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Asociación Colombiana para la Investigación en Educación en Ciencia y Tecnología.

Revista EDUCyT 2012; Vol. Extraordinario. Diciembre, ISSN 2215 – 8227.

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LOS EPISODIOS ARGUMENTATIVOS Y LAS PREGUNTAS, COMO

INDICADORES DE PROCESOS ARGUMENTATIVOS EN CIENCIAS.

Francisco Javier Ruiz Ortega1, Oscar Eugenio Tamayo Alzate2

Conxita Márquez Bargalló3

Resumen Palabras claves: Argumentación, reflexión crítica, episodios argumentativos

1. Problema La amplia literatura existente en el campo de la argumentación ha sido construida sobre la base de investigaciones realizadas, en su gran mayoría, en el contexto de la Educación Secundaria y Universitaria. Los niveles escolares primarios han estado al margen de las investigaciones en el campo de la enseñanza y desarrollo de la argumentación. En Colombia, algunas investigaciones relacionadas con el desarrollo de la argumentación (Castaño, Sánchez & Castaño, 2009; Cardona & Tamayo, 2009; Ruiz, 2002; Rodríguez, Pineda & Bastos, 2007), muestran dos aspectos importantes. El primero, que los estudiantes pueden lograr momentos metacognitivos en los procesos de argumentación, pues ellos son capaces de planear sus argumentos y cambiar de estrategias con el fin de convencer a sus oponentes. El segundo aspecto, hace referencia a la importancia de la modelización de los procesos argumentativos como herramienta de apoyo para mejorar las prácticas argumentativas en el aula. Para ello, según estas investigaciones, será necesario articular de manera dinámica las prácticas discursivas contextuales con los modelos conceptuales, en lugar de estudiar sólo aspectos estructurales en torno a la argumentación como tradicionalmente se ha realizado A nivel internacional, existe un gran número de trabajos desarrollados en el campo de la argumentación en ciencias (Jiménez-Aleixandre, 2010; Jiménez-Aleixandre & Puig, 2012; McDonald & McRobbie, 2012; Osborne, 2012; Poblete, 2005; Revel et al., 2005; Sampson & Grooms; 2009; Sardá, 2005; Sardá & Sanmartí, 2000). Algunas de las conclusiones más relevantes de estos estudios manifiestan, en primer lugar, que mejorar el aprendizaje del conocimiento científico, exige mejorar los procesos de interacción comunicativa en el aula. En segundo lugar, que los currículos escolares deben prestar atención al desarrollo de la argumentación, conociendo sus alcances y aportes en la construcción de ciencia escolar. En términos generales podemos señalar que los estudios sobre la argumentación en la

1 Docente Universidad de Caldas-Colombia: [email protected] 2 Docente Universidad de Caldas-Colombia: [email protected] 3 Docente Universidad Autónoma de Barcelona-España: [email protected]

Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215 – 8227.

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didáctica de las ciencias se pueden enmarcar en cuatro grandes frentes de trabajo: los orientados a relacionar la argumentación con la construcción de conocimientos científicos, los dirigidos a estudiar las acciones o modelos argumentativos de los profesores de ciencias, los que tienen como propósito desarrollar competencias argumentativas en los estudiantes y, por último, aquellos que vinculan las tres perspectivas antes descritas. En esta oportunidad, el estudio de caso que compartimos, evidencia cómo la participación de una docente de la Educación Básica Primaria, en un proceso de reflexión crítica sobre la argumentación y su desarrollo en el aula, generó en ella cambios en su desempeño que permitieron crear interacciones comunicativas dialógicas con sus estudiantes y, con ellas, potenciar la argumentación en ciencias. Una de las preguntas a la cual dimos respuesta con esta investigación4 fue la siguiente:¿qué tipo de interacción comunicativa caracteriza el trabajo de la docente en el aula de clase, tras participar en un proceso de reflexión crítica sobre la argumentación y su desarrollo en el aula de ciencias?

