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UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA

Facultad de Educacin

Diplomado Virtual en Didctica de la Enseanza de la Lectura y la Escritura

MATERIAL DE LECTURA

UNIDAD 2: Escritura de textos acadmicos

2013

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UNIDAD 2

COMPRENDER Y ESCRIBIR TEXTOS ACADMICOS

ANALICEMOS UNA EXPERIENCIA

Natalia acaba de concluir una investigacin sobre la percepcin que tienen los docentes

sobre el uso de la Tecnologa de la informacin y comunicacin en el aula. Ha tenido que

leer mucho para poder definir los ejes de su trabajo, ahora que ya tiene toda la informacin

terica y de campo, debe preparar el informe. Sabe que el docente del curso observa mucho

la calidad de elaboracin de estos documentos, entre las indicaciones ha mencionado que el

informe debe ser de 5 a 8 pginas considerando todos los elementos del informe.

Qu debe tener presente Natalia cuando prepare el informe?

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_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Qu recomendaciones puedes ofrecerle a Natalia?

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LEAMOS ALGUNAS IDEAS IMPORTANTES

2.1 Aspectos generales de la comprensin y produccin de textos escritos

En este perodo de estudio tendrs una relacin permanente con textos acadmicos, que

dan soporte y comunican un conocimiento una informacin producto de la investigacin.

Estos textos se caracterizan por un discurso muy elaborado, un registro formal de la lengua

y un lxico muy preciso y especfico. Su secuencia textual es ms bien descriptiva y

argumentativa, lo que demanda una definicin previa sobre qu se quiere comunicar, a

travs de ejes articuladores que dan coherencia a lo que escribiremos; luego, en la revisin,

se da la integracin y elaboracin de la informacin.

En la relacin con los textos acadmicos que se utilizan como fuente, se realiza una intensa

actividad mental, quien los elabora tendr que leer, construir una representacin mental de

lo que se dice en ellos - apoyndose en imgenes o estructuras verbales- seleccionar la

informacin ms importante entre varios textos, y empezar la elaboracin.

La elaboracin del texto acadmico constituye un proceso que empieza por precisar a quin

estar dirigido, cul es la mejor manera de comunicar lo que queremos dar a conocer, y

cuando es solicitado, pensar en cmo espera que sea el texto que elaboraremos; despus

podremos empezar a redactar, siguiendo un plan en el que organizamos las ideas o tpicos

que se aborda, para luego hacer la revisin respectiva y mejorarlo. Finalmente lo haremos

pblico, sea compartindolo a travs de algn medio de comunicacin, o haciendo entrega

directa a quien lo solicit.

En esta unidad, ofrecemos sugerencias sobre cmo mejorar tu comprensin y produccin de

textos acadmicos.

Para ello nos centraremos en los textos expositivos y argumentativos, y en ese marco, los

de mayor uso: el informe y ensayo, pues generalmente son los que se solicitan en el mbito

acadmico-profesional.

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2.1.1 Recomendaciones generales para favorecer la lectura comprensiva.

Para tener una lectura ms activa, percibir las palabras y frases como un todo y

acceder al mensaje con mayor precisin y a menor tiempo, evita leer en voz alta.

Para captar de manera ms integral el sentido de una lectura, es preferible no

detenerse en algunas palabras o frases.

Para mantener el ritmo y dar continuidad a la lectura, no retorne permanentemente a

partes del texto. Es preferible concluir con la lectura del prrafo e intentar

comprenderlo a partir de la idea central.

A continuacin algunas pautas para adquirir o reforzar algunas habilidades de

estudio.

La comprensin Lectora

Sea cual sea el tipo de texto la comprensin pasa por establecer una interaccin con ste.

Antes de la lectura, se realizan varias acciones, por ejemplo exploramos el texto, su

soporte, la manera como est presentado y otras caractersticas fsicas. Es recomendable

hacerse algunas preguntas que exploren nuestros saberes previos por ejemplo: Qu s

sobre este tema?; asimismo determinar el objetivo de la lectura: Para qu voy a leer?

Qu necesito saber? Qu har con la informacin que registre?, estas son acciones que se

considera importantes.

Durante la lectura es importante que la interaccin se d por ejemplo al establecer

relaciones entre lo que sabemos y la nueva informacin, al plantear hiptesis, hacer

inferencias, etc., pues esta actividad intelectual mantiene la expectativa, el inters y ayuda

a regular nuestra actividad para comprender mejor. Por otro lado, conviene estar alerta

para reconocer cmo estamos leyendo y hacer los ajustes en nuestro modo de leer cuando

nos damos cuenta de que no estamos comprendiendo.

Despus de la lectura es conveniente hacernos nuevamente preguntas para verificar

cunto hemos comprendido y si es necesario releer o hacer una revisin parcial segn sea el

El reto es comprender en corto tiempo, lo que el autor comunica.

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caso, algunas de estas preguntas pueden ser: Qu ideas he encontrado en el texto? Cul

es la ms importante? Qu aspecto no me ha quedado claro?, Cul es la parte que ms

me ha iluminado?, y otras ms.

La comprensin lectora, puede ser literal, es decir que se logra recordar hechos, datos

explcitos que se encuentran en el texto. Cuando el texto no proporciona recursos

lingsticos como la recurrencia de trminos o relacin entre ideas, pero la lectura ha

permitido conectar, sintetizar ideas que se encuentran en el texto, y adems se ha

recordado conocimientos previos y construir nuevas ideas, entonces se ha hecho

inferencias, que es otro nivel de comprensin.

Las inferencias pueden ser de dos tipos (esto es importante para potenciar la comprensin

lectora), una cuando se puede inferir a partir de la relacin de ideas que se encuentran

prximas o una despus de la otra en el texto y se les conoce como conexin textual, as

podemos encontrar relaciones de causalidad, tmporo-espaciales, entre otras.

El otro tipo de inferencias, va ms all de lo que est explcito en el texto, requieren una

mayor movilizacin de los saberes previos y permiten que vinculemos informacin adquirida

anteriormente y la podamos entender como antecedente o como consecuencia de la

informacin que tenemos.

Adems de las inferencias, cuando leemos, podemos tomar una postura ante las ideas o

informacin que ofrece el texto, as es como nuestra comprensin puede ser crtica, muy

importante para formar opinin y toma de decisiones respecto a lo que nos ofrece el texto.

As nos vamos haciendo ms independientes no slo en el manejo de nuestros estudios sino

tambin en otras actividades de nuestra vida.

La produccin de textos

Enmarcada en un modelo cognitivo (Flower y Hayes-1980) y procesamiento

interactivo (Stemberger -1985).

Cuando elaboramos un texto, se desencadenan procesos que pueden darse de manera

simultnea, a continuacin se detallan:

El primer paso es preparar una gua de trabajo, decidir qu se quiere escribir, y desde ese

momento generar un conjunto de ideas que debemos organizar, ayuda mucho listar la

informacin que se posee, organizar ejes temticos, luego revisar todo considerando a

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quin se escribe. En este momento es esencial tener claridad del objetivo de escribir, a este

proceso le llamamos planificacin.

Una vez definido nuestro propsito de escritura, iniciamos la redaccin del texto, basada

en la transformacin de las ideas, la construccin de la estructura sintctica, adecuada, para

ello debemos contrastar frecuentemente a la gua de trabajo, de esta manera lo que

escribimos ser coherente con nuestro propsito.

Concluida la redaccin, es necesario que hagamos una revisin del texto y hagamos una

reescritura de ser necesario. La revisin debe confrontar el propsito con lo escrito, as

aseguramos la coherencia y cohesin del texto. Una vez realizadas las modificaciones

necesarias, se hace la edicin para socializar el texto. Esta socializacin puede ser la

entrega de un trabajo, una presentacin pblica, etc.

Luego de estas ideas, es necesario conocer caractersticas de los textos expositivos y

argumentativos.

