Los Institutos Superiores y El Desarrollo Sustentable Del Ecuador 2010

LOS INSTITUTOS SUPERIORES

Y EL DESARROLLO SUSTENTABLE DEL ECUADOR

UNA VISIÓN PROSPECTIVA

MAYO 2010

Los Institutos Superiores y el Desarrollo Sustentable ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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CRÉDITOS

LOS INSTITUTOS SUPERIORES Y EL DESARROLLO SUSTENTABLE DEL ECUADOR - UNA VISIÓN PROSPECTIVA. Autor: Leonardo Izurieta Chiriboga, Consultor del CONEA Editor: Fausto Segovia Baus: Auspiciante: © CONEA Quito – Ecuador

Este material puede ser utilizado citando la fuente

________________________________________________________ Germán Alemán E11-32 y Av. 6 de Diciembre QUITO – ECUADOR

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CONSEJO DEL CONEA

Dr. Arturo Villavicencio, Presidente Ing. Sergio Flores, Vicepresidente Dr. Salomón Doumet: Vocal Dr. José Paladines, Vocal Dr. Gabriel Pazmiño, Vocal Ing. Francisco Salgado, Vocal Ing. Carlos Vera, Vocal Dr. Eduardo Fabara, Secretario General

MANDATO 14 – INSTITUTOS COMISIÓN TÉCNICA

Eco. Alfredo Bastidas, Coordinador Eco. Alcides Aranda, Consultor Dr. Fernando Cueva, Consultor Dr. Leonardo Izurieta, Consultor Dr. Germán Parra, Consultor Dr. Rafael Albuja, Consultor

mailto:[email protected]�


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ABSTRACT

Este libro, patrocinado por el CONEA y escrito por el consultor Leonardo Izurieta, fue revisado en su contenido y coherencia por el Econ. Alfredo Bastidas, Director de Educación Continua y Coordinador de Institutos Superiores; en su formato por el Ing. Boris Gómez, y en su edición por el Dr. Fausto Segovia.

Este libro enfrenta a los institutos superiores con un futuro científico rediseñado desde las concepciones globalizadoras de la tecno ciencia, y con un futuro colectivo distinto en su horizonte, en sus caminos y en las formas de relacionarse de los ciudadanos entre sí y con la naturaleza.

Este escrito pretende ayudar a los institutos superiores a conectarse profundamente con los perfiles ciudadanos y profesionales exigidos por el nuevo modelo de organización política ciudadana y territorial; por el nuevo modelo económico centrado en la persona, en el desarrollo de la inteligencia y en los derechos de la naturaleza.

Este trabajo pretende ayudar a los institutos superiores a enfrentarse con la construcción de un futuro compartido, desde la identificación honesta de las fortalezas, debilidades y carencias que sacó a luz la evaluación institucional dispuesta por el Mandato 14 de la Asamblea Constituyente de Montecristi.


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Contenido INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 5

PRIMERA PARTE ......................................................................................................................... 8

EL OBJETO DE ESTUDIO: .......................................................................................................... 8

LOS INSTITUTOS SUPERIORES ................................................................................................ 8

1.1. PERFIL DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES .................................................................. 9Aspectos cualitativos ............................................................................................................ 9El conocimiento científico ................................................................................................... 11Aspectos cuantitativos ........................................................................................................ 17

1.2. LA IMAGEN DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES CONSTRUIDA POR LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO INSTITUCIONAL DEL CONEA. ............................................................... 36

Las preguntas clave para la evaluación: ............................................................................ 36El procedimiento metodológico en síntesis ........................................................................ 37Los perfiles por categorías de cumplimiento de los indicadores ........................................ 37

SEGUNDA PARTE ...................................................................................................................... 42

VISIÓN PROSPECTIVA DE ........................................................................................................ 42

LOS INSTITUTOS SUPERIORES .............................................................................................. 42

2.1. ADECUACIÓN A LOS NUEVOS MODELOS POLÍTICO Y ECONÓMICO ....................... 43El nuevo modelo de desarrollo nacional: sus líneas fuerza ............................................... 43

El concepto elegido de desarrollo ....................................................................................... 43 El indispensable re enfoque político .................................................................................... 44 El necesario re enfoque económico .................................................................................... 45

Lineamientos para adecuar la educación técnica al nuevo modelo de desarrollo ............. 48 Introducción: ........................................................................................................................ 48 Postulados para la adecuación buscada ............................................................................. 50 Las nuevas relaciones externo – internas ........................................................................... 52 Las relaciones interno – internas ........................................................................................ 54 Las relaciones interno – externas ....................................................................................... 55

2.2.TRANSFERENCIA DE LA METODOLOGÍA DEL M. 14 A LA EVALUACIÓN DE CARRERAS ............................................................................................................................ 55

Flujograma sintético: ........................................................................................................... 55 La construcción del modelo de decisiones lógicas .............................................................. 57 La construcción arborescente de los objetos por evaluar ................................................... 59 El papel de la unidad de sistemas ....................................................................................... 64

Los objetos de la evaluación de las carreras para la acreditación ..................................... 65La replicabilidad del método del Mandato 14 en las evaluaciones de carrera ................... 66

TERCERA PARTE ...................................................................................................................... 68

CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 68

Y RECOMENDACIONES ............................................................................................................ 68

GENERALES .............................................................................................................................. 69Sobre el encuadre en el nuevo escenario .......................................................................... 69

ESPECÍFICAS: ............................................................................................................................ 69Sobre el re enfoque radical de la LOES 2000: ................................................................... 69

SOBRE LA DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES: ...................................... 70SOBRE LAS CARRERAS OFRECIDAS: ............................................................................................ 70SOBRE LA INDISPENSABLE RELACIÓN DE LAS CARRERAS CON LOS NUEVOS MODELOS: ................... 70SOBRE LOS OBJETOS DE LA EVALUACIÓN DE LAS CARRERAS PARA LA ACREDITACIÓN. ..................... 72SOBRE LA REPLICABILIDAD DEL MÉTODO EN ESTAS EVALUACIONES ............................................... 72


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INTRODUCCIÓN

La primera semana de noviembre del 2009, el Presidente del CONEA entregó a la Asamblea Nacional la evaluación del desempeño de los institutos superiores técnicos y tecnológicos, en cumplimiento del Mandato 14 de la Asamblea Constituyente. Ese informe presentó el grado en el que el subsistema de los institutos superiores satisfizo los requerimientos institucionales de calidad educacional medidos al año 2008. Por lo tanto, se trató de una visión retrospectiva del pasado de los institutos que se plasmó en una fotografía del subsistema tomada en el momento del levantamiento de datos para la evaluación. Como toda fotografía estática, el informe sintetizó y congeló el pasado, sin pretender elaborar una proyección, y menos aún una prospección de los institutos en el futuro del país. Los institutos que fueron objeto de la evaluación del desempeño no pueden quedarse anclados en su pasado, sino que están obligados a redefinir su misión y su visión en los nuevos marcos referenciales definidos por la Constitución, por el Plan Nacional para el Buen Vivir 2009 – 2013, y próximamente por la nueva ley de educación superior.

Esta reorientación –que se avizora radical y abarcadora- es necesaria no

sólo por exigencias de sobrevivencia institucional, sino sobre todo porque este subsistema educativo superior está obligado a conectarse profundamente con los perfiles ciudadanos y profesionales exigidos por el nuevo modelo de organización política ciudadana y territorial; por el nuevo modelo económico centrado en la persona, en el desarrollo de la inteligencia y en los derechos de la naturaleza; por el nuevo modelo cultural organizador de la pluriculturalidad en unidad y no en uniformidad; por el nuevo modelo de relaciones internacionales, articulador de ejes aun contradictorios como los siguientes: la soberanía nacional enfrentada a una relación desequilibrada de fuerzas propia de la globalización; un principio de realidad enfocado en pragmáticos intereses nacionales contrapuestos a principios doctrinarios animados por coincidencias ideológicas.

Este trabajo pretende ayudar a los institutos superiores a enfrentarse

con ese futuro en construcción compartida, desde la identificación honesta de las fortalezas, debilidades y carencias que sacó a luz el procesamiento e interpretación que hiciera el CONEA de los datos facilitados por los mismos institutos superiores.

Esto se conseguirá sólo si cada instituto superior se ubica en una visión

prospectiva de su ser y de su quehacer elaborada en el marco -y a luz- de los


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nuevos lineamientos políticos, económicos y sociales prescritos para orientar el desarrollo sustentable del Ecuador en los próximos años.

Para desencadenar ese proceso de rejuvenecimiento del subsistema

mal llamado de educación técnica y tecnológica se escribe este libro, el cual toma el contra pie del informe de evaluación del desempeño en tanto en cuanto se los verá ya no desde su pasado, sino desde el futuro que les interpela con la nueva Constitución Política, el Ecuador que trazó las grandes líneas de un futuro colectivo distinto en su horizonte, en sus caminos y en las formas de relacionarse de los ciudadanos entre sí y con la naturaleza.

La re orientación propugnada comenzará por re formular la misión y la

visión de los institutos superiores, pero se concretará sobre todo en los nuevos diseños y desarrollos curriculares de las carreras elaborados a la luz del nuevo Plan Nacional para el Buen Vivir 1909 – 1913, y deberá ser seguida -y apoyada muy de cerca- por el CONEA y las evaluaciones para la acreditación de las carreras ofrecidas por los institutos superiores.

En consecuencia, se buscará tres impactos posibles: abrir los cauces

para un reordenamiento profundo de las carreras a la luz de los nuevos modelos político y económico; ver las posibilidades de transferir la metodología de la evaluación retrospectiva a la evaluación de carreras para la acreditación que constituyen la función permanente del CONEA; hacer aportes para la nueva Ley de Educación Superior.

El público-objetivo estará compuesto por los beneficiarios directos e

indirectos. Entre los primeros se cuentan los siguientes colectivos. • Los funcionarios del CONEA y los evaluadores externos. • Las comisiones de evaluación interna de los institutos. • Los gremios de la producción y del comercio.

Se prevé que, entre los beneficiarios indirectos, constarán los siguientes: • Los centros regionales de evaluación y acreditación. • Los funcionarios del Ministerio de Educación responsables de las evaluaciones institucionales de los niveles educacionales inicial, básico y bachillerato.

El camino que permitirá conseguir ese propósito tendrá las siguientes

etapas mayores: 1ª. El objeto de estudio: los institutos superiores y sus perfiles. 2ª. Las fortalezas, debilidades y carencias de este subsistema identificadas por

la evaluación del desempeño institucional. 3ª. El nuevo modelo de desarrollo nacional: sus líneas fuerza.


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4ª. Las relaciones futuras de la educación técnica con ese modelo de desarrollo: una visión prospectiva.


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PRIMERA PARTE

EL OBJETO DE ESTUDIO:



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1.1. PERFIL DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES

Aspectos cualitativos Los polos de la relación que se pretende establecer son, por un lado, el Ecuador del futuro consagrado en la Constitución y operativizado por el Plan Nacional para el Buen Vivir 2009 - 2013, y por otro los institutos superiores que fueron objeto de la evaluación de su desempeño. Para relacionarlos es indispensable caracterizarlos. Preguntémonos, en este apartado sobre los institutos superiores: qué son, dónde están, qué ofrecen, cuáles son sus rasgos fundamentales como subsistema de educación superior.

¿Qué son los Institutos superiores según la LOES del año 2000? La Asamblea Nacional Constituyente de 1998 abrió las puertas para que los institutos técnicos y tecnológicos de post bachillerato pudieran integrarse al sistema de educación superior nacional. Según Galarza1

, con eso se habría buscado superar el alto grado de anarquía de los quinientos y más institutos que actuaban “sin ninguna regulación y real control” por parte del entonces Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Esta afirmación se queda desmentida por dos hechos: porque en esos años estaba por culminar el Proyecto de Mejoramiento de la Educación Técnica (PROMEET), y porque el Consejo Nacional de Educación Superior se resistió por mucho tiempo a esta inclusión, por cuanto su capacidad instalada era insuficiente para atenderlos y controlarlos, y dado que se consideraba a la universidad como la sede de la razón, y no de la operación dependiente.

Según la citada Ley Orgánica de Educación Superior del 15 de mayo de 2000 (LOES 2000), el sistema de educación superior se organizaba en tres niveles jerárquicos formales: el de técnico superior; el de tercer nivel y el de cuarto nivel o de postgrado, mientras que las declaraciones de Bolonia (1999) y de Berlín (2003) sugirieron dos niveles: el de grado y el de post grado.

La misma Ley llama a los institutos superiores con el apelativo genérico

de “técnicos y tecnológicos”, aunque luego reconoce la ambigüedad de estos adjetivos al afirmar que “podrán establecerse y ser admitidos al sistema, institutos superiores de igual naturaleza, en carreras humanísticas, religiosas, pedagógicas, y otras especialidades de pos bachillerato”.

La LOES 2000 los conceptúa como centros de formación para el nivel

operativo, en contraposición al tercer nivel que se dedica a la formación para

1 Gabriel Galarza López: La educación superior no universitaria en el Ecuador.- DIGITAL OBSERVATORY FOR HIGHER EDUCATION IN LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN (IESALC Reports)


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desempeñarse como profesionales de una disciplina con formación científica básica, y al cuarto nivel destinado al entrenamiento profesional avanzado o a la especialización en un campo de la ciencia (Art. 44).

Por lógica, el tercer nivel debe estar precedido por dos escalones: el técnico con dos años, reservado para la formación operativo técnica (un “hacer” simple o complejo); el tecnológico con tres años, organizado para quienes aspiran a una formación profesional operativo-tecnológica centrada en las respectivas metodologías (cómo hacer); el tercer nivel se orienta a la formación generalista para el ejercicio de una profesión sobre la base de una formación científica básica en el campo respectivo (Respaldo científico a ese hacer con esa metodología). El cuarto nivel estaría destinado al entrenamiento profesional avanzado (en orden ascendente: Diplomado, Especialización, Maestría) y a la creación del saber en una rama de las ciencias (PhD).

Más ambiguo es el artículo 21 de la Ley según el cual “los institutos superiores técnicos y tecnológicos son establecimientos que orientan su labor educativa a la formación en conocimientos técnicos o al fortalecimiento sistemático de habilidades y destrezas”. Ambiguo porque no delimita los respectivos objetos de estudio, ni los alcances reales de las habilidades y destrezas por desarrollar en estos dos primeros niveles.

La legislación citada ha consagrado implícitamente enfoques formativos

y organizacionales marcados por las siguientes características a-históricas: - Ha impuesto un enfoque estructuralmente profesionalizante, puesto que deja para la creación de nuevos conocimientos apenas una séptima parte del proceso formativo total. - Los profesionales de los niveles primero y segundo serán puramente operativos, y estarán sometidos laboralmente a los profesionales de tercer nivel a los que apoyarán en operaciones técnicas y tecnológicas: mientras menos pensamiento autónomo tengan, más cotizados serán. - Los títulos de los niveles primero y segundo carecen –en su plan de estudios- de formación en las ciencias básicas respectivas. - La estructura descrita marca una ruptura entre ciencia, tecnología y técnica, incompatible con las exigencias y el desarrollo de las tecno ciencias actuales. - La estructura descrita obedece a una organización taylorista del trabajo y a una marcada división entre ejecución dependiente sin pensamiento, y alta dirección soportada con desarrollo del pensamiento. Este enfoque quedó ya descartado por la sociedad del conocimiento.2

2 El Informe para segundo debate de la Ley Orgánica de Educación Superior presentado al Presidente de la Asamblea Nacional el 6 de Mayo del 2010 reproduce en lo fundamental las disposiciones arriba criticadas de la LOES del 2000.


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Para comprender mejor los enfoques educativos y organizacionales antes descritos, y su anacronismo, es necesario preguntarse por el fundamento que subyace a las relaciones entre ciencia, tecnología y técnica

¿Cómo los institutos relacionan técnica, tecnología y ciencia? La estructura descrita impuesta a los institutos superiores implica una concepción ahistórica de la relación entre ciencia, tecnología y técnica, en cuanto se ha quedado en etapas ya pasadas de esa relación. Para comprobarlo, veamos brevemente el proceso que ha seguido la relación histórica entre esos conceptos.

El tema del “conocimiento científico” es el denominador común a ciencia, tecnología y técnica. En efecto, en la perspectiva positivista, la ciencia buscaría comprender los objetos de observación en sí mismos (conocimiento puro), en sus aplicaciones (conocimiento aplicado) o en su transformación en técnicas mediadas por la tecnología para cambiar al objeto. Este denominador común nos interpela con las siguientes preguntas elementales: ¿Qué es el conocimiento, cómo se lo adquiere y cuáles son sus criterios de verdad? ¿Cómo podemos conocer con certezas mínimas en un universo de incertidumbres y de complejidades crecientes?

Las epistemologías clásicas sostienen que la investigación científica es

el único camino válido para llegar a conocimientos ciertos. El conocimiento así conseguido, para ser fecundo, debe abrirnos posibilidades de intervenir sobre la realidad conocida. De allí la necesidad de preguntarnos sobre la tecnología que, nacida de la ciencia, aunque no en un proceso lineal de causa a efecto o de fuente a resultados, permita modificar la realidad en beneficio del cognoscente y de sus semejantes gracias a innovaciones introducidas en los procesos y procedimientos tecnológicos y a los objetos técnicos construidos.

Pero la epistemología clásica ha sufrido no pocos quebrantos

provocados, entre otras perspectivas, por la física cuántica que ha puesto en duda la validez de la investigación clásica para llegar al conocimiento verdadero. Por eso vale la pena profundizar algo más sobre el conocimiento.

El conocimiento científico Generalmente se acepta que el conocimiento resulta de la combinación de

los siguientes componentes3

3Leonardo Izurieta Ch.: “Epistemología - dominio del saber”, Especialización en docencia universitaria, UASB., Abril del 2009.

: el sujeto que conoce, el objeto por conocer, el procedimiento gracias al cual el sujeto conoce el objeto, y el conocimiento que -como producto- el sujeto tiene de su objeto. Pasemos brevemente revista a estos


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componentes del conocimiento.

En una visión totalizadora, se concibe al sujeto que conoce como ser racional lógico matemático, intuitivo afectivo globalizador, dotado de “con-ciencia” y capaz de reflexionar sobre su propio proceso cognitivo (meta-cognición); se lo concibe también como ser sensorial con canales que llevan la información desde el objeto hasta los centros cerebrales de procesamiento (canales aferentes) y con circuitos que llevan las respuestas desde esos centros neurológicos y cerebrales hasta el comportamiento externo (canales eferentes).

Para la epistemología clásica, el sujeto cognoscente es sólo pensamiento

lógico matemático secuencial y acumulativo. El pensamiento intuitivo afectivo es visto como fuente de error y debe ser neutralizado por el investigador profesional. Sólo así el conocimiento científico tendría garantía de permanencia y universalidad. Se presume que en esa línea se inscriben los institutos superiores, con excepción de los que trabajan sobre el crecimiento globalizador de la persona (Ciencias Ancestrales, Ciencias Religiosas, Desarrollo Humano, Gestal de Procesos Creativos y tal vez aquellos pedagógicos dedicados a formar docentes de Nivel Inicial desde la perspectiva del Referente curricular respectivo). Para una comprobación elemental de esta hipótesis bastaría un estudio comparativo de las cátedras sobre la investigación científica y sobre los criterios de evaluación de las monografías o tesis de grado.

Por otra parte, dependiendo de las escuelas filosóficas, el objeto por

conocer estaría compuesto por formas o ideas invariables e invisibles (Platón), o por realidades mutables y concretas (Aristóteles), o por los seres del mundo real externo al sujeto (Newton) o por éste último y por los fenómenos de su mundo interior. Se sospecha que la casi totalidad de institutos superiores toma como su objeto de estudio a los seres del mundo real externo. Esto es casi una evidencia en el caso de los agropecuarios, industriales y administrativos. En cambio, seguramente los institutos que trabajan sobre el desarrollo del yo personal y social toman como objeto primario de conocimiento a los fenómenos del mundo interior. Para una comprobación, también elemental de esta hipótesis, bastaría un estudio comparativo de los respectivos planes de estudio y en especial de los perfiles de salida de cada una de las carreras.

En cuanto el procedimiento gracias al cual el sujeto conoce su objeto, las

diferentes escuelas epistemológicas lo explican en forma coherente con su concepción del sujeto que conoce y del objeto por conocer. Así para el platonismo, el único confiable es el de la contemplación de las ideas puras e inmutables, mientras que las imágenes por percepciones sensibles de lo mutable darían lugar a simples opiniones transitorias. En cambio para las corrientes nacidas de Aristóteles y Newton, el único procedimiento confiable es el de la investigación científica objetiva y neutra que, apoyada por la matemática,


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descubre las leyes subyacentes que rigen al mundo real, y que generan las condiciones de veracidad del conocimiento. En esta vertiente se encuadra la ciencia moderna posterior a Newton, la cual se asienta en los siguientes postulados fundamentales:

El principio de la fundamentación fuerte. Según él, el conocimiento científico se estructura, finalmente, en axiomas, leyes, principios (punto de Arquímedes estático y absoluto)4 que explican a la naturaleza y a su funcionamiento siempre y cuando estén libres de las contingencias del sujeto o del contexto5

.