2. Referentes teóricos El desarrollo de la investigación tiene como apoyos fundamentales elementos vinculados con la las preguntas y los episodios argumentativos, como herramientas para analizar la argumentación en ciencias desde la interacción docente-estudiantes en el aula. A continuación discutiremos brevemente cada uno de ellos. Las preguntas como herramienta para potenciar la argumentación en clase de ciencias La argumentación como práctica social exige que desde la enseñanza de las ciencias se enfatice en la importancia y relevancia de, al menos, dos componentes. El primero el epistémico en el cual se toma como elemento central el reconocimiento del papel de la argumentación en la construcción de la ciencia. El segundo el social, el cual requiere de un espacio en el cual se promueva el debate y el trabajo en pequeños grupos, para dar la posibilidad de escuchar al otro y plantear sus propias ideas. En la escucha al otro, se promueve no sólo el respeto por su posición y la de sus compañeros, sino también, el análisis del contenido de las intervenciones (Kuhn, 2010; McDonald & McRobbie, 2012; Milne 2012; Osborne, Erduran & Simon, 2004; Sardà & Sanmartí, 2000). En este sentido, las preguntas se convierten en una de las posibles herramientas que apoyarían los dos aspectos anteriores, el epistemológico y el social. El primero,

4 Este trabajo hace parte de la investigación: Caracterización y evolución de los modelos de enseñanza de la argumentación en clase de ciencias en la Educación Primaria, realizada para obtener el título de Doctor en Didáctica de las matemáticas y las ciencias experimentales, de la Universidad Autónoma de Barcelona, España.


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porque el conocimiento científico avanza al plantearse preguntas que ponen en diálogo teoría y fenómenos observables, permitiendo explicitar, estructurar y cambiar el estado de una teoría. El segundo, porque pretender co-construir conocimiento científico escolar, exige que en el aula de clase se brinden espacios de interacción social para que los estudiantes puedan, no sólo valorar las preguntas como mecanismo indispensable en la construcción de la ciencia, sino también espacios que promuevan en el estudiante el interés y la motivación de plantear sus propias preguntas y problemas, acciones básicas del “hacer ciencias” (Márquez & Roca, 2006) Por lo tanto, plantear preguntas en el aula es uno de los aspectos que se espera estén presentes en todo proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y en los procesos en los cuales se pretende desarrolla la argumentación, dado a que ellas son dispositivos esenciales en la estructuración de secuencias dialógicas, que permiten visualizar ideas, críticas e intereses de los estudiantes, como requisitos indispensables para aprender a argumentar en ciencias. En nuestro trabajo se ha adoptado la clasificación que presenta Roca (20075), desde la comprensión de los fenómenos y desde la construcción de explicaciones científicas (Pickett, 1994. Citado por Roca, 2007, p. 84). En su propuesta encontramos siete tipos de preguntas: descriptivas, de explicación causal, de comprobación, generalización, gestión, predicción o evaluación. Los episodios argumentativos (EA) La complejidad de la dinámica del aula obstaculiza, en muchos casos, hacer el seguimiento de la totalidad de las acciones, por ello se hace necesario identificar unidades de interacción comunicativa que nos permitan profundizar en su comprensión. A estas unidades se les conoce como, episodios argumentativos (EA). En esta investigación, se asumen como EA, las secuencias de interacción alumnos-docente, en las que se reconocen interacciones comunicativas que, además de abordar un contenido específico (conceptual, procedimental o actitudinal), potencian diálogos entre los sujetos con el fin de promover implícita o explícitamente la argumentación. Además, el EA está delimitado por tres fases:

Inicio: que se da cuando un proponente (que puede ser el docente o el alumno) presenta su propuesta (pregunta o un problema por resolver),

Desarrollo: que se lleva a cabo con la búsqueda de evidencias o explicaciones que justifiquen una respuesta, que apoyen una afirmación o que discutan y reflexiones sobre un contenido específico.

Culminación o cierre: que es el momento donde docente o estudiante(s) finalizan el diálogo con la ratificación o reconstrucción de sus afirmaciones y

5 Para conocer un poco más la propuesta de Roca, se puede leer su tesis Doctoral en: http://ddd.uab.cat/pub/tesis/2008/tdx-0707108-143748/mrt1de1.pdf


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se pasa al desarrollo de una nueva actividad (se aborda un nuevo concepto o procedimiento o se da paso a la participación, en muchos de los casos de nuevos grupos de trabajo).

3. Metodología

Contexto En la investigación participaron cinco docentes de Educación Primaria de la institución educativa “Fe y Alegría” de la ciudad de Manizales, Colombia. De los docentes, cuatro de ellos son egresados de las Escuelas Normales, donde el énfasis principal es la Pedagogía y otro es egresado de una institución académica en la cual se permite, según los intereses y capacidades del estudiante, profundizar en un campo específico de las ciencias, las artes o las humanidades y acceder a la educación superior (Ministerio de Educación, Ley General 115, 1994). Los docentes orientan sus clases a niños y niñas cuyas edades están entre los 9 y 10 años. El grupo de docentes participó en tres espacios de reflexión crítica (Figura 1):

Figura 1: Espacios de reflexión crítica realizados con los docentes durante el proceso

En el primer momento de reflexión crítica (círculo azul), se tuvieron como elementos de discusión, además de los elementos teóricos, la primera aplicación de un cuestionario, la primera programación de clase y la ejecución de la misma.

