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FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA
GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL
TRABAJO FIN DE GRADO
CURSO 2016/2017
LOS CUENTOS MOTORES COMO
RECURSO INTERDISCIPLINAR
AUTOR: María Herrera Muñoz
DNI: 70269677-P
TUTORES ACADÉMICOS: Víctor Manuel López Pastor
Raúl Alberto Barba Martín
RESUMEN
La finalidad de este Trabajo de Fin de Grado es comprobar la viabilidad y resultados de
la puesta en práctica de un programa de educación motriz en Educación Infantil, que
está basado fundamentalmente en el recurso de los “cuentos motores” desde un enfoque
globalizador. El programa de motricidad globalizado está compuesto por siete sesiones,
en las que se trabajaron tres cuentos motores en lengua española y dos en lengua
inglesa. Los principales resultados son: como maestra, la importancia de adaptar los
cuentos motores a las características del alumnado al que van dirigidos y la flexibilidad
durante su desarrollo; la viabilidad del programa y su buen funcionamiento en la
práctica. Como conclusión, hemos comprobado que a través de los cuentos motores es
posible impartir una educación globalizada, capaz de motivar y adaptarse al alumnado
al que va dirigido.
PALABRAS CLAVE
Cuento motor, interdisciplinariedad, educación globalizada, Educación Infantil.
ABSTRACT
This university degree final project tries to verify the viability and the results of a global
motor programme, based in motor stories, which we put in practice in the Infant Cycle.
This programme is composed of seven sessions, in which we put in practice three motor
stories in Spanish and two in English. The main results are: as a teacher, the importance
of regarding the characteristics of children and the flexibility during the sessions; the
viability of the programme and its proper functioning in practice. In conclusion, we
have seen that the motor stories are a good resource to transmit a global education, that
can be adapted to the children with its ability to motivate.
KEYWORDS
Motor Story, Interdisciplinary, Global Education, Infant Education.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 1
2. OBJETIVOS ................................................................................................................ 1
3. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................ 2
3.1. RELEVANCIA DEL TEMA ................................................................................ 2
3.2. VINCULACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO ......................... 3
4. MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 5
4.1. EL CUENTO ........................................................................................................ 5
4.2. EL CUENTO MOTOR ......................................................................................... 7
4.2.1. Antecedentes ............................................................................................. 12
4.2.2. El juego motor ........................................................................................... 13
4.3. EL CUENTO MOTOR COMO RECURSO INTERDISCIPLINAR ................. 14
5. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN ......................................................................... 16
5.1. CONTEXTUALIZACIÓN ................................................................................. 16
5.2. OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ................................. 16
5.3. CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ............................. 16
5.4. METODOLOGÍA ............................................................................................... 17
5.5. TEMPORALIZACIÓN ...................................................................................... 18
5.6. SESIONES DEL PROGRAMA DE MOTRICIDAD ........................................ 18
5.7. EVALUACIÓN .................................................................................................. 28
5.7.1. Instrumentos de recogida de información ................................................. 28
6. ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................................ 32
7. ANÁLISIS DEL ALCANCE DEL TRABAJO ......................................................... 41
7.1. OPORTUNIDADES Y LIMITACIONES ......................................................... 42
8. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 43
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 44
10. ANEXOS .................................................................................................................. 47
Anexo I. Cuentos empleados en las diferentes sesiones. ............................................ 47
Anexo II. Ejemplo de narrado de sesión. .................................................................... 53
Anexo III. Ejemplo de anecdotario. ............................................................................ 55
Anexo IV. Fotografías de las sesiones. ....................................................................... 56
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Relación del presente TFG con las competencias del título de Grado en
Educación Infantil............................................................................................................. 3
Tabla 2 Comparativa entre Ruiz Omeñaca (2011), Conde Caveda (1994) y Del Barrio et
al (2011). ......................................................................................................................... 10
Tabla 3 Temporalización de los días en los que ha sido llevada a cabo cada sesión. .... 18
Tabla 4 Sesión 1 del programa de intervención. ............................................................ 18
Tabla 5 Sesión 2 del programa de intervención. ............................................................ 20
Tabla 6 Sesión 3 del programa de intervención. ............................................................ 21
Tabla 7 Sesión 4 del programa de intervención. ............................................................ 23
Tabla 8 Sesión 5 del programa de intervención. ............................................................ 24
Tabla 9 Sesión 6 del programa de intervención. ............................................................ 26
Tabla 10 Sesión 7 del programa de intervención. .......................................................... 27
Tabla 11 Técnicas es instrumentos empleados para la recogida de datos. ..................... 28
Tabla 12 Modelo de tabla para el narrado de las sesiones. ............................................. 29
Tabla 13 Modelo de anecdotario. ................................................................................... 29
Tabla 14 Ficha de evaluación docente con escala numérica. ......................................... 31
Tabla 15 Lista de control grupal. .................................................................................... 30
Tabla 16 Resultados de la ficha de evaluación docente. ................................................ 33
Tabla 17 Resultados de la lista de control. ..................................................................... 36
Tabla 18 Resultados de la lista de control. ..................................................................... 37
Tabla 19 Resultados de la lista de control. ..................................................................... 39
1
1. INTRODUCCIÓN
La educación que precisa la sociedad actual es una educación globalizada en la que los
conocimientos que se pretendan impartir se encuentren interrelacionados, teniendo
siempre en cuenta las características de los alumnos a los que va dirigida. Por ello, es
importante que conozcamos recursos que faciliten dicha tarea. Entre dichos recursos se
encuentran los cuentos motores, pues además de tratarse de una herramienta
globalizada, atiende a características del alumnado como la imaginación y fantasía.
El trabajo que en este documento se recoge presenta una estructura que nos permite ver
el procedimiento que ha sido llevado acabo para su realización. En los primeros
apartados se recogen los objetivos que con este trabajo pretendíamos alcanzar, la
justificación del tema seleccionado y las competencias del título con las que está
relacionado. A continuación, se encuentra la revisión bibliográfica en la que se aborda
lo que es un cuento, algunas recomendaciones sobre cómo contarlos, los cuentos
motores y el uso de dicho recurso como herramienta interdisciplinar. En los últimos
apartados se plasma el diseño de un programa de motricidad globalizado basado en los
cuentos motores, el análisis de los resultados obtenidos, el alcance de este trabajo y, por
último, las conclusiones extraídas al finalizar todo el proceso.
2. OBJETIVOS
Los objetivos seleccionados con el fin de marcar la meta a la que se pretende llegar con
el presente trabajo y no desviarnos de ella, son los siguientes:
a. Investigar y aumentar mis conocimientos acerca del uso del cuento motor con
alumnos del tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil.
b. Comprobar la importancia de impartir una educación interdisciplinar para
alcanzar un desarrollo integral del alumnado.
c. Diseñar, poner en práctica y evaluar una propuesta con la que se fomente el
desarrollo de la educación interdisciplinar a través de los cuentos motores.
2
3. JUSTIFICACIÓN
3.1. RELEVANCIA DEL TEMA
La decisión de abordar el tema de cuentos motores para poner en práctica una educación
interdisciplinar, se debe a su gran capacidad para formar al alumnado de Educación
Infantil de forma integral, pues a través de la educación corporal y a través de este
recurso, es posible trabajar contenidos de las tres áreas de la experiencia que se recogen
en el currículo vigente (Decreto 122/2007).
Esta curiosidad por la educación y expresión corporal surgió a raíz de dos asignaturas ya
cursadas en las que se abordaba dicho tema, pues gracias a los docentes que las
impartieron me fue contagiada cierta energía y motivación por continuar indagando
sobre lo importante que es trabajar desde los primeros años la motricidad.
Además, las dos asignaturas citadas en el párrafo anterior también suscitaron en mí
cierto interés por la educación interdisciplinar. La Educación Física, en general, nos
ofrece la posibilidad de abordar diversos temas, pues a través de sus sesiones se pueden
transmitir conocimientos de matemáticas, de historia, de lengua, etc., de forma
vivenciada, lo que favorece en gran medida el que los niños adquieran e interioricen
cada uno de los conceptos que se trabajan en dichas sesiones.
Otro de los motivos que me ha impulsado a trabajar este tema ha sido comprobar
durante mi formación práctica que aún existen centros en los que el ámbito psicomotriz
no es desarrollado al máximo de sus posibilidades. Por ello, me gustaría comprobar los
efectos positivos que tiene el aplicar un programa de motricidad interdisciplinar a través
del uso de los cuentos motores.
Es importante tener en cuenta que la educación corporal nos ofrece la posibilidad de
abordar aspectos cognitivos, afectivos y sociales de forma globalizada. Esta
característica tan positiva se debería tener en cuenta en cualquier nivel de educación,
pero sobre todo en la etapa de Educación Infantil. Los niños que se encuentran en dicha
etapa perciben el mundo que les rodea como un todo, es decir, sin separar o dividir los
aspectos de la realidad. Por ello, es necesario llevar a cabo sesiones en las que prime
una educación corporal y global capaz de transmitir conocimientos sin aislar unas áreas
de otras. Con esto lograremos que los niños adquieran e interioricen los contenidos de
3
forma significativa y vivenciada, preparándoles para desarrollarse en el mundo en el que
viven
3.2. VINCULACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO
Como bien se indica en la Memoria del plan de estudios, el objetivo principal del título
de Grado en Educación Infantil consiste en formar docentes capaces de proporcionar
atención educativa directa al alumnado de Educación Infantil. Para alcanzar dicho
objetivo, debemos ser capaces de afrontar cada uno de los retos que se nos vayan
planteando y tener la capacidad de adaptar la educación a las exigencias tanto del
alumnado como de la sociedad en la que vivimos. Por lo tanto, y tras cursar cuatro años
de formación en dicho Grado, con la realización de este Trabajo Fin de Grado (TFG)
pretendo demostrar que he adquirido las competencias necesarias para la consecución
de los objetivos del título.
En la tabla que se muestra a continuación se recogen aquellas competencias, tanto
generales como específicas, con las que el presente trabajo tiene una relación directa, así
como una breve explicación del porqué.
Tabla 1
Relación del presente TFG con las competencias del título de Grado en Educación Infantil
Com
pet
enci
as g
ener
ales
Conocer las características
psicológicas, sociológicas y
pedagógicas, de carácter
fundamental, del alumnado en las
distintas etapas.
A la hora de elaborar una propuesta es
necesario conocer las características del
alumnado al que va dirigida, pues solo así
lograremos que cada una de las sesiones
diseñadas se ajuste a sus necesidades.
Tener conocimientos acerca de los
objetivos, contenidos curriculares y
criterios de evaluación, y de un modo
particular los que conforman el
currículo de Educación Infantil.
Al igual que en la competencia anterior, es
importante conocer el currículo de
Educación Infantil, así como cada uno de
los apartados y contenidos que en él se
recogen para poder realizar propuestas
adaptadas a cada nivel.
Ser capaz de reconocer, planificar
llevar a cabo y valorar buenas
prácticas de enseñanza-aprendizaje.
Para el diseño de actividades es necesario
tener conocimientos acerca del currículo de
infantil, así como de las características del
alumnado, pero no sirve solo con eso,
además el profesor debe ser capaz de crear
actividades, desarrollarlas en el aula e
instaurar unos criterios de evaluación.
4
Ser capaz de integrar la información y
los conocimientos necesarios para
resolver problemas educativos,
principalmente mediante
procedimientos colaborativos.
Durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje surgen conflictos tanto entre
los niños como entre el profesorado. Para
lograr su resolución es importante que
ambas partes del problema dialoguen y
colaboren. Así pues, debemos enseñar a
nuestro alumnado a dejar de lado la
violencia para dar paso al diálogo.
Ser capaz de reflexionar sobre el
sentido y la finalidad de la praxis
educativa.
Tras la puesta en práctica de la propuesta
se hará una reflexión y se extraerán una
serie de conclusiones sobre la consecución
de los objetivos del presente trabajo.
El fomento del espíritu de iniciativa y
de una actitud de innovación y
creatividad en el ejercicio de su
profesión.
A la hora de diseñar la propuesta sobre
cuentos motores no se pretende seguir
ningún modelo, sino elaborar uno propio a
través del análisis de diferentes autores.
Com
pet
enci
as e
spec
ífic
as d
e m
enci
ón
Profundizar en el conocimiento de los
fundamentos de la expresión y
comunicación corporal, plástica y
musical.
A través del cuento motor se trabajan,
sobre todo, contendidos de expresión y
comunicación corporal.
Ser capaz de diseñar, utilizar y
evaluar diferentes recursos y
actividades encaminadas al
desarrollo de las capacidades de
expresión y comunicación corporal
plástica y musical, y al
enriquecimiento de la cultura motriz y
artística del alumnado.
En las sesiones de cuentos motores vamos
a utilizar diferentes recursos y actividades,
de forma que al alumno le resulten
atractivas y pueda desarrollar las
capacidades de expresión y comunicación
corporal al máximo.
Ser capaz de utilizar el juego como
recurso didáctico, así como diseñar
actividades de aprendizaje basadas en
principios lúdicos.
Uno de los pilares del cuento motor es el
juego, por lo tanto se pretende que este sea
el medio por el que el alumnado adquiera
nuevos conocimientos.
Ser capaz de establecer relaciones
entre la expresión musical, corporal
y/o plástica con el juego motor y el
desarrollo de las diferentes áreas de
experimentación en el currículo de
Educación Infantil.
El cuento motor nos permite trabajar la
mayoría de los contenidos que se
distribuyen en las tres áreas de la
experiencia.
Comprender y dar respuesta a la
expresión corporal, musical y plástica
de cada niño, utilizando sus propias
capacidades
La propuesta se diseñará teniendo en
cuenta las capacidades y limitaciones del
alumnado. Por tanto cada niño podrá
participar en cada sesión sin un alto grado
de dificultad.
Capacidad de analizar la calidad de
la práctica docente realizada,
enfocada a un proceso de reflexión y
mejora sistemática de la misma, en
las diferentes áreas de expresión.
Al finalizar las sesiones, estas se
analizarán y se reflexionará sobre sus
posibles mejoras y adaptaciones para
futuras puestas en práctica.
5
4. MARCO TEÓRICO
En el presente apartado se recogen los fundamentos teóricos del cuento motor sobre los
que nos basaremos para diseñar el programa de motricidad globalizado que se
presentará en el siguiente capítulo. Para abordar el cuento motor comenzaremos por
conocer qué es un cuento, así como algunas recomendaciones que debemos seguir a la
hora de contarlos. A continuación, se hará un breve recorrido por los autores más
destacados que han abordado e investigado acerca del cuento motor. Para finalizar,
abordaremos otro de los elementos más importantes de dicho recurso, el juego motor, y
cerraremos el capítulo hablando sobre la capacidad el cuento motor para transmitir una
educación interdisciplinar.
