Los medios y tecnologías en educación por Prof Jorge Huergo

8/14/2019 Los medios y tecnologas en educacin por Prof Jorge Huergo

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Los medios y tecnologas en educacin

Por Jorge Huergo1

Situar la problemtica de la investigacin en comunicacin/edu-cacin significa aludir al momento fundacional del campo de comuni-cacin/educacin en Amrica Latina. Este campo nace como estrat-gico en el contexto del proyecto desarrollista de fines de los aos 50 ycomienzos de los 60. Como es sabido, la hiptesis del Departamentode Estado de los EE.UU., del MIT y de la Universidad de Stanford, en-tre otros (cf. Mattelart, 1993), es que una de las estrategias de pasajede las sociedades tradicionales (latinoamericanas) a una sociedad

modernizada es la incorporacin de medios y tecnologas. Uno de lossupuestos es que la tecnificacin produce un cambio en los modosde produccin de las sociedades tradicionales; otro, es que los mediosinstalan en esas sociedades las nuevas ideas y formas de pensar, lasconductas y prcticas modernas, los modos de consumo y los gustospropios de las sociedades desarrolladas.

Adems de la inclusin de tecnologas en el mundo rural con elfin de desterrar las formas de trabajo tradicionales, uno de los ejesdel desarrollismo fue la incorporacin de innovaciones tecnolgicas yde aparatos tcnicos en la educacin, a la vez que una cultura de pla-

nificacin (como racionalizacin de la relacin entre medios y fines).El supuesto, en este caso, es que esas incorporaciones incrementanla calidad de la educacin; una representacin que se hizo hegemni-ca en Amrica Latina. A partir de all, no slo las polticas sino el senti-do comn anudaron incorporacin de medios y tecnologas con ca-lidad de la educacin.

Sin embrago, como en todo campo, inmediatamente se desarro-ll una pugna por el significado de la relacin entre comunicacin yeducacin. Una amplia corriente de impugnacin a la hegemona de-sarrollista se desenvolvi en dos frentes crticos, al menos. Uno fue

el de la construccin de prctica de comunicacin/educacin popular,que ya venan desarrollndose especialmente de la mano de las ra-dios populares, campesinas, mineras, etc., muchas veces articuladascon movimientos insurgentes y revolucionarios2. El movimiento de la

1 J. H.: Profesor en Filosofa y Pedagoga y Magster en Planificacin y Gestin de laComunicacin. Profesor Titular, Investigador Categora I y Director del Centro de Co-municacin y Educacin de la Universidad Nacional de La Plata. Docente en Maestr-as y Doctorados de diferentes Universidades de Argentina y Amrica Latina. Direc-tor de Educacin Superior de la Provincia de Buenos Aires. Miembro pleno de laAsamblea del Institutos de Cultura Popular (INCUPO).2 No debemos olvidar que el desarrollismo, entre otras cosas, consisti en una estra-

tegia continental de contencin de los movimientos revolucionarios latinoamerica-nos (en especial, habida cuenta de la Revolucin Cubana). La propuesta del desarro-llismo se expres en el lema Revolucin en libertad, contra las formas que adqui-

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comunicacin/educacin popular, rpidamente se extendi por todaAmrica Latina y adquiri un vigor y una riqueza que en la actualidadse ve renovada.

El otro frente fue el desarrollo de las teoras crticas en general,y en particular en los campos de la comunicacin y de la educacin.En este sentido, es imprescindible mencionar al brasileo Paulo Freire,quien no slo elabor un pensamiento fundacional de la pedagogapopular y de liberacin latinoamericana, sino que es consideradocomo el representante de la ruptura del campo de la comunicacin,hasta ese momento dominado por el estudio de los medios de comu-nicacin.

A partir de esta situacin de pugna continental, no es posiblecomprender el desarrollo de los medios y tecnologas en educacin,aisladamente de una comprensin y de una prctica poltica; no esposible adscribir el problema slo a los mbitos acadmicos de mane-

ra endgena: siempre este campo ha reclamado una relacin y articu-lacin entre el campo de la produccin de conocimientos y el campopoltico-cultural. En la actualidad, incluso, es notable el crecimientodel dilogo entre organizaciones y movimientos que, en el campo so-cial o popular, desarrollan prcticas de comunicacin/educacin, y lasinstituciones que centran su actividad en la produccin y transmisinde conocimientos. En una palabra, sigue siendo hoy, en pocas decomplejidad, conflictividad sociocultural e imaginacin poltica, uncampo estratgico en nuestro continente3.

La relacin tradicional (hegemnica) entreLa relacin tradicional (hegemnica) entrecomunicacincomunicacin

y educaciny educacin

Entre otras, las principales vertientes hegemnicas del campode comunicacin/educacin son: la informacional, la que pone nfasisen los efectos y la de denuncia de los medios. Todas ellas deben ser

consideradas hegemnicas y residuales4.

ra el movimiento revolucionario en Amrica Latina, alejado de las ideas liberales dela libertad.3 Esta marca continental latinoamericana distingue el desarrollo del campo de co-municacin/educacin del de algunos pases de Europa, del de los EE.UU. y del deAustralia, que son las regiones donde ms ha crecido la preocupacin por las vincu-laciones entre la educacin y la comunicacin.4 La idea de tradicin residual la tomamos de Raymond Williams. Este autor de laEscuela de Birmingham, Inglaterra, sostuvo que las tradiciones residuales son aque-llas que, si bien surgieron en el pasado, continan teniendo influencia significativa

en las formas de pensar y en las prcticas del presente. Es decir, no son arcaicas(como piezas de museo) sino que se renuevan y resignifican en el movimiento cul-tural actual y en las prcticas cotidianas.

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Vertiente informacional:Vertiente informacional:Conocemos las perspectivas centradas enla informacin; en educacin, las teoras de B. Skinner son muy cono-cidas por nosotros, ya que fueron las que instalaron la equivalenciaentre conocimiento e informacin y entre proceso educativo y trans-misin de informacin (o de saberes). En comunicacin, Shannon y

Weaver son los pioneros de estas ideas. Ambos trabajaron para lacompaa Bell en Estados Unidos con el fin de mejorar las comunica-ciones por telfono y evitar los ruidos en los canales de transmisintelefnica. An hoy el esquema de representacin tcnica de transmi-sin de informacin de estos autores est presente en formas de en-sear cuestiones vinculadas con comunicacin. Ellos representan elproceso a travs de la relacin entre un Emisory un Receptor, trasmi-tiendo un Mensaje por un Canal, con un Cdigo y evitando los Ruidos.Esto es vlido para analizar el funcionamiento del aparato telefnico(de hecho, el emisor y el receptor son los tubos de telfono quese ponen en contacto a travs de un canal que es un cable de tel-fono; el cdigo que permite el mensaje es una representacin mate-mtica, al igual que el ruido). Difcilmente pueda servirnos paracomprender prcticas de comunicacin tan cotidianas como hacer elamor o cocinar; dnde est all el emisor o el receptor?, cul es elmensaje y el canal?, etc. Estas ideas han dado origen a una confu-sin: creer que la comunicacin es slo transmisin de informacin atravs de un aparato tcnico. Pero a la vez, creer que la comunicacines una prctica efectiva en la medida en que se elimina el ruido; esdecir, creer que la comunicacin es un proceso transparente y armo-nioso.