2.2 Los textos expositivos y argumentativos.

Textos expositivos

Tienen la finalidad de brindar explicacin acerca de un tpico, conceptos, hechos, etc. El

tema se desarrolla en orden de relevancia, generalmente se apoya en ejemplos. Cada una

de sus partes tiene objetivos especficos. Presenta tres partes bien diferenciadas:

Un inicio, a modo de introduccin que generalmente contiene la palabra clave.

Una parte de exposicin de las ideas en la que estas se desarrollan y generalmente

se ejemplifica. Algunos, a esta parte le llaman cuerpo.

Por ltimo, el cierre que recupera las ideas principales y ofrece la conclusin.

En algunos casos se acompaan con fotos, grficos, a modo de evidencias; asimismo mapas

de contenidos, etc.

Algunas caractersticas formales en los textos informativos son:

- Se utiliza la tercera persona

- cuando se hace referencia al tiempo, se menciona de manera general,

- el tiempo verbal que se utiliza es el presente indicativo.

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- Se pueden presentar diversas estructuras. Dos de ellas, aplicables al estudio

independiente son:

PROBLEMA-SOLUCIN, generalmente son los informes de investigaciones de diversos

tipos. Veamos un esquema:

Problema

Aqu se expone quin y en qu consiste la situacin que se necesita cambiar

porque constituye el problema

Accin

Da cuenta de las acciones

que se realizan para

generar el cambio

Resultado

Indica lo que se ha logrado

luego de lo ejecutado

Textos COMPARATIVOS, cuando quien escribe aborda las semejanzas y diferencias entre

dos o ms objetos, personas o hechos y llegar a conclusiones.

Se diferencian en:

______________________________

______________________________

______________________________

Se parecen en:

_________________________________________________________ ____________________________

Objeto, persona o

hecho X

Objeto, persona o hecho Y

Conclusiones

COMPARACIN ENTRE:

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Algunas sugerencias para producir un texto expositivo:

En la planificacin se delimita el qu, para qu y cmo voy a escribir. En el siguiente trate

de iniciar u proceso de escritura.

1 Elegir el tema: Sobre qu escribir?

2 Definir la intencin: Qu quiero lograr?

3 A quin quiero dar a conocer esta informacin?

4 Cul es la idea central que quiero presentar?

5 Qu otras ideas me vienen a la mente y tiene relacin con lo que quiero presentar?

Para organizar la informacin se puede hacer un primer escrito:

Situacin problemtica

Acciones

Conclusiones o resultado de tu trabajo

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La redaccin consiste en la construccin de las proposiciones que traducen las ideas, es

necesario que se tome en cuenta las normas bsicas del registro formal de la lengua, la

ortografa entre ellas.

Empezar utilizando algunas pistas para que estar atento a cmo se est escribiendo:

o Estoy escribiendo con precisin?

o Expreso con claridad lo que pretendo exponer?

o Estoy escribiendo todo lo que haba pensado escribir?

o Qu ms podra agregar o todo est dicho?

o Puedes plantearte otras preguntas:

La revisin te asegura claridad y precisin del texto, para ello nuevamente las preguntas

pueden ayudar.

o Qu podra cambiar del texto? (agregar o suprimir)

o Qu tendra que cambiar del texto (agregar o suprimir) para que quede ms claro?

o La construccin de las proposiciones est correcta?

o Repito mucho las palabras?

o El ttulo sugiere lo que pretendo presentar?

Textos argumentativos:

Argumentar es una de las competencias ms apreciadas en estos tiempos, pues as

podemos sustentar ante otros nuestras opiniones, puntos de vista, ideas, saberes, etc. tiene

que ver con la organizacin y expresin de un conjunto de razonamientos frente a una

situacin problema o controversial. Demanda que realicemos una evaluacin de las ideas

para decidir si son verdaderas o falsas, o si se est ante opiniones si son positivas o

negativas.

Las partes que dan forma a un texto argumentativo son:

La introduccin, que presenta el tema o situacin problema y la postura de quien escribe

que a veces puede encerrar la tesis del autor.

El desarrollo del tema, va acompaado con argumentos, razones que sustentan o justifican

la postura, u opinin. Finalmente se presenta la conclusin, en esta parte, se pone en

evidencia la reafirmacin de la postura.

El siguiente esquema te puede ayudar:

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Pautas para leer un texto argumentativo

Gua de preguntas: Respuestas /anotaciones

A qu se refiere el texto?

Qu idea u opinin expresa el autor?

A quin se dirige?

Con qu razones sustenta su postura?

Qu datos utiliza para sustentar su

postura?

A qu experiencias propias recurre

para sustentar su postura?

Qu conclusiones presenta?

Anmate a plantear tus propias

preguntas:

En la lectura de los textos argumentativos los organizadores y las preguntas son una

importante herramienta para analizar y comprenderlos.

TEMA: Opinin, tesis que se plantea y que ser

sustentada.

Todas razones o argumentos que permiten sustentar la opinin o tesis

ZZZZZZ

YYYYYY

XXXXXX

CONCLUSIN

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En la elaboracin de un texto argumentativo, como en cualquier otro tipo de texto, se debe

desarrollar el proceso de produccin:

Al planificar:

o Defino el tema sobre el que voy a escribir

_______________________________________________________

o Reflexiono sobre por qu es importante este tema y no otro

_______________________________________________________

o Determino mi posicin frente al tema

_______________________________________________________

o Elijo la manera cmo expresar mi opinin:

Desde mi punto de vista

Considero que es importante porque

Etc.

Al redactar:

o Presento las razones o argumentos de mi postura

_______________________________________________________

o Los argumentos los planteo considerando variedad de ellos.

_______________________________________________________

o Cuido la ortografa

_______________________________________________________

En la revisin:

Realizo una lectura completa del texto.

Aplico las correcciones para lograr que el texto tenga una estructura interna lgica.

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2.3 El informe y el ensayo, dos textos muy utilizados

Luego de haber revisado aspectos de la comprensin y produccin de textos, as como las

caractersticas de los textos expositivos y argumentativos, podemos centrar nuestra

atencin en los dos formatos de textos ms utilizados en estudios: el informe y el ensayo.

El informe

Como texto acadmico, requiere de un registro formal, a travs del cual se ofrece

informacin objetiva, verificable y de manera expositiva sobre un acontecimiento,

investigacin, trabajo realizado.

Su estructura comprende una introduccin, en la que se presentan las ideas ms

importantes, un cuerpo, que ofrece la exposicin propiamente dicha de la informacin que

se quiere ofrecer, y que es producto de la investigacin, trabajo de campo, etc. En esta

parte es muy importante colocar las evidencias, producto del trabajo realizado.

Por ltimo se encuentra el cierre o parte final, en la que se presentan comentarios,

crticas, sugerencias y recomendaciones que tiene que estar sustentadas.

Para su elaboracin se recomienda contar con fichas de observacin, registro de datos,

bibliogrficas, etc. elaboradas previamente, para organizar la informacin sobre bases

slidas lo cual contribuye a que el proceso de produccin de textos conlleve a un producto

de calidad.

Caractersticas

Constituye una situacin comunicativa formal, en la cual se comunican de manera

escrita un estudiante (o un grupo) y un profesor.

Requiere de una investigacin, ya sea bibliogrfica o de la prctica.

Se estructura en tres partes: introduccin, desarrollo y conclusin.

En aplicacin de la formalidad se recomienda usar la tercera persona o la primera

persona del plural (nosotros colectivo). Para hacer ms didctica la exposicin de

ideas se puede usar ejemplificacin, casos, analogas, metforas, preguntas,

diagramas, esquemas, enumeraciones, descripciones, narraciones, reformulaciones,

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citas, definiciones, estadsticas, comparaciones, expresiones cotidianas, relaciones de

causa- consecuencia, clasificaciones.

Hay cuatro reglas bsicas que se recomienda tener en cuenta: repeticin, relacin, no-

contradiccin y progresin al momento de revisar el texto producido para asegura la

coherencia del mismo.

