ESO

C. NúñezJ. M. PadrolM. Romagosa

4PROPUESTADIDÁCTICA

Encontrarás los recursos digitales y el formato digital del libro en

ecasals.net/pyv4eso

PLÁSTICA,VISUAL

Y AUDIOVISUAL

Coordinación editorial: F. Infante

Corrección: Y. Flores Cebrián

Diseño de la cubierta: M. Puig

Diseño del interior: 3.14 Serveis Editorials

Maquetación: M. Alier

© C. Núñez, J. M. Padrol y M. Romagosa

© Editorial Casals, S. A.

Casp, 79 – 08013 Barcelona

Tel.: 902 107 007 Fax: 93 265 68 95 editorialcasals.com ecasals.net

Primera edición: abril de 2016

ISBN: 978-84-218-6145-5

Depósito legal: B-10450-2016

Printed in Spain

Impreso en Gohegraf

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta

obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por

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No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático ni su

transmisión bajo ningún concepto ni por ningún medio (electrónico, mecánico, fotocopia, graba-

ción u otros medios) sin el permiso escrito de los titulares del copyright.

Este libro tiene una versión digital integrada en el libro del alumno

en ecasals.net, cuyo ISBN es 978-84-218-6162-2.

Editorial Casals, fundada en 1870

Índice

1 PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.1 El proyecto de Educación Plástica, Visual y Audiovisual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.2 El material del alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.3 El material para el profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2 PROGRAMACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.1 Competencias clave del sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.2 Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables . . . . . . 26

2.3 Programación de curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.4 Programación trimestral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3 DESARROLLO DE LOS FASCÍCULOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Fascículo I. Dibujo, materiales y técnicas: proceso creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Fascículo II. El diseño: forma y función . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Fascículo III. Comunicación y lenguaje audiovisual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Fascículo IV. La representación técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Fascículo V. Las claves del arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

4 TEXTOS DE LOS MATERIALES AUDIOVISUALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

4.1 Técnicas gráficas secas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

4.2 Técnicas gráficas húmedas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

4.3 Técnicas de expresión tridimensional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

4.4 Técnicas de producción de imágenes seriadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

4.5 Dibujo técnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

5 BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

1.1 El proyecto de Educación Plástica, Visual y Audiovisual

1.2 El material del alumno 1.3 El material para el profesor

1 PRESENTACIÓN

6

PRESENTACIÓN

1.1 El proyecto de Educación Plástica, Visual y Audiovisual

El proyecto de Educación Plástica, Visual y Audiovisual de Editorial Casals se enmarca en el Decreto 1105/2014,

de 26 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Se-

cundaria Obligatoria.

Con la voluntad de atender las necesidades y demandas de la sociedad de hoy y del futuro, de establecer las

bases para una formación personal basada en la autonomía personal que permita el aprendizaje a lo largo de

toda la vida y de aprender a participar activamente en una sociedad democrática, este proyecto:

◗ Se adapta al programa de digitalización de las aulas.

◗ Promueve el desarrollo de las competencias clave.

◗ Apuesta por el talento.

◗ Favorece la atención a la diversidad.

◗ Prepara la evaluación externa de fi n de etapa.

◗ Forma cultural y artísticamente y fomenta el sentido crítico.

Se adapta al programa de digitalización de las aulas

Incluye la metodología y los recursos necesarios para que pueda ser utilizado en el doble formato impreso-

digital, o bien exclusivamente en formato digital.

Ofrece unos contenidos que utilizan y tienen por objeto el medio digital, e incluye animaciones, simulaciones,

vídeos, etc., a fi n de transmitir información, desarrollar habilidades y potenciar actitudes. Facilita la realización

de ejercicios de autoevaluación para que el alumnado pueda verifi car su aprendizaje y para que este también

pueda ser verifi cado por el profesorado. Contiene recursos o referencias a recursos de Internet para completar

la parte sistemática del aprendizaje.

Todos los contenidos digitales a los que se hace referencia en el libro del alumno están disponibles sin necesidad

de registrarse en la web de recursos didácticos de la editorial: ecasals.net.

Además, el profesor dispone del libro en formato digital, que integra todos los recursos digitales y la propuesta

didáctica en el contexto de cada unidad y apartado. El formato de este libro digital está preparado para una vi-

sualización óptima en las pizarras digitales interactivas mediante proyectores y se adapta también a los distintos

modelos de tabletas y portátiles utilizados habitualmente en las aulas.

Promueve el desarrollo de las competencias clave

El Proyecto de Defi nición y Selección de Competencias (DeSeCo) de la OCDE defi nió en 2003 el concepto de

competencia como «la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de for-

ma adecuada». La competencia «supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación,

valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjun-

tamente para lograr una acción efi caz».

Así pues, el conocimiento competencial integra un conocimiento de base conceptual: conceptos, principios, teorías,

datos y hechos (conocimiento declarativo, o saber decir); un conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a

la acción física observable como a la acción mental (conocimiento procedimental, o saber hacer); y un tercer com-

ponente que tiene una gran infl uencia social y cultural y que implica un conjunto de actitudes y valores (saber ser).

Un proyecto basado en competencias requiere, por lo tanto, una formación integral del alumnado, de modo que,

al fi nalizar la etapa académica, sea capaz de transferir los conocimientos adquiridos a las nuevas instancias que

aparezcan en la opción de vida seleccionada. En este sentido, Editorial Casals integra, en el proyecto de Edu-

cación Plástica, Visual y Audiovisual, y desde un carácter interdisciplinar y transversal, el desarrollo de las siete

competencias clave del currículo, señaladas en el libro del alumno con los iconos correspondientes:

7

El proyecto de Educación Plástica, Visual y Audiovisual

Conciencia y expresiones culturales

Competencia matemática y competencias en ciencia y tecnología

Comunicación lingüística

Competencia digital

Aprender a aprender

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

Competencias sociales y cívicas

Apuesta por el talento

La búsqueda del desarrollo del talento en el alumnado tiene como fi nalidad convertir la educación en el principal

instrumento de movilidad social, ayudar a superar barreras económicas y sociales y generar aspiraciones y am-

biciones realizables para todos.

Todos los estudiantes poseen talento, aunque su naturaleza difi ere entre ellos. Es tarea nuestra crear los me-

canismos necesarios para reconocerlos y potenciarlos, y así encauzarlos hacia trayectorias adecuadas a sus

capacidades, para que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se conviertan en rutas que faciliten la emplea-

bilidad y estimulen el espíritu emprendedor a través de la posibilidad de elegir las mejores opciones de desarrollo

personal y profesional.

Con la fi nalidad de hacer efectiva la posibilidad de que cada alumno desarrolle al máximo sus capacidades,

Editorial Casals traza unas rutas de aprendizaje avanzadas y de reto, codifi cadas, respectivamente, del siguiente

modo: avanzadas: ; reto: .

La educación es el motor que promueve el bienestar de un país. El nivel educativo de los ciudadanos determina

su capacidad de competir con éxito en el ámbito del panorama internacional y de afrontar los desafíos que se

planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas a

puestos de trabajo de alta cualifi cación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por un

futuro mejor.

Favorece la atención a la diversidad

Todos tenemos motivaciones e intereses diversos, y ritmos de aprendizaje distintos, y formamos parte de un en-

torno sociocultural heterogéneo. Además, nuestra sociedad necesita elaborar un compromiso social para ofrecer

igualdad de oportunidades a toda la ciudadanía.

Naturalmente, el entorno educativo no es ajeno a dicha realidad y la ampliación de la edad de escolarización obli-

gatoria, junto con el acceso a la educación de nuevos grupos de alumnos, hace que el papel del educador sea

cada vez más complejo. Una de las tareas del educador es la de garantizar el desarrollo personal y social de sus

alumnos y velar por que sus diferencias no sean un impedimento.

La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo

que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una

mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas y

a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de los alumnos como principio y no como una

medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.

Partiendo de esta propuesta, el proyecto de Educación Plástica, Visual y Audiovisual de Editorial Casals se basa

en la potenciación de las capacidades individuales y se fundamenta metodológicamente en la motivación de los

alumnos. Así pues, cada unidad didáctica incluye material de refuerzo y de ampliación y actividades de consoli-

dación y de evaluación que permitirán al profesorado atender las necesidades específi cas de su aula.

Los estudiantes con problemas de rendimiento deben contar con programas específi cos que mejoren sus posi-

bilidades de continuar en el sistema.

8

PRESENTACIÓN

Prepara la evaluación externa de fi n de etapa

Las evaluaciones externas de fi n de etapa previstas en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la

mejora de la calidad educativa (LOMCE), tendrán en cuenta, tanto en su diseño como en su evaluación, los

estándares de aprendizaje evaluables del currículo.

Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar los conocimientos del alumnado y lo que sabe

hacer en cada área o materia. Estos criterios de evaluación se desglosan en estándares de aprendizaje evalua-

bles. Para valorar el desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables,

como elementos de mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las compe-

tencias clave, permitan graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.

La evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar integrada en la evaluación de los con-

tenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar los conocimientos y actitudes para dar respuesta

a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un

planteamiento integrador.

Los niveles de desempeño de las competencias se medirán a través de indicadores de logro, tales como rúbricas

o escalas de evaluación. Estos indicadores de logro incluyen rangos dirigidos a la evaluación de desempeños,

los cuales tienen en cuenta el principio de atención a la diversidad.

Forma cultural y artísticamente y fomenta el sentido crítico

La enseñanza del área de Plástica, Visual y Audiovisual en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria debe

fomentar dos objetivos básicos: saber ver y saber h acer.

El primer objetivo, saber ver, hace referencia a la necesidad de educar la percepción del alumno en relación

con su entorno. Es decir, conseguir que analice el entorno natural y las imágenes objetivamente, ejerciendo su

capacidad crítica y su intelecto (y no solo su gusto personal); por tanto, que sepa evaluar la información visual ba-

sándose en una comprensión racional y llegue a conclusiones personales según su escala de valores. Así, ense-

ñar al alumnado a saber ver va a enriquecer su subjetividad, sensibilidad y su capacidad emotiva de respuesta.

En relación con el segundo objetivo, saber h acer, se pretende que todos los alumnos se puedan comunicar con

imaginación y desarrollen una actitud creativa en la actividad plástica, visual y audiovisual. El alumnado debe

poder realizar tanto las representaciones objetivas como las que requieren una subjetividad mayor.

Pero para obtener esta competencia expresiva, es necesario proveer a los alumnos de los conocimientos impres-

cindibles –tanto conceptuales como procedimentales– que les permitan expresar todo su potencial creativo sin

impedimentos. Por ese motivo, las acciones formativas que se presenten en este proyecto se encaminan a hacer

crecer la receptividad y la sensibilidad (para contrarrestar las inercias simplistas o imitativas tan frecuentes en

los alumnos de estas edades) y también el espíritu de análisis crítico frente a las presiones y manipulaciones que

imperan en nuestro entorno comunicativo.

El aprendizaje de la producción de imágenes con códigos visuales, artísticos y técnicos se concreta en este pro-

yecto con propuestas ágiles y diversas de descripción y representación gráfi co-plástica, de expresión subjetiva,

de composición visual, de transferencia de lenguajes, de transformación de imágenes… que se deben materia-

lizar fl uidamente con los medios tecnológicos y gráfi co-plásticos tradicionales.

A partir de la comprensión de los contenidos de las diversas actividades se dinamizan otras fi nalidades forma-

tivas del área de Educación Plástica, Visual y Audiovisual: se afi na la capacidad perceptiva y cognitiva; se au-

menta la habilidad psicomotriz; se fomentan la creatividad, el ingenio y la tendencia a la innovación; se favorece

el equilibrio emocional y la autoestima; y, fi nalmente, se promueven los valores socializadores, como el reconoci-

miento de la pluralidad de pensamiento y de expresión del ser humano.

A partir de esta interpretación del área, nuestro proyecto editorial aporta al profesorado de Secundaria un método

práctico y efi caz que, por su estructura, se puede utilizar con agilidad y coherencia.

9

El material del alumno

1.2 El material del alumno

Este proyecto parte de la premisa de maximizar las virtudes del libro impreso y las del medio digital. Por eso, el

material del alumno consta del libro para el alumno, tanto en formato impreso como en formato digital.

El libro del alumno en formato impreso

Plástica, Visual y Audiovisual 4, para el cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria, está diseñado para

que se adecue a las características del área en este nivel: optatividad, temporización amplia y pautas orientado-

ras y propedéuticas para estudios posteriores.

La concepción del proyecto editorial como contenedor de fascículos monográficos con una carpeta de láminas

de actividades posibilita la flexibilidad de las decisiones docentes y facilita los itinerarios formativos diferencia-

dos. El diseño en fascículos agiliza el uso que de ellos hace el alumnado. La carpeta de actividades proporciona

propuestas didácticas abundantes para todo tipo de opciones.

Los temas básicos de la asignatura de Educación Plástica, Visual y Audiovisual vertebran los cinco fascículos mo-

nográficos. Estos temas se exploran desde una doble óptica: la tradicional, que facilita la asimilación de conceptos

y relaciones, y a través de las TIC, para introducir al alumno en las herramientas y los procesos más actuales.

Contenidos multimedia accesibles desde el libro en formato digital. Se incluyen clips de animación y vídeos ex-

plicativos o ejemplicativos.

◗ ® ®El primer fascículo presenta el dibujo

como herramienta básica de la expresión

gráfico-plástica y explora las técnicas artís-

ticas y los programas infográficos que las

simulan.

◗ ® ®®El segundo fascículo gira en torno al

mundo del diseño: presenta la dicotomía

entre forma y función, se introduce en la

metodología de la ideación y la proyecta-

ción y termina con un recorrido por algunos

de los ámbitos del diseño (la arquitectura, el

mobiliario, la joyería...).

14

3 EL COLOR Y LAS TÉCNICAS PICTÓRICAS

TÉCNICAS PICTÓRICAS

El color aplicado a una imagen puede ser la base de su fuerza comunicativa: representar la realidad, expresar los sentimientos del artista, captar la atención del público, seducir con su belleza.

