vayan diciendo, los derechos del niño, pero no los van a leer, sino que vamos a disertar de lo que ustedes saben de cuales son los derechos del niño y vamos a empezar desde este alumno uno por uno. ¿Cuáles son los derechos del niño? Vamos a ver y así de esa manera yo voy a ir evaluando cuales son los derechos. (Y.A.) N: a estudiar. M: cuando hablamos de derechos a estudiar, ¿a que nos referimos? A estudiar que, cuentos. N: a estudiar tareas. M: a estudiar tareas, ¿y que ejemplo tenemos de estudiar?, a ver si identifican cuando dicen derecho a estudiar, como ustedes cumplen ese derecho a estudiar. N: haciendo la tarea. M: haciendo la tarea. ¿Cómo papá me está cumpliendo ese derecho a estudiar? A ver Víctor. N: siendo educado. M: siendo educado, ¿Dónde?, ¿en la casa? N: ¡en la escuela! M: en la escuela, muy bien. Aplausos para Víctor. Derecho a estudiar por eso nos mandan a una escuela. M: Pero yo digo: hijo tu tienes derecho a estudiar, pero te quedas aquí, limpiando, haciendo cosas en la casa, ¿eso es derecho a estudiar?, no ¿verdad? El derecho a estudiar es que lo manden a uno a una escuela a una institución. Diego, otro derecho que ustedes tienen. ¿Quién puede ayudar a Diego? N: yo maestra. M: Rafael, a ver Rafael. N: derecho a tener una familia. M: derecho a tener una familia. Cuando digo derecho a tener una familia, ¿a que nos referimos? Rafael, ¿Cuál es nuestra familia? ¿Quién ayuda a Rafael?, ¿Quién ayuda a Rafael? Adriana, derecho a tener una familia, ¿Cómo está conformada la familia? N: papá, mamá, hermanos. M: papá, mamá, hermanos, sobrinos, sobre todo se refiere a mamá, papá y hermanos. ¡Muy bien! Aplausos para Adriana, okey. Robert, otro derecho. Aquí está otro que yo lo notara sin leer aquí, lo importante es tenerlo aquí, ya aquí esta derecho a tener una familia. Este está separado de aquel, ¿verdad que sí? Luego lo vamos a leer y expliquen cuales son sus derechos. ¿Quién puede ayudar a Félix? N: yo maestra. M: Víctor, otra vez. Pedro. N: derecho a tener una familia. M: Héctor, muy bien, aplausos para él. Derecho a un nombre y a una nacionalidad. Cuando hablamos de un nombre ¿a que nos referimos? María, ¿a que nos referimos?, cuando hablamos de un nombre, ¿a que nos referimos?, ¿Quién me puede decir? José ah!, ¿no sabe? Esas son las cosas que yo quiero saber para captar los datos. Cuando hablamos de un nombre, derecho a recibir un nombre, ¿a que nos referimos?, ¿Quién puede decir eso?, ¿Cuál es mi nombre? N: Yanitza. M: ¿Quién me colocó ese nombre? N: la mamá. M: la mamá, ¿Cuándo?, ¿Cuándo? N: desde que nació. M: desde que nací, estamos. Uno tiene el derecho desde que nace a recibir un nombre que le da el padre, porque si no nos dan un nombre es como sino existiéramos, ¿me están entendiendo? Porque si ustedes hubieran nacido y a sus papás se les olvido colocarse el nombre. ¿Cómo la van a llamar? N: niño. M: ¡niño!, ¿y cuantos niños hay en este mundo? N: muchos. M: entonces imagínense aquí en el salón donde nadie tiene nombre y dijera, niño, toditos me van a responder al mismo tiempo, ¿verdad? Y a diferencia que yo digo, Rafael, Víctor cada quien tiene su… N: nombre. M: derecho a recibir un nombre y cuando hablamos de nacionalidad, ¿a ver Víctor? N: si es venezolano. M: ¡muy bien Víctor!, aplausos para Víctor, porque es el que está atento, mientras ustedes están hablando, okey. Ah bueno, Alexis, quiere decir uno de los derechos. Pero dilo duro, derecho. N: a estudiar. M: derecho a estudiar que lo que dijo Mata. Un derecho a que tú tengas hijos. Ah dime yo te ayudo sino quieres hablar. N: derecho a ser protegido.
