MANUAL DE FORMACIÓN PRÁCTICA - · PDF filemística y entrega. Según la revisión de los ... Seminario de Título Inglés 1 Inglés 2 Inglés 3 CFG ... y las dos de Práctica Profesional,

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MANUAL DE FORMACIÓN PRÁCTICA

Facultad de Educación Universidad Diego Portales

PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

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ÍNDICE

003 1) CURRICULUM DE FORMACIÓN PRÁCTICA

004 A) Introducción

005 B) Perfil de Egreso

009 C) Malla Curricular

010 D) Plan de Estudio de la Formación Práctica

011 E) Descripción de las Prácticas

013 F) Estándares del programa de Formación Práctica

019 G) Muestras de Desempeño Docente MDD

021 H) Programas de las Asignaturas de Formación Práctica

150 I) Evaluación

154 2) SUPERVISIÓN DE LA PRÁCTICA

155 A) Modelo de Formación

161 B) Glosario de Conceptos

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CURRICULUM DE FORMACIÓN PRÁCTICA

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INTRODUCCIÓN 1 A

El presente Dossier presenta el Curriculum de Formación Práctica del Programa de Pedagogía en Educación General Básica de la Universidad Diego Portales. Este programa implementa la línea de prácticas durante los cuatro años de la carrera, presentando las dos primeras prácticas de manera común con la carrera de Pedagogía en Educación Parvularia. En este dossier se presenta el conjunto de protocolos estandarizados de trabajo, describiendo y sistematizando las actividades que los estudiantes, acompañados de sus supervisores, realizarán durante su proceso de Formación Práctica.

El presente documento se estructura en dos capítulos, los cuales en su interior se desglosan las siguientes temáticas:

Curriculum de Formación Práctica. Este capítulo consta de 9 ítems:

1A La presente introducción.

1B Perfil de Egreso.

1C Malla Curricular.

1D Plan de Estudios de la Formación Práctica.

1E Descripción de las prácticas.

1F Estándares del programa de Formación Práctica.

1G Muestras de Desempeño Docente.

1H Programas de las asignaturas de Formación Práctica.

1I Evaluación de las prácticas.

Supervisión de la práctica. Este capítulo consta de 2 ítems:

2A El Modelo de Formación.

2B Glosario de Conceptos.

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PERFIL DE EGRESO 1 B

Visión del profesor de Educación General Básica. El/la profesor/a formado/a por la Universidad Diego Portales será un profesional que comprende los principales problemas y desafíos del sistema educativo y podrá analizar críticamente las políticas públicas en marcha y su impacto en la escuela y en el aula. Tendrá los conocimientos disciplinarios y pedagógicos que promuevan una enseñanza para lograr aprendizajes de calidad y una capacidad de emplear la autoevaluación y la indagación como estrategias de desarrollo personal y profesional. Este/a profesional será capaz de articular la teoría con la práctica, tomará decisiones fundamentadas en evidencias provenientes de la investigación, podrá distinguir las características de los procesos que conducen a buenos resultados de aprendizaje y podrá tomar medidas en el aula y en la escuela que demuestren atención a la diversidad. Su acción profesional se sustentará en valores humanistas, y de responsabilidad social para contribuir al mejoramiento de la calidad y de la equidad de la educación.

DIMENSIÓN I: COMPRENSIÓN DEL FENÓMENO EDUCATIVO. Los/as egresados/as son capaces de analizar la complejidad del sistema educativo nacional y de participar en debates sobre educación, fundamentando sus opiniones en la teoría y en resultados de investigación, para generar una reflexión crítica y propositiva. Se espera que esta reflexión le permita visualizar con claridad su rol y su contribución al mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y de la equidad de nuestro sistema educativo. Competencias I.1. Conoce las teorías y las corrientes principales sobre la educación aportadas por las Ciencias Sociales, Humanas y Biológicas y las utiliza en el análisis de diferentes ámbitos educativos. I.2. Analiza los fundamentos, características y resultados de las políticas públicas en educación que se implementan en Chile y su impacto en los establecimientos educativos y en los logros de aprendizaje de los estudiantes. I.3. Construye opiniones sobre los principales desafíos y dilemas que enfrenta la educación chilena para mejorar su calidad y equidad, fundamentadas en la teoría y en la evidencia empírica proveniente de la investigación y de su propia experiencia de práctica docente. 1.4. Sustenta su reflexión sobre educación en valores humanistas consistentes con el desarrollo de una sociedad democrática.

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DIMENSIÓN II: ENSEÑANZA DE CALIDAD PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS/LAS ESTUDIANTES. Los/as egresados/as demuestran un razonamiento pedagógico que sustenta buenas prácticas docentes en el aula y en la escuela con un foco en logros de aprendizaje y en el desarrollo integral de los/as estudiantes. Competencias II.1. Comprende los fundamentos y lineamientos del currículum nacional y del marco de la buena enseñanza. II.2. Domina con adecuada amplitud y profundidad los saberes disciplinarios que enseña, y sus didácticas. II.3. Demuestra altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus estudiantes, a partir de una reflexión crítica sobre sus creencias y prejuicios respecto a la enseñanza y el aprendizaje. II.4. Planifica unidades didácticas de alta calidad apropiándose de manera reflexiva de los lineamientos curriculares, fortaleciendo procesos de pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes. II.5. Evalúa el desarrollo de los aprendizajes en base a criterios y utiliza los resultados de la evaluación para retroalimentar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. II.6. Diseña, selecciona y utiliza tecnología educativa y materiales didácticos adecuados al logro de las metas de aprendizaje que se propone alcanzar. II.7. Promueve un clima y convivencia que favorece el aprendizaje en el aula y en la escuela. II.8. Valora la diversidad asegurando que sus estrategias pedagógicas favorezcan el aprendizaje de todos los/las estudiantes. II.9. Establece vínculos con los padres y apoderados. II.10. Formula proyectos para enfrentar problemas específicos de las organizaciones educativas.

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DIMENSIÓN III: FORMACIÓN PERSONAL Y PROFESIONAL CONTINUA. Los/as egresados demuestran disposiciones personales, creencias, valores, y una práctica investigativa, que les permitirá durante su carrera crecer profesionalmente en forma continua para lograr mayores niveles de especialización y de liderazgo en procesos de innovación y mejoramiento de la calidad y equidad de la educación. Competencias III.1. Se comunica con claridad en forma oral y escrita. III.2. Emplea diversas estrategias de investigación para conocer, analizar y reflexionar sobre problemas que existen en la escuela y en el aula. III.3. Utiliza la autoevaluación y la indagación reflexiva que articula la teoría con la práctica, para analizar y mejorar su desempeño pedagógico durante su formación práctica. III.4. Demuestra liderazgo para promover iniciativas de innovación y mejoramiento educativo, tanto en la universidad como en los centros de formación práctica. III.5. Establece buenas relaciones interpersonales y trabaja en equipo. III.6. Valora el sentido de servicio público y de responsabilidad social de la profesión docente, con mística y entrega.

Según la revisión de los programas de prácticas, se describe las competencias del perfil de egreso a las que apunta cada una de las prácticas a desarrollar en la carrera de Pedagogía General Básica.

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COMPETENCIAS PERFIL DE EGRESO - EDUCACIÓN BÁSICA 1 2 3 4 5 6 I II I D

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I.1. Conoce las teorías y las corrientes principales sobre la educación aportadas por las Ciencias Sociales, Humanas y Biológicas y las utiliza en el análisis de diferentes ámbitos educativos. I.2. Analiza los fundamentos, características y resultados de las políticas públicas en educación que se implementan en Chile y su impacto en los establecimientos educativos y en los logros de aprendizaje de los estudiantes. I.3. Construye opiniones sobre los principales desafíos y dilemas que enfrenta la educación chilena para mejorar su calidad y equidad, fundamentadas en la teoría y en la evidencia empírica proveniente de la investigación y de su propia experiencia de práctica docente.

1.4. Sustenta su reflexión sobre educación en valores humanistas consistentes con el desarrollo de una sociedad democrática.

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II.1. Comprende los fundamentos y lineamientos del currículum nacional y del marco de la buena enseñanza.

II.2. Domina con adecuada amplitud y profundidad los saberes disciplinarios que enseña, y sus didácticas. (+) II.3. Demuestra altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus estudiantes, a partir de una reflexión crítica sobre sus creencias y prejuicios respecto a la enseñanza y el aprendizaje. (+) II.4. Planifica unidades didácticas de alta calidad apropiándose de manera reflexiva de los lineamientos curriculares, fortaleciendo procesos de pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes. (+) II.5. Evalúa el desarrollo de los aprendizajes en base a criterios y utiliza los resultados de la evaluación para retroalimentar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. II.6. Diseña, selecciona y utiliza tecnología educativa y materiales didácticos adecuados al logro de las metas de aprendizaje que se propone alcanzar. (+) (+)

II.7. Promueve un clima y convivencia que favorece el aprendizaje en el aula y en la escuela.

II.8. Valora la diversidad asegurando que sus estrategias pedagógicas favorezcan el aprendizaje de todos los/las estudiantes.

II.9. Establece vínculos con los padres y apoderados.

II.10. Formula proyectos para enfrentar problemas específicos de las organizaciones educativas.

III D

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III.1. Se comunica con claridad en forma oral y escrita. (-) III.2. Emplea diversas estrategias de investigación para conocer, analizar y reflexionar sobre problemas que existen en la escuela y en el aula. (+) (+) III.3. Utiliza la autoevaluación y la indagación reflexiva que articula la teoría con la práctica, para analizar y mejorar su desempeño pedagógico durante su formación práctica. (+) III.4. Demuestra liderazgo para promover iniciativas de innovación y mejoramiento educativo, tanto en la universidad como en los centros de formación práctica.

III.5. Establece buenas relaciones interpersonales y trabaja en equipo.

III.6. Valora el sentido de servicio público y de responsabilidad social de la profesión docente, con mística y entrega.

Formación Práctica

Práctica Profesional

(+) Mayor profundidad (-) Menor profundidad

P: Práctica Profesional T: Taller de Reflexión

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MALLA CURRICULAR 1 C

PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA

I Semestre II Semestre III Semestre IV Semestre V Semestre VI Semestre VII Semestre VIII Semestre

Formación Práctica 1






Práctica Profesional 1

Práctica Profesional 2

Didáctica General Curriculum para

la Educación Básica

Evaluación para el aprendizaje

Taller Práctica

Profesional

Liderazgo y

Gestión para el aprendizaje

TIC: Recursos para el

aprendizaje

Psicología del Desarrollo

Aprendizaje y pensamiento

escolar

Diversidad y Convivencia en la

Escuela

Necesidades educativas especiales

Investigación en Educación

Métodos de

Investigación en Educación

Seminario de Título

Inglés 1 Inglés 2 Inglés 3 CFG / Minor CFG / Minor CFG / Minor CFG / Minor

Educación en Derechos

Humanos y Ciudadanía

Sistema Educativo y

Políticas Públicas.

Comprensión del Medio Natural y

su Didáctica 1

Comprensión del Medio Natural y

su Didáctica 2

Comprensión del Medio Social y su

Didáctica 1

Comprensión del Medio Social y su

Didáctica 2

Fundamentos teóricos para la Enseñanza de la

Lengua

Adquisición de la Lengua Oral y

Escrita

Lenguaje y Comunicación y su Didáctica 1



Educación artística:

expresión plástica

Educación Matemática 1





Educación artística:

expresión musical Educación Física

Educación Tecnológica

Opción 2:

Desarrollo Infantil Temprano (0-3) 1

Opción 2: Desarrollo Infantil Temprano (0-3) 2

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PLAN DE ESTUDIO 1 D

El siguiente cuadro presenta las asignaturas, el creditaje y tiempo de dedicación asociado a la Formación Práctica.

Créditos Horas presenciales

(semanal) Horas trabajo personal

(semanal)

Formación Práctica 1 EDU 3000 5 3 5

Formación Práctica 2 EDU 3004 3 3,5 1,5

Formación Práctica 3 EDB 3004 3 3 1,5

Formación Práctica 4 EDB 3010 3 3 1,5

Formación Práctica 5 EDB 3017 5 3 5

Formación Práctica 6 EDB 3022 5 3 5

Práctica Profesional I EDB 3027 10 14,5 1,5

Práctica Profesional II EDB 3029 10 14,5 1,5

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DESCRIPCIÓN 1 E

Los seis cursos de Formación Práctica y las dos de Práctica Profesional, son la instancia en que los estudiantes integran la práctica con la teoría, relacionando lo aprendido en los centros escolares con lo tratado en los cursos teóricos. Las prácticas están presentes en los ocho semestres que dura el plan de estudios.

En el siguiente cuadro se presenta una descripción de cada una de las instancias asociadas a la práctica.

Plan común - Primer año

Formación Práctica 1 EDU 3000

La Formación Práctica 1 se instala como un curso introductorio a la línea de prácticas que desarrollarán los estudiantes a lo largo de su carrera de pregrado. Éste tiene como foco el entregar marcos conceptuales e interpretativos, para comprender la complejidad de la realidad en aula, tanto del entorno externo, como de los procesos internos por los que atraviesan como docentes.

Las actividades que se realizan para dicho objetivo están articuladas bajo un estudio de caso, en el cual deberán indagar a través de entrevistas, la construcción de un biograma y un posterior análisis de los materiales recogidos. De manera paralela, se trabajará con el análisis de videos con experiencia de enseñanza, y dos visitas a escuelas donde los estudiantes realizarán una observación en terreno.

Formación Práctica 2 EDU 3004

La Formación Práctica 2 busca desarrollar competencias de recopilación, análisis e interpretación de información sobre los factores contextuales que inciden en el aprendizaje de Lenguaje y Comunicación de los estudiantes. Para ello, se diseñarán y aplicarán observaciones, encuestas y entrevistas a nivel de aula, escuela y familia.

Como curso del plan común, los/las estudiantes realizarán dos pasantías. La primera en el nivel de Educación Parvularia, y la segunda en el nivel de Educación Básica.

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Segundo año

Formación Práctica 3 EDB 3004

El foco de la Formación Práctica 3 es la de desarrollar competencias iniciales, generando interacciones pedagógicas orientadas al aprendizaje de habilidades de pensamiento y contenidos del área de Lenguaje y Comunicación, en grupos reducidos de alumnos de primero o segundo básico.

Los estudiantes trabajan en duplas, diagnosticando e interviniendo pequeños grupos de alumnos, según las necesidades correspondientes.


La Formación práctica 4 busca indagar en experiencias de aprendizaje que posibiliten la construcción de conocimientos matemáticos en alumnos de cuarto año básico.

Al igual que en la práctica anterior, los estudiantes trabajan en duplas, diagnosticando e interviniendo pequeños grupos de alumnos, generando interacciones pedagógicas orientadas al aprendizaje de habilidades de pensamiento y contenidos del área de las matemáticas, promoviendo la resolución de problemas contingentes.

Tercer año



Cuarto año

Práctica Profesional I EDB 3027

Práctica Profesional II EDB 3029

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ESTÁNDARES DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN PRÁCTICA 1 F

ESTÁNDARES DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN PRÁCTICA. 1. Los Centros de Formación práctica son diversos y establecen una relación de colaboración mutua con la Universidad para compartir los objetivos de la formación de futuros profesores. Orientaciones: 1.1. Durante la carrera, cada profesor en formación tiene la oportunidad de realizar su práctica en

al menos tres colegios con diferentes características: municipal, particular subvencionado, privado, centros comunitarios, etc.

1.2. Existen convenios de colaboración entre centros de práctica y las carreras de pedagogía. 2. La coordinación del eje de formación práctica establece instancias periódicas con los supervisores para la reflexión y revisión colectiva de las oportunidades de aprendizaje que esta unidad declara ofrecer a los profesores en formación. Orientaciones: 2.1. El coordinador del eje de formación práctica se reúne cada quince días con los supervisores, pudiendo ser estas reuniones con los equipos de cada nivel, o con el equipo ampliado de profesores supervisores. El objetivo de las reuniones estará determinado por las necesidades existentes. ESTÁNDARES DE ACOMPAÑAMIENTO Y SUPERVISIÓN.

3. Los Profesores mentores tienen altas expectativas de sus alumnos, buenos resultados de aprendizaje, disposición a la innovación y capacidad de trabajo colaborativo. Orientaciones: 3.1. Los profesores mentores ofrecen comentarios y preguntas que ayudan al profesor en formación a reflexionar y aprender sobre su práctica docente; 3.2. Los profesores mentores permiten a los profesores en formación realizar actividades de enseñanza en la sala con disposición a la innovación y asegurando niveles crecientes de autonomía hacia la práctica profesional;

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3.3. Los profesores mentores participan de actividades de desarrollo profesional ofrecidas por la Universidad. 4. Los supervisores son académicos de profesión docente con experiencia escolar y de aula, así como universitaria, que establecen relaciones de colaboración con el Centro de práctica para lograr los objetivos formativos de los futuros profesores. Orientaciones: 4.1 La mitad del cuerpo de supervisores tiene estudios de magister. 4.2. Se revisan periódicamente los convenios de colaboración entre la carrera y el Centro de Práctica.

5. Los supervisores analizan evidencias de desempeño de los profesores en formación a través de observaciones de clase o de análisis de documentación escrita. Ofrecen una asesoría técnica en forma verbal y escrita para contribuir a la reflexión sobre la práctica. Orientaciones:

Semestres I al IV (primer y segundo año) 5.1 En el primer y segundo año de carrera el supervisor, se concentra en apoyar al profesor en formación en el conocimiento de los contextos y de los actores que inciden directamente en el aprendizaje del estudiante. Este apoyo se realiza principalmente desde la universidad, manteniendo una proximidad con los centros de práctica a través de visitas estratégicas. Estas visitas no se realizan todas las semanas. 5.2 En el primer semestre (primer año de carrera), se realiza en la universidad una introducción a la formación práctica a través de un taller inicial que incluye dos unidades de trabajo. La primera con un foco en el análisis de la historia de vida del profesor en formación (experiencia personal, escolar y creencias sobre la docencia).La segunda con un foco en el análisis de casos de docencia y aprendizaje, a través de películas y videos, para introducir al profesor en formación en el razonamiento pedagógico. Para el análisis de casos, se utiliza el marco conceptual del Eje de Formación Práctica1 y durante el proceso de análisis se promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento. El supervisor analiza y evalúa evidencias que den cuenta de la reflexión del profesor en formación sobre su historia de vida y sobre el estudio de casos. Se realizarán actividades individuales y grupales en torno a dichos focos. 5.3 En el segundo semestre (primer año de carrera) se inicia la inserción de los profesores en formación en los Centros de Práctica. El foco de la formación práctica en este semestre es el estudiante que aprende y la incidencia que tienen en este aprendizaje los diferentes contextos socioculturales. El profesor en formación se inserta durante el semestre en tres colegios de características diferentes. El supervisor analiza con el profesor en formación evidencias que

1 Para mayores detalles ver Ítem 2A: Modelo de Formación.

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demuestren conocimiento de los factores contextuales que inciden en el aprendizaje de los estudiantes, a través de un trabajo de tipo indagatorio. 5.4 En el tercer semestre (segundo año de carrera), el foco de la formación práctica es el estudiante que aprende y la docencia que recibe. El supervisor analiza con el profesor en formación evidencias que demuestren conocimiento de los factores docentes que inciden en los aprendizajes de los estudiantes a través de un trabajo de tipo indagatorio. 5.5 En el cuarto semestre (segundo año de carrera), el foco de la formación práctica es el estudiante que aprende y la escuela donde se inserta. El supervisor analiza con el profesor en formación evidencias que demuestren conocimiento de los factores de la institución y organización escolar que inciden en los aprendizajes de los estudiantes, a través de un trabajo de tipo indagatorio. Semestre V al VIII (Tercer y cuarto año) 5.6 En el quinto y sexto semestre (tercer año de carrera), los profesores en formación contarán con una supervisión orientada a partir de su propio desempeño y de la determinación de aspectos de su enseñanza potencialmente mejorables desde las áreas de formación. En este momento formativo, las necesidades de supervisión son determinadas principalmente por el supervisor. 5.7 En el quinto semestre (tercer año de carrera), los profesores en formación inician actividades directamente relacionadas con el proceso de aprender a enseñar. Durante este semestre realizan un ejercicio indagatorio sobre cómo se implementan unidades didácticas en el aula, utilizando como marco referencial las Muestras de Desempeño Docente (MDD)2. El supervisor analiza con el profesor en formación la manera en que están presentes, en las unidades didácticas diseñadas y aplicadas por el profesor mentor, los elementos del contexto de los estudiantes, la formulación de las metas de aprendizaje, la planificación de actividades, el diseño y aplicación de la evaluación y el uso de sus resultados para retroalimentar a los estudiantes (estándares de las MDD). 5.8 Los profesores en formación visitan una vez a la semana el centro de práctica y, se contempla, además, un periodo de dos semanas de permanencia intensiva para realizar la investigación sobre la aplicación de unidades didácticas por parte del profesor mentor. El supervisor evalúa con el profesor en formación las evidencias del razonamiento pedagógico demostrado en el análisis de las unidades didácticas implementadas por el profesor mentor. 5.9 Se destinan dos profesores en formación por aula de práctica y grupos de 8-10 en cada Centro de práctica. 5.10 Durante las semanas de inserción intensiva, se programan talleres de didáctica de las asignaturas ofrecidos por profesores de la carrera a profesores mentores y profesores en formación en el Centro de Práctica. Ello posibilita un intercambio profesional entre los actores, a partir de la experimentación, análisis, y reflexión sobre la situación real del aula.

2 Para Mayores detalles sobre las MDD, revisar los ítem 1G (Muestras de Desempeño Docente) y 2A (Modelo de Formación).

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5.11 En el sexto semestre, los profesores en formación diseñan e implementan en el aula una unidad didáctica utilizando en forma preliminar la metodología de las Muestras de Desempeño Docente. La práctica se organiza en visitas al centro de práctica complementadas con dos semanas de permanencia intensiva para realizar la aplicación de la unidad didáctica. El supervisor y los profesores en formación evalúan en conjunto la evidencia producida en la MDD lo que se complementa con una observación de aula. 5.12 Se destinan a dos profesores en formación por aula y grupos de 8-10 en cada Centro de Práctica. Durante la inserción intensiva, se programan talleres de didáctica de las asignaturas que constituyan instancias de colaboración y aprendizaje entre los docentes de los centros, los docentes universitarios y los profesores en formación. El supervisor resguarda que el objeto de análisis sea la efectividad de la enseñanza. 5.13 En el séptimo y octavo semestre (cuarto año de carrera) la supervisión adquiere un carácter de asistencia técnica al profesor en formación al cual se le otorga un creciente grado de autonomía para definir sus necesidades de apoyo, en base a diagnósticos que este hace de sus debilidades y fortalezas. En este momento formativo el supervisor orienta al profesor en formación a reflexionar respecto de su autoeficacia. 5. 14 En el séptimo semestre, el profesor en formación asiste al centro de práctica 3 mañanas a la semana y el octavo semestre, asiste 5 mañanas. Durante el último semestre amplia sus actividades de formación práctica a tareas propias del ejercicio de la docencia en relación con la familia y la comunidad (reuniones de apoderados, entrevistas, organización de actividades extra programáticas). 5.15 El supervisor realiza tres ciclos de evaluación asociados al desempeño del profesor en aula. Cada ciclo distingue tres momentos. El primero consiste en una reflexión inicial sobre un Plan de Desarrollo Profesional (PDP) que elabora el profesor en formación donde define sus necesidades de asesoría, fundamentadas en un diagnóstico de sus propias fortalezas y debilidades docentes en relación con las necesidades de enseñanza de su grupo curso. El segundo momento consiste en la visita de observación propiamente tal. El tercer momento consiste en una reflexión conjunta post observación. Las instancias de preparación y de reflexión post observación pueden realizarse en forma individual o grupal. 5.16 Complementariamente a los ciclos de evaluación asociados al desempeño en aula, se utiliza las Muestras de Desempeño Docente para evaluar evidencias escritas sobre la preparación y aplicación de una unidad didácticas durante la práctica. 5.17 El equipo de supervisores de cuarto año se reúne periódicamente para analizar evidencias de desempeño de todos los profesores en formación, indistintamente del grupo al que pertenezcan. ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN.

6 Las tareas de evaluación de la formación práctica analizan evidencias sobre el desempeño de los estudiantes en consistencia con las Muestras de Desempeño Docente (MMD) y los dominios y competencias del Marco Para la Buena Enseñanza (MBE).

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Orientaciones: 6.1. Las tareas de evaluación son consistentes con el análisis de las Muestras de Desempeño Docente y con los dominios y competencias del MBE. 6.2. Se complementarán observaciones directas al desempeño de los profesores en formación con la evaluación de los productos académicos que estos elaboren, tales como: planes de acción, informes escritos, bitácoras, presentaciones orales. 7. Los profesores en formación mostrarán evidencias de desempeño que demuestren el desarrollo de las competencias del ámbito “Enseñanza de calidad para el aprendizaje de todos los estudiantes” del perfil de egreso de la carrera, las que se listan a continuación: 7.1. Comprende los fundamentos y lineamientos del currículum nacional y del marco de la buena enseñanza. 7.2. Domina con adecuada amplitud y profundidad los saberes disciplinarios que enseña, y sus didácticas. 7.3. Demuestra altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus estudiantes, a partir de una reflexión crítica sobre sus creencias y prejuicios respecto a la enseñanza y el aprendizaje. 7.4. Planifica unidades didácticas de alta calidad apropiándose de manera reflexiva de los lineamientos curriculares, fortaleciendo procesos de pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes. 7.5. Evalúa el desarrollo de los aprendizajes en base a criterios y utiliza los resultados de la evaluación para retroalimentar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 7.6. Diseña, selecciona y utiliza tecnología educativa y materiales didácticos adecuados al logro de las metas de aprendizaje que se propone alcanzar. 7.7. Promueve un clima y convivencia que favorece el aprendizaje en el aula y en la escuela. 7.8. Valora la diversidad asegurando que sus estrategias pedagógicas favorezcan el aprendizaje de todos los/las estudiantes. 7.9 Establece vínculos con los padres y apoderados. 7.10 Formula proyectos para enfrentar problemas específicos de las organizaciones educativas.

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8. El eje de formación práctica integra los ámbitos del perfil de egreso “Conocimiento del Fenómeno Educativo” y “Desarrollo Personal y Profesional” para generar una adecuada articulación con el resto del Plan de Estudios de la carrera. Orientaciones: 8.1. La secuencia de los cursos del Plan de Estudio es consistente con las necesidades de formación práctica del profesor en formación. 8.2. Las actividades contenidas en los programas de asignatura del Plan de Estudios incluyen actividades que aportan con conocimientos y habilidades que apoyan el desarrollo de las competencias que están más directamente relacionadas a aprender a enseñar. 9. Profesores en formación y supervisores conocen las políticas públicas que inciden en cómo se

organiza la escuela y en los aprendizajes de los estudiantes en el sistema escolar. Orientaciones: 9.1. Los supervisores incluyen en sus actividades de asesoría la discusión sobre el uso de instrumentos curriculares en las propuestas didácticas, tales como Marco Curricular, Mapas de Progreso y Programas de Estudio. 9.2 Los supervisores incluyen en sus actividades de asesoría la reflexión sobre el uso de políticas públicas en el mejoramiento de los aprendizajes en el aula, tales como los Mapas de Progreso, el SIMCE, el Marco para la Buena Enseñanza y la Evaluación del Desempeño Docente.

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MUESTRAS DE DESEMPEÑO DOCENTE - MDD 1 G

A continuación se presenta una breve síntesis que describe la metodología de las Muestras de Desempeño Docente, desde ahora MDD. El resumen señala las 6 MDD; instrumento utilizado a partir del quinto semestre de la carrera, en las asignaturas Formación Práctica 5, Formación Práctica 6, Práctica Profesional 1 y Práctica Profesional 2, en la carrera de Pedagogía en Educación General Básica.

MUESTRAS DE DESEMPEÑO DOCENTE (MDD)3 Síntesis del Instrumento

MDD1: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

ESTÁNDAR TAREAS

El profesor o profesora en formación recoge información acerca del contexto organizativo institucional, del aula, de las características del grupo de estudiantes y su diversidad, y la usa para planificar y desarrollar una enseñanza contextualizada.

Selecciona y describe las características de la institución y del aula que son relevantes para la planificación de la enseñanza.

Selecciona y describe las características de los estudiantes, individualmente y como grupo, relevantes para la planificación de la enseñanza.

Analiza la información recogida, concluye posibilidades y desafíos para lograr aprendizajes de calidad y deriva directrices para planificar una enseñanza contextualizada.

Reflexiona acerca de la posibilidad de contar con un conocimiento adecuado de los estudiantes y su contexto.

MDD2: METAS DE APRENDIZAJE

ESTÁNDAR TAREAS

El profesor o profesora en formación formula y secuencia metas de aprendizaje significativas para sus estudiantes, que son coherentes con los planes y programas nacionales o los del establecimiento.

Formula metas de aprendizaje para una unidad, seleccionando y organizando los contenidos involucrados en cada una de ellas y las distribuye en sesiones de clases.

Fundamenta su propuesta explicitando los criterios utilizados para formular las metas de aprendizaje, seleccionar los contenidos y para determinar el tiempo asignado a cada meta.

Reflexiona en torno al proceso que siguió para elaborar su propuesta.

MDD3: PLANES DE CLASES

ESTÁNDAR TAREAS

El profesor o profesora en formación diseña la enseñanza para el logro de las metas de aprendizaje establecidas, considerando recursos y actividades de aprendizaje apropiados a las metas y características de los estudiantes y su contexto.

