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Curso:
El desarrollo de competencias
en la telesecundaria
Material del participante
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Alonso Lujambio Irazábal SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA José Fernando González Sánchez DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO Leticia Gutiérrez Corona DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO Jessica Baños Poo
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Curso:
El desarrollo de competencias
en la telesecundaria
Material del participante
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El curso de formación continua El desarrollo de competencias en la telesecundaria, fue diseñado por un grupo de académicos de la Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad Virtual Educación Continua, con la asesoría de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. Coordinación Laura Topete González Autores: José Alfredo Rutz Machorro Ramón Tinoco Sánchez Revisión y asesoría: Magdalena Rodríguez de la Huerta Fabián Meza Nava Diseño de portada Ricardo Muciño Mendoza Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno, sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente. D.R.© Secretaría de Educación Pública, 2009 Argentina 28, Colonia Centro, 06020, México, D.F. ISBN En trámite
7
Índice
Presentación 9 Datos generales del curso 12 Introducción 13 Competencias a desarrollar 15 Recomendaciones generales para desarrollar las actividades 16 Evaluación 18 Desarrollo del curso Unidad I. Las competencias para la vida y el perfil de egreso para la Educación Básica en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria
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1. Encuadre del curso. 2. El marco teórico referencial del Modelo Educativo para el
Fortalecimiento de Telesecundaria.
3. El perfil de egreso de la Educación Básica y las competencias para la vida.
4. Sustento técnico pedagógico del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria.
Unidad II. El enfoque orientado al desarrollo de competencias. 39 1. Elementos del enfoque orientado al desarrollo de
competencias en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria.
2. Noción de competencia. 3. Consideraciones para el trabajo del profesor.
Unidad III. El desarrollo de competencias en el contexto educativo de Telesecundaria.
47
1. Características y componentes del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria.
2. Modelo Pedagógico de Telesecundaria. 3. Medios educativos.
Unidad IV. Las competencias docentes en Telesecundaria 53 1. Desde la mirada del profesor, cómo aprenden los alumnos. 2. Planear desde un enfoque orientado al desarrollo de
competencias.
3. La intervención docente. 4. Evaluar en competencias.
Bibliografía consultada 61 Anexo 63
8
9
Presentación
Aprender a hacer lo que no se sabe hacer, haciéndolo.
Meirieu Ph.
El enfoque orientado al desarrollo de competencias establecido en el Plan y
Programas de Estudio para Educación Secundaria exige del docente de
Telesecundaria el desarrollo de sus competencias que le permitan elevar el nivel
de logro educativo de los estudiantes de esta modalidad, que de forma reiterada,
aparece dentro de los más bajos en las pruebas ENLACE.
Para atender esa exigencia, la Universidad de Guadalajara ha diseñado el curso
El desarrollo de competencias en la Telesecundaria, dirigido a maestros frente a
grupo, directivos escolares y asesores técnico pedagógicos de este servicio
educativo en todo el país.
Este curso ofrece a los docentes de Telesecundaria los elementos necesarios y
suficientes para que desarrollen sus competencias que les permitan planear sus
actividades, tanto docentes como de gestión, basadas en el enfoque orientado al
desarrollo de competencias, establecido en el Plan y Programas de Estudio para
Educación Secundaria.
En el desarrollo del curso se revisarán los documentos normativos que sustentan
el enfoque orientado al desarrollo de competencias, las relaciones que tienen con
el perfil de egreso de la Educación Básica y los aprendizajes esperados en cada
asignatura.
Además, se reconocerá el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria y sus componentes principales, entre ellos, el Modelo Pedagógico
que se propone para organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje y desde
10
luego los medios y materiales educativos que están a disposición de los
estudiantes y maestros de Telesecundaria, para finalizar con una propuesta
concreta que permita a los docentes considerar el enfoque orientado al desarrollo
de competencias en su intervención docente.
Para lograr lo anterior, se han considerado cuatro unidades con una duración total
de 40 horas. La primera unidad ofrece espacios para examinar el marco normativo
en el que se sustenta el enfoque orientado al desarrollo de competencias y la
manera en que se ha dado respuesta para su atención en el Modelo Educativo
para el Fortalecimiento de Telesecundaria.
En la segunda unidad se identifican los elementos centrales del enfoque orientado
al desarrollo de competencias planteado en el Plan y Programas de Estudio para
Educación Secundaria, destacando las implicaciones de este enfoque orientado al
desarrollo de competencias para el trabajo del profesor de Telesecundaria.
En la tercera unidad se revisan los aspectos fundamentales del Modelo Educativo
para el Fortalecimiento de Telesecundaria, profundizando en los componentes que
lo integran y enfatizando en el componente denominado Modelo Pedagógico como
eje estructurador del proceso educativo de esta modalidad y las características de
los medios y materiales educativos en que se concreta su propuesta educativa.
En la cuarta unidad se propone una forma de trabajo para el desarrollo de las
competencias de los alumnos considerando el Modelo Educativo para el
Fortalecimiento de Telesecundaria, aplicado en el contexto específico de su medio
laboral. De la misma manera, el profesor de Telesecundaria reflexionará acerca
de su práctica docente y, a partir de ello, vislumbrará la serie de competencias que
como profesional le permitirán el desarrollo óptimo de su trabajo.
Este curso es parte del proceso de formación continua para el personal docente
del servicio educativo de Telesecundaria. Está integrado por tres documentos:
11
1. Descripción del curso. En él se encuadra el curso, mostrando su justificación,
las competencias docentes a desarrollar y las estrategias didácticas y de
evaluación que se emplean, además de una descripción de lo que se trata en cada
unidad.
2. Guía del coordinador. Está elaborada pensando en orientar el desempeño del
facilitador del curso. Se le ofrecen información y sugerencias que le permitan
apoyar el trabajo de los participantes para lograr el desarrollo de las competencias
aludidas.
3. Material del participante. Está dirigido al personal docente, directivo y de
asesoría técnico pedagógica de Telesecundaria que participa en el curso y en él
se establecen las situaciones didácticas que deberán realizarse para el desarrollo
de competencias a lo largo del curso.
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Datos generales del curso
Nombre: El desarrollo de competencias en la Telesecundaria.
Destinatarios: Docentes frente a grupo, directores, supervisores y apoyos técnico pedagógicos de Telesecundaria.
Duración: 40 horas: 10 horas para las Unidades I y III; 8 horas para la Unidad II y 12 horas para la Unidad IV.
Modalidad: Presencial.
Tipo de curso: Programa de formación continua.
Materiales: Descripción del curso.
Guía del coordinador.
Material del participante.
13
Introducción La educación Telesecundaria tiene gran importancia para el Estado mexicano
pues con ella es posible cumplir con su obligación constitucional de proporcionar
el nivel educativo de secundaria a los jóvenes mexicanos que viven en
comunidades rurales y urbano marginadas con menos de 2500 habitantes.
Con la implementación del Plan y Programas de Estudio para Educación
Secundaria en 2006 y la Reforma a la Educación Básica establecida en el Plan
Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el Plan Sectorial de Educación 2007-2012, se
plantea la necesidad de adecuar el Modelo Educativo de Telesecundaria para
satisfacer el enfoque orientado al desarrollo de competencias propuesto en la
reforma curricular.
La Secretaría de Educación Pública ha realizado acciones de capacitación y
actualización que permitan a los docentes de Educación Básica adentrarse en lo
relacionado con el enfoque orientado al desarrollo de competencias, y ahora
ofrece este curso para que los docentes de Telesecundaria, ante la importancia de
su intervención como mediador del aprendizaje de un grupo de jóvenes en todas
las asignaturas que cursan en un grado, desarrollen sus competencias docentes
para la creación de ambientes de aprendizaje en los que incorporen los medios y
materiales educativos que la Secretaría de Educación Pública pone a su
disposición.
En el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria se enuncian
algunos elementos centrales del enfoque orientado al desarrollo de competencias
que deben considerarse en todas las asignaturas al momento de elaborar sus
programas de estudio. Dichos elementos marcaron la pauta para que cada
asignatura, respetando sus particularidades, determinara sus aportaciones para el
logro del perfil de egreso del alumno de Educación Básica, así como, en
14
consonancia con el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria, las
competencias para la vida que se pretende desarrollar.
Esta postura asumida en el Plan y Programas de Estudio para Educación
Secundaria derivó en un sinfín de trabajos pendientes por abordar. Dos principales
son la capacitación y actualización para el maestro y, por supuesto, el desarrollo
de competencias en el alumno.
El desarrollo de las competencias de los adolescentes es una tarea ardua del
docente que requiere tener una visión clara de los conocimientos, habilidades y
actitudes que se pretende movilizar en los estudiantes ante situaciones
específicas, lo que le permitirá desarrollar sus competencias docentes para
diseñar o adecuar las actividades propuestas en los materiales educativos a las
necesidades de sus estudiantes, ya sea en el salón de clases o fuera de él.
Con este curso se pretende proporcionar al docente de Telesecundaria los
elementos suficientes y necesarios que le permitan desarrollar sus competencias
docentes para crear ambientes de aprendizaje que permitan promover el
desarrollo de las competencias de sus estudiantes con los medios y materiales
educativos que considere idóneos.
15
Competencias a desarrollar
Con el desarrollo de las actividades del curso se busca que el participante alcance o fortalezca las siguientes competencias:
Crea ambientes de aprendizaje que posibiliten en el alumno de Telesecundaria el desarrollo de sus competencias dentro del contexto de Telesecundaria.
Elementos relacionados con la competencia:
Habilidad para el diseño de situaciones de aprendizaje acordes con la metodología propuesta en el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria, respondiendo así a la necesidad de ajustar los contenidos planteados en los materiales impresos para atender las características particulares del grupo escolar a su cargo.
Conocimiento de los marcos teóricos que fundamentan a la Educación Básica en el tramo correspondiente a la Reforma de Secundaria, específicamente en lo relacionado con los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida.
Utiliza los medios y materiales educativos de acuerdo con el proceso formativo de sus alumnos dentro del contexto del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria.
Elementos relacionados con la competencia:
Habilidad para buscar, interpretar y discriminar información proveniente de las TIC’s para aplicarla de acuerdo con las necesidades específicas de aprendizaje de sus alumnos dentro de una asignatura.
Habilidad para planear la actividad docente empleando los materiales impresos, audiovisuales e informáticos elaborados específicamente para los estudiantes de Telesecundaria, tomando en consideración el enfoque orientado al desarrollo de competencias.
16
Recomendaciones generales para desarrollar las actividades
• Desde el inicio del curso participe en la toma de acuerdos acerca de las
reglas que se adoptarán para el mejor desempeño de los participantes, el
desarrollo de las actividades y la generación de un ambiente de trabajo
adecuado para el aprendizaje y el intercambio de opiniones.
• Reflexione sobre el compromiso que como profesional de la educación se
refleja a través del despliegue de actitudes y valores en todas y cada una
de las acciones que realiza durante su formación y su práctica docente. En
consecuencia, es responsable de mostrar actitudes y valores congruentes
con el despliegue de sus competencias docentes.
• Utilice el internet para localizar los datos e información solicitados en la
realización de las tareas del curso. En este sentido, dentro del texto del
curso aparecerá una nota indicando la palabra clave para la búsqueda. Por
ejemplo, para localizar formas de mostrar información aparecerá el
siguiente llamado 1.
• Respete los tiempos establecidos por el coordinador del curso para la
realización de las actividades y elaboración de los productos de cada
unidad.
• Escuche con respeto las aportaciones de sus compañeros de grupo, puede
que se trate de puntos de vista, dudas, sugerencias, ampliación de
información; estos argumentos le pueden ayudar a encontrar una respuesta
a sus propias inquietudes.
• Integre los productos que se realizarán a lo largo del curso en el Portafolio
interactivo del participante. En un momento indicado dentro del desarrollo
del curso, se retomarán los trabajos ya incluidos en el Portafolio interactivo,
1Palabraclave:organizadorgráfico;esquemas;interpretacióngráfica.
17
esto con el objeto de revisarlos, actualizarlos y sincronizarlos con las tareas
que en ese momento se realicen durante el curso.
18
Evaluación Para la evaluación serán considerados cuatro aspectos: los productos incorporados en el Portafolio interactivo (PI), la interrelación dinámica entre estos productos (IDP), las actitudes demostradas a través de todo el curso (AD) y el diálogo constructivo con relación al tema tratado (DC).
Productos incorporados en el Portafolio interactivo (PI). El Portafolio interactivo es una herramienta que le permitirá al participante del curso integrar los productos realizados durante un proceso de aprendizaje y/o la culminación del mismo. Los productos incluidos en el Portafolios, en un momento indicado dentro del desarrollo del curso, se retomarán con el objeto de revisarlos, actualizarlos y sincronizarlos con las tareas realizadas; en este sentido cumplirán como memorias de lo aprendido y, al mismo tiempo, testigos de la incorporación del nuevo aprendizaje. Para ello, es importante considerar los aspectos siguientes:
Todos los productos solicitados como tales deben integrarse al Portafolio interactivo. También ingresarán las notas o trabajos extras que a juicio del participante tengan relevancia para su proceso de aprendizaje.
Cada producto deberá acompañarse de una hoja o sección de notas para relacionarlo con los demás productos y acciones realizadas durante el curso. Todos los productos deben actualizarse según vaya avanzando la apropiación y movilización de saberes, esto es, todos los productos podrán ser interactivos.
Al término de cada uno de los productos solicitados seguirá un período de reflexión sobre el producto mismo y su relación con lo acontecido durante el curso.
Interrelación dinámica entre productos (IDP). La reflexión desde una visión enriquecida sobre aspectos ya aprendidos permitirá un conocimiento de mayor alcance sobre los saberes que se poseen y la aplicación de estos para el desarrollo de competencias. En este sentido, la interrelación de dos o más productos, brindará, dentro del curso, dicho enriquecimiento de saberes y habilidades.