El principio de la correspondencia según el cual el conocimiento científico es como un reflejo o fotografía del mundo sobre el espejo de la mente, obtenido por un procesamiento de las impresiones percibidas del objeto. Este principio se asienta, a su vez, en el postulado de la separación entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer, y en el dualismo mente cuerpo. El principio ontológico de la física newtoniana. Según él, el objeto por conocer es externo al sujeto y tiene características de simplicidad, orden y linealidad. El principio lógico según el cual, “así como las leyes o estructuras que gobiernan la realidad son simples y lineales, la lógica del conocimiento de esas leyes es también simple y lineal”. El principio psicológico según el cual el conocimiento científico debe neutralizar las subjetividades de la percepción para llegar a “certezas” y a la reconstrucción mental del “orden” como reflejo del orden de la realidad, El principio metodológico según el cual para que la investigación produzca conocimiento objetivo, es indispensable neutralizar toda subjetividad del investigador así como los influjos de los contextos en los que él actúa, gracias a la aplicación rigurosa de un método objetivo que supere las contingencias del sujeto. La ciencia contemporánea cuestiona esos principios de la ciencia moderna. Así, para Karl Popper, ningún método puede dar infalibilidad a la

4. CERUTI MAURO. 1998. El mito de la omnisciencia y el ojo del observador. En El ojo del observador. P. Watzlawick y P. Krieg (Compiladores). Gedisa, Barcelona, 1998 citado por Moreno. 5. Moreno, JUAN CARLOS: “Complejización de la epistemología y epistemología compleja”, EN

Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo, UNESCO, Quito, Mayo del 2003, ps... 197 – 212


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ciencia. Más aún, toda teoría sería sólo conjetura y el cognoscente sólo podría elegir racionalmente entre conjeturas. Esto porque todo conocimiento científico está condicionado histórica, social y políticamente (KUHN), y porque se acepta cada vez más la interdependencia entre “sujeto y objeto, observación y teoría”.

Consecuentemente se cuestiona la correspondencia fotográfica entre el

conocimiento y el objeto, y más bien se sostiene caca vez con mayor fuerza que el sujeto incide sobre el objeto mientras lo conoce, y a su vez el objeto influye sobre el sujeto al mismo tiempo que se deja conocer.

Contra la pretensión ontológica por el orden, la simplicidad y la linealidad, la ciencia contemporánea opta por la “organización” dinámica, cambiante y recursiva, con surgimientos y bifurcaciones de nuevas organizaciones y procesos adaptativos. Contra el principio metodológico de la objetividad se sostiene la recursividad entre sujeto y objeto, puesto que el conocimiento se da en contextos histórica, social y políticamente determinados, lo cual imposibilita “aislar al conocimiento científico de las contingencias y particularidades del sujeto” (Moreno, 2003). En efecto, por fuerza de la revolución científica del siglo XX se pasó “del universo infinito y estático característico de la época moderna, surgido de la revolución newtoniana, al universo dinámico y en expansión de las revoluciones relativista y cuántica. De la naturaleza regida por leyes deterministas, derivadas del carácter universal de la Ley natural de la causalidad, se ha pasado a una concepción de la naturaleza articulada sobre la base de los procesos complejos, en los que el carácter probabilístico de los fenómenos cuánticos afecta no sólo al ámbito de la física del microcosmos y del macrocosmos, sino también a los propios procesos biológicos, como consecuencia de la trascendencia de los procesos bioquímicos en los organismos vivos”6

.

Hay suficientes indicios para sospechar que la casi totalidad de institutos superiores han adoptado acríticamente como el único procedimiento confiable el de la investigación científica objetiva y neutra que, apoyada por la matemática, descubriría las leyes que explican al mundo real, y que generaría las condiciones de veracidad del conocimiento producido. Para una comprobación inicial de esta hipótesis bastaría un estudio comparativo de los programas de investigación científica y del perfil profesional de los docentes responsables de esas cátedras. Seguramente este rastreo permitiría descubrir

6 En “La revolución científica del Siglo XX”. Cuadernos del mundo actual. Historia 16. Madrid,

1993


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que su concepción de conocimiento científico sigue anclado en la visión newtoniana y en sus postulados, y evidenciar la ausencia total de referencias aun elementales a la física quántica y a sus críticas radicales a los postulados de la física newtoniana.

¿Cómo se ubican los institutos superiores frente a la tecno ciencia contemporánea?

Los grupos humanos necesitaron desde siempre conocimientos prácticos e instrumentos materiales que les permitieran primero adecuarse a las exigencias naturales, y después controlarlas. Inicialmente, la técnica resultó de la combinación de conocimientos prácticos y de instrumentos materiales. Las tribus nómadas desarrollaron técnicas adecuadas a su simplicidad de organización social. Las sociedades contemporáneas complejas y no lineales “demandan una diversidad de procedimientos eficaces y complejos para satisfacer sus necesidades materiales y realizar sus aspiraciones”7

.

Antes de la Primera Revolución Industrial y hasta fines del siglo XVIII, la creación técnica tuvo una base empírica y se hizo desde la experiencia directa con las exigencias de la vida, más por individualidades que por sujetos corporativos. Sus creaciones no se sustentaron en ninguna teoría científica experimental que mereciera el nombre de tal, y se apoyaron sobre ciertos atisbos más bien filosóficos especialmente en medicina, agricultura y movimientos guerreros. En otras palabras, inicialmente la ciencia positiva tuvo una presencia muy limitada en la búsqueda de medios e instrumentos para resolver los problemas diarios de la vida y para controlar a la naturaleza y culturizarla. Eso demuestra que no siempre las teorías y conceptos científicos precedieron a las innovaciones técnicas. Más aún muchas de éstas se desarrollaron antes de que se descubrieran las leyes que las gobernaban, como es el caso en la mecánica, la química, la astronomía, la metalurgia y la hidráulica. Por la tanto, las relaciones entre técnica y ciencia positiva siguieron, desde el inicio, un progreso no lineal.

El desarrollo de las innovaciones tecnológicas propias del conocimiento

práctico se caracterizó por cierta regularidad en su introducción social. Pero cuando las ciencias experimentales de la naturaleza se aplicaron a la solución de problemas surgió la técnica moderna con la que las sociedades comenzaron a satisfacer mejor sus necesidades materiales y a expandir sus posibilidades gracias a la derivación de productos artificiales por medio de técnicas cada vez más complejas.

7. Mario Miranda Pacheco: La educación como proceso conectivo de la sociedad, la ciencia, la tecnología y la política.- Trillas, 1978, México, pg. 65


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Luego de Newton se entra de lleno en la era de la investigación científica clásica, pero esta vez corporativa y planificada, y en la aceptación social de la ciencia y la tecnología como factores de desarrollo colectivo. Por sus costos, la investigación queda librada a los centros de poder económico y a la voluntad geo-política de los gobiernos con –además- un rasgo temporal importante: se acorta el lapso entre el descubrimiento científico y su aplicación tecnológica, lapso que se irá haciendo cada vez más pequeño.

En el siglo XX, los avances tecno científicos se sucedieron a ritmos cada

vez más rápidos. Las áreas de mayor avance han sido la tecnología médica, que ha proporcionado los medios para diagnosticar y vencer muchas enfermedades mortales; la biogenética, la informática gracias al impulso dado a la electrónica, y muy especialmente la exploración del espacio y los descubrimientos de los quarts, gracias a los avances de la física de las partículas elementales.

Sin embargo, también en estos casos, las relaciones entre ciencia y

tecnología han seguido una línea discontinua; han sido marcadas, más bien por avances y retrocesos, por mesetas y por bucles de retroacción entre la tecnología y la ciencia en un marco de complejidad creciente como se aprecia en la incidencia de la tecnología informática sobre las investigaciones genéticas, las del desarrollo neuro-cerebral y las teorías de la comunicación Se ha conceptualizado como de “tecno ciencia” a este fenómeno de retroacción íntima y permanente entre ciencia y tecnología.

Nuevamente, el estudio de los programas de los institutos superiores

nos permitiría descubrir que su concepción de técnica y tecnología es la del S. XIX, y que está muy lejos –en la historia- de los actuales enfoques de la tecno-ciencia. De lo anterior nacen las siguientes conclusiones, entre otras posibles:

La concepción actual del universo como dinámico y en expansión, y la

de la naturaleza física y biológica como procesos complejos y probabilísticos obligan a revisar todo el enfoque de la formación científico-técnica de las universidades ecuatorianas y la de los institutos superiores.

Las relaciones entre ciencia y tecnología, marcadas por mesetas y por bucles de retroacción en un marco de complejidad creciente, obligan a pensar los procesos de formación técnica, científica y tecnológica ya no como niveles administrativamente sucesivos, definidos por el número de créditos, sino como organización recurrente de procesos interrelacionados. Para ello es indispensable superar la visión taylorista de la división del trabajo social científico-técnico y reemplazarlo por una visión de organizaciones complejas horizontales y complementarias muy móviles que se reconstituyen


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permanentemente en el marco de una naturaleza física y humana sometida a incertidumbres e indeterminaciones cada día más fuertes.

Aspectos cuantitativos ¿Cómo se distribuyen geográficamente los institutos superiores?

Se recurrirá a dos fuentes secundarias para comparar la distribución geográfica de los institutos: la citada de Gabriel Galarza López (2004) y el informe de evaluación del desempeño institucional del CONEA (2009).

UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LOS INSTITUTOS Totales nacionales: 2004: 293 2009: 285

COSTA SIERRA AMAZONIA PROVINCIA 2004 2009 PROVINCIA 2004 2009 PROVINCIA 2004 2009

GUAYAS 38 42 PICHINCHA 89 76 ZAMORA CHINCHIPE

6 7

EL ORO 17 11 CHIMBORAZO 21 23 MORONA SANTIAGO

5 5

MANABI 14 9 LOJA 16 14 NAPO 3 3

LOS RIOS 6 6 TUNGURAHUA 19 14 PASTAZA 2 3

ESMERALDAS 5 5 IMBABURA 12 11 SUCUMBIOS 1 2

GALÁPAGOS 2 S. DOMINGO DE TSACHILAS

11 ORELLANA 1

TOTAL 82 73 AZUAY 11 10 TOTAL 17 21

CAÑAR 9 10

COTOPAXI 8 10

BOLIVAR 6 7

CARCHI 3 5

TOTAL 194 191 Simbología: Verde: año 2004.- Azul claro: año 2009. Fuentes: Galarza López, 2004 y CONEA: Informe de la evaluación de los institutos superiores Elaboró LICH

El cuadro anterior presenta la distribución por regiones y la distribución

por provincias dentro de los totales nacionales de institutos en el 2004 (293) y en el 2008 (285 evaluados de 300). Por regiones, la mayor concentración está en la Sierra, seguida por la Costa, lo cual es muy poco significativo si se tiene en cuenta el número diferencial de provincias en las tres regiones.

Conviene tener en cuenta que el CONEA evaluó a 285 institutos de los 300 que constaban en la base de datos, si bien las estadísticas del CONESUP arrojan un número aproximado de 330 para el año de las evaluaciones del MANDATO 14. En consecuencia, en el período indicado habría habido un


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pequeño incremento de institutos superiores con la base de datos del CONEA (de 293 a 300), y un incremento algo más significativo frente a los datos del CONESUP: de 293 a 330. Según los planes y programas de estudio de los institutos superiores, éstos se orientan a profesionalizar operativamente a sus estudiantes. Esto supuesto, su ubicación geográfica manifiesta -y oculta- sus relaciones con las condiciones generales, regionales y locales del subsistema económico en sus dimensiones de producción, de servicios, de intercambio y más profundamente con los modelos político y económico que los encuadran. Esa desigual distribución geográfica guarda una relación directa con variables económicas

como las siguientes: el desigual desarrollo económico entre regiones, provincias y ciudades; la desigual capacidad de compra; la inequitativa inversión estatal en la infraestructura necesaria para la producción y para la articulación con los mercados internos y externos: vías de comunicación, energía eléctrica, redes de comunicaciones telefónicas y de Internet; grados de transferencia tecnológica; crecimiento del sector de servicios.

Se relaciona, también, con el índice de crecimiento de la población

por natalidad o por migraciones interno – internas que tienden a privilegiar a las ciudades ya favorecidas por los factores antes citados, o interno externas que empobrecen aún más a las más pequeñas. Pero sobre todo guarda relación con el modelo de desarrollo vigente en el país en los últimos años, ya que de este modelo dependían las orientaciones y ritmos de los subsistemas económicos, poblaciones y sociales en general, y por lo tanto los enfoques académicos y organizacionales de los institutos superiores. Por eso no es de extrañar que, en los últimos años, el mayor índice de crecimiento de institutos se haya dado en el sostenimiento privado de los mismos.

En los dos casos, la mayor concentración de institutos está en las provincias con una población relativamente alta, con un mayor índice de urbanización y de centros de producción y de servicios: Pichincha con 89 y 76 respectivamente; Guayas con 38 y 42 y Tungurahua con 19 y 14. La provincia de Chimborazo (21 y 23) es la excepción frente al criterio citado. Un análisis más afinado de esta relación se obtendría al comparar el tipo de institutos con los sectores económicos más significativos de cada provincia. Se supondría que el incremento en el número de institutos estaba sustentado por la existencia de una matrícula potencial significativa. Los datos contradicen este supuesto. En efecto, de la matrícula para estudios superiores del año 2004, sólo el 4,20% fue al nivel técnico y tecnológico, mientras que el 88,4% buscó el tercer nivel (Galarza López, 2004). Es muy probable que en el


19

presente año esa relación se haya incrementado en desmedro de los institutos debido, entre otros factores, a que los aspirantes prefieren ingresar a licenciaturas universitarias o equivalentes, o a institutos superiores adscritos a universidades o politécnicas que les ofrecen la posibilidad de graduarse de licenciados o ingenieros con un año más de estudios. Tanto que no pocos institutos han buscado convenios con facultades afines gracias a los cuales sus tecnólogos pueden aspirar a un título de tercer nivel con un año más de estudio, pese a que tal práctica rompe la lógica curricular del tercer nivel en la preparación en ciencias básica. El descenso progresivo de la matrícula ha llevado a no pocos institutos a reducir los egresos presupuestarios por medio de contratos horarios a los docentes; por una relación poco técnica entre estudiante y superficie mínima de aulas por alumno; por rebaja de las asignaciones para libros, material instruccional y salas de lectura en bibliotecas cuando las hubo; por incremento de modalidades semi presenciales de estudios; por inclusión del instituto superior en una unidad educativa (nivel básico y bachillerato) o al menos en un bachillerato técnico. ¿Qué carreras ofrecen los institutos superiores? En el intento por clarificar las relaciones entre el subsistema educativo de los institutos y el sistema social ecuatoriano debemos preguntarnos ahora por las carreras que ellos ofrecen. Para ello se intentará una clasificación de las carreras por el objeto de estudio de las mismas. Se han encontrado tres objetos de trabajo y de estudio: la persona en sociedad, la madre tierra y la máquina, la organización de personas y máquinas. Las sub clasificaciones de cada una de esas clases constan en el siguiente cuadro:


20

DENOMINACIONES DE CARRERAS POR OBJETOS DE ESTUDIO Y TRABAJO

CLASES POR

OBJETOS SUB CLASES

1° ORDEN SUB CLASES

2º. ORDEN Persona y sociedad Desarrollo de la

persona en sí Psico religioso Estética personal Deportes Salud Educación Expresión artística

Desarrollo de la persona social:

Derecho Comunicación

Madre tierra y máquinas

Madre tierra Agropecuaria Agroindustria Acuacultura Floricultura Forestal Ecología

Industriales (Máquinas)

Electrónica Electricidad Mecánica Diseños Construcción Minas y Petróleos Computación e Informática

Organización de personas y máquinas

Administración Gestión Contabilidad Marketing/Comercio Secretariado Promoción Seguridad Bibliotecología y documentología

Elaboró: Leonardo Izurieta. Se usará esta clasificación para presentar, a continuación, las

denominaciones de carreras en el año 2004 (Galarza López, 2004) y las ofrecidas en el 2008 por los 285 institutos que fueron objeto de evaluación del desempeño.


21

DENOMINACIONES RELACIONADAS CON LA PERSONA Y CON LA SOCIEDAD

CATEGORÍAS DENOMINACIONES

EN 2004 DENOMINACIONES

EN 2008 Desarrollo de la persona en sí:

Psico religioso Ciencias Ancestrales Ciencias Religiosas y

Educación de Valores Desarrollo Humano y

Ética Pública Abordaje Emocional Desarrollo Humano Asesoría de Imagen Gestal de Procesos

Creativos Estética personal Estética Integral Esteticista Imagen Social Deportes Atletismo Director técnico Entrenadores de Futbol Baloncesto Recreación Técnico en Deportes Técnico Entrenador Tea Kwon Do Salud Mecánica Dental Masajes Medicina Andina Optometría Podología Digito Puntura Emergencias Médicas Enfermería Técnico Superior en

Enfermería Visitador Médico Terapia Corporal Terapias Naturales


22

Neuropatía Nutrición Natural Clínica y Cuidado del

Paciente Laboratorista Neurópata Educación Docencia en

Computación Docencia en Educación

Básica Hispana Docencia en Educación

Básica Intercultural Bilingüe

Docencia en Educación Primaria Hispana

Docencia en Educación Primaria Intercultural Bilingüe

Docentes de Nivel Inicial (Pre Primaria, Parvularia)

Docencia en Música Docencia en Educación

Técnica Expresión artística: Cine

Producción de Radio

Producción de Televisión

Producción y Dirección de Cine

Producción y Dirección de Radio

Producción y Dirección de Televisión

Locución y Producción de Radio y Televisión

Locución Profesional Actuación para Cine

Dirección, Dramaturgia Actuación para

Televisión Audiovisuales


23

Cine y Actuación Producción y Diseño de

Cine, Televisión y Video Producción y

Realización de Televisión

Realización Cinematográfica en Dirección, Dramaturgia

Realización Cinematográfica Fotografía y Edición

Realización Cinematográfica Sonido y Sonalización

Tecnología en Sonido Dirección de Televisión Desarrollo de la persona social:

Derecho Accidentes de Tránsito Artes Liberales Criminalística Derecho Empresarial y

Tributario Asistente de Perito

Forense Policía Judicial Política y Gobierno Programación y

Defensoría Social Comunicación Comunicación Social Comunicación Comunicaciones Comunicación

Organizacional Comunicación Organizacional

Comunicación para Televisión

Comunicación Audiovisual

Comunicación Audiovisual

Comunicación Visual Comunicación

Publicitaria


24

Comunicación y Relaciones Públicas

Comunicación en Radio, TV y Escrita

Comunicaciones en Televisión, Radio e Impresa

Comunicación Informática

Comunicaciones e Informática

Comunicación Comercial

Comunicación Empresarial

Comunicación para Televisión

Comunicación en Radiodifusión

Información y Noticias Relaciones Públicas y

Protocolo TV Técnico en

Comunicación Tecnólogo Bilingüe

Economía Tecnólogo Bilingüe

Industrial Tecnólogo Bilingüe

Transporte de Carga Idioma Ingles Infografía FUENTES: Galarza López, 2004 y CONEA: Informe de la evaluación de los institutos superiores, 2009. Elaboración de Leonardo Izurieta y Laura Flores.

Como se aprecia en el cuadro anterior, exceptuadas las denominaciones de Comunicación, todas las otras relacionadas con el desarrollo de la persona individual y de la persona social aparecen después de 2004. En la categoría de desarrollo del yo personal, el trabajo recae sobre el propio yo, y las psicológicas buscan su desarrollo integral, aun en el caso de las denominaciones de salud las cuales se relacionan indirectamente con el yo por la mediación de la nutrición o de las terapias corporales. Sólo estudios más detenidos permitirán descubrir los factores sociales que llevaron a los promotores a aventurarse en este campo, en especial en el del desarrollo psicológico del propio yo (sin el cual es imposible trabajar con gente con orientaciones no directivas), sobre todo teniendo en cuenta que la demanda de este servicio –y la matrícula consiguiente- son muy limitadas y de baja rentabilidad.


25

DENOMINACIONES RELACIONADAS CON

LA MADRE TIERRA Y CON MÁQUINAS

Madre tierra (Agropecuaria)

CATEGORÍAS CARRERAS 2004 CARRERAS 2008 Agropecuaria / Agroindustria

Ciencias pecuarias y agroindustriales

Pecuaria (Producción) Pecuaria Producción Pecuaria

Agrícola Agropecuaria Agropecuaria Agroindustria Agroindustria Agroindustria de Alimentos Agroindustria:

Procesamiento de hortalizas y productos lácteos

Gestión y Procesamiento de Lácteos.