Diseña planes de clases para cada sesión de la unidad. Fundamenta su propuesta en cuanto a coherencia,

significatividad y suficiencia en el abordaje de las metas de aprendizaje considerando referentes didácticos y de contexto.

Reflexiona en torno al proceso que siguió para planificar clases.

3 Para mayor detalle, consultar ítem 2A: Formación Práctica.

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MUESTRAS DE DESEMPEÑO DOCENTE (MDD) Síntesis del Instrumento

MDD4: PLAN DE EVALUACIÓN

ESTÁNDAR TAREAS

El profesor o profesora en formación propone un plan de evaluación para monitorear el aprendizaje de los estudiantes antes, durante y al finalizar el desarrollo de la unidad, que incorpora modalidades e instrumentos diversos y congruentes con las metas y con las actividades de aprendizaje.

Diseña un plan de evaluación que permita recoger evidencias para monitorear el progreso de los estudiantes y determinar el nivel de logro alcanzado en cada meta de aprendizaje.

Fundamenta la adecuación del plan propuesto para monitorear el progreso de los estudiantes y ofrecer información a los estudiantes para que puedan auto-regular su proceso de aprendizaje.

Reflexiona respecto a cómo este plan de evaluación da respuesta a la diversidad entre sus estudiantes y cómo esta diversidad desafía su implementación.

MDD5: TOMA DE DECISIONES Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

ESTÁNDAR TAREAS

El profesor o profesora en formación hace ajustas a su planificación tomando decisiones a partir de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes, y comunica su análisis y conclusiones acerca de la eficacia de su enseñanza.

Describe, explica y evalúa las modificaciones realizadas a la planificación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Analiza, sintetiza y comunica los logros de aprendizaje obtenidos por sus estudiantes.

Evalúa el impacto de su enseñanza en el aprendizaje de sus estudiantes.

MDD6: AUTOEVALUACIÓN REFLEXIVA

ESTÁNDAR TAREAS

El profesor o profesora en formación reflexiona sobre su comprensión del rol docente y los valores que sustenta, reconoce sus fortalezas y debilidades y establece prioridades para su aprendizaje profesional continuo.

Reflexiona sobre su comprensión del rol profesional y los valores que lo sustentan.

Identifica sus fortalezas y debilidades para ejercer ese rol, identificando sus necesidades de aprendizaje profesional.

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PROGRAMAS 1 H

A continuación se presentan los programas de las asignaturas de la formación práctica. Estos programas se rigen a la siguiente estructura:

I. Información del curso. En este ítem se entrega información general del curso:

Detalle de datos específicos del curso tales como: sigla, carrera a la que pertenece, semestre en que se imparte, pre-requisitos, créditos, horas de trabajo en terreno, horas de trabajo personal.

Descripción del foco y las actividades del curso.

Descripción de las competencias a mayor y menor profundidad que se abordan en el curso, señalando las sub-competencias (conocer, saber hacer y valorar)4.

Descripción de los contenidos a revisar en el curso por unidad de trabajo (título de la unidad, descripción de la unidad, sub-competencias con las que se trabaja, contenidos abordados, actividades del aprendizaje).

II. Metodología de Trabajo. En este ítem se presenta el cronograma de trabajo semestral. En él se describen los contenidos clase a clase, y las actividades a realizar (taller y lecturas sugeridas).

III. Evaluación. Éste tema describe las calificaciones del curso, detallando los contenidos por evaluación, las actividades a desarrollar, el porcentaje, y se inserta la identificación del material que orienta aquella actividad, desde el punto “V: material anexo”.

IV. Material de Apoyo. En él se incluye la bibliografía obligatoria y complementaria, al igual que los recursos del aprendizaje propuestos para la asignatura.

V. Material Anexo. En éste apartado se inserta todo el material de orientación del curso, el cual está anclado directamente con las evaluaciones realizadas en la práctica. En la zona superior derecha, se describe la identificación de cada instrumento.

A Continuación se presentan cada uno de los programas de las prácticas para la carrera de Pedagogía General en Educación Básica.

4 Definiciones en ítem 2B: Glosario de Conceptos.

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PLAN COMÚN - FORMACIÓN PRÁCTICA 1 I INFORMACIÓN DEL CURSO.

Formación Práctica 1: Construcción de la Identidad Profesional

Sigla EDU3000

Carrera Plan Común:

- Pedagogía en Educación Parvularia

- Pedagogía en Educación General Básica

Semestre I Semestre

Pre-requisitos No tiene

Créditos 5 créditos

Horas presenciales 3 horas semanales

Horas trabajo personal 5 horas semanales

1. DESCRIPCIÓN.

Este curso es una introducción al razonamiento pedagógico que empleará el futuro profesor para fundamentar sus propuestas didácticas en el aula. Por un lado, se identificarán y analizarán los aspectos que sustentan las creencias que el docente en formación tiene sobre lo que es enseñar y aprender, y por otro, se conocerá y analizará la literatura existente sobre el pensamiento de profesor, para comprender los cimientos teóricos que explican la forma particular de razonar de un docente. Así, el futuro profesor tendrá la oportunidad durante el curso de visualizar cómo el razonamiento pedagógico se aplica a situaciones de enseñanza y aprendizaje.

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2. COMPETENCIAS.

Con mayor profundidad:

Utiliza la autoevaluación y la indagación reflexiva que articula la teoría con la práctica, para analizar y mejorar su desempeño pedagógico durante su formación práctica.

Emplea diversas estrategias de investigación para conocer, analizar y reflexionar sobre problemas que existen en el aula, en el centro educativo, en la familia y en la comunidad

Sub-competencias

Conocer

Conoce perspectivas actualizadas sobre las creencias relativas a la enseñanza y el aprendizaje.

Conoce algunos prejuicios recurrentes entre los profesores, respecto de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Conoce perspectivas teóricas actualizadas referidas a la construcción del profesor y a su representación de los alumnos.

Conoce los planteamientos actuales sobre la implicancia del pensamiento del profesor en los logros de aprendizaje de los alumnos.

Conoce categorías para el análisis de la experiencia docente propia y de otros.

Conoce las características del método de estudio de casos, aplicado al análisis e interpretación de la realidad docente.

Saber hacer

Analiza su propia experiencia como alumno y la de otros.

Construye una visión positiva de sí mismo como alumno y de su futura labor como docente, a partir de la reflexión sobre su propio razonamiento.

Analiza experiencias docentes, aplicando el método de estudio de casos.

Valorar

Aprecia el reconocimiento de sus prejuicios sobre la enseñanza y el aprendizaje como fase inicial de construcción positiva de estos procesos y de construcción de su imagen como futuro docente.

Aprecia la importancia de la reflexión permanente y focalizada para el ejercicio de una docencia en constante revisión.

Reconoce la utilidad del método de estudio de casos de la realidad docente, para el análisis sistemático de fenómenos educativos.

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3. CONTENIDOS.

UNIDAD 1

Creencias, representaciones y saberes construidos en la etapa pre formativa.

Descripción

Esta unidad se propone que el estudiante conozca y comprenda la relación existente entre sus creencias y representaciones acerca de la docencia, y las características de su enseñanza, logrando vincular su experiencia de vida pre formativo y formativo con los marcos interpretativos que comienza a adquirir.

Sub-competencias5

Analiza su propia experiencia como alumno y la de otros.

Conoce perspectivas actualizadas referidas a la construcción del profesor y a su representación de los alumnos.

Construye una visión positiva de sí mismo como alumno y de su futura labor como docente, a partir de la reflexión sobre su propio razonamiento.

Contenidos

Enfoque biográfico Narrativo y su implicancia en la construcción de la identidad profesional.

Teoría educativa subjetiva y self.

Los saberes del docente.

Qué es el saber pedagógico y cómo se construye.

Fuentes de adquisición y transformación del saber pedagógico.

Entidades del saber pedagógico.

Actividades de aprendizaje

Escriben un argumento que relacione los contenidos del curso señalados en el programa, con el cuento leído (el pez es pez, L. Lionni).

Identifican en material bibliográfico, los principales conceptos del texto por Kelchtermans.

Construyen un biograma e identifican en él los conceptos de Identidad personal y profesional, teoría educativa subjetiva, fases, incidentes y personas críticas, a partir del análisis y el establecimiento de relaciones con la teoría.

Reconocen a partir del análisis del biograma las fuentes de adquisición del saber pedagógico en su etapa pre formativa y las entidades presentes en su construcción.

5 Las subcompetencias referidas al valorar se adquirirán mediante discusiones, lecturas y trabajos realizados durante el curso.

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UNIDAD 2

Las teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje y cómo se relacionan con la trayectoria de vida.

Descripción

Esta unidad se propone que el estudiante conozca en qué medida los conocimientos, creencias y experiencias que ha experimentado a lo largo de su vida, influencian y determinan la configuración de las representaciones que guiarán su actuar en el aula. Asimismo se espera que comprenda de qué manera contar con una perspectiva permanentemente actualizada sobre el aprendizaje, la enseñanza y el desarrollo humano, a la luz de los cambios sociales y culturales de la sociedad, determinan la calidad de la docencia.

Sub-competencias6

Conoce perspectivas actualizadas sobre las creencias relativas a la enseñanza y el aprendizaje.


Conoce algunos prejuicios recurrentes entre los profesores, respecto de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Aprecia el reconocimiento de sus prejuicios sobre la enseñanza y el aprendizaje como fase inicial de construcción positiva de estos procesos y de construcción de su imagen como futuro docente.

Conoce categorías para el análisis de la experiencia docente propia y de otros.

Contenidos Creencias y representaciones.

Teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Tres tipos de teoría.


Identifican y analizan en una película sobre la historia de un docente, las creencias y representaciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje que determinan su actuar. Analizan la película a partir de las ideas y conceptos trabajados hasta este momento del semestre.

Identifican y explicitan las teorías implícitas acerca del aprender y enseñar que poseen, a partir del análisis de la planificación de una clase elaborada por ellos mismos. Reformulan teniendo en consideración las perspectivas actualizadas acerca del aprendizaje, la enseñanza y el desarrollo.

Reconocer en distintas experiencias personales y de otros, teoría directa, constructiva e interpretativa.


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UNIDAD 3

Ciclo de vida del profesorado.

Descripción

Esta unidad se propone que el estudiante conozca la evolución de la carrera docente, a partir de las investigaciones y literatura existente en esta línea. Asimismo, se espera que estas constituyan claves interpretativas que le permitan aproximarse a la realidad del aula y del docente de una manera comprensiva.

Sub-competencias7


Aprecia la importancia de la reflexión permanente y focalizada para el ejercicio de una docencia en constante revisión.

Conoce perspectivas actualizadas referidas a la construcción del profesor y a su representación de los alumnos.

Contenidos Pensamiento del profesor.

Fases y etapas del ciclo de vida del profesorado.

Enfoques de enseñanza: Técnico, Terapeuta y crítico.


Caracterizan una etapa del ciclo de vida del profesor, relevando los aspectos más importantes de dicho trayecto. Realizan una dramatización en grupo.

Preparan preguntas y participan de la realización de una entrevista grupal a docentes en distintos momentos trayectoria profesional. Analizan la experiencia contrastándola con la teoría.

Analizan viñetas con relatos de docencia del texto “Enfoques de la enseñanza”. Identifican enfoques de enseñanza ejecutivo, terapeuta y emancipador.

Análisis de los enfoques de enseñanza desde la propia experiencia escolar.


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UNIDAD 4

Reflexividad y razonamiento pedagógico del docente en una transformación permanente.

Descripción

En esta unidad se espera que el profesor en formación pueda comprender la relevancia de la competencia reflexiva del docente en el análisis de su práctica como fundamento para la toma de decisiones didácticas en el aula, además de identificar los elementos constitutivos de una práctica reflexiva en la actividad docente, destacando la importancia de un razonamiento pedagógico, como condición esencial para la autonomía profesional.

Sub-competencias8

Conoce las características del método de estudio de casos, aplicado al análisis e interpretación de la realidad docente.

Analiza experiencias docentes, aplicando el método de estudio de casos.

Reconoce la utilidad del método de estudio de casos de la realidad docente, para el análisis sistemático de fenómenos educativos.

Contenidos

Razonamiento Pedagógico.

Sus fases y etapas.

Reflexividad y capacidad crítica del docente como condición para la toma de decisiones en el aula.


Identifican en un video de experiencias de docencia, las etapas del modelo de razonamiento pedagógico. Analizan y discuten.

Crean una situación de enseñanza en la que se vea reflejado las etapas del modelo de razonamiento propuesto por Shulman. Analizan y exponen sus puntos de vista.

Presentan su estudio de caso. Exponen su análisis y reflexión a partir de los marcos interpretativos que ha adquirido a lo largo del semestre.


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II METODOLOGÍA DE TRABAJO. 1. CRONOGRAMA DE TRABAJO.

FECHA CONTENIDOS ACTIVIDADES

Semana 1 Presentación del Programa a los estudiantes. Introducción a la perspectiva biográfica.

Lectura programa de curso

Taller 1:

Escriben un argumento que relacione los contenidos del curso señalados en el programa, con el cuento leído.

Lecturas:

Lionni, L. “El pez es el pez” (ppt)

Semana 2 Self: Identidad personal y profesional/ Teoría Educativa Subjetiva / Fases, Incidentes y personas críticas.

Taller 2:

Identifican en material bibliográfico, los principales conceptos del texto por Kelchtermans.

Lecturas:

Kelchtermans, G. “Desarrollo profesional de los profesores: Una perspectiva Biográfica”. (Página 1- 16).

Semana 3 Se realizará sólo el primer módulo de la clase.

El segundo está destinado a la aplicación de instrumentos del sistema de monitoreo de la facultad.

Puesta en común y discusión colectiva del análisis individual realizado.

Lecturas:

Kelchtermans, G. “Desarrollo profesional de los profesores: Una perspectiva Biográfica”. (Página 1- 16).

Semana 4 Cómo un sujeto se construye en profesor: Biograma como cronotopografía de la vida personal y profesional.

Realizar una entrevista biográfica para la confección de un Biograma de la historia de vida de un compañero. Entregan 1 copia la próxima clase y se quedan con 1.

Lecturas:

Bolívar, A. (1999) “Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria. Desarrollo personal y formación”. (Página 120 Y 121); Y Documento de uso interno curso CIP: “Entrevista biográfica y construcción de biograma”.

Semana 5 Biograma:

Cómo se construye un biograma.

Qué información reporta.

Análisis biograma.

Lecturas:

Documento de uso interno curso CIP: “Entrevista biográfica y construcción de biograma”.

Semana 6 Fuentes de adquisición del saber pedagógico.

Taller 3:

Identificar en el Biograma fuentes de adquisición del saber pedagógico.

Lecturas:

Tardif, M. “Los saberes del docente y su desarrollo profesional” (página 25-59).

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Semana 7 La construcción del saber pedagógico, y sus entidades: Afectiva, cognitiva y procesual

Taller 4:

Identificar en el Biograma las entidades del saber pedagógico y desde dónde este predominantemente se construye.

Lecturas:

Díaz, V. “Teoría Emergente en la construcción del saber pedagógico. (Páginas1- 13).

Semana 8 Solemne 20%

Análisis de la Película Mr. Holland´s Opus.

Evaluación Solemne 20%

Semana 9 Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza

Taller 5:

Indagan sobre las propias creencias a la base de sus teorías implícitas sobre aprender y enseñar.

Lecturas:

Pozo, J. “Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje” Cap. 3 (página 95-132)

Semana 10 Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza: Teoría directa, constructiva e interpretativa

Taller 6:

Analizan experiencias de docencia identificando teorías implícitas.

Lecturas:

Pozo, J. “Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje” Cap. 3 (página 95-132)

Semana 11 Ciclo de vida del profesorado. Fases o etapas.

Taller 7:

Dramatización grupal etapas del ciclo de vida del profesorado.

Lecturas:

Biddle, B.J.: “La enseñanza y los profesores” (página 46 -87)

Semana 12 Ciclo de vida del profesorado. Contrastando la teoría con la realidad.

Taller 8:

Elaboran preguntas para entrevistar a un grupo de docentes en distintos momentos del ejercicio de la profesión.

Lecturas:

Biddle, B.J.: “La enseñanza y los profesores” (página 46-87)

Bolivar, A. “Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria. Desarrollo personal y formación” (página 54-67)

Tardif, M. “Los saberes del docente y su desarrollo profesional” (página 59-75)

Semana 13 Solemne 20%

Análisis de caso.

Evaluación Solemne 20%

Semana 14 Enfoques de enseñanza. Enfoque del ejecutivo, terapeuta y emancipador.

Taller 9:

Análisis viñetas texto “Enfoques de la enseñanza”

Lecturas:

Fenstermacher, G y Soltis, J. “Enfoques de la Enseñanza” (página 15-105)

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Semana 15 Enfoques de enseñanza Enfoque del ejecutivo, terapeuta y emancipador.

Taller 10:

Análisis del enfoque de enseñanza de un docente desde la propia experiencia escolar.

Lecturas:

Fenstermacher, G y Soltis, J. “Enfoques de la Enseñanza” (página 15-105)

Semana 16 El Razonamiento Pedagógico y su implicancia en la práctica docente.

Taller 11:

Identifican en un video de experiencias de docencia, las fases del modelo de razonamiento pedagógico.

Lecturas:

Shulman, L. “Conocimiento y enseñanza: Fundamentos de la nueva reforma. Profesorado”. Revista de currículum y formación del profesorado. (página 1-30)

Semana 17 Entrega Trabajo Estudio de Caso 30% Cierre del curso. Construcción de la Identidad profesional: Implicancias de los contenidos abordados durante el semestre, en el propio desempeño docente.

Estudio de caso. Evaluación 30 %

Autoevaluación 10%

Semana 18 Devolución estudio caso corregido.

Semana 19 Presentación Oral Estudio de caso grupo.

*Todo el curso debe asistir a las presentaciones.

Examen 30%. Todos los estudiantes se presentan.

*Durante todo el semestre deben desarrollar la lectura de un libro a definir en cada semestre, el que será trabajado y monitoreado en el foro del curso, en el que todo el curso participa.

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III EVALUACIÓN. 1. CALIFICACIÓN DEL CURSO.

Contenido Actividad Porcentaje Orientación

Creencias, representaciones y saberes construidos en la etapa pre-formativa. Enfoque biográfico narrativo y su implicancia en la construcción de la identidad profesional. Teoría educativa subjetiva y self. Los saberes del docente. Qué es el saber pedagógico y cómo se construye. Fuentes de adquisición y transformación del saber pedagógico. Entidades del saber pedagógico.

Prueba Solemne 20% Anexo A1, A2.

Las teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje y cómo se relacionan con la trayectoria de vida. Creencias y representaciones. Teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje. Tres tipos de teoría.

Ciclo de vida del profesorado. Pensamiento del profesor. Fases y etapas del ciclo de vida del profesorado. Enfoques de enseñanza: Técnico, Terapeuta y crítico.

Prueba Solemne 20% Anexo A3, A4, A5,

A6.

Todos los contenidos revisados en clases. Talleres y presentaciones

20% Anexo A1, A2, A3,

A4, A5, A6.

Reflexividad y razonamiento pedagógico del docente en una transformación permanente. Razonamiento Pedagógico. Sus fases y etapas. Reflexividad y capacidad crítica del docente como condición para la toma de decisiones en el aula.

Estudio de Caso 30% Anexo A1.

- Autoevaluación 10% Anexo A7.


Contenidos y actividades realizadas durante el semestre.

Nota de Presentación

70% -


Examen 30% Anexo A8, A9, A10.

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IV MATERIAL DE APOYO. 1. BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA.

16 páginas Kelchtermans, G. “Desarrollo profesional de los profesores: Una perspectiva Biográfica” (1994).

2 páginas Bolívar, A. (1999) “Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria. Desarrollo personal y formación”.

14 páginas Documento de uso interno curso CIP: “Entrevista biográfica y construcción de biograma”

34 páginas Tardif, M. (2004) “Los saberes del docente y su desarrollo profesional” (25-59).

13 páginas Diaz, V. (2003) “Teoría emergente en la construcción del saber pedagógico”

38 páginas Pozo, J. (2007) “Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje” Cap. 3

41 páginas Biddle, B.J. (2000) “La enseñanza y los profesores” (46-87)

90 páginas Fenstermacher, G y Soltis, J. (1999) “Enfoques de la Enseñanza”

30 páginas Shulman, L. (2005). “Conocimiento y enseñanza: Fundamentos de la nueva Reforma. Profesorado”. Revista de Currículum y formación del profesorado.

215 páginas Parraguez, A. (2008) “El último cielo” historia de un profesor.

2. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA.

12 páginas Bolivar, A. (1999) “Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria. Desarrollo personal y formación”

62 páginas Perrenoud, P. (2005). “El trabajo sobre el habitus en la formación de maestros. Análisis de las prácticas y toma de conciencia”, en “La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias”.

3. RECURSOS DE APRENDIZAJE.

Se utilizarán recursos de aprendizaje que posibiliten al estudiante tanto la auto observación y análisis de su experiencia pre formativa y formativa, como la transferencia e integración de los aprendizajes adquiridos en el curso, a la realidad educativa que empieza a conocer, tales como la elaboración de un biograma de su historia de vida, el análisis de videos y experiencias de docencia, la observación y entrevista a docentes del sistema escolar, la visita de docentes a la clase, dramatizaciones, y la realización de un estudio de caso.

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V MATERIAL ANEXO.

Documento de uso interno curso Construcción de la Identidad Profesional para la primera unidad: Creencias, representaciones y saberes construidos en la etapa pre formativa.

“Entrevista biográfica para la construcción de un biograma”

Claudia Lagos

Ximena Galdames

Anexo A1 (1/16)

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Lo que el individuo llega a ser, depende de los esfuerzos constructivos que acometa. Tales esfuerzos son algo más que un “llegar a conocerse mejor”:

el conocimiento de uno mismo está subordinado al propósito más incluyente y fundamental de construir/reconstruir un sentido de identidad.

(Giddens, 1995:90, en Bolívar, 1999).

El enfoque biográfico narrativo corresponde a una perspectiva teórica y metodológica de investigación, que reconoce al sujeto como poseedor de una historia personal relevante a sus transformaciones (Bolívar, 1999; Medrano, 2007).

Biografía

Experiencia Reflexividad

SABER

PEDAGÓGICO

Marco Conceptual del Curso CIP (Lagos, 2009)

La narración constituye un “género específico del discurso” (Bolívar et al, 2001, p. 19), por cuanto esta permite la expresión de la experiencia, en la forma de un relato que nos introduce, en la identidad del narrador, más precisamente en ámbito del yo (Bruner, 2006; Bolívar et al, 2001). Así, asumiendo que la formación inicial de un profesor transcurre a lo largo de un trayecto, las historias de vida permiten describir dicho tránsito desde la voz de los implicados. Ello posibilita por un lado, el acceso a una textualidad de riqueza y profundidad que supera a otros enfoques post positivistas, y por otro, abre la posibilidad de transformación de los sujetos, a partir de la representación y comunicación de sus vivencias, en tanto permite “profundizar en la falta de coherencia que suele existir entre nuestra cognición y nuestra propia conducta” (Medrano, 2007, p.17). Esta comprensión, lejos de focalizarse en una perspectiva cognitiva o racional, involucra las variables afectivas expresadas en la narración, y que han influenciado nuestro actuar. (Medrano, 2007)

Anexo A1 (2/16)

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La investigación biográfico narrativa se circunscribe dentro de la investigación cualitativa, que la reconoce como rama en la investigación interpretativa, como una “investigación experiencial” (Bolívar, 2001, p. 19) y, sin detrimento de la validez de sus hallazgos, dado que utiliza el relato autobiográfico como recurso fundamental; constituye un “enfoque cualitativo y clínico para el quehacer científico” (Cornejo, 2006, p. 95). Los datos autobiográficos, se recogen en el contexto de un “diálogo interactivo, en que se representa, el curso de una vida individual, en algunas dimensiones, a requerimiento del investigador” (Bolívar, 2001, p. 19). Este diálogo no busca captar la experiencia vivida por el sujeto, por cuanto desde esta perspectiva, esta es “creada en el propio proceso de investigación” (Bolívar, 2001). De ahí que se asume que el “relato obtenido es dependiente de la relación de interacción social que se establece entre informante e investigador” (Bolívar, 2001), lo que origina una narración inédita que constituye una nueva realidad. En efecto, cuando una persona desarrolla un relato, inevitablemente intercala aquello que hizo, dijo o pensó en un momento particular de su vida, con lo que haría, diría o piensa respecto de dicha situación en el momento actual, y a partir de la interacción que establece con el entrevistador. En el contexto de la trayectoria formativa de un sujeto, la perspectiva biográfico narrativa, propicia la articulación de dicha trayectoria, y eventualmente su reorientación, a partir de la movilización que origina la reflexión de este, lo que puede potenciar los sentidos de la formación docente. En el ámbito de la construcción de saberes, ello cobra aún mayor relevancia, debido a que, posibilita que emerjan aquellos “saberes personales implícitos aunque no reconocidos” (Bolívar, 1999), que inevitablemente se constituyen en el sustrato sobre el cual se va configurando el saber pedagógico del futuro profesor que se va a formalizar y/o eventualmente transformar a partir de la experiencia formativa. Por ello, lo que se espera conseguir a través de una biografía es “una mediación entre la historia individual y la historia social” (Bolívar et al, 2001). “Los relatos de vida son siempre individuales, pero se trata de comprender la personalidad total de una persona, a través del relato que hace de su propia vida; en los casos mejor logrados, contribuye a comprender el propio contexto social, viendo cómo el individuo es producto de una historia en la que ha llegado a ser sujeto. Lo social se constituye en lo personal, la singularidad de una historia personal puede ser una vía de acceso al conocimiento del sistema social en que está inmerso o ha vivido” (p. 124).

I. La entrevista biográfica La entrevista biográfica “consiste en reflexionar y rememorar episodios de la vida, donde la persona cuenta cosas a propósito de su biografía (vida profesional, familiar, afectiva, etc.), en el marco de un intercambio abierto (introspección y diálogo), que permita profundizar en su vida por las preguntas y escucha activa del entrevistador, dando como resultado un cierta coproducción” (Bolívar, 2001). Para ello, se induce o guía al entrevistado a “dar cuenta de su vida como una totalidad en sus dimensiones más relevantes, o bien se cifra en algunos momentos o temáticas específicas, de modo que tengan un cierto orden coherente” (Bolívar, 2001). Este poderoso ejercicio implica un proceso meta cognitivo, o más propiamente dicho “un proceso reflexivo de autodescubrimiento del significado que han tenido los acontecimientos y experiencias que han jalonado la vida. La propia identidad personal se configura en dicho proceso de interpretación constructiva del sentido de la vida (dar significado, identificar influencias, interpretar las experiencias (Bolívar, 2001).

Anexo A1 (3/16)

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A continuación, se presentan algunas consideraciones generales de forma y fondo, que resultan centrales para la utilización de este recurso:

I.I Características Entrevista Biográfica:

La investigación biográfica aspira a construir una colección de casos individuales, sin buscar la generalización a partir de ellos.

La preocupación no es identificar cada caso bajo una categoría general; el conocimiento procede por analogía, donde un individuo puede o no ser similar a otros.

Lo que importa son los mundos vividos por los entrevistados los sentidos singulares que expresan y las lógicas particulares de argumentación que despliegan.

Ofrecen una textura detallada. El/la participante tiende a dar tanta información como sea necesario para poder mostrar la transición y vínculos entre unos acontecimientos y otros.

La narración debe ser comprensible para el oyente, por lo tanto cuanto menos conozca éste, mayores detalles se darán.

Gran cercanía a los hechos: se dan detalles sobre el tiempo, los espacios, los motivos, los planes y estrategias, la capacidad y habilidad para afrontar o manejar los acontecimientos

El relato permite identificar acontecimientos de mayor importancia de acuerdo con la perspectiva del mundo del narrador.

En un relato biográfico aquello que se cuenta es siempre necesariamente selectivo; se desarrolla en torno a núcleos temáticos que son considerados relevantes por el narrador, y por lo tanto, cruciales para entender cómo los acontecimientos fueron vividos e influyeron en las acciones tomadas. Estos núcleos temáticos constituyen las estructuras de relevancia de los individuos.

Permite acceder a acontecimientos, personas, lugares, que adquieren importancia cuando se presentan conectados con otros hechos mediante la forma narrativa.

Esta contextualización e integridad narrativa, permite obtener una globalidad y coherencia informativa difícilmente alcanzable de otro modo. (Lozares y Verd, 2008).

