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LOS MINISTROS DE EDUCACIÓN SE HACEN OÍR
N0 8Enero – Marzo 2004
EN ESTE NÚMERO
John Daniel
Director General Adjunto de Educación
Para la UNESCO, el máximo ritual bienal de otoño, la 132ª Conferencia General
que convocara a más de 100 Ministros de Educación, había llegado. Educación
Hoy aprovechó esta oportunidad para preguntar a 13 de sus participantes
sobre el estado de avance de la educación en sus respectivos países. Temas,
un artículo especial de ocho páginas, nos informa.
Organización de las Naciones Unidas parala Educación, la Ciencia y la Cultura
NOTICIAS BREVESIniciativas educativas alrededor del mundo
p. 14
EL MUNDO DEL APRENDIZAJEUn restaurante con
una diferenciap. 3
TEMASTrece voces en el
ámbito de la educación p. 4
EDUCACIÓN PARA TODOSIntégrate al Gran Lobby
p. 12
Boletín
Una de las grandes fortalezas de la UNESCO,que el Director Ge-
neral y yo nos esforzamos por sustentar y desarrollar, es su
estrecha colaboración con los ministros de Educación de todo el
mundo.Las visitas a los países, los encuentros regionales de ministros, la reunión anual del Grupo de
Alto Nivel y,desde luego,la Conferencia General,representan sólo algunas de las numerosas ocasiones
donde cada año mis colegas y yo tenemos la oportunidad de reunirnos con los ministros de Educación
para actualizar nuestra comprensión sobre los problemas que ellos enfrentan. En ocasión de la
reciente Conferencia General,Educación Hoy,aprovechando la presencia de más de 100 ministros de
Educación,realizó las entrevistas que se detallan en el presente número.
La tarea de la UNESCO es responder a los requerimientos de sus Estados miembros. Me complace
informar que el Programa y Presupuesto de Educación aprobados por la Conferencia Regional en
octubre último,refleja las inquietudes expresadas por los ministros.Este es el resultado de un proce-
so sistemático de planificación que sitúa las necesidades de los diversos países dentro del plan global
estratégico adoptado por la UNESCO.
Quizás el principal elemento del programa –que representa el 80% del presupuesto–es la campaña
de Educación para Todos (EPT). Fomentamos los esfuerzos encaminados al cumplimiento de EPT de
dos maneras.Primero,atendemos las solicitudes de ayuda de los Estados miembros en pro de la con-
secución de los seis objetivos de Dakar. Por cierto, las necesidades son diferentes. Algunos países
solicitan ayuda para el mejoramiento de la provisión de educación de la primera infancia, mientras
que otros buscan asesoría en términos de cómo ampliar la alfabetización de su población adulta.
Segundo, tenemos la tarea de orientar los esfuerzos de todas las organizaciones internacionales,
donantes bilaterales y la sociedad civil,hacia los objetivos de EPT.Esta tarea va por buen camino;par-
ticularmente ahora que la Iniciativa Vía Rápida,mecanismo que permite financiar el avance hacia la
universalización de la educación primaria con mayor expedición,se ha puesto a disposición de todos
los países de bajos ingresos.
El restante 20% de nuestro presupuesto debe destinarse a solucionar una amplia gama de proble-
mas que preocupa a los ministros. El desarrollo de sistemas de educación secundaria que estén
preparados para recibir el creciente número de niños que los requerirán una vez que la universalización
de la educación primaria sea una realidad, es una de nuestras mayores preocupaciones. Es funda-
mental contar con más y mejores iniciativas de capacitación docente para lograr los objetivos de EPT;
objetivos que,a su vez,apremian a la educación superior actualmente enfrascada en evaluar las opor-
tunidades y superar los desafíos planteados por la globalización.Finalmente,los ministros,animados
por el creciente interés en los resultados de este esencial servicio público demostrado por los padres,
están volcando su atención a la calidad de la educación en todos los niveles del sistema.
EDITORIAL
del Sector Educación
de la UNESCO
Aprendiendo a leer en un mesRotundo éxito de los centros no formales de enseñanza de Madagascar
familiariza al educando con la lectura,escritura y el cálculo. El ritmo del curso esflexible y adaptable a las necesidades delalumno. En la segunda etapa de treinta y seisdías de duración se les imparten nocionestécnicas básicas y de formación profesional.El objetivo es entregarles destrezas que lespermitan emplearse, o bien, mejorar susingresos. Se han propuesto dieciséis áreas deinstrucción, entre las que se cuentan la agri-cultura, la pesca, la carpintería y la costura.
La vida de Tombotsara, un adolescente de 16años, ha cambiado desde que iniciara susclases de alfabetización. Él vive en la pequeña
aldea Tanambao Befotoana y hadedicado la mayor parte de suniñez a ayudar a sus padres en elcampo. Hoy, Tombotsara es elmejor alumno de su clase. Lo quemás disfruta es leer los afichescolgados en los muros de la aldeay explicar a sus amigos lo quedicen.
Un buen comienzo
La UNESCO junto con sus organi-
zaciones asociadas, desean con-
tribuir al desarrollo de la Inicia-
tiva y construir escuelas en
zonas remotas. La meta es crear,
de aquí al año 2015, 500 centros
de aprendizaje no formal para
atender a aproximadamente
20.000 adultos.
Esta Iniciativa es excepcional,
explica Raymondine Rakonton-
drazaka, su coordinadora
nacional. “Esta es la primera vez
que se ha atendido a personas
desfavorecidas a través de un
importante esfuerzo colaborativo”, comenta,
agregando que ha contribuido a que Mada-
gascar elabore una política de educación no
formal. “Naturalmente que estamos cons-
cientes”, añade, “que sólo atendemos una
fracción de la demanda por educación. Sin
embargo, ¡es un buen comienzo!”
2
EL MUNDO DEL APRENDIZAJE
En sólo un mes Jocelyn, de 12 años de edad, ha
aprendido a leer. El niño asiste a uno de los
260 centros de aprendizaje repartidos en
aldeas situadas en las provincias pobres de
Fianarantsoa, Majunga, Tamatave y Toliara. El
centro representa el primer contacto de
Jocelyn con un establecimiento educacional.
Como muchos niños que viven en las zonas
rurales de Madagascar, los padres de Jocelyn,
que se desempeñan como trabajadores agrí-
colas, no cuentan con los medios para enviar-
lo a la escuela. “Espero que los
cursos no se terminen. Quiero
seguir aprendiendo”, señala
Jocelyn, mientras orgullosa-
mente lee un libro a sus padres.
El gobierno de Madagascar y la
Iniciativa Conjunta de las
Naciones Unidas en Pro de la
Educación Básica para todos los
Niños Malgaches* han respalda-
do este innovador programa de
educación no formal. Desde sus
comienzos en 2001, la iniciativa
ha ofrecido oportunidades de
aprendizaje a niños no esco-
larizados y a jóvenes y adultos
analfabetos y desempleados. En
la actualidad, uno de tres niños
malgaches no asiste a la escuela,
en tanto que uno de cada tres
adultos no sabe leer ni escribir.
Una estrategia claramente efectiva
La movilización ha tenido un éxito extraordi-nario. Los residentes de las aldeas beneficia-rias han construido sus propios centros deinstrucción –construcciones cuadradas con-feccionadas con elementos metálicos oarcilla cocida– que ellos mismos se encargande cuidar. Pese a las condiciones rudimenta-rias y a la falta de materiales, el clima al inte-rior de las aulas es de optimismo. Niños,madres con infantes en sus brazos, niñas ado-lescentes (algunas embarazadas) siguen laclase con la misma concentración demostran-do su gran interés por aprender.
El programa está basado en una innovadoratécnica de “lectura para todos” y está enfo-
cado a niños de educación primaria. Esta téc-nica, que utiliza el poder de las vocales y con-sonantes para evocar imágenes, los ayuda aaprender y memorizar el alfabeto en unentorno lúdico, mientras sentados en el suelocon los libros en su regazo escuchan al maes-tro narrar una historia familiar para todos.Los materiales, sin excepción, han sido tra-ducidos al idioma malgache.
“Los niños pueden leer después de un mes deinstrucción”, observa Ibrahim Sidibé, de laUNESCO, fundador de la Iniciativa Conjunta.“Esto los prepara, dependiendo de la edad decada uno, para continuar sus estudios en
establecimientos de educación formal”.
En todas las provincias se han creado centrosespecializados para adolescentes como Joce-lyn, con el propósito de darles la oportunidadde recuperar cinco años de educación pri-maria perdida. En solamente diez mesesreciben una instrucción intensiva que lespermite aprobar el examen que se administraal finalizar el nivel primario.
En el caso de los jóvenes y adultos analfa-betos, la trayectoria que lleva a la alfabeti-zación es distinta. Ellos deben asistir a cursos“intensivos de alfabetización funcional parael desarrollo” divididos en dos etapas: Uncurso inicial de cuarenta y ocho días que
El primer contacto de Jocelyn con un establecimiento educacional es un centro de aprendizaje no formal.
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* Organización Internacional del Trabajo, Fondo dePoblación de las Naciones Unidas, Programa Mundial deAlimentación, Programa de las Naciones Unidas para elDesarrollo, Organización Mundial de la Salud, UNESCO yUNICEF.
Contacto: Ibrahim Sidibe, UNESCO/París
E-mail: [email protected]
Educación HOY No 8
3
para un proyecto de investigación que per-sigue entender más claramente cómoperciben los niños de la calle y los adoles-centes los lugares donde habitan, las pre-ocupaciones que puedan tener sobre suentorno y sus propuestas de cambio. Elproyecto también analiza los efectos que elproceso participativo puede tener en lospropios colaboradores. Algunos jóvenesreciben capacitación para desempeñarsecomo “investigadores pares”, actividad queimplica realizar todas las tareas involu-cradas en la recolección y análisis de datos.“Pretendemos utilizar los resultados deesta investigación para hacer recomenda-ciones que contribuyan a la elaboración depolíticas urbanas con un mayor grado desensibilidad, observa Khuat Thu Hong,director del Centro de Estudios de Desa-rrollo Social, una organización no guberna-mental coasociada al programa.
Empleos a la vista
Este nuevo financiamiento también implicaque KOTO podrá continuar perfeccionandosu programa de formación y de inserciónlaboral, explica su director, Jimmy Pham y lepermitirá incorporar lecciones sobre pre-vención del VIH/SIDA, la drogadicción y elabuso sexual. También hará posible abrir uncentro especializado donde los alumnos enpráctica puedan encontrar informaciónsobre los problemas que los aquejan.
Inmediatamente después de concluir lacapacitación de tres años de duración, losprimeros 34 egresados consiguieronempleo en los principales hoteles interna-cionales de Hanoi. Actualmente, otros 34educandos asisten al tercer y cuarto curso.“Garantizamos empleo a cada uno de estosgrupos”, afirma Pham.
Hieu egresará de KOTO en septiembre. Éltambién está decidido a obtener empleo enun hotel internacional. No desea volver a suestilo de vida anterior. “A veces veo a misantiguos amigos en la calle intentando con-vencer a los transeúntes de que se lustrenlos zapatos”, comenta Hieu. “Para mí, estaha sido una oportunidad extraordinaria. Meha cambiado la vida”.
Contacto: Sara Cortés-García, UNESCO/Hanoi
E-mail: [email protected]
El programa se está implementando en ciu-dades tanto de países industrializadoscomo en desarrollo, entre otros, Argentina,Australia, Canadá, El Líbano y Sudáfrica.