Industrialización de Lácteos

Administración de Empresas Agropecuarias

Administración de Empresas Agropecuarias

Administración de Fincas Administración de Fincas Administración

Agropecuaria y Agroindustria

Administración agropecuaria

Administración e Industrialización de Productos Agrícolas no Tradicionales

Agroindustrias Cárnicos Agro negocios Agro ecología Agro forestal Agropecuarias Andinas Control de Calidad y

Productividad Gestión Ambiental Industria de Alimentos Producción Agropecuaria Administración e

Industrialización de


26

Productos Agrícolas no Tradicionales Agricultura Ambiental Industrial de Alimentos Maquinaria Agrícola Desarrollo Rural Impacto Ambiental Acuacultura Acuacultura Acuacultura Piscicultura y Acuacultura Floricultura Floricultura Floricultura Floricultura – Fruticultura Forestal Forestal Ecología Agroecología Agroecología Ecología y Ciencias

Ambientales Estudios Ambientales

Ecología y Protección Ambiental

Ecología y Protección Ambiental

FUENTE: Galarza López, 2004; y CONEA: Informe de la evaluación de los institutos superiores, 2009.- Elaboración de Leonardo Izurieta y Laura Flores. El concepto de “madre tierra” se lo tomó de la Constitución vigente. Se ha conformado esta clase con todas las ofertas de los institutos agro pecuarios completadas por las del agua y las plantas, y ampliadas con las ecológicas. Algunas de las ofrecidas en el 2004 han desaparecido: determinar el por qué exige un estudio más afinado, lo mismo que las razones que indujeron a la creación de nuevas. Una limpieza de este abanico de ofertas hasta llegar a la oferta real se logrará únicamente por el análisis comparativo de los respectivos contenidos programáticos. Igualmente, si se desea establecer la capacidad de esas ofertas para satisfacer las necesidades locales de desarrollo productivo habría que compararlas con la geografía económica local y regional, dentro del modelo económico en el que se planificaron. Industriales (Máquinas)

CATEGORÍAS CARRERAS 2004 CARRERAS 2008 Electrónica Electrónica Electrónica Electrónica Digital Electrónica Digital Electrónica Industrial Electrónica Industrial


27

Electrónica mención Electromecánica

Electrónica mención Comunicaciones

Electrónica de Sistemas Electrónica Informática Electrónica Informática Electrónica de Procesos

Industriales Electrónica de Procesos Industriales

Microelectrónica Electrónica y

Refrigeración Electricidad Electricidad Electricidad Electricidad: Mantenimiento

eléctrico y Control Industrial Mantenimiento Eléctrico y Control Industrial

Electricidad Industrial Electricidad Industrial Mecánica y Electricidad

Automotriz

Electricidad y Electrónica Automotriz

Electricidad Mención Electromecánica

Electricidad Mención Potencia

Electromecánica Control y Mantenimiento

Electromecánica Mecánica Mecánica Automotriz Mecánica Automotriz Mecánica Industrial Mecánica Industrial Mecánica Automotriz y Diesel Mecánica Diesel Mecánica Industrial Máquinas y

Herramientas Maquinaria y Herramientas

Electromecánica Mecánica y Electricidad

Automotriz Mecánica y Electricidad Automotriz

Metalmecánica Metalmecánica Mecánica Dental (Pasó a salud) Mecánica Óptica (Pasó a salud) Mecánica Naval Mecánica Naval Mecánica Aeronáutica Mecánica Aeronáutica

Estructura Mecánica General


28

Mecánica de Instrumentos Musicales

Mecánica Aeronáutica Motores

Mecánica y Gerencia de Servicio Automotriz

Mecánica Automotriz con Mención: Inyección a Diesel

Mecánica Automotriz con Mención: Inyección A Gasolina

Mecánica Automotriz con Mención: Reconstrucción de Motores

Enderezada y Pintura Automotriz

Mantenimiento Mecánico Auto mecánica Auto trónica y Gerencia de

servicio automotriz Transporte automotor Mecánica y Pintura

automotriz Automatización y Control

industrial Automatización y Control

Reparación Mantenimiento motores diesel

Reparación y Mantenimiento de motores a gasolina

Reparación de motores a diesel y gasolina

Sistema inyección a diesel Soldaduras Matricería Refrigeración Industrial Técnico Industrial Diseños Diseño industrial Diseño industrial Diseño gráfico Diseño grafico Diseño y Publicidad Diseño gráfico


29

Publicidad Diseño de interiores Diseño de interiores Diseño de modas Diseño de modas

Diseño en modas e industria textil

Diseño del vestido Decoración y Diseño Decoración de interiores Diseño gráfico y multimedia Diseño multimedia

Diseño gráfico y multimedia

Diseño de ambientes Diseño de la información Diseño de la información Diseño de jardines Diseño de jardines Diseño de joyas Diseño de joyas Diseño y Artes plásticas Diseño fotográfico Fotografía Diseño gráfico industrial Diseño grafico para

audiovisuales Diseño gráfico y

comunicación Diseño gráfico y marketing Diseño, Moda y Pasarela Calzado Confección Construcción Construcción civil Construcción andina Construcciones andinas Auxiliar en ingeniería civil Ayudantía de obras civiles Minas y Petróleos Minas: exploración y explotación

mineral Petróleos

Minas

Computación e Informática

Programación de sistemas Programación de sistemas

Programación de sistemas y análisis

Programación de sistemas y cómputo

Informática Informática Informática empresarial Informática y Computación


30

Informática y Programación de sistemas

Informática, Programación y Análisis de sistemas Programación de sistemas

Informática y Comunicación Desarrollo de aplicaciones

informáticas

Auditoria informática Informática mención

Pedagógica

Informática para el control aeronáutico

Informática de control aéreo

Sistemas Computo Análisis de sistemas Programación de gestión Telemática Sistemas de

automatización Informática y Multimedia Mantenimiento de

computadoras Profesional digital Reparación de

computadoras FUENTE: Galarza López, 2004 y CONEA: Informe de la evaluación de los institutos superiores, 2009 Elaboración de Leonardo Izurieta y Laura Flores. Entre 2004 y 2008 desaparecieron tres denominaciones de Electrónica. En electricidad hubo un incremento del 50% de nuevas ofertas, lo mismo que en mecánica. En Diseños el incremento fue de 22 sobre 14. En informática desaparecieron 8 y aparecieron 11 nuevas.

DENOMINACIONES RELACIONADAS CON LA ORGANIZACIÓN DE PERSONAS Y MÁQUINAS

CATEGORÍAS CARRERAS 2004 CARRERAS 2008

Administración Administración de Empresas

Administración de empresas

Asesoría de imagen empresarial

Administración de negocios

Administración de negocios


31

Administración financiera Administración financiera Administración financiera y

bancaria

Administración hotelera Administración hotelera Administración turística Administración turística Administración de personal Administración de personal Administración de

,microempresas Administración de microempresas

Administración de Recursos Humanos

Administración industrial Administración judicial Administración de Centros

Infantiles Administración de Centros Infantiles

Administración aduanera Administración aduanera Administración comercial Administración bancaria Banca y Finanzas Administración de granjas Administración bancaria y

comercial Administración bancaria y comercial

Administración cultural Administración del

Comercio Internacional Administración de Comercio Internacional

Administración de Comercio Exterior

Administración de Bares y Restaurantes

Administración de Bares y Restaurantes

Administración multisectorial

Gestión y Administración comunitaria

Administración de transportes de carga

Logística y transporte Tránsito y Transporte

Administración de agro negocios

Administración de Empresas Hoteleras

Administración de Empresas Hoteleras

Administración de Empresas Industriales

Administración de Empresas Turísticas y de Patrimonio Cultural

Museos y Centros Históricos

Administración de


32

Empresas y Economía Administración de

Sistemas de Calidad Administración de Sistemas de Calidad

Administración y Gestión empresarial

Administración de establecimientos de alimentos, bebidas y arte culinario

Administración de alimentos, bebidas y arte culinario

Auxiliares de Administración

Administración especialidad Mercadotecnia

Administración con mención Microempresas

Administración en gestión hotelera

Hotelería

Administración en Gestión Restaurantes 7

Administración en Comercio Exterior

Comercio Exterior

Comercialización y Admi-nistración de Empresas

Administración de boticas y farmacias

Administración de empresas aeroportuarias

Administración y Gestión de Cartera

Administración contable Guía de turismo Guía Nacional de Turismo Turismo cultural y

ecológico Turismo multilingüe Ecoturismo Aviónica Logística Dirección de Empresas de

Economía Social Tele operación y

Administración de Call Center


33

Información aeronáutica Tecnólogos en costos Meteorología aeronáutica Operaciones de vuelo Gestión Gestión Empresarial Gestión Empresarial Gestión Comercial Gestión Comercial Gestión Micro empresarial Gestión de Procesos

administrativos

Gestión de Pequeñas Empresas

Gestión del turismo Gestión turística Gestión hotelera Gestión y Distribución

Empresarial Gestión y Distribución empresarial

Gestión Ambiental y Ecoturismo

Gestión ambiental

Gestión Gastronómica y Hotelera

Gestión gastronómica y hotelera

Gestión de tránsito aéreo Gestión de tránsito aéreo Gestión del Riesgo y

Rescates

Gestión y administración comunitaria

Informática y Programación de Gestión

Gestión informática

Gestión de transporte Gestión secretarial

contable Gestión de la calidad en el

servicio Gestión de la Pequeña y

Mediana Empresa Gestión del Riesgo y del

Desastre Gestión y Control

ambiental para el Sector Automotor

Contabilidad Contabilidad de Costos Contabilidad de Costos Contabilidad bancaria Contabilidad bancaria Contabilidad Contabilidad


34

Contabilidad y Finanzas Contabilidad y Finanzas Contabilidad y Auditoria Contabilidad y Auditoría

Auditoría interna Contabilidad de Costos y

Tributación Tributación

Contabilidad de Costos y Proyectos

Contabilidad computarizada

Contabilidad computarizada

Contabilidad de Costos agrícolas

Contabilidad de Costos agrícolas

Contabilidad de Cooperativas

Contabilidad de Auditoria Contabilidad y

Administración Marketing y Comercio Marketing Marketing Marketing y Publicidad Marketing Publicitario Publicidad Publicidad y Ventas Gerencia en Marketing Ventas y Marketing Marketing Ventas Comercio Exterior y

Marketing internacional Marketing internacional

Comercio Exterior Mercadeo y Comercio

Electrónico

Mercadeo bancario Comercio Exterior e

Integración

Comercio internacional Mercadeo internacional Gerencia en ventas Marketing turístico y

hotelero Marketing y Finanzas Mercadotecnia Mercadotecnia para

Administración en Ventas Publicidad para Medios Mercadeo y Ventas para la

Televisión Marketing publicitario


35

computarizado Investigación de Mercados Secretariado Secretariado ejecutivo

bilingüe Secretariado ejecutivo bilingüe

Secretariado bilingüe Secretariado bilingüe Secretariado ejecutivo Secretariado ejecutivo Secretariado Secretariado técnico Secretariado gerencial Secretariado gerencial Secretariado

computarizado Secretariado ejecutivo computarizado

Secretariado en español Secretariado ejecutivo

contable Asistente Ejecutiva

Bilingüe de Gerencia Ejecutiva Español Bilingüe Asistente de Gerencia Asistente bilingüe Promoción Promoción Social Promoción Social Promoción Popular Promoción y Defensoría

Social

Promoción de la Salud Seguridad Seguridad e Higiene del

Trabajo Seguridad e Higiene Laboral

Vigilancia y Seguridad Pública y Privada

Seguridad Pública

Vigilancia y Seguridad de Bosques

Salud y Medio Ambiente Seguridad aeroportuaria Seguridad integral Ciencias de la Seguridad

Aérea y Terrestre Servicios Asistenciales de

Salud Bibliotecología Bibliotecología y

Documentología FUENTE: Galarza López, 2004 y CONEA: Informe de la evaluación de los institutos superiores, 2009.- Elaboración de Leonardo Izurieta y Laura Flores.


36

En Administración la oferta bajó de 39 a 38 entre el 2004 y el 2008. En Gestión pasaron de 13 a 15. En Contabilidad de 9 a 11. En Marketing y Comercio de 9 a 17 con un incremento significativo. En Secretariado de 9 a 11. En Seguridad el número de nuevas denominaciones pasó de 3 a 7.

Sólo un estudio de mayor detalle permitirá identificar los factores que incidieron en el incremento de estas ofertas de servicios frente al incremento de las ofertas ligadas a la producción. Igualmente, una comparación entre las plazas realmente ocupadas y los graduados posibilitará calcular el índice de desperdicio de la formación en estas carreras por provincias y regiones. Sin embargo se puede afirmar ya que existe una inadecuación entre formación y mercado ocupacional, por cuando se ha constatado la inexistencia de verdaderos estudios de mercado que midieran el número de puestos ocupacionales previstos para el futuro, y la relación entre perfiles ocupacionales futuros y perfiles de salida de los graduados.

1.2. LA IMAGEN DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES CONSTRUIDA POR LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO INSTITUCIONAL DEL CONEA. La evaluación del desempeño institucional de los institutos superiores generó una imagen de los 285 institutos no dependientes de universidades y politécnicas evaluados en el 2009, y que certificaron estar activos a la fecha de la colecta de datos y de la verificación de la veracidad de los mismos. Esa imagen resultó de la combinación de fortalezas, debilidades y carencias en los tres rasgos fundamentales o criterios: docencia, estudiantes, administración.

Las preguntas clave para la evaluación:

Las preguntas cuyas respuestas se buscó por su incidencia en la calidad de la educación que ofrecen los institutos fueron las siguientes: 1ª- ¿Qué hizo el instituto superior para apoyar a los docentes en su actividad

académica, en su participación en el gobierno institucional, en su carrera profesional y en su conexión con el entorno social que alberga al instituto?

2ª. ¿Qué ofreció el instituto superior a los estudiantes para relacionar su formación con las destrezas futuras exigidas por el respectivo sector ocupacional y con la existencia futura de puestos de trabajo que les permitiera conseguir seguridad y niveles mínimos de calidad de vida, y contribuir con aportes sociales creativos desde su desempeño profesional (Mercado ocupacional futuro)?

3ª ¿Qué hizo el instituto para apoyar al proceso de aprendizaje del estudiante,


37

a su participación en el servicio a la colectividad de su entorno geográfico o técnico, a los servicios de bienestar estudiantil?

4ª. ¿Qué hizo el gobierno del instituto a través de la infraestructura, el equipamiento y las finanzas para asegurar la pertinencia de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el logro de los objetivos de los planes estratégicos y operativos y la sostenibilidad y permanencia institucionales?

El procedimiento metodológico en síntesis8

El equipo del CONEA integró los rasgos anteriores en un perfil significativo del desempeño institucional (Imagen) de cada uno de los seis tipos de institutos: industriales, agropecuarios, administrativos, pedagógicos, conservatorios de música, de artes), apoyándose en el procesamiento computarizado de los datos que facilitaron los mismos institutos.

Para cada tipo se elaboraron tres imágenes: la A, B y C. Los institutos de la imagen “A” cumplieron satisfactoriamente los indicadores del desempeño institucional, en un rango del 70% al 100%, sin que eso implicara excelencia, la cual estaba reservada solamente a los institutos con un rango de 100% en todos los indicadores. Los de la categoría “B” cumplieron parcialmente con los indicadores del desempeño institucional, en un amplio rango comprendido entre el 20% y el 69%. Los de la categoría “C” se ubicaron en un rango inferior al 20%, porque no cumplieron con los indicadores del desempeño institucional y, consecuentemente, aparecieron como inviables. El rango “B” distribuye a los institutos en una escala más amplia que la de los dos extremos. En consecuencia, los institutos ubicados bajo el 50 tendrán que hacer esfuerzos muy significativos para aproximarse a un desempeño medio.

Los perfiles por categorías de cumplimiento de los indicadores Así se llegó a los perfiles por tipo de institutos que constan en el cuadro

anterior, el cual permite comparar las imágenes de los cinco tipos de institutos, dejando fuera de la comparación los de artes por su reducido número que los convierte en irrelevantes estadísticamente.

8 Quien tenga interés en conocer mejor el procedimiento y la metodología puede referirse a www.conea.net


38

DISTRIBUCIÓN DEL DESEMPEÑO INSTITUCIONAL DE LOS INSTITUTOS

(Síntesis de Docencia, Estudiantes y Gobierno) Escala

TIPO:

1 a 0,70

0.69 a 0,20 0.19 y menos

Totales

Industriales 32.1% 51.2% 16.7% 100%

Agropecuarios 73.7 15.8 10.5 100

Administración - 72,5 27,5 100

Pedagógicos 3.4 96.6 - 100

Conservatorios 11,2 55,5 33.3

Artes 100 100 FUENTE: Gráfico de Utilidades elaborado por la Comisión M 14-ISTT, CONEA, 2009. Elaboró Leonardo Izurieta

En consecuencia, los institutos agropecuarios presentan una imagen más positiva, (73.7) con sólo 10.5 puntos de carencia; les siguen en su orden los industriales con 32,1 en “A” y 16,7 en “C”; los conservatorios de música con 11,2 en el rango de satisfacción; los pedagógicos con una concentración casi exclusiva en el rango de satisfacción parcial al que podríamos calificar como de buena medianía. En cambio la imagen de los administrativos aparece bastante desdibujada con un alto porcentaje en la medianía con un peso del 27,5% en el rango de inviables debido a una imagen totalmente desdibujada.

La ubicación tan poco representativa de los Pedagógicos en la categoría “A” plantea serios interrogantes sobre el futuro de la educación pública, y deja con una plataforma muy débil al proyecto de creación de la Universidad Pedagógica Nacional. Los perjudicados inmediatos son los estudiantes que confiaron en esos institutos, y los perjudicados mediatos serán los sectores socio económicos que demanden sus servicios profesionales. Los organismos públicos del control administrativo y de la calidad tendrán una gran responsabilidad en la purificación y re orientación de estos institutos.

El esfuerzo que deberán hacer los institutos superiores para obtener una

posición aceptable será directamente proporcional a la degradación de su imagen. Esto representará para ellos un hándicap inicial muy pesado cuando tengan que, además, conectarse profundamente con los perfiles ciudadanos y profesionales exigidos por el nuevo modelo de organización política ciudadana


39

y territorial; por el nuevo modelo económico centrado en la persona, en el desarrollo de la inteligencia y en los derechos de la naturaleza; y por el nuevo modelo cultural organizador de la pluriculturalidad en unidad y no en uniformidad.

Este esfuerzo tendrá que focalizarse en aquellos rasgos de “Docencia”,

“Estudiantes” y “Gobierno” que aparecieron como más deficitarios en la evaluación del desempeño institucional, teniendo en cuenta –además- el peso específico diferencial de cada uno de esos rasgos y sub rasgos: 0.382 para “Docentes”, 0.382 para “Estudiantes”, y 0,235 para “Gobierno”. Veamos algunos casos:

La existencia dominante de profesores horarios frente a los docentes a

tiempo completo apareció como debilidad, y en algunos casos como carencia, ya que la contratación de profesores horarios en un porcentaje muy alto impacta negativamente en la calidad del desempeño docente por cuanto el profesor “taxi” ni se identifica con la filosofía de la institución, ni dedica tiempo a orientar a los estudiantes, ni a preparar técnicamente el trabajo en clase.

Gr. 1: DOCENTES A TIEMPO COMPLETO Y A TIEMPO POR HORAS,

SOBRE EL TOTAL DE DOCENTES (Porcentajes)

Elaboración: Comisión M 14-ISTT, CONEA, 2009

Estas deficiencias se convierten en acumulativas cuando la institución

presenta sistemas puramente formales de evaluación del desempeño docente. En el caso de los pedagógicos habría que introducir una rectificación en los resultados con datos obtenidos de otra investigación según la cual el porcentaje promedio más alto de permanecía docente en la institución era de sólo unas 20 horas semanales. Algo parecido puede suceder con los docentes de institutos que funcionan con horario nocturno y proporcionan una enseñanza


40

pobre para pobres, agravando el círculo de la pobreza.

Otro ejemplo significativo de la inadecuada atención que los docentes brindan a sus estudiantes se deduce de la inexistencia de estudios de verdadero mercado y perfiles ocupacionales, y la inexistencia consiguiente de perfiles ocupacionales de salida deducidos de los ocupacionales.

Del gráfico siguiente se deduce que tres de los cuatro tipos de institutos tienen porcentajes bajos de estudios de mercado ocupacional, la mayoría de los cuales son sólo sondeos de demanda de puestos educativos. Esto evidenciaría la casi ninguna relación de la formación con las necesidades proyectadas del sistema social y del sub sistema económico.

Si no existió la cultura de verdaderos estudios de mercado ocupacional, hay que concluir que los reportados “perfiles ocupacionales” no son sino ejercicios de escritorio sin conexión real con las habilidades y destrezas exigidas por los puestos ocupacionales futuros.

Gr. 2: ESTUDIOS DE MERCADO Y DE PERFIL OCUPACIONAL, POR TIPOS DE INSTITUTOS

Elaboración: Comisión M 14-ISTT, CONEA, 2009

Corregir estas carencias exigirá un notable esfuerzo para instaurar la cultura investigativa consiguiente y para corregir la tendencia a elaborar los planes de estudio en escritorio y sin tener en cuenta las exigencias sociales.

Otra de las deficiencias generalizadas en los institutos superiores es la baja atención a la provisión de bibliografía física o virtual de consulta en espacios apropiados para la lectura y para la consulta. Y sin lectura y consulta, el modelo pedagógico vigente de hecho es el expositivo repetitivo, incoherente


41

con el propugnado constructivismo que queda reducido a un simple discurso formal.

Los institutos tendrán que enfrentarse a las exigencias políticas y profesionales de los nuevos modelos con todo este peso negativo que les hará más difícil aún la tarea de reorientarse radicalmente en la atención a los docentes y su función de enseñar y de participar en el gobierno; a los estudiantes y su deber/derecho de aprender, a las innovaciones tecnológicas, al gobierno como una función de apoyo a los procesos de aprendizaje y de enseñanza.


42

SEGUNDA PARTE

VISIÓN PROSPECTIVA DE



43

2.1. ADECUACIÓN A LOS NUEVOS MODELOS POLÍTICO Y ECONÓMICO

El nuevo modelo de desarrollo nacional: sus líneas fuerza

• El concepto elegido de desarrollo En la visión del hemisferio nórdico, el concepto de desarrollo ubica en

dos bandos contrapuestos a los países desarrollados y a los países en desarrollo. Los primeros, en franco proceso de modernización y de progreso, son el horizonte hacia el que deben tender los segundos. Caso contrario estos serán catalogados como no viables, aunque posean rasgos culturales de protección a la vida inexistentes en los primeros. (De Sousa Santos, 2006: 24 citado por SENPLADES). En esta perspectiva, el desarrollo es sinónimo de crecimiento económico visibilizado por el incremento del Producto Interno Bruto (PIB) y por la modernización del aparato productivo.