La incorporacin de aparatos tcnicos en el aula ha tenido rela-cin, en muchos casos, con esta vertiente. De este modo, el uso delCD Rom, por ejemplo, ha hecho posible la puesta del libro en pantalla,sin el aprovechamiento de la riqueza expresiva, creativa y formativade las tecnologas. Lo que contribuy a fortalecer las peores caracte-rsticas de la escolarizacin, como lo seala C. Chadwick en su eva-luacin de la incorporacin de tecnologas en el sistema educativochileno, va la compaa Apple, en dcadas pasadas (cf. Chadwick,1997). Chadwick seala, por ejemplo, la puesta en pantalla del textocomo refuerzo de la lgica escritural, y la presentacin de trabajos

ms prolijos como refuerzo del orden y la pulcritud.Vertiente con nfasis en los efectos:Vertiente con nfasis en los efectos: La idea de esta vertiente esque los medios producen efectos en los sujetos, en sus conductas, enlas formas de pensar, en sus prcticas cotidianas, etc. Esos efectosgeneralmente seran nocivos para los sujetos. Por ejemplo, en estaperspectiva, son los medios los que producen la violencia en generaly la violencia en las escuelas en particular.

Uno de los efectos nocivos que producen los medios es la crisisen la lectura y la escritura. La idea es que la proliferacin de imge-nes y sonidos en nuestras culturas audiovisuales, ha hecho que decai-

ga como modo de comunicacin la lectura y la escritura, uno de lospatrimonios centrales de las escuelas modernas.

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Sin embargo, las conductas sociales (entre ellas la violencia)proliferan en la sociedad de mltiples maneras. Los medios puedenreflejar y, en cierto modo, potenciar la violencia, pero no son sus ge-neradores. Frecuentemente los nios violentos en las escuelas poseenrelaciones violentas en su trato cotidiano, en sus familias, etc. Y slo

utilizan escenas y personajes mediticos para vehiculizar en otros es-pacios, como la escuela, esas conductas violentas. Por otra parte, losnios y jvenes tienen otras formas de escribir; de hecho, estn le-yendo y escribiendo gran parte del da, a travs del Chat, el blog, elmail, etc. Segn estudios recientes, los nios y jvenes escriben yleen ms que sus propios padres. Pero lo hacen de otra forma.

Vertiente de denuncia de los medios:Vertiente de denuncia de los medios: Aqu nos encontramos condos tipos de denuncias de los medios y de la cultura que ellos gene-ran. Por un lado, una denuncia moralista, fundada en valores moralesa veces estticos y tradicionales, que se veran afectados por los me-

dios. Los medios, para estos analistas morales (entre los cuales se en-cuentra la Iglesia tradicional), deforman o degradan la cultura (en susentido tradicional). Frecuentemente, estas posiciones rechazan eluso de los medios en educacin.

Por otra parte, hay una denuncia progresista, proveniente desectores de izquierda y, fundamentalmente, de la Iglesia Latinoameri-cana (por ejemplo, en los Documentos de Medelln, de 1968, y dePuebla, de 1979). En ella, los medios se ven ligados a procesos de in-vasin cultural, de manipulacin de la cultura popular. Por ello, estossectores con cierta visin iluminista, promueven una lectura crtica

de los productos y sobre todo de los mensajes de los medios, a lo quesuelen llamar concientizacin. Pretenden desarrollar, frente a losmedios, una conciencia crtica en los procesos educativos.

Las ilusiones y los escenariosLas ilusiones y los escenarios

Cules son los escenarios en que se inscriben las estrategiasde comunicacin en educacin? Vivimos en Amrica Latina un tiempopost-neoliberal que es denominado por algunos autores como mo-dernidad tarda. Un tiempo en que se estn descomponiendo losparmetros que estructuraron la experiencia moderna del mundopero en el que an no afloran los principios alternativos que organi-cen otra experiencia (Lewkowicz, 2004: 46). Tiempo similar al queAntonio Gramsci llam crisis orgnica, donde lo viejo muere, pero lonuevo no termina de nacer. Un contexto que se caracteriza, al menos,por tres tipos de procesos:

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1. el de crisis y deslegitimacin de las instituciones modernas (entreellas, las instituciones formadoras de sujetos y las de representa-cin poltica);

2. el de inadecuacin entre los imaginarios de ascenso y movilidadsocial y las condiciones materiales de vida, en gran medida pro-ducida por las sucesivas y diversas reformas polticas neolibera-les; lo que produce mltiples pobrezas y escenas de exclusin yde expulsin social;

3. el de explosin de diversos modos de enlazarse y actuar particu-lares ms all de las estipulaciones de los contratos socialesglobales (modos que irrumpen descontroladamente en las situa-ciones y procesos sociales vinculados con comunicacin/educa-cin).

Este tiempo de complejidad y conflictividad es el que atraviesa

y sirve de primera referencia interpretativa a la totalidad de espaciosy de estrategias de comunicacin/educacin. Necesitamos consideraral menos tres tipos de espacios: los institucionales educativos, losmeditico-tecnolgicos y los sociocomunitarios (aunque se trata, evi-dentemente, de una distincin tentativa y provisoria). Los territorioshoy son confusos, opacos y desordenados, no tan transparentes comoen otras pocas acaso lo fueron. Esta misma situacin, en los tiemposde alteracin de los principios del trazado del mapa cultural y poltico,nos lleva a situarnos en una topografa tentativa, marcada por tres si-tuaciones ms o menos evidentes:

1. La complejidad que adquiere hoy la comunicacin educativa, te-niendo en cuenta el papel que juegan los medios y tecnologascomo equipamientos culturales (muchas veces configurados porel mercado) en la transformacin de disposiciones subjetivas yperceptivas (nuevas formas de leer y escribir, nuevas infancias yjuventudes, transformaciones en la socialidad y la sensibilidad,en las formas de la atencin y la memoria, etc.).

2. La explosin de la comunicacin en los espacios educativos, queen particular tiene relacin con la emergencia de mltiples dis-cursos interpeladores en ella, como lo son el discurso meditico,en de la calle, el comunal, el del mercado, el escolar, etc.; cada

uno de ellos constituyndose en polo de identificacin y de for-macin subjetiva.

3. La restriccin de las articulaciones entre comunicacin y educa-cin a slo la utilizacin de medios y tecnologas en las escuelas,sin atender suficientemente a la multiplicidad de formas que ad-quiere hoy la relacin entre interpelaciones y reconocimientossubjetivos.

Sin embargo, a veces sin atender a estos contextos, en el cam-po de las estrategias de comunicacin en educacin se renuevan al-

gunas ilusiones histricas en Amrica Latina. Algunos sostienen quelas nuevas tecnologas estaran viniendo a renovar el paisaje escolar y

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a desarreglar los viejos procesos de escolarizacin; con lo que su in-corporacin en el sistema escolar podra revitalizarlo, superando lacrisis de hegemona de la escuela en la formacin de sujetos.