Las técnicas secas principales, en el ámbito escolar, son los lápices de co-lores, el pastel y las ceras. Hay otros materiales similares comercializados en forma de barrita, como las tizas de colores.

LOS LÁPICES DE COLORES7

Las minas de los lápices de colores se elaboran con una mezcla de pigmentos, cargas, lubrificantes y aglutinantes. Las minas de los lápices de colores suelen ser insolubles, pero hay también solubles: los lápices acuarelables.

Lo más adecuado es usar los lápices de colores en zonas no muy grandes, realizando degradados y tramados de trazos de uno o de diferentes colores superpuestos, que se pueden esfumar. Los lá-pices de colores no permiten obtener tintas planas de un mismo color, especialmente si son zonas grandes, ya que siempre se ve el rayado de los trazos del lápiz.

La gama de papeles que va del grano fino al acabado satinado es la más adecuada para la coloración con lápices de colores.

Es dificultoso borrar completamente los trazos de los lápices de colores, aunque se pueden efectuar enmiendas parciales con goma blanda.

Por las cualidades adherentes de los pigmentos de los lápices de colores, normalmente no hay que fijar los dibujos.

Un dibujo efectuado con lápices acuarelables puede acabarse con un lavado parcial de algún motivo y obtener un resultado que mezcle las cualidades del lápiz y la acuarela, o sea, que combine la técnica seca y la húmeda.

15

EL PASTEL7

La pintura al pastel se comercializa en forma de barritas de colores diferentes. Están elaboradas a base de pigmen-tos mezclados con yeso o arcilla, y algún otro componente como la goma arábiga, el aceite de linaza cocido y otros, que actúan de aglutinante. Los pigmentos están molidos finamente y compactados en la forma de la barra. Son muy frágiles y cuando se pinta sobre el soporte se obtiene un trazo grueso de bordes irregulares.

La manera más usual de aplicarlos es el esfumado. Para ello, se realizan unos trazos sobre el papel y después se frotan con el dedo, un trapo o un algodón, hasta conseguir uniformizar el fondo. También se pueden aplicar con trazos que denotan la forma del gesto. En el detalle ampliado de esta obra se puede ver la mano de la madre trabajada con la mezcla de colores difuminados y trazos gestuales en la par-te del fondo.

El colorido de las obras en pastel suele ser suave, pero si se aplica en trazos para-lelos o cruzados, gruesos o finos, directamente, el resultado es de un colorido mucho más intenso.

Si se quiere que las formas pintadas tengan unos límites limpios y precisos, hay que hacer reservas con papel cuando se pinta cerca de los contornos.

Los soportes más adecuados son el papel y la cartulina con un cierto grano, que atrape el color cuando se frotan las barritas.

Para poder manipular los dibujos en pastel, hay que fijarlos una vez acabados. Se pulveriza el dibujo con fijadores comercializados en spray. En el ámbito escolar se puede usar laca.

I. DIBUJO, MATERIALES Y TÉCNICAS: PROCESO CREATIVO

Mary Cassatt. Madre e hijo.

Pastel.

Mary Cassatt. Madre e hijo. Pastel. Detalle.

18

4 EL CUERPO HUMANO ES LA REFERENCIA

ESPACIOS, OBJETOS Y MEDIDAS DEL CUERPO

Los diseños actuales de espacios, máquinas y mobiliario de uso privado o público responden a las necesidades humanas de servicio y confort.

En los espacios interiores, como el vagón de metro de la imagen, la altura del techo, las paredes, los asientos, las puertas, las ventanas o las barras de sujeción, todo se rige por medidas estandarizadas partiendo de la altura media de las personas.

El diseño de mobiliario, asientos, mesas, estanterías, camas, luces..., también se adapta a las medidas del cuerpo humano en las posturas más habituales: de pie, sentado, tumbado, agachado... La utilidad y la comodidad de los muebles se pueden conjugar con formas innovadoras, estructuras modulares, materiales tradicionales o sintéticos, colores contrastados o armonizados, fabri-cación artesana o industrial, etc.

Se considera que la altura media de una persona es de 176 cm. Un techo se sitúa a 240 cm. Una puerta suele medir unos 200 cm de alto y 70 cm de ancho; un asiento, 45 cm. Los estantes no tienen que sobrepasar los 210 cm para que se pueda llegar bien con la mano. El plano de un peldaño mide 26 cm, y el contraplano, 17 cm. Una barandilla se coloca a 95 cm de altura. Una rampa debe tener un desnivel máximo del 8%.

La composición modular aplicada al diseño permite adaptar con facilidad los elementos de uso individual al uso colectivo, con la ventaja de mantener la unidad estilística y la armonía de las formas. La repetición y vinculación de los módulos permi-te que los utilicen grupos de personas.

Es el caso de este banco diseñado por O. Tusquets y L. Clotet. Está fabricado en malla de acero, un material resistente y limpio.

Su forma anatómica y sus medidas garantizan la comodidad de los usuarios. Se construye en módulos que se pueden empal-mar. En la sala de exposiciones de la fotografía, el asiento está situado a una distancia adecuada con el fin de que una obra de arte se pueda contemplar entera.

19

II. EL DISEÑO: FORMA Y FUNCIÓN

OBJETOS QUE SE COGEN CON LA MANO

Hay una gran cantidad de objetos que han sido diseña-dos para utilizarlos con las manos.

Aunque la forma de estos objetos tiene que ser atracti-va para el usuario, también es importante que la acción de cogerlos y sostenerlos durante el manejo resulte fácil y segura, teniendo en cuenta las posiciones naturales de las manos y el volumen y peso del objeto.

Su diseño tiene que responder a estos requisitos ergonó-micos para que el uso sea cómodo y eficaz.

Una serie de objetos de un tipo tan frecuente como los recipientes con asa nos puede servir de ejemplo para demostrar cómo las formas se adaptan a los requisitos ergonómicos de utilización, a los materiales y a las cualidades estéticas que persigue el diseñador.

El diseño de un objeto está guiado por un conjunto de factores integrados. Si los analizamos, podemos destacar los siguientes: los factores prácticos, que tratan la necesidad y la función a la que responden las formas ergonómicas; las cualidades de los ma-teriales utilizados y la intervención técnica en la fabricación; y la comunicación de valores informativos, estéticos y culturales.

RECIPIENTES CON ASA,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,

10

PRESENTACIÓN

◗ ® El tercero presenta los procesos de co-

municación visual y analiza cuáles son los

agentes implicados. Profundiza en el mun-

do de la publicidad, del lenguaje cinema-

tográfico y de la animación, especialmente

con base informática.

◗ ®® El cuarto fascículo es un monográfico de

dibujo técnico: repasa los trazados funda-

mentales de la geometría plana, para con-

solidarlos, y profundiza en la operatividad

de los sistemas de representación y de la

normalización.

◗ ® ®®®®El quinto y último aporta las pautas para

analizar e interpretar las imágenes y las

obras artísticas desde un punto de vista tri-

ple: formal, temático y simbólico. El conte-

nido se aproxima tanto a las artes del plano

como a las de la tridimensionalidad.

Modela tus competencias

Al final de cada fascículo se incluye un test con preguntas para evaluar el

nivel de adquisición de los contenidos.

14

3 EL LENGUAJE CINEMATOGRÁFICO

LOS ÁNGULOS DE VISIÓN,

Otro recurso para potenciar la fuerza comunicativa de las imágenes cinematográficas es el ángulo con el cual la cámara registra la escena. El ángulo de toma viene deter-minado por la dirección del eje óptico en relación con la horizontal.

p El plano horizontal corresponde a la visión del espectador que está a la misma altura que el motivo. Es un plano que se percibe como natural y transmite objetividad. Si la cámara gira en torno al eje óptico, se obtiene el plano inclinado. Este plano produce sensación de desequilibrio y turbación.

p El plano subjetivo se produce cuando la cámara muestra la visión de un personaje. Este encuadre hace participar al espectador de manera muy di-recta en la acción. En el fotograma de la derecha, la imagen con la mano en primer término sintetiza aquello que ve el personaje y la acción que está a punto de realizar.

p El plano contrapicado se consigue cuando el eje de la cámara se inclina hacia arriba. El espectador nota que está en un punto de vista bajo y en-tonces el motivo queda magnificado. En la imagen de Psicosis, el uso del contrapicado acentúa el temor hacia la casa.

p El plano picado se produce cuando la cámara mira hacia abajo. El espectador se siente situado en un punto de vista alto y aquello que observa queda empequeñecido: el motivo se convierte en frágil y abatido.

Roger Spottiswoode. El mañana nunca muere. 1997.

Alfred Hitchcock. Psicosis. 1960.

Sergio Leone. El bueno, el feo y el malo. 1966.

eje óptico

plano contrapicado

plano horizontal

plano picado

plano inclinado

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2 FUNDAMENTOS Y APLICACIONES DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN

LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN TÉCNICA

La capacidad descriptiva del dibujo lo convierte en un lenguaje universal que permite comunicar ideas y proyectos de los diversos ámbitos de la técnica y de la ciencia. Para describir gráficamente la forma y el tamaño de un cuerpo en el espacio se utilizan unos sistemas de representación basados en reglas geométricas, que se encargan de proyectar sobre un plano de referencia cada una de las partes de los cuerpos tridimensionales.

Las proyectantes convergen en un punto inicial, pasan por puntos del contorno del cuerpo y los

proyectan sobre el plano que las intercepta.

Las proyectantes son paralelas entre sí, pasan por los puntos del contorno del cuerpo e inciden

en el plano de manera oblicua.

Las proyectantes son paralelas entre sí, pasan por los puntos del contorno del cuerpo

e inciden en el plano perpendicularmente.

Los sistemas de representación tienen la propiedad de ser reversibles, es decir, con ellos es posible obtener las proyecciones de cualquier figura e, inversamente, a partir de las proyecciones se puede construir la figura en el espacio.

EL SISTEMA ACOTADO,

La proyección acotada es idónea para representar figuras con superficies irregulares y complejas, por ejemplo, las montañas. En la práctica se provocan secciones paralelas al plano de proyección y sus contornos se denominan curvas de nivel. Cada curva está constituida por los puntos de igual altura del cuerpo representado. Las cifras numéricas que indican estas alturas se denominan cotas y pueden ser positivas o negativas según se encuentren por encima o por debajo del plano de proyección.

Estos dibujos se utilizan en diver-sos ámbitos científicos: geología, mapas geográficos, topográficos, de meteorología…

PROYECCIÓN CÓNICA PROYECCIÓN CILÍNDRICA OBLICUA PROYECCIÓN CILÍNDRICA ORTOGONAL

10

2 LECTURA DE IMAGEN II: LA INTERPRETACIÓN DE LOS SIGNIFICADOS

LOS SÍMBOLOS,

Los símbolos no se limitan a recordar o a mostrar elementos ausentes o ideas abstractas, sino que tienen la función trascendente de expresar enti-dades intangibles. Por ejemplo, la idea de divinidad la simboliza el nimbo, que es el círculo luminoso que los escultores y pintores colocan detrás de la cabeza de los personajes sagrados. En las civilizaciones antiguas significaba la potencia y la majestad de los personajes, pero el cristianismo lo adoptó para representar la santidad y se aplicó desde el siglo IV a las imágenes de Jesús, de María y de los santos.

> Los repertorios de símbolos

Cada época y cada cultura ha tenido su repertorio de símbolos, vinculados a la religión y al poder político. Es necesario conocer los códigos de símbolos de cada cultura y época para entender la estructura de la obra, aquello que explica y poder inter-pretar su significado. En algunas ocasiones se desconocen las claves para la interpretación de las imágenes de culturas lejanas en el tiempo. En casos como el arte prehistórico o las culturas precolombinas de América, su interpretación se limita a hipótesis.

En el pasado medieval europeo se recrean los códigos simbólicos de la Antigüedad grecorromana adaptándolos a una concep-ción teológico-religiosa del mundo basada en el antagonismo entre el bien y el mal. El Renacimiento recupera plenamente la cultura clásica y la difunde a través de la literatura y las artes plásticas. En los siglos XVII y XVIII el repertorio iconográfico clásico se encuentra totalmente codificado en extensos tratados que los artistas utilizan y repiten en innumerables obras de pintura, escul-tura y grabado.

Como símbolo opuesto se puede encontrar multitud de representaciones sim-bólicas del mal, del demonio. A lo largo del tiempo se han utilizado diversas formas iconográficas: representado como una serpiente, como un monstruo de tres cabezas, con alas de murciélago, con cuernos…, y también en diver-sas actitudes: devorando a los condenados al infierno, tentando a personajes o capitaneando ejércitos de ángeles rebeldes.

Actualmente estas imágenes resultan ingenuas y divertidas, pero en el contex-to de épocas pasadas, en que eran las únicas que la gente veía, resultaban completamente creíbles.

Maestro de Taüll. Pantocrátor. 1123. Pintura mural.

Maestro de Arguis. Leyenda de San Miguel Arcángel. Detalle del diablo, s. XV. Retablo.

15

360º360º

LOS MOVIMIENTOS DE LA CÁMARA,

Mover la cámara durante la grabación incrementa el realismo de las imágenes. Hace más natural la exploración progresiva de la escena y hace intervenir al espectador en el seguimiento de la acción de los protagonistas.

Por estos motivos, se dice que el lenguaje cinematográfico empezó a construirse en el momento en que la cámara dejó de estar fija.

Los movimientos básicos que hace la cámara son la panorámica y el travelín.

p Las panorámicas son los giros que hace la cámara sin moverse del sitio. Los más usuales son los giros horizontales y los verticales. También se pueden combinar ambos giros en un movimiento oblicuo. El uso más habitual es describir un esce-nario, aunque también puede servir para explicar la acción de un personaje que se mueve.

p En el travelín, la cámara se desplaza avanzando o retrocediendo, subiendo o bajando, y también lateralmente o en círculo.

Sin mover la cámara de sitio y variando la distancia focal del objetivo, también se puede conseguir un efecto de acercamiento o de alejamiento. Este movimiento vir-tual se llama zoom o travelín óptico.

Todos los movimientos anteriores se pueden combinar para obtener diferentes efectos visuales. La grúa Dolly permite describir trayectorias tridimensionales que integran panorámicas y travelines.