En la presentacin del Informe por lo general se considera las siguientes partes:

1-Cartula

2-ndice general

3-Introduccin

4-Cuerpo o desarrollo de la investigacin

5-Conclusiones

6-Apndice/s

7-Bibliografa

A modo de conclusin, podemos decir que se requiere en este tipo de discurso un especial

cuidado en el orden expositivo y la coherencia lgica. En la redaccin las normas bsicas

son:

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Precisin

Claridad

Ser Conciso

Mantener coherencia

El ensayo

Es un texto acadmico que pone en evidencia nuestra posicin personal frente a hechos,

diversos temas, eventos e ideas. Esta posicin debe ser sustentada de manera convincente

y concluyente. Por ello una condicin bsica es la rigurosidad en la exposicin de ideas.

Debe ser escrito en un registro formal, la extensin depender del tema y recursos de

informacin que se tengan, la escritura debe ser clara y precisa. El registro es el que

corresponde al texto argumentativo.

Para la elaboracin de un ensayo se debe tener en cuenta su estructura:

La introduccin, en la que se genere el inters por su lectura, se haga la presentacin del

tema y los objetivos del ensayo y la tesis del autor.

El cuerpo contiene los argumentos que sustentan la tesis, se enriquece con citas de otros

autores que han abordado el mismo tema, y se coloca informacin importante.

La parte final corresponde al cierre, que debe ofrecer una sntesis de lo presentado, las

conclusiones y algunas interrogantes que quedaron pendientes o que animan a elaborar

otros ensayos.

Esta estructura interna del ensayo permite seguir diversos mtodos. Veamos un ejemplo

1. Seleccin y delimitacin del tema.

Debe hacerse siguiendo un inters propio a ello se debe agregar la consideracin de contar

con conocimiento del tema y recursos para acceder a los mismos. Luego de haber

seleccionado un tema se necesita delimitarlo para concentrar la atencin en un punto

especfico, de este modo la bsqueda de informacin sobre el tema ser ms eficiente. Para

delimitar un tema es conveniente conocer sobre el tema en su generalidad e ir delimitndolo

poco a poco hasta conseguir un asunto muy especfico a tratar. Esto demanda leer aspectos

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generales que nos permitan encontrar uno interesante que nos guste para desarrollarlo a

profundidad.

2. Recoleccin de datos

Una vez delimitado el tema se debe seleccionar el material que permitir realizar el ensayo.

Para tal fin, es necesario:

Ubicar las obras que tratan el tema.

Revisar la bibliografa especfica.

Una forma de tratar las obras que tratan el tema seleccionado, es revisarlas rpidamente,

no es necesario leerlas todas, se puede revisar su contenido, en el ndice o en el resumen.

Otros materiales pueden ser pelculas o documentales sobre el tema.

3. Planteamiento de un problema

El planteamiento de un problema de investigacin en la realizacin de un ensayo permite

guiar el proceso pues lo enfoca a responder la interrogante que plantea dicho problema.

Un problema de investigacin puede plantearse de dos maneras: por medio de una

interrogante o por medio de una descripcin clara y concisa.

El problema debe surgir desde el tema delimitado. Una forma de aproximarnos al problema

de investigacin es a travs de la revisin de la literatura seleccionada, en ella

encontraremos situaciones, hechos o ideas que problematizan el tema. Por ejemplo, si

leyendo sobre inclusin en la escuela encontramos la afirmacin de que todo docente tiene

que promover la interculturalidad en su prctica pedaggica, nos pueden surgir

interrogantes como bajo qu circunstancias? Puede el docente desarrollar procesos

interculturales con la formacin inicial con que cuenta? a partir de qu principios, enfoque

y prcticas debe entender la interculturalidad? Cundo desarrollar la propuesta? En un

curso en particular? De manera permanente?; entre muchas otras preguntas. Lo que

importa es que a partir de la lectura surgen interrogantes. Tambin se puede plantear

problemas en base a la experiencia, a los conocimientos sobre el tema.

4. Elaboracin de un esquema preliminar.

El esquema preliminar permite tener un cuadro global del tema que vamos a desarrollar.

Contiene los tpicos del tema que vamos a desarrollar el cual se ira depurando poco a poco

a medida que avancemos en la investigacin sobre dicho tema. Para esto tenemos en

cuenta las partes:

Una introduccin que contiene el problema, tema o tesis

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Un desarrollo: argumentos, contraargumentos u opiniones que contribuyen a validar la

tesis. Es muy importante el carcter objetivo de los argumentos para que la tesis resulte

creble

Una conclusin en la que se demuestra o reafirma la validez de la tesis inicial.

Generalmente escribir un ensayo es desarrollar una idea. Desarrollar una idea requiere de

argumentos. Y los argumentos requieren de investigacin La forma como desarrollemos una

idea depende de los argumentos que tengamos para sostenerla, puede ir acompaada de

fuentes bibliogrficas, o bien, ser una completa argumentacin propia.

Cuando se trata de un ensayo acadmico, si bien es cierto que lo ms importante siempre

ser la elaboracin personal requiere apoyarse en fuentes bibliogrficas a fin de que el

problema y la hiptesis tengan validez acadmica.

Algunos puntos a tener en cuenta a la hora de desarrollar una idea son los siguientes.

Conocer suficientemente un tema.

Tener una perspectiva definida.

Organizar las ideas de forma coherente en la redaccin de acuerdo con el tema elegido y

el problema planteado.

Tener una idea y desarrollarla requiere de argumentos slidos que para un ensayo

acadmico se obtienen de la lectura de fuentes especializadas. La elaboracin propia de

ideas que se construyen desde la lectura y la reflexin es un elemento fundamental.

PRACTIQUEMOS:

A continuacin le presentamos dos textos: Lectura 1 y Lectura 2, luego de leer dichos textos

1. Responda:

a) Qu tipo de texto es?

b) Por qu lo identificas as?

c) Cul es el tema del que trata?

d) Sostiene una postura? o Da cuenta de algn hecho o de una investigacin?

e) Cules son las ideas (o argumentos) que considera ms importantes en relacin con

el tema?

2. Luego, en trabajo en equipo elabore un resumen del texto.

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Lectura 1

EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN MATERIAS DE DESARROLLO DE HABILIDADES INDIVIDUALES

Por Aurora Gonzlez Nmero 66

Abstract The Monterrey Institute of Technology, based in its Mission 2015, has been implementing collaborative learning as a didactic technique to develop abilities and attitudes in its students to reinforce their learning and to allow them to be more competitive. Here is presented the use of this technique in a course whose objective is to develop individual communication skills such as writing and speech communication.

Keywords: collaborative learning, abilities, communication skills.

Resumen El Tecnolgico de Monterrey, basado en su Misin 2015 ha estado implementando la tcnica didctica de aprendizaje colaborativo para desarrollar habilidades y actitudes en sus estudiantes con el fin de reforzar sus aprendizaje y hacerlos ms competitivos. Aqu se presenta el uso de esta tcnica en un curso cuyo objetivo es desarrollar habilidades individuales de comunicacin tales como la redaccin y la comunicacin oral.

Palabras clave: aprendizaje colaborativo, habilidades, destrezas comunicativas.

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El Modelo Educativo del Tecnolgico de Monterrey (MET) se ha desarrollado para cumplir los objetivos de su Misin, la cual se redefine cada 10 aos para ir acorde con las necesidades del pas. En la Misin hacia el 2005 se estableci que el Tecnolgico, adems de preparar acadmicamente a sus alumnos para hacerlos competitivos en su rea de conocimiento, tambin promovera ciertos valores, actitudes y habilidades. En la Misin 2015 se retoman algunos de stos, tales como el respeto, la responsabilidad, la cultura de trabajo, el trabajo colaborativo, espritu de superacin, pensamiento crtico, as como la habilidad de la buena comunicacin oral y escrita, por citar algunos.

En este caso abordar especficamente el trabajo colaborativo como tcnica didctica para desarrollar la buena comunicacin oral y escrita. Cabe mencionar que as como se evoluciona hacia una nueva misin cada cierto tiempo, tambin los planes de estudio se revisan y actualizan al menos cada cinco aos, con base en las opiniones de egresados, empleadores,

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expertos y planes de estudios de otras universidades, de tal manera que los egresados tengan las herramientas necesarias para estar a la vanguardia no solo en sus conocimientos sino en las habilidades que les permitirn un mejor desempeo profesional.