19
Actitudes demostradas (AD). Las manifestaciones de las conductas consideradas (cooperación, responsabilidad, participación, solidaridad) podrán presentarse a lo largo del curso y serán evaluadas por los mismos compañeros de grupo.
Diálogo constructivo (DC). El diálogo realizado durante las actividades del curso deberá contribuir al propósito o tarea que se pretende lograr, no significando con ello que resuelva el problema o culmine la actividad sino, más bien, se sume a las metas y esfuerzos de los demás a través de la palabra.
Cuadro de seguimiento y concentración de evaluaciones. Los productos señalados en el cuadro están localizados en el proceso del curso mediante el número de actividad correspondiente. Para designar una calificación al participante en la elaboración de estos productos se han indicado algunos criterios. Así, la presencia de algún criterio indica la participación en la elaboración de un producto. En el caso de que exista más de algún criterio, la presencia de todos ellos indicará la puntuación máxima o total.
La valoración conjunta de los aspectos considerados dentro del proceso del desarrollo del curso así como de las fases terminales de cada actividad y/o de las unidades mismas, permitirá apreciar el puntaje total y definitivo para carrera magisterial.
20
CUADRO DE SEGUIMIENTO Y CONCENTRACIÓN DE EVALUACIONES.
Unidad I. Las competencias para la vida y el perfil de egreso para la Educación Básica en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria
Escala de evaluación
Act. Producto Criterios
Totalmente Parcialmente No lo observa
Total
25
4 (PI) 1. Cuadro con los Aspectos relevantes del PND y el PSE para la Telesecundaria.
-Opina sobre PND y PSE.
-Elabora cuadro.
4
7 y 8 (PI) 2. Cuadro con los Rasgos deseables del Perfil de egreso y de las competencias para la vida.
-Describe qué es el perfil de egreso.
-Menciona la utilidad del perfil de egreso.
-Describe desde su experiencia la noción de competencia en el ámbito educativo.
4
12 y 13
(PI) 3. Texto con apreciaciones sobre las Implicaciones del profesor para la enseñanza con enfoque constructivista.
-Elabora texto sobre enseñanza con enfoque constructivista.
4
12 y 13
(PI) 4. Texto con apreciaciones sobre la Función del maestro para la realización de los proyectos productivos.
-Elabora texto sobre la función del maestro para realizar proyectos.
4
12 y 13
(PI) 5. Texto con apreciaciones sobre las Implicaciones del uso de las tecnologías de la información y comunicación para la enseñanza.
-Elabora texto sobre implicaciones del maestro en el uso de las TIC’s.
4
21
10, 11, 12 y 13
(IDP ) Textos sobre enfoque constructivista, uso de proyectos y TIC’s.
-Retoma información de actividades 10, 11 y 12 para plasmarlas en la elaboración de textos sobre enfoque constructivista, proyectos y uso de TIC’s.
3
Todas
(AD) Cooperación
(co-evaluación)
Realiza una tarea o acción con otras personas.
Propone trabajar en grupo.
1
Todas
(DC) Diálogo con relación al tema tratado
Aporta datos o información.
Realiza una síntesis y propone algún avance.
Plantea una pregunta que provoque el intercambio de ideas relacionadas con el tema.
1
Puntaje Parcial obtenido
Puntaje parcial máximo posible
25
22
Unidad II.El enfoque orientado al desarrollo de competencias
Escala de evaluación Act. Producto Criterios
Totalmente Parcialmente No lo observa
Total
20
5 (PI) 2. Cuadro con la Noción de competencia y elementos que componen una competencia.
-Identifica los elementos sobre el enfoque orientado al desarrollo de competencias en el Plan y Programas de Estudio para la Educación Secundaria.
-Describe los elementos del enfoque en competencias propuesto por Perrenoud.
-Interrelaciona los productos anteriores.
4
7 (PI) 3. Cuadro con las Implicaciones para el maestro de telesecundaria al poner en práctica el enfoque orientado al desarrollo de competencias.
-Expresa las implicaciones para el profesor al adoptar un enfoque orientado al desarrollo de competencias.
-Relaciona el resolver problemas con el enfoque orientado al desarrollo de competencias.
-Relaciona la utilización de proyectos con el enfoque orientado al desarrollo de competencias.
4
1 (IDP ) 1. Representación gráfica de la información encontrada en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria –Perfil de egreso y Competencias para la vida y el enfoque orientado al desarrollo de competencias.
-Relaciona el producto 2 de la Unidad I con el enfoque orientado al desarrollo de competencias.
4
Todas
(AD) Responsabilidad
(co-evaluación)
-Reconoce que tiene que realizar una tarea.
-Acepta las tareas que se le
4
23
encomiendan.
-Responde por el trabajo realizado.
Todas
(DC) Diálogo con relación al tema tratado
-Aporta datos o información.
-Realiza una síntesis y propone algún avance.
-Plantea una pregunta que provoque el intercambio de ideas relacionadas con el tema.
4
Puntaje Parcial obtenido
Puntaje parcial máximo posible
20
24
Unidad III: El desarrollo de competencias en el contexto educativo de Telesecundaria.
Escala de evaluación
Act. Producto Criterios Totalmente Parcialmente No lo
observa
Total
25
6
(PI) 1. Texto alusivo a las características del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria y su relación con el desarrollo de competencias.
-Identifica algunas características del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria que permiten el desarrollo de competencias en el alumno.
5
9 (PI) 2. Esquema del Modelo Pedagógico
-Realiza un esquema que contenga aspectos del Modelo Pedagógico de Telesecundaria.
-Redacta un breve texto en donde describe las formas en que ha aprovechado para su práctica docente el Modelo Pedagógico de Telesecundaria.
5
13 (PI) 3. Texto explicativo de los Medios y materiales educativos del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria.
-Indica algunos medios educativos del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria.
-Distingue entre medios y materiales didácticos en la modalidad de Telesecundaria.
5
14 (IDP ) Reflexión sobre cómo el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria y su Modelo Pedagógico favorecen o propician el desarrollo de las competencias de los estudiantes de Telesecundaria
-Manifiesta la forma en que ha logrado trabajar las competencias de los alumnos.
-Explica la forma en que el Modelo Pedagógico favorece el desarrollo de competencias en los alumnos.
4
Toda (AD) Participación -Toma parte en las actividades. 3
25
s (co-evaluación) Se propone para realizar alguna actividad o tarea.
-Se manifiesta en relación a un tema del curso.
-Le encargan o designan una tarea y la realiza.
Todas
(DC) Diálogo con relación al tema tratado
-Aporta datos o información.
-Realiza una síntesis y propone algún avance.
-Plantea una pregunta que provoque el intercambio de ideas relacionadas con el tema.
3
Puntaje Parcial obtenido
Puntaje parcial máximo posible
25
26
Unidad IV. Las competencias docentes en Telesecundaria.
Escala de evaluación
Act. Producto Criterios Totalmente Parcialmente No lo
observa
Total
30
1 y 2 (PI) 1. Esquema personal sobre cómo aprenden los alumnos.
-Elabora esquema en donde explica cómo aprenden los alumnos.
-Explica en un texto breve cómo aprenden los alumnos.
4
4 y 5 (PI) 2. Esquema sobre el proceso de aprendizaje.
-Elabora esquema que contenga el proceso de aprendizaje indicado por Saint-Onge.
4
4 y 5 (PI) 3. Texto sobre el papel de la enseñanza en este proceso de aprendizaje.
-Redacta un texto sobre las implicaciones de la enseñanza en el proceso de aprendizaje desde el punto de vista de Saint-Onge.
4
8 (PI) 4. Texto acerca de la organización didáctica por asignatura del material del alumno de Telesecundaria.
-Escribe texto sobre la organización de una secuencia de aprendizaje.
-Señala los indicadores de desempeño o los aprendizajes esperados.
-Describe una posible lógica de enseñanza en los materiales del alumno de Telesecundaria.
-Escribe sobre la forma y/o los criterios de evaluación.
4
12 (PI) 6. Principios de enseñanza dentro del proceso de aprendizaje del alumno de Telesecundaria.
-Identifica principios de enseñanza del maestro de Telesecundaria.
-Redacta en una hoja de rotafolio principios de enseñanza del maestro de Telesecundaria.
4
18 y 19
(PI) Esquema sobre principios de evaluación formativa
-Indica en esquema los principios de evaluación formativa.
-Expresa los principios de
4
27
evaluación formativa.
7 (IDP ) Reconsidera su propia concepción sobre el aprendizaje de los alumnos
-Modifica su esquema inicial sobre el aprendizaje de los alumnos.
-Hace reconsideraciones sobre su idea original de cómo aprenden los alumnos utilizando el contenido de los artículos leídos y/o la opinión de sus compañeros.
2
Todas
(AD) Solidaridad
(co-evaluación)
-Se suma a la causa de otros.
-Demuestra apoyo a los demás en tareas específicas.
2
Todas
(DC) Diálogo con relación al tema tratado
-Aporta datos o información.
-Realiza una síntesis y propone algún avance.
-Plantea una pregunta que provoque el intercambio de ideas relacionadas con el tema.
2
Puntaje Parcial obtenido
Puntaje parcial máximo posible
30
Puntajetotalobtenidoenelcurso
Sumatoriadepuntajes
UnidadI UnidadII UnidadIII UnidadIV
Puntostotales(%)obtenidosen
elcurso
28
Para obtener el puntaje que el Programa Nacional de Carrera Magisterial otorga a los Cursos de actualización es necesario acreditar los conocimientos adquiridos a través del procedimiento de evaluación ya descrito, la calificación lograda en el curso El desarrollo de competencias en la Telesecundaria deberá ser considerada para la obtención de los puntos correspondientes de acuerdo con la siguiente tabla.
Equivalencia del puntaje total de carrera magisterial
Entre 90 y 100 %
Entre 75 y 89 %
Entre 60 y 74 %
5 puntos
4 puntos
3 puntos
29
Unidad I. Las competencias para la vida y el perfil de egreso para la Educación Básica en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria
Esta primera unidad considera tres grandes momentos de trabajo. Para iniciar se
abordan los principios normativos de la Educación Básica en México,
especialmente aquellos relacionados con la Telesecundaria. En una segunda
parte, se tocan algunos aspectos de las líneas generales del Modelo Educativo
para el Fortalecimiento de Telesecundaria, de forma directa aquellos relacionados
con su sustento técnico pedagógico, para concluir –en el tercer momento-, con el
análisis del perfil de egreso y las competencias para la vida a desarrollar en los
estudiantes de Telesecundaria a lo largo de su Educación Básica. Indicadores de aprendizaje
El participante:
-Señala los aspectos que según la Ley General de Educación se deben desarrollar en el individuo mediante el proceso educativo.
-Menciona por lo menos dos aspectos que propone el Plan Nacional de Desarrollo (2007-2012) para Telesecundaria.
-Identifica los rasgos del Perfil de egreso de la educación básica.
-Describe las competencias para la vida.
-Describe como se promueve el aprendizaje desde el enfoque de la formación científico-humanista.
-Explica las implicaciones del profesor para el uso de las nuevas tecnologías dentro del marco técnico-pedagógico de la Telesecundaria.
30
Productos 1. Cuadro que contiene los aspectos relevantes del Plan Nacional de
Desarrollo y el Programa Sectorial de Educación para la Telesecundaria.
2. Cuadro que contiene los Rasgos deseables del Perfil de egreso y de las competencias para la vida.
3. Texto con apreciaciones sobre las Implicaciones del profesor para la
enseñanza con enfoque constructivista.
4. Texto con apreciaciones sobre la Función del maestro para la realización de
los proyectos productivos.
5. Texto con apreciaciones sobre las Implicaciones del uso de las tecnologías
de la información y comunicación para la enseñanza.
Tiempo estimado: 10 horas en total.
Encuadre del curso.
Integración de los participantes.
Actividades
Tiempo estimado: 1:00 hora.
1. Reunido en plenaria, realice lo siguiente:
• Mencione su nombre, la función que realiza y su formación profesional. • Escriba, individualmente, las expectativas que tiene del curso. • Lea el propósito general del curso y los específicos de cada bloque. • Analice las recomendaciones generales para realizar las actividades
durante el curso. • Analice los criterios de evaluación del curso y los productos a obtener. • Exprese sus comentarios y, en su caso, las dudas que tenga al facilitador
para que las esclarezca.
31
El marco teórico referencial del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria.
El marco teórico referencial del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria tiene su fundamento legal en los documentos normativos de la
educación en México. Asimismo, basa su pedagogía en los principios del Plan y
Programas de Estudio para Educación Secundaria, compuestos por el enfoque
orientado al desarrollo de competencias, las competencias para la vida y el uso de
las tecnologías de la información y la comunicación. Además, incluye la
perspectiva social de la educación y la equidad e igualdad de oportunidades.
Usted, al formar parte de Telesecundaria, basa su desempeño profesional en los
referentes que le ofrece el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria. Conviene rescatarlos y, sobre todo, tenerlos presentes en la
función que desarrolla pues de esta manera se conjugarán las esfuerzos de
docentes, directivos escolares, supervisores, jefes de sector y Asesores Técnico
pedagógicos en beneficio de sus estudiantes.
Para recordar y socializar los puntos fundamentales del Modelo realice las
actividades siguientes.
Actividades
Tiempo estimado: 2:30 horas
2. Lea de manera individual un extracto del texto El marco teórico referencial del
Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria, que se ubica en el
anexo, apartado A. Tome notas de los aspectos que le resulten relevantes y
considere las siguientes preguntas orientadoras.
• ¿Qué principios normativos sustentan a la educación básica? • ¿Qué aspectos, de acuerdo con la Ley General de Educación, se
deben desarrollar en el individuo mediante el proceso educativo?
32
• ¿Qué aspectos establece el Plan Nacional de Desarrollo (PND) para mejorar la calidad educativa?
• ¿Qué propone el PND específicamente para Telesecundaria? • ¿Qué línea de acción establece el Plan Sectorial de Educación para
Telesecundaria?