Tambin vienen a contribuir a reforzar un imaginario tecnoutpi-co emergente. Instalan la ilusin (presente en la historia de las comu-nicaciones) de que las redes tecnolgicas producen una democraciadirecta, una comunicacin social armoniosa y un mundo mejor; es de-cir, el sueo de que es posible re-ligar (con su carga religiosa) latecnologa con la felicidad de la humanidad (cf. Mattelart, 1995). Ima-ginario emergente que carga el remanente de un viejo imaginario do-minante, que segrega a la tecnologa de los procesos socioculturalesy de los conflictos por el poder, y que convierte al problema de la tec-nologa en un asunto de aparatos ms que de operadores perceptivosy de destrezas discursivas; de modo que los medios y tecnologasaparecen como exteriores o accesorios a la comunicacin, escamote-

ando el problema de las transformaciones en la cultura (Martn-Barbe-ro, 1998).

La incorporacin de las tecnologas en la escuela (como estrate-gia de comunicacin para la educacin) parece reforzar un sentidopreferente. Normalmente, esas estrategias significan tecnificar laeducacin, o bien escolarizar la tecnologa, y refuerzan a su vezalgunas creencias:

La primera creencia es la que anuda la incorporacin de tecno-logas en la educacin con el mejoramiento de su calidad. Este prejui-cio ampliamente difundido condesa dos sentidos: que la posibilidad

de hacer ms rpido que instalan las tecnologas en el quehacereducativo incide en el logro de competencias que son imprescindiblespara acceder al nuevo mundo del trabajo; y que por la va de la inclu-sin de nuevas tecnologas en educacin, por lo tanto, se logra unainclusin de los hombres en la sociedad actual. Sin embargo, hoy nosencontramos con dos escenarios histrico-sociales que desafan a laeducacin: (i) un considerable nmero de analfabetos absolutos y fun-cionales en Amrica Latina, como consecuencia de las dictaduras y elneoliberalismo; (ii) una contradiccin entre las posibilidad de alfabeti-zar tecnolgicamente a nuestros pueblos y las condiciones de seg-mentacin e injusticia social en que esa alfabetizacin ha de insertar-se (lo que multiplicara las situaciones de analfabetismo, exclusin so-cial, selectividad e inequidad educativa).

La segunda creencia es la del quiebre disciplinamiento distintivode la escolarizacin y el crecimiento de la autonoma. Esto anuda alas nuevas tecnologas con los procesos de personalizacin, que signi-ficaran una fractura de la socializacin disciplinaria y la elaboracinde una sociedad flexible basada en la informacin. Las tecnologasvendran a des-dramatizar la relacin educativa, por ubicar al educan-do frente a equipamientos y no slo frente al maestro. Sin embargo,es notable el crecimiento del uso de las tecnologas en el marco de

los paradigmas informacionales e instrumentales, que refuerzan nue-vos tipos de discplinamiento y control.

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La tercera creencia es la que sostiene que con las nuevas tec-nologas en educacin se logra una mayor transparencia comunicati-va. La tecnoutopa, al segregar la tecnologa de la cultura, ha separa-do a la comunicacin de los (confusos y opacos) procesos culturales,lo que ha contribuido a imaginar que es posible la construccin de re-

des de comunicacin transparente. El imaginario de transparenciaproviene de por lo menos dos tradiciones que juegan como residualesen el escenario neoliberal (cf. Huergo y Fernndez, 2000):

(a) La tradicin representada en las propuestas de B. Skinner, enlas cuales la informacin es el concepto clave, y el proceso de ense-anza y aprendizaje est condicionado por la eficacia en la transmi-sin de informaciones. Para lograr esta eficacia, lo ms efectivo parano perder informacin es el programa que est contenido en una m-quina de ensear.

(b) La tradicin que encontramos en las propuestas de la UNESCO,

orientadas por preocupaciones prcticas y polticas de corte instru-mental tendientes a desarrollar innovaciones en los mtodos y lastcnicas de enseanza, como la incorporacin de los medios y lasnuevas tecnologas; todo esto en el marco de la ideologa del difusio-nismo desarrollista y del funcionalismo.

Pero la transparencia ha encontrado su lmite. El contrato oacuerdo en base a la informacin ha demostrado su absoluta inca-pacidad humanizadora de las relaciones, de los encuentros, de la co-municacin. Lejos de la armona esperada, nos encontramos con el l-mite impuesto por una sociedad depredadora (McLaren, 1997) en la

que las identidades se forjan violentamente, alrededor de los excesosen el marketing y en el consumo.

Conceptos claves: comunicacin / educaConceptos claves: comunicacin / educa--cincin

La nocin de comunicacin:La nocin de comunicacin: Cuando hablamos de los medios y tec-

nologas en educacin, muchas veces subyace un concepto de co-municacin centrado en tres tipos de pensamiento en los que sebasa la escolarizacin. Ellos son:

1. En primer lugar, el pensamiento contractualista que, privilegian-do el pacto o contrato social por sobre el conflicto, ha otorgadomayor importancia a un tipo de comunicacin ordenada y armo-niosa, a la que frecuentemente alude en el sentido comn eltrmino dilogo (desoyendo la concepcin freireana de estetrmino). Se trata de un tipo de comunicacin centrada en la ar-gumentacin racional, en la vieja lexis griega, caracterizada porel interjuego de palabras con el fin de arribar a un acuerdo quepermitiera actuar en una comunidad. Una lexis que, segn Han-nah Arendt (1993), fundaba la razn de ser de la polis, ese

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modo de vida de los griegos que dio origen a la idea occidentalde la poltica.

2. En segundo lugar, el pensamiento iluminista, que separa la cla-ridad o las luces de la razn de la oscuridad y confusin de lasculturas populares, justificando la necesidad de racionalizar uorganizar racionalmente la vida social cotidiana (cf. Habermas,1988) a los fines de arribar a una vida feliz. Una finalidad queno se ha completado o que, en definitiva, se ha encontrado conuna consecuencia indeseada. A. Tocqueville observaba con pre-ocupacin en 1835 que con la creciente industrializacin, deestar situadas fuera, las masas se encuentran ahora dentrode la sociedad, disolviendo el tejido de las relaciones de poder y erosionando la cultura. El iluminismo, tempranamente,muestra su preocupacin por las consecuencias psicolgicas dela modernizacin, que ha tenido como primer efecto la masifica-

cin de la sociedad. Como si la comunicacin masiva fuerauna peligrosa experiencia para la cultura culta o iluminada.Esto va produciendo un pnico hacia el crecimiento de la irra-cionalidad del alma colectiva; como por ejemplo en Sarmien-to, que expresa su temor en Educacin Popular (Sarmiento,1988) hacia esas hordas indisciplinadas, herencia de nuestromestizaje. Lo que se manifiesta luego, ya en el siglo XX, en unaserie de reflexiones crticas sobre la psicologa de las masas yen la distincin de Ortega y Gasset entre hombre-masa yhombre-pueblo.

3.

En tercer lugar, el pensamiento propio del desarrollo del capita-lismo y la industrializacin. Por un lado, es imposible compren-der el proceso de escolarizacin, como lo ha sealado Jos Jo-aqun Brunner, sin ponerlo en relacin con el desarrollo de estetipo de sociedad (Brunner, 1992). Por otro, la escuela modernatiene sentido en la medida en que se constituye como agenciahabilitadora para el funcionamiento de los individuos en esetipo de sociedad; o, dicho en trminos de Juan Ams Comenio(padre de la didctica moderna) en la medida en que funcionecomo un verdadero laboratorio de humanidad, capaz de lo-grar que los nios nieguen y abandonen la cultura popular,

atrasada, confusa, y adhieran e incorporen la cultura moderna,industrial, capitalista. Este fue, entre otros, el objeto de la crti-ca del gran pedagogo cordobs Sal Taborda, quien al analizarel ideal pedaggico de nuestro sistema educativo oficial, se-ala que precisamente la copia de los ideales europeos hizoque, de paso, se copiaran instituciones que cargaban sentidos ycontradicciones que les dieron origen, que eran propias de otroscontextos.