As, desde hace ya varios aos se ha buscado desarrollar la buena comunicacin oral y escrita de los alumnos, pues no es suficiente con sus conocimientos sino que deben ser capaces de presentar correcta y eficazmente la informacin requerida. En este contexto se impartan tres materias para el desarrollo de dichas habilidades: Anlisis de la informacin, Redaccin avanzada y Comunicacin oral. Con los nuevos planes de estudio, que en su mayora entraron a partir de agosto de 2007, se reestructuraron estas materias para integrarlas en dos talleres: Taller de expresin oral y escrita (TAEV) y Expresin verbal en el mbito profesional (EVAP). Ahora bien, en ambos cursos, como se ha dicho, se desarrollan habilidades que realizan de manera individual: leer, analizar, escuchar, redactar, hablar. Entonces, la pregunta es cmo se utiliza el aprendizaje colaborativo para promover dichas habilidades.

Es necesario establecer, primero, las diferencias que algunos autores sealan entre aprendizaje colaborativo y cooperativo.

Algunos autores utilizan los trminos de manera indistinta. Tenemos el caso de Ventimiglia (1993) que en diversas ocasiones se refiere al aprendizaje o enseanza o tcnica colaborativa o cooperativa, sin hacer mayor distincin. Ella menciona que los modelos colaborativos se construyen a partir de estrategias de aprendizaje cooperativo pero van ms all del trabajo que realizan en equipo los alumnos para cumplir con determinada tarea. En el aprendizaje colaborativo los profesores y estudiantes se involucran activa y mutuamente en el proceso de aprendizaje1(p. 5), y aade que las estrategias cooperativas y colaborativas cumplen con esto y, al mismo tiempo, desarrollan una cultura para efectuar trabajos de calidad (p. 9). Por su parte, el profesor Ahuradha A. Gokhale dice: El trmino de aprendizaje colaborativo se refiera a un mtodo instruccional en el cual los alumnos, en varios niveles de desempeo [o habilidades] trabajan juntos en pequeos grupos para alcanzar un objetivo. Los estudiantes son responsables del aprendizaje de todos as como del propio. Por lo tanto, el xito de un estudiante apoya a los dems a ser exitosos ( 1). Y contina mencionando a Johnson y Johnson quienes sealan que hay evidencia de que los equipos cooperativos alcanzan niveles ms altos de pensamiento y retienen ms informacin que los estudiantes que trabajan

silenciosamente como individuos ( 2).

Podemos darnos cuenta que hay poca diferencia entre ambos conceptos. Al respecto, Panitz (1996) explica la interaccin, mencionada en la segunda definicin, como una filosofa y no solo como una estructura de trabajo o tcnica de enseanza en el aula.

Este autor tambin recalca la importancia de la formacin de los equipos de trabajo. l dice que cuando stos son cooperativos son heterogneos y fomentan estructuras de interdependencia positiva, mientras que en el trabajo colaborativo se propician equipos con una mejor relacin, incluso de amistad, lo cual permite el desarrollo de habilidades interpersonales. El objetivo, en estos dos tipos de equipos, segn el mismo autor, es diferente. En los primeros se debe alcanzar una meta curricular y en los segundos se pretende alcanzar dicha meta pero es tan importante como el desarrollo de habilidades de cada uno de sus integrantes.

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Para fines de nuestra materia, EVAP, la diferencia ms importante resulta en los beneficios que experimenta cada estudiante. Cuando solo se forman grupos de trabajo, cooperativos, en los cuales cada integrante cumple con su parte y se junta con la del resto, cada quien desarrolla sus propias habilidades; sin embargo, cuando se fomentan actividades colaborativas los integrantes se apoyan mutuamente. De esta manera se cubre el objetivo curricular y permite establecer mejores relaciones que les permiten conocerse mejor y desarrollarse como individuos, lo cual impactar a futuro en su prctica profesional.

De lo anterior se desprende el principio del trabajo colaborativo y que lleva a un mejor aprendizaje: se trata de una filosofa de vida que los alumnos van aprendiendo conforme la ponen en prctica en diversos cursos. Esto puede iniciarse con la cooperacin pero tendr que seguir la trayectoria hacia la colaboracin, es decir, hacia una filosofa de trabajo y de vida. Pongamos, pues, por ejemplo lo que ocurre en EVAP. A lo largo del semestre se llevan a cabo diferentes actividades colaborativas. Al principio hay cierta renuencia pues los estudiantes tienen que formar equipos para cada una de sus seis materias con todas sus implicaciones2. Gran parte de las actividades colaborativas se llevan en el saln de clase, de manera que puede haber supervisin de que todos estn enfocados en la tarea y participando. En cada uno de los dos primeros parciales los alumnos producen un texto escrito y otro oral: una resea y una mesa redonda, un ensayo y un panel, respectivamente. En el tercer parcial redactan un artculo de divulgacin cientfica despus de llevar a cabo una pequea investigacin3, y su presentacin oral la realizan en el cuarto periodo parcial a travs de una conferencia. Ahora bien, en cuanto a la parte oral, aunque la participacin en una mesa redonda y en un panel sean actividades de grupo, la exposicin y las habilidades comunicativas son del individuo. Es decir, aqu entra la primera explicacin sobre cmo se beneficia el estudiante con el trabajo colaborativo en una actividad que es personal.

Por un lado, los alumnos tienen como requisito haber cursado TAEV, en el cual se les ensean las caractersticas del buen orador y las ponen en prctica a travs de entre 8 y 10 presentaciones a lo largo del semestre. Por el otro, una vez que llegan a EVAP el nmero de exposiciones se reduce pero se refuerza lo visto anteriormente.

En ambas materias los integrantes de cada equipo deben darle retroalimentacin positiva al menos a otros dos de sus compaeros cada vez que exponen. Esto les permite desarrollar su interaccin, la honestidad, el respeto y la buena comunicacin interpersonal. Sus comentarios tambin se reportan por escrito para tenerlos presentes e ir viendo el avance. Los puntos que deben observar van desde el contenido hasta las cuestiones tcnicas como el contacto visual y el uso de muletillas. Se espera que estos aspectos hayas sido suficientemente desarrollados en TAEV para que solo sean reforzados en EVAP.

Pasemos ahora a la parte escrita. Aqu se manifiesta ms claramente el trabajo colaborativo y los beneficios en el aprendizaje de todos los integrantes. Tanto en el primer parcial como en el segundo redactan algunos textos entre todos, especficamente deben escribir una resea y un ensayo, en el parcial respectivo, que posteriormente se lee ante todo el grupo para que se comente si cumplen con los requisitos y si es comprensible.

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Para el examen parcial deben redactar, individualmente, su resea y su ensayo, pero aqu entra la revisin entre pares. Al menos una semana antes de la entrega deben tener su texto. Al interior del grupo cada integrante lee en voz alta el escrito de uno de sus compaeros para detectar errores en la redaccin; tanto el autor como el otro (u otros) integrante deben escuchar con atencin. As se hace con los trabajos de todos. Conforme se concluye la lectura de cada uno se le da la retroalimentacin correspondiente y, adems, se apoyan en la revisin de la ortografa. Hasta aqu todo es sencillo, pero cmo se promueve que realmente se apoyen y no solo cumplan con la actividad de leer y dar retroalimentacin? Para que todos estn involucrados en el proceso, al momento de entregar los tres o cuatro textos del equipo, se selecciona uno al azar y se es el nico que se evala. La calificacin es la misma para todos los integrantes. Se observa, entonces, que hay un inters de por medio para asegurar la calidad en el trabajo de los dems. Tanto la redaccin como la revisin entre pares se llevan a cabo en el saln de clases, de manera que se puede observar que cada uno haya redactado su propio texto. Para el tercer parcial se entrega un artculo de divulgacin. La extensin es mayor pero los alumnos ya se han interrelacionado durante varias semanas y pueden trabajar juntos en la redaccin en conjunto. Aqu, una vez ms, es importante que todos estn involucrados, pues si uno no participa o no entrega su parte, el trabajo puede tener deficiencias y su calificacin tambin est en juego.