I.II Diseño Entrevista

Su diseño depende de lo que deseamos obtener con la realización de la entrevista. Para no perder de vista el objetivo, se sugiere la elaboración de un guión que debe constar

ineludiblemente de: 1) apertura y presentación 2) guión 3) cierre de la entrevista

Anexo A1 (4/16)

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I. III Momentos de la Entrevista 1) Apertura y presentación - agradecimiento por la colaboración - identificación (quiénes somos, a qué instituciones pertenecemos, qué entidad nos avala, etc.) - indicación del procedimiento que se utilizará (conversar, hacer una entrevista, conocer su opinión, etc.) - especificación temática del propósito de la entrevista (de qué vamos a hablar y por qué) - información de la dinámica de la entrevista (conversación informal, diálogo relajado, preguntas y respuestas; no respuesta buenas o malas; todas oportunas y respetables; duración de la entrevista) - finalidad y consecuencias (para qué se quiere la información; cómo será utilizada; garantía de anonimato y confidencialidad; permiso para la grabación). 2) Guión Una indicación de qué debe tratarse en la entrevista, no necesariamente prescribe cómo ni en qué momento debe plantearse cada una de las cuestiones que en él aparecen reflejadas: - estructuración de contenidos que pretendemos tratar en la entrevista (conformado por consignas/contenidos), su exhaustividad dependerá de la estructura (mejor conciso y que no ocupe más de una página) - las cuestiones que figuren en el guión no deben necesariamente formularse de forma literal, pueden acomodarse al contexto y a los entrevistados/as (se trata de favorecer una conversación, no un interrogatorio) - Debe acomodarse al desarrollo de la entrevista. 3) Cierre Entrevista - Antes de concluir una entrevista debemos asegurarnos de que todos los temas que nos interesaba tratar han sido efectivamente abordados. - Proporcionar la posibilidad al entrevistador/a de que añada, puntualice o rectifique algún aspecto de su intervención - Agradecimiento por la colaboración

I. IV Conducción de la Entrevista - Independientemente de su estructuración (Estructurada, semi-estructurada, libre), los diferentes temas deben enlazarse y acomodarse a través de la conversación de tal modo que, en la medida de lo posible, se reproduzca una conversación cotidiana. - En una entrevista semidirectiva o no directiva, el/la entrevistador/a puede participar de dos formas: mediante intervenciones sobre el tema y a través de la conducción, reproducción o arbitraje sobre aspectos que afectan a la relación que se establece durante la entrevista. Para ello, dispone de consignas y tácticas de profundización. - Cuando no es suficiente la propuesta del tema para obtener las respuestas buscadas, las tácticas de profundización sirven para solicitar del entrevistado/a aclaraciones, precisiones o mayores desarrollos de sus respuestas: - Expresiones breves (muestra de interés): comprensión y deseo de que siga hablando ("ya veo", "entiendo", "ya comprendo", "sí", "¡Ajá!"). Se deben evitar las expresiones que puedan ser interpretadas como juicios tales como "correcto", "bien", "excelente" o similares.

Anexo A1 (5/16)

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- Espejo o eco: repetición de una palabra o una frase para manifestar interés por el desarrollo en profundidad de la idea expresada o, sencillamente, que se comprende lo que el entrevistado está diciendo. - Reformulación o síntesis parciales de las intervenciones del entrevistado/a: indican el interés por la profundización en un tema y/o indican que se pretende que el entrevistado vaya más allá en el análisis de alguna cuestión. La reformulación debe acercarse lo máximo posible a las afirmaciones del/de la participante. - Preguntas neutras para obtener informaciones adicionales ("¿qué es lo que usted quiere decir?", "¿qué se plantea en este momento?", "¿en qué está pensando ahora?", "¿podría dar un ejemplo de lo que acaba de decir?"). - Repetición del tema: para recentrar la entrevista ("creo que nos estamos alejando del tema"). Se ha de tener cuidado de que el/la entrevistado/a no lo interprete negativamente. - Silencios breves para que el/la entrevistado/a pueda reflexionar e incitarlo a que continúe hablando.

I.V Aspectos Prácticos - Buscar un lugar adecuado, donde el espacio no tenga distractores (por ejemplo ruido, personas) y donde el/la participante pueda sentirse en confianza. - Tomar apuntes durante la entrevista puede ser una herramienta útil para la transcripción y análisis posterior. Sin embargo es necesario informar al/a la participante sobre ello. - Transcribir la entrevista lo antes posible y recordar que 15 minutos de audio = 1 hora de transcripción. La transcripción debe ser literal y fiel a los énfasis del/de la entrevistado/a. También se puede incorporar otras observaciones (por ejemplo lenguaje corporal) entre paréntesis y cursivas.

I. VI Aspectos Éticos - Ofrecer un ambiente seguro y de confianza, asegurando un trato respetuoso. Solicitar permiso para grabar y transcribir. Asegurar confidencialidad. - Los temas a tratar en la entrevista son confidenciales, es decir entre el/la entrevistador/a y el/la participante. Por tanto, se requiere de la autorización para que otros/as tengan acceso a transcripciones. - El/la entrevistado/a tiene derecho a revisar y editar la transcripción de la entrevista.

II. Biografía Educativa Podemos apreciar dentro de la formación docente la escritura autobiográfica, es decir, la biografía y la autobiografía, relatos de vida, diarios, entrevistas narradas, etc., de profesores/as a manera de rememorar sus experiencias personales y de clase. Pierre Dominicé (1990) la denomina “biografía educativa” y afirma que: “permite recuperar narrativamente las múltiples experiencias formativas que jalonan el itinerario de vida de un adulto, con el valor de referencia de un saber construido a lo largo del tiempo. Por otra, los ciclos y trayectorias profesionales reconstruidos...permiten como metodología, reapropiar la experiencia de tiempos pasados, inventariando sus propios saberes y competencias, adquiridos a lo largo de la vida, como base de cualquier propuesta de cambio” (Dominicé, 1990, en Bolívar, 1999, 107)

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Estas consideraciones hacen emerger una vinculación “nueva” entre la Pedagogía y la Narratología como ámbito de estudio teórico que adopta la narrativa como modalidad de representación y de comunicación. Por ello, “armonizar los planteamientos normativos de la Pedagogía, con las experiencias únicas e individuales de las narraciones autobiográficas de los docentes” (Gil Cantero, 1999, Teoría de la Educación, p 160) es una forma mediante la cual la Pedagogía puede valorar los intereses culturales para instaurar una educación de hoy y preparada para el futuro; para ello debe estar dispuesta a iniciar un “viaje de vuelta” (Ídem) en orden a mejorar tanto la práctica como los juicios valorativos de los docentes. Con la narratología en la mayoría de los casos, no se adquiere conocimiento científico de la realidad pero si un saber comprensivo de las situaciones humanas, sus sentimientos y propósitos. Para Bruner (1986 en Buendía, 1998, 280) la narrativa “se convierte en un principio organizador de la acción humana” cuando se ordena la experiencia al reconstruir la realidad. La reflexión que se realiza al hacer una autobiografía se entiende entonces, no solamente como un ejercicio personal, sino como todo un proceso con un sentido especial desde el punto de vista social. Al releer un texto, aunque esté escrito siguiendo el mismo orden que cuando lo leímos por primera vez, sentimos que tiene un significado diferente, más significativo que la primera vez o bien sin sentido. Siendo de esta manera, leer nuestros propios textos ayudaría a descubrir posibles cambios en nosotros mismos o hasta llegaría a cambiar nuestra comprensión acerca de la educación. “La narratividad puede tener interés más aún para el ámbito pedagógico si observamos que no es una propiedad de los textos sino de nuestras posibilidades de pensar y sentir como humanos...No estamos ante una forma de escribir, sino ante una forma de conocimiento, de conocer el mundo y, sobre todo, de conocernos” (Gil, 1999, 164). Es menester considerar también que las prácticas autobiográficas no constituyen el único elemento de la conformación de una identidad personal o profesional, pero pueden significar un muy buen punto de partida. Lo que podemos afirmar es que la narratividad entonces favorece la construcción de la identidad personal, pero no una identidad que reduce “el yo a un puro decisionismo y emotivismo” (MacIntyre, 1987 en Gil, 1999,173) sino situada en “quién es” (Arendt, 1993 en Gil 1999, 175) esa persona producto de la narración sobre su vida y en cuál dirección la lleva (Taylor, 1996 en Gil 1999, 175). Así mismo, conocerse da seguridad, sentido de orientación laboral y comprender que el desarrollo profesional debe mantenerse como línea siempre ascendente. Las prácticas autobiográficas ayudan en el proceso reflexivo sobre la actuación personal y profesional, como afirma Amiguihno: “...los procesos de formación no son independientes de las historias de vida de los sujetos, y formarse implica una estrecha ligazón con esta historia de vida y con los saberes y la experiencia global que como personas consiguen movilizar en su formación”. (Amiguinho, 1992 en Bolívar, 1999, 108). Rodríguez, Gil y García (1996) afirman que: “…a través del método biográfico se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia, lo cual se materializa en una historia de vida, es decir, un relato autobiográfico...” (p.57)

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Es entrar al escenario de situaciones concretas narradas por los propios protagonistas. A partir de relatos biográficos sobre los hechos y acontecimientos en la vida profesional de un docente se construye su trayectoria profesional, “valorando la repercusión de la formación y experiencias vitales en sus roles y actitudes como enseñantes” (Colás y Buendía, 1994 en Buendía et al, 1998, 283).

II.I Biograma de Trayectoria Formativa Un biograma o matriz de la historia de vida consiste en elaborar una crono topografía, o establecer una relación entre “los tiempos y espacios que diacrónicamente (Bolívar; 1999), han ido configurando su construcción profesional. El Biograma es una armazón general de esa vida profesional que recoge los acontecimientos que sirven para interpretarla. Definido como: “ … una estructura gráfica y cronológica que recoge los eventos que estructuran su carrera profesional y que están en el origen de las principales decisiones adoptadas y de los cambios observados en la trayectoria de vida –tanto en el ámbito individual o personal como colectivo/familiar o profesional”. (Segovia, Jesús Domingo y Fernández Cruz, Manuel, 1999, 46), También se le conoce como crono-topografía para relacionarlo a los tiempos y espacios que desde la perspectiva del docente han ido conformando su vida tanto personal como profesional. Su elaboración amerita de una reflexión sobre dicha trayectoria otorgándole una valoración sobre la visión actual de los hechos, que no sólo se refieren a lo profesional sino también a “acontecimientos, personajes, momentos y circunstancias personales, sociales, familiares, que van haciendo virar el curso de los acontecimientos, y que se vayan orientando de un lado a otro”. (Ídem, 47). “Las experiencias tempranas o previas están asociadas a la propia vida escolar del individuo,…a la escuela y a su relación con profesores…que, de manera positiva o negativa, han influido en su manera de ver la enseñanza”(Fernández, M., 1995, 159); así, todas las etapas vividas, ahora producto de una reflexión “le permiten comprender el contexto actual de su enseñanza y enfocar el comportamiento profesional futuro” (Ídem).

II.II Epifanías Aunque cada experiencia es individual y personal, se han logrado encontrar coincidencias en las trayectorias profesionales, “tendencias generales-generacionales que inspiran un itinerario evolutivo común en el ciclo de la vida profesional” (Fernández C., 1998, 52-53) lo que ha conducido a algunos autores a desarrollar modelos de fases de desarrollo profesional. Denzim (1989, en Fernández Cruz, 1995) aportó al estudio de trayectorias de vida su concepto de epiphany, epifanía o cambio en la vida del profesor. Las epifanías: “son momentos que alteran las principales estructuras de significado con efectos positivos o negativos para la vida de las personas. Algunas epifanías están ritualizadas e implican transiciones

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y pasos de una fase a otra de la vida; otras sólo alcanzan su significado desde una visión retrospectiva cuando se revive la propia experiencia” (p.160).

Señala cuatro formas de epifanía:

1. Cambio radical. Afecta a la estructura global de la vida. 2. Cambio durativo. Reacción a serie de acontecimientos que se han vivido a lo

largo de un período dilatado de tiempo. 3. Cambio accidental. Momento problemático importante en la vida. 4. Cambio revivido. Son aquellos episodios a los cuales se les otorga significado

al reconstruir la experiencia.

Los biogramas pueden estructurarse en base a tres pilares: cronología, acontecimientos e incidentes/ impactos críticos. El análisis vertical de estos soportes, permite representar trayectorias individuales pero con similitudes que determinarán la trayectoria biográfica profesional de los profesores al proporcionar los elementos claves en la estructura de una vida. En Educación, lo vivido y lo narrable son formas de “hacer” autores, hacer “voces”, término empleado por Bajtin (1986 en Buendía, et al, 1998, 280), de hacer reflexionar sobre la vida y sobre la labor profesional que se ejerce. El ejercicio de elaboración de un biograma, permitirá conocer esa trayectoria personal-estudiantil recorrida antes de ingresar a la universidad, y aún una vez allí, conocer las situaciones impactantes que pudieran determinar la vida como estudiantes según la valorización otorgada por sí mismo. En definitiva, conocer la propia identidad personal para intentar definir los cimientos en cuales se sustenta la formación de la identidad profesional.

II.III Ejemplo de Biograma a partir del análisis de una entrevista biográfica Entrevista Nº1 Miércoles 19 de Diciembre de 2007, 14:30 hr. 1. P: Cuéntame qué cosas de tu historia personal, que recuerdos se te vienen a la mente de cosas que en alguna medida te hayan empezado a acercar a la pedagogía… 2. R: A ver, yo tengo una historia con el sistema escolar terremoteada por decirlo así, porque yo entré tarde al sistema escolar, entré a los 10 años a segundo básico al tiro, entonces pa’ mí el ingreso fue re-complicado porque tenía una gran diferencia etaria con mis compañeros, yo tenía 10 años y ellos tenían 7, entonces adaptarme a ellos me costó mucho, siempre me iba bien en el colegio sí, no tenía malas notas tenía de los mejores promedios pero era porque yo mismo era bien estudioso, aprendí a leer solo, mi mamá trabajaba yo vivía con mi hermana y con mi mamá y no conocía el sistema escolar, yo… por problemas de salud, y después entre de sopetón al colegio y era todo distinto, había más gente, más compañeros, personas que me enseñaban cosas que yo no sabía cómo tomarlas de repente porque no llevaba el ritmo, estimulado, sino que yo solamente… vivía solo prácticamente enseñándome a mí mismo entonces yo no… como que la relación

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profesor-alumno me era muy difícil comprenderla, porque …una persona extraña que llegara a la sala y que yo no conociera y no la había visto nunca… de a poco me tuve que ir acostumbrando a otro ritmo distinto. Y mi familia, claro… yo estaba solo enseñándome y mi mamá no tenía tiempo para revisarme… una copia, por ejemplo, que hacía, o un dibujo… mi mamá llegaba cansada del trabajo a acostarse y yo la veía un poco, que comiera algo y se acostara y todos los días era lo mismo… ir al colegio, arreglarme solo y mi hermana cuando ya iba en cursos mayores empezó a ayudarme un poco porque ahí ya tenía la noción de poder enseñar, cuando yo iba en segundo mi hermana iba en octavo y… cuando mi hermana ya entró a la media ahí me empezó a apoyar con cosas en que yo tuviera una cierta dificultad, pero generalmente yo no pedía más ayuda de la que… material, por ejemplo, económicamente yo sí les pedía ayuda pero jamás quitarle el tiempo al otro, me sentía como incómodo, yo veía a mi mamá cansada y no podía saber… exigirle “ya, ven a ayudarme con las tareas” y eso fue en la básica pero ya en la media ahí sí que hacía mis cosas solo-solo, yo ya tenía mis herramientas además que la mayoría de los trabajos eran en grupo y yo me podía apoyar de eso, además siempre tenía buenos amigos que yo llegaba a su casa y no sé poh, la familia de él me acogía bastante bien como para no sentirme carente de afecto en esas cosas, claro que… con mi familia tampoco pasó pero… la distancia, el tiempo, no coincidían entonces…me faltó un poco. Después en la media… de nuevo otro accidente de salud, yo tuve un cáncer y mi vieja dejó de trabajar por cuidarme, llevarme al médico, entonces ahí la sentí un poco más cerca… y también me iba bien en el colegio peor cuando yo me recuperé, ahí me solté, no tenía mucha motivación para seguir estudiando hasta que mi hermana me incentivó para… ella ya estaba saliendo en ese tiempo de la U y ella me motivaba me decía “X, yo quiero que sigas los pasos míos porque no vas a poder mantenerte teniendo un cuarto medio rasguñado”… sentí que ese consejo me sirvió para seguir estudiando y poder entrar a la universidad, Por factor económico no entré el año pasado, que fue el año que yo debería haber entrado y eso también me afectó un poco para el seguir estudiando… pero ahora entré este año y feliz, nada que decir… no sabía que me iba a encontrar con este sistema, yo no pensé que la carrera era así, como que entré a la carrera y práctica al tiro y no… ahora lo logro asociar un poco con lo que yo viví también, porque yo veo niños que son similares a mí cuando yo era chico y… quizás tienen más problemas, entonces uno tiene que saber acoger eso un poco 3. P: X, me hai hecho un súper buen recorrido a través de tu historia, así que te propongo que nos podamos detener un poco más en las distintas etapas, partiendo por las primeras etapas que te vayai acordando. 4. R: A ver, yo vivía en el sur antes, en Osorno y desde que tengo memoria, mi hermana estaba en tercero básico más o menos y yo no estaba en ningún curso… yo estaba enfermo, tenia asma, epilepsia, mi mamá presentaba papeles en los colegios y los colegios nos e querían hacer cargo de eso porque como me podía dar una crisis en cualquier momento, no asumían el riesgo de que me pudiera accidentar entonces… en la casa, estar en la casa, pescar los cuadernos del colegio de mi hermana y rayárselos, o pedir un lápiz y hacer un dibujo, mirar tele y… tenía una nana que era súper mala, era golpeadora y todo… así que, malos recuerdos tengo de todo eso y la culpa de que… si yo me mandaba una embarrada en la casa era todo culpa de mi hermana porque mi hermana me cuidaba siendo que a la nana se le estaba pagando para que yo no cometiera las embarradas que eran como… quebrar una taza, entonces todos los golpes se los llevaba mi hermana, eso yo lo veía y era como medio chocante para mí, yo me ponía a llorar y mi hermana como que… me podía acoger amorosamente. Lo otro… de cognoscitivismo que tenía cuando chico era el dibujo, me gustaba leer, escribir, leer

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Condorito, aprendí a leer con el Condorito como a los 4 años ehh… eso más que nada; después nos vinimos a Santiago, en Santiago también estaba bien solo por que mi hermana iba al colegio y después llegaba a hacer tareas entonces yo no la molestaba mucho y… 5. P: ¿A qué edad te viniste a Santiago? 6. R: A los 6… estuvimos viviendo en una casa en Pudahuel en un barrio más o menos malo, y… y yo ahí salía a la calle, como que me aburría, me apestaba de estar encerrado en la casa y salía… o sea, gracias a Dios que no caí en nada malo no corrí ningún riesgo, pero… de que habían riesgos, habían y, salía a la calle y me perdía, salía a las 12 a la calle y llegaba a las 8 a la casa, perdido, no se sabía donde estaba… una vez me acuerdo que con un amigo llegamos… un amigo de barrio, pero él estaba en el colegio, llegamos a Santiago Centro, y no sabíamos cómo llegamos ni cómo volver… me acuerdo que preguntamos a un carabinero y el carabinero nos puso en una micro y de ahí nos bajamos, y esas cosas como que se hacían cotidianas a veces, el salir a la calle y jugar a la pelota y patear piedras y, no sé poh, recoger un tornillo y hacer un mono con un tornillo, y andar en la tierra no… como que ahí después mi mamá se dio cuenta de eso, de que yo llegaba cochino a la casa, me llegaba a bañar y le decía que envidiaba a la gente que iba al colegio pero mi mamá seguía diciendo que yo tenía tal riesgo de enfermedad, y los colegios acá en Santiago tampoco podían hacer nada… y a los 10 años mi mamá recién dijo “ya, no voy a decir nada, no voy a mostrar ningún papel” y me metió al colegio y el director dijo “el niño ya tiene una edad avanzada como para entrar al sistema escolar recién y ya es muy grande para entrar a primero entonces ¿qué vamos a hacer? vamos a inventarle un certificado de que hizo primero y lo vamos a meter a segundo al tiro, aunque tenga 3 años de diferencia pero ya no vamos a esperar más tiempo pues será mucha más la diferencia ” , mi mamá dijo “ya, es lo que hay”, así que me metió. El año anterior yo me acuerdo de que… acontecimientos que a mí me parecieron relevantes no sé… el año ’95 dieron las Olimpíadas y yo veía mucha televisión y antes de las Olimpíadas daban Los Picapiedras y yo dibujaba Los Picapiedras, les escribía onomatopeyas a Los Picapiedras y después en las Olimpíadas dibujaba las Olimpíadas, y eso me estimulaba, al sumar la puntuación de cada deporte eso me ayudaba a estimular las matemáticas también… cuando entré al colegio me hicieron la prueba de matemática y de lenguaje y en matemática me acuerdo yo que sumaba los 3 dígitos, que sé yo, 195 más 1200… pero yo no sumaba de a un número, yo sumaba todo junto y siempre me equivocaba en una décima o algo así y el director veía que yo necesitaba que alguien me enseñara las bases de las matemáticas entonces me hacía ejercicios desde que yo entraba al colegio, aunque estuvieran equivocados y… yo leía de corrido entonces… ese año como que marcó un hito, ese año ’95 y luego el año ’96 yo entré al colegio..ah perdón el ’94 fue el Mundial de fútbol y yo entré al colegio el ’95, el ’96 ya estaba en tercero 7. P: Y cuando entraste al colegio ¿Qué paso con las andanzas? 8. R: Me cambié de casa, a Maipú y ahí como no tenía amigos ya no hacía las travesuras, ya no salía a la calle..me acuerdo que empecé a retomar las cosas que yo había dejado, el dibujo, revisar los cuadernos de mi hermana y leer de corrido… cosas que yo hacía desde antes de entrar al colegio… yo tenía hasta preparado mi uniforme, me acuerdo que mi mamá me llevaba a los colegios a presentarme y yo ya iba con uniforme y… jugaba al colegio en mi casa solo y…cuando me dijeron que iba a entrar al colegio ahí fui feliz, ahí si que… cuando mi mamá me fue a dejar el primer día de clases yo le dije que se fuera, no estaba ni llorando ni nada…

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9. P: Oye y… ¿Cómo te vivías tú ese proceso de andar con la mamá de colegio en colegio…? 10. R: Me deprimía harto porque… veía la cara de mi mamá, quizás yo no veía nada de lo que le decían a ella pero… llegábamos con ánimo a los colegios pero mi mamá salía destruida, en la hora de colación de mi mamá, en ese período íbamos a buscar colegio y… cuando le decían que no, mi mamá me iba a dejar a la casa y se iba a trabajar y eso me daba pena porque mi mamá se iba triste al trabajo y yo me quedaba pensando “¿Por qué ella está triste si yo no estoy triste?” y… después yo me ponía triste porque ella está triste, yo no sé si le había pasado antes algo así, yo me acuerdo, no fue horrible ese período pero era feo en ese momento, podría haber sido de otra forma, más suave podría haber sido quizás, si es que no hubiera tenido tan mala suerte en ese sentido y después, el día en que se fue al trabajo y yo había encontrado colegio fui la persona más feliz, como con la efervescencia de recién entrar al colegio, tratar de adaptarse, esos tiempos igual fueron fregados porque me molestaban y esas cosas… yo era medio mamón entonces no me juntaba con los más desordenados y… cuando intentaba integrarme al grupo era siempre a mí al que pillaban… tirando agua en el baño o… tirando piedras hacia fuera, siempre me pillaban a mí porque tenía esa poca astucia como pa’ arrancarme de un inspector, por ejemplo; y… eso me faltaba encuentro, me faltaba socializar un poco más con los compañeros… estaba acostumbrado a estar solo y empezar a conocer gente nueva, a establecer nuevos afectos como el del compañero del banco… era como distinto “yo no lo conozco a él, yo jamás lo he visto ¿Qué intención tendrá, quitarme mis lápices, ser mi amigo?” entonces, me era muy difícil socializar, cuando entré al colegio fue un golpe muy difícil, fue grato al principio pero después se empezó a poner difícil, se puso feo en realidad porque no sabía quienes eran toda esa gente que había… y era mucha gente, yo no estaba preparado… pero fue bueno, en el colegio lo pasé bien en cierto modo porque me iba bien con las notas… pero con la cosa de que tenía que estar siempre preparándome, siempre atento defendiéndome, eso era medio fregado… aparte que mi hermana estaba en ese colegio entonces, si a mí me pasaba algo, yo acusaba al tiro a mi hermana y me trataban de mamón como tenía familiares en el colegio… después mi hermana se salió de ese colegio y yo también me cambié de colegio y ahí fue un poco más distinto porque ese colegio, era en cuarto básico y ese colegio era nuevo y tuve la suerte de que muchos compañeros de curso se cambiaron a ese mismo colegio y quedaron en el mismo curso que yo entonces era como “ya tengo referencias, tengo amigos, amigos nuevos, ya los había visto antes entonces me puedo apoyar en ellos”, había un amigo de barrio que cuando yo estaba en segundo en el otro colegio el estaba en tercero, después cuando yo pasé a cuarto el se quedó pegado en cuarto, se cambió al otro colegio y fuimos compañeros de curso, cuando estábamos en el otro colegio hablábamos re poco, pero en el colegio nuevo como éramos caras conocidas… teníamos la misma edad, los mismos 3 años de atraso y teníamos los mismos intereses, los 2 fuimos adolescentes en un mundo en que todavía había niños, y eso lo tuvimos que llevar con mucho cuidado, a mí nadie me lo dijo pero yo sabía que era distinto, por ejemplo, a mí me empezaron a gustar las niñas antes que a mis compañeros, si a mí me gustaba una compañera ella estaba en otra etapa entonces no era lo mismo, además se molestaba harto al que le gustaba alguien entonces yo lo llevaba muy callado, si me gustaban… ojala que fuera afuera del colegio y que fuera de mi edad por o si no, era fatal… y mi compañero igual sufría lo mismo entonces como que los 2 nos apoyábamos en eso, yo era siempre de 6,6 ó 6,8 y a mi compañero le iba más o menos, pero yo le ayudaba en eso y en quinto ya empezó a subir las notas, después ocurrió algo que a él se le murió su mamá y ahí tuve que involucrar otros sentimientos hacia él, más de apoyo,

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estar siempre atento a lo que a mi compañero le pasara por que ese año él sufrió mucho y lloraba mucho, y yo lloraba por otras cosas, quizás no eran tan importantes, que se me perdiera la plata del pan y en la casa me iban a retar pero no… a él le faltaba su mamá y ahí yo veía que mis llantos no son tan relevantes como los de él… y así con el tema de la amistad, en el colegio yo creo que se hacen más amigos que compañeros de curso, se forman bases para las relaciones futuras encuentro yo y uno vive golpes fuertes, yo por ejemplo valoraba más a mi mamá sabiendo que mi compañero no la tenía… del tropezón de él aprendo yo y de eso siempre me he alimentado, de las vivencias de los otros, ojala del sufrimiento de los otros poder prepararme yo, pero no es la idea que sufra el resto tampoco y ahí… salí de la media… 11. P: ¿Estuviste en el mismo colegio durante la media? 12. R: No, ahí me cambié al Barros Borgoño, di una prueba y ese fue uno de los primeros logros logros que tuve el quedar en ese colegio, porque postulan como 2000 personas al año y quedan 500 entonces, me preparé harto para entrar y fue como una pre-P.S.U. que di para entrar al colegio que era bastante bueno, donde… el colegio no me dejo en verdad grandes cosas, me dejó el amor a las instituciones eso sí, por el hecho de ser emblemático, de tener una tradición, de que se inculquen ciertos apegos a la… como que todo funcione más gregario, que no seamos tan individuales o egoístas con nuestros propios conocimientos… eso es lo que más me dejó marcado de ese colegio, después yo… todavía sigo apegado a ese colegio, el año pasado yo trabajé todo el año en ese colegio y veía desde fuera como los compañeros, que cuando yo iba en el colegio eran más chicos, iban creciendo igual que yo, me reflejaba mucho en ellos… yo era junior del centro de padres, hacía los mandados y se me pagaba, y así me pagaba el preuniversitario yo he sido bien independiente para mis cosas, no tanto porque igual me ayuda mi familia pero… si hay un gasto extra yo… lo que pasa es que yo me quise salir de la universidad, yo me matriculé el año pasado en esta universidad en Licenciatura en Historia, y el arancel es bastante caro y… aparte que no sabía si quería estudiar eso o no y le dije a mi mamá voy a terminar este semestre y me voy a salir “¿Y se podrá hacer eso?” me dijo ella y yo le dije que sí y que de aquí en más yo iba a asumir todos los gastos relacionados con mis estudios, por lo menos este año, para no perder el ritmo, porque de un año para otro si yo no trabajo ni estudio se pierde la constancia, estar todo el día en la casa no es muy gratificante, o sea, no es muy fructífero, yo podía leer algunas cosas entre el trabajo y en la casa y mi mamá me dijo “ya, pero tu asumes” y yo le dije “yo no te voy a hacer gastar plata que tu no tienes” además que mi hermana el año pasado estaba pagando el título, aranceles atrasados que ella tiene, entonces yo no podía ponerme a estudiar una carrera que era igual de cara que la de mi hermana y… 13. P: ¿Uds. son los 2 únicos hermanos? 14. R: Sí, lo que pasa es que al principio éramos mi mamá, mi hermana y yo cuando vivíamos en Pudahuel y mi padrastro, con mi hermanastro, ahí conoció a mi mamá y se juntaron las 2 familias, ahora somos 5 personas, mi hermano que también esta saliendo ahora de la universidad y mis 2 viejos…y también era un cacho bien pesado que los 3 estuviéramos estudiando sobre todo para mi vieja que… ahora mi hermano igual se echó el examen de título fue el lunes… y mi hermana está trabajando en el Conace, en el Ministerio Público… yo tengo como punto de referencia a mi hermana, a pesar de las diferencias que tenemos como personas, igual nos parecemos harto, en el interés por estudiar, “no te quedís sólo con lo que te dan en el colegio” siempre me decía ella…