Frente a esta concepción surge otra centrada en la persona humana

como sujeto de la producción y de gobierno. En esta perspectiva, el desarrollo se hará patente en indicadores de la satisfacción de las necesidades fundamentales de la persona en sociedad, tales como subsistencia (una vida larga y saludable), acceso a los recursos necesarios para asegurar una vida humana digna (PNUD, 1997: 20), construcción de una identidad personal y aceptación social, incremento continuo de nuevos conocimientos actualizados, participación en las decisiones políticas fundamentales, en la creación de cultura y de riqueza y en su distribución equitativa, libertad en solidaridad.

Se trata de una concepción de desarrollo integral de la persona en

sociedad que parte de las potencialidades de la persona en sus dos vertientes: la individual y la social; “de su forma de pensar, de sus necesidades, sus valores culturales y sus formas de organización”; de lo que puede llegar a ser, a hacer y a poseer, en ese orden de prioridad. (SENPLADES, o. c.). El valor supremo no es el acumular para consumir, sino el ser personal y social en espiral de mejora permanente.

Por ello, y porque los sujetos socialmente organizados están llamados a

ser cada vez más personas, su desarrollo integral no se agota en el presente, sino que se proyecta “a la conservación y recuperación del ambiente, buscando la armonía entre el ser humano y la naturaleza”. Por lo tanto, es un desarrollo sustentable que exige un cambio radical en la relación de los llamados “factores de producción”, y en los hábitos de consumo que deben buscar “la conservación y recuperación del ambiente y la armonía entre el ser humano y la naturaleza”. Sólo que esta relación no es universalmente unívoca, sino que se diversifica junto con la multiplicidad de culturas existentes sobre la madre


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tierra y junto con la concepción que de ella tiene cada cultura.

Desde este enfoque debemos juzgar las orientaciones de las últimas décadas del país. Y esta mirada es tanto más importante, cuanto que la misión de los institutos superiores fue definida desde esas orientaciones, al menos implícitamente cuando no en forma explícita.

La concepción de desarrollo integral de la persona en sociedad en

armonía con la naturaleza exige una nueva visión de nuestra sociedad y un nuevo modelo económico al servicio de ese desarrollo integral del ecuatoriano en una nueva sociedad política.

• El indispensable re enfoque político Nuestras cartas magnas del primer siglo republicano consagraron un

estado oligárquico-terrateniente (Juan Paz y Miño, 2007) excluyente cuyo fundamento era la acumulación de rentas y cuyo control se extendió sobre el poder estatal. Eso duró hasta la Constitución de 1861 la cual mantuvo, sin embargo, “el requisito de saber leer y escribir para gozar de derechos ciudadanos”. Con ello, a mediados de los años setenta se excluyó de la participación política al 25,8% de la población analfabeta. Sólo en 1979 se eliminó este requisito9

. En 1925, la Revolución Juliana rompe el nexo umbilical del estado con el poder oligárquico-terrateniente, y lo reemplaza con el inicio del estado desarrollista que se caracterizó por el intervencionismo económico y por el incremento de los derechos civiles y políticos, y que se perfeccionará con el auge del banano y el del petróleo.

Así, durante todo el largo período de vida republicana, con el paréntesis del estado desarrollista, el modelo económico predominante fue el de agro petro exportación que, combinado con el libre mercado y la propiedad privada, re-distribuiría la riqueza a través de las fuerzas del mercado, de un asistencialismo focalizado y del empresariado al que se le encargó la dinamización de la economía.

El proceso de apertura de la economía ecuatoriana aumentó la demanda

de mano de obra de alta calificación y disminuyó la de la población de baja calificación. En este marco se explica, en parte, el incremento de la demanda de puestos educacionales en universidades y en institutos superiores, aunque siempre dentro del modelo agro petro exportador y de los servicios que ese modelo demandaba.

9. SIISE, versión 4.0 sobre los Censos de Población y Vivienda 1950-2001, citado por SENPLADES.


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Si se desea pasar a un nuevo modelo de desarrollo y a un “Estado constitucional de derechos y de justicia, plurinacional e intercultural y a la sociedad del Buen Vivir” es indispensable un nuevo pacto social en torno a una nueva constitución. Esto se consiguió en la Asamblea Constituyente de Montecristi y en el posterior referendo que consagró la nueva Constitución. Pero exigía también “la construcción de una libertad positiva, concebida como un estado de no dominación que promueve el florecimiento de las capacidades y potencialidades de los individuos. Para ejercer tal principio es necesario disponer de los recursos materiales suficientes y por lo tanto introducir un cambio profundo en el modelo de extracción y exportación de materias primas como mecanismo predominante para generar riqueza y para re-distribuirla, reforzado por la extracción y comercialización petrolera.

• El necesario re enfoque económico En efecto, entre 1861 y 1912, el modelo primario exportador se centró en

el cacao (García Moreno y Alfaro); entre 1948 y 1945, en el banano; entre 1983 y 2006, en la agro petro exportación. En contraste, en el 2010 se anuda el conflicto entre la tendencia explotadora del petróleo y las minas, y la tendencia conservacionista con desarrollo del conocimiento y de la inteligencia para convertir a la biodiversidad –sin destruirla- en fuente de acumulación para la distribución igualitaria.

El plan de desarrollo por la calidad de vida previó ya la salida a este

conflicto, pero dentro de la orientación fundamental a “democratizar el acceso a los medios de producción y crear las condiciones para incrementar productividad y generar empleo” teniendo en cuenta que “la mayor ventaja comparativa con la que cuenta el país es su biodiversidad y, sin duda, la mayor ventaja competitiva que podría tener es saber aprovecharla, a través de su conservación y de la construcción de industrias propias relativas a la bio y nano tecnología”.

Esto supuesto, “la estrategia está orientada a construir, en el mediano y

largo plazo, una sociedad del bio conocimiento y de servicios eco-turísticos comunitarios (…) incorporando el diálogo de saberes, la información, la ciencia, la tecnología y la innovación como variables endógenas al sistema productivo10

10. Según el plan de desarrollo para el buen vivir, que “más del 90% de la diversidad biológica del planeta se encuentra en las regiones tropicales y subtropicales de África, Asia y América del Sur. A esto hay que sumar el conocimiento que proviene de saberes indígenas. De las especies vegetales del mundo, más de dos tercios son originales de los países periféricos y semi-periféricos. Más de 7000 compuestos medicinales utilizados por la medicina occidental son derivados del conocimiento de las plantas. Se puede concluir que a lo largo del último siglo las comunidades han contribuido significativamente a la agricultura industrial, a la industria farmacéutica y a la industria biotecnológica (Boaventura de Sousa Santos, 2003:146).

”


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Según el principio de realidad,

es imposible reemplazar de un tajo el modelo primario exportador por el de la sociedad del bio conocimiento. Por ello se adopta una estrategia gradual de sustitución de los componentes básicos del modelo vigente.

Fuente: SENPLADES: Plan Nacional para el Buen vivir. En efecto, el Plan previó cuatro etapas para pasar del modelo agro petro

exportador, al modelo conservacionista con alto grado de desarrollo del conocimiento. En aplicación del desarrollo integral de la persona, la acumulación así obtenida y la inversión pública estratégica que fomente la productividad sistémica servirán para hacer más equitativa la re-distribución, junto con la protección a sectores generadores e intensivos en trabajo y empleo, y el apoyo “a iniciativas provenientes de la economía social y solidaria, y al ejercicio de la soberanía alimentaria del país”.

Todo lo anterior implica un nuevo horizonte y un re enfoque del mercado

ocupacional al que deberán orientarse los instituciones de educación universitaria para responder a la misión que la sociedad ecuatoriana les encarga tanto en la creación de nuevos conocimientos, como en la preparación de los profesionales exigidos por esta primera etapa de la acumulación –y las siguientes- y la redistribución de la riqueza cultural, científica, tecnológica y


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económica. En la segunda etapa, se reduce el peso relativo de la explotación

primaria (Barra azul de la gráfica); el peso comparativo de la nueva industria nacional iguala al de la extracción de materias primas no renovables, apoyado por innovación tecnológica y el superávit energético logrado por el uso de energía limpia y bioenergía (Barra roja de la gráfica); crecerán los bio servicios a través del ecoturismo comunitario consolidado (Barra verde de la gráfica). Transversalmente se promoverá la re distribución de los excedentes “desde el propio proceso productivo, y por el reforzamiento de la economía popular, social y solidaria”; se invertirá en investigación aplicada y en centros de excelencia investigativa. Como se ve en la gráfica, en esta segunda etapa el modelo extractivista de recursos naturales no renovables (petróleo y minería) mantiene un rol significativo en la acumulación de ingresos para el sistema financiero nacional.

En la tercera etapa se igualan los pesos relativos del enfoque extrativista

y de las nuevas industrias dinamizadas por innovación tecnológica y por las potencialidades humanas fortalecidas en el exterior durante la primera etapa y capaces de reorientar la industria nacional hacia la satisfacción de las necesidades internas, y hacia la exportación de excedentes.

En la cuarta etapa, el bio-conocimiento y los servicios turísticos tendrán

un peso superior al generado por el sector primario que –sin embargo- todavía estará presente en la acumulación para la re-distribución.

Por ello se avizora un plazo largo para reemplazar el modelo vigente de

explotación rentista de recursos no renovables centrado en la acumulación de riqueza sólo parcialmente re-distribuida, por el nuevo centrado en la atribución de valor agregado a la biodiversidad y a la sustitución de importaciones en un desarrollo sustentable centrado en la persona ciudadana.

El Plan prevé dos líneas estratégicas de acción: el incremento acelerado

del conocimiento endógeno, en contraposición al exterior importado, y su aplicación -por innovación- a las industrias nacientes fomentadas en la primera fase, orientadas a la satisfacción de las necesidades básicas de toda la población.

En síntesis, la estrategia endógena para generar riqueza se apoya en la toma de conciencia de que la biodiversidad es una fuente de riqueza inagotable -si sabemos cultivarla- superior a las materias primas de extracción; exige un ingreso acelerado en la sociedad del conocimiento que -por innovación- transforme esa biodiversidad en bienes y servicios industriales para la satisfacción de las necesidades básicas en el marco del desarrollo sustentable;


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se orienta a “consolidar una economía social y solidaria que reparta la riqueza al mismo momento que la genera” y que se mantenga en beneficio de las futuras generaciones.

Tres líneas de acción íntimamente imbricadas conducirán al desarrollo

integral de la persona en sociedad: el desarrollo sustentable, el valor agregado a la biodiversidad por el conocimiento de su información genética, y la conservación de la riqueza en beneficio de las futuras generaciones.

En consecuencia, el incremento en espiral de la vida en todas sus

manifestaciones es la justificación primaria de la acumulación económica, tanto que el indicador de la bondad de ésta última se definirá por la re-distribución de sus beneficios y por la satisfacción inter generacional de las necesidades básicas. Para conseguir lo anterior es necesario intensificar la mano de obra productiva, y sustituir selectiva y gradualmente las importaciones.

Según el Plan “se incentivará principalmente el desarrollo de las

siguientes industrias nacientes: petroquímica; bioenergía y biocombustibles; metalmecánica; biomedicina, farmacéutica y genéricos; bioquímica; hardware y software; y servicios ambientales. Adicionalmente se asigna prioridad a actividades generadoras de valor agregado con importantes efectos en la generación de empleo y la satisfacción de necesidades básicas tales como la construcción (con énfasis en vivienda social), alimentos, pesca artesanal, artesanía, turismo comunitario, textiles y calzado”.

¿Qué exigencias plantean estos lineamientos y qué posibilidades abren

al sistema de educación superior y, en su marco, a la que ofrecen los institutos superiores? A esta pregunta se tratará de responder en el siguiente capítulo.

Lineamientos para adecuar la educación técnica al nuevo modelo de desarrollo

• Introducción: La evaluación del desempeño institucional ejecutada por el CONEA en

cumplimiento del MANDATO 14 de la Asamblea Constituyente de Montecristi tuvo una mirada retrospectiva sobre los institutos superiores, y reprodujo una fotografía de ellos cortada al 2008 hecha de fortalezas, debilidades y carencias. Aunque no hay evidencias sobre ello, es lógico suponer que ese desempeño institucional se dio en el marco del modelo político excluyente y del enfoque económico primario exportador de materias primas no renovables. Aunque sin precisarlo, el Manual de auto evaluación para los institutos superiores utiliza el criterio “Pertinencia externa” para medir “la


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correspondencia entre los fines que persigue la institución y los requerimientos de la sociedad (CONEA: Manual de auto evaluación, 2006)11

. Y al explicar el criterio “Eficacia” se la define como “el valor social del producto, del resultado, en primer término del educativo, en función de los modelos culturales, políticos o económicos vigentes” (CONEA: Manual de auto evaluación, p.55). De aceptarse esa concepción de pertinencia externa, es claro que, cambiados los Modelos político y económico, los institutos superiores deben operar un re enfoque profundo de la tarea educativa.

En consecuencia, no basta con que los institutos mejoren las fortalezas, corrijan las debilidades y resuelvan las carencias puestas a la luz pública por la evaluación del desempeño, sino que están obligados a hacer todo eso en marcos políticos y económicos radicalmente distintos de aquellos para los que venían preparando profesionales operativos.

Esta tesis se sustenta en un postulado que resulta de la aplicación de la

teoría de sistemas al estudio de la sociedad ecuatoriana. Me refiero a aquel según el cual la educación superior es sólo un sub sistema de la totalidad sistémica llamada Ecuador, de la cual depende -al menos- en lo que atañe a la preparación de la mayor parte de los profesionales para que tengan un calidad de vida digna y para que aporten con su creatividad al dinamismo de ese su referente social.

El pretender que las instituciones de educación superior definan

autónomamente el perfil de salida de sus profesionales, sin influjos o con una aceptación puramente formal de los referentes nacionales culturales, económicos y políticos equivaldría a retrotraerse a los inicios de las universidades europeas independientes de los poderes religioso y político de su época, caracterizadas por su extraterritorialidad y por la libre movilidad de los estudiantes entre ellas.

Desde la sujeción de las universidades europeas al control napoleónico

y desde su conversión en instrumento ideológico en manos de los poderes político y religioso, la educación superior se ha sentido sometida a dos fuerzas contrapuestas: la instrumentalización total por los intereses coyunturales del poder laico o religioso, y la autonomía total para gobernarse, dirigirse y decidir sus orientaciones de profesionalización y de creación de nuevos saberes.

Ese dilema se ha replanteado con fuerza en los últimos meses,

catalizado por las críticas gubernamentales al sistema de educación superior, por los resultados de la evaluación del desempeño institucional y por el 11 CONEA: Manual de autoevaluación con fines de acreditación para los institutos superiores técnicos y tecnológicos del Ecuador, Serie Documentos técnicos, 7, (2006), p. 57


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proyecto de nueva ley de educación superior. Y ese dilema se ha anudado en torno a la defensa de la autonomía entendida, en ciertas vertientes, como autarquía.

Frente a esos contrapuntos es necesario afirmar la dependencia que

deben tener los planes y programas de la educación superior respecto de los nuevos modelos político y económico, puesto que ellos definen los conjuntos de nuevos conocimientos y las inéditas destrezas profesionales exigidos por los planes de desarrollo en función de las necesidades del país futuro y sus nuevos lineamientos. Solamente que en el mundo actual globalizado y de múltiples interdependencias, el país necesita de sus profesionales visiones integradoras de lo endógeno en marcos globales, junto con las habilidades para apoyar eficaz y eficientemente el desarrollo del país con rostro humano.

• Postulados para la adecuación buscada 1º. Desde el enfoque sistémico, la educación en general, y mucho más la

universitaria, puede ser vista como un subsistema de la sociedad, en interrelación con los otros subsistemas sociales tales como el cultural, el político, el económico, el familiar.

LA EDUCACIÓN: SUBSISTEMA DEL SISTEMA SOCIAL

Visión sistémica

2º. El subsistema de educación superior recibe insumos de los otros subsistemas sociales con los cuales mantiene una relación de dependencia por esta vertiente. Con esos insumos organiza los procesos de creación de nuevos conocimientos, y los de formación de profesionales para satisfacer las necesidades del sistema social al que se pertenece. (Relaciones externo internas)


51

3º. El subsistema de educación superior devuelve a la sociedad sus productos en forma de nuevos conocimientos o como profesionales formados a través de los cuales puede inducir innovaciones en los otros subsistemas y en el sistema social total. (Relaciones interno – externas)

SUB SISTEMA EDUCATIVO: PRODUCTOS PARA NECESIDADES

SOCIALES

PROCESOS ACADEMICOSINSUMOS SALIDAS

Contenidos

Docentes

Estudiantes

Equipamiento

Infraestructura

Financiacón

DOCENTES

PLANES Y PROGRAMAS

ESTUDIANTES

GRADUADOS

CIENCIA

Necesidades de profesionales

y de Conocimiento

SOCIEDAD

Relaciones externo internas

Relaciones interno - internas

Relaciones interno - externasElaboró: Leonardo Izurieta Ch

4º. A su vez, un establecimiento de educación superior resulta de la interrelación entre un conjunto coherente de componentes los cuales mantienen entre sí relaciones de insumos – productos (Relaciones interno internas). El componente central en torno al cual se organizan las relaciones interno internas está formado por los procesos de formación de profesionales y de creación de nuevos saberes. 5º. Los procesos de formación profesional y de creación de nuevos saberes científicos y tecnológicos (Procesos académicos en el gráfico) son la razón de ser de un establecimiento de educación superior, tanto que si ellos faltan, pierden sentido y razón de ser todos los otros componentes.


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EL SUBSISTEMA EDUCATIVO Y SUS SUBSISTEMAS

Visión sistémica

• Las nuevas relaciones externo – internas La sociedad ecuatoriana se dio un nuevo modelo político cuando –por

plebiscito- aprobó la Constitución elaborada en Montecristi, la cual contiene lineamientos para un nuevo modelo económico. La explicitación de este modelo lo encontramos en el plan de desarrollo por la calidad de vida. Los establecimientos de educación superior deberán entresacar de las fuentes anteriores los elementos para re definir su misión, los fines y objetivos referidos a los nuevos conocimientos (investigación) y los perfiles de salida de los profesionales por formar en los próximos años.

Para ello se deberán ejecutar los pertinentes estudios de mercado para

cada una de las carreras por ofrecer en el marco de los nuevos modelos de gobierno y económicos, los cuales permitirán establecer tanto los perfiles ocupacionales de los profesionales exigidos por los planes de desarrollo para el buen vivir, como su número. Esta es una tarea costosa que interesa al Estado y al sistema de educación superior, y que se ha venido postergando indebidamente, y que en la mayoría de los casos se ha venido confundiendo con estudios de demanda de puestos educativos obtenida por encuestas de intereses aplicadas a bachilleres de la principal zona de influencia del centro educativo. Estas carencias han conducido a la selección de carreras por nichos de mercado intuitivamente identificados y a la elaboración de planes y programas de estudio igualmente intuitivos en el mejor de los casos, centrados en bloques de contenidos antes que en destrezas por adquirir y desarrollar.


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DE LOS NUEVOS MODELOS DE DESARROLLO A LOS CRITERIOS DE SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE INPUTS

SOCIEDAD NUEVOS MODELOS POLITICO ECONOMICO

Estudio de

mercado

Perfilesocupacionales

Perfilesde salida

DestrezasHabilidades

Número de profesionales exigidos

en el tiempoDESARROLLO DE LA INSTITUCION

Contenidos

Docentes

Estudiantes

Equipamiento

Infraestructura

Financiacón

Criterios de organización y

selección

Elaboró: Leonardo Izurieta Ch

De los perfiles ocupacionales se derivarán los perfiles profesionales de

salida y de estos las destrezas y habilidades que deberá conseguir el estudiante al trabajar sobre los contenidos provenientes del subsistema cultural.

Una vez formulados los perfiles profesionales de salida de cada carrera

y los conjuntos de destrezas y habilidades, el establecimiento educativo dispondrá de un conjunto de criterios para seleccionar los insumos necesarios para la formación de los nuevos profesionales y para las líneas de investigación que clarifiquen los problemas del desarrollo por el que se optó.

DE LOS NUEVOS MODELOS DE DESARROLLO

A LA ENTREGA DE LOS RESULTADOS

SOCIEDAD NUEVOS MODELOS POLITICO ECONOMICO

Cultura Inst.

Contenidos

Docentes

Estudiantes

Equipamiento

Infraestructura

Financiación

PROCESOS

Ent

rega

PROFESIONALES

NUEVOS SABERES

PERFILES DE SALIDA

Estudios de MercadoINPUTS

Elaboró: Leonardo Izurieta

Esos insumos provienen de los otros subsistemas sociales. Así, del sub

sistema cultural, entendido como el acerbo de conocimientos acumulados


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desde las diferentes fuentes nacionales a internacionales, el centro educativo podrá seleccionar aquellos contenidos curriculares que sean más pertinentes para que el estudiante consiga el perfil de salida prefigurado. De los subsistemas familiar y económico (mercado ocupacional) seleccionará a los futuros estudiantes que cumplan los perfiles de entrada para tener éxito en la carrera. Del subsistema económico seleccionará tanto a los académicos capaces de acompañar a los estudiantes en su tarea de conseguir el perfil profesional de salida y de convertirse en ciudadanos sujetos de deberes y derechos y gestores de lo público, como a los administrativos conscientes de su papel de apoyo a lo académico; a la infra estructura y equipamiento necesarios para la calidad de los procesos de aprendizaje, de investigación y de administración, y a la financiación de todo lo anterior.

• Las relaciones interno – internas Seleccionados los insumos más pertinentes a la consecución de los

perfiles de salida tanto profesionales como de investigación, el centro educativo organizará los procesos de formación y de investigación más acordes con el modelo educativo por el cual optó para la carrera12

. El centro elegirá el modelo educativo más acorde con los derechos civiles y políticos de la persona establecidos en la Constitución vigente.