4.1. EL CUENTO
Son numerosos los autores que han definido el concepto de cuento, pero nos
quedaremos con la definición de Omeñaca (2011), quien señala que se trata de “una
narración breve, oral o escrita, de hechos imaginarios, con un hilo conductor reducido
de protagonistas” (p. 17). Sin embargo, debemos concebir los cuentos como algo mucho
más que una simple narración, pues gracias a su potencial educativo es imprescindible
que el profesorado lo perciba como una herramienta pedagógica, capaz de facilitar la
transmisión de conocimientos, valores, etc. y no verlo como un simple recurso lúdico.
Los cuentos existen desde siempre y, como bien sabemos, son de gran interés para el
alumnado de Educación Infantil. Por ello y gracias al valor educativo que tienen
deberían estar presentes en cualquier aula. Como señalan Del Barrio et al. (2011), los
cuentos fomentan el desarrollo intelectual y lingüístico, trabajan la imaginación y
creatividad, favorecen el desarrollo psicológico de la personalidad, la atención y
escucha, facilitan la comprensión del mundo, la comunicación y asimilación de valores,
etc. En definitiva, favorecen la consecución del fin último de esta etapa, formar
íntegramente al alumnado.
En base a mi experiencia, narrar un cuento frente a un público tan exigente como son
los niños de edades tempranas puede parecer una tarea de lo más sencilla, pero bien es
cierto que tiene su complejidad. A la hora de narrar un cuento, es imprescindible tener
en cuenta que no es lo mismo leer que contar, pues el contar requiere todo un proceso
comunicativo en el que el narrador sea capaz de introducir al receptor en la historia,
6
haciéndole vivenciar cada una de las aventuras, emociones, retos, etc., que vivan los
personajes, logrando que este disfrute plenamente del relato.
Cone (2008), con el título de su libro El arte de contar cuentos, nos transmite que para
ser un buen narrador no sirve con leer como lo podría hacer una máquina, pues eleva
esta tarea a un arte, a un don que requiere implicación y motivación y que no todas las
personas poseen. Asimismo, dicha autora nos proporciona una serie de
recomendaciones en su obra para facilitarnos el dar respuesta a la pregunta ¿cómo
contar un cuento? A continuación, se muestra una selección y análisis de las
recomendaciones más relevantes:
- La primera y más importante de todas estas orientaciones es tan sencilla como
que el narrador debe conocer el relato. A la hora de narrar un cuento, el no
saberse la historia y no conocer sus pequeños detalles puede hacer del mejor de
los cuentos un desastre. La simple omisión de un nombre, las repeticiones
involuntarias, etc., terminarán por aburrir a los oyentes, dificultándoles la
inmersión en el mundo mágico de cualquier cuento. Con esto no se pretende que
el narrador memorice cada frase, sino que simplemente asimile el relato de tal
manera que a la hora de narrarlo transmita seguridad en sí mismo gracias a la
libertad y espontaneidad que esto le permite.
- El narrador debe mostrar una vivencia personal del cuento que se pretende
contar. Para contar un cuento y transmitir su esencia, es necesario que el
narrador haya asimilado la historia, pero también que la haya sentido en él
mismo y que se la haya tomado en serio. Solo así logrará envolver a los
receptores y les hará sentir lo que él mismo ha sentido con su lectura, pues por
mucho que sea el mejor de los cuentos, si no lo es para el narrador, su tono de
voz, su postura y sus gestos, indicarán todo lo contrario.
- Expresión dramática. El narrador debe ser capaz de ponerse en la piel de los
personajes en cada una de las situaciones que se suceden en el cuento. Muchas
personas, a la hora de narrar, tienen esta capacidad de dramatizar interiorizada,
expresan con su cuerpo de forma espontánea, inmediata, mientras que para
muchos otros es una ardua tarea. Por ello, Cone (2008) aconseja a estos últimos
no hacer algo que no puedan hacer espontáneamente, no forzar, simplemente les
pide que intenten ampliar la apreciación del sentimiento y la creatividad.
7
- Por último, la autora nos aconseja no interrumpir el relato una vez comenzado.
En muchas ocasiones los docentes rompemos este momento de magia por
aquella niña que no está escuchando o por aquel otro que se está desabrochando
los zapatos. Con ello estaremos perjudicando a todos aquellos niños que se
encontraban en el bosque acompañando a caperucita a casa de su abuelita, por
ello, siempre que sea posible, debemos evitar detener la narración.
Para resumir las indicaciones anteriores, Cone (2008) resalta que “el método más
apropiado para procurar el éxito en el arte de narrar comprende: la simpatía, la
comprensión y la espontaneidad” (p. 105).
Como ya se ha dicho anteriormente, los cuentos existen desde siempre, pero desde mi
punto de vista, actualmente nos encontramos en un momento de transformación,
vivimos en una sociedad que se encuentra en continuo cambio, que poco se parece a la
de hace veinte años. Por ello, es necesario introducir en la enseñanza nuevas
actividades, nuevos recursos, pero sin olvidar el valor cultural ni tradiciones tan
importantes como puede ser el narrado de un cuento (Ruiz Omeñaca, 2011). De este
modo, desde el área de psicomotricidad se ha propuesto introducir el movimiento y el
juego en estas narraciones, dando lugar a un nuevo recurso como son los cuentos
motores.
4.2. EL CUENTO MOTOR
Para abordar este apartado es necesario comenzar por nombrar a los autores más
representativos del cuento motor que son Ruiz Omeñaca (2011), Conde Caveda (1994)
y Del Barrio et al. (2011). Todos ellos han abordado en sus obras el cuento motor, pero
cada uno de ellos ha introducido pequeños matices que se analizarán a continuación.
Para el primero de los autores, el cuento motor es una breve narración que nos remite a
un escenario imaginario en el que los niños, junto con los personajes, vivirán aventuras
y retos que deberán superar desde la acción motriz (Omeñaca, 2011). Los cuentos con
los que este autor trabaja son relatos estrechamente relacionados con la vida del
alumnado, lo que puede hacerles sentirse identificados, ayudándoles a introducirse con
mayor facilidad en la historia.
Conde Caveda (1994) denomina al cuento motor también como cuento jugado,
señalizando que este es una variante del cuento narrado y representado en el que el
8
juego es el principal vehículo de aprendizaje. En cambio, Omeñaca (2011) argumenta
que el cuento jugado remite y provoca siempre al juego, mientras que no siempre es así
en el cuento motor, aunque ambos coinciden en que con dicho recurso se trabaja el
aspecto psicomotriz y propicia la acción motriz significativa.
Como acabamos de decir, Conde Caveda (1994) da suma importancia al desarrollo del
juego, herramienta en la que está implícito el movimiento, un modo a través del que se
puede conocer, sentir y vivir la situación motriz (Omeñaca, 2011). El alumnado de corta
edad, debido a sus características psico-evolutivas, adquiere nuevos conocimientos
gracias a las diferentes experiencias que se van sucediendo en su vida, gracias al
movimiento, al juego, etc. Por lo que el cuento motor nos servirá de gran ayuda para
que estos niños se desarrollen al máximo de sus posibilidades, pues a través de sus
historias irán vivenciando numerosas situaciones repletas de nuevos conocimientos.
En el caso de Del Barrio et al. (2011), habla del cuento motor como una propuesta que
se basa en el uso conjunto del cuento y el juego por el valor educativo que estos poseen,
pero lo cierto es que a la hora de llevarlo a la práctica, juego y cuento se emplean como
recursos aislados, pues cuando comienza el juego el cuento se detiene y viceversa. El
juego, a edades tempranas, es el recurso mediante el cual los niños se desarrollan física
y cognitivamente, pues su desarrollo les brinda la oportunidad de descubrir, manipular,
observar, experimentar y reflexionar bajo su visión del mundo, la realidad (García
Torres y Arranz Martín, 2011). Por ello es importante introducir el juego en el cuento
motor, pero también lo es el mantener relato y juego vinculados, pues con ello
lograremos una mayor introducción del alumnado en la historieta y por tanto, una mejor
implicación.
El alumnado de corta edad acude al aula repleto de energía física, con la necesidad de
investigar, de moverse y conocer el mundo que le rodea. Hasta hace no mucho tiempo, y
aún en algunos centros, pretendían limitar e inhibir estas necesidades infantiles, pero
dado que la experiencia nos ha demostrado que es casi imposible ver a un niño de estas
edades sentado en una silla sin moverse y prestando atención a todo lo que dice el
maestro, la educación ha ido evolucionando. Por ello, en la actualidad, el docente debe
dar cabida a estas necesidades en sus sesiones, ya que esta capacidad y necesidad de
expresión corporal son un importante instrumento capaz de favorecer el desarrollo
9
integral del niño, pues el movimiento, además de divertir, enseña (Conde Caveda,
1994).
Los cuentos motores presentan características propias que según Conde Caveda (1994)
se resumen en las siguientes:
- Su esencia es el movimiento, instrumento que se empleará para lograr la
educación integral de los niños.
- Durante su ejecución el alumnado se convierte en protagonista del relato.
- Ofrece la posibilidad de que el niño interprete cognitivamente, así como de que
exprese motrizmente lo interpretado.
- Se debe realizar con grupos de niños no muy numerosos.
- El docente debe integrarse en la actividad como un participante más.
- Se debe llevar a cabo en espacios amplios como el gimnasio, el patio, etc.
- La duración debe oscilar entre 10-20 minutos para los niños más pequeños y
entre 20-40 minutos para aquellos que vayan a finalizar la etapa de infantil.
- Se deben realizar paradas cuando se crea oportuno.
- Los cuentos deben seguir una estructura de sesión dividida en tres partes:
calentamiento, parte central y vuelta a la calma.
A la hora de trabajar cuentos motores, de programar sesiones y de llevarlas a cabo en un
aula, cada docente es diferente, pues no existe un patrón que indique cómo deben
hacerlo, no existen expertos que conozcan cuál es la fórmula óptima para llevar a cabo
la educación. Por ello, el profesorado debe desempeñar su tarea educativa sin perder su
propia esencia, teniendo en cuenta sus intereses, las capacidades de sus alumnos, el
contexto, etc., pues cada centro y, más en concreto cada aula requiere una educación
individualizada. En cambio, como dice Ruiz Omeñaca (2011), esto no significa que no
sea posible recurrir a propuestas elaboradas por otros docentes, a cuentos escritos por
otros autores, sino todo lo contrario. Debemos aprender a enriquecer y nutrir nuestras
sesiones gracias a los avances de los demás, a sus propuestas e ideas, pero para ello lo
más importante es redefinirlas de tal manera que las hagamos propias y seamos capaces
de adaptarlas a cada situación.
A continuación, se presenta la tabla 2 en la que se expone, a modo de resumen, una
breve comparación entre los autores más representativos del cuento motor.
10
Tabla 2
Comparativa entre Ruiz Omeñaca (2011), Conde Caveda (1994) y Del Barrio et al (2011)
Ruiz Omeñaca (2011) Conde Caveda (1994) Del Barrio (2011)
Rol
del
doce
nte
El profesorado indica lo que hay hacer
en cada momento y propone
situaciones problema. Durante la
resolución de dichos retos el docente
debe dar libertad al alumnado.
Conocer el cuento antes de comenzar la sesión.
Durante el narrado debe dar cabida a las
intervenciones y propuestas del alumnado
siempre y cuando sean motivantes y fomenten la
creatividad e imaginación.
El docente debe integrarse en la práctica en la
medida de lo posible, siendo un participante más.
Debe conocer y haber leído el cuento con
anterioridad, así como haber distribuido el
material necesario antes de comenzar la sesión
para no entorpecer la dinámica. Asimismo,
deberá integrarse en la práctica en la medida de
lo posible.
Cará
cter
edu
cati
vo Su propuesta tiene carácter
globalizador, inclusivo, socializador y
desarrolla el pensamiento divergente.
Sus sesiones son interdisciplinares pero apenas
tienen valor educativo ya que, sobre todo, sirven
para entretener a los niños y entrenar cuerpos.
Trabaja con cuentos ya conocidos por el
alumnado lo que les ayuda a introducirse en el
mundo imaginario al que evocan, pero los juegos
que introduce en la narración tienen poco que ver
con lo que en cada momento trata el relato.
Met
od
olo
gía
Metodología basada en la participación
activa, exploración, vivenciación, etc.
Las sesiones son muy dirigidas, pero
las actividades son totalmente abiertas.
Las sesiones son muy dirigidas debido a que el
cuento dice en todo momento lo que se debe
hacer. De este modo nos encontramos con tareas
cerradas y muy analíticas, pues piden cosas muy
concretas (Ej.: mueve el pie derecho).
Trabaja a través de una metodología cooperativa
para dar solución a uno de los grandes retos de la
educación actual: la educación en valores.
Las sesiones son dirigidas, con tareas semi-
abiertas.
Est
ruct
ura
de
sesi
ón
- Momento de encuentro. Comentan la
sesión anterior.
- Momento de actividad.
- Momento de reflexión. Recopilación
y análisis reflexivo de la sesión, y
despedida.
- Calentamiento. Exigencias físicas débiles que
van aumentando progresivamente.
- Parte central. Momento en el que se focaliza
todo el trabajo de las habilidades que se
pretenden desarrollar.
- Vuelta a la calma. Actividades de relajación y
respiración.
- Al finalizar sería interesante hacer una puesta
en común.
- Parte previa. Se dialoga sobre el cuento o
sesiones anteriores.
- Parte inicial. Puesta en acción.
- Parte principal. Puesta en acción. Parte final.
Vuelta a la calma y reflexión sobre la sesión.
11
Imp
lica
ción
motr
iz
La actividad motriz es escasa. El tiempo de implicación motriz en cada sesión es
escaso. Se realizan acciones muy básicas de la
vida cotidiana.
Acción motriz significativa que implica la
globalidad del alumnado. E
valu
aci
ón
Da gran importancia a la evaluación
por lo que diseña numerosos
instrumentos para llevarla a cabo. Su
finalidad es esencialmente formativa y
provee medios para el
perfeccionamiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
No hace alusión a la evaluación. Se lleva a cabo una evaluación del alumnado
teniendo en cuenta los objetivos previamente
marcados, así como una autoevaluación del
docente con el fin de mejorar su propia práctica.
12
4.2.1. Antecedentes
Según Arguedas (2006), la autoría del cuento vivenciado pertenece a Thulin, director
del instituto Sud-Sueco de Gimnasia, quien a principios del siglo XX, le asignó el
nombre de cuento gimnástico o cuento-ejercicio. Este tipo de cuentos, como bien indica
Arguedas (2006), “consistían en la unión de un tema de la vida diaria con un cuento”
(p.3), en los que se integraban una serie de ejercicios y movimientos “que permitían la
formación de un todo coherente” (p. 3). Este tipo de cuentos en los que los alumnos
vivencian acciones de la vida cotidiana, fueron creados con el fin de favorecer al
desarrollo de la población infantil de la época, así como para ampliar los sistemas
gimnásticos de esa época en Europa, fusionando aspectos gimnásticos y pedagógicos a
través de un trabajo científico (Espejo, 2013).