Cuando se llegan a reportar casos de apata por algn integrante del equipo se les pide documentar todas sus interacciones as como lo que cada uno va desarrollando para la investigacin y posterior redaccin.

A pesar de todo lo anterior se llegan a dar casos de alumnos que nunca logran involucrarse y que al final deciden trabajar solos. Generalmente el resultado que obtienen es deficiente pues pierden el beneficio de las lecturas de sus compaeros as como del apoyo que se dan. Con todo lo anterior se ve cmo la colaboracin, ms que la cooperacin, permite alcanzar metas de aprendizaje cognitivo a la vez que desarrolla diversas habilidades, para nuestro caso, especficamente las de la comunicacin oral y escrita, conjuntamente con las propias de esta tcnica.

Notas:

1 Las citas de autores de este artculo son traduccin libre de la autora. Las citas y referencias a los documentos del ITESM son de la versin en espaol de los mismo.

2 En el ITESM los alumnos se inscriben en diversas materias que llevan con estudiantes de otras carreras, especialmente en los primeros semestres, por lo tanto es difcil coincidir en horarios para trabajar con cada uno de los equipos de los distintos cursos.

3 El objetivo del curso es la produccin de textos escritos y orales, por lo tanto la investigacin es muy sencilla. Sin embargo, cuando los estudiantes estn realizando una investigacin o

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proyecto para otra materia, pueden utilizarla para el contenido de su producto y enfocarse en la parte de las habilidades comunicativas.

Referencias: Gokhale, Anuradha A. (1995, Fall). Collaborative Learning Enhances Critical Thinking. Journal of Technology Education, 7-1 [en lnea]. Recuperado de http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/jte-v7n1/gokhale.jte-v7n1.html el 11 de diciembre de 2008. Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. Misin del Sistema Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores hacia el 2005. Reimpresin feb.1999. Produccin: Centro de Efectividad Institucional del Sistema Tecnolgico de Monterrey. _____________. Visin Misin 2015. (2005). Monterrey, N.L., Mxico: Tecnolgico de Monterrey. Panitz, Theodore. (1996). A Definition of Collaborative vs Cooperative Learning. Recuperado de http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/coopdefinition.htm el 11 de diciembre de 2008. Ventimiglia, Laura M. (1993). Cooperative Learning at the College Level. The NEA Higher Education Journal, 94, 5-30 [en lnea]. Recuperado de http://www2.nea.org/he/heta94/images/w94d5.pdf el 11 de diciembre de 2008.

Aurora Gonzlez Turnbull

Profesora del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Estado de Mxico desde hace 16 aos. Anteriormente fue profesora de la FES Acatln. Facilitadora en la tcnica didctica de Aprendizaje Colaborativo por la Universidad de Austin, Tx. Una de sus maestras es en Educacin con especialidad en Comunicacin.

Este texto se ubica en el enlace:

http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/N/n66/varia/agonzalez.html

22

Lectura 2

Aplicacin de una pauta diseada para evaluar informes acadmicos universitarios

Implementation of a guideline checklist designed to assess

academic university reports

Mnica Tapia

Gina Burdiles

Beatriz Arancibia

Universidad Catlica de la Santsima Concepcin

Chile

Direccin para Correspondencia

RESUMEN

La afiliacin de un estudiante a una universidad se produce cuando demuestra que puede

ser un lector autnomo y un escritor competente del discurso acadmico. Aunque uno de los

escritos ms requeridos en este contexto es el informe, los estudiantes universitarios suelen

presentar dificultades para enfrentar esta tarea. Por otro lado, es poco frecuente que los docentes entreguen orientaciones precisas y explcitas para guiar el proceso de escritura.

El objetivo de este artculo es presentar los resultados de la aplicacin de una pauta

elaborada para evaluar los aspectos ms relevantes que debe considerar un informe

universitario. La muestra observada correspondi a 17 informes elaborados en asignaturas

de la especialidad por alumnos de dos carreras de la UCSC. La pauta que se aplic const

de 24 indicadores, 9 dimensiones y 4 categoras de calidad. Los resultados evidencian el uso

de la reproduccin textual de fragmentos de las fuentes, en desmedro del procesamiento de

la informacin para crear textos autnomos, intencionados, que (re)construyan conocimiento.

Palabras Clave: evaluacin, escritura, procesamiento de informacin, enseanza superior,

produccin textual.

23

ABSTRACT

The students's affiliation to a university takes place when s/he demonstrates that s/he can

be an autonomous reader and a competent writer of academic discourse. Although one of

the most required pieces of writing in this context is the report, university students usually

present/display difficulties to face this task. On the other hand, it is a little frequent that

teachers give precise and explicit directions to guide the writing process.

The objective of this article is to present/display the results of the implementation of a

guideline checklist created to evaluate the most relevant aspects that a university report

must take into account. The sample corresponded to 17 reports produced by students in the

speciality subjetcs of two majors from Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. The

guideline checklist consisted of 24 indicators, 9 dimensions and 4 quality categories. The

results demonstrate the use of the textual reproduction of fragments from the sources,

neglecting the information processing, required to create autonomous, intentional texts that (re)construct knowledge.

Keywords: evaluation, writing, information processing, university teaching, textual

production

INTRODUCCION

La dinmica acadmica de la universidad exige que los alumnos demuestren

constantemente que son individuos competentes. Sin embargo, al iniciar sus estudios

universitarios, es sabido que muchos estudiantes no cuentan suficientemente con todas las

competencias requeridas para un buen desempeo acadmico: estrategias de estudio,

conocimientos generales y conciencia de los procesos intelectuales que debern llevar a cabo.

La experiencia en aula junto con investigaciones realizadas en este mbito (Rojas & Umaa,

1987; Prez & Coletta, 1989; Rinaudo, 1995; Atienza & Lpez, 1995; Castellani, 1998;

Casco, 2000) dan cuenta de que, en particular, los jvenes demuestran tener dificultades

para realizar las operaciones cognitivas implicadas en la comprensin y produccin de

textos de circulacin acadmica, frecuentemente relacionados con reas del saber muy

especializadas. Nos parece que este desajuste entre lo que los alumnos hacen y lo que los

profesores y las instituciones de educacin superior esperan que hagan, sera una de las

razones del fracaso y rezago acadmico. Los hallazgos provistos por la revisin bibliogrfica

confirman que este es un fenmeno que tambin preocupa en otras universidades de

Latinoamrica1. De hecho, el importante lugar que ocupan las actividades intelectuales en la

universidad se evidencia en que la mayora de los procesos evaluativos se basan en la valoracin del saber por medio de textos escritos.

Para explicar las causas de ste y otros fenmenos que actualmente afectan a la educacin

superior, es preciso tener en cuenta los cambios que sta ha experimentado como

consecuencia del proceso de expansin de su cobertura. Este crecimiento ha conllevado

cambios cualitativos en la conformacin del alumnado. En efecto, quienes ingresan a la

universidad forman un grupo econmico, social y culturalmente ms heterogneo que en el

24

pasado. Muchos presentan, entre otras falencias, un dominio limitado del espaol estndar en que se dan los procesos de formacin acadmica2.

Evaluar las habilidades que los estudiantes ponen en juego al momento de realizar una

tarea de escritura frecuente como es la elaboracin de un trabajo a partir de la revisin,

seleccin e integracin de informacin proveniente de diferentes fuentes, constituira un

aporte en el afn de lograr una educacin superior ms equitativa, que ofrezca oportunidades

al estudiante de alcanzar los estndares de dominio de su lengua materna para enfrentar con mayor xito las exigencias de la vida universitaria y de la vida profesional.

1. Antecedentes

1.1. La afiliacin del estudiante al mundo universitario

Para superar la brecha que separa al estudiante ideal del estudiante real que recin se

incorpora a la universidad y para no anticipar o predecir resignadamente el fracaso, es

preciso, por un lado, identificar las fuentes de esa disonancia y, por otro, no actuar como si

naturalmente los alumnos contaran con todas las habilidades al ingresar a la educacin superior.