En el segundo momento de reflexión crítica (círculo naranja), fueron dos las acciones ejecutadas. La primera, un ejercicio de autoevaluación desde la aplicación de la entrevista y la autocrítica a su trabajo planteado en el encuentro y desde la evaluación que cada docente realizó a uno de sus colegas.


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En el tercer momento de reflexión (círculo verde), se realizaron las mismas actividades del segundo momento, actividades que permitieron al grupo de docentes dar respuesta a la segunda aplicación del cuestionario y muy seguramente a la programación de nuevas actividades para la enseñanza de las ciencias y el desarrollo de la argumentación en el aula (tercera flecha de color rojo).

De los cinco docentes, se profundizó en el proceso desarrollado por dos de ellos, elegidos tras el análisis de sus intervenciones en el primer espacio de reflexión crítica. A estos docentes se les hizo el seguimiento riguroso que permitió identificar episodios argumentativos en cada una de las clases desarrolladas por ellos. Para esta ocasión, y por razones de espacio, presentamos la discusión de los cambios identificados en el tipo de pregunta que caracteriza los episodios argumentativos registrados en las clases de una de las dos docentes. Registro y codificación de la información: las clases Se registraron en audio y vídeo tres clases, codificadas y analizadas con el fin de identificar los episodios argumentativos. Para cada episodio identificado en las clases, se elaboró una gráfica que muestra todas las participaciones o turnos de habla de la docente y sus estudiantes. En ellas se representan elementos comunes como:

Código: El nombre del código, asignado a las participaciones de los individuos implicados en el diálogo, se construye teniendo en cuenta la intencionalidad de la participación. Para efectos de su diagramación, se convierte en un símbolo que se estructura, generalmente, con las primeras letras del nombre de cada código. Además, para la docente, se utilizó el color rojo y, para los estudiantes, el color azul. Un símbolo que encontraremos en esta codificación es

el siguiente: , que significa una acción, posiblemente evaluativa, sobre la participación inmediatamente anterior. Algunos de los símbolos que se han utilizado para los códigos son los siguientes:

o Ip: invitación a participar o Iv: invitación a valorar y respetar una participación o Pg: pregunta de generalización o Pc: pregunta causal o de justificación o Pdf: pregunta para describir un fenómeno o Rdf: respuesta descriptiva o Rj: respuesta justificativa o Conf: confirmación de una afirmación o C: conclusión expresada en un diálogo


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Un número: asignado por el software Atlas.ti (p.e. 1:40 o 1:41) e indica el lugar de la participación en la trascripción del diálogo

Símbolos que indican la relación entre las participaciones, ejemplo de ellos, son los siguientes:

==: cuando la docente se dirige a todo el grupo ---: cuando la docente se dirige a un estudiante ==>: cuando la docente se dirige al grupo y luego a un estudiante =:=: cuando existe un apoyo de un estudiante a otro estudiante x>: cuando en la relación hay contradicción o confrontación ::::: cuando en la relación se confirma la participación !!!!: cuando en la relación hay una justificación

4. Discusión de resultados

A continuación se expone la caracterización de los EA desde las preguntas identificadas en las clases registradas. Para las clases dos y tres sólo se presenta la discusión del EA que, por su mayor número de intervenciones, ofrece mayor información para soportar las discusiones. Episodio argumentativo identificado en la primera clase La figura 2, muestra la representación gráfica del único episodio identificado en la primera clase de la Docente. Las características más relevantes del episodio son las siguientes:

a. La interacción de la docente se acerca a un patrón de interacción IRE6 (Sinclair & Coulthardt, 1975). Sin embargo, como veremos más adelante, no siempre este patrón de interacción conduce a una comunicación vertical o autoritaria, pues también depende del tipo de intervención que realiza la docente y que puede apoyarse en preguntas de orden causal, de evaluación o de gestión, las cuales pueden llevar a interacciones más dialógicas.