En la actualidad, son muchos los autores que han continuado promoviendo el uso de
cuentos motores. Entre ellos, el ya nombrado Conde Caveda, quien en el año 1994
escribió su primer libro sobre cuentos motores, con el que pretendía trabajar el área de
lenguaje y el de expresión corporal a través de dicho recurso. Tras la propuesta de
Conde Caveda, podemos encontrar diversos autores que adaptan y modifican el cuento
motor, desarrollando nuevas propuestas. Así, podemos encontrar autores como
Castarlenas y Carratalá (2002), quienes plantean trabajar las actividades de lucha a
través de “situaciones de fantasía que trasladen a los niños y niñas a contextos irreales
en los que se puedan sentir protagonistas de historias o de cuentos” (p. 45). También es
destacable la aportación de Bravo y Pagazaurtundua (2003), dos profesores que
decidieron trabajar el yoga a través de los cuentos motores, con el fin de abordar
contenidos como la respiración, concentración y relajación.
Más recientemente nos encontramos con Ruiz Omeñaca (2011) y Del Barrio et al.
(2011), así como con la propuesta de cuentos motores en el medio acuático de autores
como Muñoz y Molero (2013). Como se puede observar, el cuento motor es un recurso
metodológico que, gracias a sus ventajas y aportaciones a la educación, continúa siendo
investigado por numerosos autores, quienes van introduciendo adaptaciones y mejoras
con sus aportaciones. Como venimos viendo, se trata de un recurso que nos permite
trabajar de forma interdisciplinar, pues autores como los nombrados en el apartado
anterior y otros muchos, han comprobado su capacidad para abordar y transmitir
contenidos de muy diversa índole.
13
4.2.2. El juego motor
El Real decreto 1630/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil da gran importancia al juego, tanto que
en el área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, el bloque 2 es dedicado
exclusivamente al juego y al movimiento. Además, dentro de esta misma área se indica
que dicha actividad contribuye al conocimiento de sí mismo, a la adquisición de
autonomía, así como a la socialización, pero también es necesario tener en cuenta que a
través del juego los niños adquieren y consolidan conocimientos.
En el cuento motor es destacable la presencia del juego que, como recalcan Del Barrio
et al. (2011) posee la doble finalidad de divertir a la vez que enseña, por lo que debe
tener un papel importante en cualquier aula de Educación Infantil. Así, Bernabeu y
Goldstein (2009), afirman que el juego “facilita la adquisición de conocimientos,
fomenta el interés del alumnado, la cohesión de grupo, el desarrollo de la creatividad,
permite abordar educación en valores, etc.” (p. 56).
El juego, como destaca Conde Caveda (1994), cumple los requisitos para ser
considerado como instrumento educativo, siempre y cuando se definan previamente los
objetivos que con él se pretenden alcanzar. En muchas ocasiones caemos en el error de
plantear juegos a nuestros alumnos vacíos de contenidos y aunque el juego “es el más
valioso instrumento educativo en esta etapa, […] hay que saber por qué, cuándo y cómo
usarlo” (p. 15).
Estas actividades de carácter motriz que se introducen a lo largo de la lectura del cuento,
se caracterizarán por ser cooperativas, pues con ellas se pretende propiciar un buen
desarrollo de habilidades sociales, actitudes prosociales, la creatividad, el autoconcepto
positivo, todo ello a través del diálogo, el respeto, la solidaridad, etc; valores implícitos
en cada uno de los juegos que con los cuentos motores se desarrollan (Ruiz Omeñaca,
2009).
En definitiva, los propósitos del juego motor quedarían resumidos en la cita de Del
Barrio et al. (2011) que se presenta a continuación:
La utilización del juego motor desempeña en el niño un importante papel para su
desarrollo personal; satisface sus necesidades de acción y expresión, mientras
contribuyen a la adquisición de aptitudes físicas e intelectuales, enseñándoles a
14
relacionarse con los otros y con su entorno, inculcándoles aquellos valores y
normas sociales que luego acatarán durante su vida. Este tipo de juego debe
impregnarse de un marcado carácter actitudinal en el que se índice
fundamentalmente en el desarrollo de las capacidades sociales y en el que la
competitividad queda relegada a un segundo plano a favor de la cooperación. (p.
119)
4.3. EL CUENTO MOTOR COMO RECURSO
INTERDISCIPLINAR
La realidad que vivimos es multidimensional, cada ser humano viene de un lugar del
mundo, de una sociedad, de una familia, etc. y por tanto cada uno de nosotros ha tenido
una diversidad experiencial diferente. Dicho esto, para poder comprender el mundo en
el que vivimos es necesario tener en cuenta cada una de estas dimensiones, lo que
requiere impartir una educación interdisciplinar, capaz de formar personas abiertas,
flexibles, solidarias, democráticas y críticas, es decir, personas polivalentes, capaces de
enfrentarse a una sociedad que se encuentra en continuo cambio (Torres, 2006).
Según mi criterio, vivimos en un mundo complejo en el que todo está interrelacionado,
en el que los conocimientos de matemáticas no se encuentran aislados de los de ciencias
de la naturaleza pues, por ejemplo, para desenvolvernos en un simple supermercado es
necesario poner en práctica tanto unos como otros. Por ello, es importante ofrecer una
educación que respete el principio de globalización característico de la sociedad actual,
principio que pone de manifiesto las conexiones que el alumnado ha de establecer entre
lo que sabe y lo que va a aprender.
El alumnado de Educación Infantil, tiene la particular característica de percibir la
realidad de forma globalizada, es decir, como un conjunto. Por ello, es necesario
impartir una educación en la que se les transmitan nuevos conocimientos de forma
interdisciplinar, sin aislar unas áreas de otras. Para ello, es importante saber elegir
aquellos recursos capaces de abordar diversos contenidos del Real Decreto 1630/2006,
siendo el cuento motor uno de ellos, ya que “con el planteamiento de los juegos motores
se consigue el objetivo […] de globalizar la enseñanza interdisciplinando las áreas que
expone el currículo y abordando los contenidos siempre a través de actividades
organizadas que tengan interés y significado para el niño” (Conde Caveda, 1994, p. 10).
15
El Real decreto 1630/2006 señala en su artículo dos, que la finalidad de la etapa de
Educación Infantil es la de lograr un desarrollo físico, afectivo, social e intelectual
óptimo en cada uno de los alumnos. Dicho lo cual, es necesario dar protagonismo al
cuento motor en los centros desde las primeras edades, pues es un sencillo recurso capaz
de influir en todos los ámbitos del desarrollo personal gracias a que con ellos se ponen
en práctica capacidades de índole motriz, cognitiva, afectiva y social (Omeñaca, 2009).
A lo largo de mi vida, he podido comprobar que gracias a la narración de un cuento, es
posible abarcar infinidad de temas como la naturaleza, las matemáticas, la fantasía, las
profesiones, etc., lo que se verá complementado con el juego y el movimiento, dos
pilares fundamentales que ayudarán al alumnado a alcanzar los objetivos marcados en el
currículo. El recrear y ambientar los diferentes cuentos motores, facilita la implicación
global de cada uno de los alumnos, pues gracias a ello se crea un clima de fantasía e
imaginación que motiva y capta su atención.
Iglesia (2008) propone que usemos este recurso como una herramienta pedagógica ya
que gracias a ella los niños tendrán la posibilidad de explorar sus posibilidades y
limitaciones motrices, su capacidad creativa, así como vivenciar diversas situaciones.
Esto permite poner en práctica una gran amplitud de movimientos, juegos,
simulaciones, etc. a través de los cuales poder dar cabida a la interdisciplinariedad. En
esta misma línea, Conde Caveda (1994) señala como uno de los objetivos de dicho
recurso, interdisciplinar contenidos corporales con otras materias con el fin de
globalizar la enseñanza, pues como venimos observando el cuento motor ofrece
flexibilidad a la hora de relacionarse con otras áreas del currículo.
Por otro lado, es importante destacar que la implicación psicomotora facilita la
adquisición de aprendizajes de todo tipo (Del Barrio et al., 2011), pues con la puesta en
práctica de los diferentes contenidos, los niños viven en primera persona diversos
conocimientos a través de actividades lúdicas. Con ello se pretende ofrecer diferentes
contextos de aprendizaje que favorezcan el desarrollo en todos los ámbitos,
proporcionando una educación humanizadora.
16
5. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN
5.1. CONTEXTUALIZACIÓN
El presente programa de motricidad globalizado ha sido puesto en práctica en el centro
concertado M.M. Concepcionistas de la provincia de Segovia, situado en el casco
histórico de la ciudad, a escasos metros del Acueducto. Dicho centro ofrece dos líneas
por cada curso de Educación Infantil, es decir, en total ofrece unas 150 plazas. El grupo
al que iba dirigido este programa estaba integrado por 24 alumnos del tercer curso de
Educación Infantil, con edades comprendidas entre los 5 y los 6 años. En dicho centro
se ofrece una hora y media semanal de psicomotricidad, por lo que los niños disfrutan
de dicha actividad dos días a la semana, siendo uno de ellos, impartido en inglés debido
a que se trata de un colegio bilingüe.
5.2. OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
Para seleccionar los objetivos que pretendemos alcanzar a través de la puesta en práctica
del presente programa de intervención, nos hemos basado en el Decreto 122/2007, de 27
de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación
Infantil en la Comunidad de Castilla y León. Tras seleccionar unos objetivos generales
hemos realizado una secuenciación, obteniendo los siguientes objetivos específicos:
1. Fomentar el desarrollo de la motricidad del alumnado del tercer curso de
Educación Infantil, a través de cuentos motores.
2. Desarrollar habilidades físicas básicas como los lanzamientos, los
desplazamientos, los saltos y la trepa.
3. Desarrollar la autonomía y confianza en sí mismos a través de actividades
motrices.
4. Realizar juegos que requieran movimiento y socialización entre los alumnos.
5. Incrementar el respeto por las normas de cada juego, así como por los
compañeros.
5.3. CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
El presente programa de intervención, a pesar de centrarse en la motricidad, también
aborda diferentes contenidos sobre el agua, como son: el ciclo del agua, sus
características, sus estados, los animales marinos y los animales de agua dulce.
17
Teniendo en cuenta los contenidos de la Educación Física de Base propuestos por López
(2004), los contenidos motrices que se trabajan a través del presente programa son:
1. Habilidades físicas básicas como los lanzamientos, los desplazamientos, los
saltos y la trepa.
2. La respiración, a través de actividades de relajación.
3. Experimentación del equilibrio a través de situaciones dinámicas.
4. Cooperación en aquellas situaciones en las que requiera un trabajo colectivo.
5. Vivenciación de diferentes sensaciones, a través de los sentidos.
5.4. METODOLOGÍA
La metodología escogida son los centros de interés. Decroly asignó dicho término a una
propuesta globalizada que gira en torno a los intereses del niño, en función de sus
necesidades psicológicas, fisiológicas y sociales (Parra Ortiz, 2010). Según García
Torres y Arranz Martín (2011), lo interesante de estos centros es que se plantean de
forma creativa, vivenciada y globalizada y no de manera rutinaria. Dichos centros se
deben organizar pensando en las finalidades que buscan, las bases en las que se
sustentarán para motivar a los niños, el espacio del que se dispone y su distribución para
llevar a cabo las actividades adecuadas.
Cada una de las sesiones llevará como hilo conductor el argumento de diferentes
cuentos inventados por la autora del presente trabajo (anexo). Asimismo, dado que los
centros de interés giran en torno a un tema en concreto, todos los cuentos abordarán
contenidos sobre el agua. Con ello lograremos que el alumnado, además de desarrollar
sus habilidades motrices, adquiera conocimientos sobre el agua de forma vivenciada, lo
que les facilitará su asimilación y comprensión.
La metodología de cada sesión dependerá del grado de directividad y del tipo de tareas
que en cada una de ellas se desarrollen. Así podremos encontrar tanto sesiones dirigidas
como semidirigidas. En estas primeras el docente deberá indicar lo que se debe hacer y
cómo. En cambio, en las sesiones semidirigidas el docente indicará lo que se debe hacer
pero no el cómo, dejando que sean los alumnos quienes lo decidan. Respecto al tipo de
tareas, se desarrollarán actividades cerradas, en las que solo exista una posible solución
para su realización y en las que todos los niños deberán hacer lo mismo. Pero también
se llevarán a cabo tareas abiertas, en las que el profesor dará la explicación de la
18
actividad, indicando su fin, pero serán los propios alumnos quienes decidan, de manera
libre, cómo realizarla.
5.5. TEMPORALIZACIÓN
La presente intervención didáctica se llevará a cabo durante los dos primeros meses del
tercer trimestre, del curso escolar 2016/2017. Dado que disponíamos del salón de usos
múltiples los lunes y del gimnasio los jueves, las sesiones de inglés en las que se
requiere menor material se desarrollaron en el salón de usos múltiples, mientras que las
sesiones de español se hicieron en el gimnasio En la tabla que se presenta a
continuación se recoge un listado de los días y las sesiones llevadas a cabo:
Tabla 3
Temporalización de los días en los que ha sido llevada a cabo cada sesión.
Fecha de realización Cuento realizado Idioma
Jueves 20 de abril Las aventuras de Gli I. Español
Jueves 27 de abril Las aventuras de Gli II. Español
Jueves 4 de mayo Héctor, un intrépido explorador. Español
Lunes 8 de mayo Flip. Inglés
Jueves 11 de mayo Plantín y Plantón I. Español
Lunes 15 de mayo In the river. Inglés
Jueves 18 de mayo Plantín y Plantón II. Español
5.6. SESIONES DEL PROGRAMA DE MOTRICIDAD
La estructura de cada una de las sesiones se basará en la propuesta de López (2004), por
ello, en todas ellas habrá una asamblea inicial, una parte central de actividad motriz y,
para cerrar la sesión, una asamblea final.
Sesión 1
Tabla 4
Sesión 1 del programa de intervención
Sesión 1 Las aventuras de Gli I
Contenidos Desarrollar el equilibrio y conocer las fases del ciclo del agua.
Materiales Una caja de cartón, cuerdas, ladrillos, aros, pelotas pequeñas y un altavoz.
19
Asa
mb
lea
in
icia
l Una vez estén todos los alumnos dentro del gimnasio, se les colocará en semicírculo,
de tal forma que se puedan ver los unos a los otros. A continuación, se les irán
formulando las siguientes preguntas, así como todas aquellas que vayan surgiendo de
sus contestaciones y comentarios.
- ¿Sabéis de dónde viene el agua?
- ¿Conocéis el viaje tan largo que hace?
- ¿De qué están hechas las nubes?
- ¿Queréis que viajemos para conocer a una gota de agua?
Act
ivid
ad
motr
iz
A continuación, se comenzará el narrado de la primera parte del cuento “Las aventuras
de Gli”. Según vaya avanzando la historia, se desarrollarán las actividades que se
presentan a continuación. En este caso, la maestra tendrá el papel de explicar de forma
clara y concisa cada actividad. Durante su realización observará la actuación de los
alumnos, aportando feed-back y dejando que sean ellos mismos los que exploren las
diferentes formas de dar solución a cada actividad. Una vez terminada cada una de las
actividades, se procederá a continuar con el narrado del cuento, para lo que se sentará
al alumnado en semicírculo, de tal modo que puedan observar los gestos y expresiones
de la docente.