Creemos, con Coulon (1995, 1997), que la incorporacin de los jvenes a la vida

universitaria es el inicio de un proceso de aprendizaje: aprender el oficio de estudiante. Este

proceso conduce a lo que el autor llama afiliacin institucional e intelectual. Esto es, el

cumplimiento de las reglas que le permiten al alumno conducirse de manera pertinente

dentro de la institucin y el dominio de las condiciones del ejercicio del trabajo intelectual,

de sus cdigos y su ideologa, la cual se sustenta en la asuncin de determinados valores y el rechazo de otros.

Como Casco (2000) puntualiza, la afiliacin intelectual es un complejo proceso cognitivo,

intersubjetivo y social, cuyas reglas son en su mayora implcitas. Sin embargo, se

expresan, para el estudiante, en prcticas tales como el uso de un determinado vocabulario;

en la lectura y escritura de textos expositivos y argumentativos; en exposiciones orales; en

el asentamiento de hbitos y estrategias de estudio; en la incorporacin de ciertas rutinas

de interaccin en clases y en exmenes. Como tales prcticas se dan siempre en

interacciones comunicativas especficas, con sus pares y profesores, la afiliacin intelectual

del estudiante pasa por el conocimiento de los cdigos en que dichas prcticas se realizan, es decir, por la afiliacin discursiva.

1.2. La afiliacin discursiva

Segn Casco (2000), la afiliacin intelectual y discursiva del estudiante universitario se logra si:

1. desarrolla una conducta lectora autnoma, frecuente y crtica;

2. domina el cdigo escrito, con preferencia en registro formal;

25

3. logra asignarle sentido a lo objetos institucionales y cognitivos del mundo acadmico.

Esto quiere decir que de ser un sujeto con escasa o nula experiencia en la lectura y

produccin de textos expositivos y argumentativos, el estudiante debe aprender no slo las

estrategias de lectura que le permitan comprender y producir dichos textos, sino adems

adecuar sus esquemas de conocimiento para procesar intertextos de manera crtica. En

trminos prcticos, esto se traduce, por ejemplo, en dejar de usar los textos slo para

encontrar informacin necesaria a fin de responder las preguntas de un examen y comenzar a usarlos para resolver problemas del mundo real.

En cuanto a la atribucin de sentido a los objetos cognitivos del mundo acadmico, el

desafo para los estudiantes es hacerse cargo de un conjunto no siempre explicitado de

formas de valoracin de las modalidades del saber, que constituyen una especie de

ideologa institucional: Incorporar el uso de fuentes documentales y bibliogrficas con valor

de prueba, respetar las convenciones de citacin, preferir la demostracin frente a la

especulacin y el pensamiento abstracto antes que el concreto, reconocer los pasos del

mtodo cientfico, exhibir formas de habla y repertorios lxicos legitimados para la exposicin del saber, entre otros.

La sociedad actual requiere personas preparadas para enfrentar la complejidad del mundo

real, que sean capaces de pensar crticamente y de analizar y sintetizar informacin para

resolver problemas sociales, polticos, econmicos y cientficos. En este contexto, resulta

vlido sealar que la formacin general del alumnado deber orientarse a dotarlo de las competencias que le permitan hacer frente a esos nuevos desafos.

Desde este punto de vista, cobran una vez ms sentido las palabras de Paulo Freire (1971),

al criticar lo que denominaba una educacin "bancaria", es decir, una educacin cuyo

objetivo era "depositar" informacin en el educando. La estructura era clara: el educador,

poseedor de los conocimientos, era el encargado de transmitirlos. Poseer la informacin

implicaba poder. Como bien lo seala Gmez (2001), nuestro mundo ha cambiado de modo

radical en las ltimas dcadas. La informacin, cada da de modo ms obvio, est a

disposicin de todos. El poder lo tiene ahora quien sabe cmo localizar la informacin que

necesita; quien posee criterios propios para discernir entre los datos, con frecuencia

contradictorios, que encuentra, y quien ha adquirido la capacidad para evaluar desde los

diversos contextos la profusin de datos a los que tiene acceso.

1.3. El texto acadmico

El texto acadmico se caracteriza por ser eminentemente referencial-representativo y por

tener como finalidad ser soporte y transmisor del conocimiento. Se trata de un tipo de

discurso altamente elaborado, caracterizado por el uso del registro formal de la lengua, por

utilizar un lenguaje objetivo con un lxico preciso y especfico (Cassany, 2000). En palabras

de Wagner (1989) requieren de una "seleccin de formas ms esmeradas, lo que implica un

evidente esfuerzo por parte del sujeto hablante, inversamente proporcional a su competencia lingstica"

La estructura de este tipo de textos se basa, frecuentemente, en secuencias textuales

descriptivas y argumentativas con un alto grado de generalizacin y abstraccin semntica.

La organizacin de la informacin atiende a un procedimiento de ordenamiento y

jerarquizacin favorable al despliegue de conceptos e ideas en un formato que presenta

26

limitaciones importantes para el proceso de composicin (Battaner, Atienza, Lpez, & Pujol,

1997). Adems, puesto que normalmente este tipo de textos es el resultado de la consulta en diferentes fuentes de informacin, se despliegan en l mltiples formas de intertexto.

Desde el punto de vista de su produccin, y tal como sealramos en un artculo sobre

evaluacin de escritos acadmicos (Tapia, Arancibia & Burdiles, 2002), stos son la

manifestacin de una habilidad compleja, el resultado de la puesta en accin de una serie

de estrategias de tipo cognitivo que corresponden a un repertorio de procesos mentales de

diversa complejidad: bsicamente corresponden a la definicin de un propsito, la

activacin de informacin en la memoria acerca del tema y el tipo de texto, el planeamiento

de la tarea, la bsqueda, seleccin, comprensin y sntesis de informacin proveniente de

fuentes diversas; la organizacin de las ideas, la verbalizacin de stas y la revisin o

control de lo escrito (Flowers & Hayes, 1981; Bereiter & Scardamalia, 1987; Flower, 1993).

Todas estas tareas son de un nivel cognoscitivo superior y requieren de una interaccin armnica entre las habilidades cognitivas y las habilidades comunicativas.

Desde una perspectiva ms amplia, que los estudiantes desarrollen adecuadamente dichas

habilidades significa que logren un dominio de la lengua en el nivel epistmico (Colomer &

Camps, 1991), es decir, una competencia textual / discursiva (lvarez, 2001) que les

permita insertarse con propiedad en la cultura letrada y hacerlos partcipes de los intercambios de ideas que en ella tienen lugar.

1.4. La evaluacin de escritos acadmicos

A pesar de que en las ltimas dcadas ha sido posible constatar un notable

perfeccionamiento de las prcticas evaluativas (Gimeno, 1999), en el caso de los trabajos

de investigacin an se observa una tendencia a la evaluacin holstica del producto escrito,

la que normalmente se evidencia en la carencia de indicadores o criterios explcitos que

justifiquen la calificacin asignada a un trabajo evaluado. Como mucho, surgen correcciones de aspectos ortogrficos y de redaccin cuando ellos son muy evidentes3.

La lingstica textual ha sido una herramienta eficaz para especificar las caractersticas

formales de informe acadmico y para, a partir de stas, disear un instrumento evaluativo

que permita establecer categoras que sealen el grado de dominio alcanzado por los

estudiantes y definir con precisin los indicadores de desempeo que reflejen las

capacidades cognitivas y comunicativas involucradas en la tarea de escritura de este tipo de texto.

Como los trabajos de informe presentan rasgos similares independientes de la especialidad

de cada disciplina, es posible determinar sus partes constitutivas ms frecuentes. Entre

ellas se cuentan el ttulo, el ndice, la introduccin, el desarrollo temtico, las conclusiones y las referencias bibliogrficas (Day,1988).

Generalmente, a los docentes de las asignaturas de especialidad les resulta difcil tanto dar

orientaciones sobre la estructura textual de los informes como evaluarlos conforme a

criterios explicitados a los alumnos. Para dar respuesta a esta inquietud, elaboramos (Tapia,

Arancibia & Burdiles, 2002) una pauta compuesta de 36 indicadores organizados segn 9

dimensiones de anlisis. Cada uno de los indicadores puede ser evaluado segn cuatro

categoras de valoracin, a cada de una de las cuales le corresponden sendos puntajes.