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M: derecho a ser protegido, aplausos. Vistes que lo hiciste bien, aplausos para él. Viste que lo hiciste bien, ¡oye que bueno vale!, derecho a ser protegido. Cuando hablamos dice, okey, se para a decirme. Derecho a ser protegido. Cuando hablamos del derecho a ser protegido, ¿a qué nos referimos?, protegidos, ¿Cómo te protegen a ti? ¿Qué entienden por proteger?, José. (Y.A.) N: Dios. M: Dios, está bien, ¡muy bien!, Dios los protege. Protegido como me protege. ¿Cuándo me sacan de la casa a media noche? N: los protegidos. M: ¿Cómo me protegen?, me cuidan, ¿verdad? De las maneras de ser protegido, puede ser así. Yo estoy protegido por él. Puede ser cuando papá o mamá me dicen: no corras, te puedes caer. Ahí estas protegido, por eso ustedes tienen que obedecer cuando sus padres le dicen. Vamos a escuchar. N:???. M: el está expresando, muy bien, que su mamá está protegiéndolo en su casa, cuando sale a la puerta y viendo la preocupación que pueda entrar un malandro pasarle a él o su hermanito lo que hizo para protegerlos agarró la cama de su cuarto y la paso al cuarto de él, ¿no fue Rafael?, eso fue lo que entendí, para de esa manera estar más tranquila protegida por él. Mientras los padres los puedan proteger, pero existe el abandono, cuando los padres que agarran a los niños y los dejan abandonados N: y después los niños buscan trabajo M: los niños buscan trabajo. Por eso yo les digo a ustedes de la bendición que tienen de tener a la familia y la bendición de estar aquí en este lugar, es lo que quiero que capten. La bendición de tener una familia, de tener su papá y su mamá que le dan todo, porque todos los días tienen la bendición de que sus padres los están protegiendo. Por eso es que les digo lo que indica la Biblia: que el pobre que ama a su hijo lo corrige. Cuando papá los corrige no es que les va a dejar unos moretones, o nada de eso. Pero cuando me llama la atención o me tiene que reprender no tiene que haber en su corazón odio ni nada de eso, porque lo está haciendo por amor. Todo eso que estoy diciendo no es que lo van a agarrar por los cabellos y lo van a pegar contra la pared. Eso no es lo que quiero decir, eso es maltrato. Pero, ya va Felipe, cuando me llaman la atención como ustedes dicen: no mi mamá me regaña o la maestre es porque uno los ama y trate de protegerlos. No estar hasta tan tarde en la calle, no agarren las cosas que no son suyas, esas cosas así, lo estamos protegiendo. A lo mejor ustedes pensarán por aquí, que tiene que ver si yo agarro un sacapuntas y nadie me ve, en que me están protegiendo al decirme que no es correcto. Lo estoy protegiendo porque me mal acostumbro y más adelante se forman los malandros y todo eso. Lo que no es mío yo no lo tengo que… N: tocar. M: por eso es que aquí en el salón, a partir de hoy no va a existir eso, se me perdió el lápiz maestra, se me perdió el borrador, no puede ser, eso quedo en el pasado. Es que yo les estoy enseñando a ustedes que tienen que respetar las cosas de mi compañero, los estoy protegiendo, porque estoy formando futuros hombres y mujeres. Para que, para bien, ¿verdad que sí?, para que lo estoy formando. N: para bien. M: yo quiero que aprendan eso, sobre todo José, cuando yo lo regaño es porque lo amo. Y a José, lo regaño pero los amo, me preocupan, los amo. Cuando estoy haciendo algo malo los estoy protegiendo en ese sentido, okey. Otro derecho, ¿Quién me dice otro derecho?. Víctor vamos a escucharlo a él. N: yo maestro. Derecho a ser protegido del acoso sexual. M: vamos a ver, muy bien, vamos a ver Ana. N: derecho a la salud. M: muy bien, aplausos para Ana, para Romel, ¡muy bien!, María un derecho N: derecho a tener una alimentación. M: derecho a tener una buena alimentación, ¡muy bien! Aplausos para María. José habla duro, derecho a qué, tú dijiste derecho a qué. Otra vez se puso nervioso, derecho a que José. N: derecho a compartir. M: también es un derecho. Pero hay otro derecho que es derecho a la vida lo dijo él. Aplausos para Luís, ya no le da pena decirlo. Mary, ¿derecho?. N: a tener una recreación. M: derecho a tener una recreación, ¡muy bien!. Cuando hablamos de recreación que es lo que hacen mucho. Salir corriendo por el salón, golpear a mis compañeros de los otros salones. ¿Eso es recreación?. Cuando hablamos derecho a recreación, ¿ a qué? N: a una religión. M: muy bien derecho a una religión. Eso es verdad. Aplausos para Rebeca. Yo quiero que me expliquen el derecho a recreación. Si también es derecho hay una diferencia y ustedes van a ver porqué, vamos a ver. N: a ser cuidado.