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15. P: Justo te iba a pregunta sobre eso… me has mencionado a tu hermana como una persona significativa en este sentido ¿Qué otras personas o vivencias crees que se han relacionado con este interés tuyo por aprender? 16. R: A ver, lo voy a relacionar un poco con las prácticas que hemos tenido, yo una vez le pregunté al coordinador de Cerro Navia sobre la incidencia que tiene el que los hermanos estén estudiando en la universidad para estimular a sus hermanos más chicos, porque a mí siempre eso me pareció relevante porque mi hermana siempre me ha estimulado, la casa tiene una biblioteca bien grande de libros entonces yo voy, saco uno, y si estoy aburrido lo leo o… escuchar música, yo tengo muchos discos y no solamente escucharlos, sino que entender las letras y eso se da gracias a un motor que ha influido, porque hay intereses que no se crean solos y si no son estimulados se mueren solos, se secan entonces, pa’ mí mi hermana fue eso… no sé de donde sacó ella su propio interés, de sus genes quizás, de su propia resiliencia, para mi familia la cosa ha sido bastante difícil así que… tuve esa motivación ante la adversidad de surgir un poco… para mí ella ha sido el motor de la intelectualidad que se podría sacar y ver que la vida no es fácil, yo veía a mi hermana que se trasnochaba muchas veces, estudiando en las noches durmiendo poco, pero tiene sus frutos después entonces todo sacrificio, mientras no afecte su integridad física… hay que tener un equilibrio entre las 2 cosas, porque los logros se ven reflejados cuando uno sufre mucho… pero en la justa medida también, yo no me puedo estar matando si después no voy a poder disfrutar de las cosas, si me enfermo, me da una diabetes, por ejemplo, voy a disfrutar de lo que logré pero enfermo entonces… eso más que nada, mi hermana ha sido como el motor fundamental, el conversar mucho con ella, mantener un respeto hacia la figura materna porque mi hermana siempre ha dicho que lo que la mueve… que todo lo que hacemos sea en base a ella y yo le dijo “aunque no me lo digai”, todos mis logros, mis notas son de ella, ella los genera porque yo la vi a ella sacrificándose por mí y ella no pide nada pero merece que uno se esfuerce por ella… yo no tengo habilidades para otra cosa que no sea estudiar, yo no nací con un don de músico prodigio o niño superdotado ni tampoco tengo la situación como para decir que si no estudio da lo mismo, económicamente, después… me esfuerzo en lo que yo puedo aportar, no tengo otro don en mis manos o en mi cabeza, entonces para mí es súper importante saber lo que tengo, no buscarle la quinta pata al gato si no tengo otras habilidades… por ejemplo para tocar un instrumento, a mí me gusta harto la música… tocaba batería también, todavía toco, y esas 2 cosas me llevan, pa’ mí tocar batería es relajarme y estudiar es ponerme tenso pero no en el sentido de sufrir, si no, no lo haría, pa’ mí sería fácil irme a trabajar y ganar 300 lucas y vivir solo, ermitañamente, porque no pudo mantener a nadie más, pero mi idea no es esa, mi idea es como… si lo veo de un punto de vista mercantilista lo que yo quiero es estudiar, ganar un poco de plata y satisfacer a mi mamá, poder decirle “mamá no trabajes más, nadie se merece tu sacrificio así que ya, para” , mi hermana también dice que ella ahora está trabajando pa’ mi mamá, yo no quiero que trabaje más, ella trabaja en Falabella y ahora en Navidad sale como a las 12 de la noche y trabaja en La Dehesa más encima… entonces es un sacrificio grande por nosotros, claro que el mismo trabajo me ha quitado a mi mamá un poco porque no la veo siempre entonces… por ejemplo hoy me llamó y me dijo “¿Dónde estabai anoche?” y yo le dije “En mi cama, acostado”, “¿Y tu hermana?”, “También”, “Es que estaba todo apagado anoche…”, “Es que era muy tarde pero ¿Por qué no subiste?”, “Es que no podía subir la escalera”, y si uno escucha, no son palabras solamente son cosas que te dicen como ya poh, apúrate, tu mamá no es capaz de subir a darte un beso de cansada, esa no es la idea… me acuerdo que por esas cosas de chico yo lo único que quería era ser grande, crecer, crecer… yo no quiero estar en el colegio, esto me está

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quitando tiempo, yo tengo que trabajar porque mi mamá se está sacrificando mucho por nosotros, yo quiero que mi mamá no sufra, tenerla para mí solito… pero… el círculo de la pobreza, yo encuentro que lo supera uno con la educación, se puede revertir con una buena educación, no solamente universitaria sino técnica también… en ese sentido he sido siempre consciente de eso, como que nunca… y desde que mi mamá nos pueda dar un pan pelado, es algo que siempre se lo vamos a agradecer, uno podría decir, en mi casa no hay comida pero me da lo mismo, en mi casa no hay comida pero hay amor, hay una canción que dice “en mi casa no hay jamón, pero nunca falta el té” entonces, a mí siempre me han inculcado que la plata no hace las personas, claro que ayuda eso sí, pero por plata la gente no es mejor, es el amor el que nos ha hecho personas, no de las mejores quizás pero si podemos surgir gracias a eso, al cariño que se nos da, de ahí viene la fuerza para seguir día a día …

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II.IV Biograma Cronología/ hechos Acontecimientos Incidentes críticos/ personas críticas/ Valoración

09 07 1985 Nacimiento Hijo menor, madre trabajadora. Familia esforzada y con limitaciones económicas.

1991 Enseñanza preescolar No asiste por problemas de salud. Epilepsia. Primeros pasos en la educación fueron informales y autodidactas. Su hermana le enseñó antes de entrar a la escuela.

1996 Ingresa al colegio a la edad de once años a 2º Básico. Cursa hasta 3º en el Colegio José Manso de Velasco, Maipú. 4º a 8º Colegio Los Bosquinos, el Bosque.

Enseñanza Básica No cursa 1° básico por enfermedad. Aceptar que un desconocido (profesor) le enseñara le implicó un ajuste. Tuvo que socializar con niños más pequeños que él durante la educación básica.

Liceo Manuel Barros Borgoño, Santiago Centro

Enseñanza Media Se vuelve más independiente respecto del apoyo escolar de su hermana. Debe enfrentar un cáncer, lo que lo hace descuidar de alguna forma el ámbito escolar. Opta por el área Humanista. Se interesa por la lectura política de izquierda influenciado por algunas amistades. Se desencanta de la política y desmotiva por el estudio. Inicia un período de excesos de drogas y alcohol. Empieza a asistir a tocatas musicales que lo sacan de los excesos y lo orientan hacia la música. Se interesa por tocar la batería.

2005 Preuniversitario Trabaja para costear el preuniversitario en su ex Liceo. Su objetivo es estudiar música. Vivencia una experiencia “desagradable” con “profesores que no cumplen su deber de docentes”. No hacen un buen trabajo, ni se relacionan de buena forma con los estudiantes.

Desiste de la música por considerar que esta no le proporcionará sustento económico. No se considera talentoso para la música. Desea una profesión que le permita en el futuro mantener a su madre. Estima que este momento, en que se vincula de otra manera con docentes, es decisivo para optar por estudiar pedagogía en el futuro (epifanía).

2006: Bachillerato en Historia UDP.

Enseñanza Universitaria La considera una carrera muy costosa en términos económicos. No sabe si le gusta lo suficiente. Se retira antes de finalizar el I semestre.

2007: 1° año Pedagogía Educación Básica UDP Primer año de práctica:

Su motivación inicial para ingresar a la carrera es mantener a su madre y retribuir sus esfuerzos por sacar adelante a la familia. La motivación transita a no cometer los errores que el presenció en sus experiencias escolares y laborales previas. En el I semestre de práctica: siente que la experiencia inicial de práctica se redujo sólo a que “observó”. Hito decisivo: en e II semestre de práctica pudo experimentar la docencia. Debió aplicar un instrumento de evaluación de la lectura a niños de escuelas básicas municipales, como si fuese un profesor.

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EJERCICIO ANÁLISIS PREGUNTAS DE ENTREVISTA

1. Compartir en el grupo las 4 preguntas que cada integrante trae. Fusionar aquellas que son

similares o iguales.

2. Analizar si es que su estructura y redacción corresponde a las características de una entrevista en profundidad:

a. Origina respuestas que no se reducen a un “si”-“no" b. Promuevan la explicitación por parte del entrevistado de contextos, tiempos

espacios, motivos, etc. del hecho o situación a la que refiere. c. Si consideran necesario, reformular.

3. Identificar el texto y autor que originó aquella pregunta.

4. Con las preguntas restantes, analizarlas según los siguientes criterios:

a. Pertinencia: Es decir, si corresponde al encuadre de una entrevista grupal, pública, abierta, en la que hay otros entrevistados.

b. Consistencia: Apuntan a levantar información biográfica, a “destejer la trama” c. Relevancia: La pregunta, aporta a comprender mejor la historia profesional del

entrevistado, en tanto puede permitir ampliar, profundiza r o complementar su relato.

5. Según el análisis realizado, determinar si es que se pueden fusionar o complementar algunas preguntas en el grupo. En el caso de que el grupo presente menos de 10 preguntas, formular al menos 2 más.

Anexo A2

50

TRABAJO GRUPAL SOBRE TEORÍAS IMPLÍCITAS DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE

1. Según la teoría implícita que le haya tocado, reúnase con los/as demás integrantes. Previo

a la presentación y debate, elabore un discurso de apertura corto (no más de 10 minutos), en el cual desarrolle las ideas principales de la teoría. Considere los siguientes elementos:

a) Perspectiva Ontológica b) Perspectiva Epistemológica c) Perspectiva Conceptual d) Condiciones de adquisición e) Procesos de adquisición f) Resultados de adquisición

2. Desarrolle al menos 2 fortalezas de su teoría (las más relevantes), con el fin de utilizarlas

en un debate posterior.

3. Durante las presentaciones, deben asegurarse que todos los elementos relevantes sean desarrollados de un modo claro y conciso. Asimismo, se sugiere tomar apuntes de las presentaciones de las otras teorías, de modo de poder elaborar contraargumentos.

Anexo A3

51

PROTOCOLO PRESENTACIÓN Y DEBATE

Etapa Descripción Duración Responsable

1. Preparación

Cada grupo se reúne a preparar su presentación y debate. Necesidad de nombrar 2 a 3 representantes por teoría.

30 minutos Moderador: Explica protocolo Responsables por grupo

2. Discurso Apertura Grupo 1

Presentación teoría 1. Otros grupos deben tomar apuntes.

15 minutos Moderador: toma tiempo, registra ideas principales Responsables por grupo



15 minutos Moderador: toma tiempo, registra ideas principales. Responsables por grupo







6. Debate Discusión entre teorías. 30 minutos Moderador: toma tiempo y registro de argumentos Responsables por grupo

7. Cierre y Conclusiones

Revisión de argumentos presentados. Coevaluación de desempeño con rúbrica

15 minutos Moderador: cierre y coevaluación.

Anexo A4

52

MATRIZ SISTEMATIZACIÓN

Experiencia Contexto Conceptualización

Justificación Social Familiar Escolar PC IC FC IO E TES YO PA

PC: Persona crítica/ IC: Incidente crítico/FC: Fase crítica/ IO: Incidente oposición/E:Epifanía/ TES: Teoría educativa subjetiva/ PA: Persistente autorreferencialismo

Anexo A5

53

NIVELES DE REFLEXIVIDAD E INTERESES DEL CONOCIMIENTO DE J. HABERMAS

(Bazán y Gonzalez, 2000).

Algunos autores han enfatizado que la metacognición está mediada por las representaciones de sí mismo que hace el sujeto, factores culturales, históricos o políticos, entre otros. Uno de estos factores es el de la racionalidad que subyace en la acción social, en cuanto a los intereses de conocimiento que se ponen en juego en cada evento individual o histórico de producción de conocimiento (incluyendo conocimientos de orden ético). Por ello, siguiendo los intereses cognitivos propuestos por el filósofo Jürgen Habermas, se puede sospechar de la existencia de una metacognición tecnocrática, otra hermenéutica y una tercera de carácter emancipatoria (comunicativa). La metacognición y el desarrollo del pensamiento, así instalados, permiten re-definir la profesión pedagógica en términos de comprender el desarrollo del pensamiento reflexivo (del) docente. Esto significa, más claramente, que la sola metacognición no hace la reflexión que se exige al profesional de la educación, la metacognición empieza a constituir (se) (en) saber pedagógico cuando implica un interés de conocimiento basado en la conversación, cuando el propósito mayor es desmontar la metaignorancia (emancipación de las conciencias) y cuando la acción pedagógica se orienta por la necesidad de transformar la realidad socioeducativa. En suma, se sostiene aquí, pensamiento, metacognición y profesionalización docente se encuentran ligadas y se expresan en el pensamiento del docente según la racionalidad que define a la metacognición. Ese parece ser el lugar y la relevancia con la que debemos dotar al desarrollo del pensamiento reflexivo en la formación inicial docente: otorgándole un sello distintivo y pedagógico en el cual el componente comunicacional, crítico y dialógico sea parte sustantiva de una actitud formativa suficientemente instrumental y visiblemente orientada por valores. Entonces, ¿qué niveles de reflexividad podemos encontrar? a) Reflexividad de Nivel Descriptivo: Se refiere al pensamiento primario, de carácter evocativo y narrativo, que realiza el estudiante de Pedagogía sobre los problemas de la práctica pedagógica. Corresponde al esfuerzo de recuerdo que es capaz de experimentar el estudiante sobre su propia experiencia pedagógica y que, por efectos de un afán de percepción objetivada de las cosas, constituye un modo de re-producir la realidad de bajo cuestionamiento y de escasa verificación de las variables constructivistas del conocimiento (tales como la cultura, las representaciones sociales que poseen las personas, la ideología, la clase social, etc.). En este nivel de reflexividad, “lo que se ve, es” y “lo que se recuerda, era”.

Anexo A6 (1/3)

54

En rigor, aquí no hay metacognición pues la autorregulación del pensamiento ni siquiera se expresa con nitidez. Con todo, se trata de una metacognición tecnificada, psicologizada, neutral y sin referencia a valores. Las cosas se evocan como en una “lista de cotejo” simple: sí, no, a veces. Como entender la realidad es sinónimo de captar dicha realidad (como en una fotografía), aquí no interesa, por lo tanto, negociar valores o transformar las estructuras sociales que definen la acción educativa. En términos de los intereses del conocimiento propuestos por Jürgen Habermas, este nivel de reflexividad equivale al interés técnico. b) Reflexividad de Nivel Analítico: Se refiere al pensamiento reflexivo que puede lograr un estudiante de Pedagogía yendo más allá de la mera descripción objetivada del mundo, hasta alcanzar un cierto nivel de cuestionamiento de la práctica pedagógica al cotejarla intencionalmente con una determinada norma no fáctica: la mirada teórica de la realidad, los supuestos previos del actor o la propia experiencia del sujeto. Es decir, implica tomar la realidad y contrastarla con un marco interpretativo (usar la teoría para explicar la realidad). En este nivel de reflexividad el sujeto advierte la existencia de cierta subjetividad para generar y emplear parámetros de análisis del mundo. Así, el estudiante percibe el mundo suponiendo que la realidad se construye (en la conciencia de las personas) y que tal construcción debe hacerse a partir de una cierta norma superior de calidad moral y pedagógica. Por ello, empiezan a importar algunas variables asociadas a la construcción del conocimiento -la cultura, la historia de cada sujeto, las representaciones sociales que poseen las personas, etc.- pero siempre bajo la idea de un deber ser. En este nivel de reflexividad, “lo que se ve, es, si se ajusta al deber ser” y “lo que se recuerda, era, si era coherente con la norma universal”. Hay aquí hay una metacognición de profundidad intermedia, pues un pensamiento reflexivo que dependa de referentes universales ve a priori sesgada o frenada la autorregulación del pensamiento al hacer inviable la aceptación de realidades o construcciones extra-norma o fundamentadas en lugares o contextos valóricos distintos al suyo propio. Se trata, en consecuencia, de una metacognición práctica en cuanto a vivir en el mundo real lo bueno del mundo ideal. Las cosas se analizan en una “lista de cotejo” menos simple: si, no, a veces, pero desde la óptica del “deber ser”. Es decir, hay una reflexión que se sustenta sólo en lo que plantea la teoría. Se intenta forzosamente hacer calzar la teoría con una situación, sin ir más allá de ello. En este sentido, todavía en estas comprensiones, de moderada vigilancia epistemológica, no interesa negociar valores o transformar las estructuras sociales que definen la acción educativa. En términos de los intereses del conocimiento propuestos por Jürgen Habermas, este nivel de reflexividad equivale al interés práctico. c) Reflexividad de Nivel Crítico: Se refiere al pensamiento reflexivo profundo y autocuestionador que puede lograr un estudiante de Pedagogía cuando asume la comprensión y el abordaje de la práctica pedagógica desde el interés de conocimiento crítico que propone Jürgen Habermas.

Anexo A6 (2/3)

55

Se trata de un esfuerzo sostenido y fuerte de revisión del propio pensamiento y sus supuestos epistemológicos e históricos, yendo más allá de la aceptación de un conjunto de saberes y valoraciones universales e incuestionadas provenientes de la teoría previa o de la cultura dominante.

Todo es potencialmente objeto de cuestionamiento pues todo es una construcción social generada por sujetos históricos, pertenecientes a una determinada estructura social, con valoraciones subjetivadas del mundo. Por ello, la legitimación de un saber pedagógico propio pasa a ser posible a través de procesos de pensamiento caracterizados nítidamente por el diálogo, la intersubjetividad, la convivencia democrática, la negociación de la realidad, la deconstrucción y reconstrucción de la realidad. En este nivel de reflexividad el sujeto valora la existencia de subjetividad para generar y emplear parámetros de análisis del mundo, rescatando finalmente, la necesidad de construir un referente valórico pertinente. De este modo se impone la relevancia de todas las variables constructivistas del conocimiento: la cultura, la historia de cada sujeto, el género, las representaciones sociales que poseen las personas, el lugar político de las personas, las creencias de sentido común, etc. En este nivel de reflexividad, “lo que se ve, es, si resulta de una negociación de sentido con otros actores” y “lo que se recuerda, era, si alguna vez tomó sentido colectivo para sus actores”. Esta es una metacognición profunda y emancipadora pues se aspira a dar cuenta de un pensamiento autónomo que se hace cargo de las complejidades, conflictos y contradicciones de la experiencia educativa. Aquí ya no cabe la metáfora de la “lista de cotejo”, el signo más notorio de esta reflexión no es el cotejo sino el preguntar, la problematización entendida en su sentido más divergente y abierto.

Anexo A6 (3/3)

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CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL AUTOEVALUACIÓN

Nombre: El presente ejercicio aspira a apoyar al/a estudiante en su proceso de autoevaluación. I Participación y Compromiso en el Curso Marque en cada caso el nivel que mejor represente su desempeño en el curso. Participación Básica Participación Suficiente Participación Destacada

Nivel de compromiso

Leía superficialmente o no leía los textos para la clase.

Realicé algunos trabajos y/o los entregué tardíamente.

Leía los textos para la clase, pero no preparaba opiniones o dudas para discutir en clases.

Realicé la mayoría los trabajos, mostré preocupación por retroalimentación y mejora en mi desempeño.

Leía y preparaba todas las lecturas, traía inquietudes y críticas a tratar. Realicé la mayoría los trabajos, mostré preocupación por retroalimentación y mejora en mi desempeño.

Nivel de participación en clases

Rara vez o nunca opiné, cuando lo hacía era generalmente por solicitud de otra persona.

Opiné frecuentemente en las discusiones, planteé inquietudes.

Siempre opiné en las discusiones, planteé inquietudes, intenté explicar y ayudar a quienes presentaban dificultades.

Nivel de Disposición personal

Realicé otras actividades como leer el diario o preparar otras asignaturas. Conversé sobre otras cosas con los/as compañeros/as.

Estuve atento/a y dispuesto/a al desarrollo de las clases.

Nivel de Responsabilidad

Frecuentemente fui impuntual. No justifiqué mis retrasos y/o inasistencias. Cumplí con la asistencia mínima. En varias oportunidades asistí sólo a un módulo de la clase.

Mi asistencia fue constante. Justifiqué mis retrasos y/o inasistencias. Cumplí con algo más que la asistencia mínima.

En algunas oportunidades asistí sólo a un módulo de la clase.

Tuve escasas inasistencias, justifiqué mis retrasos y/o ausencias, mostrando preocupación por recuperar lo perdido.

Anexo A7 (1/2)

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Responda las siguientes preguntas:

¿Cuál es el valor que personalmente otorgo a las temáticas y reflexiones instaladas en el curso?

¿Cómo lo vinculo a mi futuro ejercicio profesional como docente?

¿Qué aprendí en este curso?

II Participación y Reflexión en el Foro Lee detenida y comprensivamente el anexo en donde se conceptualiza los niveles de reflexividad, para luego señalar en qué nivel te ubicarías respecto de tus participaciones en el foro. Es decir, señala sobre tus opiniones y planteamientos en dicho espacio, si estas corresponderían a un nivel técnico, reflexivo o crítico. Fundamenta por qué.

Fundamentado en la reflexión que acabo de desarrollar, evalúo mi desempeño en el curso con la nota (puede usar decimales si lo considera necesario):

1 2 3 4 5 6 7 ¡Muchas gracias por tomar en serio este ejercicio!

Anexo A7 (2/2)

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SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA LA ELABORACIÓN Y DESARROLLO DEL TRABAJO FINAL

I ASPECTOS FORMALES I.I Redacción Más vale tener muchas oraciones cortas (con puntos), que párrafos con muchas ideas (y demasiadas comas). El riesgo de esto es perder el argumento de vista y confundir al lector. Siempre piensen que están escribiendo para alguien que no tiene idea de Educación y la perspectiva biográfico-narrativa, y que su documento debe ser lo suficientemente claro y conciso para lograr comprensión de un modo efectivo. Para que la redacción logre transmitir el mensaje intencionado, debe ser:

- Clara - Concisa - Coherente - Y utilizar un lenguaje pertinente y profesional.

Deben procurar evitar el uso de términos o conceptos que reflejan sus propios juicios y creencias. Esto puede afectar la validez de su argumento. Por lo mismo, traten de evitar adjetivos como “bueno”, “malo”, “bonito”, entre otros; ya que no están fundados en evidencia empírica, no logra reflejar un criterio de evaluación objetivo y también puede estar reflejando (pre)juicios personales que no son pertinentes en este contexto académico y profesional.

Los errores de redacción pueden afectar la comprensión, como también la coherencia de lo que escriben o tratan de transmitir. Entonces, aunque mentalmente tengan una idea clara, lo que recibe el receptor es difuso y puede parecer inconsistente con lo que ha leído en otras páginas. I.II Introducción y Conclusión Toda introducción debe incorporar:

- El motivo de la elaboración del trabajo, en este caso el contexto de la asignatura (las pautas y el programa son fuentes ricas de esta información).

- Los objetivos del documento, qué pretenden alcanzar con su desarrollo - Las actividades realizadas para alcanzar esos objetivos (qué harán) - En este caso, deben contextualizar el estudio, presentando sus preguntas generadoras

del estudio y planteando los procedimientos utilizados para desarrollar el estudio.

Toda Conclusión debe hacer referencia a la Introducción, por tanto debe: - Afirmar si es que se lograron los objetivos y por qué. - Cómo se lograron, si es que las reflexiones las llevó a concluir o percatarse de algo. - Si se realizaron todas las actividades planeadas para alcanzar el objetivo, si es que

hubo algunas dificultades o facilidades, argumentar por qué.

- En este caso específico, deben concluir ideas de lo que les arrojó el análisis de los datos, a esto se refiere: Identificar los principales hallazgos de la investigación,

Anexo A8 (1/4)

59

indicando las relaciones observadas, de forma tal de dar respuesta a las preguntas generadoras del estudio.

- Acá pueden emitir opiniones sobre la teoría, es decir, discutir si es que la teoría que usaron como marco teórico se confirma (o no) según los datos recogidos y su análisis respectivo.

I.III Citas Las referencias bibliográficas son fundamentales para ofrecerle un sustento teórico a sus afirmaciones. Por lo mismo, es de suma relevancia considerar:

a) Referencias bibliográficas de fuentes confiables y científicas. b) Realizar un comentario sobre la cita que incorporen. ¿Qué rescatan de lo que dice ese

autor? ¿Por qué es tan relevante considerar lo que dice tal autor? Si no realizan un comentario, no queda claro el motivo por el cual la incorporan, si se quiere leer lo que opina el autor, uno puede ir a la fuente. Pero acá lo que importa es como ustedes como profesionales saben sacar de diferentes lugares, información que potencia y reafirma lo que están diciendo.

Formas de citar: a) Como plantea Peralta (2004), “los/as niños/as no son….” (página 34) b) “Los niños/as no son…” (Peralta, 2004:34) c) Se puede parafrasear, es decir, decir con otras palabras algo que un autor ya ha

afirmado. No obstante, al hacer esto, se debe decir quién lo dijo, por ejemplo: Porque la idea de infancia basada en nociones romanticistas (Popkewitz, 2000)…

II ASPECTOS DE ANÁLISIS II.I Argumentación Toda afirmación, por ejemplo “Pablo ha logrado este objetivo”, debe llevar de la mano una fundamentación, es decir, argumentar con evidencia empírica (por ejemplo las citas) por qué ustedes llegan a deducir eso. Siempre, a cada afirmación que hagan deben estar respondiendo el ¿por qué? y ¿cómo? que de ella emerge. Por tanto, cada vez que emiten un juicio, deben preocuparse de explicar por qué piensan que es así y cómo llegan a esa afirmación. Finalmente, deben agregar el potencial impacto (a favor o en contra) que podría tener. Por ejemplo:

En mi opinión, la experiencia de aprendizaje no es pertinente para el nivel, ya que su aprendizaje esperado no es del primer ciclo, sino que del segundo. Por tanto, no es apropiado para el grupo etario. Asimismo, lo considero poco pertinente porque esta descontextualizado a la realidad de los/as niños/as. El hecho de que gran parte del grupo (78%) provenga de familias en situación de vulnerabilidad y pobreza aminora las posibilidades de que conozcan y/o encuentren utilidad de las máquinas lavavajillas; puesto que posiblemente solo una minoría las conoce. La falta de contextualización de las experiencias de aprendizaje puede tener un impacto negativo en los aprendizajes de los/as niños/as, puesto que…, como sugiere Peralta (2003).

Anexo A8 (2/4)

60

II.III Marco Teórico Construir un pequeño marco teórico (3 a 5 páginas como máximo) que dé cuenta de, al menos, 2 conceptos o ideas abordadas durante el curso (teoría educativa subjetiva, self (identidad personal y profesional), saberes pre profesionales, saber pedagógico, etapa en el ciclo de vida del profesor, teorías implícitas, enfoques de enseñanza, habitus, razonamiento pedagógico, entre otros) y los enfoques de enseñanza de los profesores. Es importante recordar que estos conceptos o ideas, engloban otros conceptos que deben ser operacionalizados en el marco teórico. Por ejemplo si se ha optado por abordar el tema de las teorías implícitas de Pozo, es irrenunciable pronunciarse sobre los tipos de teorías (directa, interpretativa, constructiva). Dichos conceptos son parte del escrito del marco teórico y no se presentan como un glosario. Después de haber planteado los conceptos centrales que aspiran a trabajar, deben plantear al lector qué van a hacer con esa teoría, cómo lo van a investigar en la entrevista. II.II Biograma A partir de la entrevista y la información recopilada se debe construir un biograma del docente entrevistado, en donde se deberá dar cuenta de los hechos significativos y su valoración que emerjan de la entrevista y que puedan haber incidido en el desarrollo profesional del docente. El biograma debe ser lo más exhaustivo y completo posible de manera que permita hacer análisis sobre la información que contiene (recuerden que por eso la entrevista va en los anexos, porque se asume que el biograma ya contiene toda la información relevante). Para refrescar la memoria:

• Un biograma o matriz de la historia de vida consiste en elaborar una crono topografía, o establecer una relación entre “los tiempos y espacios que diacrónicamente (Bolívar; 1999), han ido configurando su construcción profesional.

• Es un armazón general de la vida profesional que recoge la cronología (tiempos y espacios), y acontecimientos, que sirven para interpretarla.

• Su elaboración amerita de una reflexión sobre dicha trayectoria, la cual le otorga una valoración sobre la visión actual de los hechos. Pueden estructurarse en base a tres pilares: cronología, acontecimientos y valoración.

• El ejercicio de la elaboración de un biograma permitirá conocer esa trayectoria personal-profesional del entrevistado, y una vez allí, conocer las situaciones impactantes que pudieran determinar la vida del docente, según la valorización otorgada por sí mismo. (extraido de ppt de clases).

Ojo: la columna de valoración no requiere que ustedes “definan” los conceptos utilizados (por ejemplo Juanita es una persona crítica, según Kelchtermans (1989) una persona crítica es alguien que…). La valoración es para: primero registrar de manera sintética el evento que consideran clave

Anexo A8 (3/4)

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en la narrativa del/de la entrevistado/a. Segundo: luego de registrar el aspecto relevante, argumentar por qué lo es (por ejemplo: Siempre estuvo apoyándola en sus decisiones, indicándole sus fortalezas con respecto a la enseñanza).

Cronología Acontecimientos Valoración

(incluye una fundamentación de la valoración del hecho seleccionado)

09 07 1985 Nacimiento Hijo menor, madre trabajadora. Familia esforzada y con limitaciones económicas. El contexto familiar y social del cual proviene el entrevistado es relevante para su self (identidad personal y profesional) y TES; puesto que las condiciones de vulnerabilidad con las cuales ha tenido que convivir en su vida, han marcado su visión sobre el rol de la educación y su rol como docente.

La madre parece ser una persona crítica, puesto que su esfuerzo y dedicación por la familia reafirma los elementos anteriormente planteados.

1991 Enseñanza preescolar

No asiste por problemas de salud. Epilepsia. Según el relato y los énfasis dados por el entrevistado, esta enfermedad marca el inicio de una fase crítica, relacionada con su educación inicial el desarrollo de sus habilidades sociales.