3. Intégrese con tres de sus compañeros para comentar y llegar a conclusiones
respecto a las respuestas de las preguntas anteriores.
4. Para culminar esta parte, elabore en equipo un cuadro en un pliego de papel
bond, con los aspectos relevantes que establecen el PND y el Programa Sectorial
de Educación (PSE) para la Telesecundaria, señalando, desde su vivencia
cotidiana, lo que se ha cumplido o está en vías de cumplirse en el servicio y registre su opinión al respecto. Éste será el primer producto y será por equipo.
Producto 1. Cuadro con los Aspectos relevantes del PND y el PSE para la Telesecundaria.
El Perfil de Egreso de la Educación Básica y las Competencias para la vida.
De acuerdo con lo establecido en la Ley General de Educación en su artículo 37,
la educación de tipo básico –educación básica- está compuesta por el nivel
preescolar, el de primaria y el de secundaria.
El docente de Telesecundaria, y en general todo docente de educación básica,
debe tener claro lo que significa este tipo de educación y desde luego los rasgos
que se pretende desarrollar en los estudiantes que transitan por ella. Para lograr lo
anterior, realice las actividades siguientes:
33
Actividades Tiempo estimado: 2:30 horas
5. Lea los apartados: I. Las Finalidades de la Educación Básica, y II. Perfil de Egreso de la Educación Básica, contenidos en el Acuerdo número 384 por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria que encontrará en el anexo, apartado B. 6. Interactúe con uno de sus compañeros para comentar lo siguiente:
• cuáles son las necesidades de aprendizaje que pretende satisfacer la educación básica.
• qué se debe entender al hablar de una educación intercultural y qué relación encuentra con su trabajo en Telesecundaria;
7. Intégrese en un equipo de trabajo junto con dos de sus compañeros y dé respuesta por escrito a lo siguiente, tomando en consideración las Finalidades de la Educación Básica:
• qué entienden por “Perfil de egreso”; • qué utilidad tiene para ustedes conocer el perfil de egreso; • lo que se debe entender por “competencias” en el ámbito educativo; • qué importancia tiene el desarrollo de competencias en la formación del
estudiante;
8. Complete, junto con sus compañeros de equipo, el cuadro siguiente:
Rasgos deseables del perfil de egreso
Competencias para la vida
34
Producto 2. Cuadro con los Rasgos deseables del Perfil de egreso y de las competencias para la vida.
9. Analice junto con sus compañeros de equipo el Mapa curricular de la Educación Básica y señale en qué asignaturas y en qué niveles educativos debe promoverse el desarrollo de las competencias para la vida.
35
MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
Sustento técnico pedagógico del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria
En este tema serán consideradas la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, la formación científico humanística y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
Actividades
Tiempo estimado: 2:30 horas.
10. Intégrese a un equipo de seis integrantes y analice el contenido de las lecturas del apartado C del Anexo que forman parte del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria sobre la Concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, la Formación científico-humanística y el Uso de las
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tecnologías de la información y comunicación. Durante la lectura relacione su contenido con su práctica docente.
11. Prepare con su equipo una presentación para exponerla en plenaria. Considere que en la presentación de cada lectura, se dé respuesta a las preguntas siguientes:
• Concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje ¿En qué consiste el constructivismo? ¿Cuáles son las implicaciones para el alumno? ¿Cuáles son las implicaciones para el docente?
• Formación científico-humanística ¿Cómo se promueve el aprendizaje desde este enfoque? ¿Cuáles son los elementos que conforman los proyectos productivos? ¿Cómo se desarrollan? ¿Cuál es la función del alumno y cuál el papel del maestro para la realización de los proyectos productivos?
• Uso de las tecnologías de la información y comunicación ¿Cuál es la función de las tecnologías en la educación de telesecundaria? ¿Cuáles son las implicaciones prácticas para el aprendizaje? ¿Cuáles son las implicaciones para la enseñanza?
12. Después de la presentación de cada lectura en plenaria, reproduzca en una hoja de rotafolio el cuadro siguiente y complételo con la información presentada y enriquecida con las aportaciones del grupo. El producto elaborado será un solo cuadro del grupo. Al concluirlo colóquelo en un lugar del salón de trabajo en donde pueda ser consultado por todos los participantes.
Respuesta a las preguntas sobre aspectos del sustento técnico
pedagógico
Posible relación con el enfoque orientado al desarrollo de competencias
Concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje
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Formación científico-humanística
Uso de las tecnologías de la información y comunicación
13. Elabore, de manera individual, un texto para cada uno de los aspectos siguientes, donde exprese lo que le significa para su desempeño profesional cotidiano:
• Consideraciones para la enseñanza con enfoque constructivista. • Función del maestro para la realización de los proyectos productivos. • Implicaciones del uso de las tecnologías de la información y comunicación
para la enseñanza.
Los textos elaborados serán los productos siguientes:
Producto 3. Texto con apreciaciones sobre las Implicaciones del profesor para la enseñanza con enfoque constructivista.
Producto 4. Texto con apreciaciones sobre la Función del maestro para la realización de los proyectos productivos.
Producto 5. Texto con apreciaciones sobre las Implicaciones del uso de las tecnologías de la información y comunicación para la enseñanza.
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Momento de reflexión 14. Para terminar, determine con sus compañeros de grupo si alguna de las situaciones o información tratada hasta el momento sobre los fundamentos técnico pedagógicos representa un problema y, de ser así, si su solución amerita el desarrollo de un proyecto educativo. Realice las siguientes acciones:
-Identifique y especifique el posible problema (sea a partir de su práctica docente o de las consideraciones realizadas durante el curso);
-Determine lo que sabe sobre él y lo que le falta saber;
-Establezca la forma en que lo enfrentaría o daría solución;
-Conteste a la pregunta, ¿es o no recomendable resolverlo dentro de un proyecto formativo?
-Anote las consideraciones principales en una hoja de rotafolio y colóquela en un lugar visible para consulta de todos los participantes.
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Unidad II. El enfoque orientado al desarrollo de competencias
Con las actividades que se realicen en la unidad el participante identificará los elementos centrales del enfoque orientado al desarrollo de competencias planteado en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria y destacará las implicaciones de este enfoque para su trabajo docente por proyectos y la resolución de problemas.
Indicadores de aprendizaje
El participante:
-Enumera los elementos relacionados con el enfoque orientado al desarrollo de competencias que se indican en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria.
-Explica el concepto de competencia para Perrenoud y menciona al menos dos de los elementos que conforman una competencia.
-Lista por lo menos cinco implicaciones profesionales al adoptarse en educación básica el enfoque orientado al desarrollo de competencias.
-Expresa dos acciones del profesor para conocer y aplicar la enseñanza basada en la resolución de problemas.
-Expresa dos acciones que como docente puede implementar para conocer y llevar a cabo el trabajo con proyectos.
Productos
1. Representación gráfica de la información encontrada en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria y el enfoque orientado al desarrollo de competencias.
2. Noción de competencia y elementos que componen una competencia.
3. Consideraciones para el maestro al poner en práctica el enfoque orientado al desarrollo de competencias.
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4. Acciones específicas para afrontar los requerimientos del enfoque orientado al desarrollo de competencias.
Tiempo estimado: 8 horas en total.
En el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria se enuncian algunos elementos centrales del enfoque orientado al desarrollo de competencias que debían considerar todas las asignaturas al momento de elaborar sus programas de estudio. Dichos elementos marcaron la pauta para que cada asignatura, respetando sus particularidades, determinara sus aportaciones para el logro del perfil de egreso del alumno de educación básica, así como, en consonancia con el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria, las competencias para la vida. En esta unidad se abordarán los elementos indicados en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria relacionados con el desarrollo de competencias de los estudiantes de Telesecundaria.
Elementos del enfoque orientado al desarrollo de competencias en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria.
En la unidad I se realizaron actividades que permitieron identificar en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria los rasgos del perfil de egreso del estudiante de educación básica y las competencias para la vida. Ahora se relacionarán con el enfoque orientado al desarrollo de competencias.
Actividades
Tiempo estimado: 1:30 hora.
1. Intégrese a un equipo de cuatro participantes y analice el texto referente al Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria tocante al Perfil de egreso y las competencias para la vida (anexo, apartado B.) Es recomendable utilizar el Producto 2 de la Unidad I. Durante la lectura debe dar respuesta detallada a la pregunta siguiente:
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¿Qué relación encuentra entre los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida enunciados en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria y el enfoque orientado al desarrollo de competencias?
2. Elabore una representación gráfica2 con la información proporcionada a la pregunta anterior que exponga de manera clara y completa la relación entre el Perfil de egreso, las Competencias para la vida y el enfoque orientado al desarrollo de competencias. El producto de su trabajo deberá socializarse al grupo en plenaria.
Noción de competencia.
Producto 1. Representación gráfica de la información encontrada en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria –Perfil de egreso y Competencias para la vida y el enfoque orientado al desarrollo de competencias.
En el desarrollo de las actividades anteriores se ha insistido en el uso del término “competencia”, en este apartado se analizará lo que es y los elementos que la componen.
Actividades
Tiempo estimado: 1:30 horas.
3. Conforme un equipo de cuatro personas y dé lectura al siguiente texto:
2Mayorinformaciónsobreestatareaseencontraráalbuscareninternet.Palabraclave:organizadorgráfico;esquemas;interpretacióngráfica.
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Primer enfoque La noción de competencia tiene muchos significados. Personalmente, definiré una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos. Estos últimos, en el sentido común de la palabra, son representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación. Casi toda acción pone en movimiento ciertos conocimientos, a veces elementales y diseminados, a veces complejos y organizados en redes. Es así como, por ejemplo, se necesitan conocimientos lo suficientemente amplios para:
- Analizar un texto y reconstituir las intenciones del autor; - Traducir de una lengua a otra; - crear argumentos con el fin de convencer a un escéptico o a un adversario; - crear una hipótesis y verificarla; - identificar, formular y resolver un problema científico; - detectar una falla en el razonamiento de un interlocutor; - negociar y conducir un proyecto colectivo.
Las competencias que ponen de manifiesto estas acciones no son conocimientos en sí; éstas utilizan, integran, movilizan conocimientos. Aunque el abogado conozca la teoría del derecho, su competencia va más allá de esta erudición, puesto que no le basta con conocer todos los textos para llevar a buen término el caso en cuestión. Su competencia consiste en relacionar su conocimiento del derecho, de la jurisprudencia, de los procedimientos y la representación del problema por resolver, utilizando un razonamiento y una intuición propiamente jurídicos. De la misma manera, un buen conocimientos:
-los conocimientos declarativos, que describen la realidad en forma de hechos, leyes constantes o regularidades; -los conocimientos por procedimiento, que describen el procedimiento por seguir para obtener un resultado; los conocimientos metodológicos son una subespecie de éstos; -los conocimientos condicionales, que determinan las condiciones de validez de los conocimientos por procedimiento.
La aparición de las dos últimas categorías podría sugerir que cualquier acción se puede reducir a un conocimiento. Según mi opinión, más vale aceptar el hecho de que, tarde o temprano, llega el momento en que el experto que posee todos los conocimientos ya mencionados, debe juzgar su conveniencia de acuerdo a la situación, y movilizarlos de la manera más adecuada. De acuerdo a esto, este juicio va más allá de la utilización de una regla o de un conocimiento. Perrenoud, Philippe (2002). Construir competencias desde la escuela. Chile: Dolmen., pp. 7-9.
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4. Especifique por escrito, de acuerdo con la lectura anterior, lo siguiente:
• La noción de competencia;
• Liste algunos recursos cognitivos para enfrentar problemas;
• Para Perrenoud, además de la movilización de conocimientos, ¿qué otros elementos componen una competencia?
5. Una vez dada la respuesta a las preguntas planteadas, concentre con sus compañeros de equipo en el cuadro siguiente los elementos encontrados sobre competencias en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria y, por otra parte, el enfoque orientado al desarrollo de competencias de Perrenoud. Éste será su producto 2.
Competencias
Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria
Enfoque en competencias de Perrenoud
Conclusiones:
Producto 2. Cuadro con la Noción de competencia y elementos que componen una competencia.
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Consideraciones para el trabajo del profesor.
El enfoque orientado al desarrollo de competencias en los alumnos de telesecundaria, de acuerdo con Perrenoud, exige también del maestro el desarrollo de competencias profesionales para encarar con eficacia esta tarea. Por ello, se abordarán varios aspectos fundamentales en las actividades siguientes.
Actividades
Tiempo estimado: 5:00 horas.
6. Participe en una lluvia de ideas, para responder la siguiente pregunta, consideren la lectura realizada previamente y su experiencia como docentes en telesecundaria:
¿Cuáles son las implicaciones para el profesor de telesecundaria al adoptarse en la Educación Básica un enfoque orientado al desarrollo de competencias?
7. Liste, de manera individual, sus comentarios e identifique los aspectos más importantes a considerar; anótelos en el cuadro siguiente. Éste será su producto 3.
Enfoque orientado al desarrollo de competencias
Implicaciones para el profesor
Resolver problemas
Realizar proyectos
Otros temas
Producto 3. Cuadro con las Implicaciones para el maestro de telesecundaria al poner en práctica el enfoque orientado al desarrollo de competencias.
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8. Intégrese en un equipo de cinco participantes y analice las lecturas de P. Perrenoud sobre Consecuencias para el trabajo de profesor (anexo, apartado D), y Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo? (anexo, apartado E). Numere los equipos del 1 al 5 y distribuya los temas de las lecturas de acuerdo con el cuadro siguiente:
Equipo Artículo de lectura
1 Consecuencias para el trabajo del profesor
2 Consecuencias para el trabajo del profesor
3 Consecuencias para el trabajo del profesor
4 Aprender en la escuela a través de proyectos
5 Aprender en la escuela a través de proyectos
9. Realice con su equipo lo siguiente:
• Elabore un esquema con la información de la lectura; • Prepare una presentación para los compañeros de grupo; • Determine acciones específicas que debe realizar el docente de
telesecundaria –según los diversos temas encontrados a lo largo de la lectura- para cubrir los requerimientos del enfoque orientado al desarrollo de competencias.