Es a partir de la conjugacin de estos tres tipos de pensamien-to, entre otros, que se fue haciendo hegemnica la idea segn la cual

la cultura popular, masiva, meditica, y los medios, amenazan la li-bertad, la conciencia (esclarecida) y la cultura (culta).

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Ms all de estas consideraciones que hacen de la comunica-cin una prctica ligada con el acuerdo y la transparencia racional,frecuentemente las experiencias y las prcticas educativas de utiliza-cin de medios y tecnologas se centran en la produccin, el anlisis yla interpretacin de mensajes aislados, como si estos fueran elemen-

tos simples y aislables de sus condiciones de produccin y de recep-cin, y de los contextos donde de enunciacin. Las campaas masivaseducativas, por ejemplo, han puesto nfasis en la transmisin de in-formacin o en la produccin y anlisis de mensajes aislados, lo quelas ha llevado a fracasar.

Antes que centrarnos en la armona y el contrato, quizs hoyms que nunca sea necesario comprender la comunicacin a travsdel conflicto en una sociedad y una cultura compleja. En primer lugar,comunicacin proviene del trmino latino communis, que significapuesta en comn. La comunicacin es un encuentro, que general-

mente no es armonioso, sino conflictivo: cada uno de nosotros nos en-contramos con otros portando nuestras ideas, nuestras formas de ser,nuestros gustos, nuestras historias, y muchas veces ellas entran enconflicto con las de los otros. Y tambin nos encontramos queriendohacer prevalecer ideas, valores, visiones, modos de ser, por sobre losde los otros. Por eso es imposible desligar la comunicacin con lascuestiones del poder. De hecho, la comunicacin se produce en la cul-tura y es imposible comprenderla por fuera de ella. Y all, la comuni-cacin es el proceso social de produccin de sentidos y significados;inserto en una cultura que es un campo de pugna por el significadode la vida, de la experiencia y del mundo, donde se encuentras dife-

rentes voces y miradas que entran en conflicto.

La nocin de educacin:La nocin de educacin: Existen tres tipos de creencias sobre laeducacin que impiden u obturan el trabajo ms integral con los me-dios y las tecnologas. Esas creencias son:

1. Que la educacin debe disciplinar la entrada del mundo en laconciencia, segn lo expresa Paulo Freire en Pedagoga delOprimido (Freire, 1970). Y esto porque la educacin debe serguardiana de la cultura y de lo culto (frente al avance de lasculturas populares, masivas o mediticas), a la vez que debeoperar en el sentido de un disciplinamiento social del desordeny la confusin u oscuridad de la vida cotidiana. En una palabra,la educacin debe privilegiar, en este sentido, una racionalidadinstrumental (que procura orden, control y dominio sobre lo di-ferente, para subsumirlo en una totalidad identitaria) por sobreuna racionalidad comunicativa (que asume las diferencias y losconflictos en la comunicacin, por sobre los aspectos totalitariosde una identidad).

2. Que la educacin es preparacinpara, o una proceso de pasa-je de lo que Rodolfo Kusch llamaba el mero estar hacia el seralguien (Kusch, 1986). Ese ser alguien est constituido por

diferentes figuras que se corresponden con diferentes pocashistricas; es educacinpara ser adulto, ciudadano, trabajador,

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consumidor, usuario de servicios, etc. Ese ser alguien obturala doble consideracin crtica de Sal Taborda, segn la cual laeducacin debe considerar al nio como nio y al joven comojoven y no como adulto en potencia, por un lado, y que la edu-cacin antes de ser una preparacin para la vida, que hace

que la escuela se divorcie de la vida, debe ser la vida misma(asumiendo una posicin similar a otros pedagogos, como De-wey o Freinet).

3. Que la educacin debe circular alrededor de la lectura y la escri-tura del texto o del libro, porque es a travs de ella que es posi-ble lograr un conocimiento claro y distinto (segn la mximacartesiana). Un tipo de lectura y escritura que se produce enforma escalonada, sucesiva, lineal, secuencial, siguiendo inclu-so las secuencias de edades y etapas. Esto produjo una deva-luacin de las culturas orales primarias, con sus dinmicas de

interlocucin, expresiones corporales, etc. y, ms adelante, delas culturas orales secundarias (cf. Ong, 1993), gramaticaliza-das por los medios y las nuevas tecnologas.

La educacin, de hecho, ha estado ligada a la escolarizacin.Sin embargo, necesitamos comprenderla como un proceso que la ex-cede. La educacin, en un sentido amplio, es el proceso social de for-macin de sujetos y subjetividades. Por formacin necesitamos enten-der ese proceso activo y producto siempre inacabado que se debetanto a la accin como al condicionamiento. Y entre los condiciona-mientos de la educacin no siempre estn los contenidos escolares

o las palabras de los maestros y los padres. Tambin estn los produc-tos mediticos (los programas televisivos, por ejemplo), las referen-cias de diferentes espacios donde los nios y jvenes interactan, ylos referentes diversos (entre los cuales, en la actualidad, los parestienen una potencialidad formativa muy fuerte).

Cuando hablamos de educacin como proceso de formacinsubjetiva, necesitamos comprender que la subjetividad es esa zonade mediacin entre el yo que lee y escribe y el yo que es ledo yescrito. Es decir, una zona de articulacin entre las experiencias y ellenguaje. El lenguaje me permite comprender, interpretar y expresarlas experiencias; pero tambin es una plataforma que hace posible laexperiencia. Por ejemplo, si a un nio villero se le da a entender en laescuela que no aprende porque tiene dificultades y pocas capacida-des por ser villero, el nio (al internalizar ese lenguaje para compren-der su experiencia) puede terminar creyndose ese argumento, ytener experiencias negativas y grandes dificultades en el aprendizaje.De hecho, nuestra subjetividad se forja en el lenguaje, que puede po-sibilitar o constreir experiencias de crecimiento y autonoma.

Esto nos permite comprender cmo las construcciones y repre-sentaciones que proliferan en el discurso de los medios, pueden hacerposible experiencias de autonoma y transformacin (por ejemplo, el

modo como han ayudado los medios y el cine a comprender la histo-ria reciente), o pueden producir estereotipos, discriminaciones y obtu-

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raciones de experiencias autnomas (por ejemplo, al distinguir y este-reotipar a los jvenes como exitosos, indiferentes o peligrosos, casisiempre debido a su proveniencia social).

Perspectiva popular crticaPerspectiva popular crtica

Una larga tradicin latinoamericana nos permite asumir unaperspectiva popular crtica. Conviene recordar algunos de los antece-sores de esta perspectiva, como por ejemplo: Simn Rodrguez, SalTaborda, Francisco Gutirrez, Mario Kapln y, por supuesto, Paulo Frei-re.