1. El circuito del equilibrista
Como se puede observar en el cuento, Gli es una gota muy pequeña que no ha
conseguido bajar nunca de su nube y para poder lograrlo se le ocurre la gran idea de ir
a nubes cercanas en busca de otras gotitas que estén en su misma situación. Para ir de
una nube a otra, Gli decide lanzar diferentes objetos sobre los que poder pasar por
encima. Dichos materiales serán colocados de una esquina del gimnasio a otra por la
docente, quien se encargará de distribuirlos de tal forma que los niños puedan pasar de
un objeto a otro sin peligro alguno. Cada alumno comenzará el recorrido pisando el
objeto que quiera y, desde ese primero, irá hasta la nube dos, creando cada uno de
ellos el recorrido que prefiera hacer.
2. Ayudamos a las gotas más pequeñas
Una vez han llegado todos los alumnos a la nube 2, deberán agruparse en tríos. Cada
agrupación dispondrá de una tapa de cartón sobre la que, entre todos los integrantes
del grupo, deberán transportar de una en una todas las gotas (bolas) que han
encontrado en la nube, hasta llegar a la caja donde deberán depositarlas. Para que todas
las gotitas lleguen sanas y salvas a la caja, estas no deberán caer al suelo, de lo
contrario deberán volver a la nube y comenzar de nuevo el trayecto. Dicho esto, las
normas serían que solo se puede transportar una bola encima de cada tapa y que
aquellos tríos a los que se les caiga la pelota, deberán comenzar de nuevo.
3. Trepando por las nubes
En la tercera nube, los niños encontrarán a las gotitas cojas atrapadas en diferentes
puntos de las espalderas. Su trabajo consistirá en ayudarlas a bajar a todas ellas, para
lo que deberán trepar por las espalderas. En cada trayecto, cada alumno se hará cargo
de una sola gota, para coger más deberá dejar la que tiene, en la caja, junto a las gotitas
de la nube 2, y volver a trepar.
4. Nos relajamos con la lluvia
Para finalizar la sesión nos colocamos por parejas y, con una gotita de agua de las que
recogimos en la caja, damos un masaje por todo el cuerpo a nuestro compañero. A
continuación, cambian los roles, los que daban el masaje al principio se tumban para
recibir el masaje de su pareja. Mientras damos el masaje, escucharemos la lluvia que
han conseguido provocar entre todas las gotitas, para lo que necesitaremos un altavoz
en el que poder reproducir una pista de audio.
20
Asa
mb
lea
fin
al
Para finalizar la sesión, la maestra les organizará de nuevo en semicírculo y comenzará
a formularles las siguientes preguntas, con el fin de hacerles reflexionar sobre lo
trabajado en la sesión.
- ¿Alguien me puede decir lo que hemos hecho hoy?
- ¿Para qué hemos ayudado a Gli?
- ¿Cómo la hemos ayudado?
- ¿Por qué ella y sus amigas no podían bajar de las nubes?
- Una vez consiguieron formar la gran tormenta, ¿qué creéis que pasó y por qué?
Sesión 2
Tabla 5
Sesión 2 del programa de intervención
Sesión 2 Las aventuras de Gli II
Contenidos Desarrollar el ritmo y el movimiento y conocer las fases del ciclo del agua.
Materiales Un altavoz, gomets de colores y cartulinas.
Asa
mb
lea i
nic
ial
Una vez estén todos los alumnos dentro del gimnasio, se les colocará en semicírculo,
de tal forma que se puedan ver los unos a los otros. A continuación, se les irán
formulando las siguientes preguntas, así como todas aquellas que vayan surgiendo de
sus contestaciones y comentarios.
- ¿Os acordáis de lo que hicimos en la clase anterior? ¿Quién me lo cuenta?
- ¿Cómo ayudamos a Gli y sus amigas? ¿Para qué?
- ¿Os acordáis del viaje que iniciaron todas las gotitas?
- ¿Queréis que les acompañemos en su viaje?
Act
ivid
ad
motr
iz
A continuación, se comenzará el narrado de la primera parte del cuento “Las aventuras
de Gli”. Según vaya avanzando la historia, se desarrollarán las actividades que se
presentan a continuación. En este caso, la maestra tendrá el papel de explicar de forma
clara y concisa cada actividad. Durante su realización observará la actuación de los
alumnos, aportando feed-back y dejando que sean ellos mismos los que exploren las
diferentes formas de dar solución a cada actividad. Una vez terminada cada una de las
actividades, se procederá a continuar con el narrado del cuento, para lo que se sentará
al alumnado en semicírculo, de tal modo que puedan observar los gestos y expresiones
de la docente.
1. ¡Cómo quema el suelo!
Después de que Gli consiguiese que tanto él y como el resto de gotas pequeñas bajasen
de sus nubes, comenzaron un largo viaje. Su primera parada fue una gran montaña,
donde el suelo no era tan fresco como el del cielo. Los alumnos se meterán en el
personaje de las gotitas y deberán ir saltando, para no quemarse los pies, desde la
montaña hasta el río, siguiendo el ritmo de una música que sonará de fondo. Cada vez
que la música deje de sonar, deberán convertirse en estatuas.
2. Bailando en el río
La maestra, a través de un radio casette o altavoz, reproducirá música en la que se
vayan alternando un ritmo lento y un ritmo rápido. Los alumnos deberán bailar y
marcar a través de los movimientos de su cuerpo el ritmo de la canción.
21
3. ¡Qué lío de ritmos!
Para esta actividad se repartirá un gomet de color azul o rojo, dividiendo al grupo en
dos. La maestra les explicará que los niños que tienen un gomet rojo, deben bailar con
un ritmo rápido, mientras que los que tienen uno azul deben bailar con un ritmo lento.
A continuación se irá reproduciendo, mediante el altavoz, música lenta y rápida de
forma aleatoria y, a través de cartulinas de color rojo, azul o verde, se irá indicando
qué grupo de niños deberá bailar, siendo el color verde el que señale que deberán
bailar todos a la vez, pero cada uno demostrando el ritmo de su gomet. Por último, se
intercambiarán los significados de los gomets, y los que antes bailaban a ritmo lento
ahora lo harán a ritmo rápido y viceversa. Con esto lograremos que mientras suene la
música lenta haya niños que tengan que bailar a ritmo rápido y niños que cuando suene
la música de ritmo rápido, tengan que bailar lentamente. Al finalizar la sesión
dialogaremos sobre los problemas y/o sentimientos que hayan ido surgiendo.
4. ¡Qué calor hace en el mar!
Para finalizar la sesión se realizará una actividad de vuelta a la calma, los niños se
tumbarán en el suelo y se les pedirá que se imaginen que están en la playa en un día
muy caluroso. Poco a poco irán relajando las diferentes partes del cuerpo que vaya
nombrando la profesora. Para terminar se les indicará que debido al calor se están
evaporando, que se imaginen que están ascendiendo hacia el cielo, donde con el frío,
volverán a convertirse en gotitas de agua. Una vez terminada la relajación se dialogará
con los niños acerca de la sesión.
Asa
mb
lea f
inal
Para finalizar la sesión, la maestra les organizará de nuevo en semicírculo y comenzará
a formularles las siguientes preguntas, con el fin de hacerles reflexionar sobre lo
trabajado en la sesión.
- ¿Alguien me puede decir lo que hemos hecho hoy?
- ¿Para qué hemos ayudado a Gli?
- ¿Cómo la hemos ayudado?
- ¿Por qué ella y sus amigas no podían bajar de las nubes?
- Una vez consiguieron formar la gran tormenta, ¿qué creéis que pasó y por qué?
Sesión 3
Tabla 6
Sesión 3 del programa de intervención
Sesión 3 Héctor, un intrépido explorador.
Contenidos Los desplazamientos y los tres estados del agua.
Materiales Altavoz, pelotas, espalderas, aros, ladrillos, una caja, imágenes de los
estados del agua.
22
Asa
mb
lea
in
icia
l Antes de iniciar la sesión, la maestra colocará a los niños en semicírculo y les irá
formulando las siguientes preguntas, que les ayudarán a recordar lo trabajado en la
sesión anterior. A través de sus contestaciones, irán surgiendo nuevas cuestiones con
las que la maestra deberá encaminar el pensamiento de los alumnos hacia la nueva
sesión.
- ¿Os acordáis de lo que hicimos en la clase anterior? ¿Quién me lo cuenta?
- ¿Cuál es el viaje que hace el agua?
- ¿Os acordáis de lo que les pasaba a las gotitas cuando llegaban al mar?
- ¿Se convertían en vapor? ¿y el agua del río no es vapor?
- ¿Y la nieve? ¿es agua?
Act
ivid
ad
motr
iz
A continuación, se iniciará el narrado del cuento “Héctor, un intrépido explorador”, a
través del cual se irán dando paso a diferentes actividades. Debido a que la mayor
parte de las actividades consisten en imitar las acciones que va realizando el
protagonista del cuento, la maestra no deberá emplear demasiado tiempo en dar
explicaciones. Durante el desarrollo de cada actividad, la maestra observará la
actuación del alumnado, dejando que sean ellos los que decidan cómo dar solución a
cada una de ellas, pues se trata de actividades abiertas.
1. Subimos a la montaña
Acompañamos a Héctor en su excursión y, dado que el personaje debe subir hasta la
cima de una montaña, los pequeños treparán por las espalderas, intentando llegar a lo
más alto. Repetimos esta acción varias veces y continuamos con el cuento.
2. Saltando rocas
Dado que todos hemos llegado a lo más alto de la montaña pegamos saltos de alegría.
Los alumnos deberán saltar los ladrillos que habrá por el gimnasio, primero con los
pies juntos, después con las piernas abiertas, a la pata coja con un pie y luego con el
otro.
3. Recogemos granizo
Cómo Héctor quería llevarse a casa unas cuantas bolitas de granizo, los alumnos le
ayudarán a recogerlas en una caja. Para ello deberán ponerse por parejas y cada una de
ellas tendrá que transportar una bolita en cada trayecto pero sin usar las manos. Podrán
hacerlo juntando sus cabezas, sus barrigas, etcétera. Si la bola cae al suelo, deberán
comenzar el trayecto de nuevo.
4. Bajamos la montaña
Como Héctor estaba muy contento, decidió bajar la montaña rodando, por lo que
tumbados en el suelo, los pequeños deberán desplazarse a modo de “croqueta”.
5. Al pasar el río
Para conocer el agua en estado líquido, Héctor decide cruzar un río. Para ello, los
niños dispondrán de varios aros dispuestos aleatoriamente, los cuales simularán las
rocas que están por en medio del río. Deberán pisar dentro de los aros si no quieren
caer al agua. Dado que esta actividad es muy sencilla, se espera que los niños la
realicen corriendo.
6. Los cangrejos
Al llegar a la playa, Héctor decide imitar a los cangrejos. Se pedirá a los niños que se
desplacen empleando sus dos pies y sus dos manos, imitando el desplazamiento de un
cangrejo.
7. Nadando en el mar
Héctor quiere observar el agua en estado gaseoso, por lo que comienza a nadar en
medio del mar. Los niños deberán reptar por el suelo, intentando imitar los
movimientos que se realizan al nadar.
23
8. El agua me relaja
Por último, para relajar nuestro cuerpo, la maestra reproducirá a través de un altavoz el
sonido del mar. Mientras se les pedirá a los alumnos que imaginen que son un cubito
de hielo que está completamente duro. Después, imaginarán que es un cubito que se va
derritiendo, hasta convertirse al estado gaseoso.
Asa
mb
lea
fin
al
Para finalizar la sesión, la maestra organizará el grupo en semicírculo y comenzará a
formularles las siguientes preguntas, con el fin de hacerles reflexionar sobre lo
trabajado en la sesión.
- ¿Alguien me puede decir lo que hemos hecho hoy?
- ¿Para qué quería Héctor ir de excursión? ¿Qué era lo que quería aprender?
- ¿Qué estados del agua hemos aprendido?
- ¿Qué hemos hecho para conocer los estados del agua? ¿Dónde hemos ido?
¿Cómo hemos ido?
Sesión 4
Tabla 7
Sesión 4 del programa de intervención
Sesión 4 Flip
Contenidos Desplazamientos y características de determinados animales marinos.
Materiales Altavoz, un dibujo del cuerpo de Flip sin escamas, escamas de colores y las
viñetas que irán acompañando la narración del cuento.
Asa
mb
lea
inic
ial
Una vez estén todos los alumnos dentro del salón de usos múltiples, los niños se
colocarán en círculo. Dado que esta será la primera sesión en inglés que se lleve a
cabo, la asamblea inicial será empleada para presentar a los personajes del cuento,
con el fin de que los niños vayan adquiriendo nuevo vocabulario en inglés y les sea
más sencillo comprender el cuento.
Act
ivid
ad
motr
iz A continuación, se iniciará el narrado del cuento de “Flip”. A pesar de tratarse de un
cuento con frases muy sencillas y repetitivas, la maestra debe contar el cuento
detenidamente y con una pronunciación clara. Según van apareciendo los diferentes
animales en el cuento, se irán desarrollando las actividades que se explican a
continuación. Para la realización de dichas actividades, la maestra dará una breve
explicación. Si esta no es entendida por los niños, la maestra hará de modelo, con el
fin de facilitarles la comprensión. Una vez entendido lo que tienen que hacer, la
maestra observará a los niños, aportando feed-back.
24
1. Cangrejos.
El protagonista del cuento, primero se encuentra con un grupo de cangrejos, por lo
que deberemos desplazarnos hacia atrás, usando manos y pies. Según se van
desplazando, los pequeños deberán buscar 8 escamas que estarán escondidas por la
sala. En este caso, será la profesora quien decida el color de las escamas que deben
buscar, por lo que además de trabajar los desplazamientos, se trabajarán los colores.
Pasados unos minutos, tras haber caminado como cangrejos y haber recogido las
escamas indicadas, nos sentamos en círculo, y en una gran cartulina en la que
aparecerá el dibujo del protagonista, sin escamas, los niños irán pegando las escamas
hasta rellenarlo por completo. Para ello, los niños observarán que por la parte de atrás
de cada escama habrá un número y en el cuerpo de Flip, habrá números de diferentes
colores. Para poder pegar las escamas, los niños deberán relacionar, el número y el
color de la escama, con los números de colores del cuerpo de Flip
2. Pulpos.
El siguiente animal con el que se encuentra Flip es el pulpo, así pues nos
desplazaremos imitando a los pulpos mientras seguimos buscando las escamas del
color que se indique. Pasados unos minutos, nos sentamos a pegar las escamas y
continuamos con el cuento.
3. Caracolas.
Por último, Flip se encuentra con un grupo de caracolas, por lo que los niños deberán
arrastrarse por el suelo, imitando los movimientos de dicho animal.
4. La gran fiesta.
Al final del cuento, como Flip estaba muy contento por haber encontrado todas sus
escamas, decidió hacer una fiesta a la que todos los alumnos estaban invitados. Pero
para poder asistir, deben elegir uno de los animales trabajados en la sesión y bailar
imitando sus movimientos.