Sus primeros pasos en la educación fueron informales y autodidactas. Su hermana le enseñó antes de entrar a la escuela. Tanto por este hecho y otros reflejados más adelante, se puede deducir la relevancia de la hermana como persona crítica, con un impacto significativo en su yo personal (apoyo emocional) y profesional (rol del profesor y de la educación).

II.III Análisis Analizar* el material recopilado en la entrevista, a partir de los conceptos escogidos, señalando cómo estos se reflejan en el relato del docente (considere el apartado de esta guía donde se alude a la argumentación). Analizar, en este caso significa tomar el marco teórico y contrastar, y/o relacionar y/o integrar la información recopilada en el biograma.

Anexo A8 (4/4)

62

Pauta elaboración evaluación estudio de caso.

Evaluación clave del curso Práctica I: Construcción de la Identidad Profesional. Sub-competencia evaluada: 1.9 Analiza experiencias docentes, aplicando el método de estudio de casos.

Justificación. La construcción y análisis de un caso permitirá a los estudiantes demostrar su manejo sobre las diferentes teorías sobre el pensamiento del profesor, identificar las creencias más comunes que estos manejan, y el potencial efecto de éstas en la construcción de la identidad docente. El análisis de casos a la luz de las teorías sobre el pensamiento del profesor se considera la habilidad medular a desarrollar por este curso en los futuros docentes, por cuanto les otorga herramientas centrales para construir una visión positiva de sí mismo como futuro profesor, y una mejor comprensión tanto de su propio desempeño, como el de otros profesores. Descripción breve de las actividades de evaluación. Los estudiantes deberán construir y analizar un caso de un profesor activo en el sistema, desarrollando una discusión crítica acerca de las teorías sobre el pensamiento del profesor estudiadas en el curso, indicando su posible aplicación al caso dado, identificando las probables creencias y prejuicios asociadas al caso analizado, y sus potenciales efectos sobre la construcción de su propia identidad docente. Resumen de las actividades de evaluación. El alumno deberá presentar un informe de un estudio de caso de un profesor(a)/educador(a) activo en el sistema, que contenga:

1. Una discusión teórica en la que se integren al menos dos temáticas trabajadas en el curso.

2. Un marco teórico que incluya una operacionalización de todos los conceptos involucrados en las temáticas presentadas.

3. Un biograma del entrevistado que contenga cronología, acontecimientos y valoración.

4. Un análisis de resultados que se relacione directamente con la teoría propuesta (marco teórico)

5. Una reflexión crítica sobre los hallazgos, que trascienda lo obvio y lo predecible.

6. Conclusiones que extrapolen los resultados del estudio como aprendizaje para la construcción de su propia identidad profesional.

Este trabajo pretende que ud. pueda contrastar y evidenciar los principales contenidos abordados durante el semestre con la realidad, a partir de la realización de una investigación acotada, teniendo como objeto de estudio a un docente de cualquier nivel del sistema escolar (inicial, Básico, Medio), en el marco de un ESTUDIO DE CASO.

Mertens (2005), define al estudio de caso como una investigación sobre un individuo,

grupo, organización, comunidad o sociedad; que es visto y analizado como una entidad.

Anexo A9 (1/2)

63

Yin (2003), señala que un estudio de caso es una indagación empírica que investiga un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto en la vida real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente evidentes.

Stake (2000), Utiliza el criterio de que el estudio de caso no está definido por un método específico, sino por su objeto de estudio. Entre más concreto y único sea éste, y constituya un sistema propio, con mayor razón podemos denominarlo estudio de caso. Estructura y procedimientos:

1. Introducción: -Debe señalar el sentido, intencionalidad y propósito de este trabajo, además de qué procedimientos se utilizaron para desarrollar el estudio.

2. Datos de identificación: -Identificar al docente estudiado señalando, dónde realizó sus estudios universitarios, qué otros estudios posee, cuántos años tiene y lleva ejerciendo, en qué niveles educativos, en qué dependencia del sistema escolar, y otros aspectos que a Ud. le parezcan relevantes.

3. Marco Teórico: -Construir un pequeño marco teórico (3 a 5 páginas como máximo) que dé cuenta de, al menos, 2 conceptos o ideas abordadas durante el curso (teoría educativa subjetiva, self (identidad personal y profesional), saberes pre profesionales, saber pedagógico, etapa en el ciclo de vida del profesor, teorías implícitas, enfoques de enseñanza, habitus, razonamiento pedagógico, entre otros).

4. Entrevista: -Formular una entrevista de una o dos sesiones al docente a estudiar que permita identificar dichos conceptos y/o temáticas (cómo estos se reflejan en su discurso). La entrevista debe ser transcrita y entregada como un anexo del trabajo.

5. Biograma: -A partir de la entrevista y la información recopilada ud. debe construir un biograma del docente entrevistado, en donde deberá dar cuenta de los incidentes críticos o hechos significativos que emerjan de la entrevista y que puedan haber incidido en el desarrollo profesional del docente.

6. Análisis: -Analizar el material recopilado en la entrevista, a partir de los conceptos escogidos, señalando cómo estos se reflejan en el relato del docente.

7. Conclusiones: -Identificar los principales hallazgos de la investigación, indicando las relaciones observadas, de forma tal de dar respuesta a las preguntas generadoras del estudio.

Anexo A9 (2/2)

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RÚBRICA DE EVALUACIÓN CLAVE

INDICADORES INSATISFACTORIO BÁSICO COMPETENTE

Integración de las temáticas del curso

En la discusión teórica, no integra aspectos de las temáticas trabajadas en el curso

En la discusión teórica, integra un solo aspecto de las temáticas trabajadas en el curso

En la discusión teórica, integra al menos dos aspectos de las temáticas trabajadas en el curso

Operacionalización del marco teórico

En el marco teórico operacionaliza solo algunos o ninguno de los conceptos de la(s) temática(s) presentada(s)

En el marco teórico operacionaliza todos los conceptos de la(s) temática(s) presentada(s)

Exhaustividad en la construcción del biograma

El biograma carece de acontecimientos o valoración, independientemente de que incluya cronología

El biograma contiene solo acontecimientos y valoración

El biograma contiene cronología, acontecimientos y valoración

Coherencia del análisis de los resultados

En el análisis de los resultados predomina lo anecdótico por sobre lo teórico

En el análisis de los resultados predomina lo teórico pero se incluye información anecdótica

El análisis de los resultados se relaciona directamente con la teoría propuesta

Amplitud y profundidad de la reflexión sobre los hallazgos

La reflexión sobre los hallazgos es concreta y/o lineal

La reflexión sobre los hallazgos es crítica, pero instrumental

La reflexión sobre los hallazgos es crítica y no es concreta ni lineal

Vinculación del estudio con la construcción de la propia identidad

En las conclusiones no se vinculan los resultados del estudio con su propia construcción de la identidad profesional

En las conclusiones se extrapolan los resultados del estudio pero no se explicita la adquisición de aprendizaje para la construcción de su propia identidad profesional

En las conclusiones se extrapolan los resultados del estudio como aprendizaje para la construcción de su propia identidad profesional

Anexo A10

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PLAN COMÚN - FORMACIÓN PRÁCTICA 2 I INFORMACIÓN DEL CURSO.


Sigla EDU 3004

Carrera Plan Común:

- Pedagogía en Educación Parvularia

- Pedagogía en Educación General Básica

Semestre II Semestre

Pre-requisitos EDU 3000

Créditos 3

Horas presenciales 3,5 horas

Horas trabajo personal 1,5 horas

1. DESCRIPCIÓN.

El foco de esta práctica es desarrollar competencias de recopilación, análisis e interpretación de información sobre los factores contextuales que inciden en el aprendizaje de Lenguaje y Comunicación de los estudiantes. Para ello, se diseñarán y aplicarán observaciones, encuestas y entrevistas a nivel de aula, escuela y familia. Como curso del Plan Común los/las estudiantes realizarán dos pasantías. La primera en el nivel de Educación Parvularia y la segunda en el nivel de Educación Básica.

66

2. COMPETENCIAS.

Con mayor profundidad:

Emplea diversas estrategias de investigación para conocer, analizar y reflexionar sobre situaciones que ocurren en la escuela y en el aula.

Sub-competencias

Conocer Estrategias de recolección y análisis de información.

Estrategias de análisis e interpretación de información

Saber hacer

Desarrolla habilidades para recoger información de aula y de la escuela de manera sistemática utilizando la observación, la entrevista, y la encuesta.

Desarrolla habilidades para describir, analizar e interpretar información contextual de aula y la escuela para comprender fenómenos asociados al aprendizaje de los/las estudiantes.

Valorar Dar peso a la importancia de fundamentar juicios en evidencias.

Con menor profundidad:

Se comunica con claridad en forma oral y escrita.

Sub-competencias

Conocer Conoce los términos técnicos para referirse a las temáticas del curso

Saber hacer Desarrolla habilidades para presentar informes de resultados de investigación de manera

formal y comprensible utilizando los términos técnicos correspondientes, ya sea de manera oral y/o escrita.

Valorar

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3. CONTENIDOS.

UNIDAD 1

Diseño y aplicación de instrumentos de recopilación de información sobre contexto de aula y de escuela.

Descripción

En esta unidad los futuros profesores aplicarán la pauta de observación, la entrevista y la encuesta para recoger información sobre los elementos contextuales (aula, escuela, familia) que incidan en el aprendizaje de niños y niñas de nivel Parvulario y de educación Básica.

Sub-competencias Desarrolla habilidades para recoger información de aula y de la escuela de manera sistemática utilizando la observación.

Contenidos La observación como estrategia de recopilación de información en el aula.


(1/2)

La Observación

1: En el taller en la Universidad, se realizará un ejercicio de simulación con la aplicación de la Pauta 1 (observación cerrada) y Pauta 2 (Observación abierta). (Ver Orientaciones para la simulación). Luego se hará un análisis de confiabilidad con el apoyo de la Pauta 3.

2: Primera observación de los estudiantes 1 y 2.

En el centro de práctica se identificará con la ayuda de la profesora de aula, a un estudiante considerado por la profesora como aventajado. A este le denominaremos “estudiante 1”.

Utilizando la Pauta 1, se observará independientemente por cada miembro de la pareja, al estudiante 1 durante una hora pedagógica, registrando lo que hace cada 3 minutos.

Luego se hará un análisis de confiabilidad entre ambas observaciones, con el apoyo de la Pauta 3. Si el índice de confiablidad es inferior al 70% (12 acuerdos) debe repetirse la observación.

3. En el centro de práctica se identificará con la ayuda de la profesora de aula, a un estudiante considerado por la profesora como menos aventajado. A este le denominaremos “estudiante 2”.

Utilizando la Pauta 1, se observará independientemente por cada miembro de la pareja, al estudiante 2 durante una hora pedagógica, registrando lo que hace cada 3 minutos.

Luego se hará un análisis de confiabilidad entre ambas observaciones, con el apoyo de la Pauta 3. Si el índice de confiablidad es inferior al 70% (12 acuerdos) debe repetirse la observación.

4. Segunda observación de los estudiantes 1 y 2.

En el centro de práctica, Utilizando la Pauta 2, se observará independientemente por cada miembro de la pareja, al estudiante 1 y 2 durante una hora pedagógica, registrando lo que hacen, y describiendo al mismo tiempo lo que hace el profesor.

Luego, cada pareja compartirá sus observaciones individuales y hará un análisis de la clase con el apoyo de la Pauta 4.

68

UNIDAD 1


(2/2)

La Entrevista

Cada pareja realizará dos entrevistas con el apoyo de la Pauta 5.

1. Entrevista al profesor del aula.

El propósito de la entrevista al profesor del aula se comprender el sentido de las actividades pedagógicas que realizó durante las observaciones a los estudiantes y también conocer su propia interpretación respecto al desempeño de los dos niños/niñas observados.

2. Entrevista a un apoderado.

La entrevista al apoderado tiene 2 objetivos: Primero, averiguar qué sabe de lo que hace el niño /a en la clase. Segundo, qué evaluación hace de los aprendizajes del niño/a y su interpretación respecto a su desempeño.

Cada pareja elaborará, en base a las orientaciones anteriores, una pauta de entrevista para cada caso.

La Encuesta

Cada pareja diseñará y aplicará una encuesta para los niños/as o para los padres, según sea lo más adecuado.

La Encuesta se elaborará con el apoyo de la Pauta 6.

UNIDAD 2

Análisis de la información de contexto de aula y de escuela.

Descripción En esta unidad los/las estudiantes describirán y analizarán la información recogida a través del uso de tablas de frecuencia, cuadros de doble entrada y relatos cualitativos e interpretarán los resultados.

Sub-competencias Describe, analiza e interpreta la información recogida sobre los elementos contextuales que inciden en el aprendizaje de los estudiantes.

Contenidos

Tablas de frecuencia

Cuadros de doble entrada

Relatos cualitativos.


1: En parejas, analizarán la información recogida para determinar qué factores del contexto y de sus estudiantes inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

2: En parejas, presentarán los resultados del análisis en un informe escrito y una presentación oral utilizando tablas de frecuencia, cuadros de doble entrada y relatos cualitativos.

69



Semana 1 UNIDAD I

Diseño y aplicación de instrumentos de recopilación de información sobre contexto de aula y de escuela

La observación de aula

La Observación

Taller

Presentación del programa del curso

Lectura “Carta a un joven profesor”, capítulo I.

Trabajo grupal (5 personas) Plenario.

Los/las estudiantes realizarán:

Ejercicio de simulación con la aplicación de la Pauta 1 (observación cerrada) y Pauta 2 (Observación abierta). (Ver Orientaciones para la simulación).

Análisis de confiabilidad con el apoyo de la Pauta 3.

Semana 2 UNIDAD I


La Entrevista

Taller:

El/la docente realiza:

Análisis respecto de La Entrevista como instrumento para recoger información.

Los/las estudiantes:

Elaborarán, en parejas, una pauta de entrevista para Profesor/ Estudiante/Apoderado.

Semana 3 UNIDAD I


La entrevista

Terreno: INICIO PASANTÍA 1 (Jardines y escuelas en niveles Medio Mayor y Transición).

Presentación en el centro.

Establecer acuerdo con la Educadora respecto de las tareas a realizar

Identificar estudiantes para la observación

Colaboración en el aula

Taller:

Los/las estudiantes:

Simulan una entrevista para Profesor/ Estudiante/Apoderado y realizan ajustes derivados del ejercicio en la clase.

Semana 4 UNIDAD I


La encuesta

Terreno:

Inicio trabajo en el aula: Observación a estudiantes 1 y 2


Taller:

El/la docente realiza:

Análisis de encuesta.

Los/las estudiantes en parejas: Diseñarán una encuesta para los niños/as o para los padres.

70


Semana 5 UNIDAD I


La encuesta.

Terreno:

Aplican entrevista al/la profesor/a


Taller:

Muestran a la clase las encuestas realizadas; se escogen 4 encuestas al azar y se analizan con todo el grupo. Se realizan los ajustes para su aplicación posterior.

Semana 6 UNIDAD I


Terreno:

Segunda observación de los estudiantes 1 y 2.

Envían Encuesta a los Padres y Apoderados.


Taller:

Los/las estudiantes participan de puesta en común respecto del avance.

Semana 7 UNIDAD II


Terreno:

Recogen encuestas


Taller:

Los/las estudiantes trabajan en parejas analizando la información recogida en las Observaciones 1 y 2

Semana 8 UNIDAD II


Terreno:


Taller:

Los/las estudiantes trabajan en parejas analizando la información recogida en las entrevistas y encuestas.

Semana 9 UNIDAD II


Terreno:


FIN PASANTÍA 1

Taller:

Los/las estudiantes, en parejas, elaboran Informe 1 (Ver Orientaciones para la elaboración de Informe)

Semana 10 UNIDAD II


Terreno:


INICIO PASANTÍA 2

Taller:

Los/las estudiantes presentan resultados de su primera pasantía (50% de las parejas)

71


Semana 11 UNIDAD I


Terreno:

Presentación en el centro.

Establecer acuerdo con el/la profesor/a respecto de las tareas a realizar

Identificar estudiantes para la observación


Taller:

Entrega Informe Escrito 1

Los/las estudiantes realizan tareas relacionadas con la segunda pasantía: diseñan entrevistas y encuestas en este nuevo escenario.

Semana 12 UNIDAD I


Terreno:

Inicio trabajo en el aula: Observación Nº 1 a estudiantes 1 y 2


Taller:

Los/las estudiantes presentan modelos de entrevista y encuesta para segunda pasantía.

Semana 13 UNIDAD I


Terreno:

Segunda observación de los estudiantes 1 y 2.

Envían Encuesta a los Padres y Apoderados.


Taller:

Los/las estudiantes participan de puesta en común.

Retroalimentación del Informe 1.

Semana 14 UNIDAD II

Análisis de la información de contexto de aula y de escuela

Terreno:

Recogen encuestas


Taller:

Los/las estudiantes trabajan en parejas analizando la información recogida en las Observaciones 1 y 2

Semana 15 UNIDAD II


Terreno:


Taller:

Los/las estudiantes trabajan en parejas analizando la información recogida en las entrevistas y encuestas.

72


Semana 16 UNIDAD II


Terreno:


FIN PASANTÍA 2

Taller:

Los/las estudiantes, en parejas, elaboran Informe 2

Semana 17 UNIDAD II


Terreno:


Taller:

Los/las estudiantes presentan resultados de la segunda pasantía (50% de las parejas restantes)

Semana 18 Entrega Informe 2

73



Diseño y aplicación de instrumentos de recopilación de información sobre contexto de aula y de escuela. Técnicas de investigación utilizadas: observación, entrevista, encuesta.

Instrumentos de recopilación

5% Anexos B1, B2, B3.

información de contexto 10% Anexos B1, B2, B3.

Análisis de la información de contexto de aula y de escuela. Tablas de frecuencia. Cuadros de doble entrada. Relatos cualitativos.

Informe sobre resultados en contexto 1

40% Anexos B1, B2, B3,

B4.


45% Anexos B1, B2, B3,

B4, B5.

74


9 páginas Carta a un joven profesor. Philippe Merieu. Editorial Grao. Barcelona, 2010. Capítulo I “Entre el amor a los alumnos y el amor al saber, no tenemos por qué elegir”.

13 páginas Metodología de la Investigación. Roberto Hernández Sampieri. Editorial McGraw Hill. Cuarta Edición, 2006. Capítulo 14. “La observación”. (pp 587 – 596)

8 páginas Metodología de la Investigación. Roberto Hernández Sampieri. Editorial McGraw Hill. Cuarta Edición, 2006. Capítulo 14. “La entrevista”. (pp 597 – 604)

75

V MATERIAL ANEXO.

ORIENTACIONES PARA LA ETAPA DE RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN EN TERRENO

Orientaciones para la Simulación de la aplicación de la Pauta de Observación N.1 y de la Pauta de Registro N. 1.

1. Identificar a un estudiante que va a simular ser un alumno de un aula escolar. 2. Identificar un cuento que se leerá a los estudiantes 3. Formar parejas de trabajo para que realicen la observación 4. Simular una clase de Lenguaje de 15 minutos cuyo objetivo de aprendizaje esté asociado a la

comprensión lectora 5. Cada miembro de la pareja realizará la observación de manera independiente. 6. Al concluir la simulación de la clase, las parejas realizan un análisis de confiabilidad de sus

observaciones. (utilizar pauta de confiabilidad). 7. Analizar en plenario los resultados del ejercicio.

Pauta 1: Observación de aula de Educación Básica

Minutos 1 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45

I.COMPRENSION LECTORA

El/la estudiante escucha un cuento que lee el profesor

El/la estudiante lee en en voz alta

El/la estudiantes leen en voz baja

El/la responde una pregunta de mayor complejidad que hace el Profesor al curso

El/la escucha la respuesta que da otro estudiante a una pregunta de alta complejidad hecha por el profesor.

El/la estudiante responde una pregunta de menor complejidad que hace el Profesor

El/la estudiante escucha la respuesta que da otro estudiante a una pregunta de menor complejidad que hace el profesor

El estudiante hace una pregunta al profesor

Otro

Anexo B1 (1/4)

76

Minutos 1 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45

COMUNICACION ORAL

El/la estudiante presenta un tema delante de la clase de manera individual

El/la estudiante presenta un tema delante de la clase de manera grupal

Otros estudiantes presentan un tema

El/la estudiante participa de un debate

Otros estudiantes participan de un debate

Otro

Otro

PRODUCCION ESCRITA

Profesor pide a los estudiantes responder una pregunta por escrito

Profesor pide a los estudiantes hacer una composición libre

Profesor pide a los estudiantes escribir un ensayo

Profesor pide a los estudiantes pasar a escribir a la pizarra

Profesor pide a los estudiantes copiar de la pizarra

Profesor pide a los estudiantes practicar caligrafía

Otro

COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS DEL ESTUDIANTE

El/la estudiante conversa con un compañero/compañero sin molestar

El/la estudiante chacotea/molesta/se desordena

El/la estudiante se pasea por la sala

OTRAS ACTIVIDADES DEL PROFESOR

Revisa tareas mientras los estudiantes trabajan

Revisa el libro de clases o atiende otros asuntos.

Conversa con otro adulto dentro del aula

Atiende asuntos fuera del aula

Anexo B1 (2/4)

77

Pauta 2: Registro de Observación Niño/a 1

N. de observación Hora de la

observación

Niño N. 1 ( niño/a que de acuerdo al profesor se destaca en

Lenguaje)

Actividades docentes

Comentarios

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Pauta 2: Registro de Observación, Niño/a 2

N. de observación Hora de la

observación

Niño N. 1 ( niño/a que de acuerdo al

profesor se destaca en Lenguaje)

Actividades docentes

Comentarios

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Anexo B1 (3/4)

78

Pauta 3: Confiabilidad entre observaciones

Acuerdo Desacuerdo Indice de confiablidad

MINUTOS x

1 X

3 X

6 x

9 x

12 x

15 x

18 X

21

24

27

30 x

33 X

36 x

39 x

42 x

45 x

10 5 67%

Anexo B1 (4/4)

79

ORIENTACIONES PARA ELABORAR LA ENTREVISTA 1. A quiénes entrevistar. Párvulos: a la educadora, a un apoderado y a los niños/as observados. Básica: a la profesora, a un apoderado y a los niños/as observados.

2. Tipo de preguntas para los apoderados Se recomienda formular preguntas relacionadas a las siguientes dimensiones:

a) Estructura familiar (cuántos viven en la casa, etc.) b) Relaciones familiares (Por ejemplo, qué idea de la disciplina tiene el apoderado) c) Apoyo al desarrollo académico (Por ejemplo, si le ayuda o le hace las tareas, qué

miembros del hogar son los que más apoyan al niño) d) Nivel de autonomía del niño/a e) Conocimiento de lo que el niño/a hace en la clase (Por ejemplo, cómo se comporta, que

clase le gusta más y menos, para qué tiene más o menos facilidad)

3. Tipo de preguntas para los profesores Se recomienda formular preguntas relacionadas a las siguientes dimensiones:

a) Intencionalidad pedagógica de las actividades realizadas en la clase (Por ejemplo, que

esperaba lograr con los estudiantes, por qué le parece importante hacerlo de esa manera, etc.)

b) Atribuciones de causa del logro de aprendizajes (A qué atribuye que el estudiante 1 tiene mayor facilidad de aprender que el estudiante 2; de qué manera cree Ud. que cada uno se beneficia de las actividades realizadas en la clase.)

c) Regulación del comportamiento (qué normas de convivencia cree ud. que son las mejores para facilitar el aprendizaje)

d) Conocimiento de las familias del estudiante 1 y 2. (Qué tipo de información tiene uds. de la estructura de esas familias, qué tipo de apoyo le ofrecen a los niños/as, etc.)

Anexo B2

80

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LA ENCUESTA

1.A quiénes encuestar. Párvulos: a los Padres y/o Apoderados de los/las niños/as Básica: a los/las niños/as del curso asignado

2. Tipo de preguntas para los apoderados Se recomienda formular preguntas relacionadas a las siguientes dimensiones: Forma de hacer las tareas (con quién, dónde, cómo) Acceso a material de apoyo (libros, revistas, periódicos, internet)

3. Tipo de preguntas para los /las niños/niñas Se recomienda formular preguntas relacionadas a las siguientes dimensiones: Forma de hacer las tareas (con quién, dónde, cómo) Acceso a material de apoyo (libros, revistas, periódicos, internet)

Anexo B3

81

ANÁLISIS DE REGISTRO ABIERTO I.- Momentos de la clase: Inicio, Desarrollo, Final. Describir qué actividades caracterizan cada uno de estos momentos de la clase. Ejemplos de Inicio: El profesor inicia presentando el objetivo de clase o de la actividad. Lo hace motivando a

través de preguntas para que los estudiantes valoren la relevancia de lo que van aprender.

El profesor inicia entregando notas y comentando los resultados de una evaluación anterior.

El profesor inicia dando instrucciones sobre lo que van hacer. El profesor inicia preguntando por la experiencia previa de los estudiantes sobre el tema

que se va a tratar. El profesor incia resumiendo o pidiendo un resumen de la clase anterior.

Ejemplos de desarrollo El profesor desarrolla la clase hacienda una clase expositiva sobre el contenido de lo que

deben aprender los estudiantes. El profesor desarrolla la clase a través del trabajo individual de los estudiantes El profesor desarrolla la clase a través del trabajo grupal de los estudiantes El profesor desarrolla la clase a través de un diálogo con sus estudiantes. El profesor trabaja con los estudiantes un método para realizar la actividad de aprendizaje

Ejemplos de cierre El profesor hace un resumen de lo visto en la clase El profesor le pide a los estudiantes que resuman o presenten los resultados de su trabajo El profesor realiza una evaluación o da una tarea para la próxima clase El profesor invita a los estudiantes a reflexionar cómo relacionaron su trabajo

II.- Uso del tiempo: Ordena, desde lo que ocupa más tiempo a lo que ocupa menos tiempo, las actividades de la clase. Por ejemplo, Actividades propias de la disciplina Actividades propias de la regulación del comportamiento Actividades administrativas Actividades normativas (ej. Pónganse el delantal,, recemos, primero deben lavarse las

manos, etc.) Interrupciones Tiempo muerto otra

III.- Tipo específico de actividad Por ejemplo en clase de Lenguaje Actividades de comprensión lectora (Por ej. Contar un cuento y preguntar sobre su

contenido, lectura silenciosa, una evaluación, responden guiás, leen un texto, etc.)

Anexo B4 (1/2)

82

Actividades relacionadas a la producción escrita (Por ej. escribir una carta, escribir el nombre, escribir letras, jugar a escribir, actividades grafo motoras de preescritura, etc.)

Actividades de comunicación oral (Por ej. Contar lo que hicieron el día anterior, presentarse, hacer presentaciones delante del curso, cantar).

Actividades de regulación del comportamiento -otra

Por ejemplo en clase de Matemática Actividades de resolución de problemas Práctica de las operaciones Actividades de clasificación de objetos Distinguir figuras geométricas Manipulación de material concreto para aprender los números Contar Colorear cantidades Actividades de regulación del comportamiento otra

IV.a Momentos de la clase Descripción de actividades

INICIO

DESARROLLO

CIERRE

IV.b. Uso del tiempo Listar las actividades de la clase desde más a menos uso del tiempo IV.c.Tipo de actividad Indicar qué tipo de actividades del desarrollo del Lenguaje, tienen más preponderancia en la clase.

Anexo B4 (2/2)

83

RÚBRICA DE EVALUACIÓN INFORME 2

CRITERIOS DESTACADO COMPETENTE BÁSICO INSATISFACTORIO

Calidad de los instrumentos elaborados

Los instrumentos abarcan las dimensiones propuestas (pauta 5). Todas sus preguntas abren posibilidades de diálogo en torno a lo que se pretende conocer. Formula, al menos tres tipos de preguntas claras, organizadas en una secuencia adecuada (doc. La entrevista. Hernández)

Los instrumentos abarcan las dimensiones propuestas. La mayoría de sus preguntas abren posibilidades de diálogo en torno a lo que se pretende conocer. Aparecen tres tipos de preguntas, sin embargo, la secuencia de las mismas puede ser mejorada.

Los instrumentos abarcan algunas de las dimensiones propuestas. La posibilidad de diálogo a partir de las mismas es poco clara. Aparecen los tres tipos de preguntas, sin embargo, la secuencia de las mismas es poco clara.

Los instrumentos no abarcan las dimensiones propuestas, las preguntas cierran la posibilidad de diálogo.

Capacidad de describir los factores contextuales que inciden en el aprendizaje

Describe con precisión, en base a la evidencia recogida, los factores contextuales que inciden en el aprendizaje, desde la escuela, el aula y la familia. Siempre ilustra la descripción con ejemplos concretos.

Describe con precisión, en base a la evidencia recogida, los factores contextuales que inciden en el aprendizaje, desde la escuela, el aula y la familia. La descripción se apoya con ejemplos, aunque éstos no reflejan en su totalidad la descripción.

Describe de manera imprecisa, no siempre en base a la evidencia recogida, los factores contextuales que inciden en el aprendizaje, desde la escuela, el aula y la familia. Los ejemplos presentados, en su mayoría, son poco consistentes con la descripción presentada.

La descripción es imprecisa, no utiliza la evidencia recogida o la emplea de manera incoherente. No hay ejemplos que apoyen lo descrito.

Anexo B5 (1/2)

84

RÚBRICA DE EVALUACIÓN INFORME 2

CRITERIOS DESTACADO COMPETENTE BÁSICO INSATISFACTORIO

Capacidad para analizar e interpretar la información recopilada

Analiza toda la información descrita utilizando referentes teóricos. Interpreta la información identificando el factor que, a su juicio, más incide en el aprendizaje, fundamentado su elección. Concluye de manera consistente con los datos recopilados y analizados, no en base a opiniones personales.