Una vez planificados los procesos anteriores, ellos se convertirán en criterios para organizar a la “Academia” entendida como el conjunto de investigadores y docentes con deberes y derechos respecto del Gobierno y del conocimiento13

; al gobierno y a la administración de personas y de recursos como apoyo a los procesos académicos.

Este enfoque representa la antítesis de lo dispuesto en la Ley de Universidades y Politécnicas vigente a maro del 2010, la cual centra la normatividad en la organización del gobierno y la administración, en lugar de regular primero y ante todo los procesos académicos, y en ellos la preeminencia del estudiante como sujeto de los aprendizajes. Es de esperar

12 Si el elegido fue el modelo centrado en los contenidos, se organizará el proceso en torno al docente como depositario del conocimiento y en los métodos de enseñanza. Si, en cambio, el elegido fue el modelo centrado en las destrezas y en las estructuras complejas de pensamiento, se organizará el proceso en torno al estudiante como sujeto del aprendizaje, en los métodos activos de trabajo y en el docente como organizador y administrador del proceso. El primero es un modelo concentrador del poder en el docente y prepara para la sumisión política. El segundo es un modelo altamente participativo y prepara para la participación ciudadana en la construcción de la polis y de la sociedad. Cada modelo atribuyen funciones distintas y contrarias al docente sobre las cuales se evaluará su desempeño. 13 En las primeras universidades europeas pre-napoleónicas, la “academia” estaba conformada por los estudiantes y los profesores con libertad de aquellos para seleccionar al profesor que más conviniera a sus intereses e inclinaciones.


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que la futura nueva Ley de Educación Superior legisle primero el proceso formativo y las relaciones -mediadas por los planes prospectivos de estudio- entre estudiante sujeto de sus aprendizajes y docentes, y sólo luego ordene el gobierno como apoyo a lo formativo. Caso contrario, los administradores seguirán concentrando el poder y no los académicos que permanecerán reducidos a un papel de operarios del conocimiento.

• Las relaciones interno – externas Estas relaciones se establecen entre el centro de educación superior y

los subsistemas sociales antes enumerados, gracias a la entrega que hace el primero a los segundos de los “productos” o resultados de sus procesos de formación, de investigación, de transferencia de tecnología o de innovación en la sociedad del conocimiento. En este esquema, el instituto y el sistema de educación superior serán evaluados, por sus relaciones interno – internas ciertamente, pero sobre todo por los aportes que sus graduados –y sus productos científicos y culturales- hagan al desarrollo integral de la persona en sus relaciones inter generacionales con la naturaleza y al crecimiento de la vida en todas sus manifestaciones. Esta evaluación de impacto sólo se puede ejecutar luego de transcurrido el tiempo mínimo necesario para que los graduados -y los otros productos científicos y tecnológicos – hayan podido influir en sus respectivos entornos profesionales. Que se sepa, hasta ahora no se han llevado adelante evaluaciones semejantes ni por los centros de educación superior, de investigación o de transferencia de tecnología, ni por los organismos de evaluación externa. Por ello, las próximas -y primeras- evaluaciones de impacto deberían iniciarse e la vuelta de tres o cuatro años posteriores a la graduación de los nuevos profesionales con planes y programas de estudio coherentes con los nuevas exigencias políticas y económicas. Esas evaluaciones deberían incluir un componente sobre costos y beneficios sociales de la formación de los profesionales, de las investigaciones y de las innovaciones evaluados, y sobre los costos de los desperdicios correspondientes.

2.2.TRANSFERENCIA DE LA METODOLOGÍA DEL M. 14 A LA EVALUACIÓN DE CARRERAS - El modelo metodológico y técnico usado en la evaluación del desempeño.

• Flujograma sintético: Un modelo de evaluación de fenómenos sociales como la educación es

una visión anticipada de un proceso por seguir según determinadas técnicas, y de los resultados por conseguir. Por lo tanto es un constructo social que parte


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de un conjunto de hipótesis y está sometido a ciertas limitaciones que marcarán su campo de aplicación y definirán el alcance de los resultados que se conseguirán. A continuación se presenta, en primer lugar y en visión esquemática, una relectura pormenorizada del proceso que siguió el CONEA para dar cumplimiento al Mandato 14. En segundo lugar se revisarán las hipótesis y las limitaciones del modelo de decisiones lógicas. El modelo metodológico y técnico en cuestión estuvo compuesto por una serie de pasos en secuencia que se alimentaban los unos a los otros como antecedentes y consecuentes y fueron los siguientes: A. Preparación:

a) Generar el modelo de decisiones lógicas con técnicas para buscar los acuerdos entre expertos para problemas poco estructurados.

b) Elaborar los formularios y sus restricciones informáticas para la entrega de datos por los evaluados, con los componentes del modelo de decisiones lógicas.

c) Distribuir en línea los formularios a los evaluados y constatar su recepción y comprensión.

B. Captura de datos:

d) Conformar selectivamente los equipos de investigadores, capacitarlos y suscribir el código de ética previamente preparado y aprobado.

e) Recuperar en línea los formularios con las respuestas y los soportes respectivos facilitados por los evaluados.

f) Primera revisión de los formularios, por el equipo de investigadores, para detectar inconsistencias entre respuestas y respaldos.

g) Verificación, por los investigadores con los responsables locales que llenaron los cuestionarios, sobre la consistencia de las respuestas entre sí y con los respaldos documentales o físicos y emisión de.los formularios validados.

h) Entrega por los verificadores, del informe de verificación de cada instituto visitado, con los justificativos necesarios.

i) Segunda verificación de los formularios validados, por el equipo técnico central y purificación definitiva de las respuestas con nuevo recurso a los informantes si era del caso.

C. Procesamiento de datos:

j) La unidad de sistemas genera las matrices de datos puros con las respuestas debidamente purificadas.

k) La unidad de sistemas transforma las matrices anteriores en matrices de indicadores por aplicación de las fórmulas sugeridas en los formularios.


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D. Interpretación de las matrices de indicadores:

l) El equipo central elabora el diseño de interpretación. m) La unidad de sistemas proporciona las tablas cruzadas y los gráficos

solicitados por el equipo central. n) El equipo central interpreta los indicadores acumulados en sub criterios y

en criterios, y genera la imagen final del cumplimiento del desempeño institucional por la institución evaluada y elabora el primer borrador de informe.

E. Elaboración del informe final:

o) El equipo central evalúa la consistencia del primer borrador con las matrices de indicadores, la coherencia interna del documento y de la imagen final que caracteriza la calidad del desempeño institucional del evaluado y elabora el segundo borrador de informe.

p) El equipo central procede a una nueva revisión del segundo borrador centrada sobre todo en la pre-edición del informe final.

q) El editor edita el informe, lo diagrama y prepara para la impresión.

• La construcción del modelo de decisiones lógicas Se tomó como punto de partida el punto de vista de la UNESCO según

el cual el desempeño de una institución de educación superior es un “concepto pluridimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario” (UNESCO, 1998).

Siguiendo esa línea, la evaluación del desempeño institucional del

CONEA tomó como subobjetos a los aportes de los institutos superiores para el desempeño adecuado de la docencia, de los estudiantes y de la gestión y administración considerados como aspectos significativos del desempeño institucional y de su calidad.

Estas dimensiones o aspectos, lejos de ser valorados unívocamente por

sus actores, se prestan a visiones divergentes y hasta contradictorias provenientes primero de la respectiva cultura institucional y de los intereses aun económicos de los promotores; segundo de ocultamientos de la información sobre ellos; tercero de dificultad para aplicarles mediciones por lo menos similares; cuarto de explicaciones desde diferentes teorías. Por todo ello se los conceptuó como problemas vagamente estructurados en contraposición a los claramente estructurados. Sus diferencias más salientes quedan expresadas en el siguiente cuadro:


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Nro. Problemas claramente

estructurados Problemas vagamente

estructurados 01 Objetivos y restricciones

definidos. Objetivos y restricciones ambiguos.

02 Certeza y precisión en la información.

Incertidumbre y ambigüedad en la información.

03 Pertenecen a una disciplina reconocida y establecida del conocimiento científico.

Son abordados por varias disciplinas (carácter multidisciplinario)

04 Requieren aplicación de métodos y procedimientos estándar.

Métodos y herramientas diversos.

05 Las soluciones constituyen respuestas objetivas al problema planteado.

Las soluciones se construyen socialmente.

FUENTE: El modelo de evaluación del Mandato 14, 4 de noviembre del 2009:13-14 Esta percepción llevó a la adopción de una metodología que tuviera en

cuenta esa multiplicidad de perspectivas y que permitiera aproximarse a su superación. Se optó por el denominado Método de Decisión Multicriterio (MDM) que permite esa aproximación gracias a la aceptación de un marco conceptual y al uso compartido de un conjunto de técnicas para comparar los objetos de evaluación por pares, y “establecer relaciones de preferencia entre dos objetos de evaluación, de acuerdo a un eje particular de significancia o a un punto de vista”14

.

Ese método parte del principio fundamental según el cual los juicios subjetivos son más útiles si se expresan numéricamente (principio de subjetividad numérica). Según él, la expresión de juicios en forma numérica facilita el uso de herramientas aritméticas para la agregación de varias categorías de juicios, siendo ésta la etapa esencial en la evaluación multicriterio.

La construcción del modelo metodológico en el marco de Decisión

Multicriterio se inició con la formulación de las siguientes hipótesis de partida: - El juicio de la evaluación que nos ocupa es un producto de nuestra cognición

antes que una realidad objetiva. Por ello sólo puede establecer ciertos “niveles de aspiración” que actúan como mediadores entre lo ideal y lo realizable o alcanzable, antes que una clara distinción entre lo deseable y lo posible.

14 Erika Sylva Charvet: “Ecuador: proceso constituyente y evaluación de desempeño institucional de las universidades (2009)”. Ponencia presentada al 7mo Congreso Internacional de Educación Superior “Universidad 2010”. La Habana, Cuba, 8-12 de febrero de 20010.


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- Debido a la capacidad limitada para generar, procesar y analizar la información (“racionalidad limitada” según Simon, 1986) se plantea la evaluación en términos de “niveles de aspiración” establecidos a priori, antes que en términos de optimización. Por lo tanto, se puede proponer que la institución de educación superior que no “satisfaga” los niveles de aspiración prefijados puede ser depurada.

- Esa “limitada racionalidad” en el manejo de la información obliga a que –en el proceso- se dé mucha importancia a la efectividad de las herramientas e instrumentos (racionalidad procedimental), antes que a la efectividad de los resultados (racionalidad sustantiva).

Al mismo tiempo se establecieron ciertas limitaciones que condicionarían

el proceso como las siguientes: - El objeto por evaluar (los institutos superiores) es muy heterogéneo en su

ubicación, en su desarrollo, en sus enfoques, en sus propuestas educativas, en sus objetos de trabajo y en sus intereses.

- Puesto que es muy difícil llegar a acuerdos sobre fenómenos sociales como los educativos, se prevé ambigüedad e incertidumbre en la colecta de los datos, lo cual condicionará los pasos siguientes del proceso.

- Por la misma razón habrá limitaciones para definir los niveles aceptables de coherencia en el análisis, de control de consistencia, de precisión de la interpretación de la información y en la formulación de las conclusiones.

• La construcción arborescente de los objetos por evaluar

El método indicado estableció, en primer lugar, el objeto por evaluar que, en el caso del Mandato 14, fue el ”desempeño institucional” (llamado “objetivo” en la metodología en cuestión). Una vez definido por el grupo de expertos su identidad, su alcance y su profundidad, se procedió a discriminar por comparación sus componentes fundamentales (Criterios) cuidando que esta descomposición de primer nivel fuera exhaustiva, completa y sin superposiciones. Estos mismos principios dirigieron la descomposición analítica sucesiva en subcomponentes o subcriterios, hasta llegar a los indicadores que constituyen el último escalón de descomposición.

El criterio o dimensión (subobjeto de evaluación en el lenguaje curricular)

permite comparar dos objetos o situaciones de acuerdo a un eje particular de significancia o a un punto de vista, y posibilita establecer relaciones de preferencia entre dos alternativas referidas al mismo subobjeto. En la construcción de un criterio, el equipo de expertos debe tener presente la necesidad de que todos los actores del proceso de decisión se adhieran a las comparaciones que serán decididas a partir del modelo, para lo cual es necesario cumplir los siguientes requisitos:


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a) Los puntos de vista subyacentes en la definición de los criterios deben ser

entendidos y aceptados por todos los actores del proceso, aun cuando ellos discrepen en la importancia relativa asignada a cada criterio.

b) Todos los actores del proceso deben entender y aceptar el método de evaluación de cada alternativa sobre el criterio

c) En la construcción de cada criterio y sus componentes se debe considerar la calidad de la información de que disponen los expertos y los grados de incertidumbre, imprecisión o ambigüedad de la información utilizada.

Por lo dicho, si se aplica un enfoque sintético, un criterio resulta de la conjunción de sub aspectos en una sola dimensión, sobre cada uno de los cuales es factible establecer preferencias parciales. Por ejemplo, el criterio “docencia” sintetiza dedicación docente, nivel académico, carrera docente y vinculación de los docentes con la comunidad y sobre cada una de estas dimensiones menores es posible establecer preferencias parciales.

Si, en cambio, se aplica una visión analítica, del criterio se podrán

deducir sus componentes o subcriterios. Las dos perspectivas son posibles y complementarias, para formular los subobjetos y construir la estructura para la evaluación. Siguiendo la misma lógica, el equipo de expertos deducirá de los subcriterios sus componentes hasta alcanzar elementos relevantes para el análisis en forma de indicadores.

El indicador es una representación operacional del atributo (cualidad,

característica, propiedad) de un subcriterio, y tiene las siguientes funciones: valorar condiciones y tendencias en relación a estándares y objetivos; comparar según situaciones y lugares; proveer información de alerta temprana; anticipar condiciones y tendencias futuras.

Los indicadores seleccionados para evaluar el desempeño institucional se

aplican a la condición concomitante de los institutos al momento de la evaluación (carácter presente o sincrónico) ya que se buscaba una imagen institucional instantánea y no proyectiva ni prospectiva que hubiera exigido indicadores diacrónicos o tendenciales. En la evaluación de carreras se deberá, primero, ver si se trata de una evaluación sincrónica o diacrónica, para adecuar en consecuencia los indicadores.

Los indicadores pueden adoptar diferentes valores o estados dentro del

intervalo de una escala previamente establecida. En la definición de las escalas de valoración intervienen valores específicos relacionados con la definición del estándar, del umbral, de la norma, del objetivo, como se explica a continuación: a) Estándares y normas son conceptos muy similares, y en su aspecto

fundamental, se refieren a un valor o estado establecido como deseable


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(estándar) o mandatorio (norma). La LOES establece normas concretas para los valores de algunos indicadores que intervienen en el modelo de evaluación. Otros valores deseables fueron definidos por referencia a estándares internacionales adaptados a la realidad del país. Para las evaluaciones de carreras se deberá tener muy presentes los estándares o mandatos que establecen la Constitución y el Plan Nacional de desarrollo, a más de otros estándares internacionales que pueden servir de referentes.

b) Un umbral representa un valor por encima o por debajo del cual el grado de cumplimiento de cierta propiedad o característica es inaceptable.

c) Los objetivos asociados a un indicador son contextuales y representan estados realizables (o alcanzables) definidos en el proceso de evaluación.

El resultado final fue una estructura en forma de árbol parecida a la que se construye en la Programación estratégica, con un tronco, ramas principales y secundarias, flores y frutos (indicadores).

La estructura arborescente debe exhibir las siguientes características o

propiedades básicas para ser relevante en un ejercicio de evaluación: a) Exhaustividad. La estructura jerárquica de evaluación debe ser completa en

el sentido de que los elementos de cada nivel de la jerarquía, considerados conjuntamente como grupo, deben cubrir adecuadamente todas las dimensiones necesarias para evaluar el grado de cumplimiento del objetivo de la evaluación.

b) No redundancia. No debe existir traslape entre los elementos de la estructura. Si más de un atributo de evaluación se refiere al grado de cumplimiento de un objetivo (esto es, si los elementos de la estructura son redundantes), entonces ese objetivo probablemente recibirá un peso superior a la asignación de ponderaciones inicialmente acordada. Los elementos de una estructura de evaluación deben ser “colectivamente exhaustivos y mutuamente exclusivos”.

c) Descomposición. La reducción de la complejidad de la evaluación requiere que el conjunto de atributos pueda ser desagregado en estructuras de menor dimensión.

d) Operatividad. Una estructura de evaluación operacional es aquella que tiene significado para todas las partes implicadas en la evaluación.

e) Economía. Es altamente deseable que el número de elementos que componen la estructura de evaluación sea mínimo con el fin de facilitar el manejo y análisis de la estructura.

En forma sintética se presenta a continuación la estructura de los criterios: docentes, estudiantes y de administración, con sus respectivos subcriterios e indicadores todos los cales permiten recomponer la imagen del desempeño institucional.


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Criterio “docentes”

En el marco del Mandato 14 se llamó “docente” a la persona responsable de organizar y desarrollar los procesos académicos de aprendizaje en un instituto superior. Tomado colectivamente se entiende por “docentes” al colectivo académico y profesional con derechos y deberes al interior de la institución superior. Este criterio se descompone en los siguiente subcriterios:

Dedicación docente o tiempo destinado por el docente para desarrollar las actividades propias de las funciones a él encomendadas. Este subcriterio se medirá por los siguientes indicadores: Tiempo completo, Tiempo por horas. Se asume que a mayor dedicación de tiempo a la docencia, existe mayor grado de calidad del desempeño del docente y por lo tanto del desempeño institucional.

Nivel académico: identifica el título profesional alcanzado por las personas que ejercen la docencia en el instituto, y se medirá por los siguientes indicadores: Título de tecnólogo, Título de tercer nivel y Título de posgrado. Se asume que a título más alto mayor será la calidad del servicio educativo ofrecido.

Carrera docente: conjunto de normas, procesos y procedimientos institucionales que regulan la trayectoria profesional del docente en el instituto. Este subcriterio se medirá por los siguientes indicadores: Evaluación docente, Capacitación docente, Ingreso, Escalafón y Nombramiento. Se asume que la carrera docente da seguridad personal y profesional al docente del instituto, la cual se traducirá en mejora de la calidad del desempeño.

Vinculación con la colectividad: pertinencia social de los planes de estudio, la difusión del conocimiento técnico y capacitación continua a actores sociales, económicos, culturales y políticos externos al instituto. Relaciona a la institución con los problemas de las comunidades. Se medirá por los indicadores de: Asistencia técnica y Pasantías.

Criterio “estudiantes”

En el marco del Mandato 14 se llamó por “estudiantes” al actor primario y sujeto de los aprendizajes facilitados por el cuerpo académico (Docentes) y viabilizados por la Administración. Este criterio se descompone en los siguientes sub criterios e indicadores:

Soporte Académico es el entorno institucional que facilita los aprendizajes. Se medirá por los siguientes indicadores generales para todos los institutos: talleres, equipos, TIC´s, espacio físico de la biblioteca, libros de consulta, inversión para la biblioteca al servicio de docentes y estudiantes, instrumentos Musicales y sala de Práctica.

Currículo: es el conjunto sistémico compuesto por el perfil de salida, los objetivos de aprendizaje, el perfil de entrada, la organización del proceso para


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conseguirlo, los sistemas de evaluación integral y los mecanismos de información de retorno y ajustes. En este estudio se medirá este subcriterio únicamente por los indicadores: el mercado ocupacional y el perfil ocupacional.

Acceso, es la aplicación de un cuerpo normativo para la selección de los candidatos al instituto referidos a la nivelación y a la admisión. Los indicadores son: nivelación y admisión.

Graduados: son los estudiantes que terminan una carrera y obtienen el título correspondiente a ella. Los indicadores son: tasa de graduación y nivel de ocupación.

Vinculación con la Colectividad: acciones orientadas a apoyar la inclusión del instituto, a través de los estudiantes, para atender las necesidades de la colectividad. Se mide por el indicador de capacitación técnica.

Criterio “administración”

Con este criterio se analiza el conjunto de acciones que posibilita el ejercicio de las funciones sustantivas y el logro de la misión institucional. Se evalúa por los siguientes subcriterios: Gobierno, Recursos Financieros, Plan Estratégico, Infraestructura y Bienestar y se lo mide por los respectivos indicadores.

Gobierno: se refiere a los procesos administrativos, de planificación, de evaluación y control ejercidos por los órganos colegiados y autoridades designadas de acuerdo a la normatividad vigente. Este subcriterio evalúa la existencia y funcionamiento de los órganos colegiados de gobierno de los ISTT a través de los siguientes indicadores: órganos directivos y marco legal.

Recursos Financieros, comprende los recursos presupuestarios y materiales para el funcionamiento y desarrollo institucional. Este subcriterio se evalúa a través de los siguientes indicadores: Presupuesto y Financiamiento.

Plan Estratégico, constituye el instrumento para el desarrollo institucional que contiene los planes operativos establecidos para las diferentes áreas en los ISTT. Los indicadores que intervienen en esta evaluación son: Evaluación del Plan y Ejecución del Plan.

Infraestructura, se refiere a la organización y distribución de los espacios físicos necesarios para el desarrollo de las funciones de docentes, estudiantes y administrativos. En este subcriterio se evalúa la existencia en términos de cantidad y calidad de los bienes muebles e inmuebles. Este subcriterio se mide a través de: planta física y equipamiento.

Bienestar, considera el conjunto de servicios como orientación profesional, becas y ayudas que ofrece la institución a sus integrantes, aplicando políticas de equidad, acceso y permanencia. Se mide por los indicadores de: servicios y becas.