El valor de los viajes como conjunto de escenas educativas cen-tradas en la vivencia y la experiencia subjetiva, como lo fue en la pe-

dagoga propuesta por el maestro Don Simn Rodrguez para la for-macin del futuro Libertador Simn Bolvar. En esa pedagoga delviaje, una verdadera experiencia comunicacional, adquiere sentido elnomadismo y la intuicin (propios de nuestras culturas complejas) enla formacin poltico-cultural.

La certeza del pedagogo cordobs Sal Alejandro Taborda alsostener que la totalidad de los espacios sociales poseen un carcterformativo. Por eso privilegia la poiesis y la vivencia o la experiencia,por sobre los saberes capitalistas de la pedagoga oficial, envasadosy sometidos a la mera lgica de la utilidad y de la ganancia. As, resal-

ta los elementos considerados amenazantes y anmalos presen-tes en la vivencia, el erotismo y la expresividad juvenil, calificadoscomo irracionales por el discurso hegemnico oficial.

La intuicin del costarricense Francisco Gutirrez acerca de quela escuela sigue creando en el educando disposiciones mentales con-tradictorias con las situaciones mentales creadas por su contacto conla vida (cf. Gutirrez, 1973), donde el nuevo entorno cultural proponeotros agentes sociales educativos: fbricas, gabinetes de trabajo, ta-lleres, medios de comunicacin, bibliotecas, iglesias, organizacionesjuveniles, etc. (cf. Gutirrez, 1975).

La propuesta del argentino-uruguayo Mario Kapln (1996) deponer el nfasis en los procesos que vinculan la comunicacin con laeducacin y en la intersubjetividad, antes que en los contenidos o enlos efectos (preocupaciones de la pedagoga tradicional y del difusio-nismo desarrollista o tecnocrtico).

El gran pedagogo brasileo Paulo Freire puso nfasis en el dilo-go, como un encuentro (nada dice acerca de que ese encuentro seaarmonioso); en l se pronuncian diferentes voces y miradas sobre lavida y el mundo. Pero el dilogo, para Freire, tambin es una cons-truccin. El dilogo, como nudo de comunicacin y educacin, tiene

distintos sentidos. Para Freire, la educacin dialgica es la que niegalos comunicados y genera la comunicacin, ya que esta comunicacin

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permite a los hombres emerger de la dominacin y la opresin y tra-bajar por su liberacin. Una comunicacin que articula la experienciacon el lenguaje que la nombra y hace posible; un lenguaje que debeser problematizado y desnaturalizado para poder hacer una experien-cia autnoma. Un dilogo que en su sentido crtico-poltico es praxis,

es trabajo con los otros y no para o sobre ellos, donde pronunciar lapalabra adquiere pleno sentido al transformar la situacin de opre-sin.

Pero para poder proponer un proceso de lectura y problematiza-cin, es necesario un reconocimiento del universo vocabular de losotros (cf. Freire, 1970). En nuestra cultura, es necesario reconocer al-gunas caractersticas de las culturas de los nios y los jvenes. Entreellas:

Las nuevas disposiciones subjetivas y perceptivas producidaspor la cultura mediticas y tecnolgica, que posee una capacidad mo-

deladora del conjunto de las prcticas, los saberes y las representa-ciones sociales. En la prealimentacin de las estrategias (como lollama Kapln, 1992), necesitamos reconocer un nuevo sensorium enel que los nios y jvenes que llegan a los espacios e institucioneseducativas se mueven en diferentes planos, desde diversas formassensibles, gustos, modas, deseos, cdigos y manifestaciones estti-cas. Ponen en crisis los sentidos racionales y ordenados de las prcti-cas pedaggicas. Reconfiguran esos sentidos y prcticas pedaggicasdiseadas preferentemente desde los parmetros de la razn y el or-den del saber cientfico y tecnolgico.

Los nuevos sentidos del tiempo y el consecuente desarreglo dela educacin para ser alguien(tambin vinculado con las inadecua-ciones producidas por la pobreza y la expulsin social). La referenciali-dad de los pares es ms fuerte que la de los mayores (padres o maes-tros); pero, adems, no existe ni el pasado ni el futuro, sino nica-mente el presente. Se trata, en definitiva, de una visin virtual deltiempo y de la edad que fomenta el nomadismo social (cf. Maffesoli,1990), un proceso no unvoco de entrada y salida de la juventud, elconstante trnsito e intercambio de los roles y estatus generaciona-les. En definitiva, la educacin como preparacinpara, lo que impli-caba un ser a lograr como completitud en el futuro y una vida a rea-lizar una vez fuera del espacio escolar, se descompone.

Los conflictos en lugar de los grandes contratos sociales. La es-colarizacin se pens en las coordenadas de los grandes imaginariosestatal/nacionales de contrato social moderno. El contrato requerauna visin de comunicacin entendida como acuerdo, como pacto,como relacin armoniosa entre sujetos. Pero hoy, si nos movemos enesas coordenadas, corremos el riesgo de no comprender la situacin yde equivocar las alternativas. Los grandes contratos sociales estn encrisis, y crecen y proliferan lazos sociales muchas veces ms dbiles,ms transitorios que permanentes, a la vez que lazos que atraviesan

lo local y lo global al mismo tiempo. Por otra parte, los conflictos si-

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guen siendo la consecuencia de estructuras injustas y de mecanismossocioeconmicos de expulsin.

La crisis de la lgica escritural, las nuevas formas de leer y es-cribir y las alfabetizaciones posmodernas. Sabido es que la alfabetiza-cin es ms que leer y escribir la palabra sometida por la lgica escri-tural; es leer y escribir el mundo. Sin embrago, solemos tambinaceptar esta premisa anudada a una percepcin nica del mundo,como si se tratara de un mundo casi esttico y unidimesional. Sehace cada vez ms necesario hablar de alfabetizaciones mltiples yformas diversas de leer y escribir el mundo. En estas lecturas secruzan la escuela, la televisin, los nuevos medios interactivos y la re-composicin de la ciudad como un espacio radicalmente hetereog-neo. Este poliformismo socava la lgica escritural (es decir, centradapreferencialmente en la palabra escrita) y es fuente de conflictos, en-cuentros y desencuentros tanto dentro del sujeto como entre sujetos

distintos (cf. Hopenhayn y Ottone, 2000). Por otra parte, los nios yjvenes, en la cultura tecnolgica, leen y escriben permanentemente,utilizando el mail, el chat, el blog. Incluso, muchas veces, leen y escri-ben ms que sus propios padres.

Las mltiples interpelaciones y los polos educativos.Nos encon-tramos frente a una situacin evidente: la existencia de mltiples po-los educativos (muchos de los cuales no tienen como funcin especfi-ca educar) y, por tanto, de mltiples interpelaciones a los sujetos. Jun-to con el polo escolar, conviven hoy como polos educativos e interpe-ladores al menos el polo comunal, el meditico, el callejero, el del

mercado. La totalidad de esos polos conforman saberes y sujetos enuna poca de crisis de los saberes y sujetos preexistentes que fueronprescriptos por el deber ser (propio de equipamientos instituciona-les ms o menos fijos, constantes y cerrados). Talespolos no son tancolectivos como lo fueron los partidos polticos, las clases sociales,los sindicatos, las escuelas... Tampoco interpelan ni configuran identi-dades fuertes o esenciales (cf. Hall, 2003). Polos que, a su vez, avalandistintas formas de lectura y escritura de la experiencia, de la viday del mundo. Resulta llamativo observar los modos en que la sola vi-vencia y el aprendizaje de la participacin (como escritura) en el es-pacio del grupo, por ejemplo, permite a los jvenes ir desarrollando

otras formas de leer lo poltico, los factores y las relaciones de po-der, en su comunidad (cf. Morawicki, 2007).