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M: derecho a ser cuidado que es lo mismo que ser protegido, que es sinónimo, ¡muy bien!. Aplausos. ¿Cuándo hablamos de sinónimos de que estamos hablando?, de los contrario o se escribe igual, o tiene el mismo significado. Cuando hablamos de protegido y cuidado, ¿ es igual?. Es igual, ese es el sinónimo. A ver. N: derecho a una atención médica. M: si eso suena como a derecho, derecho a una atención médica especial. Vamos a escuchar a … derecho. Muy bien, ya va, pero habla duro vale. No escucho. Dame la tarjeta roja, vamos a empezar a cambiar tarjeta blanca por roja. No puede ser. Ah okey, vamos a escucharla a ella que todavía no participa. (Y.A.) N: derecho a que mamí. M: duro, ustedes hablan duro, derecho a que escucharon. N: a tener una familia. M: ya lo dijeron derecho a tener una familia. Vamos a ir cambiando hacia los deberes. Vamos a ver los deberes para después comparar los derechos con los deberes. Ah bueno, que el quiere decir con derecho. Vamos a ejercer ese derecho. N: derecho a recibir ayuda. M: derecho a recibir ayuda en caso de desastre. Están leyendo, me lo están leyendo porque eso no suena de sus propias palabras. Okey espérese, ya va aquí. Aquí ya va, Eduardo dime, dígame un derecho a la cruz roja pero deben participar. Luís no ha participado, María tampoco, lo estoy viendo aquí y Gabriel tampoco. Ya voy usted ya participó y Carlos, derecho.. N: a tener un hogar. M: Muy bien Rafael a participado bastante el día de hoy. N: yo maestra. M: Daniela, vamos a empezar con los deberes. A ver Daniela, uno de los deberes. Cuando hablamos de los deberes, esas cosas que uno tiene que realizar. ¿Cuál es uno de los deberes?. Vamos a ver Carolina. N: consumir los alimentos . M: consumir los alimentos, ¿será que eso es un deber?, consumir los alimentos, ¿me están leyendo?. N: no Prof. M: Habla más duro. N: honrar nuestra bandera y nuestros símbolos. M: muy bien, aplausos. Pero rapidito José yo voy señalando y lo van diciendo sin ver. Isai, su deber es estudiar así como lo están expresando. Mi deber es estudiar. ¿Quién más?. Otro Cristina, deber.. N: deber a bañarse. M: ¿es un deber?, ¡es un deber!, su higiene personal es un deber. Aplausos para ella, eso es lo que yo quiero. Vean a Fernando, vean a Fernando. N: (risas). M: okey, será.. N: deber a cuidar mi salud. N: yo maestra. M: ahora tú me vas a decir, cómo vas a cuidar tu salud. Ya va, sentadito. N: bañándome, cepillándome. M: ¡muy bien!. Vean yo tengo que participar, pero tengo que escuchar lo que está diciendo mi otro compañero. ¿Verdad que si Félix?. Yo tengo que escuchar lo que dice mi otro compañero. A ver Nobella. N: deber a tener una amistad. M: aja, pero yo quiero llegar ahí. Pero cuando yo tengo una amistad, ¿Cuál es uno de los deberes que yo tengo que tener con el amigo?, ¿Quién me dice?, Víctor. N: deber a respetarlo. M: aplausos para Víctor. ¡Deber de respetarlo! y ¿Cómo yo lo voy a respetar?, haciendo que, ¿Cuándo yo pongo apodo yo respeto?. N: nooo. M: más bien faltamos el respeto. Cuando yo me burlo de el, ¿yo respeto?. N: nooo, me estoy burlando. M: me estoy burlando. Colocando apodo, ¿verdad que sí?. Metiendo el pie para que se caiga, ¿yo respeto?. N: nooo. M: empujando a las niñas, halándole el cabello, ¿yo estoy respetando?. N: nooo. M: ah José, aplausos para José porque José esta diciendo que así no respeto. ¿Y como yo respeto José?, vaya, ¿Cómo yo respeto?. ¿Cómo voy a hacer con mis compañeros?. No le voy a faltar el respeto. ¿Cómo halándole el cabello o no halándole el cabello?. N: no halándole el cabello.