Una perspectiva fresca
Las cosas comenzaron a mejorar para Hieucuando fue aceptado en KOTO (siglas deConocer a Alguien Enseñarle a Alguien), uncentro de capacitación y restaurante inau-gurado el año 2000. Hieu, al igual que otros40 jóvenes, reciben 36 horas de formaciónpráctica y teórica a la semana. Instructoresvoluntarios enseñan inglés y competenciasprácticas esenciales y capacitan a personaspara trabajar en la industria de la hospital-idad. Los jóvenes ganan 35 dólares al mes yreciben uniformes y albergue.
La situación de Hieu mejoró aún más cuan-do el programa “Creciendo en la Ciudad”otorgó a KOTO una donación de 18.000dólares. Parte de estos fondos se utilizaránpara canalizar la energía y las ideas deestos jóvenes hacia iniciativas de cambio.“Los niños y jóvenes rara vez participan enla construcción de su propio entorno”, agre-ga Cortés-García. “Se los considera dema-siado jóvenes e inexpertos, sin embargo, superspectiva fresca es vital”. Este es precisa-mente el objetivo del programa “Creciendoen la Ciudad”.
En la actualidad, un número de jóvenes deHanoi trabaja en la recolección de datos
Cuatro días a la semana, Vu Van Hieu, un ex
lustrabotas de 19 años, da la bienvenida a
los visitantes que frecuentan el restau-
rante KOTO situado en las cercanías de uno
de los más famosos sitios culturales de
Hanoi. A la edad de 16 años, Hieu abandonó
su hogar en la provincia norteña de Hung
Yen y desde entonces se esforzaba por
ganarse la vida lustrando zapatos en la ca-
pital vietnamita. “Debía trabajar 14 horas
diarias para ganar sólo un dólar”, se lamen-
ta, agregando que en ocasiones el cliente se
rehusaba a pagar.
La vida en la ciudad
Una de las consecuencias de la política doimoi (renovación) de reforma económica y
social que Vietnam adoptara 17 años atrás,
fue el acelerado éxodo hacia las ciudades. Al
igual que Hieu, muchos jóvenes iniciaron un
masivo peregrinaje a las ciudades en busca
de una mejor calidad de vida. Se estima que,
en la actualidad, hay cerca de 5.000 niños
de la calle en Hanoi.
“Las ciudades no son capaces de atender las
necesidades de los jóvenes y de sus fami-
lias”, comenta Sara Cortés-García, directora
del programa “Creciendo en la Ciudad”,
impulsado por la UNESCO/Hanoi. Ella explica
que este programa forma parte de un
esfuerzo global propiciado por la UNESCO
con el fin de ayudar a resolver los problemas
que afectan a los niños y jóvenes urbanos.
Un restaurante con una diferenciaUn programa de la UNESCO ayuda a jóvenes a hacer de Hanoi un mejor lugar para crecer
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Ex niños de la calle reciben una nueva oportunidad en la industria de la hospitalidad.
Educación HOY No 8
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Trece Ministros de Educación de todas
TEMAS
Educación HOY No 84
Los Ministros se hacen
ciones, sino, simplemente, entender conmayor claridad el estado de la educación enestos países y en qué dirección están avan-zando. También se trata de escuchar laopinión de personas excepcionales que en sumayoría han desempeñado cargos docentes.En las próximas páginas se muestran extrac-tos de nuestras entrevistas. En una serie derecuadros, también se muestran estadísticasde educación básica2 de los 13 países y loshechos que los ministros de estos países con-sideran “hitos en educación”. Las entrevistashan sido reproducidas en su integridad enInternet.www.unesco.org/education Independiente de quienes fueran los mi-nistros entrevistados o del contexto de losdiversos países, se hizo evidente que todoslos sistemas educativos se encuentran bajo
algún tipo de presión, ya sea atender lademanda, garantizar la calidad y equidad, laprovisión de instalaciones adecuadas o elacceso a las tecnologías de información, amenudo con una cantidad limitada de recursos.
El rol fundamental de los maestros
Sin embargo, la mayor inquietud –compartida
por todos– es el rol que debe desempeñar el
maestro en la educación de hoy. Si bien todos
los entrevistados enfatizaron la importancia
para todo sistema educativo de contar con
maestros calificados y coincidieron en que la
docencia puede ser una profesión muy grati-
ficadora, también señalaron que ésta ha per-
ra una oportunidad que no se podíadejar pasar. Habían venido a Parísdesde África, las Américas, Asia yEuropa a participar en la Conferencia
General de la UNESCO, efectuada en octubrede 2003. Aproximadamente, 120 ministros deEducación de todo el mundo se reunieron enel mismo lugar al mismo tiempo, dándonosuna inusual oportunidad de conversar conalgunos de ellos sobre educación. Se selec-cionaron 13 ministros que representan unasección transversal de países muy distintos1,con una diversidad de antecedentes históri-cos, culturales, religiosos y políticos:pequeñas islas y grandes comunidadesnacionales, economías emergentes y en tran-sición, sociedades en conflicto y en transfor-mación. Importa destacar que el objetivo deeste artículo no es el de hacer compara-
E
desafíos que enfrentan sus países
partes del mundo analizan los
Educación HOY No 8 5
m
de Educaciónoír
B R A S I L� Población: 170,4 millones� Tasa de alfabetización de adultos: 86,9%� PIB per cápita: US$ 3.580 � Tasa neta de matrícula al nivel primario: 96,74%
Cristovam Buarque
‘‘El programa‘Bolsa Escola’,
es un mecanismo desubsidio escolar a nivel
nacional que paga a las familias unsueldo mensual por enviar a sus hijos ala escuela mientras permanezcan enella. Actualmente, el 25 por ciento delos niños brasileños en edad escolar (40millones) recibe este subsidio.
‘‘
B U R K I N A FA S O � Población: 11,5 millones� Tasa de alfabetización de adultos: 23,9%� PIB per cápita: US$ 210� Tasa neta de matrícula al nivelprimario: 35,5%
Laya Sawadogo
‘‘Nuestro plandecenal de edu-
cación básica. Nuestrameta es lograr unamatrícula del orden del70 por ciento de aquí
al año 2010, lo que significa que enmenos de quince años debemos superarcincuenta años de olvido.
‘‘
dido mucho de su prestigio, como producto de remu-
neraciones relativamente bajas y la dificultad de
atraer a candidatos calificados a sus filas en números
adecuados para atender la demanda.
“En Brasil, el principal desafío de la educación es el
maestro”, afirma Cristovam Buarque, ministro de
Educación, “puesto que el maestro representa tanto
el problema como la solución. No es sólo una cuestión
del número de maestros: en Brasil hay 2 millones de
maestros para 34 millones de niños en edad escolar. El
problema es que de estos 2 millones, alrededor de
300.000 han recibido escasa –o ninguna– formación”.
Asimismo, agrega que “es la última profesión que los
padres considerarían para sus hijos. Los salarios son
bajos y la profesión docente ha perdido gran parte de
su prestigio social. Es imprescindible recuperarlo”.
Escasez de maestros
“Por muchas décadas más, el principal actor
en el campo de la educación africana será el
maestro”, señala Laya Sawadogo, ministro de
Educación Secundaria y Educación Superior
de Burkina Faso, “y si va a estar en el centro
de la educación debe tener un alto nivel pro-
fesional y debe haber un número suficiente
de ellos”, un sentimiento que encontró eco en
sus contrapartes de Togo, Uganda y
Sudáfrica.“El principal desafío que confronta
Togo en la actualidad es la capacitación
docente”, explica Kondi Charles Agba, ministro
de Educación Superior. “Esta es nuestra
mayor carencia”. En Burkina Faso, para el
período escolar 2002/2003 hubo un déficit de
1.197 maestros a nivel secundario y aproxi-
madamente 12.500 puestos vacantes a nivel
primario. “Muy pronto inauguraré un centro
de formación para docentes de secundaria
que implemente incentivos”, agrega
Sawadogo. Kiddu Makubuya, ministro de
Educación de Uganda, comparte esta opinión:
“Debemos crear un entorno donde a los
maestros se les muestre el máximo respeto.
Lamentablemente, sin embargo, los salarios
no son del nivel que corresponde”.
En Sudáfrica, la profesión docente debe
superar un obstáculo adicional. “La peda-
gogía aún se encuentra estrechamente ligada
al sistema del apartheid y, como resultado, se
ha desprestigiado”, explica Kader Asmal, mi-
nistro de Educación. “La calidad de la
enseñanza era alarmante, ya que los maes-
tros no tenían certificación; generación tras
generación ha recibido instrucción de estas
personas. Hoy, estamos destinando recursos
para atraer a personas de buen calibre a la
profesión docente, a la vez que hemos
emprendido una gran campaña para hacer de
la pedagogía una alternativa de primer nivel”.
Bajo prestigio
En la República Checa, la profesión docente
también se ha visto afectada por la pérdida
de prestigio, si bien por distintas razones. “El
mayor problema de la sociedad actual es lo
poco que valoriza la condición del docente”,
observa Petra Buzkova, ministra de
Educación. “Este problema se remonta al ré-
gimen comunista y en la última década ha
sido totalmente ignorado”. Junto con el
desarrollo de la educación secundaria y de
iniciativas de investigación, la ministra le ha
asignado la más alta prioridad al mejo-
ramiento de la condición económica y social
de los maestros.
No obstante lo anterior, para Zobaida Jalal,
ministra de Educación de Pakistán, elevar la
condición de la profesión docente también es
responsabilidad de los propios maestros. “Les
pregunto a los maestros de Pakistán, ¿cómo
piensan elevar el prestigio de esta profesión?
No se trata únicamente de dinero. Cómo
en el ámbito de la educación
Educación HOY No 86
TEMAS
Los Ministros de Educación se hacen oír
C H I N A� Población: 1,3 mil millones� Tasa de alfabetización de adultos: 85,2%� PIB per cápita: US$ 840 � Tasa neta de matrícula al nivel primario: 92,7%
Zhou Ji
‘‘La introducciónel año 2000 de
la educación primariaobligatoria y la erradi-cación del analfa-betismo entre los
jóvenes y las personas de edad madura.Adicionalmente, el aumento de lamatrícula de educación superior desde7 millones de alumnos en 1998 a 16millones en la actualidad.
‘‘R E P Ú B L I C A C H E C A� Población: 10,3 millones� Tasa de alfabetización de adultos: 99,7%� PIB per cápita: US$ 5.250� Tasa neta de matrícula al nivel primario: 90,3%
Petra Buzkova
‘‘Dos leyes dereforma educa-
tiva de trascendentalimportancia actual-mente bajo considera-ción del parlamento:
una cambiará la estructura, organi-zación y contenidos del sistema educa-tivo y otorgará a las escuelas mayorlibertad y responsabilidad en el diseñode sus programas de educación; la otra,mejorará la condición económica ysocial de los docentes.
‘‘
maestros, ¿qué le entregan a la comunidad?
Cuando exigen respeto, la gente se los da.
Consideramos la docencia como una profe-
sión, no el último recurso para personas que
no pueden conseguir empleo”.
En algunos lugares, incluso bajo circunstan-
cias extremadamente difíciles, los esfuerzos
en pro del mejoramiento de las condiciones
laborales de los maestros han sido fructífe-
ros.“Estamos manteniendo el sistema educa-
tivo con vida y lo estamos desarrollando, a
pesar de la situación conflictiva imperante.