b. La interacción ocurre, en gran parte del episodio, entre la docente y una de las estudiantes (Aa1), que lo hace en 16 ocasiones de 32 que ocurren en el EA, el 50%. Si bien este comportamiento podría ser consecuencia de la elección en el grupo de asignarle a esta estudiante la responsabilidad de representarlos, esta situación podría generar la exclusión de las y los alumnos a formar parte de la discusión al ver, en la focalización del diálogo

6 El patrón de interacción IRE está compuesto por tres elementos. El primero de ellos, la indagación (I), acción

que realiza la docente con la finalidad de que el estudiante ejecute otra acción: recordar algo u obedecer la

instrucción del docente; la segunda, la respuesta (R), que es la acción concreta que desarrolla el o la estudiante

y, por último, la evaluación (E), responsabilidad de la docente pues es ella quien decide aceptar o rechazar la

participación de sus estudiantes


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en el aula, una limitación para expresar abiertamente sus opiniones y, de otro lado, la dificultad para generar nuevas formas de utilización del lenguaje (Mercer, 1997) necesarias en los procesos argumentativos, ya que la discusión termina siendo una interacción que se basa en la lectura descriptiva de información.

c. En relación con el tipo de preguntas, algunas de las intervenciones de la docente, se caracterizaron por plantear preguntas que invitaron a la reflexión y a la presentación de pruebas como soporte a las afirmaciones. Observemos el siguiente fragmento del episodio:

1:42 Ma: y la madera que viene de los árboles es qué 1:43 As: natural 1:44 Ma: ¿qué reino? 1:45 Aa(1): ¿qué reino? 1:46 Ao(x): Vegetal … 1:53 Ma: por qué ** no no no ellos ellos 1:54 As: porque viene de las hojas de los árboles y que es del reino vegetal … 1:62 Ma: Artificial 1:63 Aa(1): porque ya viene procesado 1:64 Ma: ya está procesado, muy bien 1:65 Aa(1): aquí había una jarra con agua cierto? Entonces algunos lo tomaron

por el vidrio que es que es artificial y nosotros lo tomamos por el agua que había ahí entonces lo pusimos art natural

1:66 Ma: ¿el agua es?

En el anterior fragmento tenemos contrapreguntas de generalización (líneas 1:44, 1:66. En la figura 2 se representan con el símbolo Pg , círculos azules). Las preguntas de generalización plantean la relación del contenido teórico con la situación que se estudia. Con las contrapreguntas además de lo anterior, se propone, de manera implícita o explícita, una reflexión sobre el contenido que se está exponiendo y, por tanto, una ratificación del mismo o su redefinición. Ejemplo de este tipo de preguntas los encontramos en las líneas: 1:44: “¿qué reino?”; 1:66: “¿el agua es?”. El otro tipo de pregunta identificada en el EA fue la contrapregunta causal

(línea 1:53. En la figura se ubica en el círculo rojo, con el símbolo ) Si bien sólo hay una pregunta de este tipo, es bueno reconocer que con ellas se pide al estudiante que exponga el por qué de una acción o participación, movilizándolo a presentar evidencias o justificaciones que apoyen sus afirmaciones.


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Figura 2: Esquematización de los turnos de habla identificados y codificados para el único EA registrado en la primera clase de la Docente 1.

Episodio argumentativo identificado en la segunda clase El EA representado en la Figura 3, fue seleccionado de cuatro EA identificados en la segunda clase. Su elección, como se planteó antes, se hizo debido a que presenta mayor número de intervenciones entre docente y estudiantes. Las características más relevantes de la interacción comunicativa entre docente y estudiantes, son las siguientes:

- Al igual que en el EA identificado en la primera clase, la dinámica de la interacción sigue mostrando la estructura IRE.

- A diferencia del episodio identificado en la primera clase, el diálogo no se focaliza en la participación de un solo estudiante. Aquí se observa que hay un mayor número de estudiantes que intervienen en las discusiones (ocho estudiantes). Situación que puede favorecer la dinámica de los procesos dialógicos y enriquecer el proceso argumentativo.

- Son pocas las intervenciones de la clase como grupo (As), es decir, ya las intervenciones se hacen más particulares, pues las preguntas que realiza la docente no tienen la intención de generalizar las respuestas. Existe la


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intención de asumir al estudiante como sujeto activo en el diálogo y a promover, en los demás, el valor de la escucha para intervenir con base en el análisis de las participaciones de sus compañeros.