Analiza toda la información descrita utilizando referentes teóricos. Interpreta la información identificando el factor que, a su juicio, más incide en el aprendizaje, sin embargo, su fundamento no se relaciona claramente con su elección. Las conclusiones son consistentes con los datos recopilados y analizados, sin embargo las tiñe con sus opiniones personales.

Analiza la información descrita utilizando ocasionalmente referentes teóricos. Interpreta la información identificando el factor que, a su juicio, más incide en el aprendizaje, sin fundamento de su elección. Las conclusiones no siempre son consistentes con los datos recopilados y analizados y están teñidas de opiniones personales.

No utiliza referentes teóricos para analizar la información descrita. No desarrolla una interpretación de la información presentada y/o su fundamento es incorrecto. Las conclusiones no son consistentes con los datos recopilados y analizados, tiende a concluir en base a opiniones personales.

Comunicación escrita

Coherencia

El estudiante produce un texto que no presenta problemas de coherencia local (en cada uno de sus párrafos) lo que permite que el lector siga fluidamente la lectura y que determine fácilmente el sentido global del texto.

El estudiante produce un texto que, si bien presenta algunas secuencias incoherentes, en general permite al lector seguir la lectura fluidamente. Es posible que el lector pueda determinar sin problemas el sentido global del texto.

El estudiante produce un texto en el que, si bien hay algunas secuencias coherentes, la cantidad de errores de coherencia hace difícil para el lector seguir la lectura fluidamente. Es posible que esto afecte la comprensión del lector y que determine el sentido global.

El estudiante produce un texto en el que predominan los errores de coherencia local, lo que impide al lector seguir la lectura fluidamente y determinar el sentido global del texto

Comunicación escrita

Ortografía

El texto no presenta faltas de ortografía literal o acentual

El texto presenta hasta dos faltas distintas de ortografía literal o acentual

El texto presenta hasta tres faltas distintas de ortografía literal o acentual

El texto presenta más de tres faltas distintas de ortografía literal o acentual

Anexo B5 (2/2)

85

PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA - FORMACIÓN PRÁCTICA 3 I INFORMACIÓN DEL CURSO.


Sigla EDB 3004

Carrera Pedagogía en Educación General Básica

Semestre III Semestre


Créditos 3

Horas presenciales 3

Horas trabajo personal 1,5

1. DESCRIPCIÓN.

En esta práctica el(a) futuro(a) profesor(a) comienza a ejercer la docencia, entendida como acción focalizada con pequeños grupos de niños y niñas de primero o segundo básico, generando interacciones pedagógicas orientadas al aprendizaje de habilidades de pensamiento y contenidos del área de Lenguaje y Comunicación, e incorporando recursos tecnológicos. Esta acción focalizada supone la puesta en acción de los aprendizajes de los cursos previamente realizados, así como los que se desarrollan en forma paralela. Los(as) estudiantes intervienen en duplas, diagnosticando necesidades de los niños y niñas en el área de Lenguaje y Comunicación y desarrollando intervenciones para el logro de las metas de aprendizaje propuestas. Las sesiones de taller se conciben como un espacio para sistematizar y retroalimentar las experiencias desarrolladas en el terreno, dando especial énfasis a la temática de las interacciones pedagógicas de calidad; a su vez, esta instancia se constituye en un espacio para realizar trabajo colaborativo entre pares y co-evaluación sobre las experiencias vividas en el centro.

86

2. COMPETENCIAS.

Con Mayor Profundidad.

Planifica unidades didácticas de alta calidad, apropiándose de manera reflexiva de los lineamientos curriculares, fortaleciendo procesos de pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes.

Sub-competencias

Conocer Conoce lineamientos curriculares en Lenguaje y Comunicación NB1

Conoce estrategias para el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Conoce la articulación necesaria entre los diversos elementos de una planificación.

Saber hacer

Utiliza información del contexto relevante para la intervención

Identifica necesidades de aprendizaje de los estudiantes en el sector de Lenguaje y Comunicación.

Diseña una intervención en el sector de lenguaje y comunicación: Formula metas de aprendizaje articuladas en función de las necesidades detectadas – propone experiencias de aprendizaje – selecciona recursos didácticos – organiza temporalmente las actividades a implementar – propone evaluación informal.

Establece interacciones pedagógicas de calidad con los niños/as para el logro de las metas propuestas.

Valorar Examina su propio desempeño a partir de una reflexión pedagógica crítica sobre lo planificado, lo ejecutado y su impacto en el aprendizaje de los(as) niños(as)

Diseña, selecciona y utiliza tecnología educativa y materiales didácticos adecuados al logro

de las metas de aprendizaje que se propone alcanzar.

Sub-competencias

Conocer Identifica las habilidades de pensamiento que se activan con el empleo de diversos recursos tecnológicos y materiales didácticos

Saber hacer Implementa experiencias pedagógicas, utilizando tecnología educativa y materiales didácticos para el logro de las metas planteadas.

Valorar Reconoce la tecnología educativa y el empleo de materiales didácticos como una

oportunidad fundamental para atender a los diversos estilos de aprendizaje de los/as estudiantes.

87

3. CONTENIDOS.

UNIDAD 1

Diseño de una experiencia de aprendizaje en el área de Lenguaje y Comunicación.

Descripción

En esta unidad los(as) futuros(as) profesores(as) aprenden a utilizar la información relativa al contexto educativo y al diagnóstico pedagógico de los niños y niñas en relación a la adquisición del lenguaje oral y escrito, para la planificación de una intervención pedagógica destinada a un grupo pequeño de estudiantes.

Sub-competencias

Conoce lineamientos curriculares en Lenguaje y Comunicación NB1

Conoce estrategias para el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Conoce la articulación necesaria entre los diversos elementos de una planificación.

identifica necesidades de aprendizaje de los estudiantes en el sector de Lenguaje y Comunicación.

Identifica las habilidades de pensamiento que se activan con el empleo de diversos recursos tecnológicos y materiales didácticos

Utiliza información del contexto relevante para la intervención

Diseña una intervención didáctica en el sector de lenguaje y comunicación

Contenidos


Analizan los mapas de progreso de Lenguaje de Kinder, 1° y 2° básico, identificando las funciones cognitivas que se ponen en juego en cada uno de ellos.

Diseñan actividades en función de los mapas de progreso que pongan en juego de manera intencionada funciones cognitivas.

Evalúan articulación de los elementos de una planificación dada, aplicando una pauta.

Aplican a un grupo focalizado de niños/as pruebas de diagnóstico de predictores de la lectura y escritura iniciales; de escritura y lectura iniciales y, en la medida que sea pertinente, de comprensión lectora y producción escrita. Analizan los resultados e identifican necesidades de aprendizaje.

Presentan recursos tecnológicos y materiales didácticos acordes a las necesidades identificadas en los niños(as). Analizan las habilidades de pensamiento que se pueden desarrollar con estos elementos.

Elaboran informe de contextualización para la toma de decisiones sobre el plan de intervención.

Planifican experiencias de aprendizaje (en tiempos diferentes) considerando:

Metas de aprendizaje coherentes con las necesidades detectadas

Actividades de los/as estudiantes

Estrategias de mediación

Recursos tecnológicos y materiales didácticos

88

UNIDAD 2

Implementación y evaluación de la experiencia de aprendizaje.

Descripción

En esta unidad, los(as) docentes en formación implementan la planificación de la experiencia de aprendizaje, realizando un proceso de reflexión pedagógica en torno a las oportunidades y barreras para el aprendizaje de los niños y niñas a partir del análisis de evidencias. Se espera que los(as) estudiantes analicen sus prácticas como generadores de interacciones pedagógicas de calidad.

Sub-competencias


Examina su propio desempeño a partir de una reflexión pedagógica crítica sobre lo planificado, lo ejecutado y su impacto en el aprendizaje de los(as) niños(as)

Reconoce la tecnología educativa y el empleo de materiales didácticos como una oportunidad fundamental para atender a los diversos estilos de aprendizaje de los/as estudiantes.

Contenidos


Implementan, en duplas de trabajo, las planificaciones diseñadas con un pequeño grupo de niñas y niños en el centro de práctica.

Filman y analizan clases en base a rúbrica con foco en las interacciones de calidad.

En duplas, realizan un portafolio que integre evidencias y análisis del aprendizaje de cada estudiante atendido.

Cada estudiante lleva un registro escrito como evidencia de su proceso de reflexión pedagógica, en torno a las oportunidades y barreras para el aprendizaje de los(as) niños y niñas, en base a dimensiones temáticas:

- La coherencia entre lo planificado y lo ejecutado.

- La interacción pedagógica y la adquisición de aprendizajes evidenciables.

- El uso de tecnología educativa y materiales didácticos para abordar estilos de aprendizaje diversos.

89



Semana 1 Programa del curso, competencias desarrolladas en otros cursos de la malla.

Taller:

Presentación de las/os estudiantes y sus expectativas respecto a la asignatura.

Conversación en torno a las sub-competencias que se espera desarrollar, y a la articulación del curso con competencias trabajadas en otros cursos.

Semana 2 Mapas de progreso y desarrollo cognitivo

Taller:

Presentación trabajos grupales de identificación de FC en mapas de progreso. Inicio de elaboración de actividad pedagógica con foco en FC de entrada.

Lecturas:

Mapas de progreso

Lebeer J., Adaptación para Proyecto INSIDE 2000, Funciones Cognitivas.

Semana 3 Taller:

Presentación de actividades elaboradas, análisis grupal y retroalimentación.

Análisis de orientaciones para el desarrollo del cuaderno de reflexión pedagógica.

Lecturas:

Lebeer J., Adaptación para Proyecto INSIDE 2000, Funciones Cognitivas.

Semana 4 Taller:

Orientaciones para el trabajo en terreno. Entrega de orientaciones para Informe 1.

Terreno:

Inicio del terreno. Aplican a un grupo focalizado de niños/as pruebas de diagnóstico de predictores de lectura y escritura iniciales. Recopilan información sobre los casos, desde diversas fuentes (profesores, libro de clases, fichas, los mismos niños)

Identifican recursos tecnológicos posibles de utilizar para la intervención didáctica.

Completan cuaderno de reflexión pedagógica.

Semana 5 Taller:

Orientaciones para la planificación de la intervención didáctica.

Terreno:

Trabajo focalizado con niños y niñas que permita hipotetizar respecto al estado de funciones cognitivas de entrada del proceso de pensamiento. Recopilan información sobre los casos, desde diversas fuentes (profesores, libro de clases, fichas, los mismos niños).

Identifican recursos tecnológicos posibles de utilizar para la intervención didáctica.


90


Semana 6 Taller:

Entrega de Informe 1 (Contextualización, diagnóstico, propuesta de intervención didáctica 1).

Aprendizaje cooperativo en torno a la experiencia de práctica: fortalezas y barreras detectadas.

Terreno:

Trabajo focalizado con niños y niñas orientado al desarrollo de FC de entrada del proceso de pensamiento.


Semana 7 Taller:

Retroalimentación de las planificaciones propuestas en el Informe 1.

Terreno:

Inicio plan de intervención 1.


Semana 8 Taller:

Aprendizaje cooperativo

Terreno:

Desarrollo de plan de intervención 1


Semana 9 Taller:


Terreno:



Semana 10 Taller:


Terreno:



Semana 11 Taller:


Presentación planificación 2.

Terreno:

Evaluación de plan de intervención 1


91


Semana 12 Taller:

Retroalimentación planificación 2.

Terreno:

Inicio de plan de intervención 2


Semana 13 Taller:


Terreno:



Semana 14 Taller:


Terreno:



Semana 15 Taller:


Terreno:



Semana 16 Taller:


Terreno:

Evaluación de plan de intervención 2.


Semana 17 Taller:

Cierre del proceso.

Terreno:

Evaluación final. Cierre del proceso de práctica.

92



Contextualización, diagnóstico y propuesta de planificación 1

Informe 1 15% Anexos C3, C4

Contextualización y propuesta de planificación 2 Planificación 2 10% Anexos C3, C4

Todos los contenidos revisados en clases. Cuaderno de Reflexión Pedagógica

25% Anexos C1

Evaluación del desempeño del futuro(a) docente. Video-Portafolio de evidencias-Observación

40% Anexo C2, C5, C6, C7

Auto y co-evaluación 10%

93


Lebeer J., Adaptación para Proyecto INSIDE 2000, basado en Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, M; & Miller, R. (1980). Enriquecimiento Instrumental. Un Programa de Intervención para modificabilidad Cognitiva. Glenview (Illinois): Scott, Foresmen & Co.

24 páginas Zapata M., “Cómo desarrollar el potencial de aprendizaje”. Edit. Dunken. Pág. 89-113.

18 páginas MINEDUC, Mapas de Progreso del Aprendizaje sector Lenguaje y Comunicación. Lectura. Pág. 01-09; 23-31.

10 páginas MINEDUC, Mapas de Progreso del Aprendizaje sector Lenguaje y Comunicación. Producción de textos escritos. Pág. 01-07; 21-23.

MINEDUC, Mapa de Progreso Lenguaje Verbal Educación Parvularia. Introducción al núcleo; Mapa de comunicación oral; Mapa de iniciación a la lectura.


Análisis de clases filmadas.

94

V MATERIAL ANEXO.

CRITERIOS Y PREGUNTAS PARA EL CUADERNO DE REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

I. Estrategias de enseñanza para el logro de aprendizajes.

Preguntas sugeridas:

Describa qué estrategias de mediación recuerda haber empleado ¿Fueron apropiadas para el logro de aprendizajes? ¿Piensa que ha logrado motivar el desarrollo cognitivo de los niños/as?, ¿por qué? ¿Qué modificaciones haría a la propuesta?

I. Motivación para el aprendizaje.

Preguntas sugeridas.

¿Logró vincular los contenidos con los intereses de los estudiantes? ¿Realizó preguntas desafiantes que estimulan la participación y reflexión de los estudiantes? ¿Media la intencionalidad, el significado y trascendencia? ¿Piensa que los estudiantes se involucraron con la experiencia de aprendizaje? ¿Cómo lo podría haber hecho mejor?

III. Evaluación de los aprendizajes.


¿Cuáles eran los aprendizajes esperados? ¿Cómo se dio cuenta del logro de aprendizajes? ¿Sus estudiantes comprendían lo que se esperaba que aprendieran? ¿Qué nuevas consideraciones haría para darse cuenta del logro de aprendizajes?

IV. Clima de aula.


¿Cómo describiría el clima generado en su espacio de interacción con los niños/as? Describa situaciones de conflicto entre los estudiantes. ¿Pudo resolver esas situaciones? ¿Cómo? ¿Qué otra modalidad de mediación pudo haber usado? ¿Cómo se siente respecto a las interacciones desarrolladas?

V. Organización del aula y uso de recursos.


¿Qué relación observa entre la disposición del “aula” y los aprendizajes logrados? ¿Qué relación observa entre el uso de recursos tecnológicos y/o materiales didácticos y los

aprendizajes logrados? ¿Qué sugerencias o cambios en estas relaciones podría mejorar el logro de aprendizajes?

Anexo C1

95

EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIO

Criterios de Evaluación. 0 punto: No se desarrolla el criterio o su presentación no permite al lector hacerse una idea de lo que se quiere decir. 1 puntos: El criterio se desarrolla de manera superficial, con escasa información; o las ideas se presentan de manera desordenada y poco clara, permitiendo una comprensión muy básica de lo que se quiere decir. 2 puntos: El criterio se desarrolla de manera apropiada, sin embargo, algunos aspectos no se clarifican bien, no se expresan con una profundidad que permita una adecuada comprensión, o no se establece una adecuada relación de ideas. 3 puntos: El criterio se desarrolla de muy buena manera. Se comprende todo lo que se quiere decir. Las ideas se plantean con una adecuada profundidad y relación entre ellas.

CRITERIOS DE ANÁLSIS 3 2 1 0

El portafolio presenta una introducción que indica con claridad el contenido del trabajo.

Se presenta un informe pedagógico individual de los aprendizajes en el ámbito del lenguaje y las funciones cognitivas de cada niño y niña, a partir de la intervención desarrollada, utilizando como referencia la evaluación inicial.

Se adjuntan ejemplos de progresión de los desempeños de cada estudiante.

Un informe pedagógico que corresponda a una síntesis del desempeño logrado por el grupo de estudiantes con relación al diagnóstico inicial.

El informe grupal incorpora el uso de tablas y gráficos para describir con mayor precisión la información.

En la reflexión personal, el o la profesora en formación reflexiona respecto a cómo se hizo responsable del aprendizaje de sus estudiantes

En la reflexión personal, el o la profesora en formación reflexiona respecto a la calidad de las planificaciones elaboradas y el impacto que tuvo en los aprendizajes.

En la reflexión personal, el o la profesora en formación reflexiona respecto a la búsqueda de instancias de apoyo y discusión para la mejora de su desempeño.

En la reflexión personal, el o la profesora en formación reflexiona respecto a lo aprendido en el proceso y su vocación.

NOMBRE ESTUDIANTE PUNTAJE NOTA

NOMBRE ESTUDIANTE PUNTAJE NOTA

Anexo C2

96

PAUTA DE EVALUACIÓN DE PLANIFICACIONES

Criterios de Evaluación. 1 punto: El criterio se desarrolla de manera insuficiente, con una gran cantidad de errores y/u omisiones. 2 puntos: El criterio se desarrolla de manera regular, con varios errores y/u omisiones. 3 puntos: El criterio se desarrolla de manera adecuada, sin embargo presenta algunos errores u omisiones. 4 puntos: El criterio se desarrolla de manera muy adecuada. No se evidencian errores ni omisiones.

Criterio / Puntaje 4 3 2 1

1 Los objetivos de aprendizaje de la clase están bien formulados, de manera clara y precisa

2 Los desempeños específicos responden al objetivo de la clase y son posibles de verificar (no son un nuevo objetivo)

3 Las actividades de los niños/as están bien planteadas (son precisas y no se confunden con las estrategias).

4 Las actividades de los niños/as responden al objetivo de la clase.

5 Al inicio de la clase se intenciona el sentido del trabajo a realizar de manera compartida con los niños y niñas. (Se conecta con clases anteriores o futuras, se recogen aprendizaje previos de los niños y niñas)

6

En el desarrollo de la clase, se propone una participación activa de los niños y niñas

7

En el desarrollo de la clase se distinguen con claridad los momentos en que el profesor/a enseña los contenidos y enseña a pensar.

8

En el desarrollo de la clase se manifiesta la intención clara porque el aprendizaje sea significativo, conectándose con los conocimientos de los niños, sus intereses y contextos de vida.

9 En el cierre de la clase se sintetiza lo aprendido, se establece la trascendencia del aprendizaje y/o se propone una reflexión metacognitiva (Reflexión sobre cómo pensamos).

10 Existe reciprocidad entre las estrategias de mediación planteadas y las actividades de los niños/as.

11 Las estrategias de mediación y actividades planteadas fomentan el desarrollo de funciones cognitivas de entrada

Anexo C3

97

CONTEXTUALIZACIÓN, DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN

1. Contextualización:

a. Identificar el establecimiento educativo al que pertenecen los niños/as con los que trabaja, señalando tipo de dependencia y características generales en términos de rendimiento académico. Incluir descripciones relevantes en base a observaciones efectuadas (por ejemplo: aspectos de trato, de convivencia, u otros).

b. Identificar a los niños y/o niñas con quienes está trabajando, señalando nombre, fecha de nacimiento y edad cronológica. Precisar si hay alguna expresión de diversidad particular (nacionalidad extranjera, discapacidad, etnia, otra).

c. Especificar los apoyos que recibe cada estudiante en la escuela (Grupo Diferencial; Proyecto de Integración; SEP, otro), especificando la razón por la cual recibe el apoyo señalado.

d. Exponer aspectos relevantes de la vida de cada niño o niña: aspectos de su situación familiar, escolar (en términos académicos y de convivencia) u otros que les parezcan relevantes.

2. Diagnóstico:

a. Presentar el diagnóstico de cada niño/a respecto a la lectura y escritura. Realizar un análisis individual y otro grupal, señalando las posibilidades de trabajo con el grupo.

b. Analizar la presencia de las funciones cognitivas de entrada en cada niño. Realizar un análisis colectivo de las posibilidades de trabajo con el grupo en cuanto al desarrollo de estas funciones.

3. Propuesta de Planificación 1: Objetivo de aprendizaje de la unidad: Clase Nº: ________ Horas pedagógicas: _______

OBJETIVO DE APRENDIZAJE DE LA CLASE

DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES DE LOS NIÑOS/AS Y RECURSOS

ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN

Inicio Desarrollo Cierre

**Todas las clases deben ser planificadas. Para este informe presentar 8 clases planificadas.

Anexo C4

98

INDICACIONES PARA LA EVALUACIÓN CLAVE

1. Cada dupla deberá entregar dos filmaciones de clases. Una de ellas debe mostrar el protagonismo de uno de los miembros de la dupla, y la otra, del segundo miembro de la dupla. En el caso de los estudiantes que no tienen pareja, deben enterar sólo una filmación.

2. La filmación entregada corresponderá a una selección de los distintos momentos de la clase, distribuidos de la siguiente forma:

- Inicio: 5 minutos - Desarrollo: 10 minutos - Cierre: 5 minutos

3. Junto con la filmación deben entregar una rúbrica de evaluación del desempeño del futuro profesor

o profesora en el ejercicio docente, en base a las dimensiones de la rúbrica de evaluación de clases, correspondiente a Práctica 3. Esta evaluación debe realizarse en función de los momentos de la clase seleccionados para la entrega y la nota resultante corresponderá a la auto y coevaluación.

4. El primer video con su rúbrica se entrega el lunes 6 de junio y el segundo el lunes 13 de junio. Deben dejarlos con la secretaria Carolina Berrios (primer piso). Los martes 7 y 14 de junio no habrá taller, ya que los profesores dedicarán esas horas a la evaluación de los videos.

5. A continuación, se presentan los desempeños competentes para cada una de las dimensiones a evaluar:

DIMENSIONES DESEMPEÑO COMPETENTE

Estrategias de enseñanza para el logro de aprendizajes

El profesor en formación evidencia manejo adecuado de los predictores de lectoescritura y funciones cognitivas de entrada. Utiliza métodos, técnicas o estrategias que involucran a cada estudiante, y utiliza los conocimientos previos de los niños y niñas para mediar la apropiación significativa de los contenidos. Ejemplifica utilizando elementos o situaciones cotidianas de las y los estudiantes

Motivación para el aprendizaje

El profesor en formación involucra a cada estudiante en el proceso de aprendizaje a través de experiencias de aprendizaje con sentido y contexto para las y los niños. Formula preguntas desafiantes para estimular la participación permanente de los estudiantes. Da oportunidades para que las y los niños desarrollen tareas y hagan preguntas y reflexiones.

Evaluación de los aprendizajes

El profesor en formación monitorea los aprendizajes de los estudiantes permanentemente. Utiliza evidencia de aprendizajes (respuestas de los alumnos, tareas desarrolladas en el cuaderno o pizarra u otro) para retroalimentar a los estudiantes hacia el logro de las metas de aprendizaje propuestas para la clase. Registra información de lo aprendido en la clase para considerarlo en nuevas planificaciones

Anexo C5 (1/2)

99

DIMENSIONES DESEMPEÑO COMPETENTE

Clima de aula

El profesor en formación explica las reglas de interacción de la clase. Media para que cada estudiante cumpla las normas de trabajo y convivencia. Garantiza la colaboración, el respeto a las opiniones, la escucha, la oportunidad de expresión de opiniones.

Organización del aula y uso de recursos

La organización del aula es coherente con las interacciones pedagógicas planteadas. Permite la participación de cada estudiante, así como la supervisión de las tareas que estos realizan. El uso de materiales es coherente con la propuesta didáctica. La organización de la clase y los materiales utilizados aportan a la productividad de la clase.

6. Del Portafolio: - Las y los profesores en formación deberán entregar evidencias de aprendizajes de las y los alumnos con los que trabajaron durante el semestre.

- Un informe pedagógico individual de los aprendizajes en el ámbito del lenguaje y las funciones cognitivas de cada niño y niña, a partir de la intervención desarrollada. Este informe debe mostrar los avances con relación al diagnóstico inicial. Se deberán adjuntar ejemplos de la progresión de los desempeños de las y los estudiantes.

- Un informe pedagógico que corresponda a una síntesis del desempeño logrado por el grupo de estudiantes con relación al diagnóstico inicial. Se espera que la presentación de esta información comprenda el uso de tablas y gráficos.

- Con relación al Desarrollo profesional, el profesor en formación debe presentar un informe en el que reflexiona respecto de los siguientes aspectos:

Cómo se hizo responsable del aprendizaje de sus estudiantes

La calidad de las planificaciones elaboradas y el impacto que tuvo en los aprendizajes.

La búsqueda de instancias de apoyo y discusión para la mejora de su desempeño.

Su desempeño y vocación para la enseñanza.

Anexo C5 (2/2)

100

TALLER: OPORTUNIDADES DE MEJORA DE LA RÚBRICA DE LA EVALUACIÓN CLAVE

En duplas analizar las dimensiones y descriptores planteados para evaluar su desempeño como profesoras y profesores. Para cada dimensión establecer su nivel de acuerdo y proponer mejoras específicas, a partir del conocimiento que han ido construyendo en su experiencia de práctica tanto en el terreno como en el taller. Estrategias de enseñanza para el logro de aprendizajes



Clima de aula

Organización de la clase y del aula

Anexo C6

101

TALLER EN DUPLAS

Desempeño Competente Analizar fortalezas, barreras y mejoras que

implementarían

Estrategias de enseñanza para el logro de aprendizajes

El profesor en formación evidencia manejo adecuado de los predictores de lectoescritura y funciones cognitivas de entrada. Utiliza métodos, técnicas o estrategias que involucran a cada estudiante, y utiliza los conocimientos previos de los niños y niñas para mediar la apropiación significativa de los contenidos. Ejemplifica utilizando elementos o situaciones cotidianas de las y los estudiantes


El profesor en formación involucra a cada estudiante en el proceso de aprendizaje a través de experiencias de aprendizaje con sentido y contexto para las y los niños. Formula preguntas desafiantes para estimular la participación permanente de los estudiantes. Da oportunidades para que las y los niños desarrollen tareas y hagan preguntas y reflexiones.


El profesor en formación monitorea los aprendizajes de los estudiantes permanentemente. Utiliza evidencia de aprendizajes (respuestas de los alumnos, tareas desarrolladas en el cuaderno o pizarra u otro) para retroalimentar a los estudiantes hacia el logro de las metas de aprendizaje propuestas para la clase. Registra información de lo aprendido en la clase para considerarlo en nuevas planificaciones

Anexo C7 (1/2)

102

Desempeño Competente Analizar fortalezas, barreras y mejoras que

implementarían

Clima de aula

El profesor en formación explica las reglas de interacción de la clase. Media para que cada estudiante cumpla las normas de trabajo y convivencia. Garantiza la colaboración, el respeto a las opiniones, la escucha, la oportunidad de expresión de opiniones.

Organización del aula y uso de recursos

La organización del aula es coherente con las interacciones pedagógicas planteadas. Permite la participación de cada estudiante, así como la supervisión de las tareas que estos realizan. El uso de materiales es coherente con la propuesta didáctica. La organización de la clase y los materiales utilizados aportan a la productividad de la clase.

Desempeño profesional

El profesional en formación se hace responsable por el aprendizaje de sus estudiantes, planificando con seriedad su trabajo, buscando ayuda cuando lo requiere, analizando su desempeño de manera crítica y evaluando su vocación por la enseñanza.

Anexo C7 (2/2)

103



Sigla EDB 3010


Semestre IV Semestre


Créditos 3



1. DESCRIPCIÓN.

En esta práctica el(a) futuro(a) profesor(a) comienza a ejercer la docencia, entendida como acción focalizada con pequeños grupos de niños y niñas de cuarto año básico, generando interacciones pedagógicas orientadas al aprendizaje de habilidades de pensamiento y contenidos del área de las matemáticas, promoviendo el desarrollo de competencias matemáticas en el contexto de resolución de problemas. Esta acción focalizada supone la puesta en acción de los aprendizajes de los cursos previamente realizados, así como los que se desarrollan en forma paralela. Los(as) estudiantes intervienen en duplas, diagnosticando necesidades de los niños y niñas en el área de las Matemáticas y desarrollando intervenciones para el logro de las metas de aprendizaje propuestas. Las sesiones de taller se conciben como un espacio para sistematizar y retroalimentar las experiencias desarrolladas en el terreno, dando especial énfasis a la temática de las interacciones pedagógicas de calidad; a su vez, esta instancia se constituye en un espacio para realizar trabajo colaborativo entre pares y co-evaluación sobre las experiencias vividas en el centro. Se concibe además como una instancia de profundización de los conocimientos didácticos vinculados a la construcción del conocimiento matemático en niños y niñas.

104

2. COMPETENCIAS.

Con Mayor Profundidad.

Planifica unidades didácticas de alta calidad, apropiándose de manera reflexiva de los lineamientos curriculares, fortaleciendo procesos de pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes.

Sub-competencias

Conocer

Conoce y comprende la propuesta curricular para NB1 y NB2 en el área de la Matemática

Conoce y comprende estrategias para el desarrollo de habilidades de pensamiento

Conoce y comprende la necesaria coherencia entre los diversos elementos de una planificación.

Saber hacer

Analiza el aprendizaje de niños y niñas, investiga causas de dificultades, determina los posibles obstáculos y reconoce su origen, incrementando la capacidad de realizar análisis a priori en relación a las experiencias de aprendizaje en análisis.