Los maestros son parte importante de estos
esfuerzos”, destaca Na’im Abu Al-Hummus,
ministro de Educación de los Territorios
Palestinos. “Estamos haciendo grandes
esfuerzos para aumentar sus salarios, que ya
se han incrementado en un 20 por ciento. En
1994, se contaba con 16.000 maestros, en cir-
cunstancias que hoy el gobierno da empleo a
45.000. Hemos difundido la educación en
toda Palestina, especialmente en las aldeas y
con especial énfasis en el caso de las niñas”.
En China, “se han tomado importantes medi-
das para crear un cuerpo docente sólido”,
comenta Zhou Ji, ministro de Educación. “Es
necesario estimular a la sociedad a respetar
a sus maestros y enseñar a los maestros a
sentir aprecio por sus alumnos”. Con el fin de
atraer a las zonas rurales un número sufi-
ciente de maestros calificados, el gobierno ha
aumentado sus salarios de manera que ahora
perciben una remuneración más alta que los
funcionarios públicos locales.
En la opinión de Rod Paige, secretario de
Educación de los Estados Unidos, el compo-
nente más importante para garantizar una
educación de calidad es un maestro califica-
do: “Como parte de la ‘Ley para que Ningún
Niño sea Excluido’, nuestra meta es garanti-
zar que, en cada aula, haya un maestro califi-
cado. Esta ley evita que un maestro sea obli-
gado a enseñar una disciplina que no domina
y garantiza que los alumnos tendrán un
maestro de buen nivel”.
En desacuerdo sobre
la calidad
Además del tema docente, los ministros de
Educación destacaron una serie de desafíos
apremiantes. Para muchos, proporcionar edu-
cación para todos y, al mismo tiempo, garan-
tizar su calidad, es motivo de profunda preo-
cupación.
Jamaica ha universalizado su educación pri-
maria, explica Maxine Henry-Wilson, ministra
de Educación, si bien existe una gran necesi-
dad de mejorar la calidad de la educación.
“Hay alumnos que son promovidos del nivel
primario al secundario sin ser capaces de
leer a un nivel apropiado. Una vez que ingre-
san a la secundaria se pierden y la promoción
automática no los ayuda, porque ya no
podemos revertir el daño que puedan haber
sufrido en términos de adquisición de
conocimientos básicos”.
“Si transcurridos cuatro años de instrucción
un niño no está en condiciones de leer o
escribir, ¿qué clase de educación está reci-
biendo?”, se pregunta Zobaida Jalal, de
Pakistán. Señala que, a la fecha, ya se debería
contar con una educación para todos, pero
por muchos años las buenas intenciones y la
prioridad de la educación estuvieron
ausentes. El desafío que enfrenta su gobierno
es proporcionar las instalaciones y los recur-
sos necesarios para atender a 140 millones
de personas dentro de un contexto económi-
co bastante desfavorable.
Para el ministro de Educación de Sudáfrica, lo
importante es plantear objetivos realistas y
concretarlos uno a uno: “Se dice que antes
del año 2015 todos los niños deberán tener
acceso a una educación primaria gratuita y
de buena calidad. No se pueden tener ambas
cosas. Nuestro deseo es ofrecer diez años de
educación obligatoria y una mejor tasa de
retención”.
“El mayor desafío que enfrenta China es sa-
tisfacer la gran demanda por una educación
de mejor calidad, especialmente en ciencia y
tecnología”, explica Zhou Ji. “Al mismo tiempo
que mejoramos el acceso, estamos dando
mucha importancia a la calidad en términos
de financiamiento, niveles de enseñanza,
gestión y filosofía pedagógica. Esto explica
por qué China necesita más reformas e inno-
vaciones en el ámbito de la educación”. Y en
las palabras de Fiame Naomi Mata’afa, minis-
tra de Educación de Samoa, “actualmente, el
desafío global es el tema de la calidad, parte
de la cual está íntimamente asociada con la
reforma curricular y con una mejor forma-
ción docente”.
Incluso en los Estados Unidos, país que cuen-
ta con algunas de las mejores escuelas y uni-
versidades, proporcionar una educación de
calidad para todos es una meta pendiente.
“Hay un número importante de alumnos
–proveniente principalmente de sectores
desfavorecidos– que están siendo excluidos”,
observa el secretario de Educación de este
país. “Pese a décadas de esfuerzo y a miles de
millones de dólares de inversión, aún existe
una brecha en términos de logros educa-
tivos”.
No solamente primaria
Otro importante tema planteado por los mi-
nistros de educación, dice relación con el
problema de la educación postprimaria y la
creación de mecanismos que faciliten avan-
zar al nivel secundario y terciario y al mundo
del trabajo. Destacaron que existe la tenden-
cia –especialmente por parte de la comu-
nidad internacional– de privilegiar la edu-
cación básica y de no tomar en cuenta el sis-
Educación HOY No 8 7
m
JA M A I C A � Población: 2,6 millones� Tasa de alfabetización de adultos: 86,9%� PIB per cápita: US$ 2.610� Tasa neta de matrícula al nivel primario: 94,9%
Maxine Henry-Wilson
‘‘La decisión delos gobiernos
de 1957 y 1963 de ofre-cer becas de educaciónsecundaria que con-tribuyan a romper la
barrera social. Actualmente, nosesforzamos porque todos los niños asis-tan a la escuela secundaria.Adicionalmente, los exámenes admin-istrados por el Estado que han con-tribuido a democratizar la educaciónsecundaria.
‘‘
PA K I STÁ N� Población: 141,3 millones� Tasa de alfabetización de adultos: 43,2%� PIB per cápita: US$ 440 � Tasa neta de matrícula al nivel primario: 60,1%
‘‘Por primera vez,hemos adoptado
una perspectiva global dela educación y no centradaen una parte de ella, comopor ejemplo la educaciónprimaria. Este enfoque sec-
torial ha sido adoptado a los niveles popu-lares. Actualmente, las organizaciones de lasociedad civil, la comunidades, los filántro-pos y los educadores tienen más oportu-nidades para suplementar los esfuerzos delgobierno, en tanto que las madrasas (escue-las islámicas) ya se están incorporando a laeducación tradicional.
‘‘
tema educativo en su conjunto. En la opinión
de los ministros, dicha tendencia dificulta el
desarrollo de la educación secundaria y ter-
ciaria y la tarea de fortalecer las competen-
cias en las áreas que sus países necesitan con
tanta urgencia, es decir, formación docente,
técnico profesional y educación científica y
tecnológica.
Considerando la totalidad del
sistema
“El FMI, el Banco Mundial y otros donantes se
han impuesto como objetivo la educación
básica”, señala Laya Sawadogo, de Burkina
Faso. “¿Pero cómo podemos desarrollar nue-
stro sistema educativo si excluimos de él a la
educación secundaria y terciaria, que son
etapas fundamentales para el desarrollo de
nuestro país?”. Actualmente, en Burkina Faso
hay 80.000 estudiantes que desean conti-
nuar su instrucción a nivel secundario,
aunque sólo hay lugar para 20.000. Cuando le
preguntamos al ministro de Educación de
Togo cuál era el área educativa que requería
la mayor ayuda, replicó que, sin duda, era la
educación secundaria: “Hemos recibido
mucha ayuda destinada a la educación pri-
maria, pero la educación secundaria ha sido
olvidada”.
En Uganda, donde se ha comenzado una cam-
paña masiva en pro de la universalización de
la educación primaria, hoy el desafío más
apremiante es proporcionar educación al
nivel siguiente, comenta Kiddu Makubuya.
“Este nivel debe preparar a los jóvenes para
ingresar a instituciones de educación superi-
or y para el mundo del trabajo. Necesitamos
más financiamiento para el sector postpri-
mario y reformar el currículo de modo que
incorpore una educación secundaria integral.
Si no existen mecanismos para continuar la
educación, no habrá ningún interés por asis-
tir a la escuela ni permanecer en ella”.
El ministro de Educación Kader Asmal estima
que “si los recursos son limitados, se debería
beneficiar a la totalidad del sistema educati-
vo en lugar de elegir entre la educación pri-
maria y la educación superior”. En consecuen-
cia, Sudáfrica ha conservando el gasto desti-
nado a la educación superior e implementado
un mecanismo nacional de ayuda financiera
que permite a millones de jóvenes
sudafricanos ingresar a la educación supe-
rior. “Aún tenemos una elevada tasa de
desempleo entre la población de 15 a 25 años
de edad. Por esa razón, el fortalecimiento de
estas competencias, el desarrollo de institu-
tos técnicos de educación superior y la inver-
sión en iniciativas de formación docente,
revisten tanta importancia para nosotros”.
Enfrentando enormes problemas
Una y otra vez, los ministros destacaron las
dificultades que sus sistemas educativos han
heredado y las privaciones que ahora deben
soportar como resultado de la marginación,
injustas políticas educativas y prioridades
mal orientadas que se arrastran de épocas
pasadas. Agreguemos a esto, la devastadora
pobreza actual y las grandes poblaciones
compuestas por diversas etnias que se
encuentran diseminadas a lo largo de vastas
extensiones geográficas, hablan sus propios
dialectos y, en muchos casos, ni siquiera cuen-
tan con infraestructura básica.
“Sabemos que la más grave discapacidad que
puede afectar a un niño es la pobreza”, obser-
va Kader Asmal. “Como primer desafío,
Sudáfrica debe eliminar los efectos del
apartheid. Nuestro sistema educativo está
formado por las ex escuelas para blancos y las
antiguas escuelas de los municipios. Éstas
representan fuentes de gran desigualdad.
Aproximadamente, el 30 por ciento de las
antiguas escuelas para negros no tienen
agua, servicios higiénicos o electricidad.
¿Cómo puede uno aspirar a tener tecnologías
de información si tampoco se cuenta con los
servicios más básicos?”.
Asimismo, para Cristovam Buarque elevar el
estándar de todas las escuelas de Brasil, par-
ticularmente en las zonas más remotas del
país, representa una difícil tarea. “En
Brasil, tenemos 180.000 escuelas y de
ellas, 32.000 no tienen servicios públicos y
30.000 no tienen electricidad”, destaca,
“aunque en algunas disponemos de com-
putadoras que operan con energía solar”.
“Muchas personas quisieran asistir a la
escuela pero, a menudo, la carretera no
pasa cerca de sus hogares” dice Kondi
Charles Agba, de Togo. En zonas remotas
los padres, a través de iniciativas locales,
han creado sus propias “escuelas”, alber-
gues rudimentarios donde personas que
han asistido a la escuela enseñan a los
niños que no han tenido la oportunidad de
hacerlo. A pesar que Togo es una ciudad
pequeña (4,5 millones de habitantes), se
han identificado 44 etnias diferentes, que
hablan dialectos totalmente distintos.
“Necesitamos encontrar formas de inten-
sificar la interacción”, agrega Agba.