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La estructura conceptual arborescente se completó con la asignación de pesos ponderados y escalas de valoración a cada uno de los componentes y sub componentes –tomados por pares- por medio de la búsqueda de consensos entre los expertos o por aplicación de estándares preexistentes, definidos por las normas vigentes o por acuerdos nacionales o internacionales. Uno de las técnicas usadas fue el de la “utilidad”, medida tomada de la micro economía clásica.

• El papel de la unidad de sistemas Uno de los componentes técnico logísticos menos visibles en los

productos finales de la evaluación del desempeño fue la unidad de sistemas o informática, la cual jugó un papel importante en el todo el proceso, especialmente en el cuidado y protección de los archivos informáticos.

Tuvo, también, funciones clave en la elaboración de los programas

exigidos por el modelo de decisiones lógicas, por la elaboración de las estructuras de árboles, por la emisión de los formularios, por el control de la entrega y recepción de los datos, por la elaboración de las matrices de datos y por su transformación matemática en matrices de indicadores con las cuales cuentan los expertos para sus interpretaciones y para establecer los perfiles de calidad del sistema de educación superior. Una de las funciones clave de esta unidad operativa es la confidencialidad de la información proporcionada por los evaluados y el resguardo de la memoria histórica de todo el trabajo de evaluación del desempeño institucional de los centros de educación superior.

Estas son funciones transferibles a la evaluación de las carreras para cuyo ejercicio existe ya una base instalada en el CONEA.

Según Erika Silva, la conformación del árbol antes descrito se apoyó en las siguientes “premisas conceptuales centrales”, entre otras: • Un centro de estudios superiores es “un espacio de transmisión y producción

de conocimientos y de construcción de ciudadanía e identidad”. • La educación superior es un bien público y un derecho humano y en ninguna

forma puede ser equiparada a una “mercancía” privatizable. Su referente es, pues, la sociedad y no el mercado.

• Al ser la educación un bien público, el centro de educación superior está obligado a articular su quehacer al desarrollo nacional el cual debe convertirse en el referente de hecho para el diseño de los planes y programas de estudio y para las evaluaciones de resultados y de impacto.

• Se concibe al estudiante no como “cliente”, sino como sujeto de los aprendizajes (dimensión interna) consecuencia de sus deberes y derechos


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ciudadanos (dimensión externa). Por lo tanto, el modelo educativo privilegiado debe ser el centrado en el estudiante y en el desarrollo de sus destrezas y habilidades para asegurar una adecuada calidad de vida y un franco apoyo al Plan nacional de desarrollo sustentable.

Los objetos de la evaluación de las carreras para la acreditación Por lo dicho en los apartados anteriores, el componente central de una

carrera son los procesos de formación, de investigación o de innovación y transferencia de tecnología organizados con los insumos seleccionados en función del logro del perfil profesional de salida. Por lo tanto, este componente debe ser el objeto central de la evaluación para la acreditación de carreras, y sólo secundariamente se tomará como objetos de evaluación las dimensiones administrativas y de gobierno, refiriéndolas siempre al objeto central que les da sentido y razón de ser.

El “académico” es un proceso complejo que tiene los siguientes momentos en retroacción constante: el de diseño de los planes y programas de estudio coherentes con el concepto de desarrollo integral de la persona y de la calidad de vida en todas sus manifestaciones. Este momento contempla la formulación de los perfiles profesionales de salida coherentes con los perfiles profesiográficos detectados en los estudios de mercado ocupacional; la selección adecuada de los insumos a la luz de esos perfiles de salida; la organización de los procesos de formación e investigación inspirados en el modelo educativo centrado en los sujetos de los aprendizajes y en su participación, y conducentes al logro de los perfiles de salida y de los ocupacionales. Así aparecen múltiples subobjetos de evaluación de la coherencia entre sub componentes que pueden ser estudiados en documentos que la evidencien. (Evaluación ex ante de las relaciones externo – internas y parcialmente de las interno – internas)

Los objetos y sub objetos del momento de ejecución, en cambio, sólo pueden ser evaluados por observación directa de los procesos y de los comportamientos de cada uno de los actores sociales y de los bienes muebles e inmuebles que los hacen posible (Evaluación concomitante).

El modelo educativo seleccionado por el centro conducirá a privilegiar o bien la enseñanza y la cátedra, o bien el aprendizaje y el desarrollo de destrezas y habilidades apoyado en los contenidos programáticos. En el primer caso se evaluará la capacidad expositiva del docente, su autoridad y fortaleza para controlar la disciplina entendida como quietud y silencio, y su rigor para medir la devolución, por el estudiante, de lo explicado por el profesor como un mecanismo más administrativo que pedagógico. Se evaluará, también, el


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dominio de la materia por enseñar, y un manejo de las nuevas tecnologías de comunicación para reforzar la exposición magistral.

En el segundo caso se evaluará la capacidad de organizar espacios interactivos e interdisciplinares de aprendizaje; la empatía con el estudiante y el conocimiento de las formas específicas de aprender que tiene cada uno; la adecuación de las metodologías de trabajo a esas especificidades; el dominio de las nuevas tecnologías de comunicación como herramientas para el auto aprendizaje, el aprendizaje interactivo, la investigación y la transferencia de lo aprendido a solucionar problemas nuevos; la orientación pedagógica de las evaluaciones de logros para la toma de conciencia de las propias fortalezas, debilidades y carencias, y su consiguiente refuerzo, corrección a reemplazo.

La evaluación del aporte de los inmuebles y de los bienes muebles y recursos tendrá indicadores distintos según el modelo educativo privilegiado. Por ejemplo, en el modelo centrado en el programa y el docente, las aulas privilegiadas son las rectangulares con pupitres inamovibles ordenados en filas verticales y orientados hacia el expositor. Un aula mejorada será la estilo anfiteatro, provista de todos los recursos comunicacionales modernos que aseguren la llegada de la voz del expositor a todos los rincones, que dificulten la movilidad y comunicaciones horizontales y que permita el control disciplinar. Los indicadores en el modelo centrado en el estudiante grupal y en los aprendizajes interactivos de destrezas y habilidades, los indicadores para evaluar la infraestructura y equipamiento serán distintos de los antes enumerados.

La evaluación de los resultados y productos tendrá dos dimensiones: la de su coherencia con los perfiles de salida (Evaluación ex post interno – interna) y la de su impacto en la vida política y económica y la de su aporte al desarrollo integral o evaluación ex post interno – externa a medio plazo a la que se hizo referencia en el apartado inmediatamente anterior.

La replicabilidad del método del Mandato 14 en las evaluaciones de carrera

En el aspecto formal, el diagrama de flujo del Mandato 14 puede replicarse con ajustes fundamentales a las evaluaciones internas y a las verificaciones externas, en los siguientes momentos: A. Preparación, B. Captura interna de datos. C. Procesamiento de datos. D. Interpretación de los datos procesados. E. Elaboración del informe final.

También es replicable la construcción del modelo de decisiones lógicas,


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ya que los objetos y subobjetos de evaluación de carreras identificados anteriormente pueden ser percibidos y juzgados desde diferentes perspectivas divergentes y aun contradictorias, debido a los respectivos referentes culturales, educativos, políticos y económicos de los promotores. Por ello pueden ser conceptualizados como problemas vagamente estructurados que exigen, también, una metodología que tenga en cuenta esa multiplicidad de perspectivas y que permita aproximarse a su superación.

Es, pues, recomendable replicar el Método de Decisión Multicriterio

(MDM) en las evaluaciones ex ante, concomitantes, posteriores y de impacto de las carreras, con algunas modificaciones exigidas por los momentos de su aplicación.

La modificación principal se referirá a la evaluación cualitativa de la fase

de ejecución, la cual exigirá un entrenamiento muy afinado de los evaluadores en la observación y registro de comportamientos difícilmente estandarizables por libres, una elaboración muy cuidadosa de los criterios, subcriterios e indicadores y de los instrumentos de registro, ajustados al modelo educativo propio del centro; procedimientos de tabulación y de interpretación de datos cualitativos, tarea tanto más complicada cuanto que, según la epistemología científica actual, el observador modifica el objeto al observarlo, y el objeto modificado modifica a su vez al observador. Lo anterior obligará a inventar nuevas técnicas de comparación por pares y nuevas formas de asignar pesos ponderados y pesos específicos. En cambio, la estructura por descomposición analítica en forma arborescente de los objetos y subobjetos de evaluación será muy útil, siempre y cuando se perfeccione la integración final en las evaluaciones de coherencias en el enfoque sistémico de insumos –procesos-productos-impactos sociales

. Uno de los componentes técnico logísticos menos visibles en los productos finales de la evaluación del desempeño fue la unidad de sistemas o informática, la cual jugó un papel importante en el todo el proceso, especialmente en el cuidado y protección de los archivos informáticos. Estas son funciones transferibles a la evaluación de las carreras para cuyo ejercicio existe y una base instalada en el CONEA.


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TERCERA PARTE

CONCLUSIONES

Y RECOMENDACIONES


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Generales Sobre el encuadre en el nuevo escenario. 1ª. La evaluación del desempeño institucional presentó una imagen

retrospectiva del subsistema de educación técnica no dependiente de universidades, y estableció fortalezas, debilidades y carencias de dichos institutos, los cuales podrían llevar a la excelencia sus fortalezas, convertir sus debilidades en fortalezas y resolver sus carencias15

2ª. Para ello se les abría a los institutos superiores dos escenarios posibles: operar esas mejoras dentro de los mismos parámetros con los que venían funcionando hasta el año 2008, o enmarcarse en los lineamientos del desarrollo sustentable e integral de la persona en sociedad, de la Constitución vigente y del Plan Nacional para el Buen Vivir 2009 - 2013. Sólo si los institutos superiores se ubican en el segundo marco darán un salto cualitativo en sus respuestas al nuevo Ecuador que está naciendo entre incertidumbres y aciertos. Y respuestas así son inherentes a la misión de establecimientos de educación superior, y condición de su sobre vivencia.

.

Específicas:

Sobre el re enfoque radical de la LOES 2000: 3ª. La Ley de educación superior bajo la que se operó la evaluación de los institutos ha consagrado enfoques formativos y organizacionales a-históricos que deben ser superados urgentemente. Citamos los siguientes: - Un enfoque estructuralmente profesionalizante, que deja para la creación de

nuevos conocimientos apenas una séptima parte del proceso formativo total. - Los profesionales formados en los institutos supriores serán puramente

operativos y de apoyo en operaciones técnicas y tecnológicas sin pensamiento creativo.

- Esta estructura marca una ruptura entre ciencia, tecnología y técnica, incompatible con las exigencias y el desarrollo de las tecno-ciencias actuales.

- Esta estructura se enmarca en la organización taylorista del trabajo y en una marcada división entre ejecución dependiente sin pensamiento, y alta dirección con pensamiento. Esta división quedó ya descartada por la sociedad del conocimiento.

15 Las fortalezas son aquellas cualidades que debe poseer una organización y que realmente las posee en un grado de al menos siete sobre diez. La debilidad es la cualidad que debe exhibir, pero que sólo la ha conseguido entre los niveles de 3 y 7 sobre diez. La carencia, en cambio, se refiere a las cualidades que debe poseer, pero que las ha conseguido en niveles inferiores al tres sobre diez.


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4ª. Las relaciones entre ciencia y tecnología marcadas por mesetas y por bucles de retroacción en un marco de complejidad creciente obligan a pensar los procesos de formación técnica, tecnológica y científica ya no como niveles administrativamente sucesivos, definidos por el número de créditos, sino como organización recurrente de procesos interrelacionados.

Sobre la distribución geográfica de los institutos superiores: 5ª. La distribución geográfica de los institutos demuestra una tendencia concentradora e inequitativa para con los desarrollos locales, y depende de las desequilibradas condiciones del subsistema económico en sus dimensiones de producción, de servicios, de intercambio. Al Estado le compete la obligación –y el derecho- de establecer las medidas que permitan superar esa distribución excluyente, incentivando programas locales de desarrollo ligados a la bio diversidad y al desarrollo del conocimiento.

Sobre las carreras ofrecidas: 6ª. A juzgar únicamente por las denominaciones (criterio a todas luces incompleto), las carreras ofrecidas por los institutos superiores se distribuyen en un amplio, repetitivo y aparentemente muy heterogéneo abanico que dificultará la evaluación de carreras. Por eso hay que buscar una categorización más sintética por objetos de estudio y de trabajo, antes que por la clásica organización analítica de las ciencias tan cuestionada por el enfoque sistémico desde inicios del S. XX. 7a

. Se espera que la nueva Ley de Educación Superior defina enfoques radicalmente distintos de los a-históricos anotados, y se inspire -para ello- en los conceptos inter relacionados de técnica –ciencia – tecnología y tecno ciencia; en el principio de distribución equitativa regional de los servicios educativos; en el de íntima coherencia de estos con el desarrollo sustentable; en el criterio del gobierno académico por los académicos; en el del estudiante como sujeto de sus aprendizajes; en el valor superior y definitorio para todo el sistema de los planes y programas de estudio coherentes con estudios prospectivos del mercado ocupacional y de la organización política y participativa del gobierno nacional.

Sobre la indispensable relación de las carreras con los nuevos modelos: 8ª. La Constitución, su concepto de desarrollo integral de la persona en solidaridad y además auto sustentable, y el Plan Nacional para el Buen Vivir 2009 – 2013 son prescriptivos y no sólo indicativos. Por lo tanto, los centros de educación superior deben necesariamente inscribir su misión y su accionar en


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esos lineamientos, aunque los modos de operativizarlos se los defina desde la propia filosofía institucional. Esto no es negar la autonomía, sino inscribirla en los marcos de convivencia colectiva en cuanto la educación que imparten los centros privados y los estatales es un bien público y un derecho ciudadano. 9ª. Al inscribirse en esos lineamientos prescriptivos, las instituciones de educación superior deben orientar la creación de nuevos conocimientos y la preparación de los nuevos profesionales, a satisfacer las exigencias del mercado ocupacional de la sociedad del bio-conocimiento y a la redistribución de la riqueza cultural, científica, tecnológica y económica en lugar de hacerlo para el modelo extractivista de recursos naturales no renovables, inequitativo y excluyente. Por lo tanto, los institutos están obligados a mejorar las fortalezas, corregir las debilidades y resolver las carencias puestas a la luz pública por la evaluación del desempeño, en marcos políticos y económicos radicalmente distintos de aquellos para los que venían preparando profesionales operativos. 10ª. Una estrategia para ello la constituyen los estudios de mercado ocupacional que, ejecutados por el Estado y por el subsistema de educación técnica con métodos prospectivos, permitan obtener la dimensión cuantitativa de profesionales exigidos por el Plan Nacional para el Buen Vivir 2009 – 2013 en cada una de las cuatro fases de ejecución, y los perfiles ocupacionales que aseguren eficiencia, eficacia y creatividad en el ejercicio de la profesión. 11ª. En la mayoría de los proyectos de creación de carreras, los llamados “estudios de mercado ocupacional” se han reducido a sondeos de opinión aplicados -por encuestas de intereses- a los bachilleres de la principal zona de influencia del centro educativo. Este reduccionismo ha conducido a la elaboración de planes y programas de estudio intuitivos en el mejor de los casos, centrados en bloques de contenidos antes que en destrezas por adquirir y desarrollar, y en metodologías académicas expositivas y repetitivas. 12ª. Las investigaciones de mercado ocupacional son demasiado costosas como para que las enfrenten cada instituto superior por su cuenta. Sus resultados interesan a los Gobiernos central, regionales y locales y a sus políticas ocupacionales e industriales, al sector empresarial privado y a sus programas de crecimiento, y a todo el sistema de educación superior. Por lo tanto, estos tres actores deben llevar adelante verdaderos estudios de mercado ocupacional enmarcados en el Plan Nacional para el Buen Vivir 2009 – 2013. En ese marco, cada institución educativa debe ejecutar verdaderos estudios de demanda de puestos educacionales que integre factores psicológicos de intereses, de aptitudes, conocimientos generales unos y ligados a la carrera otros; ingresos familiares o personales que le permitan al candidato enfrentar al menos los gastos indirectos de su formación; ofertas de carreras ya existentes en la zona de influencia. Los resultados se deberían cruzar con el número de


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puestos ocupacionales proyectados, detectado en la investigación de mercado ocupacional.

Con esas informaciones, cada centro de educación superior podría, por

una parte, prever el número de puestos educacionales que crearía y los plazos para su crecimiento, y por otra tendría en los perfiles prospectivos de destrezas y habilidades ocupacionales un punto de arranque sólido para diseñar el currículo (planes y programas) de carrera que asegure al nuevo candidato altas probabilidades de permanencia en la carrera y de éxito en el ejercicio profesional.

Sobre los objetos de la evaluación de las carreras para la acreditación. 13ª. El componente central de una carrera, y su razón de ser, es el proceso de formación o el de investigación organizados con los insumos que fueron seleccionados o en función del logro del perfil profesional de salida los primeros, o de los términos de referencia de las investigaciones los segundos. Por lo tanto, este componente debe ser el objeto prioritario (objetivo en el lenguaje de la metodología de decisiones lógicas) de la evaluación para la acreditación de carreras, y sólo secundariamente se tomará como objetos de evaluación las dimensiones administrativas y de gobierno, refiriéndolas siempre al objeto central que les da sentido y razón de ser. Este objeto prioritario (u objetivo) se descompone en múltiples subobjetos (o criterios) en retroacción constante, con los cuales se puede construir una estructura arborescente. 14ª. La evaluación del diseño de los planes y programas de estudio coherentes con el concepto de desarrollo integral de la persona y de la calidad de vida en todas sus manifestaciones se hará por estudio de documentos institucionales. (Evaluación ex ante). La evaluación del momento de la ejecución académica, en cambio, sólo se puede hacer por observación directa de los procesos y de los comportamientos de cada uno de los actores sociales y de los bienes muebles e inmuebles que los hacen posible (Evaluación concomitante). La evaluación de los resultados y productos tendrá dos dimensiones: la de su coherencia con los perfiles de salida (Evaluación ex post interno – interna), y la de su impacto en la vida política y económica y la de su aporte al desarrollo integral. (Evaluación ex post interno – externa) que necesariamente se tendrá que aplicarse en el ejercicio profesional, después de superadas las etapas de inducción al trabajo.

Sobre la replicabilidad del método en estas evaluaciones 15ª. Es posible –y muy recomendable- replicar el Método de Decisión Multicriterio (MDM) con algunas modificaciones exigidas por los momentos de


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su aplicación. La modificación principal se referirá a la evaluación cualitativa de la fase de ejecución, la cual exigirá un entrenamiento muy afinado de los evaluadores en la observación y registro de comportamientos difícilmente estandarizables por libres, una elaboración muy cuidadosa de los criterios, subcriterios e indicadores y de los instrumentos de registro; procedimientos de tabulación y de interpretación de datos cualitativos. Quito, 18 de mayo de 2010 Leonardo Izurieta Chiriboga

LOS INSTITUTOS SUPERIORES Y EL DESARROLLO SUSTENTABLE DEL

ECUADOR

UNA VISIÓN PROSPECTIVA

Mayo 2010

Los Institutos Superiores y el Desarrollo Sustentable del Ecuador

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ANEXO

LOS INSTITUTOS SUPERIORES FRENTE A LA TÉCNICA, LA TECNOLOGÍA, LA CIENCIA Y LA

TECNO-CIENCIA:

A MODO DE MARCO CONCEPTUAL PARA EL CURRÍCULO DE CARRERA


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CONTENIDO

0. ENCUADRE ........................................................................................................................................... 4

1. RELACIONES ENTRE TECNOLOGÍA Y TÉCNICA: ................................................................. 6

1.2. VISIÓN INTEGRADORA: ...................................................................................................................... 7- Concepto de técnica .......................................................................................................................... 7- Concepto de tecnología .................................................................................................................. 10- Relaciones entre técnica y tecnología ............................................................................................. 12Aplicaciones a los institutos superiores ............................................................................................ 13

2. RELACIONES ENTRE TÉCNICA, TECNOLOGÍA Y CIENCIA .................................................. 15

2.1. LAS RESPECTIVAS CONCEPCIONES: ................................................................................................... 152.2. LAS RELACIONES ENTRE LOS TRES ÁMBITOS DEFINIDOS .................................................................. 18

El enfoque histórico .......................................................................................................................... 19El enfoque ontológico ....................................................................................................................... 19

2. LA TECNO CIENCIA ..................................................................................................................... 22

4. CONCLUSIONES ............................................................................................................................... 24


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0. ENCUADRE Según la segunda conclusión del ensayo que precede a este anexo, si

los institutos superiores deciden dar un salto cualitativo en sus respuestas al nuevo Ecuador que está naciendo entre incertidumbres y aciertos, ellos deben enmarcar su oferta educativa futura en los lineamientos del desarrollo sustentable e integral de la persona en sociedad, de la Constitución vigente y del Plan Nacional para el Buen Vivir 2009 - 2013.

Para ello será indispensable que los institutos superiores rediseñen de

raíz sus planes y programas de formación a la luz de dos grandes fuentes de información: la fuente de realidad constituida por la normativa obligatoria de la Constitución y por el Plan Nacional para el Buen Vivir 2009 – 2013; y una fuente teórica conformada por las concepciones contemporáneas de ciencia, tecnología, técnica y tecno ciencia.

Una estrategia para establecer los nexos con la fuente de realidad la

constituyen los estudios de mercado ocupacional que, ejecutados por el Estado y por el subsistema de educación técnica con métodos prospectivos, permitan obtener la dimensión cuantitativa de profesionales exigidos por el Plan Nacional para el Buen Vivir 2009 – 2013 en cada una de sus cuatro fases de ejecución, y los perfiles ocupacionales que aseguren eficiencia, eficacia y creatividad en el ejercicio de la profesión.