Los antagonismos generacionales.Vivimos en una cultura prefi-gurativa, en la que ya no son los padres los que ensean a vivir a sushijos, o los mayores los nicos encargados de la formacin de los j-venes. Ahora los pares reemplazan a los padres. Ya no existen los re-ferentes fijos que pens la escolarizacin, ni los tiempos lineales quedeline. Es el presente, el hoy, el aqu y el ahora, el que nos hace viviren plenitud y de formas ms humanas. Los jvenes se resisten a es-perar y rechazan las argumentaciones racionales prometedoras sobre

el porvenir (cf. Morawicki, 2007). Por eso experimentan un fuerte an-tagonismo generacional. Tal vez no lo saben enunciar como tal, pero

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lo viven. Viven el peso de una sociedad heredada de sus mayores, su-mando a eso el espesor de las expectativas que los mayores carga-mos en ellos, a veces parientas de nuestros propios fracasos. Soste-ner la idea de antagonismo generacional como rasgo distintivo de lastransformaciones culturales, lleva inmediatamente a poner en cues-

tin cualquier referente fijo y absoluto y cualquier referencia perma-nente en las prcticas y procesos educativos.

Desde all, desde ese mundo cultural, el dilogo es praxis quearticula reflexin y accin. Esto es, no slo es lectura, tambin esescritura, transformacin del mundo que hemos problematizado.Los medios y las tecnologas en educacin, entonces, tienen que per-mitir experimentar este proceso de praxis dialgica, partiendo del re-conocimiento del mundo cultural de los nios y los jvenes.

Los procesos de comunicacin / educacinLos procesos de comunicacin / educacin

Recapitulando, los procesos de comunicacin/educacin (comoel uso de medios y tecnologas en educacin) se producen como unencuentro poltico-cultural, donde se ponen en relacin un mundo cul-tural con determinado horizonte poltico (que puede tener como inte-rs someter al otro o trabajar con el otro para lograr juntos nuevasformas de autonoma, de transformacin social o de liberacin.

reconocimientointerpelacin

reconocimientoidentificacin

Para nosotros es central pensar las estrategias de comunicacinen educacin como una prctica de interpelacin (en la que el agente

se constituya como un sujeto de comunicacin/educacin activo).Frente a esa interpelacin el sujeto incorpora algn nuevo contenido

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MUNDOUNDOCULTURALULTURAL encuentropoltico-cultural

HORIZONTEORIZONTEPOLTICOOLTICO


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valorativo, conductual, conceptual, o nuevas representaciones o prc-ticas. Eso ocurre porque adhiere a algn o algunos aspectos de la in-terpelacin, con los que se identifica y reconoce. A partir de all, mo-difica su prctica cotidiana en trminos de una transformacin o entrminos de una reafirmacin ms fundamentada (cf. Buenfil Burgos,

1993). Es decir, que a partir de los modelos de identificacin propues-tos desde algn discurso especfico (religioso, familiar, escolar, de co-municacin masiva, callejero, del mercado), el sujeto se reconoce endicho modelo, se siente aludido o acepta la invitacin a ser eso quese le propone.

Conviene resaltar que las interpelaciones se producen como re-ferencias (por ejemplo: el espacio escolar, determinados contenidos,o los programas televisivos y las pginas de la web) y se encarnan enreferentes, que hoy no son nicos ni fijos, sino mltiples y contingen-tes; referentes son los padres y maestros, pero tambin los pares o

algunos personajes interpeladores mediticos, deportivos, etc.

La recepcin y la produccinLa recepcin y la produccin

Cuando se trata de abordar la recepcin y la produccin de/conmedios y tecnologas en educacin, conviene tener en cuenta algunoscriterios generales.

La recepcin:La recepcin: Lo primero que necesitamos considerar es que la re-

cepcin no es un acto sino que es un proceso (cf. Orozco, 1996). Conesto queremos afirmar que la recepcin est determinada por siste-mas de referencias a los que Hans Jauss (para los procesos de lectura)denomina horizontes de expectativas de produccin de sentidos.Este autor construye dos nociones: (i) el horizonte de expectativasliterarias: el que propone cada nueva obra y que est dado por lasestructuras formales y la ideologa o conjunto de ideas de la obra o,en nuestro caso, de la produccin meditico-tecnolgica; y (ii) el ho-rizonte de expectativas sociales: el horizonte de expectativas de losreceptores es el producto de la experiencia social previa del lector oreceptor (cf. Jauss, 1986). El receptor acta desde su precomprensin

del mundo y de la vida (deseos, intereses, necesidades, experiencias,pero determinadas por la sociedad y la clase), que existe en los tex-tos.

Por tanto, nunca existe una recepcin aislada (un acto aislablede recepcin) que se produzca en una relacin recortada entre losindividuos y los medios, sino que toda recepcin (en cuanto descifra-miento o decodificacin) se realiza dentro de un espacio de intersec-ciones que es la cultura y la biografia cultural del receptor. Comotoda prctica cultural, la recepcin se entreteje en el conjunto com-plejo y conflictivo de las prcticas sociales; por lo que es parte indiso-

ciable de una subjetividad, constituida y simultneamente constitu-

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yente de la recepcin, en la trama de las condiciones materiales ysimblicas en las que se ha producido.

La recepcin no tiene tanto que ver con el orden del conoci-miento, de los cdigos o de los mensajes; tiene ms relacin con elorden del reconocimiento, de las matrices y de los formatos cultura-les. De manera que las diferencias (constituidas a travs de historiasde lucha material y simblica y constitutivas de nuestra identidad) nose configuran en o por la recepcin, sino que se encuentran y sereconocen en ella (y no siempre de manera armoniosa y feliz); y alreconocerse y encontrarse se refiguran. Y se encuentran a partir deencuentros y de reconocimientos previos, multitemporales; a partir dematrices de sentido que anteceden esos encuentros y reconocimien-tos; matrices ya constituidas pero en permanente proceso de consti-tucin, precisamente en esos acontecimientos de encuentro y recono-cimiento.

Para analizar o para proponer estrategias de recepcin en edu-cacin, debemos tener en cuenta: (i) que el encuentro entre el texto yel lector no se hace en el vaco y que est atravesado por estructurasde poder, y (ii) que el encuentro entre el texto y el lector nunca esinaugural. En un continente injusto, por lo tanto, la desigualdad nopuede borrarse del mapa de problemas de la recepcin.

Si bien el sujeto en la recepcin puede otorgar diferentes signifi-cados a un mismo texto o producto, cabe recordar que la autonomadel receptor no es absoluta, sino que es relativa. El texto no es unmero pretexto, sino que condiciona la recepcin. Por eso, la riqueza y

complejidad de la lectura o recepcin (en cuanto proceso de resignifi-cacin) est dada por la participacin en una comunidad de recepcin(como puede ser el grupo educativo). La reflexin grupal o intersubje-tiva acerca del texto meditico permite avanzar en procesos de pro-blematizacin o desnaturalizacin de las representaciones que, en lostextos, pueden aparecer naturalizadas o congeladas, y que en verdadresponden a los intereses de los productores de esos textos o a los in-tereses que representan los sectores que hegemonizan el mercado delos medios.