III. COMUNICACIÓN Y LENGUAJE AUDIOVISUAL

Robert Redford. El hombre que susurraba a los caballos. 1998.

Steven Spielberg. Indiana Jones y el templo maldito. 1984. Preparación de un travelín de la película.

Grúa Dolly en el rodaje de la película.

panorámica vertical

panorámica horizontal

travelín circular

travelín retrocediendo

travelín lateral

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EL SISTEMA DIÉDRICO,

Es el sistema más aplicado en las representaciones técnicas. Mediante dos o tres proyecciones ortogonales denominadas vistas, permite definir de manera rigurosa las formas y las dimensiones de un objeto. Por esta razón, la práctica totalidad de los ám-bitos de la industria y del diseño hace de este sistema de representación la base de la descripción de los objetos.

Estas proyecciones siempre están relacionadas entre sí y son el alzado, que representa el objeto visto de frente, y la planta, que representa el objeto visto desde arriba.

En ocasiones, es necesario utilizar una proyección auxiliar, la vista lateral, que representa el objeto visto de lado.

IV. LA REPRESENTACIÓN TÉCNICA

Roberto Ercilla y Miguel Ángel Campo. Bar 4 Azules, Vitoria.

De L’Om-Arrizabalaga.Órgano de concierto transportable.

Alzado Alzado

Alzado

Alzado

Planta

Perfil

Planta

Planta

Ricardo Rousselot.Botella de brandy.

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Pueden apreciarse las características y la complejidad de las representaciones repletas de alegorías y de signifi-cados simbólicos en la obra del pintor barroco Nicolas Poussin titulada Una danza para la música del tiempo.

En este cuadro, el curso de la vida se presenta como si fuese una danza, sensual y divertida, con un ritmo, un principio y un final. Cada figura simbólica que interviene en el cuadro y cada uno de sus atributos refuerzan, de forma codificada, el sentido global del mensaje simbólico de la obra.

> La danza en corro simboliza el cír-culo cósmico del tiempo y las cuatro muchachas que danzan representan la secuencia cíclica de las estaciones.

> La escultura de Jano bicéfalo, dios que como las puertas también tiene dos caras, simboliza el pasado y la ve-jez, el futuro y la juventud.

> Apolo, dios de la luz y de la verdad, es conducido triunfalmente. Delante, la Aurora abre paso al carruaje del Sol. Detrás, el séquito de las horas.

> Las pompas de jabón simbolizan la fragilidad de los hombres y la fuga- cidad de la existencia.

> El tiempo, personificado siempre como un anciano con barba, toca el ritmo de la danza como metáfora de la existencia.

> El reloj de arena es un atri-buto del tiempo y simboliza su paso imparable.

V. LAS CLAVES DEL ARTE

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I. DIBUJO, MATERIALES Y TÉCNICAS: PROCESO CREATIVO

.TEST.

Lección 1:

1) ¿Qué capacidades se desarrollan cuando se dibuja con asiduidad?

2) ¿Qué se utiliza para explicar la estructura de las cosas cuando se dibuja de memoria?

3) ¿Cuáles son los elementos definitorios de la perspectiva cónica que se utilizan si se dibujan espacios o cuerpos imaginarios o de memoria?

4) ¿Qué posibilidades de planteamiento y gráficas tenemos cuando se dibuja para que el resultado se adapte a la intención comunicativa?

Lección 2:

1) ¿Qué característica distingue a las minas de grafito? ¿Qué determina?

2) ¿De qué están hechas las barritas de carbón? ¿Cómo se trabaja con ellas?

3) ¿Qué papeles son más adecuados para trabajar con tinta y plumín?

4) ¿Qué técnicas básicas existen para utilizar la tinta aplica-da con pincel? ¿Qué características tiene cada una?

Lección 3:

1) ¿Cuál es la aplicación más adecuada de los lápices de colores? ¿Por qué?

2) ¿Qué tipo de soporte es mejor para pintar con pastel? ¿Por qué?

3) ¿Cuáles son las dos formas de mezclar los colores de las barras de cera?

4) ¿Qué diferencias de tratamiento hay entre la acuarela y la pintura al temple?

Lección 4:

1) ¿Cómo definirías el concepto de contorno?

2) Explica cómo se pueden traspasar las proporciones de un modelo al dibujo que se realice.

3) Cuando se trasladan las direcciones observadas al dibu-jo, ¿varían los ángulos? ¿Por qué?

4) ¿Qué factores determinan la lógica y la sistemática de la iluminación de un modelo?

Lección 5:

1) ¿A qué debe ser proporcional la ventana de un visor? ¿Por qué?

2) ¿Qué implica seleccionar el punto de vista y el encuadre?

3) ¿Qué proceso sigue la configuración gráfica?

4) Cuando se detalla el primer término y se dejan esboza-dos los elementos distantes, ¿qué se consigue?

Lección 6:

1) Por lo que respecta al entintado, ¿qué diferencias bási-cas hay entre linoleografía y punta seca?

2) ¿El monotipo permite la reproducción múltiple?

3) ¿Cómo se puede dibujar en el espacio?

4) ¿Qué instrumentos se utilizan para modelar barro? ¿Para qué sirven?

MODELA TUS COMPETENCIAS

11

El material del alumno

Recursos digitales del alumno

Todos los contenidos digitales a los que se hace referencia en el libro del alumno están disponibles sin necesidad

de registrarse en la web de recursos didácticos de la editorial: ecasals.net.

Los recursos del libro de P lá stica, V isual y A ud iovisual 4 están disponibles en la página web:

ecasals. net/ pyv4 eso.

Se puede acceder a los recursos de dos formas: directamente desde la web (en línea) o descargándolos en el

ordenador (fuera de línea).

Para acceder en línea, selecciona la opción R ecursos d el alumno en lí nea.

Para acceder fuera de línea, selecciona la opción R ecursos d el alumno f uera d e lí nea. Se descargará un

archivo comprimido en formato ZIP a tu ordenador. Después de descomprimirlo, dispondrás de todos los recur-

sos sin necesidad de conectarte de nuevo a Internet. Puedes copiar todos los recursos en un DVD de datos si lo

crees conveniente.

Los recursos están organizados por unidades y apartados y se indican con los mismos iconos que en el libro

impreso.

Los vídeos, audios e interactivos están codifi cados en los formatos más recientes que optimizan la calidad y re-

ducen la tasa de transferencia. Los enlaces a sitios web externos siempre hacen referencia a webs contrastadas

y con garantías de continuidad.

InteractivoVídeo Enlace

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PRESENTACIÓN

El libro del alumno en formato digital

Existe una versión digital del libro del alumno, a la que se accede mediante la adquisición de una licencia. Tiene

las siguientes características:

◗ El formato de paginación es idéntico al de la versión impresa para maximizar la convivencia de los dos for-

matos.

◗ Todos los recursos digitales se encuentran en el contexto de cada página.

◗ El formato de todas las actividades que asigne el profesor está en lenguaje web para maximizar las posibili-

dades interactivas y de autocorrección.

Nota: las funcionalidades pueden variar según el dispositivo y la capacidad de conexión a Internet.

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El material del alumno

La carpeta del alumno en formato impreso

Se compone de 59 láminas. Se trata de un material útil para consolidar los aprendizajes de aplicación, para

orientar la expresividad, las preferencias y el criterio del alumno y para valorar su evolución académica.

◗ A cada fascículo le corresponden una serie de láminas sobre los temas que se trabajan.

◗ Se han concebido con la voluntad de que los alumnos aborden las distintas técnicas y dispongan de espacios

amplios para realizar sus trabajos.

◗ Cada lámina está relacionada con una competencia, que aparece descrita a pie de página.

◗ Cuando sea conveniente, se recomienda la visualización de las técnicas que se proponen, que se encuentran

en la versión digital.

◗ ® ®®Además de las láminas sobre los temas trabajados, para cada fascículo se incluyen también dos láminas de

cierre: una lámina que corresponde a una actividad de grupo, en la cual hay que valorar tanto el resultado final

como la organización de los integrantes a la hora de realizar una actividad cooperativa, y la última lámina, que se

relaciona con una efeméride.

IV

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Editorial Casals, S.A.

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Y (1)

X (1)

MODELA TUSCOMPETENCIAS

Actividad 8

En esta actividad se te pide que visualices, en distintas perspectivas axonométricas, los objetos representados mediante vistas diédricas. Fíjate en la disposición de los ejes en cada caso e identi�ca el tipo de perspectiva a la que corresponde. Utiliza las parrillas dibujadas sobre los planos para ajustar las medidas de cada objeto. Completa los trazados con la representación de las sombras proyectadas según la dirección de la luz solar indicada en cada caso.

ALUMNO/A:

LA REPRESENTACIÓN TÉCNICA 5. LAS PERSPECTIVAS AXONOMÉTRICAS

GRUPO:N.o: Competencia matemática y competencias en ciencia y tecnología

I

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Editorial Casals, S.A.

MODELA TUSCOMPETENCIAS

Competencia digital

Actividad 1

Os proponemos crear un rompecabezas gigante en el que tú y tus compañeros de clase practicaréis diferentes técnicas pictóricas.

El procedimiento que tendréis que seguir es el siguiente:

1. En primer lugar, seleccionad una obra artística que os guste. En el ejemplo se ha escogido una obra cubista del pintor Juan Gris. Debéis contextualizar al artista elegido en un estilo y época, y relacionarlo con sus contemporáneos.

2. A continuación, generad la red del rompecabezas. Podéis hacerlo utilizando algún programa informático como el Gimp. En el menú «Filtros/Renderizado-Patrón-Puzzle» encontraréis la herramienta que os ayudará a llevarlo a cabo. Se os abrirá un cuadro de diálogo como el que se muestra más abajo, en el que tendréis que de�nir la distribución de las piezas y su número total, de acuerdo con el número de alumnos que formen el grupo.

3. Decidid las técnicas que queráis utilizar. Pueden ser la acuarela, el temple (gouache), los lápices de colores, el collage, las tintas, las ceras, la pintura acrílica... Tenéis que re-partirlas por �las o columnas, de forma que se distribuyan alternativamente las técnicas, como se ha hecho en las dos columnas de la izquierda del ejemplo.

4. Cada alumno deberá escoger una pieza del rompecabezas.

5. Imprimidla a tamaño máximo en un DIN A4, respetando las medidas de encaje. Cal-cad la forma en la lámina de apoyo de esta actividad y coloreadla con la técnica que le corresponda.

6. Recortad la pieza acabada y pegadla en un cartón, cartón pluma o plancha. Después, proteged la super�cie pintada con una capa de barniz �jador.

Una vez terminadas todas las piezas, ya podéis jugar. También podéis regalar el rompecabezas a los más pequeños o a una clase de primaria para que conozcan las técnicas pictóricas de una forma amena.

Lápices de colores

Ceras

Acuarela

Temple

Collage

Tintas

Pega en este recuadro una copia de la obra escogida. Puedes utilizarla para indicar las técnicas de cada pieza y señalar la que te ha tocado realizar a ti.

Juan Gris. Las cartas, 1913. Óleo sobre lienzo.

Técnicas – grá�cas secas

Técnicas – grá�cas húmedas

ALUMNO/A:

ACTIVIDAD DE GRUPO EL ROMPECABEZAS DE LAS TÉCNICAS PICTÓRICAS

GRUPO:N.o:

V

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Editorial Casals, S.A.

MODELA TUSCOMPETENCIAS

Conciencia y expresiones culturalesALUMNO/A:

LAS CLAVES DEL ARTE 1. LECTURA DE IMAGEN I: EL ANÁLISIS FORMAL

GRUPO:N.o:

Los elementos que aparecen en una obra y la forma en que están dispuestos aportan una signi�cación plástica que refuerza el tema de la imagen.

En este grabado del artista japonés Utagawa Hiroshige se nos transmite el dinamismo de la escena –protagonizada por unos campesinos sorpren-didos por un aguacero– mediante los elementos del lenguaje visual y plástico, así como la solución compositiva, que se han utilizado.

Su análisis formal nos permite advertir cuáles son estos elementos y cómo la composición refuerza el mensaje de una obra como esta.

Actividad 1

A partir de la siguiente pauta, lleva a cabo el análisis formal de esta obra:

a) Describe sus formas, colores y texturas predominantes:

b) Sobre la reproducción en gris de la obra, dibuja la trama geométrica que guía su composición:

- Ejes y diagonales de la imagen (en negro).

- Direcciones dominantes o líneas fuerza (en rojo, mediante �echas).

- Formas repetidas o ritmos (en azul).

c) Explica por qué se crean direcciones dominantes y líneas de fuerza, así como la sensación de movimiento.

Actividad 2

Los rasgos estilísticos de un autor revelan su personalidad, pero también se corresponden con un contexto y una época. Así, las estampas japonesas tienen unos rasgos comunes, y las de Hiroshige, una elegancia y una frescura especiales.

Manteniendo la estructura compositiva de esta estampa, sus líneas de fuerzas y sus ritmos, lleva a cabo una versión en el estilo que correspondería a un pintor de otro contexto o época. Por ejemplo, Vasili Kandinski, Marc Chagall... o el que tú pre�eras.

Preferiblemente, inventa unos personajes diferentes en un contexto diferente.

Utagawa Hiroshige.Lluvia blanca en Shono, 1831-1834.

IV

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Editorial Casals, S.A.

MODELA TUSCOMPETENCIAS

Conciencia y expresiones culturales

El 9 de mayo se ha convertido en un símbolo europeo (Día de Europa) que, junto con la bandera, el himno, el lema y la moneda única (el euro), identi�ca la entidad política de la Unión Europea. Cada año, en este día, se realizan actividades y celebraciones que acercan a Europa a sus ciudadanos y hermanan los distintos pueblos de la Unión.

Para celebrar este día, te proponemos que diseñes un estand informativo sobre la Unión Europea, que se montará en algún espacio de tu centro. El estand estará formado por dos paneles rectangulares en los que distribuirás la información que selecciones y la explicación de los distintos símbolos de la Unión Europea con su representación.

Actividad 1

Deberás buscar información sobre el particular en Internet y documentarte bien sobre su historia y sus símbolos.