Con esas informaciones, cada centro de educación superior tendría en

los perfiles prospectivos de destrezas y habilidades ocupacionales un punto de arranque sólido para diseñar el currículo (planes y programas) de carrera que asegure al nuevo candidato altas probabilidades de permanencia en la formación y de éxito en el ejercicio profesional, y a la sociedad ecuatoriana una mejora sostenida de su calidad de vida gracias al aporte creativo de los nuevos profesionales.

En el cuerpo del presente ensayo se explicaron los lineamientos

operacionales para derivar de esa fuente los nuevos planes y programas de estudio de las carreras exigidas por el desarrollo sustentable y el plan nacional de desarrollo. En cambio, este anexo se referirá al obligatorio recurso a la fuente teórica de información ya que, según la Ley de educación superior 2000, los institutos superiores tienen que ver con la técnica (dos años de estudio) y con la tecnología (tres años de estudio), y ofrecen carreras para formar operadores técnicos y operadores tecnólogos que –en lo socio laboral- serían


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apoyos para los ingenieros y su tarea de buscar las aplicaciones prácticas de las ciencias. Pero a su vez, la técnica y la tecnología son hoy incomprensibles sin su encuadre en la ciencia que explica la realidad y anticipa su funcionamiento.

El recurso a la fuente teórica indicada fundamenta el subtítulo de este

anexo: “A MODO DE MARCO CONCEPTUAL” para el re-enfoque necesario de las carreras técnicas y tecnológicas, de su oferta de formación profesional y de su función frente a la innovación.

Lo anterior lleva a los siguientes interrogantes: ¿Es aún posible mantener hoy esa división taylorista del trabajo profesional? ¿Es aún posible mantener ese enfoque fragmentario de la formación científico-técnica de los institutos superiores? ¿Qué concepciones de las relaciones entre técnica, ciencia y tecnología subyacen a esas visiones de formación y de trabajo profesional taylorista? ¿Qué concepciones de ciencia, tecnología y técnica, deben soportar los nuevos procesos de formación y de futuro trabajo profesional integrado? ¿Son concepciones de autonomía ontológica, o de dependencia causal o de influjo mutuo y recurrente? Se tratará de responder a esos interrogantes por medio de la clarificación conceptual del significado de técnica, tecnología, ciencia y tecno ciencia como prerrequisito para establecer las relaciones entre ellas. Se buscarán esas relaciones desde dos perspectivas: la histórica nos permitirá rastrear el inicialmente lento avance de la humanidad en la construcción de objetos materiales para resolver sus problemas de sobre vivencia, primero; y luego su exponencial desarrollo de pensamiento teórico y de la razón práctica para mejorar de calidad de vida en una relación simbiótica con la naturaleza. Para que la aproximación histórica al tema sea más humanamente integradora, se tratará de combinarla con el desarrollo neurocerebral de la persona humana y con el desarrollo del pensamiento que son dos procesos íntimamente conectados entre sí y con la razón práctica y la razón teórica. Detrás de la visión histórica subyace la esencia de cada uno de esos componentes de la contemporánea sociedad tecno tecnológica. El enfoque ontológico hará posible los pronunciamientos sobre las posibles relaciones, las cuales conducirán a proponer la necesaria superación de las fragmentaciones en la formación de los técnicos, de los tecnólogos y de los ingenieros, y de las visiones tayloristas en la organización de su trabajo profesional futuro.


6

1. RELACIONES ENTRE TECNOLOGÍA Y TÉCNICA: 1.1. Visión analítica

Según José Antonio Acebedo Díaz1

RELACIONES POR EXCLUSIÓN

, desde el punto de vista ontológico se han construido y manejado dos modelos para explicar las relaciones entre tecnología y ciencia, los cuales confunden indebidamente técnica y tecnología: Un modelo excluyente según el cual se trataría de entidades autónomas, independientes y sin ninguna relación entre ellas (1), o bien de entidades ontológicamente distintas pero con interacción bidimensional (2), pero para ello ha desaparecido la técnica subsumida por la tecnología, como se aprecia en el gráfico siguiente:

TECNOLOGIA CIENCIA TECNOLOGIA CIENCIA

1 2Fuente: José Antonio Acevedo Diaz

En cambio, según el modelo por inclusión o bien la ciencia incluye a la

tecnología, o bien la tecnología incluye a la ciencia, o bien tecnología y ciencia se incluyen mutuamente ya que se trataría de una misma entidad ontológica.

RELACIONES POR INCLUSIÓN

Fuente: José Antonio Acevedo Diaz

TECNOLOGIA

CIENCIA

CIENCIA

TECNOLOGIA

TECNO

CIENCIA

1 José Antonio Acebedo Díaz: “Modelos de relaciones entre ciencia y tecnología: un análisis social e histórico” en REVISTA EUREKA, pp. 198 a 218, volumen 3, No. 002, 2006


7

Los modelos anteriores asumen que técnica y tecnología son una sola entidad ontológica, identidad que es inexacta esencial e históricamente, Por eso dejan inexplicada la relación de la técnica con la ciencia y con la tecnología. Por lo tanto se impone el recurso a un enfoque distinto.

1.2. Visión integradora:

- Concepto de técnica En los albores de la humanidad, el ser humano primitivo se vio

enfrentado a necesidades primarias de sobrevivencia en un medio hostil. Debió, en primera instancia, adaptarse a su entorno geográfico para encontrar en él abrigo, alimentación y defensa lo cual no lo pudo hacer sin un conocimiento práctico elemental de sí mismo, de su clan y de la naturaleza que le rodeaba, y sin un mínimo de objetos en estado bruto sacados de la misma naturaleza.

Conocimiento práctico elemental por representación sensible y utilización

de objetos naturales en estado bruto constituyeron la técnica primitiva. Se trataba de un conocimiento que se agotaba en sí mismo sin trascender el tiempo y el espacio en el que se encontró el objeto instrumentalizado, y sin posibilidades de ser transferido a otro momento o a otro espacio. Fue algo semejante al conocimiento preoperatorio piagetiano.

En un segundo momento, el ser humano llega a un conocimiento del

objeto natural y de sus relaciones con sus necesidades por una reflexión sobre las funciones del palo o de la piedra, lo cual le permite transferir su uso a otros momentos y sobre todo a otros espacios, en un movimiento algo parecido al conocimiento operatorio piagetiano. Este segundo nivel de conocimiento exige un cierto distanciamiento elemental del objeto concreto hasta llegar al conocimiento de sus varias funciones útiles para la caza y la pesca de la tribu nómada.

Esto hace posible el perfeccionamiento funcional del objeto natural para

convertirlo en un instrumento. En este momento histórico, la técnica es la síntesis de un conocimiento de las varias operaciones que puede ejecutar con, por ejemplo, la piedra (atacar, golpear, romper) por una representación funcional del instrumento aún simple (como opuesto a complejo) pero ya elementalmente multifuncional, y al afinamiento de las funciones por perfeccionamiento del objeto. Por ejemplo, de la piedra en bruto se pasa a la piedra tallada con filo (hacha) o al palo flecha para la caza. Junto con el perfeccionamiento del objeto-instrumento los sujetos sociales afinan los procedimientos o modos de utilización de los anteriores transmitidos oralmente al principio como “reglas que permiten alcanzar de modo correcto, preciso y satisfactorio ciertos objetivos prácticos”2

2 Agazzi, E.: El bien, el mal y la ciencia, Editorial Tecnos, S.A., Madrid, 1996, p.95.


8

Poco a poco el ser humano fue perfeccionando sus instrumentos

junto con sus conocimientos práctico-prácticos, y trató de comprender las fuerzas de la naturaleza por el animismo primero y el mito luego que fue una representación más simbólica que racional de su entorno. Así la humanidad fue pasando de técnicas simples a técnicas cada vez más refinadas para satisfacer sus necesidades humanas que se volvían, también, más complejas, y de “reglas” orales sencillas (cómo mover el azadón de doble hoja en la tierra de labrar en pendiente para arrojarla hacia arriba) hasta los actuales complejos manuales de uso de los teléfonos celulares.

COMPONENTES DE LA TÉCNICA

Elaboró Leonardo Izurieta La técnica entendida como combinación eficaz de conocimientos

práctico-prácticos, de instrumentos materiales y posteriormente de herramientas especializadas o multifuncionales, y de procedimientos eficaces para satisfacer necesidades humanas nació y existió antes e independientemente de la ciencia entendida como explicación racional de los fenómenos naturales, personales y sociales. Ejemplos de esto son las culturas china y la incásica.

En efecto, antes de la Primera Revolución Industrial, y hasta fines del

siglo XVIII, las técnicas sobre todo de la alimentación, de la salud y de la guerra, se hicieron desde la experiencia directa con las exigencias de la vida, y se sustentaron en ciertos atisbos más bien filosóficos que en teoría científica experimental alguna. Más aún, muchas se desarrollaron antes de que se descubrieran las leyes de la mecánica, la química, la astronomía, la metalurgia y la hidráulica. Ello explica que el desarrollo y expansión de las técnicas nacidas del conocimiento práctico fueran lentos y a cargo de individuos particulares.


9

Pero cuando las ciencias experimentales de la naturaleza se aplicaron a la solución de problemas de calidad de vida surgió la técnica moderna con la que las sociedades comenzaron a satisfacer mejor sus necesidades materiales y a expandir sus posibilidades, y a derivar productos artificiales por medio de técnicas cada vez más compleja. En todo caso, la técnica es síntesis de conocimientos práctico-prácticos, de objetos naturales o artificiales y de procedimientos, está asociada al hacer de la razón práctica y es independiente histórica, causal y ontológicamente de la razón teórica.

Pero antes y ahora, la técnica no es sólo el objeto, el instrumento o la máquina; ni siquiera es sólo el objeto unido al procedimiento o método ("meta" = más allá, y "odós" = camino3

En esta composición de la técnica se pone al conocimiento como fuente del significado de esa realidad, del juicio sobre ella y de la construcción de sentido de la misma, en contraposición al empirismo según el cual lo primero y principal en el universo "humano" sería todo aquello que en una forma u otra impresiona a nuestros sentidos y por las percepciones neuronales llega al centro de procesamiento inteligente de la persona. La comprensión del significado de esa realidad, la elaboración del juicio sobre ella y la imposición de intencionalidad serian posteriores y extrínsecos a la realidad percibida

) para usarlo eficazmente; es también conocimiento práctico del objeto, del procedimiento y de la necesidad por satisfacer, que ha recibido el sentido de finalidad o propósito. Conviene insistir en esta composición sistémica de la técnica para no reducirla –como se hace con frecuencia- a sólo las máquinas o el “programa” como cuando se compraron e instalaron cocinas a gas en las chozas del páramo para que la mujer campesina no tenga que estar mucho tiempo en cuclillas, olvidando que el fogón a ras del suelo abrigaba toda la choza, entre otras funciones.

4

Al contrario, en esta propuesta lo primero y principal en el universo "humano" son los actos humanos que imprimen sentido e intencionalidad a las percepciones del mundo real externo, ya que es la acción interior del sujeto, por primitivo y pre-científico que sea, la que organiza y construye el universo de lo real, y genera relaciones superiores a las extraídas de la percepción

.

5

.

Si ubicamos en este marco de sentido a los primeros homínidos, podemos suponer que la realidad primaria para ellos era su cuerpo y sus movimientos (senso motricidad). Gracias a su cuerpo en movimiento, el homínido está totalmente ocupado en aprender a desarrollar las capacidades senso-motrices de la cabeza, la boca, el cuello, los ojos, las manos, los brazos y los pies; a diferenciar reflejos

3 Jesús Kleemann Godínez: “Técnica y tecnología en la educación del futuro”, En LA TAREA: Revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE, No. 12, p. 2 4 CROWE, F. E. (edit): Collection Papers by Bernard Lonergan. Herder, N,Y, 1967, p.252. 5 PIAGET, J. y INHELDER, B. : Psicología del niño.- Morata, Madrid, 1977-7ª., p. 38


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cada vez más especializados, a combinarlos y a agruparlos en síntesis cada vez más amplias6

Cuando el ser primitivo logra coordinar visión y aprehensión, diferencia ya entre medios y fines; da sentido de medio a ciertos objetos en estado bruto sacados de la realidad externa: busca abrigo y defensa en cuevas, en hojas y follaje; usa ramas para alcanzar alimento; convierte a las piedras en instrumento de defensa y de ataque. Allí surge la técnica primitiva hecha de conocimiento, de objetos en bruto, de procedimientos simples que son acciones que dan sentido a los objetos descubiertos como medios para conseguir fines muy concretos de sobrevivencia. Pero estas acciones generadoras de sentido e intencionalidad se agotan en sí mismas, en el tiempo y en el espacio en el que se desarrollan, tal como le sucede al infante humano.

.

Las acciones generadoras de sentido e intencionalidad del ser primitivo aplicadas en las técnicas singulares, se agotaban en sí mismas, fragmentadas en tiempos y espacios heterogéneos. Para poder transferirlos a otros momentos y a otros sitios, el hombre primitivo tuvo que descubrir y conocer las funciones ocultas en el objeto en bruto, y separarlas de éste en una acción mental que diera un nuevo sentido al objeto y le imprimiera una nueva intencionalidad. Ésta, que es una reflexión sobre su conocimiento anterior y un conocimiento de su conocimiento, le permite al hombre primitivo convertir al objeto en instrumento de multiuso y luego en herramienta perfectible: se inició así el proceso de significación cultural del objeto que se acelerará con el paso al pensamiento operatorio semiótico (significantes diferenciados que representan significados).

Con ello, el hombre primitivo podrá avanzar al control del sentido de la aplicación futura de la técnica a más de la presente, de la posible a más de la actual. Y si esto hizo la inteligencia operatoria semiótica, cuanto más lo hará la inteligencia proposicional que es capaz de combinar no sólo objetos presentes y ausentes, sino también y sobre todo ideas e hipótesis. Pero con esto atravesamos ya el umbral del conocimiento científico que, como una cuña, se incrustará entre la técnica y la tecnología entendida como conocimiento del conocimiento técnico.

- Concepto de tecnología Para Agazzi, la tecnología es “el proceso de desarrollo histórico de la

técnica que se basa estructuralmente en la existencia de la ciencia”. Pero aunque se desarrolle la técnica, sigue siendo técnica.

Para el positivismo, la tecnología es la ciencia aplicada, es decir una mediación entre el conocimiento científico (teorías y leyes explicativas) y su aplicación práctica. Esta concepción, muy cercana a la anterior, tiende a

6 Izurieta Leonardo: Educación para el cambio y control de sentido. Paper para el Seminario No. 4, Instituto Superior para el desarrollo del área ibérica (ISDUBER), Madrid, 1978


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confundir la tecnología con las herramientas.

Para Mockus7

Price (1980) concibe a la tecnología como “aquella investigación cuyo producto principal es una máquina, un medicamento, un producto o un proceso de algún tipo"

, la tecnología es “la búsqueda sistemática de lo óptimo dentro de un campo de posibilidades”. La mejor alternativa práctica, una vez seleccionada a la luz del criterio de optimización, alimentará a la técnica. Lo central de la acción tecnológica estaría en la comparación entre la teoría explicativa y los problemas de la realidad explicada, y la elección de la mejor alternativa posible en un determinado campo social a la luz de lógicas económicas y políticas, es decir de valores e intereses. Por ejemplo construir Coca Codo Sinclair con ENARSA.

8

Quintanilla

. Tecnología sería sinónimo de técnica.

9

Sábato y Mackenzie

sostiene que el término 'técnica' se reserva para las técnicas artesanales pre científicas con conocimientos no sistematizados, y el de 'tecnología' para las técnicas industriales vinculadas al conocimiento científico sistematizado, o en un sentido tan abierto que “incluye tanto actividades productivas, artesanales o industriales como actividades artísticas o incluso estrictamente intelectuales, como la técnica para hallar la raíz cuadrada”. En el fondo los dos términos se usarían como sinónimos, lo cual no ayuda en nada para establecer las relaciones entre ellos.

10

En este ensayo se propone un concepto distinto de los anteriores que busca su significado en la etimología de la palabra y que no presupone la existencia previa de la ciencia. En efecto, etimológicamente “tecnología” es el verbo o la palabra pronunciados sobre la técnica. Para que la palabra dicha sobre algo lo refleje y lo cambie debe ir más allá de las percepciones sensibles y debe, previamente, leerlo y entenderlo desde dentro (intus legere = inteligencia). La tecnología es, por lo tanto, una reflexión sobre cada uno de los

(1982) definen tecnología como ‘paquete’ “de conocimientos organizados de distintas clases (científico, técnico, empírico) provenientes de distintas fuentes (ciencias, otras tecnologías) a través de métodos diferentes (investigación, adaptación, desarrollo, copia, espionaje, etc." Se trata de un concepto unilateral ya que solo se refiere a uno de los componentes de lo que en este documento se ha llamado técnica.

7 Mockus, A.: "Ciencia, técnica y tecnología", Naturaleza, Educación y Ciencia, Nº 3, mayo – diciembre de 1983 , Colombia, p. 8 Price, D.J.S.: Hacia una ciencia de la ciencia, Ariel, Barcelona, 1973m, p.169 9 Quintanilla, M.A: Tecnología: un ensayo filosófico, EUDEBA, Buenos Aires, 1991, p.33. 10 Sábato, J.; Mackenzie, M.: La producción de tecnología- autónoma o transnacional, Editorial Nueva Imagen, México, 1982, p.30.


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componentes de la técnica: es un conocimiento del conocimiento práctico práctico, del objeto útil y de los procedimientos seguidos para su uso eficaz. Es una reflexión inteligente de una técnica anterior en cuanto primero está la técnica y sólo después entra en juego la tecnología. Por lo tanto se trata de una reflexión retrospectiva idéntica a la meta cognición que, sin embargo, impulsará a la técnica (en sus tres componentes) a profundizar lo específico de cada uno y las retroacciones entre ellos.

- Relaciones entre técnica y tecnología Si esto es así y si se acepta este tesis, técnica y tecnología son

ontológicamente distintas pero causalmente interdependientes, gracias a una relación de continuidad y una recursividad permanente de la tecnología A sobre la técnica de nivel 1 que se transforma así en Técnica del nivel 2; de ésta sobre la tecnología B y así en un movimiento circular ascendente. Y esto aun antes de que apareciera la ciencia entendida como explicación racional de los fenómenos naturales, sociales y personales.

Por lo tanto, la tecnología como proceso mental humano viene después

de la técnica y la presupone; la técnica se abre al conocimiento de sí misma, como condición de sostenibilidad y perfeccionamiento; el conocimiento del conocimiento práctico-práctico conduce al conocimiento operativo y al perfeccionamiento material y funcional del instrumento y de las herramientas, y al de los procedimientos respectivos.

RELACIONES POR INCLUSIÓN ENTRE LA

TÉCNICA Y LA TECNOLOGÍA

Elaboró Leonardo Izurieta

En consecuencia, existe una relación de inclusión mutua entre técnica y tecnología: la tecnología “A” incluye al nivel técnico 1 y le permite subir al nivel técnico 2 por inclusión de la tecnología “A”; la tecnología “B” incluye al nivel técnico 2 y le permite subir al nivel técnico 3 por inclusión de la tecnología “B”. Es posible concebir esta relación por inclusión recursiva solamente si se supera el pensamiento analítico fragmentario y se pasa al pensamiento globalizador e integrador.


13

Pero ni la técnica con su saber hacer práctico, ni la tecnología como reflexión sobre la técnica exigen necesariamente el saber por qué. Les interesaba únicamente la eficacia para resolver problemas de la vida diaria de la horda, de la tribu, de la comunidad en espacios y tiempos específicos. Pero esto cambió con la filosofía griega que, desde el S. VI a. c., se interesó en buscar las razones de la existencia y la constitución del cosmos y lo hizo desde el ángulo filosófico por medio de la contemplación. La naturaleza estaba para ser contemplada y para adecuarse a ella, no para ser explicada ni cambiada. Por eso la técnica era ocupación de la plebe y los esclavos, y no actividad de los ciudadanos11

En el Renacimiento se abandona la idea de una realidad para la contemplación y se pasa a la búsqueda de un saber útil para el hombre convertido en centro del universo, y a la búsqueda de las leyes para dominar la naturaleza. Leonardo da Vinci es uno de los exponentes más notables de esta nueva orientación expresada en sus obras de arte, pero también en sus diseños de máquinas que nacieron de su conocimiento abstracto y matemático.

.

Aplicaciones a los institutos superiores Las relaciones por inclusión entre técnica y tecnología descritas

anteriormente permiten sacar las siguientes conclusiones para el caso de los institutos superiores:

1ª- La división de currículos técnicos por un lado y tecnológicos por otro obedece al modelo relacional por exclusión el cual se inscribe en la lógica fragmentaria del positivismo científico. 2ª. Esa división parte del supuesto según el cual el conocimiento crece por acumulación y no por cambios cualitativos inducidos por el mismo conocimiento. 3ª. Esa división sigue no la lógica pedagógica de trabajo de procesos, sino una lógica administrativa de organización de créditos por contenidos. 4ª. Subyacente a esta organización está el modelo taylorista de división del trabajo empresarial de principios del Siglo XX. 5ª. El siglo de la globalización obliga a superar la visión fragmentaria del currículo formativo y la división taylorista del trabajo, y pasar a un enfoque

11 Hottois, G. El Paradigma Bioético, Anthropos, Barcelona, 1991, p. 11, 100.


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curricular que respete la recursividad de técnica y tecnología, y a la organización horizontal de equipos multidisciplinares integrados en torno a la solución de necesidades personales y sociales gracias a complementariedad en la creatividad.