10. Comparta sus conclusiones, junto con sus compañeros, a todo el grupo. Seguidamente, con el mismo procedimiento, se expondrá la otra lectura. Los esquemas obtenidos del análisis de las dos lecturas conformarán su producto 4.
Producto 4. Esquemas de las Acciones específicas para afrontar los requerimientos del enfoque orientado al desarrollo de competencias.
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Momento de reflexión 11. Para finalizar, realice la lectura del apartado 5. Formación docente del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria y el apartado II. Perfiles de desempeño del documento Marco para el Diseño y Desarrollo de Programas de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio, ubicados en el apartado H del anexo, y medite acerca de las respuestas pertinentes a las preguntas siguientes de acuerdo con la información analizada y desde luego con su propia experiencia:
¿Cuáles son los elementos que le ofrece el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria al profesor para desarrollar competencias en sus alumnos?
Para el trabajo en competencias, ¿Qué debe hacer el alumno? ¿Qué debe hacer el maestro?
Tarea: Es necesario que para la unidad siguiente obtenga el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria que podrá descargar de la página de telesecundaria (www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx) y lea los apartados 3. Características y componentes del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria, 4. Modelo pedagógico de Telesecundaria y 6. Medios educativos. La información contenida en ellos será básica para realizar las actividades de la próxima sesión. Destaque lo relevante de cada uno de los rubros señalados y regístrelo en su cuaderno.
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Unidad III. El desarrollo de competencias en el contexto educativo de Telesecundaria
De conformidad con lo establecido en el artículo sexto transitorio del Acuerdo 384
por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educación
Secundaria, que a la letra señala “Para la modalidad de telesecundaria, la
Secretaría de Educación Pública presentará un modelo pedagógico, acorde con el
nuevo plan y programas de estudio”, se tiene una versión que ha servido de base
para cumplir con tal mandato y que actualmente se está aplicando en el servicio
de Telesecundaria.
Las actividades que se realizan en esta unidad permitirán al participante conocer
los elementos del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria y,
con base en ello, explicar, desde su propia experiencia, la forma en que se
propone trabajar para el desarrollo de competencias de sus estudiantes en la
escuela telesecundaria.
Indicadores de aprendizaje
El participante:
- Analiza la relación existente entre las características del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria y las competencias establecidas en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria.
- Establece las relaciones existentes entre los elementos del Modelo Pedagógico de Telesecundaria.
- Analiza los medios y materiales que ofrece el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria.
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Productos Producto 1. Texto alusivo a las características del Modelo Educativo para el
Fortalecimiento de Telesecundaria y su relación con el desarrollo de
competencias.
Producto 2. Esquema del Modelo Pedagógico
Producto 3. Texto explicativo de los Medios y materiales educativos del Modelo
Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria
Tiempo estimado: 10 horas en total
Características y componentes del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria.
Las actividades siguientes le permitirán analizar las características del Modelo
Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria y los componentes que lo
integran para que usted aprecie la manera en que promueve el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes de esta modalidad.
Actividades
Tiempo estimado: 1:30 horas.
1. Reúnase con tres de sus compañeros y con toda libertad comente acerca de las
condiciones de su escuela telesecundaria, resaltando aquellas que apoyan el logro
de aprendizajes de sus alumnos y las que, de alguna manera, lo obstaculizan.
2. Comente libremente con un compañero el contenido del apartado 3.
Características y componentes del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria, enfatizando lo relacionado con los propósitos, las características y
los componentes del Modelo Educativo.
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3. Con su mismo compañero establezca en qué grado se cumple en la práctica lo
establecido en la lectura.
4. De acuerdo con lo anterior y basado en su experiencia en el servicio de
telesecundaria, ¿qué propondría hacer para llevar a la realidad lo establecido en el
documento leído?
5. ¿Considera que lo establecido en este apartado contribuye a desarrollar las
competencias de los estudiantes de telesecundaria, establecidas en el Plan y
Programas de Estudio para Educación Secundaria?
6. Elabore individualmente un texto donde exprese su opinión acerca de las
características del Modelo Educativo y si éstas están orientadas a promover el
desarrollo de las competencias para la vida. Este será su producto 1.
Producto 1. Texto alusivo a las características del Modelo Educativo para el
Fortalecimiento de Telesecundaria y su relación con el desarrollo de competencias.
Modelo Pedagógico de Telesecundaria.
Este componente del Modelo Educativo ofrece la parte esencial de la propuesta
educativa de Telesecundaria pues aquí radican las bases organizativas que
inciden directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje para el logro de
los propósitos educativos del nivel, específicamente en esta modalidad.
Actividades
Tiempo estimado: 4:00 horas.
7. Intégrese a uno de los tres equipos de trabajo que se conformarán con los
participantes del grupo. Cada equipo realizará una presentación en power point de
los rubros que se enfatizan en este apartado y al terminar de hacer la presentación
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la compartirán con todo el grupo. El equipo 1 trabajará los Principios y Elementos
del Modelo Pedagógico; el equipo 2 lo relacionado con el Diseño instruccional, y el
equipo 3 las Estrategias de reforzamiento a la formación y el aprendizaje.
8. Después de la presentación de cada equipo emita, en plenaria, los comentarios
y dudas que, una vez resueltas por los expositores, enriquezcan el tema
respectivo. Puede comentar, entre otros aspectos, los siguientes:
- Factores que posibilitan el desarrollo del Modelo pedagógico
- Factores que obstaculizan su aplicación
- De qué manera han resuelto los problemas que dificultan su
aplicación.
9. Elabore individualmente un esquema que sintetice los aspectos que establece
el Modelo Pedagógico, complementado con un breve texto donde usted exprese si
en su práctica cotidiana ha aprovechado lo señalado en el Modelo Pedagógico.
Este será su producto 2.
Producto 2. Esquema del Modelo Pedagógico
Medios educativos
En este componente del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de la
Telesecundaria se presenta la diversidad de medios y materiales que permiten
flexibilizar el proceso educativo. Conocerlos es esencial para el trabajo docente en
Telesecundaria pues de acuerdo con las características de su grupo y la
disposición de los materiales se podrá aprovechar lo que ofrece cada uno a fin de
promover actividades de aprendizaje variadas.
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Actividades Tiempo estimado: 4:00 horas.
10. Participe con sus compañeros de grupo para reproducir en pliegos de papel
bond el esquema denominado Medios utilizados en Telesecundaria que se
encuentra en las páginas 41-42 del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria.
11. En plenaria, establezca con sus compañeros lo siguiente:
• diferencia existente entre medio y materiales;
• medios que ofrece el Modelo Educativo;
• materiales propuestos por el Modelo Educativo;
12. Una vez que ha identificado los medios y materiales educativos que propone el
Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria, en plenaria,
reflexione y comente sobre los aspectos siguientes:
• empleo de los materiales en su práctica docente;
• posibilidades de flexibilización de las actividades de aprendizaje con
la gama de materiales propuestos por el Modelo Educativo.
13. Para concluir, elabore individualmente un documento que sintetice los aspectos enfatizados en este apartado y su experiencia acerca del empleo que le da usted a los medios y materiales educativos. Este será su producto 3.
Producto 3. Texto explicativo de los Medios y materiales educativos del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria.
Momento de reflexión
14. Para finalizar con las actividades de esta unidad, medite acerca de la forma en que el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria y su Modelo Pedagógico favorecen o propician el desarrollo de las competencias de los estudiantes de Telesecundaria y la forma en que usted, con su experiencia, debe intervenir para logarlo.
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Unidad IV. Las competencias docentes en Telesecundaria
Con las actividades que se realizan en esta unidad el participante tendrá lo oportunidad de hacerse de los elementos necesarios y suficientes que le permitan proponer una forma de trabajo para la formación de competencias de sus estudiantes considerando el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria y tomará en cuenta lo aplicado en el contexto específico de su medio laboral.
Indicadores de aprendizaje
El participante:
-Explica la forma en que aprenden los alumnos.
-Elabora una planeación de bloque secuencia.
-Incorpora el uso de estrategias de aprendizaje en su práctica docente.
-Propone principios de enseñanza.
-Propone una forma de evaluación en competencias.
Productos
1. Esquema personal sobre cómo aprenden los alumnos.
2. Esquema sobre el proceso de aprendizaje.
3. Esquema sobre el papel de la enseñanza en este proceso de aprendizaje.
4. Texto acerca de la organización didáctica por asignatura del material del alumno de Telesecundaria.
5. Texto con los Principios de enseñanza dentro del proceso de aprendizaje del alumno de Telesecundaria.
Tiempo estimado: 12 horas.
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Desde la mirada del profesor, cómo aprenden los alumnos. Un conocimiento esencial de todo profesor de Telesecundaria es tener claro como aprenden sus estudiantes; con las actividades siguientes tendrá la oportunidad de refrescar sus conocimientos y enriquecerlos con las aportaciones de sus compañeros.
Actividades
Tiempo estimado: 2:00 horas.
1. A partir de su experiencia profesional, elabore un esquema sobre la forma en que aprenden los alumnos y explíquelo por escrito.
2. Posteriormente, intégrese a un equipo de tres personas para intercambiar ideas sobre lo anterior y, si lo considera necesario, modifique su esquema y explicación previa.
Producto 1. Esquema personal sobre cómo aprenden los alumnos.
3. Tal como están organizados, pero de manera individual, dé lectura al texto Sexto postulado ¿Tienen los alumnos verdadera necesidad de los profesores, de Saint-Onge, Michel, incluido en el apartado G del anexo.
4. Discuta su contenido con sus compañeros de equipo.
5. Elabore un esquema sobre el proceso de aprendizaje y, por otra parte, escriba una idea, lo más puntual posible, sobre el papel de la enseñanza en este proceso de aprendizaje.
Producto 2. Esquema sobre el proceso de aprendizaje.
Producto 3. Texto sobre el papel de la enseñanza en este proceso de aprendizaje.
6. En plenaria, especifique la relación interactiva entre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Anote sus conclusiones en una hoja de rotafolio y colóquela en un lugar del salón de trabajo donde pueda ser consultada por todos.
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7. Para finalizar, reconsidere su propia concepción de cómo aprende un alumno de telesecundaria, expresada en el producto 1 de esta unidad, y, de ser necesario, realice los ajustes correspondientes.
Planear desde un enfoque orientado al desarrollo de competencias.
Sin duda, dentro de sus actividades docentes la de planeación es fundamental. Con las actividades siguientes podrá hacerlo incorporando el enfoque orientado al desarrollo de competencias.
Actividades
Tiempo estimado: 2:00 horas.
8. En equipos de tres personas, seleccione una asignatura y analice el material del alumno y el libro del maestro. Puede consultar dichos materiales en http://www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/ . Con la revisión de estos materiales especifique lo siguiente:
• La forma en que está organizado un bloque y una secuencia; • La lógica posible de enseñanza para buscar aprendizajes; • La presencia de aprendizajes esperados, indicadores de desempeño u otra
forma de visualizar la apropiación de contenidos; • La forma y criterios de evaluación.
Registre sus respuestas a cada uno de los puntos anteriores,
9. Comparta con sus compañeros de grupo sus trabajos y conclusiones. Es muy conveniente solicitar retroalimentación sobre lo realizado y, de ser necesario, hacer los ajustes correspondientes.
Producto 4. Texto acerca de la organización didáctica por asignatura del material del alumno de Telesecundaria.
10. Intégrese a un equipo de seis participantes y dé lectura al texto siguiente.
ADOPTAR UNA PLANIFICACIÓN FLEXIBLE, IMPROVISAR No se puede enseñar por competencias, sabiendo, desde el inicio de clases, lo que se
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tratará en diciembre; puesto que todo dependerá del nivel y del interés de los alumnos, de los proyectos que habrán tomado cuerpo, de la dinámica del grupo-clase. Esto dependerá, sobre todo, de los sucesos previos, puesto que cada problema resuelto puede engendrar otros. A veces es bueno poner fin a ciertos seguimientos y emprender un nuevo proyecto. También se puede proyectar construir el año escolar poco a poco, un tema conteniendo otro, un proyecto que se termina y sugiere una nueva aventura. La palabra puede parecer demasiado fuerte, tratándose de una institución tan burocratizada y obligatoria como la escuela. No obstante, se trata de aventuras intelectuales, de empresas que nadie conoce por anticipado, que nadie, ni siquiera el profesor, ha vivido exactamente en las mismas condiciones. Tal pedagogía no funciona sin una planificación didáctica flexible. Cuando uno trabaja con proyectos y problemas, uno sabe cuándo comienza una actividad, rara vez cuándo y cómo terminará, porque la situación lleva en sí misma su propia dinámica. Por ejemplo, el montaje de un espectáculo concebido sobre la base de una encuesta en el barrio va a exigir, no cuatro semanas, como se había previsto al principio, sino dos meses, durante los cuales será necesario renunciar a hacer otras cosas. Los proyectos tienen sus propias exigencias de triunfo. Estos sólo tienen sentido si se les da la prioridad, al menos en ciertas fases cruciales. Estos se apoyan en otras partes del currículum y exigen del profesor una gran flexibilidad. El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una pequeña cantidad de situaciones sólidas y fecundas, que producen aprendizajes y giran en torno a saberes importantes. Esto obliga a despedirse de una buena parte de los contenidos que aún hoy se estiman indispensables. ¿Los nuevos programas de colegio permiten esta disminución? Se puede dudar de esto. El ideal sería dedicar mucho tiempo a un pequeño número de situaciones complejas, más que tratar una gran cantidad de temas a través de los cuales se debe avanzar rápidamente para dar vuelta la última página del manual, el último día del año escolar. Esto exige del profesor: 1. Una gran tranquilidad, un dominio de sus angustias personales, para que la planificación no se transforme en una simple forma de tranquilizarse. No planificar todo detalladamente no impide ni los argumentos, ni una planificación indicativa. 2. La capacidad de instaurar varios regímenes del saber, de hacer coexistir zonas dedicadas a las situaciones-problemas con otras más propicias para el progreso en un currículum estructurado o a los ejercicios más convencionales. 3. Una capacidad constante de análisis relacionada con objetivos anuales y de regular la elección de situaciones-problemas y la conducta de los proyectos derivados, considerando las adquisiciones y carencias observadas. 4. Una gran libertad, con respecto a los contenidos, la capacidad de leerlos con espíritu crítico, sin dejarse engañar por todos los compromisos de los que resultan, volviendo, en la medida en que sea posible, a las fuentes de la transposición, osando extraer lo esencial, para no perderse en el laberinto de los saberes. Saber extraer lo esencial no es una habilidad administrativa. Esta competencia exige un trabajo individual basado en su relación personal con el saber y en su comprensión de la realidad. Quien no ha comprendido por sí mismo, por ejemplo, las bases de un sistema
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numérico, de medida o de representación, es incapaz de extraer lo esencial, por carecer de una percepción precisa del núcleo, de la estructura profunda, de una noción o de una teoría. Esto remite a la formación disciplinaria de los profesores y a la debilidad de sus dimensiones epistemológicas. Perrenoud, Philippe (2002). Consecuencias para el trabajo del profesor. En Construir competencias desde la escuela. Pp. 82-84. Santiago de Chile: Dolmen ediciones.