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M: aplausos para José. José se compromete desde hoy a respetar a sus compañeros. Niños José se está comprometiendo, ¿verdad que sí José? a respetar. Se merece un aplauso, yo le doy aplausos. Perfecto, ahí voy, a ver, vamos a escuchar a Noris. N: maestra. M: ahí voy, ya voy para allá. N: debo respetar a la patria. M: muy bien. Vamos a ver, yo quiero escuchar uno de los deberes y no nombren nada de su casa. (Y.A.) N: deber hacer ordenado. M: deber hacer ordenado en los útiles y donde más.. N: en las cosas. M: en todas las cosas, ¿Qué dijo ella?. N: ordenado. M: ¡ser ordenado!, ¿ser que? N: ¡!!Ordenados!!! M: Ser ordenados, ¡!ser ordenados!! Cuando hablamos de ordenados tiene que ver con la presentación del trabajo, cuando voy a formar a la hora de entrada y hora de salida. Cuando me paro… presten atención aquí. Para venir al colegio y dejo los zapatos tirados en mi cuarto, la cama alborotada ¿eso será ordenado? A: Nooo, desordenados M: y nuestro deber es ser ordenados y de esa manera le voy a demostrar el amor a mi mamá. Mi mamá es mi ayuda o mi sirvienta. Es mi quee…. N: mi mamá M: Mi ayuda, verdad que sí? Es mí…. N: Ayuda M: No los escuchos convencidos… N: ¡!!!Ayuda!!!! M: perfecto!!! Okey vamos a ver María, que María quiere hablar N: Maestra M: y después Diego N: deber a rezar M: Tiene el de rezar, orar. Aplausos para María por eso esto es lo que yo les digo a todos… aplausos para María, bien. Yo lo que estoy tratando de que ustedes aprendan antes de salir de su casa, a la hora de comer, a la hora de receso y antes de cada comida. Tengo darle gracias ¿a quién? M: Porque él es el que ayuda a proveer nuestros alimentos. Ese es uno de los deberes. A ver Diego… N: ser organizado M: como lo dijo Yismari, ser organizado en todos sus cosas. ¡muy bien! A ver, este… N: Maestra M: ¡ya va! N: deber a tener una familia M: deber a tener una familia, ¿es un deber o un derecho? A: ¡derecho! M: deber es lo que yo tengo que hacer ¿qué es lo que yo tengo que hacer con mi familia? Ya va, ya va. Escuchen a su compañero. Porque tú tienes a tu familia. Tienes a tu mamá y a tu papá. Ahora es un deber es lo que tu tienes que hacer ¿qué tu tienes que hacer?¿qué es lo que tu tienes que mostrar a tu familia? N. maestra yo M: es él, para que él entienda lo que es deber y derecho ¿qué tienes que hacer? N: respeto M: exactamente, qué más, ¿ah? Eso ahí más o menos va, ¡ya va! Vamos a escuchar a Colmenares. ¡!!ahhh! aplausos para Colmenares. ¡!eso!! ¡deber a obedecer las instrucciones! ¡excelente! Y Colmenares también se va a comprometer ¿verdad que sí Colmenares? Con esa tarjeta blanca, excelente, se va a comprometer a seguir las instrucciones que le dice la maestra. M: ¡míreme a la cara! ¿sí? Aplausos para Colmenares, ya va, quiero escucharla a ella ¿cuál es uno de los deberes? N: deber a cuidar la naturaleza M: ¡muy bien! Y cuando hablamos del deber de cuidar a la naturaleza ¿qué tenemos que hacer con nuestras plantas? N: cuidarlas M: Cuidarlas, arrancándoles las hojas así y las flores ¿ah? Muy bien. Aplausos para ella. Félix. Uno de los deberes… eso Félix piensa en eso, consumir los alimentos ¡!muy bien!! N: eso era lo que iba a decir yo M: okey, pero sentaditos. Esa tarjeta blanca, vio que usted si puede hacerlo bien. N: maestra yo