Determina criterios e indicadores de evaluación pertinentes y coherentes con los objetivos planteados.

Identifica necesidades de aprendizaje de los estudiantes en el sector de Matemáticas

Diseña una intervención en el sector de Matemáticas: Formula metas de aprendizaje articuladas en función de las necesidades detectadas – propone experiencias de aprendizaje – selecciona recursos didácticos – organiza temporalmente las actividades a implementar – propone indicadores y criterios de evaluación.


Valorar Examina su propio desempeño a partir de una reflexión pedagógica crítica sobre lo planificado, lo ejecutado y su impacto en el aprendizaje de los(as) niños(as)

Diseña, selecciona y utiliza tecnología educativa y materiales didácticos adecuados al logro

de las metas de aprendizaje que se propone alcanzar.

Sub-competencias

Conocer Identifica las habilidades de pensamiento que se activan con el empleo de diversos recursos tecnológicos y materiales concretos

Saber hacer Implementa experiencias pedagógicas, utilizando tecnología educativa y materiales didácticos para el logro de las metas planteadas.

Valorar Reconoce la tecnología educativa y el empleo de materiales didácticos como una

oportunidad fundamental para atender a los diversos estilos de aprendizaje de los/as estudiantes.

105

Domina con adecuada amplitud y profundidad los saberes y las didácticas que están a la base de las diversas herramientas curriculares.

Sub-competencias

Conocer Conoce y comprende los elementos centrales que caracterizan los conocimientos

matemáticos que son relevados en el nivel y las condiciones que posibilitan que estos conocimientos surjan como herramientas de Resolución de Problemas.

Saber hacer

Determina y gestiona las variables didácticas en una situación de enseñanza-aprendizaje con el objeto de provocar desequilibrios y nuevos aprendizajes en niños y niñas.

Analiza el aprendizaje de los niños y niñas, investiga causas de dificultades, determina los posibles obstáculos y reconoce su origen, para fortalecer las potencialidades de cada uno.

Valorar Valora la didáctica de la matemática como disciplina científica que aporta en la

construcción y aplicación de situaciones de enseñanza-aprendizaje en pro del proceso de intervención pedagógica

106

3. CONTENIDOS.

UNIDAD 1

Diseño de una experiencia de aprendizaje en el área de Matemáticas.

Descripción

En esta unidad los(as) futuros(as) profesores(as) aprenden a utilizar la información relativa al contexto educativo y al diagnóstico pedagógico de los niños y niñas en relación a la construcción de conocimientos matemáticos, para la planificación de una intervención pedagógica destinada a un grupo pequeño de estudiantes.

Sub-competencias

Conoce lineamientos curriculares en Matemáticas.

Conoce y comprende estrategias para el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Conoce y comprende la coherencia necesaria entre los diversos elementos de una planificación.

Identifica necesidades de aprendizaje de los estudiantes en el sector de Matemáticas.

Utiliza información del contexto relevante para la intervención.

Diseña una intervención didáctica en el sector de Matemáticas.

Contenidos


Analizan los Mapas de Progreso de Matemáticas y Programas de Estudio, identificando las funciones cognitivas que se ponen en juego en cada uno de ellos.

Diseñan actividades en función de los mapas de progreso que pongan en juego de manera intencionada funciones cognitivas.

Evalúan coherencia de los elementos de una planificación dada, aplicando una pauta.

Aplican a un grupo focalizado de niños/as pruebas de diagnóstico que permiten identificar el estado de apropiación los conocimientos matemáticos que están siendo abordados en el nivel, desde la perspectiva de la Resolución de Problemas. Analizan los resultados e identifican necesidades de aprendizaje.

Elaboran informe de contextualización para la toma de decisiones sobre el plan de intervención.

Planifican experiencias de aprendizaje (en tiempos diferentes) considerando:

- Metas de aprendizaje coherentes con las necesidades detectadas.

- Actividades de los/as estudiantes.

- Estrategias de mediación.

- Recursos tecnológicos y materiales didácticos

107

UNIDAD 2

Implementación y evaluación de la experiencia de aprendizaje.

Descripción

En esta unidad, los(as) docentes en formación implementan la planificación de la experiencia de aprendizaje, realizando un proceso de reflexión pedagógica en torno a las oportunidades y barreras para el aprendizaje de los niños y niñas a partir del análisis de evidencias. Se espera que los(as) estudiantes analicen sus prácticas como generadores de interacciones pedagógicas de calidad.

Sub-competencias


Examina su propio desempeño a partir de una reflexión pedagógica crítica sobre lo planificado, lo ejecutado y su impacto en el aprendizaje de los(as) niños(as)

Contenidos


Implementan, en duplas de trabajo, las planificaciones diseñadas con un pequeño grupo de niñas y niños en el centro de práctica.

Filman y analizan clases en base a rúbrica con foco en las interacciones de calidad.

En duplas, realizan un portafolio que integre evidencias y análisis del aprendizaje de cada estudiante atendido.

Cada estudiante lleva un registro escrito como evidencia de su proceso de reflexión pedagógica, en torno a las oportunidades y barreras para el aprendizaje de los(as) niños y niñas, en base a los componentes didácticos que se han incorporado y que posibilitan la comprensión en profundidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este análisis considera también en torno a la dimensión pedagógica los siguientes focos de análisis:

- La coherencia entre lo planificado y lo ejecutado.

- La interacción pedagógica y la calidad e las mediaciones que posibilitan la construcción de aprendizajes.

108


Fecha Contenidos Actividades

Semana 1

Taller:

Presentación de las/os estudiantes y sus expectativas respecto a la asignatura.

Conversación en torno a lo que se espera desarrollar, partiendo con una presentación sobre la didáctica de la matemática y su articulación al curso.

Semana 2

Taller:

Ubicación en el marco curricular (Programas de Estudio y Mapas de Progreso) del nivel a trabajar.

Aplicación de diagnóstico a futuros docentes.

Orientaciones para el trabajo en terreno.

Semana 3

Taller:

Elaboración de diagnóstico. Presentación de actividades elaboradas, análisis grupal y retroalimentación.

Análisis de orientaciones para el desarrollo del cuaderno de reflexión pedagógica.

Semana 4

Taller:

Finalización de la construcción del diagnóstico. Revisión de contenidos mínimos obligatorios a partir del diagnóstico construido ¿Cómo dar un enfoque didáctico en las actividades?

Semana 5

Taller:

Revisión de contenidos mínimos obligatorios a partir del diagnóstico aplicado a sus estudiantes ¿Cómo dar un enfoque didáctico en las actividades?

Elaboración de propuesta de intervención (construcción colaborativa en torno a esto).

Terreno:

Inicio del terreno.

Trabajo focalizado con niños y niñas que permita ubicarlos curricularmente y definir las debilidades que puedan presentar.

Recopilan información sobre los casos, desde diversas fuentes (profesores, libro de clases, fichas, los mismos niños).

Recopilan información sobre los casos, desde diversas fuentes (profesores, libro de clases, fichas, los mismos niños).

Identifican recursos tecnológicos posibles de utilizar para la intervención. Completan cuaderno de reflexión pedagógica.

109


Semana 6

Taller:

Construcción de propuesta de intervención (construcción colaborativa en torno a esto)

Terreno:

Trabajo focalizado con niños y niñas aplicando el diagnóstico construido en los talleres. Completan cuaderno de reflexión pedagógica.

Semana 7

Taller:

Construcción de propuesta de intervención (construcción colaborativa en torno a esto)

Terreno:

Trabajo focalizado con niños y niñas aplicando el diagnóstico construido en los talleres. Completan cuaderno de reflexión pedagógica.

Semana 8

Taller:

Taller: Entrega de Informe 1 (Contextualización, diagnóstico, propuesta de planificación 1).

Exposición y conversación sobre estos. Aplicación estudio de caso “El número 10 y 6”

Terreno:

Inicio plan de intervención 1

Completan cuaderno de reflexión pedagógica.Aplicación estudio de caso “Sumando representaciones, sumando errores”

Semana 9

Taller:

Foro 1, Foro 2.

Terreno:



Semana 10

Taller:

Foro 3

Terreno:



Semana 11

Terreno:

Evaluación de plan de intervención 1


Semana 12

Taller:

Foro 4.

Terreno:

Inicio de plan de intervención 2


110


Semana 13

Taller:

Foro 5, Foro 6.

Entrega Planificación 2.

Terreno:



Semana 14

Taller:

Entrega y observación videos, reflexión en grupo.

Terreno:



Semana 15

Taller:

Exposición de trabajos realizados durante el proceso de práctica (en duplas determinadas).

Entrega de cuaderno de reflexión.

Terreno:



Semana 16

Taller:

Entrega de portafolios.

Terreno:

Evaluación de plan de intervención 2.


Semana 17

Taller:

Cierre del proceso.

Auto-evaluación y co-evaluación.

Terreno:

Evaluación final.

Cierre del proceso de práctica.

111




Informe 1 15% Anexos D1, D2, D3,

D4.

Contextualización y propuesta de planificación 2 Planificación 2 15% Anexo D2.

Todos los contenidos revisados en clases. Cuaderno de Reflexión Pedagógica

15% Anexos D5, D6.

Evaluación del desempeño del futuro(a) docente. Portafolio (Evaluación Clave)

35% Anexo D7.

Temática acorde a la matemática escolar Exposición Foro 10% Anexo D8.

Auto y

co-evaluación 10%

112

IV MATERIAL DE APOYO. 2. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA.

Chamorro, Mª del Carmen. (2005) Didáctica de las matemáticas, Pearson Prentice Hall, Madrid, España.

LEM. USACH. Unidades Didácticas de cuarto año básico.

MINEDUC, (2008), Mapas de Progreso del Aprendizaje sector Matemáticas Instrumento Complementario a las Bases Curriculares.

Panizza, M. Y otros. (2003) Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer ciclo de EGB. Buenos Aires: Paidos.

Parra, Cecilia y Saiz, Irma (1994) Didáctica de las Matemáticas. Aportes y reflexiones. Paidós. Buenos Aires.


Análisis de clases filmadas: Tendrán un carácter formativo y su objetivo será reflexionar sobre los aspectos didácticos relevantes a cada clase presentada

113

V MATERIAL ANEXO.

DIAGNÓSTICO EDUCACIÓN MATEMÁTICA NB1 Y NB2

Nombre: ____________________________________ Fecha: ___/___/___ Puntaje Obtenido: ______ Puntaje Total: ______

I. Marca la alternativa que consideres correcta en cada una de las siguientes situaciones:

1) “Líneas o segmentos que unen los vértices consecutivos de los polígonos”; esta definición corresponde a:

a) Vértice b) Arista c) Cara d) Cúspide

2) ¿Qué operación se ilustra a continuación?

a) Adición b) Sustracción c) Multiplicación d) División

3) Si Ana se traslada desde el punto A, ¿Cuál es su punto de llegada? (cada cuadro representa una cuadra):

. 2 cuadras al sur

. 3 cuadras al este

. 1 cuadra al norte

a) B b) C c) D d) No se puede determinar

Anexo D1 (1/4)

114

4) ¿Cuál de las siguientes imágenes se puede asociar a un cilindro?

a) b)

c) d)

5) ¿Qué cuerpos geométricos puedes asociar a la siguiente imagen?

a) Cono y circunferencia b) Cilindro y esfera c) Cono y esfera d) Triángulo y esfera

6) Un tablero de ajedrez es un cuadrado formado por una red de pequeños cuadros

de 1 . Si su área es 64 ¿Cuál es la medida de cada lado del tablero? a) 32 b) 16 cm c) 8 cm d) 8

7) ¿Cuál de los siguientes cuadriláteros tiene solo 1 eje de simetría?

a) Rombo b) Romboide c) Trapecio isósceles d) Trapecio escaleno

8) Determina el resultado del siguiente ejercicio combinado

a) 155 b) 337 c) 1025 d) -15810

Anexo D1 (2/4)

115

II. Responde las siguientes preguntas, argumentando en cada caso:

1) ¿Qué nombre reciben estos paralelógramos? ¿Cómo puedes determinarlo?

2) Explica paso a paso cómo podrías resolver la siguiente adición frente a tus

estudiantes: 27+16

3) ¿Cómo podrías iniciar el trabajo de sustracción con tus estudiantes, por ejemplo 8-3?

4) Representa gráficamente la propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la adición

Anexo D1 (3/4)

116

5) Un docente entrega a sus estudiantes una técnica para multiplicar dos números entre 10 y 20, a partir de este ejemplo: Para multiplicar 15 por 18

Paso Procedimiento

1 Al primero número se le suma la cifra de las unidades del segundo: 15+8=23 2 El resultado se multiplica por 10: 23x10=230 3 Se multiplican las cifras de las unidades de los dos números: 5x8=40 4 Se suman los números que resultan del paso 2 y del paso 3: 230+40=270

Explica la validez de este procedimiento en la enseñanza de la multiplicación.

Anexo D1 (4/4)

117

PAUTA DE EVALUACIÓN DE PLANIFICACIONES (Estudiantes)

Criterios de Evaluación. 1 punto: El criterio se desarrolla de manera insuficiente, con una gran cantidad de errores y/u omisiones. 2 puntos: El criterio se desarrolla de manera regular, con varios errores y/u omisiones. 3 puntos: El criterio se desarrolla de manera adecuada, sin embargo presenta algunos errores u omisiones. 4 puntos: El criterio se desarrolla de manera muy adecuada. No se evidencian errores ni omisiones.

Criterio / Puntaje 4 3 2 1

1 Los objetivos de aprendizaje de la clase están bien formulados, de manera clara y precisa. Se plantean de manera que se identifica claramente la o las habilidades y el o los contenidos que se deben aprender durante la clase.

2

Los desempeños específicos responden al objetivo de la clase, son precisos y posibles de verificar (no constituyen un nuevo objetivo). Se centran en describir el o los “comportamientos” observables de las y los niños que den cuenta de que han aprendido y puedan ser verificados en niveles de logro.

3 Las actividades de los niños/as están bien planteadas (son precisas y no se confunden con las estrategias).

4 Las actividades de los niños/as responden al objetivo de la clase.

5 Al inicio de la clase se intenciona el sentido del trabajo a realizar de manera compartida con los niños y niñas. Se conecta con clases anteriores o futuras, se recogen aprendizajes previos de los niños y niñas y se contextualiza.

6

En el desarrollo de la clase, se propone una participación activa de los niños y niñas tanto en grupo como de manera individual.

7

En el desarrollo de la clase se distinguen con claridad los momentos en que el profesor/a enseña los contenidos y enseña a pensar.

8

En el desarrollo de la clase se manifiesta la intención clara porque el aprendizaje sea significativo, conectándose con los conocimientos de los niños, sus intereses y contextos de vida.

9 En el cierre de la clase se sintetiza lo aprendido, se establece la trascendencia del aprendizaje y/o se propone una reflexión metacognitiva (Reflexión sobre cómo pensamos).

10 Existe reciprocidad entre las estrategias de mediación planteadas y las actividades de los niños/as.

11 Las estrategias de mediación y actividades planteadas fomentan el desarrollo de funciones cognitivas de entrada

Anexo D2

118

CONTEXTUALIZACIÓN, DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN 1

1. Contextualización:

e. Identificar el establecimiento educativo al que pertenecen los niños/as con los que trabaja, señalando tipo de dependencia y características generales en términos de rendimiento académico. Incluir descripciones relevantes en base a observaciones efectuadas (por ejemplo: aspectos de trato, de convivencia, u otros). Describir los recurso pedagógicos con los que cuenta (equipos, materiales didácticos, biblioteca, entre otros).

f. Identificar a los niños y/o niñas con quienes está trabajando, señalando nombre, fecha de

nacimiento y edad cronológica. Precisar si hay alguna expresión de diversidad particular (nacionalidad extranjera, discapacidad, etnia, otra).

g. Especificar los apoyos que recibe o que ha recibido cada estudiante en la escuela (Grupo

Diferencial; Proyecto de Integración; SEP, otro), especificando la razón por la cual recibe o recibió el apoyo señalado.

h. Exponer aspectos relevantes de la vida de cada niño o niña: aspectos de su situación

familiar, escolar (en términos académicos y de convivencia) u otros que les parezcan relevantes.

2. Diagnóstico:

c. Ubicar curricularmente en el subsector matemáticas a sus estudiantes en los Programas de Estudio y Mapas de Progreso. Construir una prueba diagnóstica y presentarla, realizando un análisis individual y otro grupal, que permita fijar las directrices de la intervención que se realizará.

d. Ubicar el nivel de aprendizaje en que se encuentra cada pregunta del diagnóstico, de

acuerdo a la “Taxonomía de Bloom”, en la dimensión cognitiva. Realizar una descripción referente a las respuestas obtenidas y analizarlas de acuerdo al saber, el saber hacer y el saber ser de los estudiantes diagnosticados, determinando a partir de esto el objetivo de la intervención pedagógica que se realizará.

Anexo D3 (1/2)

119

3. Propuesta de Planificación 1:

Subsector: Matemática Curso: Objetivo Fundamental Vertical: Contenido Mínimo Obligatorio: Objetivo Fundamental Transversal: Tiempo estimado: Conocimientos previos para la clase:

Aprendizaje Esperado Evaluación Actividades Recursos de Aprendizaje

Indicadores:

Procedimientos evaluativos:

Nivel de aprendizaje:

De inicio:

De desarrollo:

De cierre:

**Todas las clases deben ser planificadas. Para este informe presentar 8 clases planificadas.

Anexo D3 (2/2)

120

RÚBRICA INFORME 1 Nombre del estudiante:

Criterio Excelente (20) Bueno (10) Deficiente(0) Puntaje

Cont

extu

aliz

ació

n

Identifica claramente el establecimiento educativo, describiendo el contexto de manera completa y según lo solicitado.

Identifica niños y niñas con que trabajará de manera completa y según lo solicitado.

Identifica el establecimiento educativo, describiendo el contexto, sin embargo, se advierte una descripción más bien general que no cumple completamente con lo solicitado.

Identifica a los niños y niñas con que trabajará según lo solicitado.

Cumple con uno de estos dos elementos:

Identifica de manera vaga e incompleta el establecimiento sin cumplir con lo solicitado.

Identifica a los niños y niñas con que trabajará de manera incompleta sin dar cuenta de los aspectos solicitados.

Dia

gnós

tico

Cumple con estos tres elementos:

Ubica curricularmente a niños y niñas, utilizando para ello los referentes curriculares oficiales (Programas y Mapas).

Realiza un análisis de los resultados obtenidos en el diagnóstico.

Determina un objetivo general para su propuesta de intervención.

Cumple con dos de estos tres elementos:




Cumple con uno de estos tres elementos




Plan

ifica

ción

Presenta todos estos elementos:

Presenta planificación ajustada a los requerimientos de formato solicitados

Las actividades que propone concuerdan con el nivel y con los objetivos propuestos

Presenta material con que se evalúa la clase y éste define en qué nivel de la taxonomía de Bloom se encuentra

Presenta dos de estos elementos:




Presenta uno estos elementos:




TOTAL:

Anexo D4

121

CRITERIOS Y PREGUNTAS PARA EL CUADERNO DE REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

I. Estrategias de enseñanza para el logro de aprendizajes.

Preguntas sugeridas:

Describa qué estrategias de mediación recuerda haber empleado ¿Fueron apropiadas para el logro de aprendizajes? ¿Piensa que ha logrado motivar el desarrollo cognitivo de los niños/as?, ¿por qué? ¿Qué modificaciones haría a la propuesta?

I. Motivación para el aprendizaje.


¿Logró vincular los contenidos con los intereses de los estudiantes? ¿Realizó preguntas desafiantes que estimulan la participación y reflexión de los estudiantes? ¿Media la intencionalidad, el significado y trascendencia? ¿Piensa que los estudiantes se involucraron con la experiencia de aprendizaje? ¿Cómo lo podría haber hecho mejor?

III. Evaluación de los aprendizajes.


¿Cuáles eran los aprendizajes esperados? ¿Cómo se dio cuenta del logro de aprendizajes? ¿Sus estudiantes comprendían lo que se esperaba que aprendieran? ¿Qué nuevas consideraciones haría para darse cuenta del logro de aprendizajes?

IV. Clima de aula.


¿Cómo describiría el clima generado en su espacio de interacción con los niños/as? Describa situaciones de conflicto entre los estudiantes. ¿Pudo resolver esas situaciones? ¿Cómo? ¿Qué otra modalidad de mediación pudo haber usado? ¿Cómo se siente respecto a las interacciones desarrolladas?

V. Organización del aula y uso de recursos.


¿Qué relación observa entre la disposición del “aula” y los aprendizajes logrados? ¿Qué relación observa entre el uso de recursos tecnológicos y/o materiales didácticos y los

aprendizajes logrados? ¿Qué sugerencias o cambios en estas relaciones podría mejorar el logro de aprendizajes?

Anexo D5

122

RÚBRICA DE CUADERNO DE REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

DESTACADO

3 COMPETENTE

2 BÁSICO

1 INSATISFACTORIO

0

DESCRIPCIÓN Y AMPLITUD TEMÁTICA

La reflexión pedagógica propone una descripción clara de todas las temáticas sugeridas: estrategias para la enseñanza, motivación para el aprendizaje, evaluación de los aprendizajes, clima del aula y organización del aula y recursos.

La reflexión pedagógica aborda tres o cuatro de las temáticas sugeridas, generando una descripción clara de ellas en contexto de la experiencia de práctica.

La reflexión pedagógica aborda una o dos de las temáticas sugeridas, generando una descripción clara de ellas en contexto de la experiencia de práctica. O aborda la mayoría de las temáticas pero de manera superficial (no desarrolla una descripción).

La reflexión pedagógica no aborda ninguna de las temáticas sugeridas.

NIVEL DE ANÁLISIS

La reflexión pedagógica desarrolla un análisis claro de las fortalezas y barreras de la mayoría de las temáticas sugeridas, así como de las posibles mejoras a implementar desde la acción pedagógica.

La reflexión pedagógica desarrolla un análisis claro de las fortalezas y barreras de la mayoría de las temáticas sugeridas, sin embargo, no plantea posibles mejoras a implementar desde la acción pedagógica, o estas son muy escasas y/o superficiales.

La reflexión pedagógica desarrolla un análisis superficial de las fortalezas o de las barreras de algunas de las temáticas sugeridas. No se plantean posibles mejoras a implementar desde la acción pedagógica, o estas son muy escasas y/o superficiales.

La reflexión pedagógica no desarrolla un análisis claro de las fortalezas y barreras de las temáticas sugeridas, ni de las posibles mejoras a implementar desde la acción pedagógica.

FOCO EN LA ACCIÓN MEDIADORA

La reflexión pedagógica integra activamente las perspectivas de la mediación cognitiva, para analizar las interacciones pedagógicas

La reflexión pedagógica integra algunas perspectivas de la mediación cognitiva, para analizar las interacciones pedagógicas.

La reflexión pedagógica integra escasamente las perspectivas de la mediación cognitiva, para analizar las interacciones pedagógicas.

La reflexión pedagógica no integra las perspectivas de la mediación.

Anexo D6

123

PAUTA DE CONTENIDOS PORTAFOLIO La evaluación clave considerada para este curso, corresponde a un portafolio, que recoja los productos más relevantes del desempeño del estudiante. Parte I

○ Introducción de portafolio ○ Contextualización escuela ○ Informe pedagógico individual de sus estudiantes ○ Diagnóstico ○ Análisis diagnóstico individual y grupal

Parte II ○ Contraste entre nivel inicial y final de los estudiantes (transformación) ○ Reflexión personal (individual) ○ Responsabilidad en el aprendizaje de los estudiantes ○ Calidad de las planificaciones y su impacto en el aprendizaje ○ Búsqueda de instancias de apoyo y discusión para la mejora de mi

desempeño ○ Aprendizaje propio en el proceso ○ Conclusión final del proceso ○ Anexos

Anexo D7

124

RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE EXPOSICIÓN/FORO

El siguiente trabajo consiste en la exposición sobre un tema específico de la matemática, obtenido del documento “Sistemas Numéricos y su didáctica para maestros” de Juan Godino. Además, contempla la utilización del formato “foro” en el cual los estudiantes expositores deberán plantear preguntas pertinentes y relativas al tema expuesto, incitando la participación de sus compañeros de grupo y de clase, para evidenciar la capacidad de opinar con fundamento de los futuros profesores de educación básica en el subsector de matemática.

Tema: ____________________________________________________________ Integrantes: ________________________________________________________

Elementos Excelente (20) Bueno (10) Deficiente(0) Puntaje

Preparación

Se nota un buen dominio del tema, no dudan y no cometen errores

Exponen fluidamente, presentando pocos errores

Tienen que hacer algunas rectificaciones, parecen dudar

Pertinencia de participación

Las participaciones son muy claras, ajustadas al tema, fundamentadas en las lecturas.

Las participaciones son claras, sin embargo están poco relacionadas con las lecturas

Las participaciones son confusas y sin fundamento teórico.

Interacción con los compañeros y tutor

Establecen un diálogo con los compañeros, debaten y defienden sus ideas, construyendo nuevos aportes en conjunto.

No establecen claramente un diálogo con los compañeros, aportan pocas ideas nuevas

No logran establecer diálogo con los compañeros.

conclusión La conclusión es pertinente y enfática

Concluyen, pero no corresponden al tema planteado

No concluyen

soporte audiovisual

La exposición se acompaña de soportes visuales especialmente atractivos y de mucha calidad

Soportes visuales adecuados e interesantes.

Soporte visual adecuado.

TOTAL

Anexo D8

125



Sigla EDB 3017


Semestre V Semestre

Pre-requisitos EDB 3010

Créditos 5


Horas trabajo personal 5

1. DESCRIPCIÓN.

Este curso tiene foco como el desarrollo de competencias iniciales para planificar unidades didácticas conociendo y analizando ejemplos y aplicaciones prácticas, en colaboración con el profesor mentor. Para esto el curso se apoyará en la metodología de las Muestras de Desempeño Docente.

2. COMPETENCIAS.

.

Sub-competencias

Saber

Saber hacer

Valorar

126

3. CONTENIDOS.

UNIDAD 1

Contextualizando las Muestras de Desempeño Docente.

Descripción

Desarrollando un análisis contextualizado, el futuro profesor identificará y trabajará con ciertos aspectos fundamentales de las MDD, familiarizándose con ellas y, particularmente, situando dichos elementos en el marco contextual de la unidad educativa en proceso de intervención.

Sub-competencias

Contenidos


Realiza un informe donde analiza los componentes de las MDD, especialmente aquellos referidos a la contextualización y a la fijación de las metas de aprendizaje.

UNIDAD 2

Observando en terreno una unidad de aprendizaje, de acuerdo a las MDD.

Descripción El futuro profesor desarrolla de manera pormenorizada, un proceso de intervención y observación que le permitirá asistir a la implementación de una unidad de aprendizaje en tiempo real y con actores efectivos de dicho proceso.

Sub-competencias

Contenidos


Aplica, a través de la observación del desempeño del profesor mentor, pautas de observación y seguimiento del desempeño docente.

UNIDAD 3

Analizando el desempeño del profesor mentor a partir de las MDD.

Descripción

El futuro profesor construye, a partir del desarrollo de los aspectos anteriores, los componentes esenciales de un plan de intervención dirigida y episódica en el aula. La idea es desarrollar experiencias de intervención que puedan ser evidenciadas y posteriormente analizadas.

Sub-competencias

Contenidos


Planifica, en función de llevar a cabo intervenciones episódicas, asociadas a la implementación de ciertos elementos propios de las MDD y que reconozcan aspectos previamente desarrollados.

127



Semana 1

128



Informe reflexivo de las prácticas del profesor mentor.

20%

Diseño preliminar de la unidad de aprendizaje.

40%

Planificación para intervenciones episódicas en el aula.

20%

Aplicación de pautas e instrumentos de observación específicos.

20%

129


25 páginas Solís, Contreras y Rittershaussen, Muestras de Desempeño Docente. Manual de Aplicación


150 páginas MINEDUC, Programas de La Enseñanza Básica.

45 páginas MINEDUC, Marco para la Buena Enseñanza.

25 páginas MINEDUC, Mapas de Progreso.

66 páginas Perrenoud, Philippe: El análisis colectivo de la práctica como iniciación a la práctica reflexiva.

31 páginas Pozo, Juan Ignacio et. al. Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje.


Registro de observación del desempeño del profesor mentor: se articulará una forma determinada de recoger la mayor cantidad de información posible acerca de las prácticas docentes del profesor mentor. Ello, en un diálogo y retroalimentación permanente con éste, así como también con el profesor supervisor.

Instancias de convergencia entre los actores: durante la semana intensiva en el centro de

práctica, se generarán instancias de reflexión – acción entre los actores de este proceso, con la finalidad de interactuar en torno a la evidencia recopilada y a las diferentes miradas que pueden existir en torno al desempeño docente.

130

V MATERIAL ANEXO.

Anexo E1

131



Sigla EDB 3022


Semestre VI Semestre


Créditos 5


Horas trabajo personal 5

1. DESCRIPCIÓN.

El foco de esta práctica es la aplicación de unidades didácticas en el aula de la Educación Básica. Para ello se profundizará en la planificación de actividades de enseñanza y aprendizaje, apuntando a la secuenciación de aprendizajes esperados tomando en cuenta el currículum prescrito, las características de desarrollo de los niños y los factores contextuales que inciden en su aprendizaje. Se utilizarán como apoyo la metodología de las Muestras de Desempeño Docente.

2. COMPETENCIAS.

.

Sub-competencias

Saber

Saber hacer

Valorar

132

3. CONTENIDOS.

UNIDAD 1

Conociendo las Muestras de Desempeño Docente.