5. Relajación.
Para finalizar esta sesión, escucharemos el sonido del mar mientras nos damos un
masaje relajante por parejas. Por último, dialogaremos sobre la sesión en la asamblea
final.
Asa
mb
lea
fin
al
Para finalizar esta sesión recordaremos el vocabulario de los animales trabajados y se
les formularán las siguientes preguntas. Dado que se espera que sus respuestas sean
en español, la maestra deberá repetir sus contestaciones en inglés.
- What is your favorite animal in this class?
- How walks this animal?
Sesión 5
Tabla 8
Sesión 5 del programa de intervención
Sesión 5 Plantín y Plantón I.
Contenidos Los lanzamientos y las características del agua.
Materiales Pelotas y balones de diferentes tamaños y pesos, una caja, bolos, aros y
cuerdas.
25
Asa
mb
lea
in
icia
l Al igual que en el resto de sesiones, la maestra comenzará organizando a los niños en
círculo para dialogar y recordar la sesión anterior. Dado que la sesión de Flip fue en
inglés, será recordada en la siguiente clase que se imparta en dicha lengua. Por ello, en
la sesión cinco recordaremos la sesión de Héctor.
- ¿Os acordáis de lo que hicimos en la clase anterior? ¿Quién me lo cuenta?
- ¿Qué aprendió Héctor en la excursión? ¿Cuáles son los estados del agua?
- ¿Qué hicimos y a dónde fuimos para conocerlos?
Act
ivid
ad
motr
iz
A continuación, se iniciará el narrado de la primera parte del cuento de “Plantín y
Plantón”, en el que su protagonista, una flor pequeña y lacia a la que no le gustaba el
agua, intentará crecer haciendo mucho ejercicio con la ayuda de Plantón, su vecino de
tallo largo y fuerte, quien le invita a ir al gimnasio para ayudarle a crecer. Al finalizar
la primera parte del narrado, la maestra dividirá a los niños en cuatro grupos y les
explicará lo que deben hacer en cada uno de los rincones. Pasado un tiempo
determinado, los niños rotarán hasta pasar por los 4 rincones. Durante el desarrollo de
los rincones, la maestra observará a los alumnos, aportará feed-back, recordará las
normas e irá resolviendo las dudas que puedan surgir. Para finalizar la sesión, la
maestra contará el final de la primera parte del cuento.
1. Rincón. ¡Que no pase la bola!
En este rincón los alumnos deberán formar un círculo con las piernas abiertas y,
usando solo las manos, intentarán colar entre las piernas de sus compañeros, pelotas de
diferentes tamaños. Según vaya transcurriendo la actividad, su nivel irá incrementando
y para ello se irán introduciendo en el círculo cada vez más pelotas.
2. Rincón. Los bolos.
Se colocarán varios bolos a una distancia de unos tres metros, aproximadamente, para
que los niños los derriben con unas bolas que deberán ir rodando por el suelo. Estas
bolas serán de diferentes tamaños y pesos, por lo que los niños irán probando con cuál
de ellas les es más sencillo derribar el mayor número de bolos.
3. Rincón. Encesta la bola.
Los niños deberán intentar encestar bolas de tamaño pequeño en una caja que se
colocará a una distancia de tres metros aproximadamente.
4. Rincón. Los aros comebalones.
Se colocarán tres aros en el suelo, dentro de un cuadrado marcado por cuerdas cuyo
interior no se podrá pisar. Los niños deberán colocar la mayor cantidad de balones
posibles en el interior de los aros. Si se diese el caso de que todos los balones de los
que disponen, están dentro del cuadrado, pero no dentro de los aros, se les permitirá
entrar para recogerlos y comenzar de nuevo.
Asa
mb
lea
fin
al Para finalizar esta sesión, la maestra sentará a los alumnos en círculo y reflexionarán
sobre la sesión, abordando las siguientes preguntas y otras que vayan surgiendo.
- ¿Qué hemos hecho en la clase de hoy?
- ¿Qué le pasaba a Plantín? ¿Por qué no quería beber agua?
- ¿A dónde le llevó Plantón?
- ¿Qué habéis hecho en el “gimnasio”?
26
Sesión 6
Tabla 9
Sesión 6 del programa de intervención
Sesión 6 Plantín y Plantón II.
Contenidos Agudizar los sentidos y conocer las características del agua.
Materiales Barreños, bolsas de plástico, toallas, agua, gelatina, piedras, hierbabuena,
chocolate y azúcar.
Asa
mb
lea
in
icia
l Antes de comenzar la sesión, los niños se sentarán en círculo y comentarán la sesión
anterior y, a través de las preguntas de la maestra, así como las que ellos mismos
vayan formulando, se reflexionará sobre ella.
- ¿Os acordáis de lo que hicimos en la clase anterior? ¿Quién me lo cuenta?
- ¿Por qué Plantín era pequeño y lacio? ¿Cómo intentó crecer?
- ¿El ejercicio que hizo le ayudó a crecer?
Act
ivid
ad
motr
iz
A continuación, se iniciará el narrado de la segunda parte del cuento de “Plantín y
Plantón” y al finalizar la primera parte del narrado, la maestra agrupará a los niños
por parejas. Al igual que la sesión 5, la 6 también se desarrollará a través de rincones,
pero en este caso, una parte de la pareja comenzará siendo un lazarillo y la otra un
ciego. Los lazarillos deberán guiar a sus parejas por los diferentes rincones y, tras
pasar por todos ellos, cambiarán los roles. Para el buen funcionamiento de la sesión,
la maestra dará una explicación inicial sobre lo que deben hacer en cada uno de los
rincones y dejará que experimenten con los materiales y productos que se encuentran
en cada uno de ellos. En esta sesión se da mayor libertad a los alumnos, pues son
ellos mismos los que deben decidir cuándo pasar de un rincón a otro, teniendo en
cuenta la norma de que tienen que pasar por los cuatro rincones y probar, tocar u oler,
todo lo que se encuentre en cada rincón. Para supervisar la participación de todos los
alumnos y observar sus expresiones, sensaciones y motivación, la maestra se irá
paseando por el gimnasio, aportando feed-back y ofreciendo ayuda en los casos que
lo requieran.
1. Rincón. Tacto.
Se pondrán a disposición de los niños materiales como piedras, agua y gelatina. El
ciego de cada pareja deberá ir experimentando con los diferentes materiales e
intentando adivinar cada uno de ellos, mientras el lazarillo le ayuda a ello.
1. Rincón. Olfato.
Se pondrán a disposición del alumnado materiales como chocolate derretido, agua y
hierbabuena. Los lazarillos deberán coger cada envase y dárselo a oler a su pareja.
2. Rincón. Tacto pédico.
Se pondrán a disposición del alumnado barreños con agua, gelatina y piedras. El
lazarillo deberá ayudar a su pareja a quitarse y ponerse los zapatos y los calcetines,
así como a pasar de un barreño a otro.
3. Rincón. Gusto.
Se pondrán a disposición del alumnado materiales como agua, chocolate derretido, y
agua con limón. Los lazarillos deberán coger una cuchara y dar a probar a su pareja,
cada uno de los productos.
27
Asa
mb
lea
fin
al
Para finalizar esta sesión, la maestra terminará de contar el cuento de “Plantín y
Plantón”, sentará a los alumnos en círculo y reflexionarán sobre la sesión, abordando
las siguientes preguntas y otras que vayan surgiendo.
- ¿Qué hemos hecho en la clase de hoy?
- ¿Cómo hemos adivinado lo que era cada cosa? ¿Por qué sabíamos cuándo
estábamos pisando agua, o lo estábamos oliendo, o lo estábamos probando?
- ¿Qué pensaba Plantín al final del cuento?
Sesión 7
Tabla 10
Sesión 7 del programa de intervención
Sesión 7 In the river.
Contenidos Desplazamientos y características de determinados animales de agua dulce.
Materiales Cartulina en la que aparezca dibujado un ecosistema de agua dulce, imágenes
de cocodrilos, de patos, de culebras y de ranas.
Asa
mb
lea i
nic
ial Una vez estén todos los alumnos dentro del salón de usos múltiples, los niños se
colocarán en círculo. Dado que esta será la segunda sesión en inglés, comenzaremos
recordando los animales de la clase anterior.
- Do you remember the last class?
- Do you remember the story about Flip?
- Which animals helped Flip? What did Flip do to get their help?
Act
ivid
ad
motr
iz
A continuación, se presentarán nuevas tarjetas con la imagen de los animales que se
trabajarán en la sesión, con ello, al igual que en la sesión de Flip, se pretende
aumentar el vocabulario de los niños, así como facilitarles la comprensión del cuento.
Tras ello, la maestra comenzará a contar el cuento y según van apareciendo los
diferentes animales, los niños irán imitando sus desplazamientos. Para la realización
de las actividades, la maestra dará una breve explicación. Si esta no es entendida por
los niños, esta hará de modelo, con el fin de ayudarles a comprender lo que se les está
pidiendo. Una vez entendido lo que tienen que hacer, la maestra observará a los
niños, aportando feed-back.
1. Cocodrilos
Los peces protagonistas del cuento irán dando pistas a los niños para adivinar
diferentes animales. Primero hablarán de un animal con dientes grandes y afilados (en
este momento se pegarán en la cartulina los dientes del cocodrilo), continuarán
diciendo que tiene unos ojos muy grandes (se pegan los ojos), después que tiene una
cola larga, etcétera. Cada vez que se les dé una pista y se pegue la parte del cuerpo
nombrada, se les preguntará si saben de qué animal se trata. Si lo adivinasen, se
completaría el dibujo del animal en ese momento, pero siempre continuando con la
descripción del animal. Al finalizar la figura del cocodrilo, los niños deberán caminar
como el animal que han descubierto, mientras que cada uno de ellos busca un solo
dibujo de un cocodrilo entre los dibujos de los diferentes animales que habrá
esparcidos por el salón.
28
2. Ranas
Los peces van describiendo a la rana, a la vez que la docente va pegando sus partes
del cuerpo en la cartulina. Una vez adivinado el animal y completada su figura, los
niños se desplazan imitando a las ranas mientras buscan cada uno de ellos un dibujo
de una rana.
3. Patos.
Los peces van describiendo a un pato, a la vez que la docente va pegando sus partes
del cuerpo en la cartulina. Una vez adivinado el animal y completada su figura, los
niños se desplazan imitando a los patos mientras buscan, cada uno de ellos, un dibujo
de un pato.
4. Culebras de agua.
Los peces van describiendo a las culebras, a la vez que la docente va pegando sus
partes del cuerpo en la cartulina. Una vez adivinado el animal y completada su figura,
los niños se desplazan imitando a las culebras mientras buscan, cada uno de ellos, un
dibujo de una culebra.
Asa
mb
lea
fin
al
Para finalizar esta sesión recordaremos el vocabulario de los animales trabajados y se
les formularán las siguientes preguntas. Dado que se espera que sus respuestas sean
en español, la maestra deberá repetir sus contestaciones en inglés.
- What is your favorite animal in this class?
- How walks this animal?
5.7. EVALUACIÓN
Todo proceso educativo necesita como proyecto de calidad la evaluación, en el caso del
segundo ciclo de Educación Infantil, se llevará a cabo principalmente a través de la
observación directa y sistemática, que como bien indican García y Arranz (2011),
permitirá al docente “realizar un seguimiento a lo largo del proceso educativo valorando
y ajustando su intervención educativa en función de los datos obtenidos” (p. 322). En
cambio, también es necesario diseñar diferentes instrumentos de evaluación que nos
permitan contrastar información significativa.
5.7.1. Instrumentos de recogida de información
La recogida de datos de la presente intervención se llevó a cabo a través de las técnicas
e instrumentos de evaluación:
Tabla 11
Técnicas es instrumentos empleados para la recogida de datos
Técnica Instrumento
Observación.
- Narrado de las sesiones
- Anecdotario
- Lista de control grupal.
- Ficha de evaluación docente con escala numérica.
Fotografías. - Cámara fotográfica.
29
A continuación, se recoge una breve explicación de cada uno de los instrumentos
empleados.
Narrado de la sesión
Se trata de una narración sobre el desarrollo de las sesiones que se llevan a cabo. Para su
desarrollo se emplea una tabla de tres columnas, en la que se recoge la hora, la
actuación de la docente y la de los alumnos. Esta narración la suele hacer un
observador, quien se encarga de hacérsela llegar a la maestra principal para que esta
reflexione sobre la sesión. Dicho instrumento facilita la toma de decisiones para futuras
sesiones, mejorando con ello el proceso de enseñanza aprendizaje (López, 2004).
Tabla 12
Modelo de tabla para el narrado de las sesiones
Ficha de observación de sesión práctica Sesión Nº:
Contenido principal: Fecha:
Hora Actuación del docente Actuación del alumnado
Anecdotario
En el anecdotario quedan reflejados comportamientos de los alumnos en situaciones
concretas (Muñoz y Zaragoza, 2008). Para su desarrollo se empleará una tabla como la
que se presenta a continuación en la que se refleja la fecha y el número de la sesión, la
descripción del acontecimiento que se pretenda recoger en él y su interpretación.
Tabla 13
Modelo de anecdotario
Anecdotario
Sesión Nº: Fecha:
Descripción Interpretación del hecho observado
30
Ficha de evaluación docente con escala numérica
Se trata de una tabla de doble entrada en cuya fila superior se recogen las fechas en las
que se realizó cada sesión, y en la primera columna, se plasman los ítems a evaluar. La
escala de esta ficha es numérica debido a que se califica cada ítem con un número. En
este caso, la escala irá del 1, siendo la mínima puntuación, al 5, siendo esta la máxima.
Esta ficha será rellenada por otra maestra que estará presente durante la puesta en
práctica de cada sesión.
Tabla 14
Ficha de evaluación docente con escala numérica.
Fecha de observación Observaciones
Ítems
Se expresa de forma clara y concisa
Despierta interés y motivación
Fomenta la participación del alumnado
Es flexible durante el desarrollo de la
sesión
Propicia un clima escolar adecuado
Tiene capacidad para resolver problemas
Capacidad para controlar el grupo
Otros
Escala numérica (1 mínimo, 5 máximo)
Cámara fotográfica
Consiste en la realización de fotografías a lo largo de la sesión, con el fin de analizarlas
al finalizar y contrastar la información que en ellas se recoge con la observada durante
el desarrollo de la sesión.
Lista de control grupal
Consiste en una tabla de doble entrada en cuya parte superior horizontal se encuentran
los diferentes ítems que se van a evaluar y, en filas de forma vertical, se encuentran los
nombres de los alumnos. En este caso la escala será: S (sí), N (no) y AV (a veces).
Dicha lista será rellenada por la docente al finalizar cada una de las sesiones, con el
objetivo de no olvidar ningún detalle.
31
Tabla 15
Lista de control grupal.