- En relación con el tipo de preguntas, como se notará en algunos fragmentos del episodio, la docente incorpora preguntas de orden causal y de valoración u opinión (Círculos azules en la Figura). Con ellas, se promueven reflexiones sobre los contenidos implícitos en sus participaciones y se generan confrontaciones que afectan positivamente el desarrollo de procesos argumentativos en el aula. Algunos ejemplos de ellas son las siguientes:

1:103 Ao: *El plástico dura en [80 años 1:104 Ma: [no, el plástico se descompone en 500 años, ya nos dijo el

Grupo pasado 1:105 As: *[no, se descomponen entre 80 y 90 años es un siglo 1:106 Ma: *[ustedes trajeron una información que era 80, ellos que 500 y

ustedes que un siglo, vamos a consultar más, vamos a consultar más, o depende, puede que todos tengan la razón a ver ustedes ¿qué pueden opinar? ¿por qué podrán tener ellos la razón ellos que 500, ellos que 100 o ellos que 80?, a ver, ¿por qué?

1:107 Aa: es un siglo 1:108 Ma: a ver Tomás 1:109 Ao: es un siglo 1:110 Ma: y ellos dijeron que 500 1:111 Aa: *es un siglo 1:112 Ma: ¿qué pasa ahí?, ahí debe haber algo, ¿qué pueden opinar

acerca de por qué unos dicen que un siglo, otros que 500?, ¿por qué?

Obsérvese en las líneas 1:106 que la docente plantea una pregunta de opinión: “…a ver ustedes ¿qué pueden opinar?”, También en esta misma línea se tiene una pregunta que invita a evaluar la participación de sus compañeros y a justificar su posición: “¿por qué podrán tener ellos la razón ellos que 500, ellos que 100 o ellos que 80?...” Esta misma situación se puede observar en las líneas 1:110 y 1:112.

Otra característica que se resalta en negrilla en el anterior diálogo y que se realiza con mayor claridad en esta segunda clase, tiene que ver con la aproximación comunicativa que la Docente va estableciendo con sus estudiantes al indagarlos e invitarlos a participar en el diálogo. Una interacción que podríamos llamar dialógica, pues la intención de la docente es ofrecer permanentemente pretextos que sirvan de debate y confrontación y, con ello, crear un espacio para presentar evidencias, concertar, persuadir y construir sus conclusiones. Aproximación comunicativa que aporta de esta manera al desarrollo de los procesos argumentativos.


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Figura 3: Esquematización de los turnos de habla identificados y codificados en uno de los EA registrados en la segunda clase de la Docente.

Episodio argumentativo identificado en la tercera clase La Figura 4 muestra la interacción comunicativa entre la Docente y sus estudiantes en el EA elegido de los ocho identificados en la tercera clase desarrollada por ella. En esta figura, los elementos más destacados que favorecen procesos argumentativos, son los siguientes:

De manera global, las discusiones siguen manifestando un patrón de interacción IRE.

El segundo elemento que destacamos de la Figura 4, es el número de estudiantes que participan en la discusión (17 en total), un hecho que no se presentó en los momentos uno y dos y que en esta clase refleja cómo ella crea una atmósfera de confianza para que sus alumnos(as) se vayan incorporando a las discusiones. Es importante mencionar que la Docente no hace un trabajo grupal como en las anteriores clases, aquí asume la clase como un solo grupo. La docente crea una atmósfera adecuada para que las


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y los estudiantes participen, exponiendo sus saberes e intenten confrontar el contenido de las intervenciones de sus compañeros. Obsérvese, en la gráfica del EA, que las participaciones de las y los estudiantes, en su gran mayoría, son de justificación (representada con el símbolo Rj) para intentar reforzar o cuestionar intervenciones anteriores.

El último aspecto que se puede notar en la Figura 4 (recuadros rojos), hace referencia a momentos en los cuales la Docente vuelve al mismo estudiante para cuestionar su participación (un hecho que en esta clase se hace más evidente en relación con los anteriores momentos), intentando de esta manera que ellas y ellos reflexionen sobre su propia participación y logren defender su posición.

Por último en relación con las preguntas (círculos azules), se identificaron Contrapreguntas predictivas (símbolo: ), causales o de justificación (símbolo: ) y de generalización (símbolo: ). En todas ellas se promueve la evaluación del contenido de las participaciones. Además, con las primeras, se invita al planteamiento de hipótesis y al cuestionamiento de posibles comportamientos de hechos o fenómenos (líneas, 1:255; 1:288); con las causales, se exige la presentación de evidencias para apoyar afirmaciones (líneas, 1:257; 1:262), y con las últimas, las de generalización, se pide la relación del contenido de la participación con el concepto analizado (líneas: 1:328; 1:330).