En la lámina de apoyo, tienes unos cuantos ejemplos que te pueden servir de orientación.

No tiene por qué haber una gran cantidad de informa-ción. Es mucho más efectivo que haya poca, pero muy bien escogida.

Cuando hayas seleccionado la información que quieras presentar en los paneles, haz un esquema de su distri-bución en los dos espacios preparados en esta lámina.

Piensa en los colores que utilizarás; deben ser adecua-dos para la identi�cación del estand y la información que proporciones. Si pre�eres que el espacio expositivo esté orientado horizontalmente, gira la lámina.

ALUMNO/A:

9 DE MAYO: DÍA DE EUROPA

GRUPO:N.o:

14

PRESENTACIÓN

1.3 El material para el profesor

La propuesta didáctica en formato impreso

La propuesta didáctica para el profesor contiene:

◗ P rog ramaciones – Competencias clave del sistema educativo.

– Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables.

– Programación de curso.

– Programación trimestral.

◗ G uí a d id á ctica para cad a f ascí culo – Competencias clave: contribución de la unidad a la adquisición de las competencias clave.

– Recursos digitales: relación de recursos digitales de la unidad.

– Programación de aula.

– Orientaciones didácticas.

– Banco de actividades (refuerzo, ampliación y complementarias).

– Solucionario (del libro del alumno y de la propuesta didáctica).

– Evaluación (actividades, test).

◗ T ex tos d e los aud iovisuales d e técnicas artí sticas

◗ B ibliog raf í a

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asc culo l dise o orma unción

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1

Vivimos rodeados de objetos muy variados. Donde hay un instrumento, una herra-mienta, un espacio creado, un traje, un cartel o un libro hay diseño.

En la fabricación de objetos se pueden considerar dos etapas históricas: la artesana, que arranca de los orígenes mismos de la humanidad, y la etapa industrializada, que va desde la Revolución Industrial del siglo XIX hasta nuestros días.

PROCESO ARTESANO Y PROCESO INDUSTRIAL

El proceso artesano de elaboración de un objeto se lleva a cabo mediante la manipu-lación manual de materiales y herramientas. Un mismo artesano construye totalmente los objetos, de uno en uno. Es un proceso bastante intuitivo. Las decisiones se van tomando durante la elaboración a partir de la experiencia del oficio, que se adquiere trabajando al lado de un maestro.

En el proceso industrial se planifica previamente el producto que se fabricará en serie. En una cadena de montaje de automóviles, por ejemplo, no hay lugar para la improvisación; hasta el detalle más pequeño está controlado. El hecho de tener que diseñar los objetos antes de fabricarlos hace necesaria la labor de especialistas que tengan conocimientos adecuados para detectar necesidades, estudiar materiales, imaginar formas, representarlas gráficamente y valorar cualidades estéticas: son los diseñadores.

El diseño es el conjunto de operaciones mentales y técnicas que se tienen que llevar a cabo para que la idea de un objeto adquiera una forma concreta, se pueda construir y se pueda utilizar con la función prevista.

NUEVAS NECESIDADES SOCIALES Y NUEVOS OBJETOS

La Revolución Industrial modificó sustancialmente las necesidades sociales que tenían las personas y, además, creó nuevas necesidades de tipo industrial o relacionadas con los servicios y el consumo. Desde entonces y hasta la actualidad, los diseñadores han tenido que responder de forma continua a estas necesidades ideando y configurando nuevos productos: herramientas, máquinas, objetos de servicio y consumo, etc.

¿QUÉ ES EL DISEÑO?

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1

EL DISEÑO GRÁFICO,

Se encarga de crear productos de comunicación visual. Estos productos incorpo-ran textos, fotografías, ilustraciones y otros recursos gráficos.

Si consideramos la importancia que ha adquirido la imagen en la sociedad moderna, es fácil comprender que este ámbito del diseño sea muy importante y muy extenso.

El diseño editorial, el de marcas e imágenes de identidad corporativa, la publi-cidad, el cartelismo, la señalización, el envasado (packaging) o la ilustración son especialidades que se desarrollan desde este ámbito.

La mayor parte de los diseñadores gráfi-cos trabajan en varias de estas especiali-dades.

Estas especialidades del diseño son las más habituales en los currículos actua-les de los estudios académicos de forma-ción profesional.

TENDENCIAS DEL DISEÑO

Aunque el diseño pertenece a la historia contemporánea, ha evolucionado mucho y muy rápidamente siguiendo criterios y teorías muy diferentes y dando importan-cia, unas veces, a la forma, otras, a la función, o a las dos cosas por igual. De este modo, se han originado diferentes tendencias de diseño.

En un primer momento se procuraba que la ornamentación del producto disimu-lara la función práctica. Más adelante se consideró que las cualidades de los materiales y su función eran los agentes principales de los valores estéticos.

También se ha cuestionado la influencia que tiene el diseño para conformar el gusto de las personas: ¿el buen diseño educa el buen gusto del consumidor o son las preferencias del consumidor las que imponen que los diseños tengan determi-nadas formas y estilos?

Diferentes maneras de concebir el diseño, en determinados momentos, manifies-tan las siguientes tendencias:

> La relevancia de la forma sobre la función. > El predominio de la función sobre la forma. > La consideración de la forma y la función con la misma importancia.

¿QUÉ ES EL DISEÑO?

La Bauhaus, fundada en 1919 en Weimar, fue la primera escuela de diseño.

5

II. EL DISEÑO: FORMA Y FUNCIÓN

LOS GRANDES ÁMBITOS DEL DISEÑO

Hoy en día resulta cada vez más evidente que el desarrollo tecnológico y el creci-miento económico no proporcionan por sí solos un mayor bienestar social. El di-seño pretende actuar sobre el entorno para mejorarlo en todas las vertientes y contribuir, así, a la obtención de hábitats confortables o ambientes estéticamente agradables. A lo largo de su evolución, el diseño se ha ido extendiendo a muchos ámbitos del entorno humano.

EL DISEÑO INDUSTRIAL,

Proyecta los objetos y las máquinas que se tienen que fabricar en serie. Este tipo de productos suele tener un componente tecnológico muy importante que hace imprescindible el trabajo en equipo de técnicos y diseñadores.

EL DISEÑO DE ESPACIOS,

Incluye las especialidades que estudian y proyectan la configuración de espa-cios. Además del arte tradicional de la arquitectura, a lo largo del siglo XX han aparecido nuevas especialidades que actúan en ámbitos más específicos: el in-teriorismo, que se ocupa del diseño de espacios interiores, ya sean domésticos, empresariales o comerciales (oficinas, tiendas, bares, montaje de exposiciones, etc.); la escenografía, que crea ambientes mediante decorados, vestuario e ilu-minación para el teatro, el cine o la televisión; y el escaparatismo, que organiza las composiciones con productos comerciales en espacios que están de cara al público, para estimular su compra.

EL DISEÑO TEXTIL Y DE INDUMENTARIA,

Comprende el diseño de los tejidos, el de los estampados y el mundo de la moda en la vestimenta. El diseño textil se encarga de la constitución de los tejidos; el diseño de estampados crea los dibujos que se imprimen sobre el tejido; el diseño de moda trata la configuración de todo tipo de piezas de vestir y de los distintos complementos de la indumentaria.

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p Relevancia de la forma sobre la función: el formalismo

Al iniciarse la fabricación industrial de objetos, había una gran preocupación por ocultar su fealdad. Durante mucho tiempo, la función y la forma práctica de muchos objetos se disimularon bajo un aspecto bello, concordante con la tradición artística y artesana. Esto provocaba un exceso de ornamentos que daban una apariencia compleja a todos los objetos.

Actualmente esta tendencia a priorizar los aspectos de forma se llama styling. Es una opción en el diseño que busca la modificación externa de un objeto sin tener en cuenta su funcionalidad. Así, se da a los objetos nuevos valores simbólicos de modernidad, con la finalidad de sorprender y fomentar el consumo.

p Primero la función, después la forma: el funcionalismo

Otra tendencia en el diseño consideraba que reproducir las formas del pasado obstaculizaba la función de los objetos nuevos. En esta opción, un diseño es bello cuando los aspectos formales están supedi-tados a la función, es decir, cuando la calidad de los materiales y el uso final del objeto enmarcan la creatividad del diseñador.

A principios del siglo XX se consolidó el movimiento funcionalista, que somete la forma del objeto a su función. La idea de belleza deja de ser el motor del diseño y se convierte en una consecuencia: la be-lleza viene por añadidura. En síntesis, esta es la teoría defendida por la célebre escuela Bauhaus, que ha ejercido durante muchos años una enorme influencia sobre el diseño industrial, influencia que, actualmente, aún es notable.

p Función y forma tienen la misma importancia

Actualmente los profesionales del diseño tienden a considerar que los aspectos formales y de funcionalidad tienen la misma importancia y, por lo tanto, se tienen que plantear y estudiar conjuntamente. Un objeto es bello porque satisface una necesidad y, también, porque presenta una forma que comunica su función y es visualmente atractiva para complacer al consumidor.

La reconversión de una estantería en una mesa es ingeniosa y puede resolver problemas de espacio en viviendas de dimensiones reducidas.

II. EL DISEÑO: FORMA Y FUNCIÓN

1. ¿Qué es el diseño?

Para entender la importancia del diseño en los procesos de creación de objetos, hay que tener muy claras las

diferencias entre los procesos artesanales y los procesos industriales.

Los cambios sociales y las nuevas necesidades que se crean a partir de la Revolución Industrial, la velocidad con

que se producen estos cambios y la necesaria colaboración entre diferentes profesionales en muchos procesos

de producción hacen imprescindible la presencia de los procesos de diseño en los diversos ámbitos productivos.

Estas son las ideas que se tienen que potenciar al hablar de los diferentes ámbitos del diseño. Los conceptos

de forma y función son fundamentales. La importancia que se dé a uno u otro concepto condiciona tendencias,

marca modas, defi ne creencias, modifi ca comportamientos humanos, crea necesidades...

Valorar estos aspectos desde el punto de vista personal de los alumnos será un punto de partida y una referencia

válida para llegar a estas conclusiones. El debate es un buen método para realizar esta tarea.

Orientaciones didácticas y solucionario

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asc culo l dise o orma unciónE

dito

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Solucionario de las láminas de refuerzo, ampliación y complementarias

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Editorial Casals, S.A.R.IIb

Cortar carnes con hueso.

El mango es importante para poder cogerla herramienta con la mano. Está unida aun soporte por un sistema de fijación.

Trabajos manuales para niños.

Las puntas redondeadas evitan que sepuedan herir.

Para cortar ropa.

Una de las hojas de corte de las tijeras forma unángulo con el mango que facilita el corte de laropa deslizándolas sobre su superfície.

La función específica para la cual se ha diseñado un objeto condiciona necesariamente la forma. Un ejemplo claro son las numerosas formas que puedenadoptar los peines y los cepillos para el pelo. Pasa lo mismo, por ejemplo, con las tijeras: todas tienen la función general de cortar, pero según la funciónespecífica que tengan variará su forma.

En este ejercicio tienes que concretar cuál es la función específica de cada una de las tijeras presentadas y justificar el porqué de su forma.

1. Peine: desenreda el pelo sin dañar el cuero cabelludo. 2. Cepillo de cojín: para todo tipo de pelo. 3. Cepillo para modelar: para dar forma a las puntas en pelo corto o semilargo. 4. Cepillo plegable: cabe en cualquier bolsillo.

ALUMNO/A: NÚM.: GRUPO:

Función específica:

Justificación de la forma:

Función específica:

Justificación de la forma:

Función específica: tijeras de peluquero.

Justificación de la forma: se pueden meter todos los dedosde la mano y las dimensiones pequeñas las hacen muymanejables.

Función específica:

Justificación de la forma:

Editorial Casals, S.A.R.IIc

Sin el mango puede utilizarse para recoger el peloo como peineta.

Dos tenedores unidos se convierten en una pinzaperfecta para servir ensaladas.

Reduciendo su tamaño se transforma en un originalpendiente.

Todos los objetos se diseñan con una finalidad concreta y para cubrir necesidades previamente definidas. El tenedor, por ejemplo, ha sido pensadopara pinchar los alimentos y evitar tocarlos con las manos. En este ejercicio debes modificar alguna de las características formales de este objetosiguiendo los criterios que se indican en cada uno de los recuadros donde lo tienes que dibujar. También tienes que comentar los nuevos usos queestas modificaciones proporcionan al objeto.

Comentario:Comentario:

La horca es un instrumento tradicional que tiene la mismaestructura que el tenedor, pero es de una medida muchomayor. Se utiliza para realizar trabajos agrícolas como moverpaja, estiércol...

Aumentar mucho su tamaño. Eliminar alguna parte.

Comentario:

Combinarlo con otro objeto.

Comentario:

Disminuir mucho sus dimensiones.

ALUMNO/A: NÚM.: GRUPO:

Editorial Casals, S.A.A.IIa

Beppe Porcheddu. 1942.Corrado Sarri. 1928.

Vsevolod Nicouline. 1944. Alberto Longoni. 1963.

[...] nadando a la ventura, Pinocho vio en medio del marun islote que parecía de mármol blanco, y en la partemás alta una cabrita bonita que balaba tiernamente yque le hacía señales para que se acercara. Lo más sin-gular del caso era que el pelo de la cabrita, en vez deser blanco o rojo, como el de las otras cabras, era decolor azul turquesa [...]

[...] multiplicó sus esfuerzos para nadar más deprisa endirección al islote blanco, y había avanzado la mitad dela distancia, cuando he aquí que vio salir fuera del aguala cabeza horrible de un monstruo marino con la bocaabierta, que parecía una caverna, y tres filas de dientesque habrían dado miedo solo de verlas pintadas [...]

[...] probó a escaparse, a cambiar de dirección, a huir;pero todo era inútil; aquella enorme boca se le echabaencima con la velocidad de un tren expreso. ¡Corre,Pinocho, por Dios! Gritaba, balando, la cabrita bonita.Y Pinocho nadaba desesperadamente [...].