Sesión Nº: Aspectos a observar
Alumnos Interés y
disfrute
Participación
activa
Actitud de
respeto
Escucha
activa
Adquisición de
conocimientos
sobre el agua
Respeta las
normas de
cada
actividad
Desarrollo de
las habilidades
físicas básicas
Autonomía y
confianza en
sí mismo
Observaciones
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Alumno 6
Alumno 7
Alumno 8
Alumno 9
Alumno 10
Alumno 11
Alumno 12
Alumno 13
Alumno 14
Alumno 15
Alumno 16
Alumno 17
Alumno 18
Alumno 19
Alumno 20
Alumno 21
Alumno 22
Alumno 23
Alumno 24
32
6. ANÁLISIS DE RESULTADOS
En el presente capítulo quedan recogidos los resultados obtenidos a través de los
diferentes instrumentos de evaluación, así como su análisis y reflexión. La exposición
de dichos resultados se encuentra estructurada en función de los objetivos marcados con
el presente TFG.
Investigar y aumentar mis conocimientos acerca del uso del cuento motor con
alumnos del tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil.
Gracias a la revisión bibliográfica, al diseño y a la puesta en práctica del programa de
motricidad que se recoge en este documento, he podido aumentar mis conocimientos
acerca del uso de los cuentos motores. Con ello, no solo he adquirido conocimientos de
forma teórica, sino que además he podido comprobar su verdadero valor educativo, pues
he observado por mí misma el efecto que produce en los niños el empleo de dicho
recurso.
A través de la ficha de evaluación docente, rellenada por mi maestra, junto con las
fichas de observación de mis compañeros, he podido comprobar cómo han ido
evolucionando mis conocimientos y habilidades a la hora de trabajar con cuentos
motores. Como se puede observar en la tabla 16, el ítem que ha obtenido mayor
valoración es la capacidad de suscitar interés y motivación en el alumnado. Desde el
primer día tuve conciencia de la importancia de tener en cuenta los gustos, inquietudes y
motivaciones del alumnado, pues de ello dependerá, en gran medida, la implicación del
alumnado.
En cambio, el ítem que mayor esfuerzo ha requerido por mi parte ha sido el control del
grupo. Aunque se puede observar cómo a medida que avanzan las sesiones mi
capacidad para controlar a los pequeños va mejorando, sigue siendo el ítem que menor
puntuación ha alcanzado. Desde mi punto de vista, dicha puntuación se ha debido en
cierto modo al elevado número de alumnos. Asimismo, se puede observar cómo el
control en las sesiones 4 y 6 fue algo más complicado. Al tratarse de sesiones en inglés
era necesario dar numerosas explicaciones, requiriendo mayor atención por parte de los
alumnos, lo que en determinados momentos les llegaba a cansar.
33
Por otro lado, centrándonos en la evolución de mi actuación en las 7 sesiones, se puede
decir que de forma global ha sido positiva. Gracias a la evaluación y feedback que mi
maestra me aportaba al finalizar cada una de las sesiones yo pude ir anotando consejos e
incluir mejoras en posteriores sesiones. Dicho esto, como se puede observar en la última
sesión, mi actuación en función de los ítems a evaluar ha obtenido la mayor puntuación.
En cambio, en las sesiones 4 y 6 se ve un ligero descenso en la valoración global. Esto
se debe principalmente a que fueron impartidas en lengua extranjera, lo que requiere
una mayor implicación por parte de la maestra para lograr la consecución de cada ítem.
Como conclusión final en este apartado, es importante señalar que el papel del docente
es fundamental para obtener el máximo rendimiento de los cuentos motores. Desde mi
propia experiencia he podido comprobar que para ello no es necesario tener un control
absoluto de cómo debe evolucionar cada actividad, pues siempre surgirán situaciones
imprevistas que puedan cambiar el rumbo de la sesión. Por ello, ceo que uno de los
aspectos más importantes a tener en cuenta durante el desarrollo de cuentos motores es
la flexibilidad del maestro.
Tabla 16
Resultados de la ficha de evaluación docente.
Fecha de observación ∑
Media
(1-5) Ítems 20/4 27/4 4/5 8/5 11/5 15/5 18/5
Se expresa de forma clara y concisa 4 4 4 4 5 5 5 31 4,43
Despierta interés y motivación 5 5 5 5 5 5 5 35 5
Fomenta la participación del alumnado 4 4 5 5 5 4 5 32 4,57
Es flexible durante la sesión 4 4 5 4 4 4 5 30 4,29
Propicia un clima escolar adecuado 4 4 4 5 5 5 5 31 4,43
Tiene capacidad para resolver problemas 4 4 4 4 4 5 5 30 4,29
Capacidad para controlar el grupo 4 4 4 3 5 4 5 29 4,14
∑ 29 29 31 30 33 32 35
Media (1-5) 4,15 4,14 4,43 4,29 4,71 4,57 5
34
Comprobar la importancia de impartir una educación interdisciplinar para
alcanzar un desarrollo integral del alumnado.
Para analizar la consecución de este segundo objetivo nos centraremos en los resultados
de la actuación del alumnado, obtenidos a través de la lista de control grupal y del
anecdotario. Antes de proceder con el análisis, es importante señalar que la lista de
control grupal ha sido dividida en tres tablas, una en la que se recogen los contenidos
conceptuales y procedimentales (tabla 17), otra con los ítems actitudinales (tabla 18) y
una última con las observaciones, los sumatorios y la media de toda la intervención
(tabla 19). Además, para facilitar la comprensión de los resultados, traduciremos la
escala de Sí, No y A Veces, por una escala numérica en la que el Sí se traducirá en un 3,
el A Veces en un 2 y el No en un 1.
Comenzaremos comentando los datos obtenidos con la tabla 17. En ella se puede
observar que a nivel general todos los alumnos han obtenido un nivel alto de desarrollo,
alcanzando valoraciones similares, lo que indica que es una clase bastante homogénea
en cuanto a sus capacidades. Por encima, destacan varios alumnos cuyo desarrollo en
todas las sesiones ha sido muy positivo. Se trata de niños autónomos, que desde la
primera sesión han desempeñado cada actividad con soltura y satisfacción, lo que les ha
permitido ofrecer su ayuda al resto de compañeros en numerosas ocasiones, como queda
reflejado en los narrados de sesión.
En cambio, hay tres alumnos cuyo desarrollo ha sido ligeramente menor que el del resto
de compañeros. El alumno 9 es un niño inseguro y por lo que he podido observar le
cuesta desarrollar, sobre todo, aquellas actividades en las que se trabaja el equilibrio y
los lanzamientos. Debido a ello mi actuación consistió en ofrecerle pequeños apoyos
que le ayudasen a sentirse seguro, apoyos que poco a poco fui retirando, según fui
observando cierta mejoría en las últimas sesiones.
Los otros dos alumnos son el 12 y el 16. Se trata de alumnos cuya atención en cualquier
actividad es reducida, lo que conlleva un desarrollo más lento que el de los demás y,
aunque ambos niños no han tenido dificultad alguna para desarrollar las actividades
motoras, sí la han tenido a la hora de adquirir nuevos conocimientos acerca del agua.
Con el objetivo de intentar paliar esta dificultad, se trató de dar mayor protagonismo a
ambos alumnos en las asambleas iniciales y finales.
35
En relación al objetivo que da título a este apartado, es importante resaltar que uno de
los motivos por los que se han obtenido buenos resultados en las distintas facetas del
desarrollo del niño a lo largo de las sesiones, ha sido la educación interdisciplinar que se
ha impartido. Gracias a ella hemos podido comprobar cómo a través de actividades
motrices el alumnado iba adquiriendo conocimientos acerca del agua. Además,
podemos comprobar que según van avanzando las sesiones, las valoraciones de cada
ítem van aumentando, probablemente debido a las mejoras incluidas por mí parte, así
como por el desarrollo obtenido por los alumnos desde las primeras intervenciones.
Centrándonos en la tabla 18 podemos comprobar que a grandes rasgos todos los
alumnos mostraron interés y participaron de forma activa en cada una de las sesiones.
Esto se debe a que las sesiones diseñadas eran muy diferentes a las que ellos realizaban
normalmente. La variedad de material, el introducirse en un cuento fomentando la
imaginación y creatividad, así como la libertad de decisión que se les ofrecía en algunos
casos, facilitó que los pequeños cumpliesen las normas y se ayudasen los unos a los
otros.
Respecto al ítem de interés y motivación de los niños, es importante destacar que la
segunda sesión, en la que se trabajó el ritmo y el movimiento, no logró estimular su
participación al mismo nivel que el resto de intervenciones. Al tratarse de una sesión
abierta, en la que se les permitía crear movimientos, bailar y expresarse a su gusto,
muchos niños quedaban bloqueados y, aunque alguno intentaba imitar a sus compañeros
o a mí, la alumna 8 y la 11 no participaron en las actividades en las que había que bailar.
La falta de intervención de estas alumnas se pudo deber a la timidez que demostraban
estas niñas a la hora de realizar actividades abiertas.
36
Tabla 17
Resultados de la lista de control
Aspectos a observar
∑ Media
(1-3)
Sesiones
Adquisición conocimientos
proyecto
Coordinación dinámica
general
Desarrollo de las habilidades
físicas básicas
Autonomía y confianza en sí
mismo
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª
Alumno 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 83 2,96
Alumno 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 81 2,89
Alumno 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 6 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 81 2,89
Alumno 7 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 8 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 80 2,86
Alumno 9 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 3 75 2,68
Alumno 10 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 11 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 81 2,89
Alumno 12 3 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 78 2,79
Alumno 13 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 83 2,96
Alumno 14 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 15 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 82 2,93
Alumno 16 3 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 78 2,79
Alumno 17 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 18 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 19 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 20 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 79 2,82
Alumno 21 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 22 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 80 2,86
Alumno 23 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 82 2,93
Alumno 24 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 81 2,89
∑ 72 70 68 65 70 65 70 71 66 71 72 71 72 72 72 72 71 72 71 72 72 69 61 71 72 70 72 72
Media (1-3) 3 2,92 2,83 2,71 2,92 2,71 2,92 2,96 2,75 2,96 3 2,96 3 3 3 3 2,96 3 2,96 3 3 2,86 2,54 2,96 3 2,92 3 3
37
Tabla 18
Resultados de la lista de control
Aspectos a observar
∑ Media
(1-3)
Sesiones
Interés y participación activa Actitud de ayuda y respeto Escucha activa Respeta las normas de cada
actividad
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª
Alumno 1 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 79 2,82
Alumno 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 80 2,86
Alumno 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 82 2,93
Alumno 7 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 79 2,82
Alumno 8 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 82 2,93
Alumno 9 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 80 2,86
Alumno 10 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 11 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 83 2,96
Alumno 12 3 3 3 2 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 76 2,71
Alumno 13 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 14 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 15 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 16 3 3 3 2 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 76 2,71
Alumno 17 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 18 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 19 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 20 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 80 2,86
Alumno 21 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 22 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 79 2,82
Alumno 23 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 84 3
Alumno 24 3 3 3 2 3 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 79 2,82
∑ 72 70 68 65 70 65 70 71 66 71 72 71 72 72 72 72 71 72 71 72 72 69 61 71 72 70 72 72
Media (1-3) 3 2,92 2,83 2,71 2,92 2,71 2,92 2,96 2,75 2,96 3 2,96 3 3 3 3 2,96 3 2,96 3 3 2,86 2,54 2,96 3 2,92 3 3
38
En cuanto a la escucha activa pude observar que se cumplía en la mayoría de las
sesiones. En cambio, en las clases impartidas en inglés (4 y 6) se puede apreciar un leve
descenso de esta actitud, debido a la dificultad añadida de precisar mayor concentración
a la hora de comprender el mensaje que se les quería trasmitir. Esto, junto con que las
sesiones en inglés eran desarrolladas al volver del recreo, contribuía a que este ítem
tuviese una valoración menor que en el resto de sesiones. Aun así, sigo valorando
positivamente las sesiones de inglés como parte de un programa interdisciplinar.
Como cierre del análisis de la tabla 18, es destacable que gracias a la educación
interdisciplinar también se han trabajado de forma transversal valores como el
compañerismo, la cooperación y el respeto tanto por las personas como por el material
Para cerrar el análisis de los resultados de la lista de control es importante destacar que
gracias a la información de la tabla 19, así como a la que se recoge en los anecdotarios,
he podido ir adquiriendo mayor conocimiento acerca de cada alumno. Con ello he
comprobado cuáles eran las capacidades y limitaciones de todos ellos, lo que me ha
permitido ir adaptando cada sesión a las características del grupo. Además, al finalizar
las siete intervenciones he podido contrastar la información recogida, lo que me ha
ofrecido una visión global de la actuación y evolución de los niños.
Como se puede observar en la tabla 19, ha habido alumnos cuyo progreso ha sido
notable, como el número 9. Dicho alumno, que comenzaba participando en las primeras
sesiones con gran inseguridad, ha ido progresando según iba avanzando el programa.
Como ya he dicho anteriormente, a este alumno se le ofrecieron pequeños apoyos que se
hicieron innecesarios en las últimas sesiones, pues en ellas fue capaz de desenvolverse
con soltura.
Por otro lado, también se puede observar cómo ha habido niños cuya actuación ha sido
lineal, pues desde las primeras hasta las últimas sesiones se han mostrado motivados y
muy participativos, lo que les ha ayudado a ir desarrollando los diferentes aspectos que
se iban trabajando. Con todo esto, he sido consciente de la importancia que tiene el
adaptar la educación a cada uno de los alumnos que integran la clase, pues de ello
dependerá el mayor o menor grado de desarrollo de cada niño.
39
Tabla 19
Resultados de la lista de control
Tabla 6.4.
Alumnos
Alumno 1 A veces le cuesta respetar las normas. Participa con ilusión. 79 84 163 2,91
Alumno 2 Gran capacidad para verbalizar lo aprendido. 84 83 167 2,98
Alumno 3 Tímida e insegura a la hora de realizar actividades abiertas. 80 81 161 2,87
Alumno 4 Se muestra participativa en todas las sesiones. Respeta y ayuda a los compañeros. 84 84 168 3
Alumno 5 Se muestra muy interesada y participativa en la sesión de ritmo y movimiento. 84 84 168 3
Alumno 6 Le cuesta mantener atención mientras se cuenta el cuento. 82 81 163 2,91
Alumno 7 A veces no respeta todas las normas. Se muestra interesado y participativo. 79 84 163 2,91
Alumno 8 Muestra cierta inseguridad en las actividades abiertas. 82 80 162 2,89
Alumno 9 Comenzó siendo inseguro y finalizó participando con gusto, interés, y mayor confianza. 80 75 155 2,77
Alumno 10 Participa con seguridad, rapidez e ilusión. Ayuda a aquellos compañeros que lo necesitan. 84 84 168 3
Alumno 11 Muestra timidez a la hora de bailar y expresarse libremente. 83 81 164 2,92
Alumno 12 Le cuesta mantener la atención pero participa y se divierte en cada sesión. 76 78 154 2,75
Alumno 13 Se muestra participativa pero tiene muy en cuenta la actuación de la alumna 5. 84 83 167 2,98
Alumno 14 Ayuda con gusto a sus compañeros. 84 84 168 3
Alumno 15 Gran capacidad de comprensión en las sesiones impartidas en inglés. 84 82 166 2,96
Alumno 16 Le cuesta mantener la atención pero participa y se divierte en cada sesión. 76 78 154 2,75
Alumno 17 Gran capacidad de asimilación y verbalización de los contenidos trabajados. 84 84 168 3
Alumno 18 Se muestra muy participativo desde las primeras sesiones hasta las últimas. 84 84 168 3
Alumno 19 Participa con interés y motivación. 84 84 168 3
Alumno 20 Se preocupa en gran medida por el cumplimiento de las normas. 80 79 159 2,84
Alumno 21 Disfruta y demuestra creatividad en las actividades abiertas. 84 84 168 3
Alumno 22 Disfruta y participa con entusiasmo. Le cuesta asimilar algunos contenidos trabajados. 79 80 159 2,84
Alumno 23 En ocasiones no respeta a sus compañeros. Es muy autónomo. 84 82 166 2,96
Alumno 24 En ocasiones solo ofrece su ayuda a aquellos niños con los que tiene mayor afinidad. 79 81 160 2,85
40
Como muestran los datos recogidos en las tablas, los resultados globales han sido
positivos, pues como hemos podido ir observando a lo largo de todo el programa, los
cuentos motores han favorecido el desarrollo del alumnado en cada uno de los aspectos
trabajados.