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M: Proteger su cuerpo, ¡muy bien! Aplausos para él. Cundo digo proteger mi cuerpo. Aplausos, pues si ya va okey. ¿cuándo hablamos de proteger mi cuerpo? ¿Cómo lo puedo proteger? A: bañándome, cepillándome M: que es la higiene personal ¿y qué más? A: comiendo M: comiendo, ¿verdad que sí? Eso es una de las cosas ¡muy bien!. Ahora vamos a escuchar a Rafael, ¿otra vez Daniel? Ya va rapidito. (Y.A.) M: deber a mantener la escuela limpia. Vamos a empezar por el salón. Aplausos para Rafael. Eso es un deber mantener el salón limpio. La esuela limpia, okey. N: maestra, yo M: okey, ya, uno, dos. Llevo dos José. Derechito cuál es la aposición correcta y tres. Okey, bájenme la voz. Vamos a leer todo esto. Miren, ve les ofrecí regalos, yo creo que todos van a ir. Ayer fue igual, hoy también, yo creo que el viernes les voy a traer un regalo a todos. Me gusta eso que vayan leyendo y conozcan el tema que vamos a trabajar. Porque yo no quiero pararme aquí hablar y hablar. Yo quiero que ustedes sepan y expresen. N: con la tarjeta blanca M: María también, dos tarjetas. Okey ¡muy bien! Víctor no agarres las tarjetas sin entregársela, por favor, ¿eso es honestidad? N: Noooo, es picardía M: vamos a escuchar las últimas N: deber a amar a nuestra familia M: Ok, ahora todos, okey. Yo les voy a escuchar ahora a todos, vamos hacer una cosa, yo les voy a ir escuchando por columna, okey. Bajen la mano, a ver, debere a que… N: a expresar cariño M: es un deber de ustedes expresar cariño, muy bien N: deber a recrear M: vamos a verlo de esta manera, que tengo que compartir con mis compañeros. Allí va recrear. No ser egoísta, porque hay algunos que dicen: esto es mío y es mío. Tengo que compartir, que son los mayores y que no hemos hablando mucho. N: deber hacer valer mi religión M: ¿o eso es un derecho? Ahora tú me expresa deber a orar todos los días, a praticar mi religión. Puede ser. Eso es lo que ella trato de decir. Deber a practicar su religión. N: deber a respetar a su familia, a sus padres M: y a su maestra, también, oyeron, a su maestra, también. N: deber a ser estudioso M: Ven para darte un beso. Besito porque el va a ser estudioso, ahora. Aplausos para José. Él va a ser estudioso ¡que bien! N: deber a compartir M: pero díganlo duro, pues N: deber a honrar a mis padres N: deber a obedecer a su familia A: deber a compartir con su familia N: deber a tener una recreación con su familia M: eso es bueno que tiene que compartir con su familia, cuando van a comer y tengo que enseñar a papá que tengo que estar sentado en la … ¿dónde me voy a sentar a comer?.. N: en la mesa M: con mamá, con papá N: con hermana y hermano M: con la persona que está en la casa, no al frente de su televisor, ni en mi cuarto ¿lo están cumpliendo? Para verle la cara N: maestra, maestra, él dijo que no M: Luís…Luís no quiere hablar. A ver dime un deber, que es lo que tu tienes que hacer. Tu si sabes, dime, ¿ah? Que es una cosa… dime un derechos ¿a no hablar? ¿ah?, derecho a qué, vamos a escuchar a Luís. N: Deber a cuidar mis cosas M: Viste, vamos a darle una tarjeta. Aplausos para Luís Javier, ¡perfecto! Y ahora aquí Fabiola N: deber a estudiar para su desarrollo integral M: ¡muy bien! N: Deber a tener limpia su casa M: ok, Jesús que no ha hablado tampoco hoy N: respetar a sus compañeros y profesores
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M: ¡muy bien! ¿tú estas bravo Jesús?, bien, tenga su tarjeta. Muy bien, Estefanía, rapidito que vamos hacer el cierre de esto. ¿ahhh? No quiere decir nada N: deber a cuidar su ambiente N: deber a amar a su prójimo M: tu no has hablado casi ¿yo te debe tarjeta a ti? Dime un deber ¿no quieres decirlo? N: deber a tener una salud N: deber a conservar su hábito (Y.A.) N: deber a salir con su familia M: ¿deber? N: a estudiar M: porque la educación es un derecho, tú tienes el deber a estudiar. ¡muy bien! Ok de aquí qué nos queda. No, ya los escuché. Lo estoy dejando expresarse con su derechos a expresarse. Me fui por columna para poder terminar aquí, porque tenemos que hacer otras actividades. Okey N: deber a respetar M: esa tarjeta blanca creo que la voy a cambiar ¿ah? Félix y Ronaldo, cuidadito. Aplausos para todos. Okey, uno, dos, estoy escuchando conversión. Félix creo que no ha escuchado. Dos llevo dos y tres. Perfecto. Vamos hacer un tipo cierre. Tipo