En el diseño gráfico, la ilustración crea imágenes que representan el conte-nido de un texto. Hay obras literarias que han sido transferidas muchasveces al mundo de las imágenes. Una de ellas es Las aventuras dePinocho, escrita por Carlo Collodi. Las ilustraciones que reproducimos sonversiones de varios autores que representan una misma peripecia de lasmuchas que vive Pinocho. Observa las diferencias entre unas y otras: elestilo, la técnica utilizada, el color... Elabora, con tu estilo, una nueva ver-sión de esta misma escena e interpreta, a tu manera, el texto del cuento.

ALUMNO/A: NÚM.: GRUPO:

R. IIb

A. IIa

R. IIa

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El material para el profesor

Recursos digitales del profesor

El profesor registrado y validado en ecasals.net tiene a su disposición:

◗ Todos los recursos digitales del libro del alumno.

◗ La propuesta didáctica en PDF.

◗ Las programaciones de curso y aula.

Los recursos del libro E d ucació n P lá stica, V isual y A ud iovisual 4 se encuentran en la dirección

ecasals. net/ pyv4 eso.

Se puede acceder a los recursos del profesor de dos formas: descargándolos en el ordenador (fuera de línea) o

directamente desde la web (en línea).

Para acceder fuera de línea, selecciona la opción R ecursos d el prof esor f uera d e lí nea. Se descargará un

archivo comprimido en formato ZIP a tu ordenador. Después de descomprimirlo, dispondrás de todos los recur-

sos sin necesidad de conectarte de nuevo a Internet. Puedes copiar todos los recursos en un DVD de datos si lo

crees conveniente.

Los recursos en línea están integrados en la propuesta didáctica en formato digital, tal como se describe en el

siguiente apartado.

16

PRESENTACIÓN

El libro del alumno navegable y proyectable con todos los recursos digitales se encuentra en el contexto de cada página.

Test de autoevaluación en formato web y resolubles en línea.

La propuesta didáctica en PDF asociada a cada fascículo.

La propuesta didáctica en formato digital

El profesor registrado y validado en ecasals.net puede acceder a la propuesta didáctica integrada en el libro del alum-

no en su versión digital eCasals.

Tiene acceso a los siguientes contenidos:

17

El material para el profesor

El entorno digital del profesor

Si los alumnos poseen licencias de libro digital eCasals, el profesor tiene, además, las siguientes funcionalidades

en su entorno digital:

◗ G rupos d e alumnos. Para cada libro digital, el profesor puede crear sus grupos, tantos como necesite.

◗ T areas. El profesor puede asignar actividades a un grupo de alumnos indicando la fecha límite de entrega.

Puede seleccionar cualquiera de las actividades del libro del alumno y de la propuesta didáctica.

◗ Califi caciones. Cada grupo de alumnos dispone de una lista de califi caciones diferenciada según las tareas

que haya realizado.

◗ M uro d el g rupo. Cada grupo de alumnos cuenta con un espacio de comunicación profesor-alumnos, donde

también se puede publicar material digital (enlaces, imágenes, vídeos).

◗ C reació n d e activid ad es. El profesor puede crear actividades, sencilla e intuitivamente, de los siguientes

tipos: test, verdadero/falso, relacionar, agrupar, ordenar, arrastrar palabras y respuesta abierta.

◗ C arpeta d el prof esor. El profesor dispone de un espacio en línea para subir y compartir sus propios recursos

y organizarlos por carpetas según su criterio.

Nota: las funcionalidades pueden variar según el dispositivo y la capacidad de conexión a Internet.

2 PROGRAMACIONES

2.1 Competencias clave del sistema educativo 2.2 Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables 2.3 Programación de curso 2.4 Programación trimestral

20

PROGRAMACIONES

2.1 Competencias clave del sistema educativo

Conciencia y expresiones culturales

Competencia matemática y competencias en ciencia y tecnología

Comunicación lingüística

Competencia digital

Aprender a aprender

Competencias sociales y cívicas

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

Conciencia y expresiones culturales

La competencia en conciencia y expresiones culturales implica conocer, comprender, apreciar y valorar con es-

píritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas

como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los

pueblos.

Esta competencia incorpora también un componente expresivo referido a la propia capacidad estética y crea-

dora y al dominio de aquellas capacidades relacionadas con los diferentes códigos artísticos y culturales, para

poder utilizarlas como medio de comunicación y expresión personal. Igualmente implica manifestar interés por

la participación en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la

propia comunidad como de otras comunidades.

Para el adecuado desarrollo de la competencia en conciencia y expresiones culturales resulta necesario abordar:

· El conocimiento, estudio y comprensión tanto de los distintos estilos y géneros artísticos como de las principales

obras y producciones del patrimonio cultural y artístico en diferentes periodos históricos, sus características y

sus relaciones con la sociedad en la que se crean, así como las características de las obras de arte producidas,

todo ello mediante el contacto con las obras de arte. Está relacionada, asimismo, con la creación de la identidad

cultural como ciudadano de un país o miembro de un grupo.

· El aprendizaje de las técnicas y recursos de los diferentes lenguajes artísticos y formas de expresión cultural,

así como de la integración de distintos lenguajes.

· El desarrollo de la capacidad e intención de expresarse y comunicar ideas, experiencias y emociones propias,

partiendo de la identifi cación del potencial artístico personal (aptitud/talento). Se refi ere también a la capaci-

dad de percibir, comprender y enriquecerse con las producciones del mundo del arte y de la cultura.

· La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación personales de cada individuo ante la expresión

de las propias ideas y sentimientos. Es decir, la capacidad de imaginar y realizar producciones que supongan

recreación, innovación y transformación. Implica el fomento de habilidades que permitan reelaborar ideas y

sentimientos propios y ajenos y exige desarrollar el autoconocimiento y la autoestima, así como la capacidad

de resolución de problemas y asunción de riesgos.

· El interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las obras artísticas y culturales que se producen en

la sociedad, con un espíritu abierto, positivo y solidario.

· La promoción de la participación en la vida y la actividad cultural de la sociedad en que se vive, a lo largo de

toda la vida. Esto lleva implícitos comportamientos que favorecen la convivencia social.

21

Competencias clave del sistema educativo

· El desarrollo de la capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina como requisitos necesarios para la crea-

ción de cualquier producción artística de calidad, así como habilidades de cooperación que permitan la

realización de trabajos colectivos.

Competencia matemática y competencias en ciencia y tecnología

a. La competencia matemá tica implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus herramien-

tas para describir, interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto.

Para el adecuado desarrollo de la competencia matemática resulta necesario abordar cuatro áreas relativas a los

números, el álgebra, la geometría y la estadística, interrelacionadas de formas diversas:

· La cantidad: esta noción incorpora la cuantifi cación de los atributos de los objetos, las relaciones, las situa-

ciones y las entidades del mundo, interpretando distintas representaciones de todas ellas y juzgando inter-

pretaciones y argumentos. Participar en la cuantifi cación del mundo supone comprender las mediciones,

los cálculos, las magnitudes, las unidades, los indicadores, el tamaño relativo y las tendencias y patrones

numéricos.

· El espacio y la forma: incluyen una amplia gama de fenómenos que se encuentran en nuestro mundo visual

y físico, como los patrones, propiedades de los objetos, posiciones, direcciones y representaciones de ellos;

descodifi cación y codifi cación de información visual, así como la navegación e interacción dinámica con for-

mas reales o con representaciones.

· El cambio y las relaciones: el mundo despliega multitud de relaciones temporales y permanentes entre los ob-

jetos y las circunstancias, donde los cambios se producen dentro de sistemas de objetos interrelacionados.

Tener más conocimientos sobre el cambio y las relaciones supone comprender los tipos fundamentales de

cambio y cuándo tienen lugar, a fi n de utilizar modelos matemáticos adecuados para describirlo y predecirlo.

· La incertidumbre y los datos: son un fenómeno central del análisis matemático presente en distintos momen-

tos del proceso de resolución de problemas, en el que resultan claves la presentación e interpretación de

datos.

b. Las competencias clave en ciencia y tecnolog í a son aquellas que proporcionan un acercamiento al

mundo físico y a la interacción responsable con él desde acciones, tanto individuales como colectivas, orienta-

das a la conservación y mejora del medio natural, decisivas para la protección y mantenimiento de la calidad de

vida y el progreso de los pueblos. Estas competencias contribuyen al desarrollo del pensamiento científi co, ya

que incluyen la aplicación de los métodos propios de la racionalidad científi ca y las destrezas tecnológicas, que

conducen a la adquisición de conocimientos, la contrastación de ideas y la aplicación de los descubrimientos al

bienestar social.

Las competencias en ciencia y tecnología capacitan a ciudadanos responsables y respetuosos para desa-

rrollar juicios críticos sobre los hechos científi cos y tecnológicos que se suceden a lo largo de los tiempos,

pasados y actuales. Estas competencias han de capacitar, básicamente, para identifi car, plantear y resolver

situaciones de la vida cotidiana –personal y social– de forma análoga a como se actúa frente a los retos y pro-

blemas propios de las actividades científi cas y tecnológicas.

Los ámbitos que deben abordarse para la adquisición de las competencias en ciencias y tecnología son los

siguientes:

· Sistemas físicos: asociados al comportamiento de las sustancias en el ámbito físico-químico.

· Sistemas biológicos: propios de los seres vivos dotados de una complejidad orgánica que es preciso conocer

para preservarlos y evitar su deterioro.

· Sistemas de la Tierra y del espacio: desde la perspectiva geológica y cosmogónica.

· Sistemas tecnológicos: derivados, básicamente, de la aplicación de los saberes científi cos a los usos cotidia-

nos de instrumentos, máquinas y herramientas y al desarrollo de nuevas tecnologías asociadas a las revolu-

ciones industriales, que han ido mejorando el progreso de los pueblos.

22

PROGRAMACIONES

Al complementar los sistemas de referencia enumerados y promover acciones transversales a todos ellos, la

adquisición de las competencias en ciencia y tecnología requiere, de manera esencial, la formación y práctica

en estos dominios:

· Investigación científi ca: como recurso y procedimiento para conseguir los conocimientos científi cos y tecnoló-

gicos logrados a lo largo de la historia.

· Comunicación de la ciencia: para transmitir adecuadamente los conocimientos, hallazgos y procesos.

Comunicación lingüística

La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa dentro de prácticas sociales

determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a través de textos en un gran número de

modalidades, formatos y soportes. Representa una vía de conocimiento y contacto con la diversidad cultural, que

implica un factor de enriquecimiento para la propia competencia y que adquiere una particular relevancia en el caso

de las lenguas extranjeras. Por lo tanto, un enfoque intercultural en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas

supone una importante contribución al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística del alumnado.

Para el adecuado desarrollo de esta competencia resulta necesario abordar el análisis y la consideración de los

distintos aspectos que intervienen en ella, debido a su complejidad. Para ello, se debe atender a los cinco com-

ponentes que la constituyen y a las dimensiones en las que se concretan:

· El componente lingüístico comprende distintas dimensiones: la léxica, la gramatical, la semántica, la fonológi-

ca, la ortográfi ca y la ortoépica, entendida esta como la articulación correcta del sonido a partir de la represen-

tación gráfi ca de la lengua.

· El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingüística (vinculada a la produc-

ción y recepción adecuadas de mensajes en diferentes contextos sociales), la pragmática (que incluye las

microfunciones comunicativas y los esquemas de interacción) y la discursiva (que comprende las macrofun-

ciones textuales y las cuestiones relacionadas con los géneros discursivos).

· El componente sociocultural incluye dos dimensiones: la que se refi ere al conocimiento del mundo y la dimen-

sión intercultural.

· El componente estratégico permite al individuo superar las difi cultades y resolver los problemas que surgen en

el acto comunicativo. Incluye tanto destrezas y estrategias comunicativas para la lectura, la escritura, el habla,

la escucha y la conversación como destrezas vinculadas con el tratamiento de la información, la lectura multi-

modal y la producción de textos electrónicos en diferentes formatos; asimismo, también forman parte de este

componente las estrategias generales de carácter cognitivo, metacognitivo y socioafectivo que el individuo

utiliza para comunicarse efi cazmente, aspectos fundamentales en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.

· El componente personal interviene en la interacción comunicativa en tres dimensiones: la actitud, la motivación

y los rasgos de la personalidad.

Competencia digital

La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la informa-

ción y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje,

el uso del tiempo libre y la inclusión y participación en la sociedad.

Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que introducen las nuevas tecnologías en la

alfabetización, la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias

hoy en día para ser competente en un entorno digital.

Para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar:

· La información: esto conlleva la comprensión de cómo se gestiona la información y de cómo se pone a disposi-

ción de los usuarios, así como el conocimiento y manejo de diferentes motores de búsqueda y bases de datos,

sabiendo elegir aquellos que responden mejor a las propias necesidades de información.

23

Competencias clave del sistema educativo

· Saber analizar e interpretar la información que se obtiene, cotejar y evaluar el contenido de los medios de

comunicación en función de su validez, fi abilidad y adecuación entre las fuentes, tanto en línea como fuera

de línea.

· Saber transformar la información en conocimiento a través de la selección apropiada de distintas opciones de

almacenamiento.

· La comunicación: supone tomar conciencia de los diferentes medios de comunicación digital y de varios pa-

quetes de software de comunicación y de su funcionamiento, así como sus benefi cios y carencias en función

del contexto y de los destinatarios. Al mismo tiempo, implica saber qué recursos pueden compartirse pública-

mente y el valor que tienen, es decir, conocer de qué manera las tecnologías y los medios de comunicación

pueden permitir diversas formas de participación y colaboración para la creación de contenidos que produz-

can un benefi cio común. Esto supone el conocimiento de cuestiones éticas como la identidad digital y las

normas de interacción digital.

· La creación de contenidos: implica saber cómo los contenidos digitales pueden realizarse en distintos forma-

tos (texto, audio, vídeo, imágenes), así como identifi car los programas/aplicaciones que mejor se adaptan al

tipo de contenido que se quiere crear. Supone también la contribución al conocimiento de dominio público

(wikis, foros públicos, revistas), teniendo en cuenta las normativas sobre los derechos de autor y las licencias

de uso y publicación de la información.