Descripción

Mediante diversas actividades, el futuro profesor completará el conocimiento de los distintos aspectos que caracterizan las MDD, estando en condiciones de reconocer e identificar dichos aspectos a través del análisis de situaciones observadas y consecuentemente analizadas.

Sub-competencias

Contenidos


Realiza una clase simulada, considerando para ello las principales características de las MDD.

UNIDAD 2

Diseñando las Muestras de Desempeño Docente.

Descripción

El futuro profesor diseñará unidades didácticas en las cuales se pueden identificar claramente los conceptos propios o característicos de las MDD. En dicho proceso, el estudiante deberá desarrollar las adecuaciones correspondientes al contexto educativo donde se plantea intervenir.

Sub-competencias

Contenidos


Planifica unidades didácticas completas, en la perspectiva de una intervención sostenida y sistemática en el tiempo.

UNIDAD 3

Aplicando las Muestras de Desempeño Docente.

Descripción

Se lleva al aula el diseño, implementándose la unidad de aprendizaje en el periodo de dos semanas intensivas en la unidad educativa. En dicho proceso, se distinguen al menos tres momentos que son factibles de diferenciar: una fase de observación, la aplicación de la unidad didáctica ya diseñada y la evaluación y síntesis de lo aplicado en el aula.

Sub-competencias

Contenidos


Lleva a cabo una intervención de carácter sistemático y durante un lapso determinado, desarrollando una unidad de aprendizaje en el aula

133



Semana 1

134



Bitácora 10 %

Diseño de Unidad de Aprendizaje

20%

Implementación de una unidad de aprendizaje en el aula

40%

Evaluación profesor mentor 10%

Reflexión escrita del proceso 20%

135


150 páginas MINEDUC, Programas de La Enseñanza Básica.

25 páginas Solís, Contreras y Rittershaussen, Muestras de Desempeño Docente. Manual de Aplicación.

25 páginas MINEDUC, Mapas de Progreso.


45 páginas MINEDUC, Marco para la Buena Enseñanza.

21 páginas Altet, Marguerite: La Competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas.

24 páginas Faingold, Nadine: Del practicante al experto: cómo construir las habilidades profesionales.

42 páginas Perrenoud, Philippe: El trabajo sobre el habitus en la formación de maestros. Análisis de las prácticas y toma de conciencia.


Análisis de caso: se trata de trabajar con situaciones de aula concretas y específicas, donde el futuro profesor pueda buscar soluciones factibles de aplicar y a su vez, reconozca los distintos elementos que componen las MDD, como una matriz posible de reconocer e implementar.

Clase simulada: permite prever determinadas situaciones que acompañan la intervención de aula y que ayudan a ampliar las posibilidades de ejecución a nivel real, así como constituyen la puesta en práctica inicial de las MDD.

Registro de campo: constituye un instrumento que puede tomar variadas formas pero que tiene gran valor para fomentar el análisis de lo hecho y específicamente de las intervenciones a nivel de aula, tanto en lo previo, en la ejecución, como en la evaluación.

136

V MATERIAL ANEXO.

Anexo F1

137

PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA - PRÁCTICA PROFESIONAL I I INFORMACIÓN DEL CURSO.


Sigla EDB 3027


Semestre VII Semestre


Créditos 10 créditos

Horas presenciales 14,5 horas semanales

Horas trabajo personal 1,5 horas semanales

1. DESCRIPCIÓN.

El proceso de práctica profesional corresponde a la fase final de la formación de los estudiantes, en el séptimo semestre, el profesor en formación asiste al centro de práctica 3 mañanas a la semana. Durante esta práctica, el profesional en formación deberá dar cuenta de sus conocimientos, competencias y actitudes profesionales a través del diseño, implementación y evaluación de una intervención educativa, además de su capacidad de reflexionar sobre su accionar docente, con el apoyo del supervisor de la Universidad.

2. COMPETENCIAS.

.

Sub-competencias

Conocer

Saber hacer

Valorar

138

3. CONTENIDOS.

UNIDAD 1

Planificación sistemática y didáctica de contenidos a tratar en cada disciplina.

Descripción Aplicación de lo aprendido en las didácticas de especialidad. Innovación metodológica, demostrando pertinencia y congruencia con el subsector de aprendizaje y nivel escolar de los alumnos.

Sub-competencias

Contenidos


Formulan unidades didácticas integradas

Realizan adecuaciones curriculares a unidades didácticas y planes de clase formulados.

Implementación de trabajo con niños con NEE

Formulan propuestas de Evaluación Diferenciada para los casos que la requieran.

UNIDAD 2

Análisis de las prácticas docentes en aula.

Descripción Contextualización de la realidad educativa. Requerimientos y desempeño docente en el aula acorde a las necesidades de sus estudiantes y del contexto psicosocial en el que se desempeña.

Sub-competencias

Contenidos


Analizan sus propias prácticas docentes mediante la utilización de filmaciones.

Analizan otras prácticas docentes exhibidas.

Reformulan planificación a partir de las experiencias de sus prácticas.

139



Semana 1

140



Bitácora 2 15%

Reflexión Acción 15 %

Evaluación Profesor Guía (mentores)

10%

Clave: Informe Inicial 20%

Clase observada y Planificada 1 20%


141


Mineduc, Marco Curricular Nacional, programas de estudio para Educación Básica, Mapas de Progreso.

Marco Para la Buena Enseñanza.

Colom y Froufe (2006) “Inteligencia emocional: cómo aplicarla en la práctica docente”. En: Cuadernos de Educación, España, Santillana.


30 páginas Dr. Thomas Gordon, “M.E.T: Maestro Eficaz y Técnicamente preparado” Edit. Diana. Capítulo 5: Qué pueden hacer los profesores cuando los alumnos les causan problemas.

7 páginas M. Soriano, A. Miranda, I. Cuenca. “Intervención psicopedagógica en las dificultades del aprendizaje escolar”. Revista de Neurología: Actualización en Neuropediatría y Neuropsicología Infantil. N°28 1999.

39 páginas Evaluar es comprender: capítulos 2 y 3. Miguel Ángel Santos Guerra. Edit Magisterio del Rio de la Plata. Bs As. 1998.

3. RECURSOS DE APRENDIZAJE. Para apoyar las sesiones de reflexión, se utilizara la filmación de las clases desarrolladas por los estudiantes para su posterior análisis de las mismas acompañada de la mediación del profesor guía. Bajo este mismo prisma, se apoyará el desarrollo de las unidades los alumnos podrán ver clase de otros docentes para que sean analizadas bajo pautas definidas de evaluación.

142

V MATERIAL ANEXO.

Anexo G1

143

PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA - PRÁCTICA PROFESIONAL II I INFORMACIÓN DEL CURSO.


Sigla EDB 3029


Semestre VIII Semestre


Créditos 10

Horas presenciales 14,5


1. DESCRIPCIÓN.

Esta última etapa del proceso de práctica profesional corresponde al octavo semestre, el profesor en formación asiste al centro de práctica 5 mañanas a la semana. Durante esta práctica, el profesional en formación deberá dar cuenta de sus conocimientos, competencias y actitudes profesionales a través del diseño, implementación y evaluación de una intervención educativa en uno o más subsectores que le sean asignados, además de su capacidad de reflexionar sobre su propio accionar docente, y desarrollar acciones pedagógicas que involucren a la comunidad escolar.

2. COMPETENCIAS.

.

Sub-competencias

Conocer

Saber hacer

Valorar

144

3. CONTENIDOS.

UNIDAD 1

Planificación sistemática y didáctica de contenidos a tratar en cada disciplina.

Descripción

Aplicación de lo aprendido en las didácticas de especialidad. Innovación metodológica, demostrando pertinencia y congruencia con el subsector de aprendizaje y nivel escolar de los alumnos. Incorporación de adecuaciones curriculares a las planificaciones de aula.

Sub-competencias

Planifica unidades didácticas incorporando las adecuaciones curriculares que atiendan a la diversidad y las Necesidades Educativas de sus estudiantes.

Implementa en un/unos subsectores de aprendizaje.

Evalúa la implementación de las unidades didácticas, logrando identificar las posibles mejoras y considerando la evaluación diferenciada en los casos que lo requieran.

Contenidos


Asume la responsabilidad en uno o más subsectores de aprendizaje

Formulan unidades didácticas integradas

Realizan adecuaciones curriculares a unidades didácticas y planes de clase formulados.

UNIDAD 2

Análisis de las prácticas docentes en aula

Descripción Contextualización de la realidad educativa. Requerimientos y desempeño docente en el aula acorde a las necesidades de sus estudiantes y del contexto psicosocial en el que se desempeña.

Sub-competencias

Solicita orientación respecto de las debilidades detectadas.

Reflexiona sobre el alcance de sus acciones al interior del centro escolar y de la sala de clase en particular.

Reformula sus unidades de aprendizaje a partir de sus propias reflexiones y las realizadas en conjunto con su supervisor.

Contenidos


Analizan sus propias prácticas docentes mediante la utilización de filmaciones.

Analizan otras prácticas docentes exhibidas

145

UNIDAD 3

Implementa unidades pedagógicas de orientación que incluyan a otros actores de la comunidad educativa

Descripción Desarrolla acciones pedagógicas en el trabajo con padres y apoderados. Participa de los consejos de profesores.

Sub-competencias

Desarrolla y/o participa en acciones pedagógicas que involucren a la comunidad escolar (Actos, Consejos de Profesores, Proyectos del Centro, etc)

Genera acciones pedagógicas que impliquen la formación y orientación hacia los padres como agentes educativos.

Contenidos


Crea unidades pedagógicas de orientación para ser trabajadas con los padres y apoderados de sus alumnos.

Implementa las unidades de orientación al interior del establecimiento.

Participa en Consejos de Profesores.

146



Semana 1

147



Bitácora 2 15%

Reflexión Acción 15 %

Evaluación Profesor Guía (mentores) 10%

Clave: Unidad didáctica planificada y Unidad de Orientación

20%



148


Mineduc, Marco Curricular Nacional, programas de estudio para Educación Básica, Mapas de Progreso.

Marco Para la Buena Enseñanza.

24 Páginas Dr. Thomas Gordon, “M.E.T: Maestro Eficaz y Técnicamente preparado” Edit. Diana. Capítulo 6: Cómo modificar el salón de clases para evitar problemas.

210 Páginas Manual para profesores jefes. Construyendo una alianza efectiva: Familia-Escuela. UNICEF, 2007.

22 Páginas Denyz Luz Molina Contreras. Concepto de orientación educativa: Diversidad y aproximación. Revista Iberoamericana de Educación. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, Venezuela.2003.

10 Páginas Agustín Fernández. Educación inclusiva: “Enseñar y aprender entre la diversidad”. Revista Digital UMBRAL 2000. N°. 13, Septiembre 2003


32 Páginas Johnson, David. Johnson, Roger. Johnson, Holubec. “ Los nuevos círculos del aprendizaje”. Edit. AIQUE.

36 Páginas Adkinson, Terry. Claxton, Guy. “El profesor intuitivo”. Ediciones Octaedro, 2003. Segunda parte: “La intuición y la formación inicial del profesorado”


Para apoyar las sesiones de reflexión, se utilizara la filmación de las clases desarrolladas por los estudiantes para su posterior análisis de las mismas acompañada de la mediación del profesor guía.

Bajo este mismo prisma, se apoyará el desarrollo de las unidades los alumnos podrán ver clase de otros docentes para que sean analizadas bajo pautas definidas de evaluación.

149

V MATERIAL ANEXO.

Anexo H1

150

EVALUACIÓN 1 i

FORMACIÓN PRÁCTICA 1

Contenido Actividad Orientación

Creencias, representaciones y saberes construidos en la etapa pre-formativa. Enfoque biográfico narrativo y su implicancia en la construcción de la identidad profesional. Teoría educativa subjetiva y self. Los saberes del docente. Qué es el saber pedagógico y cómo se construye. Fuentes de adquisición y transformación del saber pedagógico. Entidades del saber pedagógico.

Prueba Solemne

Pauta Enfoque biográfico

Pauta Ejercicio Análisis Preguntas de Entrevista

Las teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje y cómo se relacionan con la trayectoria de vida. Creencias y representaciones. Teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje. Tres tipos de teoría.

Ciclo de vida del profesorado. Pensamiento del profesor. Fases y etapas del ciclo de vida del profesorado. Enfoques de enseñanza: Técnico, Terapeuta y crítico.

Prueba Solemne

Pauta Construcción de la identidad Profesional Docente

Protocolo presentación y debate

Matriz Sistematización

Texto Habermas

Todos los contenidos revisados en clases. Talleres y presentaciones

Pauta Enfoque biográfico

Pauta Ejercicio Análisis Preguntas de Entrevista

Pauta Construcción de la identidad Profesional Docente

Protocolo presentación y debate

Matriz Sistematización

Texto Habermas


Estudio de Caso Pauta Enfoque biográfico

- Autoevaluación Pauta de Autoevaluación


Contenidos y actividades realizadas durante el semestre. Nota de Presentación -


Examen

Sugerencias metodológicas para Estudio de Caso

Pauta Estudio de Caso

Rúbrica de Evaluación

151


contenido Actividad Orientación

Diseño y aplicación de instrumentos de recopilación de información sobre contexto de aula y de escuela. Técnicas de investigación utilizadas: observación, entrevista, encuesta.

Instrumentos de recopilación

Orientaciones para etapa de recopilación de información en terreno.

Orientaciones para elaborar entrevista

Orientaciones para elaborar encuesta

información de contexto

Análisis de la información de contexto de aula y de escuela. Tablas de frecuencia. Cuadros de doble entrada. Relatos cualitativos.





Análisis de Registro Abierto





Análisis de Registro Abierto

Rúbrica Informe 2

152




Informe 1 Pauta Contextualización, diagnóstico y propuesta de planificación.

Pauta de Evaluación de Planificación

Contextualización y propuesta de planificación 2 Planificación 2

Contenidos revisados durante el semestre Cuaderno de Reflexión Pedagógica

Criterios y preguntas para el cuaderno de reflexión pedagógica

Evaluación del desempeño del futuro(a) docente. Video-Portafolio de evidencias-Observación

Pauta de Evaluación de Portafolio

Pauta de Indicaciones Evaluación Clave.

Pauta Mejora de Rúbricas

Pauta de Taller

Contenidos revisados durante el semestre Auto y co-evaluación

153




Informe 1

Diagnóstico

Pauta Contextualización, diagnóstico y propuesta de planificación.

Pauta de Evaluación de Planificación

Rúbrica

Contextualización y propuesta de planificación 2 Planificación 2 Pauta de Evaluación de

Planificaciones

Cuaderno de Reflexión Pedagógica

Criterios y preguntas para el cuaderno de reflexión pedagógica

Rúbrica

Evaluación del desempeño del futuro(a) docente. Portafolio (Evaluación Clave)

Pauta de Contenidos de Portafolio

Temática acorde a la matemática escolar Exposición Foro Rúbcrica

Auto y co-evaluación

154

SUPERVISIÓN DE LA PRÁCTICA

155

MODELO DE FORMACIÓN 2 A

EL MODELO DE FORMACIÓN. La Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales, considera como eje central en la formación de sus profesionales la articulación práctica teoría, y asume desde sus planteamientos fundacionales, que dicha articulación debe intencionarse desde la formación, entregando a los estudiantes los apoyos, andamiaje práctico y orientaciones académicas necesarias, que le permitan sacar provecho a la experiencia. Por ello, se plantea como esencial el acompañamiento de los procesos reflexivos que gatillan en los estudiantes las experiencias de prácticas, a través de acciones académicas tales como:

Complementar la actividad en el terreno con un taller de reflexión semanal guiado por el profesor supervisor, que oriente el razonamiento pedagógico9, a partir del análisis y conceptualización de la experiencia vivenciada.

Establecer acompañamiento académico permanente y cercano en el terreno a grupos reducidos de estudiantes.

Utilizar los registros etnográficos, de experiencias, diarios de campo y evidencias que construyen y desarrollan los estudiantes en el terreno; como contenido principal en el desarrollo de las cátedras, intencionando tanto su vinculación con la teoría, como la construcción personal y simbólica posible de desarrollar por los aprendices.

Establecer una relación estrecha y colaborativa entre la facultad, los docentes y actores del terreno (estudiantes de pedagogía, académicos, estudiantes y profesores de la realidad educativa nacional, directivos, etc.).

Generar de manera permanente instancias de participación conjunta de los distintos actores involucrados en los dispositivos de práctica, tanto en los centros de práctica, como en la propia universidad (estudiantes de pedagogía, académicos, estudiantes y profesores de la realidad educativa nacional, directivos, etc.).

Ofrecer a los estudiantes de pedagogía diversidad de escenarios y contextos escolares a lo largo de los cuatro años de trayecto formativo.

Abrir progresivamente la posibilidad de formación continua en los programas impartidos por la facultad a los profesores tutores que reciben a los estudiantes de pedagogía en el terreno.

9 Shulman, L. Conocimiento y enseñanza: Fundamentos de la nueva reforma. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado. 2005.

156

La complejidad que conlleva la formación de las habilidades profesionales en futuros docentes deja en evidencia que esta no puede desarrollarse a partir de procesos de mera asimilación, y/o demostración de prácticas y razonamientos considerados como “adecuados”. Muy por el contrario, hoy no existe discusión respecto de que dichas formas de enseñanza y aprendizaje, deben ser complementadas, y en algunos casos sustituidos por modalidades que favorezcan el aprendizaje vicario y el desequilibrio cognitivo. Por ello, esta propuesta asume desde una perspectiva Vigostkiana, que es el “aprendizaje el que arrastra el desarrollo”10, y que la construcción profesional que van desarrollando dichos estudiantes, dentro de la que se considera la de su saber pedagógico, está situada e influida por un contexto histórico, social y cultural. De ahí que se espera que los profesionales en formación aprendan y construyan dicho saber principalmente, a partir del enfrentamiento a situaciones que les genere una problematización en distintas dimensiones y en las que se privilegia la actuación y reflexión (praxis) por sobre la mera observación. De este modo las experiencias de formación práctica y las acciones que se desarrollan en torno a ella, constituyen desde nuestra mirada, el eje sobre el que se articula todo el proceso formativo. Las cátedras constituyen instancias que iluminan y nutren el desempeño de los estudiantes en la realidad escolar, sustentan su reflexión y posibilitan la transformación de su actuar docente que se cristaliza en las experiencias de práctica que experimentan nuestros estudiantes11. La formación práctica de los futuros docentes se inserta dentro de la trayectoria de vida del profesional en formación. De este modo, la configuración de su identidad profesional se inicia mucho antes que su formación universitaria. Por ello resulta esencial entender la importancia de asumir al estudiante con su historia y experiencias de vida, personal, familiar y escolar, que constituyen el punto de partida de la re-significación y transformación que supone formarse profesionalmente. Asimismo, todo ello tiene lugar en espacios y contextos sociales diversos: la universidad, el sistema escolar, el aula, e involucra a distintos actores: estudiantes, académicos, supervisores, entre otros. La formación práctica debe velar por la articulación de estas distintas entidades, asumiendo su complejidad, estableciendo relaciones entre todas ellas, e intencionando la construcción de los diversos saberes que están a la base del ejercicio de la docencia, a través de la reflexión permanente sobre la experiencia, y sobre lo que implica aprender a enseñar.

10 Vigotsky, L. 1988. 11 Desarrollado por la docente Claudia Lagos S, año 2008.

157

A continuación se expone el modelo explicativo de la formación práctica: A partir del quinto año de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica, como parte de las actividades de la formación práctica, se utiliza como instrumento troncal las Muestras de Desempeño Docente. A continuación se presenta una breve descripción del modelo de trabajo con ellas.

LAS MUESTRAS DE DESEMPEÑO DOCENTE, EN EL MODELO DE FORMACIÓN.

Las MDD son un “instrumento de evaluación que permite poner de manifiesto la capacidad del profesor en formación para abordar las diferentes tareas que implica una enseñanza que facilite el aprendizaje de todos sus estudiantes”.

Los estándares de contenidos, evidencias y de desempeño “permiten evaluar de manera contextualizada, los conocimientos y destrezas considerados esenciales en el trabajo que realiza un docente que asume la responsabilidad de enseñar a un grupo curso”.

ESCUELA

UNIVERSIDAD PROFESORES SUPERVISORES

PROFESORES GUÍA

Representaciones creencias y saberes

Razonamiento pedagógico

Acciones orientadas al aprendizaje

158

“La elaboración de las MDD implican el desarrollo de un conjunto de tareas asociadas a seis estándares que enmarcan las competencias profesionales necesarias para propiciar el aprendizaje en todos los estudiantes”. Los estándares de contenido en los que se articulan las Muestras de Desempeño Docente12 son:

o Contextualización de la Enseñanza. o Definición de metas de aprendizaje. o Planificación de clases. o Evaluación de los aprendizajes. o Análisis de los resultados de aprendizaje. o Autoevaluación reflexiva.

Las tareas desarrolladas en torno a los seis estándares anteriormente descritos, se

enmarcan en tres niveles: o Conocimientos y habilidades técnicas. o Análisis y fundamentación de las decisiones profesionales. o Reflexión sobre estas decisiones y sus impactos.

Para cada uno de los estándares, existe una determinada cantidad de tareas que están

ancladas a orientaciones que permiten su desarrollo13. Cada una de las tareas está respaldada por un conjunto de indicadores y descriptores con los cuales se analiza el desempeño de los docentes en formación.

o Los descriptores son ejemplificados a través de rúbricas analíticas y holísticas14, que diferencia tres niveles de calidad: insatisfactorio, básico y competente.

“A partir del desarrollo de una unidad, se elabora un informe de Muestras de Desempeño

Docente el cual recoge, organiza y presenta evidencias que dan cuenta de los conocimientos, las habilidades y actitudes profesionales involucradas en las tareas docentes de planificar, conducir y evaluar los procesos de aprendizaje”.

Las Muestras de Desempeño Docente son un instrumento que permite obtener:

12 Para mayor detalle, consultar ítem 1G: Muestras de Desempeño Docente - MDD. 13 Para mayor detalle sobre las tareas ancladas para cada uno de los estándares, consultar ítem 1G: Muestras de Desempeño Docente - MDD. 14 Definiciones en ítem 2B: Glosario de Conceptos.

DE CONTENIDOS ¿Qué Dominios o contenidos

debe manejar? ¿Cuál es el campo de trabajo de

la buena enseñanza?

DE EVIDENCIAS ¿Qué tareas se espera que

realice un profesor? ¿Qué norma se usará para

recoger esta evidencia?

DE DESEMPEÑO ¿Qué tipo de ejemplos de

conducta del evaluado describe el nivel de logro alcanzado en

los criterios que interesa evaluar?

CATEGORÍAS DE ESTÁNDARES

ESTÁNDARES TAREAS RÚBRICAS

159

o Un proceso: “conjunto de tareas interrelacionadas que ofrecen suficientes andamiajes para posibilitar la autoevaluación formativa durante el desarrollo de éstas”.

o Un producto: “un informe escrito de 25 a 30 páginas a doble espacio más anexos, que se elabora a partir del diseño e implementación de una unidad de enseñanza de ocho a diez horas de clases.

A continuación se presenta un cuadro resumen con los contenidos y extensión sugeridos

para el informe completo de las Muestras de Desempeño Docente, que deberán elaborar los estudiantes.

Cuadro resumen del formato de Informe MDD (1/2)

CONTENIDOS EXTENSIÓN SUGERIDA

Portada Nombre del profesor en formación.

Fecha de entrega.

Nivel y área curricular.

Nombre del Supervisor.

1 plana

Índice Índice de las secciones con el correspondiente número de página en las que se encuentran.

1 plana

Introducción. Presentación de las MDD, señalando lo que interesa retratar en relación con su desempeño en las tareas docentes y los aspectos que desea destacar.

2 planas

Tema: MDD 1 Descripción de las características de la institución y del aula que son relevantes para la planificación de la enseñanza.

Descripción de las características de los estudiantes, individualmente y como grupo, relevantes para la planificación de la enseñanza.

Análisis de la información recogida. Conclusiones acerca de las posibilidades y desafíos para lograr aprendizajes de calidad, y generación de directrices para planificar una enseñanza contextualizada.

Reflexión acerca de la posibilidad de contar con un conocimiento adecuado de los estudiantes y su contexto.

6 – 8 planas

(más anexos)

Tema: MDD 2 Formulación de metas de aprendizaje para una unidad, mediante la selección y organización de los contenidos involucrados en cada una de ellas y la distribución en sesiones de clases.

Fundamentación de la propuesta, explicitando los criterios utilizados para formular las metas de aprendizaje, seleccionar los contenidos y determinar el tiempo asignado a cada meta.

Reflexión en torno al proceso que siguió para elaborar la propuesta.

3 – 4 planas

(más anexos)

160

Cuadro resumen del formato de Informe MDD (2/2)

CONTENIDOS

EXTENSIÓN SUGERIDA

Tema: MDD 3 Diseño de planes de clases para cada sesión de la unidad.

Fundamentación de la propuesta, considerando su coherencia, significatividad y suficiencia en el abordaje de las metas de aprendizaje examinando los referentes didácticos y de contexto.

Reflexiona en torno al proceso que siguió para planificar clases.

3 – 4 planas

(más anexos)

Tema: MDD 4 Diseño de un plan de evaluación que permita recoger evidencias para monitorear el progreso de los estudiantes y determinar el nivel de logro alcanzado en cada meta de aprendizaje.

Fundamentación de la adecuación del plan propuesto para monitorear el progreso de los alumnos y ofrecer información a los estudiantes para que puedan auto-regular su proceso de aprendizaje.

Reflexión respecto a cómo este plan de evaluación da respuesta a la diversidad entre sus estudiantes y cómo esta diversidad desafía su implementación.

3 – 4 planas

(más anexos)

Tema: MDD 5 Descripción, explicación y evaluación de las modificaciones realizadas a la planificación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Análisis y síntesis de los logros de aprendizaje obtenidos por sus estudiantes.

Evaluación del impacto de su enseñanza en el aprendizaje de sus alumnos.

6 – 8 planas

(más anexos)

Tema: MDD 6 Reflexión sobre la comprensión del rol profesional y los valores que lo sustentan.

Identificación de las fortalezas y debilidades para ejercer ese rol, identificando sus necesidades de aprendizaje profesional.

3 – 4 planas

(más anexos)

Bibliografía Referencias bibliográficas citadas. 1 plana

161

PERFIL DEL SUPERVISOR 3 B GLOSARIO DE CONCEPTOS 2 B

Conceptualización de términos que pueden ser encontrados en el presente manual15: Competencias: Habilidad desarrollada por el profesional en formación, que permite poner en acción los conocimientos, saberes y valores en la práctica docente.

Sub-competencia “Conocer”: Refiere a aquellos contenidos conceptuales. “Contenidos de aprendizaje referidos a hechos, conceptos y principios claves, que deben ser revisados y aprendidos por los estudiantes durante el desarrollo de la unidad”. Sub-competencia “Saber hacer”: Refiere a los contenidos procedimentales. “Contenidos de aprendizaje referidos a procedimientos, destrezas, métodos, estrategias y habilidades cognitivas o motrices, los que deben ser revisados y aprendidos por los estudiantes durante el desarrollo de la unidad”. Sub-competencia “Valorar”: Refiere a los contenidos actitudinales. “Contenidos de aprendizaje referidos a valores, normas y actitudes que reflejan ideales y aspiraciones a ser integrados por los estudiantes durante el desarrollo de la unidad”.

Estándares de la MDD. “Marco referencial que define y comunica lo que los profesores en formación deberían saber y ser capaces de hacer, que se expresa en términos de desempeños”.

Estándares de Contenido. “Refieren al conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes propios de la profesión docente. Estándares de Evidencia. “Establecen cómo se obtendrá la información necesaria para emitir un juicio acerca de la calidad del desempeño en los estándares de contenido”. Estándares de Desempeño. Indicadores que señalan y discriminan si el nivel de desempeño del profesional docente es un logro aceptable.

Indicadores de evaluación. “Características observables y cuantificables de desempeño que se esperan en una tarea”. Instrumentos de evaluación. “Se refiere a las pruebas y otras actividades estructuradas para recoger información acerca del avance y logro de las metas de aprendizaje por parte de los estudiantes”. MDD. Muestras de Desempeño Docente.

15 Fuente: Montecinos, Solis, Contreras y Rittershaussen Muestras de Desempeño Docente: Instrumento para evaluar la calidad de la enseñanza y su impacto en el aprendizaje. Ediciones U.C. 2009.

162

Metas de aprendizaje. “Definición de lo que los estudiantes sabrán y serán capaces de hacer como resultado de su participación en las actividades de aprendizaje”. Muestras de Desempeño Docente. Metodología que permite evaluar el proceso de la práctica pedagógica. Al interior del manual comúnmente será señalado como las “MDD”. Profesor Guía. Docente que recibe en su aula a un estudiante de pedagogía que realiza su práctica. Profesor Supervisor. Docente que acompaña al estudiante en su inmersión en la escuela. Rúbrica. Instrumento que permite fijar criterios y estándares, permitiendo la evaluación a un determinado nivel de desempeño.

Rúbricas Analíticas. “Entrega descripciones del desempeño tipo de cada nivel, explicitando los atributos de cada aspecto contenido en los indicadores de evaluación. Tiene como propósito apoyar la evaluación formativa durante el desarrollo de las tareas para cada estándar y del informe final. Las descripciones contenidas en estas rúbricas pueden ser utilizadas por quien desarrolla las tareas para ir autoevaluando y regulando su desempeño”. Rúbricas Holísticas. “Ofrece descripciones integradas de los indicadores evaluativos, destacando los atributos esenciales que caracterizan el desempeño en cada nivel. Su finalidad es apoyar la evaluación sumativa”.

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