11. Comente dentro del equipo la forma en que planea un bloque y una secuencia. Realice un ejemplo conjunto de Plan de Bloque-secuencia.
Producto 5. Ejemplo de planeación Bloque secuencia.
La intervención docente.
La función del profesor de telesecundaria es fundamental para un grupo de estudiantes de la modalidad, pues les brinda la posibilidad de apoyarlos en su aprendizaje. A continuación se reflexionará al respecto.
Actividades
Tiempo estimado: 3:30 horas.
12. Reúnase con dos compañeros e identifique los principios o estilos de enseñanza que ha utilizado durante su intervención docente y los momentos y situaciones en que las ha puesto en práctica. Puede tomar como referencia de su intervención, entre otras, las secciones propuestas en el material impreso del alumno.
13. Registre estos aspectos en una hoja de rotafolio y, al terminar, colóquela en un lugar visible para los demás compañeros.
Producto 6. Principios de enseñanza dentro del proceso de aprendizaje del alumno de Telesecundaria.
14. Luego que todas las hojas fueron colocadas en sitios visibles para los participantes, realice un recorrido leyendo y analizando el uso de las estrategias
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de aprendizaje así como los momentos y las acciones en los cuales se implementaron.
15. Después del recorrido intercambie con sus compañeros de equipo sus impresiones sobre lo que pudo observar en los trabajos de los compañeros.
16. Intégrese ahora en un equipo de seis personas y realice lo siguiente.
• Tres compañeros del equipo, pero de manera individual, deberán leer, analizar y realizar un esquema sobre las fases del aprendizaje significativo y los principios de instrucción del docente expuestas en el texto de Díaz Barriga que aparece en el anexo, Apartado F.
• Los otros tres compañeros retomarán los productos indicados en el cuadro siguiente realizados a lo largo del curso para analizarlos, delineando los principios de enseñanza del docente de Telesecundaria.
Productos del curso por analizar Principios de enseñanza a partir de los productos revisados
Unidad 1
Producto 3. Texto con apreciaciones sobre las Implicaciones del profesor para la enseñanza con enfoque constructivista.
Producto 4. Texto con apreciaciones sobre las Función del maestro para la realización de los proyectos productivos.
Producto 5. Texto con apreciaciones sobre las Implicaciones del uso de las tecnologías de la información y comunicación para la enseñanza.
Unidad 2
Producto 2. Cuadro con la Noción de competencia y elementos que componen una competencia.
Producto 3. Cuadro con las Implicaciones para el maestro al poner
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en práctica el enfoque orientado al desarrollo de competencias.
Producto 4. Esquemas de las Acciones específicas para afrontar los requerimientos del enfoque orientado al desarrollo de competencias.
17. Una vez terminadas ambas tareas –lectura del artículo de Díaz Barriga y análisis de los productos del curso-, retome, junto con su equipo, el producto 6 de esta unidad y complemente, modifique o ajuste su contenido.
Evaluar en competencias.
La evaluación de las actividades que promueven el desarrollo de competencias es una tarea en construcción, sin embargo, con las actividades siguientes tendrá elementos que le permitan planear al respecto.
Actividades
Tiempo estimado: 4:30 horas.
18. Reúnase con cuatro compañeros más –cinco en total- y dé lectura a los textos que se incluyen en el apartado G del anexo.
19. Posterior a ello realice lo siguiente:
• Un esquema que integre los principios referidos en los textos; • Retome el Producto 4 de esta misma unidad (Texto acerca de la
Organización didáctica por asignatura del material del alumno de Telesecundaria) e intégrele los principios y recomendaciones encontrados en las lecturas recién hechas, considerando en todo momento su práctica docente.
Momento de reflexión final
20. Como reflexión final del curso, de manera individual, medite sobre:
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• las competencias que requiere el docente de telesecundaria para llevar a cabo el enfoque orientado al desarrollo de competencias establecido en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria en esta modalidad; y
• usted en lo personal, de las competencias anteriores cuáles considera tener desarrolladas para crear ambientes de enseñanza que posibiliten el desarrollo de competencias del alumno de Telesecundaria y cuáles requiere fortalecer o desarrollar para ello.
21. Exprese por escrito sus reflexiones e incorpórelas a su Portafolio interactivo.
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Bibliografía consultada • Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes.
Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC. Disponible en http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf (consultado el 27 de marzo de 2010).
• Diario Oficial de la Federación. Secretaria de Educación Pública. Acuerdo secretarial 384. Del viernes 26 de mayo de 2006.
• Díaz Barriga, A. Frida (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGrawHill.
• Eggen Paul, D. y Kauchak Donald, P (2009). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. México: FCE.
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• Frida Díaz Barriga A. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw-Hill.
• Saint-Onge, Michel (2001). Yo explico pero ellos… ¿aprenden? México: SEP/FCE/Ediciones mensajero.
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• SEP. SEB. Dirección General de Materiales Educativos (2009). Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria. Documento base (Documento de trabajo; 2009). México: Autores.
• SEP. Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria que podrá descargar de la página de telesecundaria (www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx) México: Autores.
• SEP. SEB. Dirección General de Materiales Educativos. Libros para el alumno. Libros para el maestro. Telesecundaria. Diversas asignaturas. México: Autores.
• Perrenoud, Philippe (2004). Diez competencias para enseñar. México: SEP/GRAÓ.
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¿cómo? Disponible enhttp://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_26.html (consultado el 6 de abril de 2010).
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Anexo Apartado A.
Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria Documento base 2. Marco teórico referencial El marco teórico referencial del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria establece su fundamento legal y filosófico en los documentos normativos de la educación en México. Asimismo, basa su pedagogía en los principios del Plan y Programas de Estudio 2006, compuestos por el enfoque constructivista de la educación, la competencia para la vida y el uso de las tecnologías de la información y comunicación. Se incluye, además, la perspectiva social de la educación y la equidad e igualdad de oportunidades. 2.1 Sustento legal El Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria, se circunscribió en una serie de documentos oficiales que dan base y sustento normativo a los programas y acciones que tienen lugar en el país en materia educativa. 2.1.1 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos De acuerdo con la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el artículo tercero afirma que la educación básica es obligatoria, gratuita y laica para todas las personas, el Estado tiene la obligación de brindarla, respetando los principios de democracia, de igualdad y derechos humanos. En el párrafo II, se señala que: “[…] el criterio que orientará a esa educación tendrá sustento en los resultados del progreso científico. Luchando contra la ignorancia, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios”. Además, se menciona que el carácter de la educación será democrática y nacional, y contribuirá a una mejor convivencia humana. México es un país multicultural y diverso (Artículo 2). Se asume la existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas que requieren impulsar una educación intercultural que identifique y valore esta diversidad y, al mismo tiempo, afirme su identidad nacional. 2.1.2 Ley General de Educación La Ley General de Educación (LGE) amplía algunos de los principios establecidos en el artículo tercero constitucional. El artículo 2 de la Ley General de Educación señala que, los mexicanos tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional. La educación es un medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura. Es un proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad; además, es un factor determinante para adquirir conocimientos y formar al individuo con un sentido de
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solidaridad social, además debe asegurar la participación activa del estudiante y estimular su iniciativa y sentido de responsabilidad. El artículo 7 describe que, los fines educativos establecidos en el artículo tercero de la Constitución, deben contribuir al desarrollo integral del individuo; favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, capacidad de observación, análisis y reflexión críticos; fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de soberanía, aprecio por la historia, los símbolos patrios y de las instituciones, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país; promover la enseñanza del español como lengua nacional e idioma común para los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las lenguas indígenas; difundir el conocimiento y la práctica de la democracia como forma de gobierno y convivencia, que permitan la participación en la toma de decisiones; promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos, así como propiciar el conocimiento y respeto de los derechos humanos; fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científica y tecnológica; impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la difusión de bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la nación; estimular la educación física y la práctica del deporte; desarrollar actitudes solidarias en los individuos para crear conciencia sobre la preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana; propiciar el rechazo a los vicios; tomar conciencia sobre el aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la protección del ambiente; y fomentar actitudes solidarias y positivas frente al trabajo, el ahorro y el bienestar general. 2.1.3 Plan Nacional de Desarrollo (2007-2012) El Plan Nacional de Desarrollo brinda las herramientas educativas suficientes que permiten mejorar las condiciones de vida de la población más desprotegida. Es importante diseñar mecanismos para que dicha población tenga acceso a una educación de calidad, que le permita desarrollar sus capacidades y habilidades para vincularse de manera efectiva con el mercado laboral. Según el plan, la educación es la pieza fundamental para romper el círculo vicioso de la pobreza, pues busca que las personas puedan obtener empleos mejor remunerados o cuenten con posibilidades de iniciar exitosamente negocios propios. La calidad educativa se plantea en varios rubros: el primero, cobertura; el segundo, equidad; el tercero, eficacia y, el cuarto, eficiencia y pertinencia. Una educación de calidad implica atender e impulsar el desarrollo de capacidades y habilidades individuales, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo; al tiempo que se fomenten los valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepare al estudiante para la competitividad y exigencias del mundo laboral. Las capacidades de las personas son un elemento central para el desarrollo de una economía competitiva y generadora de empleos; en este sentido, el apoyo del Estado se centrará en que los individuos más pobres desarrollen sus capacidades para mejorar sus condiciones de vida y puedan participar en las actividades productivas del país. Para ello, deben contar con una educación de calidad y equitativa, que se traduzca en mejores ingresos y permita una mayor libertad de elección.
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Entre las estrategias para lograr la calidad educativa se mencionan las siguientes. • Evaluación de resultados de aprendizaje. En alumnos, maestros, directivos,
supervisores, jefes de sector y de los procesos de enseñanza y gestión en todo el sistema educativo, a través del fortalecimiento de la cultura de evaluación en los ámbitos educativos.
• Capacitación de los docentes. Reforzar sus capacidades de enseñanza, investigación, difusión del conocimiento y uso de nuevas tecnologías.
• Actualización de programas y materiales educativos. Con la finalidad de elevar la pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, fomentando el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad; insertarse en la vida económica laboral; atender las innovaciones tecnológicas y prever su participación en la comunidad. Para ello, se buscará fortalecer el uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y el desarrollo de habilidades en la utilización de tecnologías de la información y comunicación desde el nivel básico.
• Equidad en la asignación de recursos. La inversión federal en infraestructura y servicios educativos se programará bajo criterios de equidad entre las regiones más rezagadas y las que han alcanzado un mayor desarrollo.
• Modernizar y ampliar la infraestructura educativa, dirigiendo las acciones compensatorias a las regiones de mayor pobreza y marginación.
• Fortalecer los esfuerzos de alfabetización de adultos e integrar a jóvenes a los programas de enseñanza abierta para abrir el rezago educativo.
• Promover la integración de los distintos niveles educativos. • Fortalecer la capacitación de los docentes en el uso de las nuevas tecnologías
para que las poblaciones más alejadas y con menores recursos cuenten con la infraestructura necesaria para su capacitación y aprendizaje.
• Transformar el sistema de Telesecundaria en un modelo interactivo que incorpore el uso de nuevas tecnologías de información.
• Impulsar una formación integral donde se contemplen los conocimientos básicos como matemáticas, español, idiomas y deportes, así como los valores éticos, cívicos, históricos y culturales.
• Impulsar una educación integral donde se considere a la comunidad como el centro de los esfuerzos educativos, e incorporar valores ciudadanos, ambientes seguros en las escuelas; prevenir conductas de riesgo y diseñar un sistema de información.
Otro de los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo es impulsar el desarrollo y utilizar nuevas tecnologías en el sistema educativo. Las acciones para modernizar la infraestructura física fortalecerá la dotación de computadoras y la actualización de sistemas operativos. El uso de tecnologías será fundamental para lograr una presencia cada vez más exitosa de los ciudadanos en la sociedad global del conocimiento, incluyendo la educación y capacitación a distancia y el desarrollo de una cultura informática. Otros puntos clave en este rubro son:
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o Apoyar el desarrollo de conectividad en escuelas, bibliotecas y hogares. En estos tiempos de globalización, el éxito del proyecto de vida de los jóvenes lo determinará en buena medida su capacidad de acceder a la nueva tecnología, informática y a la información digitalizada.
o Apoyar a los planteles a utilizar plataformas tecnológicas y equipos modernos. Se buscarán formas alternativas de financiamiento para que en las escuelas se disponga de equipos que funcionen de manera óptima y puedan beneficiar a los estudiantes, así como elaborar nuevos materiales educativos, e involucrar con corresponsabilidad a los tres órdenes de gobierno y a la propia comunidad escolar.
o Una línea de acción prioritaria es, respaldar las manifestaciones de la cultura y arte popular (artes plásticas, escénicas y literarias) y sus distintas expresiones (fotografía, video e Internet).