· La seguridad: implica conocer los distintos riesgos asociados al uso de las tecnologías y de recursos en línea y

las estrategias actuales para evitarlos, lo que supone identifi car los comportamientos adecuados en el ámbito

digital para proteger la información, propia y de otras personas, así como conocer los aspectos adictivos de

las tecnologías.

· La resolución de problemas: esta dimensión supone conocer la composición de los dispositivos digitales, sus

potenciales y limitaciones en relación con la consecución de metas personales, así como saber dónde buscar

ayuda para la resolución de problemas teóricos y técnicos, lo que implica una combinación heterogénea y

bien equilibrada de las tecnologías digitales y no digitales más importantes en esta área de conocimiento.

Aprender a aprender

La competencia para aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a lo

largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales. Esta competencia se

caracteriza por la habilidad para iniciar y organizar el aprendizaje, y persistir en él. Esto exige, en primer lugar,

la capacidad de motivarse para aprender. Esta motivación depende de que se genere la curiosidad y la nece-

sidad de aprender, de que el estudiante se sienta protagonista del proceso y del resultado de su aprendizaje y,

fi nalmente, de que llegue a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas y, con ello, que se produzca en él una

percepción de autoefi cacia. Todo lo anterior contribuye a motivarle para abordar futuras tareas de aprendizaje.

En segundo lugar, en cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia para aprender a apren-

der requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las deman-

das de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje. Esta competencia desemboca en un aprendizaje

cada vez más efi caz y autónomo.

Para el adecuado desarrollo del sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor resulta necesario abordar:

· El conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le

interesa, etc.

· El conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido

concreto y de las demandas de la propia tarea.

· El conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.

· Estrategias de planifi cación en las que se refl eje la meta de aprendizaje que se persigue, así como el plan de

acción que se tiene previsto aplicar para alcanzarla.

· Estrategias de supervisión desde las que el estudiante examine la adecuación de las acciones que está de-

sarrollando y la aproximación a la meta.

· Estrategias de evaluación desde las que se analice tanto el resultado como el proceso que se ha llevado a

cabo.

24

PROGRAMACIONES

La motivación y la confi anza son cruciales para la adquisición de esta competencia. Ambas se potencian desde

el planteamiento de metas realistas a corto, medio y largo plazo. Al alcanzarse las metas, aumenta la percepción

de autoefi cacia y la confi anza, y con ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma progresiva. Las perso-

nas deben ser capaces de apoyarse en experiencias vitales y de aprendizaje previas, a fi n de utilizar y aplicar los

nuevos conocimientos y capacidades en otros contextos, como los de la vida privada y profesional, la educación

y la formación.

Competencias sociales y cívicas

Las competencias sociales y cívicas implican la habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes

sobre la sociedad –entendida desde las diferentes perspectivas, en su concepción dinámica, cambiante y com-

pleja–; para interpretar fenómenos y problemas sociales en contextos cada vez más diversifi cados; para elaborar

respuestas, tomar decisiones y resolver confl ictos, así como para interactuar con otras personas y grupos con-

forme a normas basadas en el respeto mutuo y en convicciones democráticas. Además, incluyen acciones más

cercanas e inmediatas para con el individuo como parte de una implicación cívica y social.

a La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Exige entender el modo en que

las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para

sus familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello.

b La competencia cí vica se basa en el conocimiento crítico de los conceptos de democracia, justicia, igualdad,

ciudadanía y derechos civiles, así como de su formulación en la Constitución Española, la Carta de los Derechos

Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas

instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional. Esto incluye el conocimiento de los acon-

tecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos más destacados y de las principales tendencias

en las historias nacional, europea y mundial; engloba también la comprensión de los procesos sociales y cultu-

rales de carácter migratorio que implican la existencia de minorías culturales y sociedades híbridas en el mundo

globalizado.

Por lo tanto, para el adecuado desarrollo de estas competencias es necesario comprender y entender las expe-

riencias colectivas y la organización y funcionamiento del pasado y presente de las sociedades; la realidad social

del mundo en el que se vive, sus confl ictos y las motivaciones de estos; los elementos que son comunes y los que

son diferentes; así como los espacios y territorios en que se desarrolla la vida de los grupos humanos, y sus logros

y problemas, para comprometerse personal y colectivamente en su mejora, y así participar de forma activa, efi caz

y constructiva en la vida social y profesional.

Asimismo, estas competencias incorporan formas de comportamiento individual que capacitan a las personas

para convivir en una sociedad cada vez más plural, dinámica, cambiante y compleja para relacionarse con los

demás; cooperar, comprometerse y afrontar los confl ictos y proponer activamente perspectivas de afrontamien-

to, así como tomar perspectiva, desarrollar la percepción del individuo en relación con su capacidad para infl uir

en lo social y elaborar argumentaciones basadas en evidencias.

Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias, ser to-

lerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de los otros; es decir,

aunar lo individual y lo social, lo privado y lo público en pos de soluciones constructivas de los confl ictos y pro-

blemas de la sociedad democrática.

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

La competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de transformar las ideas

en actos. Esto signifi ca adquirir conciencia de la situación en la que hay que intervenir o que se debe resolver, y

saber elegir, planifi car y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con criterio

propio, a fi n de alcanzar el objetivo previsto.

25

Competencias clave del sistema educativo

Esta competencia está presente en los ámbitos personal, social, escolar y laboral en que se desenvuelven las

personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el aprovechamiento de nuevas oportunidades. Cons-

tituye, igualmente, el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específi cos e incluye la conciencia de

los valores éticos relacionados.

La adquisición de esta competencia es determinante en la formación de futuros ciudadanos emprendedores, y

de este modo se contribuye a la cultura del emprendimiento. En este sentido, su formación debe incluir conoci-

mientos y destrezas relacionados con las oportunidades de carrera y el mundo del trabajo, la educación econó-

mica y fi nanciera o el conocimiento de la organización y los procesos empresariales, así como el desarrollo de

actitudes que conlleven un cambio de mentalidad que favorezca la iniciativa emprendedora, la capacidad de

pensar de forma creativa, de gestionar el riesgo y de manejar la incertidumbre. Estas habilidades resultan muy

importantes para favorecer el nacimiento de emprendedores sociales, como los denominados intraempren-

dedores (emprendedores que trabajan dentro de empresas u organizaciones que no son suyas), así como de

futuros empresarios.

Para el adecuado desarrollo de la competencia en sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor resulta nece-

sario abordar:

· La capacidad creadora y de innovación: creatividad e imaginación; autoconocimiento y autoestima; autonomía

e independencia; interés y esfuerzo; espíritu emprendedor; iniciativa e innovación.

· La capacidad proactiva para gestionar proyectos: capacidad de análisis; planifi cación, organización, gestión

y toma de decisiones; resolución de problemas; habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera

colaborativa dentro de un equipo; sentido de la responsabilidad; evaluación y autoevaluación.

· La capacidad de asunción y gestión de riesgos y manejo de la incertidumbre: comprensión y asunción de

riesgos; capacidad para gestionar el riesgo y manejar la incertidumbre.

· Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo: capacidad de liderazgo y delegación; capacidad

para trabajar individualmente y en equipo; capacidad de representación y negociación.

· Sentido crítico y de la responsabilidad: sentido y pensamiento crítico; sentido de la responsabilidad.

26

PROGRAMACIONES Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables

2 . 2 C ontenid os, criterios d e evaluació n y está nd ares d e aprend iza je evaluables

1. Realizar composiciones creativas, in-

dividuales y en grupo, que evidencien

las distintas capacidades expresivas

del lenguaje plástico y visual, desarro-

llando la creatividad y expresándola,

preferentemente, con la subjetividad

de su lenguaje personal o utilizando

los códigos, terminología y procedi-

mientos del lenguaje visual y plástico,

con el fi n de enriquecer sus posibili-

dades de comunicación.

2. Realizar obras plásticas experimen-

tando y utilizando diferentes soportes

y técnicas, tanto analógicas como

digitales, valorando el esfuerzo de

superación que supone el proceso

creativo.

3. Elegir los materiales y las técnicas

más adecuadas para elaborar una

composición sobre la base de unos

objetivos prefi jados y de la autoeva-

luación continua del proceso de reali-

zación.

4. Realizar proyectos plásticos que

comporten una organización de for-

ma cooperativa, valorando el trabajo

en equipo como fuente de riqueza en

la creación artística.

5. Reconocer en obras de arte la utiliza-

ción de distintos elementos y técnicas

de expresión, apreciar los distintos

estilos artísticos, valorar el patrimo-

nio artístico y cultural como un medio

de comunicación y disfrute individual

y colectivo, y contribuir a su conser-

vación a través del respeto y divulga-

ción de las obras de arte.

Criterios de evaluación

B loq ue 1 . E x presió n plá stica

1.1. Realiza composiciones artísticas seleccionando y utilizando los

distintos elementos del lenguaje plástico y visual.

2.1. Aplica las leyes de composición, creando esquemas de movi-

mientos y ritmos y empleando los materiales y las técnicas con

precisión.

2.2. Estudia y explica el movimiento y las líneas de fuerza de una

imagen.

2.3. Cambia el signifi cado de una imagen por medio del color.

3.1. Conoce y elige los materiales más adecuados para la realiza-

ción de proyectos artísticos.

3.2. Utiliza con propiedad los materiales y procedimientos más idó-

neos para representar y expresarse en relación con los lengua-

jes gráfi co-plásticos, mantiene su espacio de trabajo y su mate-

rial en perfecto estado y lo aporta al aula cuando es necesario

para la elaboración de las actividades.

4.1. Entiende el proceso de creación artística y sus fases y lo aplica

a la producción de proyectos personales y de grupo.

5.1. Explica, utilizando un lenguaje adecuado, el proceso de crea-

ción de una obra artística; analiza los soportes, materiales y téc-

nicas gráfi co-plásticas que constituyen la imagen, así como sus

elementos compositivos.

5.2. Analiza y lee imágenes de diferentes obras de arte y las sitúa en

el periodo al que pertenecen.

Estándares de aprendizaje evaluables

27

Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables

1. Analizar la confi guración de diseños

realizados con formas geométricas

planas, creando composiciones don-

de intervengan diversos trazados

geométricos y utilizando con preci-

sión y limpieza los materiales de di-

bujo técnico.

2. Diferenciar y emplear los distintos

sistemas de representación gráfi ca,

reconociendo la utilidad del dibujo de

representación objetiva en el ámbito

de las artes, la arquitectura, el diseño

y la ingeniería.

3. Utilizar diferentes programas de di-

bujo por ordenador para construir tra-

zados geométricos y piezas sencillas

en los diversos sistemas de represen-

tación.

Criterios de evaluación

B loq ue 2 . Dibujo técnico

1.1. Diferencia el sistema de dibujo descriptivo del perceptivo.

1.2. Resuelve problemas sencillos referidos a cuadriláteros y polígo-

nos utilizando con precisión los materiales de dibujo técnico.

1.3. Resuelve problemas básicos de tangencias y enlaces.

1.4. Resuelve y analiza problemas de confi guración de formas geomé-

tricas planas y los aplica a la creación de diseños personales.

2.1. Visualiza formas tridimensionales defi nidas por sus vistas princi-

pales.

2.2. Dibuja las vistas (el alzado, la planta y el perfi l) de fi guras tridi-

mensionales sencillas.

2.3. Dibuja perspectivas de formas tridimensionales, utilizando y se-

leccionando el sistema de representación más adecuado.

2.4. Realiza perspectivas cónicas frontales y oblicuas, eligiendo el

punto de vista más adecuado.

3.1. Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para

la creación de diseños geométricos sencillos.

Estándares de aprendizaje evaluables

28

PROGRAMACIONES

3. Realizar composiciones creativas que

evidencien las cualidades técnicas y

expresivas del lenguaje del diseño y

adaptándolas a las diferentes áreas y

valorando el trabajo en equipo para la

creación de ideas originales.

Criterios de evaluación

3.1. Realiza distintos tipos de diseño y composiciones modulares,

utilizando las formas geométricas básicas y estudiando la orga-

nización del plano y del espacio.

3.2. Conoce y planifi ca las distintas fases de realización de la ima-

gen corporativa de una empresa.

3.3. Realiza composiciones creativas y funcionales, adaptándolas a

las diferentes áreas del diseño y valorando el trabajo organiza-

do y secuenciado en la realización de todo proyecto, así como

la exactitud, el orden y la limpieza en las representaciones grá-

fi cas.

3.4. Utiliza las nuevas tecnologías de la información y la comuni-

cación para llevar a cabo sus propios proyectos artísticos de

diseño.

3.5. Planifi ca los pasos que se han de seguir en la realización de

proyectos artísticos, respetando los realizados por compañe-

ros.

Estándares de aprendizaje evaluables

1. Percibir e interpretar críticamente las

imágenes y las formas de su entorno

cultural siendo sensible a sus cualida-

des plásticas, estéticas y funcionales

y apreciando el proceso de creación

artística, tanto en obras propias como

ajenas, distinguiendo y valorando sus

distintas fases.

2. Identifi car los distintos elementos que

forman la estructura del lenguaje del

diseño.

B loq ue 3 . F und amentos d el d iseñ o

1.1. Conoce los elementos y fi nalidades de la comunicación visual.

1.2. Observa y analiza los objetos de nuestro entorno en su vertiente

estética y de funcionalidad y utilidad, empleando el lenguaje vi-

sual y verbal.

2.1. Identifi ca y clasifi ca diferentes objetos en función de la familia o

rama del Diseño.

29

Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables

4. Mostrar una actitud crítica ante las

necesidades de consumo creadas

por la publicidad, rechazando los

elementos de esta que suponen dis-

criminación sexual, social o racial.

1. Identifi car los distintos elementos que

forman la estructura narrativa y expre-

siva básica del lenguaje audiovisual y

multimedia, describiendo correcta-

mente los pasos necesarios para la

producción de un mensaje audiovi-

sual y valorando la labor de equipo.

2. Reconocer los elementos que inte-

gran los distintos lenguajes audiovi-

suales y sus fi nalidades.