Para el ministro de Educación Mohamed
Ahmed Rasheed , la dispersión geográfica
también representa un desafío: “Arabia
Saudita es un país enorme –prácticamente
del tamaño de Europa continental– cuya
población se encuentra esparcida en
numerosas aldeas. Tenemos 30.000 escue-
las y más de 100.000 maestros y esto es
bastante”. Otro desafío es que “cada seg-
mento de la sociedad desea que la edu-
cación tome una dirección diferente y
Zobaida Jalal
Los Ministros de Educación se hacen oír
TEMAS
Educación HOY No 88
S A M OA� Población: 159.000� Tasa de alfabetización de adultos: 98,6%� PIB per cápita: US$ 1.450� Tasa neta de matrícula al nivel primario: 96,9%
Fiame Naomi Mata’afa
‘‘La adopción delsamoano junto
con el inglés, comoidiomas de instruccióny la reforma curricularencaminada a hacer
nuestro sistema educativo más equi-tativo. Solía ser una pirámide y ahorala pirámide se está abriendo.
‘‘T E R R I TO R I O S PA L E ST I N O S� Población: 3,2 millones� Tasa de alfabetización de adultos: 91%� PIB per cápita: US$ 1.660� Tasa neta de matrícula al nivel primario: 96,8%
Na’im Abu Al-Hummus
‘‘El establecimien-to de la
Autoridad Palestina en1994. Para nosotros,ese fue un momentohistórico. En mi caso
particular, fue la creación del primerministerio de Educación en Palestina yel desarrollo de un nuevo currículo ysistema educativo.
‘‘
debemos dar acogida a muchas corrientes
distintas de pensamiento”.
Para el ministro de Educación palestino,
Na’im Abu Al-Hummus, las condiciones son
dramáticas, ya que “muchas carreteras están
cerradas y los maestros no pueden llegar a
sus escuelas. Más de 500 estudiantes han sido
muertos y hay 3.500 heridos, en tanto que
200 escuelas han sido dañadas o totalmente
destruidas. En la actualidad, 1,2 millones de
estudiantes y cerca de 50.000 maestros
logran sobrevivir bajo este estado de emer-
gencia”.
Una cuestión de voluntad política
De modo que los desafíos que estos 13 países
enfrentan en el ámbito de la educación son
numerosos y de gran magnitud. Sin embargo,
los ministros de Educación fueron enfáticos
en afirmar que la priorización de los temas
educativos es, esencialmente, una decisión
política.“El hecho de que estemos destinando
el 31 por ciento del presupuesto nacional a la
educación en lugar de destinarlo a otra cosa,
se debe únicamente a que existe la voluntad
política de hacerlo”, afirma Kiddu Makubuya,
de Uganda. No obstante, toda decisión sobre
políticas educativas o de distribución de
recursos depende fundamentalmente de
cómo valoran la educación, no sólo quienes
forman parte del gobierno, sino la sociedad
en su conjunto. Varios ministros han constata-
do una mayor participación de padres y aso-
ciaciones locales en actividades de edu-
cación, hecho que perciben como crucial para
el mejoramiento de la educación en sus países.
“A comienzos de la década de los noventa,
cuando se analizó el estado de la educación,
mi gobierno decidió que la salud y la edu-
cación representaban el núcleo central de sus
aspiraciones de desarrollo”, explica la minis-
tra de Educación de Samoa. “No se trataba
sólo de dinero. También se trataba de invitar
a los distintos sectores a reflexionar sobre
qué significa la educación para todos
nosotros y qué nos puede entregar”.
Mohamed Ahmed Rasheed, de Arabia Saudita,
señala que algunas personas perciben la edu-
cación como un servicio, pero “para nosotros
es una inversión. Cuando se invierte dinero en
educación y se mejora su calidad, los retornos
son excelentes. Una buena escuela es garan-
tía de un buen futuro”. En China, a la edu-
cación se le atribuye un rol estratégico para
el futuro del país, aunque éste exige asumir
compromisos y armarse de paciencia.
“Muchos funcionarios no tienen visión de
futuro y se concentran en los resultados
inmediatos. Sin embargo, en educación los
resultados no son inmediatamente evi-
dentes”, observa Zhou Ji. “Toma diez años
plantar un árbol y verlo crecer, pero desarro-
llar la educación, toma cientos de años”.
Analfabetismo persistente
Parece haber acuerdo en que la educación es
un elemento crucial para el desarrollo socioe-
conómico, en tanto que un número creciente
de países está otorgando un lugar prioritario
a la educación. “En todo el mundo, un mayor
logro educativo se relaciona directamente
con un mayor ingreso”, afirma el secretario de
Educación de los Estados Unidos. “Los países
que han priorizado la educación en décadas
recientes muestran un desarrollo económico
mucho más acelerado que aquellos países que
no lo han hecho”. Pero entonces, ¿por qué hay
prácticamente mil millones de adultos anal-
fabetos hoy en día?
“Hasta hace poco”, explica Kiddu Makubuya,
de Uganda, “la educación era el dominio
exclusivo de la elite; recién ahora estamos
hablando seriamente de educación para
todos, y la gente está prestando atención”. En
Uganda, donde enviar a un niño a la escuela
tiene un costo cercano a los 5 dólares al año,
5 millones de niños no cuentan con los medios
económicos para hacerlo. Adicionalmente,
agrega que “aún en la actualidad, la población
sobrevive empleando técnicas de producción
de siglos pasados y se pregunta qué razón
justifica asistir a la escuela si ésta no va a
mejorar su destino”.
Kader Asmal cree que las antiguas prácticas
sin duda representan una parte importante
de la persistencia del analfabetismo de hoy,
cifra que en el caso de Sudáfrica se eleva a
cerca del 10 por ciento: “Hasta 1996, dos años
después de obtener nuestra libertad,
Sudáfrica nunca contó con educación obliga-
toria. Con anterioridad a esa fecha, el acceso
a la educación estaba abierto primero a los
blancos, luego a la gente de color, a los indios
y a los africanos, en ese orden”.
“Los países colonizadores sabían muy bien
que mientras más educación recibieran las
personas más conscientes estarían sobre sus
intereses y, en consecuencia, sus exigencias
se harían progresivamente más intensas”,
afirma Laya Sawadogo, de Burkina Faso. “Por
muchos años, estos países fueron respons-
ables por nuestra falta de progreso en mate-
ria de educación y alfabetización”.
Cristovam Buarque hace una observación
similar: “En la actualidad, Brasil está dando
prioridad a la educación y alfabetización, si
bien esto ha tomado mucho tiempo ya que la
elite brasileña es egoísta y no piensa en los
pobres. Si el analfabetismo fuera una enfer-
medad que pudiera contagiar a los ricos, el
problema ya se habría resuelto”. Desde
comienzos de 2003, Brasil ha impulsado masi-
vas campañas de alfabetización encaminadas
a enseñar a leer y escribir, en sólo 4 años, a 20
millones de jóvenes y de adultos brasileños.
“Estamos siguiendo esta iniciativa muy de
cerca”, termina diciendo.
Educación HOY No 8 9
m
A R A B I A S AU D I TA� Población: 20,3 millones� Tasa de alfabetización de adultos: 76,2%� PIB per cápita: US$ 7.230� Tasa neta de matrícula al nivel primario: 57,9%
Mohamed Ahmed Rasheed
‘‘La creación delMinisterio de
Educación en 1953. Y,en forma más reciente,la integración de latecnología comercial a
la educación.
‘‘S U DÁ F R I C A� Población: 43,3 millones� Tasa de alfabetización de adultos: 85,2%� PIB per cápita: US$ 3.020 � Tasa neta de matrícula al nivel primario: 88,9%
Kader Asmal
‘‘La creación de unaestructura educativa
única e integrada. La intro-ducción de un nuevo cu-rrículo, la reflexión sobre losvalores de nuestra sociedad
y la celebración de nuestras diferencias.Asimismo, el hecho de poner a la educaciónal centro del debate nacional. Más y máspadres se están involucrando en los consejosescolares; esto representa una importanteparticipación en nuestra democracia.
‘‘
El devastador VIH/SIDA
Prácticamente todos los ministros de edu-
cación entrevistados –incluyendo aquellos
provenientes de países donde el VIH/SIDA no
es un problema serio– enfatizaron la impor-
tancia de mantener a la población informada,
particularmente a los jóvenes, sobre qué es el
VIH/SIDA, sus peligros y sus mecanismos de
prevención.
“Junto con el desempleo, el VIH/SIDA es el
problema más grave que los jóvenes
sudafricanos deben enfrentar hoy”, explica
Kader Asmal. “Ante la falta de una cura, la
única vacuna disponible es la vacuna social,
vale decir, la educación”. A los jóvenes se les
instruye sobre sexualidad, por ejemplo, a
través de programas de competencias prácti-
cas esenciales impartidos en la escuela.
Según Asmal, hasta la fecha la única encues-
ta de carácter formal que se ha realizado en
Sudáfrica sobre el VIH/SIDA, consideró un
universo de 8.000 personas. La encuesta re-
vela que el 84 por ciento de los niños encues-
tados tenía conocimientos de la enfermedad
gracias a información proporcionada en las
escuelas. “Este es un gran triunfo para el sis-
tema escolar público”, afirma.
Diálogo abierto sobre condones
Kiddu Makubuya comparte esta opinión: “En
Uganda, hemos reconocido la gravedad del
problema del VIH/SIDA y hemos adoptado
políticas al respecto. No intentamos misti-
ficar el problema ni pretendemos ignorarlo.
De hecho, pregonamos a los cuatro vientos
que tenemos un serio problema que puede
tener consecuencias fatales. Las iglesias nos
culpan de aconsejar mal a la juventud; sin
embargo, debemos hablar abiertamente
sobre el uso de condones, puesto que cuando
a los jóvenes se les pide abstenerse ellos nos
preguntan qué hacíamos nosotros cuando
teníamos su edad”.
En Togo y Burkina Faso, países donde según
estadísticas oficiales el VIH/SIDA afecta
entre el 6 y el 8 por ciento de la población, la
estrategia empleada es muy similar.“Es nece-
sario concientizar a la población, es todo lo
que se puede hacer”, opina Kondi Charles
Agba de Togo. “Con este fin hemos introduci-
do libros de texto, dibujos animados y progra-
mas que enseñan a nuestros escolares acerca
del VIH/SIDA”. Laya Sawadogo señala que
Burkina Faso ha desarrollado módulos de
educación preventiva sobre el VIH/SIDA para
los niveles primario, secundario y para la
educación superior y que ya se han capacita-
do 3.000 maestros para este fin.
“En forma reciente, hemos elaborado una
política sobre el VIH/SIDA y dado inicio a un
programa educativo sobre esta enfermedad”,
comenta Maxine Henry-Wilson de Jamaica, “y
estamos intentando que este programa
llegue al corazón mismo de la sociedad”. Para
Zhou Ji de China, la prevención del VIH/SIDA
tiene gran importancia para la sustentabili-
dad del sistema educativo. Y de acuerdo con
Fiame Naomi Mata’afa, si bien “en Samoa no
es realmente un problema, estamos imple-
mentando intensos programas de concienti-
zación ya que en un Estado pequeño, este tipo
de flagelo puede acabar con nosotros”.
Hacia la paridad entre los géneros
Otra área de la educación donde actualmente
parece existir una mayor concientización –y
progreso– es la paridad entre los géneros.
Uno de los objetivos de la iniciativa EPT es
lograr este objetivo a los niveles primario y
secundario de educación, de aquí al año 2005.
La mayoría de los ministros de Educación se
mostraron complacidos al afirmar que sus
países estaban muy próximos a cumplirlo, lo
habían logrado o ya contaban con más niñas
que niños en sus escuelas.
En Pakistán, hasta hace 20 años, la gente se
mostraba contraria a la educación de niñas,
señala Zobaida Jalal.“Pero, en los últimos 10 a
15 años, ha habido un cambio enorme.