cierre. Vamos a ver les voy a dar dos opciones. Vean para que vean como su maestra, lo quiere. N: ¡ay maestra! M: como los quiere, les voy a dar dos opciones en su libreta. Como ya ustedes investigaron eso, veo que están mejorando lo del tema, vamos dos cosas: una un resumen, vamos a trabajar con un resumen en su libreta de proyectos o dos me van a elaborar un mapa así veo si lo van manejando, metal de dibujo. Uniendo los deberes y los derechos. Repasando estoy dando algunos opciones que pueden hacer. N: mapa mental M: y recordando que tengo que empezar de derecha a izquierda y coloreando. Puedo utilizar mi libreta de esta manera para hacer el mapa. Mira ve: ¿cuál es el tamaño vertical u horizontal? N: vertical M: ¿vertical u horizontal? N. horizontal M: ya nosotros vimos los tipos de esta manera es… N: vertical M: okey de esa manera lo van hacer, sin que se vayan hasta allá, porque yo voy hacer algo allí. N: no entendí M: muy bien, ¿qué no entendió, José, ah José? Este dibujo no es el vamos hacer en tu cuaderno. por ejemplo dime un derecho, un derecho del niño, derecho… vamos a suponer que yo quiero hacer… éste muñequito, el muñequito lo voy hacer. Éste es el dibujo que va en el medio. Ya va, mami, déjame explicar. Dime, okey, aja. Tú me dijiste uno de los derechos es… es que no entendió ¿quién más no entendió? Okey, entonces vamos a prestar atención. Derecho, dame un derecho. M: dime un derechos, tú lo dijiste lo que pasa es que se me olvidó hijo. N: derecho a ser cuidado M: ¿cómo tu puedes representar que te cuidan? Un dibujo que yo… derecho ha ser cuidado. Alguien que me diga como puedo expresar… un dibujo. Víctor dice que puede ser un niño con la madre abrazándolo. Esa es la manera como Víctor lo expresa. Qué más, cómo puedo expresar un derecho. Jhoan entiende cuidado con los alimentos. Eso es lo que yo estoy tratando en estos días de que ustedes entiendan. El mapa mental lo entiende la persona que lo elabora. Porque con ese dibujo, yo quiero identificar lo que voy a expresar. Ve Jhoan esta expresando cuidado con los alimentos y Víctor esta expresando con una mamá abrazando a un niño. Que más yo puedo expresar cuidado, ¿cómo lo puedo expresar? Ah, un dibujo, es como yo le diga a ustedes expresen un dibujo, amor ¿cómo expreso amor? ¿ah? Si yo hago un corazón, si yo hago un corazón ¿qué significa el corazón? N: amor N: valor N: honestidad M: amor, valor, hasta honestidad. Si yo hago dos anillos entrelazados ¿qué puede expresar? N: matrimonio M: pero qué más N: la boda M: vean unión. Pero quién entendía lo de los anillos ¿quién lo entendió?... la maestra, porque el dibujo, ¿lo estaba haciendo quién? N: la maestra M: el mapa mental lo entiende la persona que lo elabora y cuando yo me paro a exponerlo aquí, Colmenares que esta viendo esa cámara allá. Cuando yo me paro aquí, por eso es que llama la atención. Este es sencillo porque
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tiene letras. Pero hay uno que lo voy a traer mañana de la explicación de la familia, es con puro dibujo, ustedes van a ver eso. Llama la atención porque ven el muñeco y puro muñequito. Así, unos muñequitos así. Ustedes van a decir, como por ejemplo, yo puedo decir que recrear puedo dibujar una barquilla. Pero entonces, ustedes ven una barquilla y dicen: ¿qué será eso? Y llama la atención. N: derecho a recrear M: eso porque yo lo puedo interpretar así. Cuando mi papá me lleva al parque, me puede brindar un helado ¿verdad, que sí? Yo lo puedo representar en una barquilla. Vamos a tratar de hacerlo. Yo voy a ir puesto por puesto a ayudarlo. Hagan la fecha y vamos a empezar sobretodo con los deberes, que son más sencillo al dibujar. Los deberes (Y.A.) N: los derechos. M: bueno con los derechos, pero yo los voy a ir ayudando. Trabajo de elaboración de mapa mental en los cuadernos de proyecto.