Diseñar, poner en práctica y evaluar una propuesta con la que se fomente el
desarrollo de la educación interdisciplinar a través de los cuentos motores.
Tras la puesta en práctica del programa de motricidad y de su evaluación, me gustaría
reflexionar sobre determinados aspectos. Ya desde la puesta en práctica de la primera
sesión pude cerciorarme de la importancia de que los cuentos que se pretendan trabajar
tengan textos sencillos. De lo contrario estaremos reduciendo el tiempo de implicación
motriz del alumnado. Lo mismo pasa con aquellas actividades que requieren grandes
explicaciones para su comprensión; pues con ello lo único que lograremos será una
escasa consecución de los objetivos marcados. Dicho esto, y desde mi propia
experiencia, creo conveniente la adaptación tanto de cuentos como de actividades a los
objetivos y contenidos que se pretenden trabajar, dando cabida a un elevado tiempo de
implicación motriz.
Por otro lado, respecto al material empleado para el desarrollo de cada sesión, he
comprobado que su uso en exceso provoca la distracción del alumnado, sobre todo
cuando se trata de material que no conocen. Dado que el tiempo del que normalmente se
dispone para el desarrollo de sesiones de Educación Física suele ser reducido, sería
interesante dedicar alguna sesión anterior a la observación, manipulación y
experimentación de los diferentes materiales. Con ello evitaremos que a la hora de
desarrollar un cuento motor se pierda tiempo por el material. Además, muchas veces
tratamos de diseñar sesiones en las que se empleen numerosos materiales, lo que
conlleva bastante tiempo de colocación y estructuración antes de comenzar la sesión,
tiempo del que muchos maestros no disponen. En cambio, a veces ese material puede
sustituirse por uno imaginario, por ejemplo, en una sesión en la que se necesitan
ladrillos para saltarlos, podemos sustituir dichos ladrillos por una roca imaginaria.
Para finalizar, me gustaría comentar que desde mi punto de vista, a pesar de haber
podido comprobar en primera persona el gran valor que poseen los cuentos motores, es
importante conocer, analizar y poner en práctica diversos recursos. Los cuentos motores
41
nos ofrecen un amplio abanico de posibilidades que no debemos desperdiciar, pero
existen otros muchos recursos que también tienen mucho que aportar a la educación.
Por ello, creo que los cuentos motores pueden ser un buen recurso para abrir o cerrar
una unidad didáctica, pues como ya hemos visto, a través de un cuento se puede
abordar cualquier contenido que se pretenda trabajar.
7. ANÁLISIS DEL ALCANCE DEL
TRABAJO
Con el presente TFG se pretende comprobar la viabilidad de los cuentos motores para
desarrollar la motricidad del alumnado que se encuentra en la etapa de Educación
Infantil y, más en concreto, en el alumnado de 5 años. Como hemos podido observar, el
tener como hilo conductor el argumento de un cuento permite a los niños introducirse
en cada sesión y sentirse un personaje más. Gracias a ello, la implicación en cada una de
las actividades es elevada pues, en cierto modo, el alumnado se siente responsable de
cada una de las situaciones que se van sucediendo en la historia.
También pretendíamos demostrar la viabilidad del cuento motor como recurso
interdisciplinar, capaz de transmitir otros contenidos del currículum a la vez que
desarrolla la motricidad del alumnado. Esta ventaja de los cuentos se debe a su
flexibilidad, pues cualquier cuento puede ser modificado y adaptado según el contenido
que se quiera trabajar con él, según la edad de los alumnos a los que vaya destinado o a
las características de estos. Gracias a ello, los cuentos nos ofrecen un amplio abanico de
posibilidades, permitiéndonos emplearlos en cualquier contexto.
Sin embargo, sería interesante comprobar dicha viabilidad con niños que presenten
necesidades educativas especiales e incluso con niños de diferentes edades. A pesar de
que en el aula en el que se ha llevado a cabo el presente programa no existiera ningún
alumno con dichas necesidades, la asistencia de estos niños a los centros es una realidad
a la que debemos dar cabida. Por ello, creo que sería conveniente continuar
investigando sobre si los cuentos motores también ofrecen buenos resultados con estos
niños. Asimismo, las características, intereses y motivaciones del alumnado van
cambiando con los años, por ello también sería interesante comprobar si los cuentos
42
motores son eficaces tanto en los primeros cursos de Educación Infantil, como en cursos
posteriores a dicha etapa.
7.1. OPORTUNIDADES Y LIMITACIONES
Durante la puesta en práctica del programa de motricidad diseñado nos hemos
encontrado con numerosas oportunidades y alguna que otra limitación, con lo que este
trabajo se ha visto enriquecido. Gracias a las oportunidades que se comentan a
continuación, se facilitó el desarrollo de la intervención. Por otro lado, a través de las
limitaciones hemos aprendido a resolver problemas con eficacia, así como a dar
respuesta y a adaptarnos a los pequeños inconvenientes que se nos iban planteando en
cada momento.
La primera y la más importante de las ventajas de las que he podido disfrutar ha sido la
libertad y el apoyo recibido por parte de la maestra del aula. Gracias a ella, a sus
consejos y aportaciones, he podido diseñar y llevar a la práctica cada uno de los cuentos
planteados. Asimismo, el que me permitiese emplear cualquiera de los materiales de los
que disponía el centro, así como el gimnasio o el aula de usos múltiples, me facilitó en
gran medida el desarrollo de la intervención.
Por otro lado, el haberme ceñido a la unidad didáctica que se estaba trabajando en el
aula en los días en los que se puso en práctica el programa de cuentos motores limitó, en
cierto modo, los temas que abordar en cada sesión. En cambio, gracias a ello he podido
comprobar cómo es posible trabajar un mismo tema desde diversos puntos. Por ejemplo,
hemos trabajado el ciclo del agua, sus características, sus estados, etc., a través de
diferentes cuentos. Además, el haber ido inventado cada uno de estos cuentos según iba
transcurriendo la intervención me ha permitido adaptarme tanto a las características del
alumnado como a sus intereses y motivaciones.
Respecto al número de alumnos (24), he de decir que fue una limitación, pues además
de que suponía una dificultad para controlar al grupo, conllevaba cierta pérdida de
información. Es decir, debido al elevado número de niños que participaban en cada
sesión, era complicado observar de forma individual la actuación de cada uno de ellos,
sobre todo en aquellas actividades semidirigidas en las que el alumnado tenía mayor
libertad.
43
En relación al número de alumnos y a dicha perdida de información, también se podría
decir que en cierto modo se vio afectada la evaluación, pues debido a ello era
complicado tener un seguimiento de cada alumno durante todas las sesiones. En
cambio, gracias a la participación como observadores de dos compañeros en algunas de
las sesiones, he podido recoger más información. Además, respecto a la evaluación
también he tenido la oportunidad de conocer la opinión y evaluación de mi maestra,
gracias a lo que he podido añadir mejoras tanto en mi actuación, como en las diferentes
sesiones.
8. CONCLUSIONES
Las conclusiones extraídas teniendo en cuenta la consecución de los objetivos marcados
con este trabajo son las siguientes:
a. Investigar y aumentar mis conocimientos acerca del uso del cuento motor con
alumnos del tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil.
Gracias a la lectura, la revisión y la reflexión acerca de varios libros y artículos he
podido aumentar los conocimientos que poseía sobre los cuentos motores. Tras
profundizar en el análisis de las obras de los tres autores principales que han dado a
dicho recurso una base teórica, he podido comprobar lo importante que es conocer
diferentes enfoques sobre un mismo tema, pues con ello iremos forjando nuestro propio
estilo docente.
b. Comprobar la importancia de impartir una educación interdisciplinar para
alcanzar un desarrollo integral del alumnado.
Con la puesta en práctica del programa de motricidad globalizado hemos podido
comprobar cómo el alumnado ha ido adquiriendo y consolidando nuevos conocimientos
sobre el agua. Asimismo, los niños fueron desarrollando su motricidad y trabajando
valores como el compañerismo, el respeto, etc. Todo esto se debe a la flexibilidad,
capacidad de adaptación y globalización que ofrece el cuento motor.
c. Diseñar, poner en práctica y evaluar una propuesta con la que se fomente el
desarrollo de la educación interdisciplinar a través de los cuentos motores.
44
El programa de motricidad que se recoge en este trabajo ha sido diseñado y puesto en
práctica en un centro educativo de Segovia. Para ello se seleccionaron una serie de
objetivos y contenidos que debían cumplir los cuentos inventados. Posteriormente,
dichos cuentos se desarrollaron en un aula y se evaluaron, lo que nos permitió obtener
unos resultados que analizar para comprobar su viabilidad como recurso capaz de
transmitir una educación interdisciplinar.
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47
10. ANEXOS
Anexo I. Cuentos empleados en las diferentes sesiones.
LAS AVENTURAS DE GLI – EL CICLO DEL AGUA
SESIÓN I
Érase una vez, una pequeña gota de agua llamada Gli, que vivía en una de las nubes más
grandes. Gli tenía muchos amigos, jugaban juntos, paseaban por su nube, se contaban
chistes, etc. Pero cuando llegaban los días de frío y comenzaba la lluvia, Gli se ponía
muy triste, eso significaba que todos sus amiguitos bajarían de la nube y conocerían
nuevos ríos, mares, océanos… Pero ella, al ser tan chiquitita, nunca lograba bajar de la
nube. Un día de lluvia, Gli decidió asomarse desde una esquinita de su nube, a ver si
veía a otras gotitas a las que les pasase lo mismo, y ¡así fue! En las nubes vecinas
también había gotitas pequeñas, que no conseguían bajar de sus nubes.
Gli comenzó a pensar en un plan para que tanto ella, como el resto de gotitas pequeñas,
pudiesen bajar a conocer nuevos lugares. Pensó que primero tendría que ir de una nube
a otra para recoger a todas las gotitas, pero… sus patitas eran muy cortas, no sabía
volar, además…las nueves vecinas estaban bastante lejos. Pero se le ocurrió una idea,
para ir a una nube… lanzaría cuerdas y otros objetos y pasaría por encima de ellos,
como si fuese un equilibrista. Chicos/as, ¿queréis que acompañemos a Gli en su
aventura? (El circuito del equilibrista)
Cuando Gli llegó a la primera nube vecina, vio que las gotitas que allí había eran muy
pequeñas, no sabían ni andar. Pensó y pensó, y una gran idea se le ocurrió. Cogería una
tapa de cartón y las transportaría hasta una cajita, pero… había muchas gotitas, ella sola
tardaría mucho en recogerlas. ¿Qué se os ocurre que podamos hacer? ¿Queréis que
ayudemos a Gli a recoger las gotitas? (Ayudamos a las gotas más pequeñas)
Genial, todas las gotitas estaban recogidas, ya solo le quedaban unas gotitas especiales
que se encontraban atrapadas en su nube porque eran cojitas y por más que saltaban no
conseguían bajar de su nube. Gli intentó cogerlas y llevarlas a la caja con el resto de
gotitas, pero a estas les daba un poco de vergüenza porque les faltaba una patita… Gli,
para que no se sintiesen incomodas, decidió que él también caminaría solo con una pata
48
y comenzó a recoger a todas las gotas. Vamos a ayudar a Gli a recoger a las gotitas.
(Trepando por las nubes)
Al final, todas las gotitas se unieron las unas con las otras hasta que se fueron haciendo
tan grandes y tan pesadas, que juntas, consiguieron crear una gran tormenta y bajar de
su nube. (Nos relajamos con la lluvia)
SESIÓN II
Tras aquella gran tormenta que Gli y las otras gotitas consiguieron formar, comenzaron
un largo viaje. Tras caer de la nube, llegaron a una montaña donde el suelo quemaba
bastante. Sus pies no soportaban el calor pero, a escasos metros, vieron que había un
precioso río de agua fresca y cristalina. Gli y el resto de gotitas, mientras escuchaban
una música de fondo, fueron saltando a la pata coja hasta llegar al río. (¡Cómo quema el
suelo!)
Al llegar al río, se metieron rápidamente al agua. Todas estaban muy contentas, sabían
que les esperaba un largo y refrescante viaje por el río, así que decidieron que para no
aburrirse mucho por el camino, bailarían sin parar. ¿Queréis que nosotros también nos
bailemos con ellas? (Bailando en el río + ¡qué lío de ritmos!)
Al finalizar todos los bailes, las Gli y las gotitas habían llegado a un gran mar donde se
tumbaron boca arriba y se fueron relajando. El sol calentaba sus cuerpos y ellas cada
vez se sentían más ligeras, pesaban muy poquito y al cabo de un rato, comenzaron a
convertirse en vapor y empezaron a subir hasta llegar al cielo. Allí, cada gotita se juntó
con otras muchas y formaron nuevas nubes. Todas estaban tan contentas del largo viaje
que habían vivido, que aquella noche, soñaron con volver a bajar de su nube. (¡Qué
calor hace en el mar!).
HÉCTOR, UN INTRÉPIDO EXPLORADOR
Héctor era un intrépido explorador, le encantaba la naturaleza y cada fin de semana se
iba de excursión en busca de nuevos conocimientos. La profesora de Héctor hacía poco
que les había hablado en clase sobre los tres estados del agua, pero él no había
conseguido aprender cuáles eran. Por eso, llegado el fin de semana, Héctor les pidió a
sus papás que le llevasen de excursión en busca de los tres estados del agua.
49
El sábado por la mañana comenzó el viaje y lo primero que Héctor y su familia visitaron
fue una gran montaña. Los papás de Héctor le contaron que para poder llegar al lugar en
el que se encontraba uno de los estados del agua, debían caminar durante mucho rato,
pues tenían que subir hasta lo más alto de la montaña. Pero a Héctor no le importó y
comenzó a caminar con entusiasmo. Al principio la ladera de la montaña no era muy
empinada, pero cuando se empezaron a acercar a la cima, la subida era mucho más
difícil, tenían que trepar por las rocas agarrándose con fuerza.