En los procesos de recepcin, pero tambin en los de produc-

cin, es necesario tener en cuenta el carcter connotativo de las im-genes visuales y sonoras. Esas imgenes son polismicas y suelen es-caparse a los argumentos de la razn a los que est acostumbrada laescuela. Antes que intentar su control, la escuela debe aprovecharese carcter connotativo de la imagen en el trabajo de formacin sub-jetiva y en la riqueza en las lecturas de la vida y del mundo.

La produccin:La produccin: El momento primero de la produccin es lo que Ma-rio Kapln llam laprealimentacin, algo similar al reconocimiento delmundo cultural. Dice Kapln: Un enfoque comunicacional supone in-cluir, para la produccin de todo material educativo, una intensa eta-

pa de prealimentacin, encaminada a captar las ideas, percepciones,experiencias y expectativas que, sobre la asignatura o tema a ser tra-

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tado tiene, si no la totalidad de los futuros estudiantes, al menos unconjunto representativo de ellos. La experiencia demuestra que,cuando a travs de esta prealimentacin el equipo docente se im-pregna de la realidad de los potenciales educandos, la forma de pre-sentar los contenidos y el tratamiento del tema se modifican sustan-

cialmente. Se descubre que hay en los destinatarios otras prcticasque es necesario incorporar y valorar, as como otras percepciones yotras preguntas -e incluso otros vacos- a las que es preciso atender.Y, como fruto, se obtienen materiales en los que el educando se reco-noce y se siente presente; textos comunicativos, que conversan conel estudiante y con los que l, a su vez, puede entrar en dilogo (Ka-pln, 1992).

En el momento de la produccin propiamente dicha, debemostener en cuenta algunas dimensiones: la expresivo-esttica (la bellezaen la comunicabilidad), la productivo-creativa (un tipo de produccin

no regido por la frialdad tcnica sino por la calidez creativa) y la for-mativa (que le otorga el horizonte y el sentido pedaggico a la pro-duccin).

La produccin tiene que posibilitar, por un lado, no slo el re-fuerzo de la autonoma, sino la creacin de puentes de dilogo inter-cultural (intergeneracional, de gnero, sexual, tnico, etc.). Por otrolado, tiene que hacer posible la propuesta de modelos de identifica-cin para los alumnos, pero tambin de modelos de comprensin yproblematizacin del mundo en que vivimos.

La interpelacin, vale recordarlo ms an en la produccin, no

es un mensaje aislado, sino un conjunto textual. Algunas de las carac-tersticas frecuentes en los conjuntos textuales de los cuales los niosy jvenes son receptores son: la simultaneidad y superposicin tex-tual, la multiplicidad y exhuberancia de mensajes, la apelacin a unsensorium complejo, la construccin envolvente y la amplitud conno-tativa, etc.

Los medios en educacinLos medios en educacin

El uso de los medios en educacin puede describirse de acuerdocon los formatos y gneros ms frecuentes, que pueden ser potencia-dos al encuadrarlos en un horizonte pedaggico. En todos ellos, debe-mos considerar etapas de preproduccin o prealimentacin, de pro-duccin y de post-produccin (que en un sentido crtico, debe alentarel dilogo, la crtica y la praxis).

En la incorporacin de medios, debemos interrogarnos, enton-ces, por el potencial y sentido educativo de la misma. Para eso, elcuadro de abajo puede proporcionarnos algunos paralelismos entre el

proceso pedaggico y la produccin meditica (cf. Huergo y Morawic-ki, 2005):

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Proceso pedaggico Produccin meditica

Descripcin del mundo cultural

Definicin del horizonte poltico Prealimentacin

definicin de la accin estrat-gica:

1. contexto educativo (en-cuentro, evento, clase)

2. fundamentacin (porqu?)

3. propsito (para qu?)4. destinatarios (a

quines?)5. contenido (qu?)

definicin del medio o tecnolo-ga a incorporar (qu y a qui-nes?)

saberes necesarios sobre los

lenguajes:1. grfico2. radiofnico3. audiovisual4. Internet

condiciones de produccin:1. comunicabilidad2. interpelacin3. creatividad4. sensibilidad - emocin

pre-produccin

produccin

puesta

evaluacin (referida al ejeeducativo)

post-produccin (referida alproceso total de produccin)

Por otro lado, necesitamos considerar, segn los diferentes len-guajes, las herramientas, los roles, los recursos, los formatos, los cri-terios y la organizacin de la preproduccin, entre otras cuestiones.

Grfico Radiofnico Audiovisual

Herramien-tas

imagen (fo-tos, dibujos)

palabra es-

crita

palabra

sonidos,msica y

efectos msica

imagen

sonido (am-biente, vo-

ces, msica)

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Roles editores

redactor

fotgrafo /dibujante

diagramador

productores

operador /musicaliza-dor

conductor

columnista

movilero

productores

camargrafo

conductor

actores

locutores

Recursos crnica

gacetilla

editorial

nota de opi-nin

entrevista

fotografas y

dibujos

informativo

comentario

entrevista

adaptacinde cuentos

mesa re-donda

artstica (se-paradores,cortina)

planos (pir-mer plano,general, pe-cho, detalle,americano)

angulaciones(supina, pica-do, contra-pi-cado, nor-mal, cenital)

posicin(subjetiva,fija, paneo,mvil)

Formatos revista

peridico

fanzine

historieta

peridicomural

fotonovela

magazine

radioteatro

periodstico(agenda)

radio abier-ta

documental

video regis-tro

ficcin (tele-

novela, se-rie)

programas(noticiero,talk show,magazine,informe es-pecial, inves-tigacin)

Criterios depreproduc-

cin

a quin? qu comunicar? con qu estilo? con

qu formato/s?

Organiza-cin de lapreproduc-cin

Hoja de ruta:

acciones arealizar

funciones yroles

Estructura: tiempo

recursos

roles

Guin: secuencia de

registro (portomas)

recursos

roles

Las TICs en educacinLas TICs en educacin

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El uso de las tecnologas en educacin se juega ante diversasrepresentaciones sobre las mismas y sobre las relaciones entre edu-cacin y tecnologas, por un lado, y ante distintas actitudes de estu-diantes y docentes frente a las tecnologas, por otro (cf. Rueda Ortiz,2004). Conviene recordar algunas conclusiones producidas por diver-

sas investigaciones en Latinoamrica:

Siempre es preciso trabajar las biografas tecnolgicas dedocentes y estudiantes, que suelen revelar informaciones cla-ves para luego implementar procesos educativos con tecnbo-logas; por ejemplo, es frecuente que los docentes hayan teni-do un encuentro muy reciente con las tecnologas, mientras loestudiantes han tenido un contacto con ellas en toda su vida.

Los docentes no suelen tener claridad sobre el uso educativode las tecnologas (y en particular, sobre el uso de computado-ras en el aula), ya que tienen la sensacin de que ellas no lesofrecen seguridades en la prctica educativa.