Actualmente, incluso en las zonas tribales, la
educación femenina es la primera exigencia”.
Sin embargo, Pakistán, no podrá alcanzar el
objetivo de EPT en materia de paridad de
géneros antes del 2005, debido a que “no se
dispone de recursos económicos y el acceso y
las oportunidades de educación son menores
para las niñas que para los niños”, afirma. “De
todas maneras ha habido progreso y hemos
observado un aumento sin precedentes del
presupuesto destinado al desarrollo de
escuelas, de iniciativas de formación de niñas
y de diversas formas de incentivos.
Esperamos lograr la igualdad entre los
géneros de aquí al año 2015”.
Niños de bajo rendimiento
“Si se tiene un cargo de gobierno, uno no
puede darse el lujo de soñar, se debe plani-
ficar para el futuro”, afirma Laya Sawadogo.
En Burkina Faso, la paridad entre los géneros
no será una realidad el 2005 debido a la falta
de recursos del país, nos explica, y también
por problemas de apoyo financiero interna-
cional “puesto que las condiciones impuestas
hacen imposible que hagamos lo que
quisiéramos hacer”. Agrega que alrededor del
42 por ciento de la población escolar asiste a
la escuela y que sólo el 8 a 10 por ciento de
ellos, son niñas. “Eliminar la brecha requerirá
un esfuerzo constante. De modo que estamos
otorgando becas, preferentemente a las
niñas, para inducirlas a ir a la escuela y a sus
padres a retenerlas allí”.
Varios ministros también expresaron preocu-
pación por el hecho que un número creciente
de niños muestra un rendimiento inferior al
esperado y abandona la escuela prematura-
mente, con frecuencia para buscar empleo.
“Sorprendentemente, a las escuelas asisten
10
Los Ministros de Educación se hacen oír
TO G O� Población: 4,5 millones� Tasa de alfabetización de adultos: 57,1%� PIB per cápita: US$ 290� Tasa neta de matrícula al nivel primario: 91,2%
Kondi Charles Agba
‘‘Tras la indepen-dencia, los estu-
diantes de Togo,Benin yNíger que deseaban unaeducación universitariano tenían más opción
que viajar a Dakar.Posteriormente,en 1970,fundamos nuestra propia universidad.Tuvimos que comprometer una gran canti-dad de recursos para contratar a for-madores capacitados con el fin de educar anuestros profesionales.Esta universidad,quefue construida para atender a 6.000 alum-nos,ahora cuenta con 16.000.Tuvimos quecrear una segunda universidad.
‘‘
más niñas que niños”, observa Maxine Henry-
Wilson de Jamaica.“Mientras más alto el nivel
escolar, más pronunciado es el contraste – las
mujeres representan el 75 por ciento de los
alumnos universitarios”. Sin embargo, su
mayor preocupación es que los hombres
exhiban un bajo rendimiento y que un por-
centaje tan alto de la población esté des-
perdiciando su oportunidad de educarse.
Asimismo, en Brasil, en todos los niveles de
educación el porcentaje de estudiantes
mujeres es superior al de estudiantes hom-
bres. “Sin embargo, existe un problema de
paridad respecto de los estudiantes negros”,
señala Cristovam Buarque, “a nivel universi-
tario, no hay prácticamente ninguno”.
También destaca que la tasa de deserción es
más alta entre los niños, dado que a menudo
las familias pobres prefieren que sus hijos
trabajen. “Esa es la razón que explica por qué
los países pobres tienen más dificultad para
retener a los niños en la escuela”.
Liberalización de la educación
superior
En muchos países, el tema de la liberalización
de la educación superior se está convirtiendo
en un problema, especialmente desde la
reciente decisión de la Organización Mundial
del Comercio, en el sentido de considerar la
educación como un servicio comercializable.
Cuando se les preguntó a los ministros su
opinión al respecto, la mayoría coincidió en
que representaba una oportunidad, aunque
podría plantear problemas en sus países y
que sería necesario seguir su evolución muy
de cerca.
“Somos un país pequeño y creemos que debe-
mos abrirnos al mundo”, afirma Na’im Abu Al-
Hummus.“En la década de los 70, en Palestina,
las oportunidades de tener acceso a la edu-
cación superior eran insuficientes, hecho que
motivó a muchos de nuestros estudiantes a
probar suerte en otros países. En la actuali-
dad, hemos establecido numerosos vínculos
entre nuestra universidad y numerosas uni-
versidades extranjeras. Esto es muy positivo y
representa una gran oportunidad para que
nuestros estudiantes se familiaricen con
otros sistemas de educación”.
En la opinión de Laya Sawadogo “el gobierno
no puede hacerlo todo y necesitamos la par-
ticipación del sector privado que ha tenido
un acelerado desarrollo en Burkina Faso. Ya
contamos con una universidad gratuita, una
universidad católica y una universidad islámi-
ca”. Kiddu Makubuya, de Uganda, también cree
que la provisión de educación no puede ser
facultad privativa del Estado y que sería con-
veniente concretar una alianza: “La partici-
pación de otros proveedores –las iglesias, las
fundaciones, los inversionistas del sector pri-
vado– constituye un factor muy positivo para
el desarrollo educativo, siempre que nosotros
seamos responsables por el currículo y la
supervisión de estándares, y por garantizar
que la formación impartida contribuya a con-
vertir a nuestros alumnos en ciudadanos
responsables”.
En Pakistán, donde se ha creado una universi-
dad virtual con vínculos en diferentes univer-
sidades, Zobaida Jalal opina que “significa un
mayor aprendizaje, acceso a más información
global para alumnos, maestros y otros. Sin
embargo, la comercialización a que se han
expuesto estos servicios, no deja de ser pre-
ocupante. ¿Significa esto que la educación
superior estará restringida a una elite, a
quienes tengan los medios para pagarla?”
No es un bien mercantil
“Si bien no es posible evitar cierto grado de
liberalización”, explica Maxine Henry-Wilson
de Jamaica, “los términos deben ser clara-
mente definidos. Cuando las universidades
elaboran programas debemos ser muy
cautelosos en términos de lo que aportan,
tanto con relación con la calidad como con las
equivalencias”.
“No creemos que la educación sea un bien
mercantil y no apoyamos la postura de la OMC
orientada a reducir la educación a un solo
objeto”, observa Cristovam Buarque, de Brasil.
“Sin embargo, no nos oponemos a la presen-
cia de universidades privadas en nuestro país.
Hay mucha presión por seguir estudios uni-
versitarios, y el gobierno no dispone de
recursos suficientes que garanticen que
todos los que deseen asistir a una universidad
pública puedan hacerlo”.
Kader Asmal, de Sudáfrica expresa la siguiente
opinión: “Creo que somos uno de los primeros
países en oponernos a la decisión de la OMC.
Tenemos nuestras prioridades de formación y
educación y no aceptaremos abrir nuestro
país a inversiones en forma indiscriminada.
Debemos dar apoyo a nuestro sistema de
educación pública y subvencionarlo”.
Sin embargo, Rod Paige señala que en los
estados Unidos “existen instituciones públi-
cas, subvencionadas por el Estado que coexis-
ten con un diversificado sector de educación
privada superior. Sé que muchos se preocu-
pan de que relajar los controles del Estado
sobre la educación superior pueda llevar al
deterioro de la calidad de la instrucción, pero
nuestra experiencia ha demostrado que éste
no es necesariamente el caso.
La promesa incumplida
En el Foro Mundial de Educación realizado en
Dakar (2000), la comunidad internacional
prometió que a ningún país que hubiese elab-
orado un sólido plan nacional de EPT le fal-
taría financiamiento. La mayoría de los min-
istros a quienes preguntamos si la promesa
había sido cumplida, respondió negativa-
mente. El ministro de Educación de Arabia
Saudita manifestó que “con respecto a los
países pobres, no hay duda alguna, aunque
incluso algunos de los países ricos no han
cumplido su promesa”. Para Kondi Charles
Agba, de Togo, estas conferencias se carac-
terizan por una gran euforia, a pesar de lo
cual conserva su escepticismo. “Incluso en el
caso que un país haya presentado un plan
perfecto, la promesa no se cumple. En los últi-
mos diez años no hemos recibido ningún tipo
de ayuda internacional, pese a los esfuerzos
desplegados. Si deseamos que nuestro país se
desarrolle, será necesario preservar el carác-
ter soberano de nuestra educación”.
Maxine Henry-Wilson abriga sentimientos
encontrados acerca de la naturaleza de la
asistencia otorgada a Jamaica: “Sé que
hemos recibido financiamiento internacional
Educación HOY No 8
11
TEMAS
U G A N DA� Población: 23,3 millones� Tasa de alfabetización de adultos: 67%� PIB per cápita: US$ 300� Tasa neta de matrícula al nivel primario: ...
Kiddu Makubuya
‘‘La universalizaciónde la educación pri-
maria introducida enUganda a mediados de ladécada de los 90, que fuecomo una voz de alerta
para los habitantes de nuestro país. Ahorahemos aceptado que la educación es underecho y que una población con educaciónes mejor que una población sin ella.
‘‘
E STA D O S U N I D O S� Población: 283,2 millones� Tasa de alfabetización de adultos: 97% � PIB per cápita: US$ 34.100� Tasa neta de matrícula al nivel primario: 94,9%
Rod Paige
‘‘Primero, la decisiónde la Corte Suprema
de 1954 que establecía queun sistema educativo segre-gado era inherentementedesigual y, por lo tanto, ile-
gal. Esto definió una base de referencia paralos derechos civiles de educación en nuestropaís. Segundo, la aprobación de la Ley ‘paraque Ningún Niño sea Excluido’, que garanti-za que todos los niños dominarán las com-petencias necesarias para triunfar en laactual economía global.
‘‘
para algunos de nuestros problemas más acu-
ciantes. El tema es que la mayor parte de
esta asistencia ha sido entregada bajo la
modalidad de préstamos, de manera que no
se trata realmente de ayuda internacional,
sino, más bien, de fondos que no tendrán
costo para la próxima generación”. Laya
Sawadogo, de Burkina Faso, expresa una
opinión similar: “Estoy, contenta y descon-
tenta a la vez. La comunidad internacional
debiera ser más flexible en términos de las
condiciones que impone para ayudarnos. Si
desean implementar una solución que consi-
deramos equivocada, no deberíamos adop-
tarla”.
“A menos que haya inversión del exterior,
esquemas comerciales apropiados y un nivel
adecuado de subvenciones, ninguno de los
países en desarrollo logrará cumplir los obje-
tivos de EPT”, afirma Kader Asmal, de
Sudáfrica. Sin embargo para el secretario de
Educación de Estados Unidos, “el logro de los
objetivos de Dakar es una tarea en curso que
tomará largo tiempo concretar”. Por ejemplo,
Uganda ha firmado un acuerdo de Iniciativa
Vía Rápida para EPT, aunque Kiddu Makubuya
lamenta que “su progreso es lento y aún no se
aprecian los resultados”.
El ministro de Educación palestino es bas-
tante más optimista: “La Unión Europea y las
organizaciones internacionales han tenido un
papel importante en el desarrollo de nuestro
sistema educativo y en la construcción de
escuelas. Durante el período 1967-1994, no
tuvimos gobierno propio en Palestina, hecho
que llevó a muchas organizaciones no guber-
namentales a involucrarse en la educación y
en la salud del país”.
¿Cómo puede ayudar la UNESCO?