Cuando llegaron a la cima, Héctor estaba tan contento que comenzó a saltar por encima
de una pequeña roca, primero con los pies juntos, luego con las piernas abiertas, a la
pata coja, etcétera. Pasados unos minutos, Héctor se acordó de que había subido hasta
allí para conocer los estados del agua, pero no veía agua por ningún lado… Solo veía
rocas y todo el suelo cubierto de bolitas pequeñas de granizo. Héctor, un poco enfadado,
les dijo a sus papás – ¿Estáis seguros de que aquí hay agua? Yo no la veo por ningún
lado y después de todo lo que hemos andado… no me gustaría volverme a casa sin
aprender nada.- Los papás de Héctor le explicaron que allí, al ladito de sus pies, había
agua en estado sólido. Eran las bolitas de granizo. Héctor decidió que cogería varias
bolitas de granizo para llevárselas a casa.
Héctor estaba muy contento, y ¿sabéis cómo bajo la montaña? Rodando como una
croqueta. Pero, mientras baja rodando, Héctor vio un gran río, había encontrado más
agua, pero como no sabía cuál era el estado del agua del río, les preguntó a sus papás,
quienes le contestaron que el agua del río estaba en estado líquido. Héctor, también
quería llevarse a casa un poco de agua en estado líquido, así que decidió cruzar el río
rápidamente para rellenar su botella de agua.
Por último, los papás de Héctor decidieron ir a un sitio en el que hacía muchísimo calor,
era la playa y allí, nada más bajar del coche, a Héctor se le ocurrió un juego, caminaría
como si fuese un cangrejo hasta llegar a la orilla del mar. Una vez llegaron a la orilla,
Héctor veía mucha agua, pero era líquida, como la que había en el río. Pero mamá le
dijo - Héctor cariño, aquí, además de agua líquida, también hay agua en estado gaseoso,
pero nosotros no somos capaces de verla. Como hace tanto calor, el agua se calienta, se
evaporaba y sube hasta el cielo.- Pero a Héctor no le gustó la respuesta de mamá y se
puso a nadar en busca del agua en estado gaseoso. Después de un rato Héctor no
encontró nada y comprendió que su mamá llevaba razón.
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Al volver a casa, Héctor estaba contento, se había llevado agua en estado sólido y agua
en estado líquido, y aunque no pudo recoger agua en estado gaseoso, había aprendido
mucho sobre los tres estados del agua.
PLANTÍN Y PLANTÓN-– LAS PROPIEDADES DEL AGUA
SESIÓN I
Hacía muchos, muchos años, existía una flor pequeña y chuchurría, llamada Plantín. A
Plantín, no le gustaba el agua, porque decía que es incolora, porque no tiene color, que
es insípida, porque no tiene sabor y que, además, era inodora, porque no huele a nada.
Plantín, vivía al lado de Plantón, una flor grande y fuerte, a la que le encantaba el agua.
Plantín, siempre había soñado con ser como Plantón, él era tan verde, alto y fuerte…
que Plantín quería parecerse a él. Una mañana, Plantín se levantó muy débil y
chuchurrío, así que decidió ir a hablar con Plantón para que le ayudase a ser grande y
fuerte como él. Plantón, le dijo que para eso debía beber mucha agua y hacer mucho
ejercicio. Pero Plantín le dijo: -No, no, no. No me vas a engañar. Mira Plantón, el agua
es incolora, porque no tiene color, es transparente. Además, es insípida, porque no tiene
sabor. Y encima, es inodora, porque no huele a absolutamente a nada. Así que seguro
que haciendo mucho ejercicio, llegaré a ser tan ato y fuerte como tú. Plantón, sabía que
solo con hacer ejercicio, su amigo no crecería ni se haría fuerte, pero como él iba todos
los días al gimnasio, dejó que Plantín le acompañase un día.
Al terminar todos los ejercicios del gimnasio, Plantín estaba muy cansado y sediento,
pero como no le gustaba el agua… En cambio, Plantón, que también estaba cansado y
sediento, se tomó un gran vaso de agua y, de repente, su tallo comenzó a crecer y a
hacerse más fuerte. Plantín, al ver aquello, se quedó anonadado y comenzó a pensar que,
quizás, el agua no era tan malo.
SESIÓN II
Al día siguiente, Plantín seguía pensando en si debería empezar a beber agua, pues el
ver que su amigo creció mucho más con un vasito de agua, le hizo empezar a cambiar
de opinión. Plantón, vio que Plantín seguía pensando en el agua, y le dijo: - Plantín, el
agua es muy importante para tu vida y, aunque sea incoloro, porque no tiene color,
insípida, porque no tiene sabor e inodora porque no tiene olor, debemos beberla todos
los días.- Plantín no estaba muy convencido, así que Plantón decidió darle una última
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ayuda, para intentar convencerle de que el agua le ayudaría a ser grande y fuerte. Para
ello, Plantón decidió tapar los ojos a Plantín, y empezó a ofrecerle diferentes alimentos
y materiales para que los tocase y los oliese. Plantín toco el agua, mojó sus raíces y lo
probó, y aunque estuviese con los ojos cerrados, sabía perfectamente diferenciar cuándo
estaba tocando el agua y cuando estaba tocando piedras, o cuando estaba bebiendo
chocolate y cuándo estaba bebiendo agua.
Al final, Plantón de preguntó a Plantín:- Oye amigo, si tenías los ojos tapados, ¿cómo
podías saber cuándo estabas tocando agua y cuándo estabas tocando arena?- Plantín le
contestó: -Pues muy fácil Plantón, porque el agua es muy diferente al resto de cosas, es
incolora, inodora e insípida.- Al decir esto Plantón le dijo:- Has visto Plantín, el agua es
especial, es tan diferente que has podido diferenciarla sin verla con los ojos, además, la
has probado y mírate, tu cuerpo está creciendo.- Plantín, vio que tenía nuevas hojas y
que era casi tan alto como Plantón y gracias a su amigo, comprendió que el agua, aun
siendo incolora, inodora e insípida, era muy importante para su salud.
FLIP
Once upon a time, a colorful fish called Flip, lived under the water. He was the most
beautiful fish in the ocean because his body was fully covered by colorful scales. One
day, in the morning, Flip woke up, but with something new in his body. His scales have
disappeared. Where are they?
Flip left his house and began to search for his scales. He was really worried. First, he
found a group of crabs: - Hello Flip, if you want our help, you have to walk like a crab.
Flip accepted their offer and he started to walk like a crab. - (Andamos empleando
manos y pies, marcha atrás)
Flip and crabs found one scale near a group of fish. They caught the scale and the group
of fish, said to flip: - Hello Flip, if you want tour help, you have to swim like a fish.-
Flip accepted their offer and he started to swim like a fish. (Nos desplazamos como si
fuésemos peces)
Flip, crabs and fishes, found two more scales near a group of octopuses. They caught
the scales and the group of octopuses said to Flip- Hello Flip, if you want our help, you
have to walk like an octopus. - Flip accepted their offer and he started to walk like an
octopus. (Nos movemos como si fuésemos pulpos)
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Flip, crabs, fishes and octopuses, found three more scales near a group of snails. They
caught the scales and the group of snails said to Flip- Hello Flip, if you want our help,
you have to walk a snail.- Flip accepted their offer and he started to walk like a snail.
(Nos desplazamos, tumbados en el suelo, como si fuésemos caracoles)
Finally, Flip was really happy, he found all his scales. He was very grateful to his
Friends, so he decided to celebrate a party. Flip, crabs, fishes, octopuses and snails
danced together and celebrated that Flip has found his scales.
IN THE RIVER
Once upon a time, two beautiful fishes, who lived under the water, were talking about
the animals who live in the river. First, they remembered a big animal, with big teeth,
big eyes and a green body. What animal is this? Okay, very good, it is the crocodile.
Then the beautiful fishes, remembered another animal who live near the river, it has a
long tongue, it can be Brown or gray, and it has a really long body. What animal is this?
Okay, very good, it is the snake.
The beautiful fishes continued the conversation and remembered another animal. It has
a long tongue, like the crocodile, big eyes and a green body. Also, this animal loves
jumping. What animal is this?
At the end, the beautiful fishes, remembered the last animal. It is a bird, so it has an
orange beak, two little legs and a lot of feathers in his body. Also, this animal loves to
fly. What animal is this?
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Anexo II. Ejemplo de narrado de sesión.
Ficha de observación de sesión práctica Fecha: 20/04/2017
Contenido principal: equilibrio y el ciclo del agua Sesión nº: 1
Hora Grupo alumnos Docente María
11:26 Se sientan en semicírculo mirando
hacia la docente. Escuchan atentos y
sin hablar.
Escuchan el inicio del cuento en el
sitio sentados.
Organiza al grupo en semicírculo y
comienza a explicarles qué les va a
contar un cuento que tienen que ir
ayudando a la protagonista.
Comienza con la primera parte del
cuento.
11:28 Al terminar la primera parte,
comienzan a realizar el circuito. El
circuito lo traza cada uno de una
manera, aunque suelen seguir al de
delante algunos cambian.
Observa cómo trazan el circuito. Aporta
feed-back, muy bien, con cuidado, etc.
Una alumna tuvo un percance, se
acercó a ella, la preguntó qué tal estaba
y la ayudó a seguir.
11:31 Todos llegan al final del circuito, se
sientan de nuevo en otro lado del
gimnasio. Escuchan atentos y hacen
preguntas. Están nerviosos.
Les organiza en seguida mediante
gestos con las manos mientras
comienza a contar la siguiente parte.
Contesta a la pregunta y las va hilando
con la continuación del cuento. El
cuento lo recita gestualizando y
cambiando la voz, así engancha a todo
el alumnado. Les incluye en el cuento
mediante preguntas: ¿cómo podemos
ayudarla?
11:33 Aportan diferentes soluciones para
ayudar a la gotita a formar una nube.
Escucha varias respuestas. Sigue
contando el cuento al escuchar la
respuesta que más se acerca a su
actividad. Explica qué van a hacer para
ayudar a al gotita, organiza en grupos
de tres al alumnado de manera
meditada, es decir, que compensen los
grupos. Repite un par de veces las
normas.
11:35 Comienzan antes de tiempo la
actividad.
Detiene la actividad, repite las normas
y ordena el comienzo de la actividad.
11:36 Comienzan a trasladar las pelotas en
las bandejas. Algunos hacen trampas:
se les cae, la vuelven a coger y la
ponen en la bandeja y continúan, no
vuelven a empezar. Se observa que
algunos mandan sobre otros aportando
maneras de trasladar la pelota sin que
se caiga.
Constantemente está recordando las
normas, si cae volvemos a empezar,
andad despacio, muy bien, etc. A un
grupo al ver que se le caía la pelota les
hizo volver a empezar haciendo que
respetasen las normas.
11:39 Terminan la actividad y se sientan en
otro lado del gimnasio. Siguen
escuchando el cuento. Algunos
aportan soluciones o dicen que van a
tener que hacer después,
adelantándose a las posibles preguntas
Continua la historia recordando lo que
han estado haciendo hasta ahora.
Explica que van a hacer, recordando las
normas.
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de la docente.
11:41 Comienza a la actividad. Todos corren
a hacerla.
Observa desde un segundo plano y
aporta feed-back constantemente.
11:43 Al terminar la actividad, forman un
círculo alrededor de un aro. Expresan
lo que han hecho y realizan preguntas
sobre el cuento. ¿Y Plin?
Termina el cuento. Contesta a las
preguntas y todo lo enlaza con el
cuento, para que tenga sentido.
A continuación forma parejas y realizan
una actividad de relajación. Al ser
impares, la docente realiza la actividad
con uno de ellos.
11:46 En parejas, uno coge una pelota y el
otro se tumba, se van a hacer un
masaje. Mientras, escuchan la
tormenta que Gli (protagonistas del
cuento) ha producido con su ayuda.
Está constantemente observando al
alumnado. Lleva el control ya que va
diciéndoles que parte del cuerpo tienen
que ir masajeando. Primero un brazo,
otro brazo, la pierna, la otra, no se
aprieta fuerte, la barriga con cuidado.
11:48 Cambian de masajeado. Continua diciendo qué tienen que
hacer, les observa y repite normas.
11:50 En asamblea. Expresan cómo se han
sentido. Solo hablan de la última
actividad, la relajación.
Finalmente recuerdan el cuento de
forma secuencial y recapacitan sobre
las normas que tenían que cumplir.
Además, hacen constante mención al
ciclo del agua.
Sentados en círculo, comienza a
hacerles preguntas.
- ¿qué hemos hecho lo primero?
- ¿cómo os habéis sentido? ¿por
qué?
Les incita a hablar, hace que respeten el
turno de palabra y va preguntando
según están sentados en círculo.
Recuerda todo lo que han hecho y
cómo lo han hecho. Les repite las
normas de una actividad y les dice que
hay algunos que no volvían, que hay
que respetar las normas.
11:58 Fin de la sesión. Entre todos recogen el material y se marchan del gimnasio.
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Anexo III. Ejemplo de anecdotario. Anecdotario
Sesión Nº: 3 Fecha: Jueves 4 de mayo de 2017
Descripción Interpretación del hecho observado
Al finalizar la sesión en la que se contó el
cuento de “Héctor, un intrépido explorador”,
nos sentamos en asamblea para recordar todo
lo que habíamos hecho durante la sesión.
Tras nombrar cada uno de los
desplazamientos que habíamos desarrollado,
hice a los niños la siguiente pregunta: ¿Con
cuál os habéis movido más rápido?
Las respuestas fueron variadas, pero la
mayoría coincidía en que lo más rápido era el
correr. Tras escuchar varias contestaciones,
centré la atención en una alumna cuya cara
expresaba incomprensión. Al preguntarle por
su opinión, la niña me dijo que no hacía falta
correr para que su cuerpo se moviese rápido.
Ella podía saltar hacia arriba muy deprisa, o
andar en el sitio, moviendo su cuerpo igual
de deprisa que cuando corre.
La respuesta de esta alumna dejó pensativo a
más de un niño.
Gracias a la reflexión de esta alumna, fui
consciente de que el problema no era suyo por
no entender lo que yo estaba preguntado, sino
que la estructura de mi pregunta no era la
correcta.
En ocasiones los maestros, como humanos
que somos, no expresamos de forma correcta
lo que queremos trasmitir, dando lugar a
distintas interpretaciones de un solo mensaje,
lo que lleva a nuestros alumnos a confusiones
como la de esta niña.
Este hecho me llevó a tomar conciencia de las
dificultades de la comunicación y de la
importancia de asegurarnos cuando queremos
transmitir algo a los alumnos de que estos han
entendido exactamente lo que queríamos decir
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Anexo IV. Fotografías de las sesiones.
LAS AVENTURAS DE GLI
Sesión 1
Sesión 2
HECTOR, UN INTRÉPIDO EXPLORADOR
PANTÍN Y PLANTÓN
Sesión 1 Sesión 2