Fragmento uno del episodio:

1:255 Ma: violín, entonces la pregunta es, le quedó muy bonito Jhonatan

¿^crees que el violín se escuchará igual bajo el agua? ahora de lo que hemos dicho me van a decir el por qué sí o por qué no, Emanuel, te sientas bien, ¿crees que el violín se escuchará igual bajo el agua?

1:256 As: no::: 1:257 Ma: no::: mi amor cada uno me va a decir el por qué, pero alza la mano

y vamos a escuchar a quien va a hablar, Emanuel ((se queda callado)) Carlos

1:258 Ao(1): *no porque al estar bajo el agua suena más despacio

1:259 Ao(2): ¿suena? 1:260 Ma: dejémoslo a él, estamos respetando, (nombra a una estudiante) 1:261 Aa(3): * yo digo que si 1:262 Ma: ¿por qué? … 1:288 Ma: vamos con, los que están levantando la mano, no, vamos con

Julián, ¿crees que el violín se escuchará igual bajo el agua? 1:289 Ao(10): No

…

1:328 Ma: pero ahorita estábamos hablando que por dónde se mueve mejor


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el sonido, si por el agua, o en el aire o por los gases o por los sólidos, y ¿el agua es sólido?

1:329 As: * no::: 1:330 Ma: * ¿qué es el agua? 1:331 As: * liquido 1:332 Aa(18): es una fuente de energía 1:333 Ma: ¿qué es? 1:334 As: es una fuente de energía 1:335 Ma: bueno ¿qué más? Hablando de estados de la materia, es un

líquido y ¿qué acabamos de decir que por qué se transmite mejor por los sólidos?

Estas acciones se convierten en un hallazgo que ratifica no sólo el valor dado a la pregunta como dispositivo para promover y mantener los debates, sino también, a las posibles combinaciones que pueden realizarse entre las preguntas para lograr respuestas mucho más elaboradas por los estudiantes, al exigirse la presentación de hipótesis y justificaciones. Una de las recomendaciones a este tipo de acciones, sería acompañarlas de invitaciones a las y los estudiantes a confrontar diferentes participaciones, pues ello ayudaría a construir comprensiones colectivas, a dar mayor sentido a sus intervenciones y a evitar, por lo tanto, que estas queden en el vacío.


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Figura 4: Esquematización de los turnos de habla identificados y codificados en el sexto EA registrado en la tercera clase de la Docente.


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5. Conclusiones e implicaciones educativas Los hallazgos obtenidos permiten afirmar que el proceso de reflexión crítica fue un factor determinante que promovió cambios importantes en el desempeño de la docente, reflejados en aspectos como:

a. Reconocer la relevancia de la indagación dialógica como herramienta de aprendizaje y de promoción de la argumentación. La Docente pasa de una indagación apoyada en preguntas descriptivas que buscan la información exacta de los contenidos a una indagación dialógica, donde se motiva a la crítica y reflexión de saberes, desde el planteamiento de preguntas de diferente naturaleza (descriptiva, causal, evaluativa y de generalización).

b. Crear mayores y mejores espacios de interacción dialógica entre Docente y Estudiantes. Dos indicadores demuestran este aumento de los espacios de interacción: El primero, el número de estudiantes que se fueron sumando a los diálogos, producto del ambiente de confianza creado por la docente para que las y los estudiantes se comprometieran en las discusiones. El segundo indicador, la cantidad de EA identificados en las tres clases realizadas por la docente: uno en la primera, cuatro en la segunda y ocho en la tercera clase. Estas evidencias confirman la importancia que tiene para la Docente convertir la clase en un espacio donde se puedan debatir y fomentar otras competencias indispensables para la argumentación, como el respeto y la escucha por el otro.

Un aspecto para reflexionar tiene que ver con la estructura de las interacciones comunicativas, en los tres episodios se acercan al patrón de comunicación IRE, una estructura que posiblemente es muy limitada para mantener las discusiones, sin embargo, como se observó en los EA, la tercera acción correspondiente a la Evaluación que realiza la Docente, puede transformase en una acción que si bien valora la participación del estudiante, también puede invitar a la confrontación o, evaluación, por parte de otro u otros estudiantes. Esto podría flexibilizar la interacción, permitiendo discusiones mucho más rigurosas y con un mayor contenido para lograr comprensiones finales del concepto o fenómeno estudiado.

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