Se propone el desarrollo humano sustentable como una herramienta dentro de una perspectiva integral de beneficio para las personas, familias y comunidades, debido a que representa una premisa básica que promoverá el desarrollo completo y regirá los objetivos y prioridades nacionales de la administración. A partir de él se derivan cinco ejes básicos: estado de derecho y seguridad, economía competitiva y generadora de empleos, igualdad de oportunidades, sustentabilidad ambiental y democracia efectiva y política exterior. 2.1.4 Programa Sectorial de Educación (2007-2012) Con base en el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, de la Ley General de la Educación y el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, se concretó el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, el cual establece los siguientes objetivos:
1. Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo y cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar, y contribuyan al desarrollo nacional.
2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. [...]
2.6 Reforzar el equipo tecnológico, didáctico y docente del modelo de Telesecundaria, de modo que propicie mayores rendimientos académicos.
2.7 Atender a los niños y jóvenes de las localidades y municipios con mayor rezago social, prioritariamente a los de menor índice de desarrollo humano, a la población indígena y a los hijos de jornaleros agrícolas inmigrantes y emigrantes, con base en la construcción de agendas estatales para la equidad en la educación inicial y básica, elaboradas conjuntamente por las entidades federativas y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). [...]
3. Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.
4. Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el
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desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional para fortalecer la convivencia democrática e intercultural. [...]
6. Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas. 2.2 Sustento filosófico La concreción del principio filosófico del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria se encuentra en los diferentes documentos que norman la educación pública en México; ahí se establecen los principios del sistema educativo nacional.
La Telesecundaria hace suyos los siguientes ideales: • Desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano; fomentar el amor
a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y la justicia.
• Mejorar la convivencia humana, inculcando en el educando el aprecio por la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad y la igualdad de los derechos de los individuos.
• Continuar con la labor iniciada en la educación primaria y asegurar en el estudiante el desarrollo de competencias para la vida, a partir del contexto nacional pluricultural y de la especificidad de cada contexto regional, estatal y comunitario, y como agente activo del desarrollo socioeconómico del país.
• Desarrollar capacidades y habilidades individuales en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al mismo tiempo que se fomentan los valores que aseguren una convivencia social solidaria, así como prepararse para la competitividad y exigencias del mundo laboral.
• Buscar el equilibrio en la formación científica, tecnológica y humanística que capacite al educando a utilizar el conocimiento para apreciar, disfrutar y conservar el mundo natural, así como mejorar la calidad de vida personal y colectiva.
• Adquirir valores y actitudes para ser personas críticas capaces de ofrecer mejores soluciones para garantizar el bienestar, una vida digna y una organización social justa.
• Crear condiciones que posibiliten al educando reflexionar sobre su entorno con el propósito de proponer acciones críticas y constructivas que le permitan transformar su realidad.
En esta filosofía, el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria ofrece al estudiante las condiciones necesarias para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razón y sensibilidad artística, de su cuerpo y mente; de su formación de valores; de su conciencia ciudadana y ecológica. En este marco, debe aprender a ejercer su libertad, responsabilidad y sexualidad; a convivir y relacionarse con los otros; a sentirse parte esencial de su comunidad y país; a cuidar y enriquecer el patrimonio natural, histórico y cultural.
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2.3 Perspectiva social de la educación Desde una perspectiva social, la Telesecundaria tiene la intención de aminorar las desigualdades sociales y brindar un servicio educativo a aquellas personas que, dadas las características geográficas, económicas y sociales, no pueden acceder fácilmente al último ciclo de educación básica, con la premisa de continuar con su formación y mejorar sus condiciones de vida. Buscar la igualdad social no se reduce únicamente a entrar a la escuela sino a brindar a los egresados la oportunidad de desarrollar habilidades, adquirir conocimientos y asumir valores que sean comparables con otros estudiantes. De acuerdo con Muñoz,
3 los planteamientos vertidos por Sussmann y Coleman permiten
expresar operativamente la igualdad de las oportunidades educativas mediante cinco definiciones.
a) Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que tengan en los distintos niveles escolares los individuos y, posean las mismas habilidades, independientemente de su sexo y lugar de residencia.
b) Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que estén al alcance también en los distintos niveles escolares, de los miembros de todos los extractos sociales, independientemente de sus características demográficas y habilidades intelectuales.
c) Igualar los resultados educativos (aprovechamiento, internalización de actitudes y valores, etcétera) que obtengan en el sistema escolar todos los individuos que cuenten con determinados niveles de habilidades académicas y que dediquen a su aprendizaje igual cantidad de tiempo y esfuerzo.
d) Igualar los resultados educativos (aprovechamiento, internalización de actitudes y valores) que logren en el sistema escolar todos los individuos que dediquen a su aprendizaje el mismo tiempo y esfuerzo, independientemente de las habilidades académicas que posean y del estrato social al que pertenezcan.
e) Lograr que quienes pertenecen a los diferentes estratos sociales adquieran las habilidades para el aprendizaje, mediante el acceso a insumos educativos de calidad, inversamente proporcional a las habilidades con que ingresen al curso, y así puedan obtener los mismos resultados al final.
A medida que se avanza en estos objetivos, las exigencias se vuelven mayores. Al respecto comenta Muñoz que: “…la segunda y cuarta (definición) toman en cuenta las asimetrías que siempre existen entre las habilidades que desarrollan quienes están ubicados en los diferentes estratos sociales. La tercera, introduce un mayor nivel de complejidad, ya que propone la igualdad de los resultados educativos. Por otra parte, la cuarta definición agrega un nuevo nivel de exigencia, al proponer que los individuos que hagan el mismo esfuerzo obtendrán los mismos resultados educativos, independientemente de las habilidades que para ello dispongan, y del estrato social al que 3 C. Muñoz Izquierdo, ORIGEN Y CONSECUENCIAS DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS. INVESTIGACIONES REALIZADAS EN
AMÉRICA LATINA SOBRE EL PROBLEMA, México, FCE, 1996.
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pertenezcan. Por último, la quinta definición es de naturaleza instrumental, pues está orientada a lograr lo que propone la anterior”.
4
El análisis de estas definiciones y las implicaciones que conllevan, permiten identificar dos dimensiones que hacen referencia a la equidad de oportunidades educativas.
Los incisos a) y b) se encargan de describir los requisitos para alcanzar una distribución equitativa de las oportunidades de acceso al sistema escolar.
Los incisos c), d) y e), se encargan de describir los requisitos para obtener iguales rendimientos académicos.
La Telesecundaria tiene la función de aminorar las desigualdades mediante la vinculación de los conocimientos, habilidades y actitudes, con la realidad social de los estudiantes; esto, a su vez, les permite adaptarse y sobresalir a las exigencias de su medio. La educación moderna lleva consigo la promesa de liberar al ser humano de las limitaciones de su origen porque, desde esa mentalidad progresista, la circunstancia de nacer en determinadas condiciones se puede revertir, y no incluye ninguna fuerza inamovible marcada por el destino o la fatalidad. El optimismo es lo que le da fuerza al progreso social sin exclusiones.
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La perspectiva social de la Telesecundaria considera al ser humano como un individuo que es capaz de cambiar, mejorar y adaptarse, e incrementar sus habilidades y capacidades, aunque dependerá del grado en que se involucre y pueda construir conocimientos con relación a la cultura y a la sociedad. Esto es la nueva base democrática de la educación obligatoria. Si no se acepta que se pueden incrementar las habilidades y capacidades, la universalidad de la educación obligatoria pierde su fundamento digno.
4 IBIDEM, p. 5.
5 José Gimeno Sacristán, LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA: SU SENTIDO EDUCATIVO Y SOCIAL, Madrid, Morata, 2000, p. 55.
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Apartado B. DIARIO OFICIAL. Viernes 26 de mayo de 2006 SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA ACUERDO número 384 por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria. Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretaría de Educación Pública. Con fundamento en lo dispuesto en los artículos 3o. fracciones I, II y III de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 38 fracciones I, inciso a), V y XXXI de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 12 fracciones I y XIII, 47, 48, 51 y 52 de la Ley General de Educación; en el Programa Nacional de Educación 2001-2006; en los artículos 4 y 5 fracciones I y XVI del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, y […] I. LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION BASICA Los lineamientos establecidos en el artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y el Programa Nacional de Educación 2001-2006 concretan el compromiso del Estado Mexicano de ofrecer una educación democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del individuo y su comunidad, así como el sentido de pertenencia a una nación multicultural y plurilingüe, y la conciencia de solidaridad internacional de los educandos. En dichos documentos se encuentran los propósitos generales y se describen las características de una educación básica considerada plataforma común para todos los mexicanos. México es un país que se reconoce como multicultural y diverso (artículo 2o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos), por lo que asume la existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere, por tanto, impulsar una educación intercultural para todos, que identifique y valore esta diversidad y, al mismo tiempo, afirme su identidad nacional. El acelerado cambio demográfico, social, económico y político de nuestro tiempo exige que la educación se transforme, a efecto de estar en condiciones de cumplir con sus objetivos, lo cual nos obliga a una profunda reflexión sobre la sociedad que deseamos y el país que queremos construir. Las formas en que los individuos se apropian y utilizan el conocimiento en su proceso de formación y desarrollo, imponen enormes retos que la educación habrá de enfrentar en las próximas décadas. Los cambios educativos deben responder al avance continuo de la sociedad y a las necesidades de adaptación que exige, y no pueden ni deben limitarse a revisiones esporádicas de planes y programas de estudio; por el contrario, la profundidad y la velocidad de estos cambios nos obliga a construir mecanismos graduales y permanentes, que permitan evaluar y reformular los contenidos curriculares y las formas de gestión del sistema y de las escuelas en atención a una demanda cada día más diversa.
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El cumplimiento del carácter obligatorio de la secundaria implica, en primer lugar, que el Estado proporcione las condiciones para que todos los egresados de primaria accedan oportunamente a la escuela secundaria y permanezcan en ella hasta concluirla (idealmente, antes de cumplir los 15 años). En segundo lugar, significa que la asistencia a la secundaria represente, para todos los alumnos, la adquisición de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, así como la construcción de valores y actitudes; es decir, la formación en las competencias propuestas por el currículo común, a partir del contexto nacional pluricultural y de la especificidad de cada contexto regional, estatal y comunitario. Ya sea que continúen con una educación formal o ingresen al mundo laboral, la escuela secundaria asegurará a los adolescentes la adquisición de herramientas para aprender a lo largo de toda su vida. En la actualidad, las necesidades de aprendizaje se relacionan con la capacidad de reflexión y el análisis crítico; el ejercicio de los derechos civiles y democráticos; la producción y el intercambio de conocimientos a través de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, así como con la participación en un mundo laboral cada vez más versátil. Esta educación constituye la meta a la cual los profesores, la escuela y el sistema educativo nacional dirigen sus esfuerzos y encaminan sus acciones. De manera paralela, este proceso implica revisar, actualizar y fortalecer la normatividad vigente, para que responda a las nuevas necesidades y condiciones de la educación básica. Es importante subrayar que la decisión tomada en 1993, de definir la secundaria como el último tramo del ciclo obligatorio, fue un paso fundamental para darle un sentido claro al papel de este nivel educativo; pero tal medida, por sí sola, no podía resolver los problemas relativos a la definición del tipo de necesidades sociales que el nivel puede atender, ni hacerla más pertinente para los jóvenes. La reforma de 1993 planteó una formación general, única y común para todos los alumnos; sin embargo, en la práctica no se ha logrado una efectiva vinculación con los niveles previos de la educación básica. Como último tramo de escolaridad básica obligatoria, la educación secundaria debe articularse con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo ciclo formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así como formas de organización y de relación interna que contribuyan al desarrollo de los estudiantes y a su formación como ciudadanos democráticos. II. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACION BASICA Para avanzar en la articulación de la educación básica se ha establecido un Perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado de la enseñanza y del aprendizaje en las aulas, una guía de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán tener al término de la educación básica para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formación que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no sólo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que integran el currículo a lo largo de toda la educación básica.
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Rasgos deseables del egresado de educación básica Los planes y programas de estudio han sido formulados para responder a los requerimientos formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática. Así, como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país. b) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. c) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. d) Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. f) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística. g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios. i) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos. Competencias para la vida En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana.
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Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales. La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectáculo; escribir un cuento o un poema; editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestión de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método. Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos. a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad. b) Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con: la búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales. c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión. d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones
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personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país. e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo. […]
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Apartado C. Dirección General de Materiales Educativos, SEB. Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria Documento base (Documento de trabajo; 2009). 2.4.3 Concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje En Telesecundaria se busca que el alumno construya, modifique y diversifique sus esquemas, enriquezca su conocimiento y su crecimiento personal y social. El enfoque constructivista será el marco en el cual se desarrolle el proceso educativo, a partir de las teorías sobre el aprendizaje expuestas por Lev Semionovitch Vygotsky, Jean Piaget y las recientes aportaciones de la teoría cognitiva de David Paul Ausubel. Ellos señalan que el individuo es un ser biológicamente diseñado para establecer vínculos con el entorno; es un sujeto activo capaz de producir su propio conocimiento a través de un proceso de construcción. En el proceso, el individuo internaliza, reacomoda o transforma la información y forma, como consecuencia, nuevas estructuras cognoscitivas que le ayudan a enfrentar situaciones iguales o parecidas en la realidad.9 En la perspectiva constructivista, sociocultural, se asume que el estudiante se acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo, constructor de significados y generador de sentido sobre lo que aprende. Asimismo, el estudiante no construye el conocimiento de manera aislada sino en virtud de la mediación de otros y, en momentos y contextos culturales particulares, hacia metas definidas.10 El enfoque constructivista de la educación tiene como premisa situar a los alumnos como sujetos activos, autónomos, críticos, con habilidades de autoaprendizaje, que ensamblan, extienden, restauran e interpretan y, por lo tanto, “construyen” conocimientos; partiendo de su experiencia e integrándola a la información que reciben. Los métodos de enseñanza-aprendizaje, que incluyen la realización de tareas guiadas y supervisadas por el docente, deberán proporcionar información lo más organizada y estructurada posible. En ocasiones es posible que el alumno logre autonomía y fortalezca su independencia en la ejecución de las competencias desarrolladas. Con relación a la actividad escolar, el alumno puede desarrollar habilidades que controlan su propio aprendizaje; es decir, aprende a emplear ciertas técnicas para recuperar información de su memoria; a discriminar la información sustancial de la irrelevante y a desarrollar estrategias para analizar y resolver problemas. En la medida en que el proceso de enseñanza-aprendizaje se realice en condiciones semejantes al contexto individual y social, es factible que los conocimientos y habilidades aprendidos en la escuela se transmitan sin dificultad. Para lograr un conocimiento significativo, el alumno debe realizar una actividad constructiva en su proceso de aprendizaje. El interés, las expectativas y la motivación son esenciales para incorporar un nuevo conocimiento y establecer así un mayor número de relaciones significativas.