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ANEXO X
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE LA CARACTERIZACIÓN DE LOS ALUMNOS DEL CASO MAESTRA: Y.A.
Estadísticos Edad Número de
hermanos Número de personas en la casa
Tiempo de traslado
del hogar a la
escuela Media 8,65 2,35 6,06 18,53
Desv. típ. ,70 1,22 2,63 12,57 Mínimo 8 0 0 2 Máximo 10 5 11 40
Sexo CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje
f 11 64,7 m 6 35,3
Total 17 100,0
¿El niño trabaja? CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje
n 16 94,1 s 1 5,9
Total 17 100,0 ¿Papá vive?
CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje no 2 11,8 si 15 88,2
Total 17 100,0
¿Mamá vive? CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje
si 17 100,0
¿Dónde vive? CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje
casa 17 100,0
Con quien vive CATEGORÍA Frecuencia Porcentaje
mamá 3 17,6 padrast 1 5,9 padres 13 76,5 Total 17 100,0
1. Le gusta la playa
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 10 58,8 b 4 23,5 c 3 17,6
Total 17 100,0
2. Le gusta la montaña ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 4 23,5 b 3 17,6 c 4 23,5 d 6 35,3
Total 17 100,0 3. Le gusta el campo
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 9 52,9 b 5 29,4 c 1 5,9 d 1 5,9 n 1 5,9
Total 17 100,0
4. Le gusta la piscina ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 14 82,4 b 2 11,8 d 1 5,9
Total 17 100,0
5. Le gusta leer ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 8 47,1 b 3 17,6
6. Le gusta escribir ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 6 35,3 b 6 35,3
274
c 4 23,5 d 2 11,8
Total 17 100,0
c 4 23,5 d 1 5,9
Total 17 100,0
7. Le gusta cantar ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 7 41,2 b 3 17,6 c 3 17,6 d 2 11,8 n 2 5,9
Total 17 100,0
8. Le gusta bailar ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 9 52,9 b 1 5,9 c 4 23,5 d 3 17,6
Total 17 100,0
9. Le gusta carnaval ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 10 58,8 b 4 23,5 d 3 17,6
Total 17 100,0
10. Le gustan las vaciones ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 16 94,1 b 1 5,9
Total 17 100,0
11. Le gusta la música ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 9 52,9 b 3 17,6 c 2 11,8 d 2 11,8 n 1 5,9
Total 17 100,0
12. Le gusta ir a la escuela ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 11 64,7 b 5 29,4 c 1 5,9
Total 17 100,0
13. Le gusta la historia ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 6 35,3 b 4 23,5 c 5 29,4 d 2 11,8
Total 17 100,0
14. Le gusta el club ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 7 41,2 b 3 17,6 c 2 11,8 d 5 29,4
Total 17 100,0 15. Le gusta la poesía
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 4 23,5 b 5 29,4 c 5 29,4 d 3 17,6
Total 17 100,0
16. Le gustan sus vecinos ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 5 29,4 b 7 41,2 c 1 5,9 d 3 17,6 n 1 5,9
Total 17 100,0 17. Le gusta el parque
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 13 76,5 b 3 17,6 c 1 5,9
Total 17 100,0
18. Le gustan sus hermanos ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 9 52,9 b 6 35,3 c 1 5,9 d 1 5,9
Total 17 100,0 19. Le gusta el cine
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 9 52,9 b 2 11,8 c 3 17,6
20. Le gusta tener amigos ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 16 94,1 b 1 5,9
Total 17 100,0
275
d 3 17,6 Total 17 100,0