27

2. Diseo

Este es un estudio exploratorio descriptivo de las caractersticas de los textos escritos elaborados por estudiantes universitarios.

2.1. La muestra

La muestra observada correspondi a 16 informes acadmicos reales, desarrollados en el

marco de asignaturas de especialidad de tercer ao de las carreras de Ingeniera Comercial

e Ingeniera Informtica de la UCSC. Para seleccionar los materiales, de un total de 60

trabajos recabados, escogimos analizar slo aquellos que tenan registrada una nota, los

cuales organizamos segn 3 niveles de calificaciones: los que tenan nota de 6 a 7, de 5 a 6

y de 4 a 5. Como no haba notas reprobatorias, no fue posible trabajar con este nivel. Con

esos datos estimamos la nota promedio original, la que corresponde al promedio de todas las calificaciones consignadas por los docentes que evaluaron los trabajos.

2.2. Metodologa de anlisis

Cada uno de los trabajos seleccionados fue evaluado con una pauta4 elaborada para efectos

de esta investigacin, la que consideraba 7 dimensiones de anlisis: ttulo, ndice,

introduccin, desarrollo, conclusiones, bibliografa y calidad del escrito. Tal instrumento

contena 23 indicadores especficos relacionados tanto con aspectos formales como de

contenido del proceso de escritura, los que fueron evaluados con valores correspondientes a

4 categoras de calidad: 3 puntos, eficiente; 2 puntos, suficiente; 1 punto, insuficiente y 0 puntos, no observado.

Con este procedimiento, se obtuvo un puntaje que finalmente fue convertido a nota en

escala de 1 a 7, con 60% de exigencia. En la Tabla 1, se presenta la pauta aplicada para evaluar la muestra.

Junto con aplicar esta pauta, se observaron los comentarios que pudiera haber dejado registrados el docente que evalu el trabajo.

Posteriormente, se compar las notas que resultaron de la aplicacin de la pauta con la

calificacin original, esto es, la que cada trabajo traa asignada por el docente que lo evalu

en el contexto de la asignatura.

Finalmente, los datos de cada una de las evaluaciones fueron vaciados a una planilla de

clculo Excel en la cual se estimaron los valores promedio por indicador y por dimensin.

Para establecer una relacin entre el puntaje obtenido en cada dimensin, la calificacin

promedio arrojada por este anlisis y la calificacin promedio original, se aplic un

Coeficiente de Correlacin Lineal. De ese modo, se pudo establecer cules fueron los indicadores que presentaron mayor incidencia en las calificaciones globales.

28

Tabla 1. Pauta de evaluacin de un informe escrito

INDICADORES

03 puntos

02 puntos

01 puntos

0 puntos

Excelente

Suficiente

Insuficiente

No observado

1. TTULO

1) Presencia de palabras claves que expresan los contenidos principales del informe

2) Concisin (sin palabras irrelevantes)

2. NDICE

3) Listado jerarquizado de las partes con uso de algn sistema estandarizado de organizacin

4) Asociacin del tema a la pgina

3. INTRODUCCIN

5) Presentacin del objetivo general del trabajo

6) Presentacin de los antecedentes del tema

7) Presentacin general de las partes del trabajo

4. DESARROLLO

8) Uso e integracin de la bibliografa a travs de un sistema para referenciar fuentes

9) Distincin entre el discurso propio y el ajeno

10) Ordenacin jerrquica de la informacin

11) Transiciones entre captulos o tpicos

5. CONCLUSIONES

12) Discusin sinttica del contenido en el marco del trabajo

13) Objetividad en los comentarios

14) Proyecciones posibles

29

6. BIBLIOGRAFA

15) Presentacin completa de los datos de las fuentes bibliogrficas (autor, ao, ttulo, lugar de edicin, editorial)

16) Ordenacin de los datos segn algn sistema

17) Coincidencia entre la fuente sealadas en la bibliografa y las que se sealan en el cuerpo del trabajo

7. CALIDAD DEL ESCRITO

18) Correccin gramatical

19) Uso adecuado del lxico (precisin, registro formal)

20) Ordenacin coherente de las ideas

21) Uso adecuado conectores intra y extraoracionales

22) Puntuacin

23) Ortografa

30

3. Resultados

Se presentan los datos relacionados con la comparacin entre calificaciones promedio;

luego, los resultados generales por dimensin obtenidos con la aplicacin de la pauta y,

finalmente, el resultado de un anlisis estadstico para determinar la relacin entre las

mediciones.

El Grfico 1 presenta la comparacin entre el promedio de calificaciones obtenidas con la aplicacin de la pauta y el promedio de las calificaciones originales.

Grfico 1. Comparacin entre calificacin obtenida con

aplicacin de pauta y calificacin original

Observar una distancia importante entre el promedio de las calificaciones obtenidas con la

aplicacin de la pauta (3,8) y el promedio de las calificaciones originales (6,19). Al aplicar el

estadstico paramtrico t de student, la diferencia entre los valores resulta significativa, al

1% y al 5% de significancia, ya que el valor de t5 supera el valor crtico de 2,45 y 1,69

respectivamente.

En el Grfico 2, se presentan los promedios por dimensin, obtenidos al aplicar la pauta de

evaluacin de informes acadmicos. Estos promedios fluctan entre 0 y 3 puntos y se correlacionan con 4 categoras de calidad (eficiente, suficiente, insuficiente, no observada).

31

Al observar los datos del grfico, se aprecia que los estudiantes se desempean mejor en la

dimensiones Ttulo la que consideraba los indicadores presencia de palabras clave y

concisin y Calidad de la escritura que consideraba aspectos como ortografa, puntuacin, cohesin y coherencia textual.

Los desempeos, cuyos promedios bordean el puntaje de suficiencia, son los relacionados

con la Introduccin que comprende la declaracin de los objetivos, la presentacin de los

antecedentes del tema y de las partes del trabajo; el Desarrollo, que tiene relacin con el

uso e integracin jerarquizada de la informacin, con la distincin entre el discurso propio y

el ajeno, y con transiciones entre captulos y tpicos; y las Conclusiones que se refieren a

la discusin sinttica y objetiva de lo expuesto y las proyecciones que se derivan del trabajo.

Los desempeos insuficientes, en tanto, corresponden a la dimensin Bibliografa -

relacionada con la identificacin completa, ordenada y sistemtica de las fuentes de

informacin utilizadas y la dimensin ndice relacionada con jerarquizacin de la informacin y asociacin del tema a una pgina.

El mejor desempeo en la dimensin Ttulo puede explicarse, porque es usual que, en

relacin con esta parte del trabajo, los alumnos asocien el tema global de la tarea asignada

con el ttulo del informe.

En contradiccin con las calificaciones obtenidas con la aplicacin de esta pauta, la calidad

de la escritura aparece como suficiente. Este hecho se debe a que las caractersticas

escriturales corresponden a las fuentes usadas, las que han sido copiadas, mayoritariamente, de manera textual y con una integracin insuficiente.

El bajo puntaje obtenido en la dimensin Bibliografa, evidencia la carencia de informacin

acerca de que es necesario, en todo trabajo acadmico, dar cuenta de las fuentes usadas y

aplicar un sistema organizado para identificarlas y declararlas. Otro aspecto que refleja un

desempeo deficiente, aunque parezca un tema menor, es el ndice. Sin embargo, como

esta parte de un informe se relaciona con la concepcin macro estructural del texto que se

crea, es precisamente aqu donde se evidencia la capacidad del estudiante para, por una

Grfico 2. Puntajes promedio por dimensin evaluada con

pauta

32

parte, dar cuenta de la organizacin jerarquizada de los temas expuestos y, por otra, escribir un texto autnomo que tenga en consideracin a un potencial lector.