Mientras que varios ministros señalaron que
los limitados recursos de la UNESCO también
imponen límites a lo que la organización está
en condiciones de hacer, todos coincidieron
que puede ser de ayuda en muchas formas
distintas.
“Naturalmente, todos opinamos que la
UNESCO debería contribuir con más fondos,
pero yo sé que la UNESCO ha adoptado una
estrategia distinta”, comenta Zobaida Jalal.
“Puede ayudar a Pakistán a través de asisten-
cia técnica, la creación de capacidades en el
campo de la educación y en el fortalecimien-
to de las instituciones”. Para Zhou Ji, de China,
la UNESCO puede proporcionar conocimien-
tos especializados en educación rural y
respaldar iniciativas de reforma de la edu-
cación superior. Maxine Henry-Wilson, de
Jamaica, opina que “las comunicaciones
sobre mejores prácticas en educación y
supervisión de los logros pueden ser benefi-
ciosas”, y la ministra checa afirma que la orga-
nización puede proporcionar un espacio de
“intercambio de experiencias y de ideas de
naturaleza abierta y relevante”. La ministra
de Educación de Samoa, por ejemplo, desearía
que la UNESCO reconociera “lo bien que tra-
bajamos como una región compuesta por
pequeños Estados, los cambios se concretan
con mucha rapidez y se implementan con muy
pocos recursos”. Ella también valora el rol que
ha tenido la UNESCO en el establecimiento de
normas.
Para Cristovam Buarque, de Brasil, los esfuer-
zos de la UNESCO en apoyo de la alfabeti-
zación y de la profesión docente son particu-
larmente importantes, en tanto que para
Laya Sawadogo, de Burkina Faso, la organi-
zación puede “sensibilizar a la opinión pública
sobre la condición de los maestros en África,
ayudarnos a implementar nuestros planes
nacionales de EPT y a utilizar las tecnologías
de información”. El ministro de Educación de
Uganda valoraría cualquier ayuda que la
UNESCO pudiera prestar a nivel postprimario
y en la enseñanza de ciencia, tecnología y
matemática. “Y también podría hacer de
puente entre nosotros y otros asociados
potenciales”, sugiere. Kondi Charles Agba, de
Togo, confirma esta opinión y agrega “us-
tedes pueden ayudarnos a elaborar proyec-
tos y propuestas para que sean bien recibidos
por nuestros asociados”.
Según Kader Asmal, de Sudáfrica, lo más
importante es que la UNESCO concentre sus
recursos en un área específica y no intente
abarcar demasiado. “También creo que la
UNESCO debe retomar su principio rector. El
mundo ha sido desarticulado por el choque de
las culturas, de manera que es importante
que la UNESCO adopte un rol protagónico
contra la exclusión en su sentido más amplio”.
“La UNESCO podría ser un puente entre todos
los países”, afirma el ministro de Educación de
Arabia Saudita. “Existe mucho desacuerdo
sobre valores culturales –con otros e incluso
entre nosotros mismos– y respaldamos los
esfuerzos de la organización en el campo de
la educación en pro del entendimiento entre
las culturas”. El secretario de Educación de los
Estados Unidos también cree que “a partir de
la experiencia de otros países, la UNESCO
puede ayudarnos a aprender y a contribuir a
que nuestros estudiantes también aprendan
más acerca del resto del mundo, especial-
mente acerca de diferentes culturas”.
1. Brasil, Burkina Faso, China, República Checa, Jamaica,Pakistán, Territorios Palestinos, Samoa, Arabia Saudita,Sudáfrica, Togo, Uganda, Estados Unidos.
2. Basado en datos informados al Instituto deEstadísticas de la UNESCO para el periodo escolar2000/1, publicado en el Informe Global de Monitoreo deEPT 2003/4.
Educación HOY No 8
2003
2004
2006
2007
2008
Educación HOY No 812
EDUCACIÓN PARA TODOS
La Semana EPT 2004, a celebrarse del 19 al 25
de abril, tratará como tema central la
situación de más de 100 millones de niños de
todas partes del mundo que nunca han esta-
do en un aula. La UNESCO y la Campaña Global
de Educación organizarán un Gran Lobby orien-
tado a los niños y planificado por los propios
niños. Este lobby ofrece a millones de niños la
oportunidad de expresar su derecho a la edu-
cación y preguntar a los políticos qué harán
para convertir ese derecho en una realidad.
El 20 de abril de 2004, los niños de todo el
mundo se reunirán en parlamentos o asam-
bleas para solicitar a sus representantes elec-
tos que hagan mayores esfuerzos orientados
a proporcionar educación para todos los
niños. Con el objeto de sensibilizar a la clase
política y a las comunidades, los niños tam-
bién elaborarán un mapa de sus aldeas o
vecindarios (mapa de excluidos), donde se
destacan los hogares donde viven niños que
se encuentran fuera de la escuela. Como acto
final, los maestros invitarán a los parlamen-
tarios a visitar sus escuelas durante la
Semana EPT. En la ocasión, serán informados
sobre los resultados del mapa de excluidos.
Más información en:
www.campaignforeducation.orgwww.unesco.org/education/efa
Intégrate al Gran Lobby
Mucho más en
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Se debe combatir la pobreza y fomentar el aprendizaje para lograr
la igualdad entre los géneros, señala el Informe
La dura batalla que enfrentanlas niñas
ese al progreso materializado en la déca-
da de los 90, según el Informe Global de
Monitoreo de EPT 2003/4, “Hacia la
Igualdad entre los Géneros“, publicado en
noviembre último, en todo el mundo en desa-
rrollo las niñas siguen siendo el blanco de una
obstinada discriminación en términos de acce-
so a la escolarización.
De continuar la tendencia actual, es probable
que más de 70 países no logren la paridad entre
los géneros en niveles de primaria y secundaria,
de aquí al año 2005,el primer hito de la agenda
internacional que la comunidad mundial asum-
iera como compromiso en Dakar.
Buenas noticias
“Si bien los resultados no son realmente sor-
prendentes, no dejan de ser preocupantes”, ha
afirmado Koïchiro Matsuura, Director General
de la UNESCO.“La paridad entre los géneros en
materia de educación es una prioridad no sola-
mente porque la desigualdad constituye un
atentado contra los derechos humanos funda-
mentales, pero también porque representa un
serio obstáculo para el desarrollo social y
económico”.
En la década que culminó el 2000,el porcentaje
de niñas que cursaba la educación primaria
aumentó con mayor rapidez que el de los niños,
provocando que el Índice de Paridad de Géneros
(GPI)se elevara a nivel global de 0,89 a 0,93 (un
P
valor GPI de 1 indica paridad entre los sexos).Este
promedio oculta profundas desigualdades.Dos de
los países más densamente poblados arriesgan no
alcanzar la paridad antes del 2015: China,en edu-
cación secundaria, e India, tanto en educación
primaria como secundaria.Si bien las niñas suelen
estar en desventaja,en algunos casos se han visto
favorecidas ante el hecho de que actualmente
muchos niños no están completando su edu-
cación secundaria (algunos ejemplos son
Bangladesh,Trinidad y Tobago y el Reino Unido).
¿Por qué se desalienta a las niñas? En sociedades
donde tradicionalmente el lugar de la mujer ha
estado en el hogar, la discriminación contra las
hijas comienza desde los primeros años de vida.La
pobreza en el hogar exacerba las desigualdades:si
es necesario elegir entre un hijo y una hija quién
irá a la escuela, es mucho más probable que la
decisión no favorezca a la hija.Con demasiada fre-
cuencia, la escuela constituye una experiencia
negativa:la presencia de estereotipos y prejuicios
en el currículo,en los libros de texto y en los esti-
los de enseñanza es algo común en muchos países.
Las escuelas tampoco son fortalezas de protec-
ción: las niñas son las principales víctimas de la
violencia sexual, hecho que las hace mucho más
vulnerables al VIH/SIDA.
Qué debe hacerse
Si bien no existe una fórmula mágica para lograr
la paridad entre los géneros, el Informe destaca
algunas estrategias que pueden marcar la dife-
rencia. El Estado debe desempeñar un rol pro-
tagónico en la promoción de una educación igua-
litaria para todos. La legislación también puede
jugar un papel importante en el mejoramiento de
la condición de la mujer. Es bastante lo que se
puede hacer para reducir el costo de la edu-
cación: donde se cobren derechos de matrícula a
nivel primario, éstos deben ser eliminados. La
adopción de medidas dirigidas a combatir la
explotación de menores podría reducir la tasa de
deserción en forma significativa.Es preciso proce-
sar el currículo,los libros de texto y los programas
de capacitación docente a través de un filtro que
permita eliminar los estereotipos en materia de
géneros, no fortalecerlos. Finalmente, la poten-
ciación de la mujer a través de programas foca-
lizados de alfabetización y desarrollo de apti-
tudes adecuados a sus necesidades, mejora las
probabilidades de que las niñas jóvenes reciban
una educación.
Más información en www.efareport.unesco.org
Si desea ordenar vaya a: http//upo.unesco.org
preguntas para Kailash SatyarthiKailash Satyarthi ocupa la presidencia de la Campaña Global de Educación,
una coalición de más de 400 ONG dedicadas a la educación.
2010
2011
2012
2013
2014
2009
Educación HOY No 8 13www.unesco.org/education/efa
¿No cree que sea poco razonable pedir a los
países pobres que matriculen a todos sus niños
en la escuela, en circunstancias que muchos de estos
países no cuentan con docentes capacitados y ni
siquiera disponen de instalaciones escolares?
Los objetivos de EPT representan una promesa entre
los países ricos y los países pobres. Los países pobres
se comprometieron a aumentar su propio nivel de
gastos y mejorar sus políticas educativas con el fin de
lograr dichos objetivos. Los países ricos, a su vez,
prometieron ayudar a cualquier país, a condición de
que elaborara un sólido plan de EPT. A menos que
ambos lados cumplan su parte del trato, nunca habrá
suficientes maestros y aulas para todos.
¿Qué resultados concretos espera del “Gran
Lobby” programado para la Semana EPT?
La Campaña Global de Educación logra resultados a
través de iniciativas proactivas que se programan
durante todo el año. La Semana para la Acción, por el
hecho de dar mayor visibilidad a la movilización de los
medios de comunicación y del público en general, es la
actividad que le comunica a la campaña su verdadero
ímpetu político. A nivel internacional, el “Gran Lobby”
pondrá mayor presión sobre los países del grupo G8,
con la finalidad de que destinen más recursos a la EPT
durante el año 2004. A nivel nacional, el “Gran Lobby”
ayudará a los grupos de la sociedad civil a impulsar
una legislación que contribuya a que un mayor número
de niños asista a la escuela, por ejemplo, erradicando
el trabajo de menores, eliminando el pago de los dere-
chos de matrícula o protegiendo la seguridad y dig-
nidad de las niñas en las escuelas.
¿Por qué involucrar a los niños en el “Gran
Lobby” en circunstancias que la responsabili-
dad por proporcionarles educación corresponde a
los gobiernos?
La Convención sobre los Derechos del Niño de
Naciones Unidas, no garantiza solamente el dere-
cho a una educación, ya que también consagra el
derecho de los niños a expresar sus opiniones y
hacerse oír. La Campaña Global estima que es par-
ticularmente importante que todos nosotros
escuchemos la opinión que los niños tienen sobre la
educación. Ellos están en condiciones de narrar sus
experiencias directas. Pueden hablar con candidez
sobre las circunstancias que a diario determinan si
un niño irá o no a la escuela y si, en la práctica, él o
ella aprende algo una vez allí.