Los estudiantes prefieren los medios y las tecnologas, es cier-to; sin embargo, siguen aprendiendo con el libro y las fotoco-pias, lo que hace que no perciban el carcter educativo de lastecnologas naturalmente. Mucho de esto se debe a que losdocentes han sido capacitados (si lo fueron) por profesionalesligados a la informtica o la ingeniera, ms que con pedago-gos especialistas en uso de tecnologas con fines educativos.

En los docentes, y tambin en los capacitadores, suele existir

una perspectiva informtica del uso de las tecnologas, y nouna perspectiva comunicacional; lo cual ha llevado a formasde utilizacin que fomentan el activismo y el aislamiento.

Podemos encontrarnos con diversas posiciones frente a la incor-poracin de tecnologas en educacin, sostenidas por los docentes opor las escuelas:

Los tecnfobos: que reniegan del uso de las tecnologas a ve-ces por miedo, pero ms frecuentemente porque eligen unmodelo pedaggico magisterial o tradicional, logocntrico o bi-bliocntrico, que los ubica en un papel de privilegiados posee-

dores de los saberes vlidos.

Los contenidistas: que hacen de la Informtica o de los Sabe-res tecnolgicos una serie de contenidos o una materia ms,aislada del resto de los procesos educativos escolares.

Los informados: que estn interesandos en estar al da, perosin cambiar demasiado lo habitual en los procesos didcticos ysin modificar el eje escolar puesto en la lgica escritural; poreso, son los que proponen a sus alumnos tareas elementalesde procesamiento de textos, nicamente, o tambin de datos

(por ejemplo, el uso del Excel o del Word).

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Los disciplinadores: que aunque sepan que los nios y jvenesusan internet y distintos programas sin la presencia del docen-te y fuera de la escuella, intentan controlar pedaggicamenteel uso de tecnologas, haciendo que su uso educativo seams aburrido y casi ajeno a los estudiantes.

Los funcionales: que usan las computadoras en educacincomo herramientas y el paquete Office como verdadero curr-culum, sin intentar creativamente otro tipo de estrategias pe-daggicas.

Los educadores educandos (para utilizar esa idea de PauloFreire): que se asumen en la necesidad de hacer un procesode aprendizaje permanente de la cultura tecnolgica con unaintencionalidad pedaggica; no temen aprender de y con losestudiantes ni temen desordenar los contenidos y estrate-gias tradicionales al incluirse en un proceso creativo y produc-tivo.

Cuando hablamos de usos de las tecnologas en educacin, te-nemos que reconocer las potencialidades de las tecnologas. En pri-mer lugar, la interactividad y la ruptura de la linealidad (y la secuen-cialidad) del conocimiento escolarizado; aqu est la posibilidad deapostar a la construccin del texto y el hipertexto de manera interac-tiva o colectiva.

En segundo lugar, la conectividad y la inteligencia colectiva, encuanto apertura a vnculos (links) con otras mentes y con otros cuer-

pos vivos. La misma estructura hipertextual significa un acceso y unrecorrido interactivo a cualquier contenido o a cualquier conocimientodesde cualquier parte, rompiendo los encorsetamientos espacio-tem-porales de la escolarizacin.

En tercer lugar, los accesos y recorridos intuitivos y autnomosa los contenidos y conocimientos, permitiendo una autoorganizacindel aprendizaje. El aprendizaje no est tan sometido a los controlesde la racionalidad escolarizadora y permite la emergencia y puestaen escena de las diversas subjetividades.

En cuarto lugar, el hipertexto, que posee algunos aspectos posi-

tivos: (i) potencia el pensamiento relacional o asociativo; (ii) permitela integracin significativa de mltiples conocimientos; (iii) avala elcrecimiento de la autonoma del estudiante en el proceso de aprendi-zaje; (iv) posibilita una perspectiva multimedial o polifnica; (v) desa-rrolla las habilidades de bsqueda, acceso, recorrido y almacenamien-to de informaciones o conocimientos. Los crticos encuentran algunosaspectos negativos: el hipertexto tiene poca incidencia en el desarro-llo del pensamiento lgico, abstracto y racional-argumental, y sometea la mente a la superficialidad, la velocidad, el estmulo visual y sono-ro, entre otras cosas.

Conviene sealar que el hipertexto recurre ms a la emocin yla sensibilidad que a la razn, cosa que para la pedagoga oficial tradi-

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cional parece ajena a los procesos educativos. Vale sostener que lasensibilidad y lo sensible no son algo que deberamos superar paraabordar el conocimiento y el saber, o la educacin y el aprendizaje.Hay que considerarlo un elemento central en el acto de conocimien-to. Ese elemento permite, precisamente, estar en perfecta congruen-

cia con una sensibilidad social difusa (Maffesoli, 1997: 258). La ra-zn sensible es una manera de aproximarse a lo real en su msfluida complejidad; una conjuncin de lo material y de lo espiritualy no una oposicin, destacando el papel de lo afectivo, de las inte-racciones y de lo subjetivo; una apertura a lo imaginario, lo ldico,lo onrico social.

Como en los medios, las posibilidades de trabajo educativocon tecnologas son muchas. No se restringen a los softwares o pro-gramas al estilo Office de Windows, ya preparados, sino que inclu-yen modos de interactividad y comunicacin tales como el mail, el

chat, el blog, los foros, las bibliotecas virtuales; y modalidades deproduccin de conocimientos como el wiki.

Tal vez la clave sea desarrollar ambientes virtuales en los di-versos espacios educativos. Para trabajarlos necesitamos conocerlos componentes bsicos de cualquier ambiente virtual:

Los actores: que son las personas involucradas con sus roles;son los principales agentes de la interaccin en el ambientevirtual.

Los dispositivos: que son los mecanismos mltiples que posibi-

litan consecuencias, efectos o procesos en trminos de pro-ductos, comportamientos, conocimientos, sentimientos, actitu-des, etc.; son los soportes del ambiente.

Los procesos: que son eventos que se originan en la interac-cin entre los actores y los dispositivos; son las posibilidadesdel ambiente virtual.

Como quera el pedagogo francs Celestin Freinet, educacin eny con TICs tiene que adaptar los instrumentos y las tcnicas del en-torno cotidiano y actuar con/sobre ellos de manera productiva, forma-tiva y crtica. Para ello, es preciso definir los componentes del am-

biente virtual educativo: Los actores: son quienes interactan en la comunicacin edu-

cativa, en el sentido de Freire: un educando-educador con uneducador-educando.

Los dispositivos: son los que permiten el trabajo con el conoci-miento, tanto en el procesamiento (Word, Excel, Power Point,etc.) como en la produccin de conocimientos (blog, foro, pe-ridico electrnico, etc.).

Los procesos: entre ellos, las nuevas formas de narrar (tan im-

portantes para la formacin subjetiva), incorporando narrati-

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vas ldicas, ficcionales, etc.; la interaccin de los sujetos conel conocimiento, con el hipertexto y con los otros.

Si trabajramos en la actualidad con la idea del peridico esco-lar, de Freinet, por ejemplo con el blog, tendramos que pensar queall interactan un escritor (que postea, pero que es lector cuando leelos comments), un/os lector/es (que adems comentan, y que en esamedida tambin son escritores), y un equipo editor, los docentes,pero tambin otros compaeros (que alientan y promueven el sentidopedaggico del dispositivo).

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Documents

Los medios y tecnologías en educación por Prof Jorge Huergo