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2. RELACIONES ENTRE TÉCNICA, TECNOLOGÍA Y CIENCIA

2.1. Las respectivas concepciones: Para establecer las relaciones entre los tres polos dichos es necesario llegar a un acuerdo sobre lo que se entiende por cada uno de ellos.

Anteriormente se definió a la técnica como la combinación eficaz de conocimientos práctico-prácticos, de objetos materiales, de instrumentos y de herramientas especializadas o multifuncionales, y de procedimientos eficaces para satisfacer necesidades humanas. La técnica incluye un saber cómo, sin llegar necesariamente al saber por qué. La cultura oral primero y la escrita después expresaron esos procedimientos en conjuntos de reglas de operación secuencial llamados “manuales”. Civilizaciones han existido con técnicas complejas junto con escaso conocimiento científico. Por ejemplo los incas, Egipto, China.

Paralelamente se entiende por tecnología a la reflexión sobre la técnica es decir sobre el conocimiento práctico u operativo en lenguaje de Piaget; sobre el objeto natural y su utilización, y sobre los procedimientos del cómo usarlo eficazmente. Esta reflexión sobre la técnica era una actividad humana que venía después de la técnica, la presuponía y condicionaba la mejora de cada uno de sus componentes, es decir del conocimiento operativo, del objeto natural, de la eficacia de los procedimientos.

¿Y qué se entenderá por ciencia en este ensayo?

Según Agazzi12, E., en su primera fase, que iría desde la antigüedad hasta el renacimiento, el conocimiento científico resultaba de la observación contemplativa de la naturaleza y del razonamiento, y permitía llegar a las esencias de lo observado. En la segunda fase, “la ciencia moderna, liderada por Galileo y seguido por Descartes, “promueve una racionalidad apoyada en la experimentación y el descubrimiento de las leyes matemáticas que están ‘detrás’ de los fenómenos sensibles”. Finalmente, la ciencia contemporánea llega al conocimiento científico gracias a la investigación o “actividad de producción de conocimientos que se despliega a partir de los resultados anteriores expresados en modelos, leyes, teorías y también, instrumentos, equipos, experiencias, habilidades, todos los cuales son constructos creados por el hombre con el fin de explicar y manipular”13

.

12 Agazzi, E. El bien, el mal y la ciencia, Editorial Tecnos, S.A., Madrid, 1996. 13 Jorge Núñez Jover: La ciencia y la tecnología como procesos sociales. Lo que la educación científica no debería olvidar. En OEI - Programación - CTS+I - Sala de lectura.

http://www.oei.es/�

http://www.oei.es/progra.htm�

http://www.oei.es/ctsi9900.htm�

http://www.oei.es/salactsi/index.html�


16

En esta perspectiva, la ciencia crece en forma acumulativa ya que la anterior alimenta a la nueva, y convierte a los investigadores en una comunidad “invisible” que se lee a sí mismo, tanto que Price14

propone llamar ciencia a "lo que se publica en los artículos científicos", aparecidos en la "Lista Mundial de Periódicos Científicos" y en el Science Citation Index de Garfield.

Así, esa “comunidad invisible” tiende a constituirse en un sub universo ajeno y superior a la multiplicidad de pueblos, y a concebir a la “ciencia” con que ella se retroalimenta en un mundo ajeno a las culturas que animan la vida de las comunidades. Esta tendencia sigue aún vigente, y muy fuertemente entre nosotros, tanto que un investigador merecerá el título de “científico” sólo si los resultados de su actividad lograron ingresar en las revistas indexadas.

En la tradición positivista, merece el nombre de ciencia el conocimiento

ordenado en principios, leyes y teorías precisos y objetivos, expresados en lenguaje abstracto, fruto de un análisis disciplinado y concienzudo de la experiencia, que expliquen la constitución y el funcionamiento de la materia, de la energía y de la vida.

Una expresión sintética de lo anterior la da Jesús Kleemann Godínez al

afirmar que los saberes científicos “se han desarrollado en la era moderna, basándose en la observación de la naturaleza y en la experimentación, se limitan al estudio de los fenómenos, buscan la relación causa efecto entre ellos, se desinteresan de las esencias, intentan conocer objetivamente las realidades, se apoyan en la matemática, intentan alcanzar el conocimiento universal a partir de los saberes individuales y lograr definir leyes con base en las cuales se puedan entender y calcular los fenómenos y, como tales leyes están sometidas a la invariabilidad, son constantes y no admiten excepciones (piénsese en la ley de la gravitación universal en física, las leyes estequiométricas en química, la ley de tiempos mínimos y máximos en los desarrollos biológicos, etc.), permitiendo predecir los hechos y alcanzar la manipulación de las fuerzas naturales”15

.

Sin embargo, esta visión ha sufrido algunos quiebres importantes. Anteriormente el centro de la atención era el producto como ciencia formalizada. Ahora se ubica cada vez más en el primer plano a la actividad del investigador en el proceso mismo de generar nuevo conocimiento, proceso que ya no es concebido como supra social y supra cultural, sino como actividad influida por el cruce de múltiples fuerzas culturales, sociales, políticas, económicas y aun ético religiosas, y por lo tanto por “factores subjetivos e

14 Price, D.J.S.: "Ciencia y tecnología: Distinciones e interrelaciones", Estudios sobre sociología de la ciencia (Barnes, B. editor), Editorial Alianza Universidad, Madrid, 1980, p. 167. 15 Jesús Kleemann Godínez: o. c., p. 4.


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intersubjetivos que intervienen en los procesos de producción, difusión y aplicación de conocimientos16

. Este quiebre se convertirá en crítica radical con la física quántica.

Otro quiebre, y crítica radical, proviene de la tesis según la cual la historia, la sociedad y la cultura inciden en el mismo elaborar el conocimiento científico, con lo cual el producto se vuelve falible y transitorio, lo mismo que las teorías rigurosamente formalizadas y por eso supuestamente objetivas. En consecuencia, la ciencia, la técnica y la tecnología en cuanto productos resultan de actividades sociales marcadas por la historia y la cultural de las sociedades en donde se producen.

Todo lo anterior llevó a Acevedo Díaz17

a sostener que “ciencia” podría tener las siguientes acepciones: o el cuerpo de conocimientos ordenados en principios, leyes y teorías que explican la materia, la energía y la vida (el producto), o el proceso investigador sistemático (el método), o la organización de personas que usan métodos y técnicas para desarrollar nuevos conocimientos (la comunidad de investigadores que publican producciones científicas).

Es explicable esta extensión del concepto si se considera que, desde el Siglo XIX, se profesionaliza la ocupación de investigador, se crean puestos de trabajo remunerados para los “científicos”18, se construye una plataforma (infraestructura y equipamiento) cada vez más funcional a su tarea, se impulsa la formación sistemática de científicos investigadores ligada a los laboratorios, todo lo cual redunda en el incremento de las asociaciones científicas profesionales, de las publicaciones profesionales indexadas y del número de publicaciones y artículos19

.

A partir del siglo XIX se amplió el universo por explicar al añadir a los fenómenos naturales aquellos producidos por el mismo científico, pero siempre dentro de la mejor tradición newtoniana: “la ciencia moderna se ha configurado como un conocimiento básico y sistemático del mundo natural para explicarlo y hacer mejores predicciones”.

Y a partir del S. XX, con la física quántica se ingresa al estudio de lo

infinitamente pequeño, con una serie de cuestionamientos radicales a los principios fundamentales de la tradición newtoniana como la separación del

16 Jorge Núñez Jover: o. c. 17 Acevedo Díaz, José Antonio, o. c. p. 202. 18 Expresión usada por primera vez en 1833 por William Whewell en una reunión de la Asociación Británica para el Avance de la Ciencia 19 Barnes, B (compilador): Estudios sobre sociología de la ciencia, Alianza Universidad, Madrid, 1980, pp.24 -25.


18

sujeto y el objeto, la neutralidad del investigador y otros. Luego del recorrido anterior se propone entender a la ciencia “no sólo

como un sistema de conceptos, proposiciones, teorías, hipótesis, etc., sino también y simultáneamente, como una forma específica de la actividad social dirigida a la producción, distribución y aplicación de los conocimientos acerca de las leyes objetivas de la naturaleza y la sociedad. Aún más, la ciencia se nos presenta como una institución social, como un sistema de organizaciones científicas, cuya estructura y desarrollo se encuentran estrechamente vinculados con la economía, la política, los fenómenos culturales, con las necesidades y las posibilidades de la sociedad dada"20

2.2. Las relaciones entre los tres ámbitos definidos Esas relaciones pueden establecerse desde varios enfoques. Uno es el

histórico que permite seguir la génesis y el crecimiento de la técnica, primero, como medio muy operativo y pragmático para satisfacer las necesidades fundamentales de sobrevivencia de la tribu inicialmente; segundo, de la tecnología como reflexión sobre la técnica y su incidencia sobre su transformación; tercero, la irrupción de las ciencias abstractas de la naturaleza con el conocimiento experimental, irrupción que incide sobre la bina pre científica “técnica-tecnología”, transforma sus dinamismos y aun sus elementos, abre las puertas a innovaciones técnicas cada vez más rápidas en su empeño por predecir y controlar a la naturaleza, al individuo y a la sociedad; por crear inéditas necesidades y por satisfacerlas.

Llegados a este punto es indispensable resaltar y subir a primer plano un quiebre entre la ciencia contemplativa aristotélico-tomista y la ciencia moderna la cual, a más de explicar, quiere intervenir sobre la naturaleza para controlarla y transformarla. Es lo que Hottois ha llamado el desplazamiento de la ciencia ‘logo teórica’, a la ciencia ‘tecno matemática’ orientada a la operatividad21

20 Kröber, G. ("Acerca de las relaciones entre la historia y la teoría del desarrollo de las ciencias", Revista Cubana de Ciencias Sociales, enero - abril, año IV, Nº 10, 1986, La Habana, p. 37 citado por Jorge Núñez Jover.

. Según este autor, la ciencia logo teórica era un cuerpo lógicamente organizado, apoyado en definiciones de los seres y las cosas, y en principios a prori, partir de los cuales se procede deductivamente, “Esa imagen logo teórica no permite la predicción ni la intervención efectiva en lo real. En cambio, las dos grandes características de la ciencia moderna son la matematización y la experimentación, las que le permiten convertir al mundo en un gran campo de acción. Se trata de una ciencia operativa que permite cálculos, predicciones, actuación: "La característica fundamental de la ciencia

21 Jorge Núñez Jover o. c., p. 18


19

moderna es la tecno matemática, es decir, la operatividad"22

El enfoque histórico

Ahora bien, la técnica entendida como combinación eficaz de conocimientos práctico-prácticos; de objetos y de procedimientos eficaces se orientó siempre a la operatividad para satisfacer necesidades humanas. La ciencia moderna toma de la técnica esa orientación práctico práctica y la convierte en un momento subsecuente al explicativo por experimentación, investigación y matematización.

En esta perspectiva histórica aparecen relaciones de influjo mutuo y recursivo entre ciencia - tecnología y técnica, tan fuertes que en momentos se hace difícil establecer los límites entre esos tres polos. Al respecto, Jorge Núñez Jover concluye: “Como vemos, los procesos descritos conducen a cambios profundos en las relaciones entre ciencia y técnica. La técnica se inscribe en un nuevo horizonte de racionalidad científica, en tanto la propia racionalidad científica, sus modalidades y fines, experimenta cambios notables”.

Ese desarrollo histórico recibiría una nueva perspectiva si se lo

examinara desde la conjunción de otras dos variables hasta ahora no tomadas en cuenta: el desarrollo cualitativo del cerebro humano con reducción cuantitativa de su tamaño, y el desarrollo concomitante del pensamiento lógico matemático desde el pre-operatorio hasta el proposicional y su impacto en la técnica, en la tecnología y en la ciencia. Aunque en este ensayo no se trabajará esa trilogía, conviene dejarla explicitada para futuros estudios explicativos de esta historia.

El enfoque ontológico El segundo enfoque para explicar las relaciones dichas es el ontológico

que se concreta en la siguiente pregunta: ¿técnica, tecnología y ciencia son entidades diferentes? Si se considera el objeto sobre el que trabaja cada una de ellas, parece claro que se trata de entidades distintas, y que gracias a ello podemos buscar sus relaciones de conformidad con el aforismo según el cual “diferenciar para unir sin confundir”. En efecto, la técnica trabaja sobre <objetos - instrumentos – herramientas> y sobre el procedimiento inteligente para usarlos en función de satisfacer necesidades humanas. La tecnología trabaja sobre el conocimiento del conocimiento técnico. La ciencia se dedica al conocimiento explicativo y predictivo del mundo natural infinitamente grande o infinitamente pequeño. Pero no contenta con predecir, busca incidir sobre lo explicado, desgraciadamente no siempre para mejorar la calidad de vida del

22 Hottois, El Paradigma Bioético, Anthropos, Barcelona, .1991, p. 18.


20

planeta y de sus habitantes. Para llevar adelante esta intencionalidad de aplicación práctica, la ciencia

contemporánea necesita de herramientas cada vez más complejas y de procedimientos cada vez más afinados, lo cual se logra gracias a un cambio cualitativo de la tecnología que, sin abandonar su quehacer primigenio de reflexión sobre la técnica, se dedica también a buscar la aplicación práctica de los principios explicativos de la ciencia, es decir a hacer de puente entre el conocimiento científico y la construcción de herramientas y máquinas cada vez más complejas, hasta llegar a las máquinas con las que se construye otras máquinas.

RELACIONES POR RETROACCIÓN ENTRE

CIENCIA, TÉCNICA Y TECNOLOGÍA

Elaboró Leonardo Izurieta

La tecnología ha ampliado y enriquecido el campo sobre el cual

pronuncia su palabra iluminadora, ya que se ha volcado, también a reflexionar sobre las posibilidades de traducir las teorías científicas en técnicas operativas. Si antes tenía una mirada retrospectiva sobre la técnica que le precedía, ahora tiene una mirada prospectiva sobre las técnicas que podrán nacer de las teorías científicas. Si antes de la ciencia reflexionaba sobre el conocimiento práctico práctico, ahora reflexiona por un lado sobre las posibilidades operativas de las teorías explicativas y por otro sobre la realidad que puede ser intervenida desde esas teorías.

En este dinamismo, los avances técnicos inciden cada vez más y aun condicionan el progreso de la misma ciencia como se evidencia por la dependencia de ésta respecto del desarrollo de ordenadores cada vez más potentes que han posibilitado la ejecución de investigaciones científicas y trabajos matemáticos imposibles hasta hace unos años. Conviene recordar que "La máquina más compleja construida por el hombre es la inmensa red de computadoras y telecomunicaciones alrededor del mundo. Esa red sintetiza el viaje humano en la conquista de la era digital, y ha resultado en la creación de las más poderosas herramientas, para el dominio y avance en el área más


21

diferenciadora del ser humano: el conocimiento"23

Por todo lo dicho, las relaciones entre ciencia y técnica, mediadas por la tecnología, están marcadas por mesetas y por bucles de retroacción que, en un marco de complejidad creciente, potencian lo específico de cada una de ellas sin confundirlas. El término “tecno-ciencia” pretende justamente expresar este juego de relaciones en una visión totalizadora y sinérgica que genera cambios impensados en el comportamiento y organización de la vida social, y en la génesis de nuevos valores, esperanzas y temores entre los cuales hay que subrayar la impotencia de la tecno ciencia para controlar las reacciones de una naturaleza por largo tiempo agredida24

.

23 Escorcia S., Germán. "Tecnología y Educación: propósito planetario no excluyente". http://www.lcsi.ca 24 El Ecuador del S. XXI se enfrenta a un reto vital: el de abandonar las industrias extractivas atentatorias al ecosistema.

http://www.lcsi.ca/�


22

2. LA TECNO CIENCIA

Con este término se quiere expresar la incidencia de la técnica operativa (conocimiento práctico, herramienta, procedimiento reglado) sobre la ciencia, y la incidencia de las teorías científicas sobre la técnica gracias a la mediación de la tecnología como fuente de innovaciones técnicas. Actualmente la experimentación sólo es posible gracias a un equipamiento sofisticado y caro, el cual marca la diferencia profunda entre países investigadores y países compradores de conocimiento operatorio, entre universidades investigadoras y universidades divulgadoras de ciencia, y está a la base de los procesos de dominación dependencia internacionales.

Por mucho tiempo se aceptó como incontrovertible en el mundo moderno la dependencia filial de la técnica respecto de de las teorías científicas. Hoy se acepta como normal que la hija (la técnica) incida sobre, y aun condicione, el actuar de su madre (la ciencia), la cual aparece en buena parte como funcional a la técnica. Pero en el bucle siguiente de retroacción se descubre que la técnica es cada vez más dependiente de la actividad y las teorías científicas mediadas por le reflexión tecnológica sobre las posibilidades operativas de la ciencia a través de la técnica.

¿Sociedad del conocimiento o sociedad técnico tecnológica? Este dilema se resuelve en la sociedad tecno científica contemporánea en la que los clásicos límites atribuidos a ciencia, tecnología y técnicas “se están volviendo borrosos y aún disolviéndose” Se asiste a un entrecruzarse tan dinámico de ciencia – tecnología – técnica – ciencia que se hace muy difícil identificar las identidades ontológicas de cada una de ellas a las que se hacía alusión antes.

Vale la pena terminar con los siguientes pensamientos de J.J. Salomón citados por Hottois25

"La ciencia pura no es sino un elemento entre los varios que constituyen las actividades de investigación: no tiene por qué ocupar un lugar prioritario en el camino que conduzca a la resolución de los enigmas del universo. Toda la investigación contemporánea se produce en un vaivén entre el concepto y la aplicación, entre la teoría y la práctica, en palabras de Bachelard entre 'el espíritu trabajador y la materia trabajada'. En esa relación, la theoría es la instancia primera de la techne, más en sentido cronológico que

:

25 Hottois, G. (1991): El Paradigma Bioético, Anthropos, Barcelona. 1991, p. 21.


23

jerárquico y sin que sus prioridades epistemológicas sean una constante respecto a los logros técnicos que las fundan; las conquistas de la ciencia pasan también por las de la tecnología. La experiencia de la guerra y, más recientemente, las investigaciones espaciales por los grandes laboratorios industriales (los Bell Laboratories, la General Electric, el Du Pont o la IBM) son una muestra de que si bien el desarrollo técnico depende estrechamente de la ciencia pura, el progreso de la ciencia depende también, muy estrechamente, de la técnica. El empleo masivo de instrumentos no se ha convertido menos en una norma para los científicos que los conceptos y teorías para los ingenieros [ ] . De igual modo que la ciencia crea nuevos seres técnicos, la técnica crea nuevas líneas de objetos científicos. La frontera es tan tenue que no se puede distinguir entre la actitud del espíritu del científico y las del ingeniero, ya que existen casos intermedios".

Y aplicando, en prolongación, este pensamiento al tema de los institutos superiores se puede aventurar que en el futuro la frontera entre el ingeniero, el tecnólogo y el técnico se irá volviendo tan difusa que se hará cada vez más difícil distinguir entre las acciones de esas tres profesiones.


24

4. CONCLUSIONES 1ª. Los institutos superiores están avocados a re diseñar de raíz sus planes y programas de carreras no sólo por responsabilidad social, sino también por urgencias de sobrevivencia ligadas con la demanda de matrícula. 2ª. Ese rediseño debe hacerse por recurso a la fuente de realidad constituida por la normativa obligatoria de la Constitución y el Plan Nacional para el Buen Vivir 2009 – 2013; y a fuentes teóricas una de las cuales está conformada por las concepciones contemporáneas de ciencia, tecnología, técnica y tecno ciencia y por las relaciones entre ellas. 3ª. El diseño curricular por niveles fragmentarios superpuestos (técnico con dos años, tecnólogo con tres, ingenierías con al menos cuatro) obedece a la concepción fragmentaria de la ciencia y a su crecimiento por acumulación de teorías y leyes explicativas. 4ª. La tecno ciencia contemporánea con sus bucles de retroacción ascendente ha dejado fuera de la historia a las concepciones fragmentarias y acumulativas del conocimiento y obliga a pensar los procesos de formación científica, tecnológica y técnica ya no como niveles administrativamente sucesivos, definidos por el número de créditos, sino como organización recurrente de procesos científicos, tecnológicos y técnicos interrelacionados. 5ª. El pensar los procesos de formación es consecuencia, además, de una concepción del trabajo profesional en equipos multifuncionales de creatividades complementarias, y ya no en niveles jerárquicos tayloristas superpuestos que reservan el pensamiento para los ingenieros y la operatividad obediente para los técnicos. 6ª. Este cambio de visión organizacional del trabajo profesional y de la formación supone -y exige- de los directivos institucionales el abandono, por des-aprendizaje, de las visiones fragmentarias heredadas del positivismo del S. XIX, y el re aprendizaje de perspectivas integradoras aplicables a la formación y a la actividad profesional misma. 7ª. Si en la sociedad tecno científica contemporánea se difuminan cada vez más los límites entre ciencia, tecnología y técnicas, es indispensable crear modelos curriculares que, en espiral ascendente, permitan a los futuros profesionales formarse en procesos inclusivos de tecno ciencia y logo ciencia atravesados por creatividad e innovación permanentes.


25

8ª. Todo lo anterior obliga a pensar los procesos de formación técnica, tecnológica y científica ya no como niveles administrativamente sucesivos, definidos por el número de créditos, sino como organización recurrente de procesos interrelacionados. Quito, 18 de Mayo del 2010.

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Los Institutos Superiores y El Desarrollo Sustentable Del Ecuador 2010