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En la medida en que el alumno pueda aplicar lo aprendido en ambientes extraescolares, se estará garantizando que las competencias desarrolladas adquieran un alto nivel de significación. Se responderá a esta necesidad cuando la escuela ofrezca contenidos curriculares pertinentes, y el proceso de formación se dé en espacios lo más parecido a ambientes sociales reales. El docente es quien realiza la función de mediador entre el alumno, los conocimientos y las habilidades, así como el apoyo y guía en el proceso de construcción y asimilación de los contenidos curriculares. Éste se convierte en un participante activo en el proceso de construcción del conocimiento del alumno, su labor es activar una serie de recursos didácticos que le permitan guiar este proceso. No es posible sugerir actividades de enseñanza como si fuera un recetario, pero sí se puede plantear una serie de sugerencias que, dadas las circunstancias particulares del ambiente escolar, se adapten y ejecuten en forma colectiva o grupal. De acuerdo con Ovejero: …el aprendizaje entre compañeros tiene la ventaja de permitir que se adquieran de manera directa y se internalicen las actitudes y los valores; igualmente, estimula el desarrollo de las habilidades para adquirir información; permite poner en práctica la conducta pro social, como la cooperación y la solidaridad; fomenta la tolerancia, el respeto a las formas de pensar de los demás; fortalece la resistencia a la frustración y promueve la autonomía.11 El enfoque constructivista postula que para afianzar las competencias adquiridas, es necesario fomentar en los alumnos la reflexión sobre sus aprendizajes; por ello, se recomienda al docente diseñar actividades y crear espacios dentro del proceso de formación que permitan esta actividad en un ambiente de cooperación y respeto. 9 J. Gramajo, “Los paradigmas de la educación”, en Programa para formación de docentes, Guatemala, Facultad de Ciencias Médicas, Universidad de San Carlos. Disponible en: http://medicina.usac.edu (29 de octubre de 2006). 10 Frida Díaz Barriga A., ENSEÑANZA SITUADA: VÍNCULO ENTRE LA ESCUELA Y LA VIDA, México, McGraw-Hill, 2006. 11 A. Ovejero, EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: UNA ALTERNATIVA EFICAZ A LA ENSEÑANZA TRADICIONAL, Oviedo, PPU, 1990. Dirección General de Materiales Educativos, SEB.) Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria Documento base (Documento de trabajo; 2009). 2.4.4 Formación científico-humanística El modelo educativo promueve la formación de personas críticas y reflexivas, responsables de la construcción de su propio conocimiento, en un marco de producción científica y humanística. Este enfoque se caracteriza porque los alumnos se interesen en
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dar sentido personal y social al conocimiento de la ciencia, y animarles a participar como ciudadanos. Ello hace necesario que la educación deba estar orientada hacia un ser creador y gestor de la actividad política, económica, científica y tecnológica para alcanzar la trascendencia humana. De tal forma que el alumno se desarrolle hacia una persona más completa y auténtica más allá de lo puramente técnico y material. Es importante que el alumno considere el contenido del estudio como algo relevante para sus objetivos personales. El aprendizaje se promoverá como un trabajo de colaboración, en la toma de decisión personal y colectiva, en la movilización y responsabilidad sobre lo que aprenderá dentro de un ambiente de respeto, comprensión y apoyo mutuo. El Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria propicia que los alumnos consigan aplicar a situaciones del mundo real los conocimientos científicos adquiridos, trasladar los conceptos y habilidades a nuevas situaciones y conectar las investigaciones, de ciencia y tecnología, con otras áreas curriculares y con la propia comunidad social mediante el desarrollo de proyectos productivos. Se pretende que los alumnos hagan la elección de estos proyectos a partir de una planeación estratégica participativa, donde se consideren los ejes fundamentales del desarrollo sustentable (ambiente, cultura y sociedad), y se utilicen recursos locales, energía renovables o alternativas, diseños ecológicos integrados, según la localidad y el respeto por las tradiciones. Dirección General de Materiales Educativos, SEB.) Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria Documento base (Documento de trabajo; 2009). .4.5 Uso de las tecnologías de la información y comunicación Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) son un conjunto de diversos recursos y herramientas que se utilizan para comunicarse, crear, divulgar, almacenar y gestionar información. En el ámbito educativo, facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades, estilos y ritmos de los alumnos, por lo que se considera que son medios esenciales para potenciar la educación. Las TIC´S se han convertido en un eje transversal de toda acción formativa con triple función, como instrumento facilitador de los procesos de aprendizaje (fuente de información, canal de comunicación entre docentes y alumnos, y recurso didáctico); como herramienta para el proceso de la información y como contenido implícito de aprendizaje (los alumnos al utilizarlas aprenden sobre ellas, aumentando sus competencias digitales). Para que la Telesecundaria participe con éxito en la sociedad del conocimiento, el modelo pedagógico promueve el aula digital para que los alumnos y docentes tengan acceso a las TIC como recurso pedagógico, se logre el aprendizaje activo y significativo; se aumenten las oportunidades de retroalimentación, reflexión y revisión; apoyen la construcción de habilidades para la vida y el trabajo y fomenten la vinculación con otras comunidades de aprendizaje, locales y globales que incluya alumnos, docentes, padres de familia, científicos y otros miembros interesados de la sociedad.
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En la actualidad, el desarrollo tecnológico de la comunicación y los requerimientos de calidad en la educación debe incluir otros medios didácticos para alcanzar aprendizajes más efectivos y significativos. Sin embargo, para la Telesecundaria, la televisión constituye el medio tecnológico fundamental en el que apoya el logro de sus objetivos educativos. El uso de la computadora, Internet y los programas educativos son los elementos esenciales con los cuales la Telesecundaria promoverá el conocimiento y aprendizaje del alumno; estas herramientas serán las columnas didácticas de los contenidos curriculares y programáticos de cada asignatura. El empleo de simuladores, sensores para experimentos de ciencias, materiales seleccionados con vínculos a hipertextos permitirán relacionar y analizar la información, por ejemplo, los algoritmos permiten la generación de un número infinito de ejercicios en matemáticas, física y química. La búsqueda de información como medio para acercarse y vincularse con áreas del conocimiento, otras comunidades y sus formas de vida, representa una herramienta para realizar y simplificar las actividades escolares de los docentes y alumnos.
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Apartado D. Perrenoud, Philippe (2002). Consecuencias para el trabajo del profesor. En Construir competencias desde la escuela, pp. 69-82. Santiago de Chile: Dolmen ediciones. 3. CONSECUENCIAS PARA EL TRABAJO DE PROFESOR Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformación considerable de la relación de los profesores con el saber, de sus maneras de «hacer clases» y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales. Se puede considerar, con Meirieu [1990 b], que nos encaminamos hacia una nueva profesión, en que el desafío es hacer aprender más que enseñar6. El enfoque por competencias añade a las exigencias de la centralización en el alumno la pedagogía diferenciada y los métodos activos, ya que éste también invita firmemente a los profesores a: - considerar los saberes como recursos para movilizar; - trabajar regularmente a través de problemas; - crear o utilizar otros medios de enseñanza; - negociar y conducir proyectos con los alumnos; - adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar; - establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico; - practicar una evaluación formadora, en situaciones de trabajo; - dirigirse hacia una menor separación disciplinaria. Examinemos más de cerca las implicaciones de cada uno de estos componentes, analizados aquí según las condiciones de creación de competencias verdaderas desde la escuela. TRATAR LOS SABERES COMO RECURSOS PARA MOVILIZAR Un «simple erudito», incapaz de movilizar sus conocimientos de manera apropiada será, frente a una situación compleja, que exige una acción rápida, casi tan inútil como un ignorante. Un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos o no en la acción: estos constituyen recursos a menudo determinantes para identificar y resolver problemas, preparar y tomar decisiones. Sólo son válidos si están disponibles en el momento adecuado y logran «entrar en fase» con la situación. No se trata de exponer sabiamente, con toda tranquilidad, todo lo que se habría podido hacer, reflexionando calmadamente, recordando de manera metódica los conocimientos olvidados y consultando gruesos libros, sino de decidir en las condiciones efectivas de la acción, con informaciones incompletas, a veces urgentemente o bajo estrés, teniendo en cuenta compañeros poco cooperativos, condiciones poco favorables e incertidumbres de todo tipo.
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Cuando los profesores enseñan, actúan de esa manera. ¿Lo saben? En la práctica, ¿no dan acaso la preferencia a una acción reflexiva, dictada por el conocimiento y la razón? Cuando se analiza lo no-dicho, la improvisación, los trabajos (manualidades), el malabarismo en su acción [Perrenoud, 1994, 1996 c], algunos se reconocen, otros se resisten fuertemente y encuentran que esta representación es desvalorizadora: «¿Miedo yo? ¡Jamás! Siempre sé lo que hago, preparo mis cursos, sigo mi plan, no me dejo desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones de los alumnos, domino las situaciones, avanzo como estaba previsto en mi programa, sin precipitación ni pánico, evalúo serenamente, capítulo por capítulo.» La comedia del dominio impide a los profesores saber lo que realmente hacen y construir una imagen realista de sus propias competencias profesionales. Esto los priva de las claves para representarse la naturaleza, la génesis y el empleo de competencias en los alumnos. Si los profesores estiman que actúan, en clases, esencialmente gracias a sus saberes y a la razón, ¿cómo adherirían a la idea de que desarrollar competencias no equivale pura y simplemente a asimilar saberes? Así mismo, cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunos pueden sentirse, primero, responsables de dar conocimientos básicos a sus alumnos, considerando que deben adquirirlos antes de movilizarlos en una situación según una progresión metódica y organizada en el «texto del saber». ¿No es ésta la única vía de acceso a saberes coherentes y completos? Los profesores acostumbrados a un enfoque disciplinario no creen, en efecto, poder «transmitir su materia a través de un problema», mientras que toda la tradición pedagógica los lleva a dar autonomía a la exposición de los saberes y a concebir las situaciones de empleo como simples ejercicios de comprensión o de memorización de saberes previamente enseñados en un orden “lógico”. La formación de competencias exige una pequeña «revolución cultural» para pasar de una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación (coaching) basada en un postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio7. Es así como las facultades de medicina al optar por el aprendizaje por problemas prácticamente han renunciado a los cursos ex cátedra. A partir del primer año, los alumnos se enfrentan a verdaderos problemas clínicos, que los obligan a buscar las informaciones y los saberes, por lo tanto, a identificar los recursos que les faltan ya adquirirlos para volver a tratar la situación mejor armados. La tarea de los profesores no es, entonces, improvisar cursos. Esta tiene por objeto la regulación del proceso y, en los niveles superiores, la creación de problemas de complejidad creciente. Ahí se encuentra la mayor inversión: se ve que éste remite a otra epistemología y a otra representación de la creación de saberes en la inteligencia humana. Hoy, a pesar de más de un siglo de movimientos de escuela nueva y de pedagogías activas, a pesar de varias décadas de enfoques constructivistas, interaccionistas y sistémicos en ciencias de la educación, los modelos de transmisión y asociación conservan su legitimidad y, a menudo, ocupan un lugar importante.
Hay que entender que no se trata de renunciar a toda enseñanza «organizada». Se puede imaginar muy bien la coexistencia armoniosa de dos lógicas, siempre y cuando
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no se olvide que la lógica de la enseñanza es, por naturaleza, imperialista, que ésta nunca tiene tiempo suficiente para exponer «el mínimo de lo que es necesario saber antes de actuar.» Esto lleva a los cursos clásicos de medicina a concentrar tres años de teoría (física, química, biología, anatomía, fisiología, farmacología, etc.) antes del comienzo de la primera experiencia clínica. Con el fin de que se mantenga un equilibrio improbable, es prudente inscribirlo en el dispositivo y, de alguna manera, imponerlo a cada profesor para ayudarlo a luchar contra la tentación de volver a la pedagogía de la ilustración de la teoría mediante algunos casos concretos al final del recorrido, o a una pedagogía de la sensibilización inicial mediante alguna demostración atractiva antes de la clase magistral. Trabajar en el desarrollo de competencias no se limita a hacerlas envidiables proponiendo una imagen convincente de su posible utilización, ni a enseñar la teoría dejando vislumbrar su puesta en práctica. Se trata de «aprender a hacer lo que no se sabe hacer, haciéndolo», según la bella fórmula de Philippe Meirieu [1996].