Para determinar cul o cules de las dimensiones tuvieron mayor incidencia en la

calificacin promedio arrojada por la aplicacin de la pauta y en la calificacin promedio original, aplicamos un Coeficiente de Correlacin Lineal (puntuacin p).

En la Tabla 2, se presenta la tabla con las puntuaciones p y la correspondiente ordenacin

de las dimensiones segn el peso estadstico que tuvieron para las dos evaluaciones que se comparan.

Tabla 2. Ordenacin de las dimensiones evaluadas segn

puntuacin p

Al observar la tabla, se advierte que las dimensiones que ms incidieron en la calificacin

promedio obtenida con la aplicacin de la pauta (3,8) fueron la Calidad del escrito y el

ndice, y que las dimensiones Ttulo y Desarrollo son las que menos peso tuvieron en la asignacin de esta nota.

Por su parte, el anlisis estadstico indica que las dimensiones Desarrollo y Bibliografa

fueron las que ms incidencia tuvieron en la calificacin promedio original (6,19) y que el

ndice, la Introduccin, la Calidad del escrito y el ndice no tuvieron gran incidencia en la

asignacin de la nota.

La dimensin Conclusiones, en tanto, ocupa el tercer lugar de importancia para ambas evaluaciones.

El ordenamiento que resulta de la evaluacin realizada por la aplicacin de la pauta deja en

evidencia que las dimensiones que tuvieron ms peso en la calificacin global son aquellas

que tienen que ver con la conciencia que el estudiante tiene de la tarea de escritura. Esto se

relaciona fundamentalmente con construir para un lector virtual un texto autnomo,

coherente, cohesivo y organizado que plantee aportes personales y en el que se evidencie una reconstruccin de conocimiento.

La alta incidencia que tienen las dimensiones Desarrollo y Bibliografa en la nota asignada

por los docentes de la especialidad, indica que ellos valoran de sobremanera el acopio y

transferencia de informacin y el uso de fuentes bibliogrficas, en desmedro de otros

aspectos. Cuando se analiza la forma y contenido del desarrollo de los informes analizados,

se advirti que ellos contenan abundante informacin sobre el tema requerido (descripcin

de una empresa y descripcin de un sistema informtico). De hecho, estas eran las zonas

33

ms extensas del trabajo, a diferencia de la introduccin y las conclusiones que

normalmente ocupaban menos de una carilla de escritura y que se podan atribuir a la

autora original del alumno dado que las caractersticas escriturales, a todas luces, no coincidan con las del desarrollo.

Por ltimo, es necesario destacar que los trabajos que conformaron la muestra carecan de

observaciones o comentarios de los docentes de la especialidad sobre los aspectos ms sobresalientes o deficitarios que explicaran las calificaciones.

CONCLUSIONES

Es importante sealar que la responsabilidad de alcanzar competencias en al rea de la

produccin escrita para fines acadmicos no atae slo a los jvenes. La universidad, en

tanto institucin formadora, tiene tambin que hacerse cargo de motivar la afiliacin

intelectual del estudiante que acoge. Esto es relevante en especial en el contexto de una

sociedad que se plantea el desafo de superar las condiciones de inequidad en el acceso a

una educacin de calidad como va para superar las inequidades en los planos social, econmico y cultural.

Resulta llamativo que los trabajos observados hayan sido evaluados holsticamente por los

docentes de la asignatura. El anlisis estadstico deja en evidencia que los docentes

privilegian la acumulacin de informacin en desmedro del anlisis crtico y procesamiento

por parte del alumno. De ah que los escritos resulten bien evaluados en los aspectos

escriturales, dado que, generalmente, no corresponden a escritos originales o propios de los

alumnos. Sin embargo, el anlisis lingstico de cada parte de los trabajos evidencia la

ausencia de un sistema de jerarquizacin de la informacin, la indistincin entre el discurso

propio y el de los textos utilizados, la escasa integracin de las diversas fuentes y la nula

coincidencia entre lo sealado en la bibliografa y lo declarado en el cuerpo del trabajo. Se

evidencia el uso de la reproduccin textual de los fragmentos movilizados, en desmedro del

procesamiento de la informacin para crear textos autnomos, intencionados, que (re) construyan conocimiento.

Los resultados revelan, en este mbito, que los estudiantes presentan una competencia

comunicativa deficiente, en trminos de que el adecuado uso de sistemas de jerarquizacin

de informacin y la declaracin e integracin de fuentes son, entre otros, aspectos que

revelan la consideracin que el alumno - escritor tienen de su eventual profesor - lector.

En sntesis, los hallazgos en la observacin de trabajos reales demuestran el escaso

conocimiento sobre los modelos de textos que los estudiantes universitarios deben manejar

para desempearse de manera eficiente6. Como se trata de aspectos que estn fuera del

dominio de los alumnos, es la institucin Universidad la que debe proveer de modelos

textuales que orienten de mejor manera el trabajo del estudiante. Al parecer, lo que ocurre

es que el alumno tiene una idea de lo que es un escrito universitario que no se apega a las exigencias impuestas por su entorno.

Es necesario advertir que la baja calificacin promedio obtenida con la aplicacin de la pauta

puede atribuirse a que ella est diseada para evaluar, fundamentalmente, los procesos

escriturales que demanda la elaboracin de un informe universitario y no pondera tanto el

34

que el estudiante haya encontrado y usado informacin suficiente. El nfasis en uno u otro

aspecto es, precisamente, el dilema que los docentes enfrentan al asignar trabajos de

investigacin y posteriormente evaluarlos. Creemos que no se puede desatender el

desarrollo de competencias que permitan al alumno usar la informacin para integrarla a un

texto propio, dado que esto es lo que lo habilitara para desarrollar con eficiencia tareas de mayor envergadura como una tesis.

Por lo tanto, podemos afirmar que se hace necesario incorporar al currculo de la formacin

transversal la preocupacin por proveer herramientas a los estudiantes para que alcancen

competencias que les permitan un desempeo eficiente en el mbito universitario y, en

consecuencia, se favorezca la retencin y egreso de sus carreras, y la equidad en los

procesos de formacin, de modo que la excelencia acadmica no se restrinja slo a quienes, desde su ingreso, cuentan con las competencias requeridas.

NOTAS

1 Casco (2000) presenta al respecto un interesante estudio en el que da cuenta de esta

realidad en la universidad pblica argentina.

2 Segn ha sealado el Foro para la Educacin Superior "...existe la generalizada percepcin

de que los alumnos de la educacin superior cada vez estn menos preparados para

enfrentar las exigencias acadmicas de sta. Chile no es excepcin en esto a los pases que

han experimentado procesos de expansin de la cobertura de la enseanza postsecundaria.

La generalidad de las instituciones de formacin terciaria, lejos de reconocer este fenmeno

y actuar en consecuencia, siguen orientando su enseanza al "alumno ideal", dejando al "alumno real" con limitadas oportunidades de aprender" (MINEDUC, 2000).

3 Como planteramos en Tapia, Arancibia & Burdiles (2002), uno de los principales

inconvenientes que tiene este tipo de evaluacin es su carcter poco formativo, pues

proporciona escasa informacin til para reorientar o remediar los aspectos ms deficitarios del proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura.

4 Este instrumento es adaptacin una pauta diseada para evaluar informes acadmicos universitarios (Tapia, Arancibia & Burdiles, 2002).

5 El valor crtico obtenido en la prueba t de student fue de 9,87.

6 Este hallazgo concuerda con una evaluacin del conocimiento metacognitivo de las

habilidades que despliegan los estudiantes a la hora de producir un escrito que considera

procesar informacin de diferentes fuentes. En este caso, los puntajes ms bajos

correspondieron a la dimensin Texto, entendida como la idea que el sujeto tiene acerca de

las caractersticas y finalidades de un determinado tipo de texto. Evaluacin de la

metacognicin en el procesamiento de informacin para elaborar escritos en el mbito

universitario (Tapia, Arancibia & Burdiles, enviado para su publicacin).

35

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735201. Calle Alonso de Rivera 2850 (altura Paicav 3000), Concepcin, Chile.

Recibido: 28 de marzo de 2003 Aceptado: 26 de mayo de 2003

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