3. Realizar composiciones creativas a

partir de códigos utilizados en cada

lenguaje audiovisual, mostrando inte-

rés por los avances tecnológicos vin-

culados a estos lenguajes.

Criterios de evaluación

B loq ue 4 . L eng uaje aud iovisual y multimed ia

4.1. Analiza elementos publicitarios con una actitud crítica desde el

conocimiento de los elementos que los componen.

1.1. Analiza los tipos de plano que aparecen en distintas películas

cinematográfi cas, valorando sus factores expresivos.

1.2. Realiza un storyboard a modo de guion para la secuencia de

una película.

2.1. Visiona diferentes películas cinematográfi cas, identifi cando y

analizando los diferentes planos, angulaciones y movimientos

de cámara.

2.2. Analiza y realiza distintas fotografías, teniendo en cuenta diver-

sos criterios estéticos.

2.3. Recopila diferentes imágenes de prensa, analizando sus fi nali-

dades.

3.1. Elabora imágenes digitales, utilizando distintos programas de

dibujo por ordenador.

3.2. Proyecta un diseño publicitario, empleando los diferentes ele-

mentos del lenguaje gráfi co-plástico.

3.3. Realiza, siguiendo el esquema del proceso de creación, un pro-

yecto personal.

Estándares de aprendizaje evaluables

30

PROGRAMACIONES

2.3 Programación de curso

Contenidos

Bloque 1. El lenguaje visual

◗ Lectura de imágenes. La imagen representativa y simbólica: función sociocultural de la imagen en la historia.

Aproximación a los medios de comunicación y a las nuevas tecnologías. Interacción entre los distintos lengua-

jes: plástico, musical, verbal, gestual. El dibujo técnico en la comunicación visual: ámbito de uso de los distintos

sistemas.

◗ Análisis de la sintaxis de los lenguajes visuales específi cos: medios de comunicación de masas.

◗ Análisis de los rasgos particulares de los lenguajes y soporte en fotografía, vídeo, cine, televisión, cómic, foto-

novela.

¦◗ Estudio de los elementos de la comunicación visual: relación entre realidad e imágenes, códigos y contextos,

formación sociocultural de las imágenes, percepción visual y efectos visuales.

◗ Estudio de la expresión plástica: recursos gráfi cos expresivos, transformación y manipulación de imágenes.

¦◗ Interpretación plástica de obras de arte.

¦◗ Estudio de los elementos del arte secuencial: imagen y secuencia; lenguaje y elementos del cómic; narración

en viñetas: encuadre, punto de vista, elementos cinéticos, gestos, posturas, montaje, guion, arte fi nal.

¦◗ Realización de narraciones gráfi cas aplicando el concepto de secuencia, encuadre y punto de vista. El grafi ti,

objetivo y consecuencia social.

¦◗ Estudio y experimentación de las posibilidades expresivas de la fotografía: registro de imágenes, iluminación,

encuadre, aplicaciones técnicas.

¦◗ Estudio de las estructuras del lenguaje del cine y de los géneros.

¦◗ Estudio de la imagen de vídeo y la grabación magnética.

¦◗ Estudio de la imagen televisiva: tipo de televisión.

¦◗ Estudio de los fundamentos del diseño: tipo de diseño.

¦◗ Estudio de la imagen digital.

¦◗ Realización de un proyecto audiovisual en grupo.

¦◗ Análisis de los elementos más complejos en algunos lenguajes visuales específi cos.

¦◗ Interpretación de signos convencionales del código visual presentes en el entorno.

¦◗ Análisis de una imagen teniendo en cuenta algunos elementos básicos constitutivos de la sintaxis visual.

¦◗ Establecimiento de relaciones entre la imagen y su contenido.

¦◗ Utilización de recursos gráfi cos para la creación de imágenes.

¦◗ Creación y manipulación de imágenes con ordenador.

¦◗ Utilización de Internet para la búsqueda de imágenes: bases de imágenes.

¦◗ Ejercitación de la retentiva visual teniendo en cuenta la capacidad perceptiva.

¦◗ Experimentación con efectos visuales cinéticos.

¦◗ Interpretación de planos técnicos: arquitectura, mapas, diseño.

¦◗ Análisis de los factores que inciden en un producto artístico.

¦◗ Esfuerzo para reconocer, utilizar y respetar adecuadamente los signos de comunicación visual presentes en el

entorno. Identifi cación de la ética social en la imagen digital y en Internet.

¦◗ Esfuerzo para desarrollar la creatividad en el ámbito de la expresión artística y en el juego con las imágenes.

¦◗ Constancia en los trabajos y en el reconocimiento de la importancia del proceso de creación en una obra plástica.

¦◗ Valoración de los lenguajes visuales para aumentar las posibilidades de comunicación.

¦◗ Interés por conocer cualquier manifestación artística.

Bloque 2. Elementos confi gurativos de los lenguajes visuales. Los elementos gráfi co-plásticos como vehículo para el análisis y la creación de imágenes

◗ La línea como elemento estructurador de la forma: encaje. La línea como abstracción de la forma. Carácter

expresivo del trazo y el grafi smo en la utilización de la línea.

◗ Diferencia entre boceto, esbozo y encaje. Tres tipos diferentes de dibujo.

31

Programación de curso

◗ La textura. Utilización de técnicas específi cas (tramas, plantillas).

◗ El color. Simbolismo y psicología del color. Aplicación del color según cada campo: industrial, artístico, señales.

Incidencia del color en la composición: relatividad y apreciaciones objetivas y subjetivas. El color como confi -

gurador de ambientes.

◗ Exploración del signo gráfi co con distintos procedimientos.

◗ Uso del lenguaje visual con fi nes expresivos y descriptivos.

◗ Profundización en la exploración del color por medio de diferentes técnicas y procedimientos.

◗ Elaboración de texturas artifi ciales y geométricas con fi nes expresivos.

◗ Utilización de técnicas apropiadas para la representación de formas naturales diferentes y experimentación

con diversos materiales.

◗ Establecimiento de las diferencias de los distintos matices de color por medio de asociaciones cromáticas.

◗ Realización de variaciones en ambientes y formas manipulando el color para cambiar el signifi cado de las

imágenes.

◗ Estudio de la relación entre color y diseño.

◗ Disposición para investigar con materiales y texturas.

◗ Esfuerzo para superar estereotipos y convencionalismos referidos al uso del color.

◗ Curiosidad por descubrir el valor objetivo y subjetivo del color en los mensajes gráfi co-plásticos y visuales.

Bloque 3. Análisis y representación de formas

◗ Estructura de la forma. Estructura de formas naturales complejas: ramifi cación, translación, expansión.

◗ Comparación de la forma. Concepto de canon, medida o módulo. Proporcionalidad y escalas. Estudio de pro-

porcionalidad en el arte. Posibilidades expresivas: desproporciones y deformaciones.

◗ Representación de la forma. Representación icónica. Confi guración abstracta.

◗ Representación técnica de formas planas, polígonos regulares y curvas.

◗ Estudio de la forma en la naturaleza: estructuras vegetales y minerales.

◗ Aplicación de la proporcionalidad a la representación de objetos, la fi gura humana, animales, paisajes.

◗ Análisis de la proporción en diversas obras de arte.

◗ Exploración en la representación icónica y abstracta de la realidad.

◗ Utilización de la línea como elemento descriptivo por medio del dibujo científi co.

◗ Estudio de la fi gura humana en las obras de arte. Cánones en la representación de la fi gura humana a través

de las diferentes culturas.

◗ Interés por la representación objetiva de la forma.

◗ Presentación de los trabajos de manera ordenada, precisa y rigurosa.

◗ Rigor en la utilización de escalas.

Bloque 4. La composición

◗ Criterios de composición. Elementos que se han de tener en cuenta: plano básico, centro visual, leyes de com-

posición.

◗ Estudio de elementos que intervienen en la composición: formato, esquemas compositivos, forma y fondo, mo-

vimiento, ritmo, infl uencia de la luz.

◗ Análisis de la composición de diferentes obras de arte y autores.

◗ Estudio del equilibrio simétrico y asimétrico.

◗ Aplicación del concepto de simetría en los dibujos analíticos de formas naturales: simetría radial y axial.

◗ Aplicación del concepto de equilibrio en la realización de composiciones.

◗ Creación de ritmos dinámicos: secuencias lineales por asociación o contraste de elementos formales. El ritmo

en el grafi ti. La combinatoria de imagen-cartel.

◗ Estudio de estructuras secuenciales de montaje.

◗ Interés por identifi car la organización interna de mensajes gráfi co-plásticos o visuales.

◗ Reconocimiento de la importancia de ordenar formas de diferentes campos visuales.

◗ Superación de conceptos estáticos y estereotipos en la realización de composiciones.

32

PROGRAMACIONES

Bloque 5. Espacio y volumen. Percepción y representación. El volumen

◗ Volumen. Formas tridimensionales. Sistemas de representación. Sistema diédrico. Sistema axonométrico orto-

gonal: isométrico. Sistema axonométrico oblicuo: perspectiva caballera. Sistema cónico: perspectiva cónica

vertical (angular y paralela) y perspectiva libre. Formas modulares tridimensionales.

◗ Representación de imágenes a partir de la planta, el alzado y las vistas laterales.

◗ Utilización de redes modulares bidimensionales y tridimensionales aplicadas al diseño.

◗ Exploración de ritmos modulares tridimensionales y de estructuras derivadas de los módulos. Cuerpos geomé-

tricos arquimedianos. Cuerpos geométricos de revolución y desarrollo.

◗ Representación tridimensional del volumen a partir de todo tipo de materiales volumétricos, con fi nalidades

expresivas.

◗ Realización de construcciones espaciales o maquetas a partir de planos técnicos.

◗ Aplicación de los diferentes sistemas proyectivos en la representación de fi guras volumétricas sencillas.

◗ Aplicación de la perspectiva libre y la composición en el estudio del paisaje urbano.

◗ Valoración de los diferentes sistemas proyectivos para la representación objetiva y técnica de formas tridimen-

sionales.

◗ Valoración y reconocimiento del módulo en los distintos campos del diseño.

◗ Valoración de la capacidad espacial para visualizar formas tridimensionales.

◗ Representación del espacio arquitectónico próximo mediante la perspectiva cónica práctica.

◗ Presentación de los trabajos de forma ordenada, precisa y rigurosa.

Bloque 6. Técnicas y procedimientos utilizados en los lenguajes visuales

◗ Técnicas y materiales gráfi co-plásticos (bidimensionales y tridimensionales). Los pigmentos. Los aglutinantes.

Los disolventes. La materia en la forma volumétrica.

◗ Organización del trabajo plástico, del espacio de trabajo y de los materiales necesarios.

◗ Realización de experiencias con diversos materiales.

◗ Utilización y manejo de instrumentos adecuados a cada técnica.

◗ Construcción de volúmenes y formas expresivas volumétricas con materiales diversos: con papel y con mate-

riales de modelado y de desecho.

◗ Aproximación al volumen realizado tridimensionalmente: construcción de maquetas.

◗ Estudio y análisis de soportes químicos, magnéticos y técnicas de la imagen fi ja y en movimiento.

◗ Estudio de los rasgos particulares de los lenguajes y soporte de uso más frecuente en el cómic, la fotografía, el

cine, la televisión, la publicidad.

◗ Realización de bocetos necesarios para la realización de obras gráfi co-plásticas.

◗ Invención de materiales audiovisuales y experimentación con ellos.

◗ Tendencia a clasifi car los trabajos seleccionando, según sus características, las técnicas, los instrumentos y

los materiales pertinentes.

◗ Conocer programas informáticos con los que se pueda poner en práctica lo aprendido.

◗ Gusto por la realización de experiencias de investigación con materiales diversos.

◗ Reconocimiento de las posibilidades expresivas de los diferentes materiales y procesos artísticos.

◗ Valoración de las posibilidades expresivas que aporta la realización de trabajos en equipo.

Bloque 7. Apreciación del proceso de creación de las artes visuales. Proceso de creación

◗ Fases de una obra. Boceto, guion, maqueta. Realización. Acabado.

◗ Fases de un proyecto técnico. Croquis. Proyecto. Presentación fi nal.

◗ Realización de bocetos y maquetas en el proceso de creación de una obra.

◗ Observación y refl exión sobre los elementos de una obra.

◗ Planifi cación de las distintas fases que tienen que seguirse para la realización de una obra.

◗ Realización de croquis, dibujos acotados, planos fi nales de un proyecto técnico.

◗ Profundización en distintos campos del diseño: arquitectónico, gráfi co, industrial.

33

Programación de curso

◗ Análisis de los factores que inciden en un producto artístico.

◗ Análisis del procedimiento expresivo más adecuado a las fi nalidades de un proyecto.

◗ Diferenciación de los distintos estilos y tendencias de las artes visuales.

◗ Observación y valoración de obras artísticas del entorno próximo y del patrimonio artístico y cultural y también

de expresiones contemporáneas.

◗ Interés por conocer cualquier manifestación artística.

◗ Valoración del esfuerzo que requiere la elaboración de algunos productos artísticos.

◗ Perseverancia en la búsqueda de dimensiones estéticas y de las cualidades expresivas de ambientes urbanos

y naturales.

◗ Apreciación, disfrute y respeto por el patrimonio histórico, cultural y artístico.

◗ Apreciación y valoración del patrimonio artístico y cultural del entorno y contribución a su defensa, conserva-

ción y desarrollo.

◗ Aceptación y valoración de las infl uencias que ejercen los valores artísticos propios de otras culturas que

coexisten con la nuestra.

◗ Respeto por las obras de los compañeros y por maneras de expresión diferentes de la nuestra.

◗ Valoración crítica de las distintas manifestaciones artísticas.

◗ Conocimiento de diferentes autores mediante trabajos en los que se recabe información acerca de ellos (bus-

car biografías).

◗ Constancia en los trabajos y reconocimiento de la importancia del proceso de planifi cación para resolver pro-

blemas satisfactoriamente.

Criterios de evaluación ofi ciales

◗ Analizar los elementos representativos y simbólicos de una imagen.

◗ Seleccionar el tipo de línea y textura y adecuarlo a la fi nalidad expresiva de la representación gráfi ca.