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“La educación debería ser gratuita. No se deberíancobrar derechos de matrícula y todos los materialesdidácticos o relacionados con la escuela deberíantambién ser gratuitos”. Este texto –que forma partede una Declaración de 20 puntos– fue leído por dosniños durante la inauguración de la III Reunión delGrupo de Alto Nivel de Educación para Todos (NuevaDelhi, 10 y 11 de noviembre). La Declaración fue elresultado del parlamento de Niños sobre el Derechoa la Educación, que tuviera lugar dos días antes enla capital india. Las palabras de los niños sirvieronde introducción al posterior debate sobre el pro-greso materializado en pro de EPT y, particular-mente, hacia la paridad entre los géneros.
Numerosos participantes, haciendo eco de las pre-ocupaciones de los niños, reafirmaron la necesidadde contar con una educación primaria gratuita yobligatoria. El Comunicado, emitido al cierre de lareunión, emplaza a los gobiernos a introducir legis-lación nacional con el fin de hacer cumplir el dere-cho de los niños a recibir una educación de calidad,obligatoria y gratuita, evitar la explotación demenores y prohibir el matrimonio prematuro.
Asimismo, solicitó a los participantes a la reuniónde donantes de Oslo (20 y 21 de noviembre) que seconcretaran acuerdos acerca de la elaboración deun marco que contribuyera a mejorar la efectividadde la Iniciativa Vía Rápida de financiamiento (FTI).
Durante el debate de esta iniciativa, algunos paísesexpresaron malestar por su falta de efectividad,pero el vicepresidente del Banco Mundial, Jean-Louis Sarbib, recordó a la asamblea que la FTI “sólotiene dieciocho meses de edad”. La FTI ha tenidoéxito, expresó, en términos de “realzar el perfil de laEPT en los diversos países, incluso ante los ministrosde hacienda”.
La reunión convocó a jefes de Estado, ministros deEducación,organizaciones multilaterales y bilaterales,redes de ONG y a personas privadas. En total secontó con alrededor de 40 participantes. La próxi-ma reunión del Grupo tendrá lugar en Brasil, ennoviembre de 2004.
Contacto: Abhimanyu Singh, UNESCO/ParísE-mail: [email protected]
Reunión del Grupo de Alto Nivel de EPT
Gira por elmundo m Representantes de 19 Foros Nacionales de EPT
se dieron cita en la Segunda Reunión de Educación
para Todos para América Latina,efectuada el 23 y
24 de septiembre en Santiago,Chile.En el encuen-
tro se pasó revista a los planes nacionales de
acción de EPT y al funcionamiento de los foros
regional y nacional.
m Coordinadores EPT de nueve países se
reunieron en Bangkok del 20 al 24 de noviembre,
para analizar cómo sensibilizar los planes
nacionales de EPT en materia de género y cuál
debería ser el rol de los coordinadores en este
proceso. Después de la reunión, los
Coordinadores EPT recibieron instrucción sobre
la función que desempeñarán como puntos
focales nacionales en materias concernientes al
género.
m La UNESCO/Beirut organizó dos talleres de
información de un día de duración cada uno,orien-
tados a las ONG involucradas en educación, 18 de
octubre en Damasco y 19 de octubre en Amman.
m Representantes de 15 países del Asia
Pacífico se reunieron en Bangkok del 24 a 29 de
noviembre para una primera serie de talleres
organizados por la UNESCO/Bangkok, sobre el
fortalecimiento de las capacidades de planifi-
cación, monitoreo y evaluación de la Educación
para Todos.
m La segunda Conferencia Subregional del Mar
Báltico sobre Educación de Calidad para Todos,
tuvo lugar en Vilnius, Lituania (23 a 25 de
octubre). Durante la Conferencia, que contó con
la asistencia de representantes de Estonia,
Letonia, Lituania, Polonia, la Federación Rusa,
Dinamarca, Suecia, Noruega y Finlandia, se
elaboró una resolución conjunta comprometien-
do la cooperación de los participantes en la con-
secución de los objetivos de EPT.
m Los participantes a la Tercera Reunión
Consultiva sobre la Iniciativa Vía Rápida (Oslo, 20
y 21 de noviembre) evaluaron el avance de
mecanismos de financiamiento y analizaron
estrategias diseñadas para canalizar fondos a los
países beneficiarios en forma más eficiente.
m El Decenio de las Naciones Unidas de la
Alfabetización tuvo lugar en África el 4 de
diciembre (Mauricio), durante la reunión bie-
nal de la Asociación para el Desarrollo de la
Educación en África (ADEA).
Educación HOY No 814
NOTICIAS BREVES
Derecho a la edu-cación de los pueb-los indígenas
África recibe 150nuevos centroscomunitarios demultimedia La UNESCO y la Agencia Sueca para elDesarrollo y la Cooperación han iniciado unproyecto de muchos millones de dólaresencaminado a proporcionar a comunidadesmarginadas de Malí, Mozambique y Senegal,acceso a las tecnologías de información ycomunicación, incluyendo Internet.
El proyecto, apoyado por la experiencia de laUNESCO en la creación de CentrosComunitarios de Multimedia, les otorgará alas poblaciones locales la posibilidad deintercambiar información en su propialengua, así como oportunidades de apren-dizaje y capacitación. En estos centros secombina el uso de la radio, el teléfono, el faxy las computadoras conectadas a Internet.Algunos de los servicios ofrecidos son de na-turaleza comercial y contribuyen a convertira los centros en iniciativas autosustentables.
Se creará un total de 150 centros, 50 en cadauno de los tres países.
El hecho de que estos centros sean propiedadde la comunidad a la que sirven y administra-dos por la propia comunidad, ha sido la clavede su éxito. Los centros contribuyen al desa-rrollo de la comunidad a través de actividadescomo clases de alfabetización, dirigidas par-ticularmente a la mujer, la difusión de recomen-daciones para mantenerse con buena salud yla recolección y diseminación de informaciónagrícola.
Contacto: Stella Hughes, UNESCO/París
E-mail: [email protected]
Reconstruyendo lasuniversidades iraquíesUna iniciativa de muchos millones de dólares
destinada a reconstruir y a revitalizar las
otrora florecientes universidades de Irak, fue
emprendida en octubre pasado por su Alteza
Real Sheikha Mozah Bint Nasser Al-Misnad, la
Primera Dama de Qatar, en colaboración con
la UNESCO. El Fondo Internacional para la
Educación Superior de Irak está administra-
do por la UNESCO y regulado por la Fundación
Qatar. Está abierto a todos los donantes que
deseen hacer contribuciones en dinero o en
especies.
El estado de Qatar ha entregado una primera
donación por 15 millones de dólares al Fondo.
El uso de los recursos de asistencia otorgados
según disposiciones del Fondo será
estrechamente coordinado con las propias
universidades iraquíes, como forma de garan-
tizar que las necesidades de más alta priori-
dad sean las primeras en ser atendidas.
Los primeros seis proyectos, seleccionados a
comienzos de diciembre para su inmediata
ejecución, atienden necesidades urgentes
como equipos de laboratorio, acceso a
Internet y adquisición de materiales de refer-
encia.
Tras años de privaciones económicas, el
impacto de los daños provocados por la guer-
ra a las universidades iraquíes ha sido devas-
tador. Se requerirá de una enorme inversión
para atender las necesidades de alrededor de
300.000 estudiantes de las 20 universidades
de Irak y los 47 institutos técnicos. El costo
total de reconstrucción y rehabilitación de
los establecimientos de educación superior se
espera supere los 2.000 millones de dólares.
Contacto: Stamenka Uvalic-Trumbic,
UNESCO/Paris
E-mail: [email protected]
Educación en laCumbre Mundialsobre la Sociedadde la InformaciónEl acceso equitativo a la educación es un ele-
mento esencial en la creación de la sociedad
del conocimiento. Este fue uno de los men-
sajes centrales de la UNESCO a la Cumbre
Mundial sobre la Sociedad de la Información
que tuviera lugar en diciembre último, en
Ginebra, Suiza. “Ninguna sociedad puede con-
siderarse parte de una verdadera sociedad
del conocimiento si la falta de oportunidades
de educación niega a una gran parte de la
población acceso al conocimiento y a la infor-
mación”, ha manifestado el Director General
de la UNESCO, Koïchiro Matsuura. “En forma
creciente en el mundo moderno, el limitado
acceso al conocimiento y a la información a
través de las tecnologías de información y
comunicación constituye, en sí mismo, una
limitación a las oportunidades de educación”,
agrega.
La UNESCO ha organizado una serie de even-
tos que tendrán lugar durante la Cumbre,
entre los que se incluye un Simposio de Alto
“En el primer día de clases te encuentras con
que los maestros no hablan tu lengua y, de
hecho, tampoco quieren que tú hables tu
propia lengua. Los maestros no saben nada
sobre tu cultura, día a día te sientes dividido
entre dos mundos”.
Durante un debate público sobre el derecho a
la educación de las poblaciones indígenas
organizado en noviembre pasado por la
UNESCO (París), Ole-Henrik Magga, Presidente
del Foro Permanente de las Naciones Unidas
sobre Asuntos Indígenas, narró una jornada
educativa típica de un niño indígena. Sin
embargo, a pesar de los problemas Magga no
pierde su optimismo: “Los indígenas no esta-
mos aquí para traerles problemas que necesi-
tan solución. Hemos traído nuestras propias
respuestas y les pedimos que nos ayuden a
garantizar que estas soluciones sean sis-
temática y plenamente implementadas”.
Hoy, los 350 millones de individuos indígenas
del mundo están reclamando su derecho a
recibir educación. Sin embargo, según
Rodolfo Stavenhagen, Relator Especial de
Naciones Unidas sobre Derechos Humanos de
los Pueblos Indígenas, a pesar de la creación
de nuevos espacios que permitan a los pue-
blos indígenas expresar sus demandas, aún
queda mucho por hacer. El derecho a la edu-
cación, enfatizó, es un derecho humano que
no ha recibido la suficiente atención.
El debate posterior trató el tema de los obje-
tivos de la educación indígena, equidad ver-
sus igualdad, la eficiente focalización de
recursos y la visión ampliada de la educación
de calidad.
Contacto: UNESCO/París E-mail: [email protected]
©UNESCO/Georges Malempré
Derecho a la educación de los pueblos indígenas
Educación HOY No 8 15
AGENDA
Nivel y mesas redondas temáticas, para
debatir una variedad de tópicos, dos de los
cuales guardan relación con el rol de la edu-
cación: “Educación y la Sociedad del
Conocimiento” y “Lenguajes, Alfabetización y
Nuevas Tecnologías”.
Sitio Internet: www.unesco.org/wsis/events/
El alto costo de larepetición enAmérica Latina y elCaribe A raíz de los bajos índices de rendimiento, en
muchos países de América Latina y el Caribe,
un gran número de estudiantes repite año.
Según datos proporcionados por la UNESCO,
en el año 2001, uno de cada cuatro alumnos
de educación primaria repitió el año escolar
en Brasil. Las cifras para Guatemala y Perú
corresponden al 14 y al 11 por ciento, respec-
tivamente. La repetición es, en parte, la
razón de que aproximadamente el 18 por
ciento de los estudiantes de la región no
finaliza su educación primaria.