21. Le gustan los centros comerciales ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 7 41,2 b 8 47,1 c 1 5,9 d 1 5,9
Total 17 100,0
22. Le gusta la ciencia ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 4 23,5 b 3 17,6 c 5 29,4 d 5 29,4
Total 17 100,0 23. Es curioso
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 8 47,1 b 4 23,5 c 3 17,6 d 2 11,8
Total 17 100,0
24. Se enoja con facilidad ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 8 47,1 b 6 35,3 c 2 11,8 d 1 5,9
Total 17 100,0 25. Le gusta compartir
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 9 52,9 b 6 35,3 c 1 5,9 n 1 5,9
Total 17 100,0
26. Trata de ser el centro de atención ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 6 35,3 b 3 17,6 c 3 17,6 d 5 29,4
Total 17 100,0 27. Es buen compañero
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 12 70,6 b 5 29,4
Total 17 100,0
28. Siente que es lider ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 5 29,4 b 3 17,6 c 5 29,4 d 4 23,5
Total 17 100,0 29. Pide disculpas
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 8 47,1 b 5 29,4 c 3 17,6 d 1 5,9
Total 17 100,0
30. Visita a sus amigos ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 2 11,8 b 4 23,5 c 4 23,5 d 7 41,2
Total 17 100,0 31. Dice mentiras
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 2 11,8 b 3 17,6 c 9 52,9 d 3 17,6
Total 17 100,0
32. Ve televisión ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 15 88,2 b 2 11,8
Total 17 100,0
33. Es temeroso ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 6 35,3 b 6 35,3 d 4 23,5 n 1 5,9
Total 17 100,0
34. Se desanima ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 3 17,6 b 4 23,5 c 6 35,3 d 2 11,8 n 2 11,8
276
Total 17 100,0
35. Es rencoroso ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 2 11,8 b 1 5,9 c 5 29,4 d 9 52,9
Total 17 100,0
36. Es imaginativo ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 9 52,9 b 6 35,3 c 1 5,9 d 1 5,9
Total 17 100,0 37. Es conformista
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 5 29,4 b 5 29,4 c 4 23,5 d 3 17,6
Total 17 100,0
38. Es organizado ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 5 29,4 b 2 11,8 c 4 23,5 d 6 35,3
Total 17 100,0 39. Es amoroso
ESCALA Frecuencia Porcentaje a 9 52,9 b 5 29,4 c 2 11,8 d 1 5,9
Total 17 100,0
40. Es disciplinado ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 6 35,3 b 4 23,5 c 7 41,2
Total 17 100,0
41. Sigue la rutina del hogar ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 6 35,3 b 7 41,2 c 3 17,6 d 1 5,9
Total 17 100,0
42. Es cooperador ESCALA Frecuencia Porcentaje
a 9 52,9 b 4 23,5 c 4 23,5
Total 17 100,0
277
ANEXO Y MATRIZ DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES DE LOS ALUMNOS CASO MAESTRA Y.A.
CASO: Y.A. A B C D E F G H I J K L M N
A → -← →-
B ↔ →-← →- →-
C →- →-
D ↔ →- ← →
E →- →- →- →-←
F →-
G →- → → →- → →-
H →- ↔ → →- →
I → ↔
J ↔
K → →- → →
L →- →- →- →- →-
M → → →-
N →- →
O ↔ →-
P →- → → →- →- ↔ →-
Q →- →-
R → → →- →-
S →-← → ↔
T →- →
U →- ↔ →- →-
V ↔ →- ←
W →- →- ← → ↔ →- →- →-
X →- → →- →- ↔ →- →
A → B 2 1 2 3 3 2 3 2 1 3
A →- B 1 6 4 2 3 11 6 1 6 3
A ↔ B 3 3 1 4 1
A → -← B
A →- ← B 2 1 1
A →-← B 1 1 1
278
Cont…. ANEXO Y
V W X CASO Y.A.
→- →
↔ → A selecciona a B
→ →- A no selecciona a B
→ -← ↔ A selecciona a B y B selecciona a A
→ -← A selecciona a B; pero B no selecciona a A
→- ← A no selecciona a B y B selecciona a A
→ →-← A no seleccióna a B y B no selecciona a A
→-
↔
→ -←
→- →
→
→
→-
→
→-
→
→
→- →-
→
→- ↔
3 2 5
6 1 1
1 2
1 1