◗ Cambiar el signifi cado de una imagen por medio del color.

◗ Analizar la estructura de formas de la naturaleza determinando ejes, direcciones y proporciones.

◗ Buscar distintas variables compositoras en un determinado campo visual, teniendo en cuenta los conceptos de

encuadre y equilibrio entre todos los elementos constitutivos.

◗ Describir gráfi ca o plásticamente objetos tridimensionales identifi cando sus elementos esenciales.

◗ Describir, mediante los distintos sistemas de representación, formas tridimensionales elementales.

◗ Realizar un proyecto, seleccionando, entre los distintos lenguajes gráfi cos, plásticos y visuales, el más adecua-

do a las necesidades de expresión.

◗ Saber manejar los distintos materiales e instrumentos adecuados a las diversas técnicas gráfi cas, plásticas y

visuales.

◗ Apreciar y valorar el patrimonio artístico y cultural de la comunidad autónoma y de otras culturas distintas de la

propia.

◗ Expresar ideas por medio de mensajes visuales respetando los valores y las normas de las sociedades demo-

cráticas.

34

PROGRAMACIONES

2.4 Programación trimestral

PRIMERA EVALUACIÓN

FASCÍCULO I. Dibujo, materiales y técnicas: proceso creativo ◗ Plantearse el proceso de representación gráfi ca con referencias de la realidad. El proceso de dibujar: ver, observar, recor-

dar, representar y comunicar. La memoria visual. La lógica representativa.

◗ Entender la lógica confi gurativa en representaciones de cuerpos en el plano. Lógica representativa de cuerpos y espacios

en el plano.

◗ Evocar realidades para representarlas gráfi camente. La memoria visual.

◗ Conocer las características básicas de los materiales de dibujo. Las técnicas gráfi cas: materiales y aplicación.

◗ Explorar la fuerza expresiva de materiales gráfi cos.

◗ Confi gurar con claroscuro. El claroscuro en la representación gráfi ca.

◗ Identifi car los materiales y las técnicas gráfi cas empleados en obras artísticas. Los materiales y las técnicas gráfi cas: el

lápiz de grafi to, el carboncillo, la tinta.

◗ Mejorar la capacidad de aplicar técnicas gráfi cas diversas. Variantes de aplicación y posibilidades expresivas.

◗ Identifi car los materiales y las técnicas pictóricas empleados en obras artísticas. Los materiales y técnicas de coloreado y

de pintura: los lápices de colores, las ceras, el pastel, la acuarela, el temple, la pintura acrílica.

◗ Mejorar la capacidad de aplicar técnicas de coloreado y de pintura tradicionales. Las técnicas pictóricas en la obra ar-

tística.

◗ Expresarse subjetivamente a través del lenguaje visual y plástico, especialmente a través del color.

◗ Conocer y aplicar los recursos y opciones de confi guración gráfi ca más efi caces. La confi guración gráfi ca: trazado de con-

tornos y estructuración geométrica, proporciones y direcciones, el modelado con claroscuro, las sombras proyectadas.

◗ Reforzar la utilización del contorno y del claroscuro como alternativas de confi guración gráfi ca. La confi guración gráfi ca

por contornos lineales o con claroscuro.

◗ Profundizar en las habilidades de acabado con claroscuro de un dibujo realista. El claroscuro y su expresividad. Técnicas

gráfi cas para el acabado con claroscuro.

◗ Consolidar los aspectos del dibujo realista. Elementos para el dibujo del natural: el formato y el encuadre, el soporte, el

encaje y la estructuración de las formas, el acabado con claroscuro.

◗ Profundizar en técnicas artísticas. Técnicas de producción de imágenes seriadas: variantes del grabado, el monotipo.

◗ Utilizar las técnicas básicas de expresión tridimensional. Técnicas de expresión tridimensional en el aula: la expresión

lineal, la construcción con planos.

◗ Trabajar cooperativamente vertebrando las herramientas informáticas y las técnicas pictóricas tradicionales.

◗ Realizar un rompecabezas de técnicas artísticas en grupo.

◗ Conmemorar el Día Internacional para la Tolerancia diseñando un cartel.

FASCÍCULO II. El diseño: forma y función ◗ Saber qué es el diseño y cuál es su función. El proceso artesanal y el proceso industrial. Las necesidades sociales y los

objetos.

◗ Conocer los grandes ámbitos del diseño. Los grandes ámbitos del diseño: industrial, de espacios, textil y de indumentaria,

gráfi co.

◗ Comprender las relaciones entre forma y función. El formalismo. El funcionalismo.

◗ Analizar, describir y valorar el diseño de los objetos. Proceso de análisis de los objetos: identifi cación y documentación,

descripción y valoración.

◗ Justifi car la necesidad de los proyectos de diseño. Formulación de un problema de diseño y la multiplicidad de respuestas.

◗ Estimular la búsqueda de ideas diversas frente a un problema de diseño. La lluvia de ideas.

◗ Relacionar la estructura de las formas con sus funciones. La naturaleza como modelo.

◗ Valorar la importancia de la forma y las dimensiones de los objetos según su función. La ergonomía.

◗ Valorar la importancia de las dimensiones humanas en el diseño de objetos. Las medidas y las proporciones humanas.

◗ Conocer la importancia del color como elemento del lenguaje visual y plástico. La armonización del color. El color como

confi gurador de ambientes.

◗ Conocer las relaciones que establecen los colores entre sí. La interacción del color.

◗ Valorar diferentes aplicaciones prácticas del color en el diseño. Color y visibilidad. El color como reclamo.

35

Programación trimestral

◗ Considerar la variedad de caracteres de las letras en la composición de palabras. Los atributos de las letras: fuente, estilo

y cuerpo. El diseño de las letras. Los alfabetos ornamentales. La forma de las palabras.

◗ Comprender los valores funcionales y expresivos en el diseño de un cartel. La composición y la expresividad.

◗ Estudiar combinaciones compositivas de imagen y texto. Los poemas visuales.

◗ Conocer pautas de maduración y análisis de ideas y aplicarlas en las realizaciones propias. La maduración de ideas en el

proceso de diseño.

◗ Aplicar la secuencia de las fases de un proceso de diseño. Criterios de valoración y decisión: la coherencia formal, la sim-

plifi cación de las formas, la adaptación de la forma a la función, las posibilidades de los materiales, los factores estéticos,

el clasicismo, la geometrización, la descontextualización.

◗ Conocer los estudios relacionados con los distintos ámbitos del diseño. Estudios artísticos y de diseño en el sistema

educativo.

◗ Conocer y valorar la obra de diferentes profesionales del diseño. Profesionales del diseño.

◗ Aplicar la lluvia de ideas como recurso creativo en la investigación de una solución de diseño. La lluvia de ideas como

recurso para estimular la creatividad.

◗ Aplicar los conceptos de grafi smo, color y comunicación en el campo del diseño gráfi co. Diseño de una camiseta conme-

morativa del Día de los Derechos Humanos.

SEGUNDA EVALUACIÓN

FASCÍCULO III. Comunicación y lenguaje audiovisual ◗ Comprender la comunicación visual como una forma de transmisión de la información. El proceso de comunicación visual.

◗ Conocer la relación que se establece entre los factores de la comunicación visual. Factores que intervienen en el proceso:

emisor, receptor, canal, código, mensaje, ruido y contexto.

◗ Experimentar e investigar la transformación de una imagen con fi nalidad expresiva.

◗ Refl exionar sobre las características de la información publicitaria. La publicidad y la propaganda, la campaña publicita-

ria, la agencia de publicidad, anunciantes, productores y consumidores, el mensaje publicitario.

◗ Identifi car los diferentes canales visuales empleados en la publicidad. Los canales icónicos de difusión publicitaria.

◗ Diseñar y experimentar una intervención publicitaria.

◗ Conocer el lenguaje cinematográfi co y entender la expresividad de sus recursos. El lenguaje cinematográfi co y video-

gráfi co: la composición, la profundidad de campo, el encuadre, los ángulos de visión, los movimientos de la cámara.

◗ Conocer las técnicas de producción de una narración audiovisual: el guion cinematográfi co, los personajes, fases de la

elaboración de un guion. El montaje.

◗ Experimentar técnicas narrativas en la creación de mensajes audiovisuales.

◗ Identifi car y clasifi car las temáticas, estilos y tendencias en las producciones audiovisuales. Los géneros cinematográfi -

cos: documentales, de fi cción, televisivos.

◗ Conocer las técnicas y los procedimientos de la animación. La fantasía de la animación. Tipos, técnicas y procesos de

animación.

◗ Comprender la interactividad como modalidad de comunicación bidireccional. La interactividad en las producciones mul-

timedia.

◗ Experimentar y aplicar técnicas multimedia en la creación de imágenes animadas.

◗ Explorar y conocer las características básicas de un programa informático de animación que incorpora herramientas

interactivas. Animación e interactividad con Flash.

◗ Realizar un audiovisual en grupo. El lipdub como producción audiovisual.

◗ Conmemorar el Día Internacional de la Poesía con la creación de un poema visual y un caligrama.

FASCÍCULO IV. La representación técnica ◗ Repasar los elementos fundamentales de la geometría plana. Elementos fundamentales de la geometría plana. Enlace de

segmentos y arcos.

◗ Conocer los principios fundamentales de las tangencias. Condiciones fundamentales de las tangencias.

◗ Valorar la aplicación de las construcciones geométricas en el diseño gráfi co. Construcción de curvas geométricas. Geo-

metrización y diseño gráfi co.

◗ Conocer los fundamentos y las aplicaciones más habituales de los sistemas de representación. Los sistemas de repre-

sentación: las proyecciones, el sistema acotado, el sistema diédrico, la perspectiva cónica, las axonometrías (isométrica,

caballera, militar).

36

PROGRAMACIONES

◗ Reconocer los elementos que defi nen los diferentes sistemas de representación.

◗ Conocer el sistema proyectivo diédrico para la descripción objetiva de las formas. Los planos de proyección, la represen-

tación diédrica, la representación de la recta, posiciones favorables de la recta, la representación del plano, determina-

ción de la pertenencia de una recta y un punto a un plano.

◗ Identifi car los elementos que intervienen en la representación diédrica y comprender las características.

◗ Aplicar los procedimientos de representación diédrica en la resolución de intersecciones. Sistema diédrico: interseccio-

nes entre rectas y planos.

◗ Calcular las magnitudes reales de un cuerpo aplicando la operatividad diédrica. Operaciones diédricas: giro, abatimiento

y cambio de plano.

◗ Trazar el desarrollo plano de un cuerpo a partir de su representación diédrica. Desarrollos planos de cuerpos geométricos.

TERCERA EVALUACIÓN

FASCÍCULO IV. La representación técnica ◗ Ampliar conocimientos sobre las perspectivas axonométricas. Las perspectivas axonométricas.

◗ Conocer los métodos básicos para el trazado de perspectivas paralelas. Métodos de trazado.

◗ Dibujar cuerpos simples en perspectiva isométrica, caballera y militar. La perspectiva isométrica, la perspectiva caballera

y la perspectiva militar.

◗ Experimentar la representación de luces y sombras en la descripción técnica. La representación de sombras en perspec-

tiva axonométrica.

◗ Conocer las diferentes convenciones que intervienen en la normalización del dibujo industrial. El formato, tipo de líneas,

signos y símbolos, las medidas en las representaciones técnicas, el trabajo informático, la acotación, cortes y secciones,

rupturas y secciones desplazadas.

◗ Interpretar las escalas de medida y las acotaciones indicadas.

◗ Conocer recursos informáticos para el dibujo técnico y el diseño industrial. El dibujo técnico informatizado.

◗ Aplicar los principios fundamentales de las tangencias en el diseño de letras. Diseño tipográfi co de letras.

◗ Realizar un alfabeto creativo en grupo.

◗ Conmemorar el Día de Europa diseñando y construyendo un estand informativo para la escuela.

FASCÍCULO V. Las claves del arte ◗ Analizar formalmente una imagen. Los aspectos formales de una imagen.

◗ Identifi car rasgos estilísticos de obras pictóricas. Los rasgos estilísticos de un autor, el color, la textura, pauta para un aná-

lisis formalista.

◗ Expresarse en actividades gráfi co-plásticas con dominio de recursos y técnicas.

◗ Reconocer la simbología de las obras artísticas. Tema y simbología de una imagen, las alegorías, los símbolos, formas de

simbolización actuales.

◗ Distinguir los niveles iconográfi co e iconológico de una obra artística. Interpretación de una obra artística: aspectos icono-

gráfi cos e iconológicos.

◗ Realizar imágenes fi gurativas con una intención simbólica. Tema y simbología de una imagen.

◗ Conocer el concepto de arquitectura y los elementos constitutivos básicos. Los elementos del lenguaje arquitectónico.

◗ Conocer las tipologías básicas de composición arquitectónica. Estructura y composición arquitectónica.

◗ Proyectar un volumen arquitectónico de acuerdo con unos requisitos compositivos. Soluciones compositivas en arqui-

tectura.

◗ Reconocer los elementos principales de los estilos arquitectónicos. Elementos principales en arquitectura: la fachada

principal, la cúpula, las aberturas (puertas y ventanas).

◗ Ampliar el concepto de paisaje, tomar conciencia de los signos visuales que se encuentran e interpretarlos en clave cul-

tural. El concepto de paisaje. Los signos visuales de los paisajes: itinerarios, parcelación, color y textura, volumen de las

edifi caciones, armonía.

◗ Refl exionar sobre los valores medioambientales y culturales de los paisajes y reaccionar respecto a su degradación. La

identidad artística y cultural de los paisajes. Incorporación de elementos preservando el entorno. Los entornos degrada-

dos: actos incívicos y de vandalismo.

◗ Descubrir cooperativamente los fondos artísticos de los grandes museos. Los museos más importantes del mundo.

◗ Crear una pinacoteca virtual en grupo. Escoger una obra pictórica e interpretarla en un blog. Descripción e interpretación

de obras pictóricas.

◗ Conmemorar el Día Mundial de la Diversidad Cultural. Buscar información sobre diversas manifestaciones culturales de-

claradas patrimonio inmaterial de la humanidad por la UNESCO.