“A pesar de estar muy próximos a lograr la
matrícula universal, muchos escolares cursan
sus estudios con dificultad”, afirma Albert
Motivans, del Instituto de Estadística de la
UNESCO. Los repitentes drenan la capacidad
de los sistemas educativos. El año 2000, el
sistema educativo de Brasil proporcionó 13,5
años de educación primaria y secundaria a
sus estudiantes, al igual que Finlandia o
Alemania. Sin embargo, en Brasil, los “años
repetidos” representan más de un cuarto del
total, lo que significa que el nivel alcanzado
por los estudiantes brasileños es menor que
el de los estudiantes europeos.
El costo total que la repetición representa
para los sistemas educativos es enorme,
comenta Motivans. La UNESCO ha calculado
que el costo de repetición de 15 países (que
representan más del 90 por ciento de la tasa
de repetición de la región) excede los 11,1 mil
millones de dólares al año. La mayor parte de
este costo, más de 8,3 mil millones de
dólares, corresponden a Brasil. Esta cifra
equivale a un año de escolarización para casi
10 millones de estudiantes brasileños de
secundaria ó 2 millones de estudiantes uni-
versitarios.
Basado en un estudio encargado por el Banco
Interamericano de Desarrollo al Instituto de
Estadísticas de la UNESCO.
Contacto: Albert Motivans, UIS
E-mail: [email protected]
14-15Reunión del Comité Intergubernamental de Educación Física y Deportes (CIGEPS)
Organizada por la UNESCO/París
París, Francia
Contacto: Hocine-Hamid Oussedik, UNESCO/París ([email protected])
20-23Reunión de los Ministros de Educación de la Región Árabe sobre Planes Nacionales de EPT:
¿Cuál es el próximo paso?
Organizada por la UNESCO/Beirut
Beirut, Líbano
Contacto: Nour Dajani, UNESCO/Beirut ([email protected])
22-23Asistencia en el Diseño e Implementación de Planes de Desarrollo de Competencias EPT:
Desarrollo de Competencias para Atender las Necesidades de Aprendizaje de los Excluidos
• Organizado por la UNESCO/París y el Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación de la UNESCO
París, Francia
Contactos: Miki Nozawa, UNESCO/París ([email protected]) y David Atchoarena, IIEP
11-12Conferencia Internacional para la Promoción de la Educación Bilingüe • Organizada por la
UNESCO, los Gobiernos de Chad y Níger y el Banco de Desarrollo Islámico N’Djamena, Chad
Contacto: Albert Mendy, UNESCO ([email protected])
15-19Taller Subregional sobre Educación de Derechos Humanos en el Sistema Escolar de los
Estados del Golfo • Organizado por la UNESCO, OHCHR, UNICEF, en cooperación con el
Gobierno de Qatar•Doha, Qatar
Contactos: Myriam Karela, UNESCO/París ([email protected]) o Gilane Elgewely, UNESCO
Doha ([email protected])
21Día Internacional de la Lengua Materna
Contacto: Noro Andriamiseza Ingarao, UNESCO/París ([email protected])
1-2Uso, Selección y Creación del Futuro – Conferencia de la Red Ciudadana de Consumidores •
Organizada por la UNESCO y la Red Ciudadana de Consumidores
París, Francia
Contacto: Julia Heiss, UNESCO/París ( [email protected])
8-12Tercer taller sobre “Aprender acerca de nuestro Pasado Común para Construir un Futuro
de Paz”: Enseñanza de las Causas y las Consecuencias del Comercio de Esclavos en el
Océano Índico • Organizado por la UNESCO y el Programa de Escuelas Asociadas
Maputo, Mozambique
Contacto: Jean O’Sullivan, UNESCO/París ( [email protected])
15-18Desarrollo de Competencias para el Empleo, la Ciudadanía y el Desarrollo Sustentable: La
Experiencia Europea • Organizado por la UNESCO/París y el Centro Internacional de la
UNESCO para la Educación y Formación Técnica
Bonn, Alemania
Contacto: Rupert Maclean, UNEVOC ([email protected])
17-19Reunión Regional de Consulta Colectiva de América Latina y el Caribe sobre Estándares
Mínimos de Educación en Situaciones de Emergencia Organizada por la Red
Interinstitucional de Educación en Situaciones de Emergencia
Ciudad de Panamá, Panamá
Contacto: Allison Anderson Pillsbury, INEE ([email protected])
23-27Seminario Regional del Asia Pacífico sobre Centros Comunitarios de Aprendizaje Organizado por el Programa del Asia Pacífico de Educación para Todos (APPEAL) dela UNESCO • Chang Mai, TailandiaContacto: APPEAL Coordinator ([email protected])
ENERO
FEBRERO
MARZO
Editores: Anne Müller y Teresa MurtaghContribuidores: Aminata C. Brunon, p. 2; Hoang Tu Giang, p. 3; Beatrix Dekoster, pp. 4-11Editor asistente: Martine Kayser • Diseño: Pilote Corporate • Montaje: Sylvaine BaeyensFoto portada: UNESCO/Dominique Roger, P. Wales, A. KompanijchekoTraducción e impresión de la edición en español: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.OREALC/UNESCO SantiagoImpresión: Salviat Impresores S.A.Educación Hoy, Oficina Ejecutiva, Sector Educación, UNESCO • 7, Place de Fontenoy • 75352 París 07 SP • FranciaTel: 33 1 45 68 21 27 • Fax: 33 1 45 68 56 26/27 • E-mail: [email protected]ás noticias en: www.unesco.org/education
ESTANTERÍA DE LIBROS
Catálogo de Documentos. Este catálogo con-tiene referencias bibliográficas para más de 800 docu-mentos publicados por el Sector de Educación desde1997. Los títulos en inglés, francés y español están orde-nados por temas. Los documentos pueden obtenerse enforma gratuita, sujeto a disponibilidad. Este catálogo yuna vasta selección de documentos, íntegramentereproducidos, estarán disponibles en CD-ROM (Mac/PC)a principios de 2004.(UNESCO doc. ED-2003/WS/53).
Good Practices: Gender Equality in Basic Education andLifelong Learning through CLCs – Experiences from 15 Countries.Este informe examina las actividades desarrolladas en Asia y el Pacíficopor Centros de Aprendizaje Comunitario seleccionados, como ejemplos debuenas prácticas en la promoción de igualdad entre los géneros en loscampos de la educación básica y la educación durante toda la vida.
Literacy, Gender and HIV/AIDS Series. Esta serie de cuadernillossensibles a materias de género fueron desarrollados en talleres de capacitaciónde la UNESCO, Namibia, y contienen estrategias de prevención delVIH/SIDA en países de África meridional. Entre los nuevos títulos se cuen-tan los siguientes: Don’t Play with your Life, Breaking the Silence,Take Care
of those you Love, Open Your Eyes or Be Blind Forever, theWicked Healer and Educate a Woman, Educate a Nation.
The Global Education Digest – ComparingEducational Statistics Across the World. Este nuevocompendio anual publicado por el Instituto deEstadística de la UNESCO (UIS) presenta tablas estadísti-cas detalladas que cubren desde la educación de laprimera infancia hasta la educación superior. Tambiéncontiene datos sobre estudiantes extranjeros y la canti-dad de dinero que los gobiernos invierten en sus respec-tivos sistemas educativos. Esta edición muestra informa-ción para los períodos escolares 1999-2000 y 2000-2001.
Disponible en el Instituto de Estadísticas de la UNESCO.
Metasurvey on the Use of Technologies in Education in theAsia-Pacific Region. Este estudio, emprendido por la UNESCO/Bangkok,presenta una visión panorámica de las tendencias identificadas en la apli-cación de tecnologías de información y comunicación en educación. Elestudio muestra vívidos ejemplos de cómo las TICs pueden aumentar elacceso de niñas y mujeres a las experiencias de aprendizaje –incluyendolas de educación no formal–y mejorar su calidad. Si desea bajar el docu-mento vaya a: www.unescobkk.org
Towards Inclusive Practices in Secondary Education. Es posibleintegrar a todos los estudiantes a la educación secundaria, independientede discapacidades, género u origen étnico. Este cuadernillo contiene ejem-plos de Chile,Hungría,Nepal,Sudáfrica,Ucrania y los Estados Unidos,países dondese han implementado exitosamente prácticas inclusivas a nivel de edu-cación secundaria.
Report of the International Symposium on Rural Education(Hebei, China, 20-23 January 2003). El objetivo de este simposio, queplantea repensar la educación para adaptarla al entorno rural, es fortalecery revitalizar la educación para el desarrollo rural.
Technology Education Guide. Este manual tiene como finalidad ayudara los educadores de todo el mundo a implementar la educación tecnológica.Describe los propósitos y las metas de la educación tecnológica y los ele-mentos necesarios para iniciar un programa. El manual, preparado para laUNESCO por el Consejo Mundial de Asociaciones para la EducaciónTecnológica, incluye una descripción del contenido del curso, identificametas de rendimiento y sugiere actividades y procedimientos evaluativos.
Education for Rural Development: Towards New Policy Responses. Este libro, editado por DavidAtchoarena (UNESCO/IIEP) en colaboración conLavinia Gasperini (FAO), está basado en el estudiointernacional conjunto realizado por la Organizaciónde las Naciones Unidas para la Agricultura y laAlimentación (FAO) y el Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación de la UNESCO, sobreeducación y desarrollo rural. El objetivo de este tra-bajo es examinar el estado de la educación ruraldesde la perspectiva de las políticas públicas y con-tribuir a aclarar el concepto de “buenas prácticas”.Disponible en UNESCO Publishing, 412 páginas, http//upo.unesco.org
Improving Performance in Primary Education – A challenge to theGoals of Education for All. Este documento de 48 páginas contiene losresultados de la reunión de Directores de Departamentos de EducaciónPrimaria de 31 países (2001). El libro cubre aspectos relacionados con elmejoramiento de la metodología pedagógica, la gobernabilidad a nivel local,la escuela como un entorno sustentador y el monitoreo del rendimientoescolar en la educación primaria.
Literacy as Freedom. La alfabetización es, ciertamente, uno de losinstrumentos fundamentales de la libertad. Este libro se inspiró en el deseode entender con mayor claridad, tanto en la teoría como en la práctica, quésignifica la alfabetización como libertad para las personas que viven en dis-tintos contextos,aunque unidas por las fuerzas del cambio y la globalización.(UNESCO doc. ED-2003/WS/51)
Policy Research and Dialogue – Student Loans Schemes in Asia.Algunos títulos de esta nueva serie: Student Loan Schemes in the Republic ofKorea: Review and Recommendations por Anna Kim y Young Lee; StudentLoans Schemes in Hong Kong por Yue Ping Chung, A Review of the StudentLoans Scheme in China por Hong Shen y Wenli Li, y Student Loans In Thailand:Are they Effective, Equitable, Sustainable? por Adian Ziderman. Disponible en:[email protected]
Report of the Fourth Meeting of the Working Group on Educationfor All. Esta reunión, efectuada en París en julio de 2003 examinó el alcancey la función de los proyectos señeros de EPT.
Salvo indicación en contrario, todas las publicaciones pueden obtenerse libres decargo solicitándolas al Servicio de Documentación e Información, SectorEducación, de la UNESCO.E-Mail: [email protected]
E-mail: [email protected]
Organización de las Naciones Unidas parala Educación, la Ciencia y la Cultura
ISSN: 1814-3989