Esto supone importantes cambios de identidad de parte del profesor. Recordaré cuatro: 1. No considerar una relación pragmática con el saber como una relación menor: la universidad finge aún creer que la mayor parte de sus estudiantes se dedican a la investigación, por lo tanto, a una profesión en que la producción y la organización metódica de los saberes los llevan a su uso inmediato. De improviso, a partir de la investigación aplicada, el saber universitario parece estar amenazado por una degradación irreparable cuando se ve sometido a las contingencias de la acción humana. Los profesionales universitarios deben consentir en realizar un importante trabajo (del que la formación de los profesores no se encarga) para recorrer el camino inverso, reconstruir una relación con el saber menos encerrada en una jerarquía que va del saber erudito desencarnado a los saberes sin nombre salidos de la experiencia, comprender que los saberes siempre se anclan, en última instancia, en la acción. 2. Aceptar el desorden, lo incompleto, la aproximación de los saberes movilizados, como características inherentes a la lógica de la acción. A propósito de cualquier situación concreta, un erudito podrá deshacer, poco a poco, toda la «madeja teórica». Cuando un profesor responde a una pregunta siente la tentación de anticiparse y responder todas las preguntas que aún no se le han formulado, lo que transforma a una respuesta en un curso. Trabajar en la creación de competencias es aceptar aportar el mínimo requerido, sabiendo que el resto vendrá otra vez, en otra ocasión, de manera ciertamente deshilvanada, pero en función de una necesidad real8. 3. Despedirse del dominio de la organización de los conocimientos en la inteligencia de alumno. Cada profesor ha dedicado tiempo y esfuerzos para dominar lo que enseña. Más allá de sus contenidos, los saberes han encontrado, en su inteligencia, una organización que poco a poco le parece «evidente» y que sirve de base a la estructura de su clase magistral. El espera de sus alumnos o estudiantes no sólo el dominio de los componentes, sino la restitución de esta estructura. Mas, en un trabajo centrado en las competencias, el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso. Así, se ignora una parte de la ciencia del magíster. Sólo le queda reconstruir otras satisfacciones
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profesionales, las del capacitador, cuya pericia no consiste en exponer saberes de manera discursiva, sino en sugerir y hacer trabajar los vínculos entre los saberes y las situaciones concretas. A este duelo «epistemológico» se añade otro, no menos difícil de aceptar, para quien ha elegido la profesión de docente que sueña ocupar el primer plano. Un capacitador al principio se queda «detrás del telón». Si bien puede, de vez en cuando, «poner manos a la obra», no sustituiría constantemente al alumno, so pena de impedir que éste aprenda. Por consiguiente, debe renunciar tanto a la dicha de la demostración deslumbrante como a la palabra ex cátedra, en que nadie le impide desenvolverse de manera soberana, tomar su tiempo con tranquilidad fuera de toda contradicción y de todo diálogo. He analizado en otra parte, los duelos exigidos por las pedagogías diferenciadas [Pregonad, 1996 b]. El enfoque por competencias exige las mismas renuncias, que nadie hará si no encuentra, en otra función, satisfacciones profesionales al menos equivalentes. 4. Tener una práctica personal de la utilización de los saberes en la acción. Un profesor de ciencias que no participa en ninguna gestión de investigación o de aplicación tecnológica de sus saberes, que no realiza pequeños trabajos ¿tiene alguna oportunidad de representarse de manera realista el funcionamiento de los saberes en la acción? Un profesor de castellano que no tiene ninguna correspondencia, no escribe y no publica nada, no participa en ningún debate, no interviene en ninguna parte fuera de su clase, ¿tiene una imagen realista de lo que «hablar quiere decir» [Bourdieu, 1982] o de lo que escribir significa? La clase es, por cierto, un mercado lingüístico en el que el profesor desea ser amo y señor. Si él jamás se enfrenta a otros mercados lingüísticos ¿qué puede saber de la palabra o la escritura como herramientas en las relaciones sociales? Una pedagogía de competencias exige una transposición didáctica a partir tanto de prácticas sociales como de saberes eruditos descontextualizados. [Martinand, 1986]. Las prácticas sociales no carecen de saberes, ya sean eruditos o comunes. Estos tienen un papel definido, del que sólo se puede tener una idea precisa mediante una experiencia personal, la del experto cuyos conocimientos son herramientas para la acción. ¿Puede uno imaginar a un entrenador de deportes o a un maestro de danza o de música que no hubieran sido o no fueran practicantes de nivel aceptable? Para enseñar saberes, basta ser un poco sabio, para formar competencias, más valdría que una parte de los formadores las poseyeran... TRABAJAR REGULARMENTE POR PROBLEMAS Una persona que capacita no dicta muchos cursos. El coloca al alumno en las situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones. En el campo de la educación escolar, practicar una y otra vez no basta. Lo mismo sucede con las artes, los deportes o trabajos en que el ejercicio continuo es indispensable, es necesario enfrentarse a dificultades específicas, bien dosificadas para aprender a superarlas. Es la razón por la que un futbolista o un tenista no se entrenan sólo jugando partidos. En el campo del aprendizaje general, sólo se estimulará a un estudiante a crear competencias de alto nivel haciendo que se enfrente regular e intensamente a problemas relativamente numerosos, complejos y realistas, que movilicen diversos tipos de recursos cognitivos. La noción de problema puede llevar a confusiones. El aprendizaje por problemas, desarrollado en ciertas formaciones profesionales, especialmente en ciertas facultades de
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medicina, supone «simplemente» que los estudiantes son colocados frecuentemente en situaciones de identificación y solución de problemas, estos últimos creados por los profesores para favorecer un avance en la asimilación de los conocimientos y la creación de competencias [Tardif, 1996]. El trabajo basado en problemas abiertos, desarrollado en didáctica de las matemáticas [Arsac, Germain y Mante, 1988], insiste en problemas de enunciados cortos, que no inducen ni el método, ni la solución. Esta última no se obtiene a través de la aplicación inmediata de un buen algoritmo o la utilización irreflexiva de los últimos procedimientos enseñados. Los alumnos deben buscarla, crearla, lo que evidentemente supone que la tarea propuesta se encuentra en su zona de desarrollo próximo y puede apoyarse en cierta familiaridad con el campo conceptual abordado. El trabajo a través de situaciones-problemas es aún más diferente. Este enfoque, desarrollado en especial por Philippe Meirieu [1989] es ahora sustituido por numerosos didácticos [Astolfi, 1996, 1997; Develay, 1992, 1995; De Vecchi y Carmona-Magnaldi, 1996; Etienne y Lerouge, 1997], en las disciplinas más diversas, desde las matemáticas a la educación física. ¿Por qué no hablar simplemente de problemas? Para insistir en el hecho de que, para ser «realista», un problema debe estar en cierta medida «enquistado» en una situación que le da sentido. Durante generaciones, la escuela ha propuesto problemas artificiales y descontextualizados: las famosas historias de trenes o de grifos. El problema escolar «para resolver», en el ejercicio tradicional de la profesión del alumno [Perrenoud, 1996 a], es una tarea que cae del cielo, un tipo de ejercicio. La noción de situación hace recordar, además, la «revolución copernicana» operada por las pedagogías constructivistas y las didácticas de disciplinas: el trabajo de profesor ya no consiste, si se sigue a estas corrientes de pensamiento, en enseñar, sino en hacer aprender, por lo tanto, en crear situaciones favorables, que aumenten la probabilidad del aprendizaje al que se dirige la enseñanza.
Sin duda es razonable: - en primer lugar, recurrir a diversos tipos de situaciones-problemas, unas construidas para fines bien precisos, otras que surjan de manera menos planificada, por ejemplo a favor de un producto; en los dos casos es importante que el profesor sepa exactamente adónde quiere llegar, que quiere trabajar, a qué obstáculos cognitivos quiere enfrentar a todos o aparte de sus alumnos; - en segundo lugar, trabajar los recursos, por una parte, en situación, en la realidad, cuando éstos faltan; por otra, de manera separada, de la misma forma en que un atleta entrena diversos movimientos aislados antes de integrarlos en una conducta global.
Una situación-problema no es una situación didáctica cualquiera, puesto que ésta debe colocar al alumno frente a una serie de decisiones que deberá tomar para alcanzar un objetivo que él mismo ha elegido o que se le ha propuesto, e incluso asignado. Que algo sea pragmático no significa que sea utilitarista: se puede tomar como un proyecto tanto comprender el origen de la vida como lanzar un cohete, inventar un guión o una máquina para coser. Entre las diez características de una situación problema [Astolfi, 1993 o Astolfi et al., 1997, p. 144-145], retendré que ella:
- “se encuentra organizada en torno a la superación de un obstáculo por parte de la clase, obstáculo previamente bien identificado”;
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- «debe ofrecer una resistencia suficiente, llevando al alumno a invertir en ella tanto sus conocimientos anteriores disponibles como sus representaciones, de manera que ésta conduzca a su nuevo cuestionamiento ya la elaboración de nuevas ideas». - «Lo importante es el obstáculo», dice Astolfi [1992, p.132]. R. Etienne y A. Lerouge distinguen la noción de obstáculo de la de dificultad:
«Por ejemplo, cuando se quiere que los alumnos aprehendan el hecho de que la Tierra gira en torno al Sol, uno se encuentra con la convicción empírica inversa, fuertemente estructurada por la percepción cotidiana del fenómeno: ellos están persuadidos de que es el Sol el que gira alrededor de la Tierra. Esta convicción bloquea temporalmente su acceso al conocimiento científico y necesita ser fuertemente desestabilizado para adaptarse a la condición inversa. En este caso, se trata de un obstáculo y no de una dificultad. Obstáculo: convicción errónea, firmemente estructurada, que tiene un esta tus de verdad en la inteligencia del alumno y que bloquea el aprendizaje. Un obstáculo se diferencia de una «dificultad» en cuanto una dificultad es muestra de una falta de conocimiento o de técnica no estructurada a priori como verdad. El tratamiento de un obstáculo necesita generalmente el empleo de una situación-problema.» [Etienne y Lerouge, 1997, p.65].
Ellos dan otro ejemplo: «Cuando se propone a los alumnos en la etapa final del colegio responder a la pregunta acerca del número de puntos de intersección de las rectas en las figuras que se muestran a continuación, sorprende constatar que la mitad de ellos consideran que la intersección se reduce a un punto en la figura (1) mientras que hay múltiples en la figura (2).
stas respuestas y los comentarios que siguen han sido entregados por alumnos de tercer año medio y son absolutamente contradictorios con la enseñanza de la geometría que,
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desde siempre, insiste en la idea de que dos rectas se cortan en un solo punto. [Etienne y Lerouge, p. 65]. Para comprender el obstáculo, es necesario analizar la resistencia de los alumnos a la noción matemática de recta sin grosor e imaginar que ellos representan de cierta manera la intersección de las dos rectas como el cruce de dos calles, que ocupa un área mayor cuando no se cortan en ángulo recto:
De ahí la importancia, para el profesor, de identificar y de ayudar al alumno a identificar el obstáculo lo que se transforma en el núcleo de la acción pedagógica. A esto Martinand [1986] propuso llamar desde ese momento un «objetivo obstáculo». Resta al profesor proveer los índices, establecer un soporte que evite el sentimiento de impotencia y el desaliento. No le está prohibido hacerse cargo de ciertas operaciones delicadas, que son pasajes obligatorios, pero que demandan a los alumnos tanto tiempo y energía que la actividad se diluiría si ellos no fueran liberados de una parte de las operaciones. Tal gestión tiene consecuencias en la identidad y las competencias de los Profesores: 1. Apuntar al desarrollo de competencias, es «quebrarse la cabeza» para crear situaciones-problemas movilizadoras y orientadas a la vez hacia aprendizajes específicos. Esta forma de inventiva didáctica exige una transposición didáctica más difícil, inspirada en prácticas sociales y en saberes de todas clases que les sirvan de base. Eso pasa por una formación más aguda en psicología cognitiva y en didáctica, pero también una mayor «imaginación sociológica», la capacidad de representarse a los actores enfrentando problemas reales. Esto requiere incluso una capacidad de renovación y de variación, puesto que las situaciones problemas deben seguir siendo estimulantes y sorprendentes. 2. Esto supone cierto desapego del programa, una capacidad de identificar los aprendizajes efectivamente solicitados, hayan o no sido previstos, la convicción de que al trabajar de esta manera no se pasará por alto ningún objetivo esencial, aunque se les trate en desorden. Se comprende que esta modalidad de trabajo exige un dominio mayor de la disciplina y de lo que Oevelay [1992] denomina la matriz disciplinaria, dicho de otro
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modo, sus temas fundamentales, que la constituyen y la organizan como tal, en un cerco con relación a las disciplinas vecinas. Es a ese precio que el profesor podrá orientarse, aprovechar las ocasiones, crear vínculos. 3. Estructurar obstáculos deliberadamente o anticiparlos y orientarlos en una tarea incluida en una gestión de proyecto, exige una gran capacidad de análisis de las situaciones, tareas y procesos mentales del alumno, doblada por una capacidad de descentrarse, de olvidar su propia experiencia para «ponerse en el lugar» del estudiante, el tiempo de comprender lo que lo bloquea, mientras que, para el físico, el matemático, el gramático o el geógrafo que han olvidado la génesis de sus propios conceptos, la noción parece «evidente» y el obstáculo despreciable. ¿Es necesario agregar que esto supone una fuerte capacidad de comunicarse con el alumno, de ayudarlo a verbalizar lo que le turba o lo bloquea, de incitarlo a una forma de metacognición? 4. Trabajar mediante situaciones-problemas supone incluso capacidades de administración de la clase en un medio complejo: a veces los alumnos trabajan en grupos, es difícil prever la duración de las actividades y estandarizarlas, los imprevistos epistemológicos se suman a las dinámicas inciertas del grupo-clase. CREAR O UTILIZAR OTROS MEDIOS DE ENSEÑANZA El trabajo a través de «situaciones-problemas» casi no puede utilizar los medios actuales de enseñanza, concebidos en otra perspectiva. No se necesitan cuadernos de ejercicios o fichas interminables, sino situaciones interesantes y adecuadas, que tomen en cuenta la edad y el nivel de los alumnos, el tiempo del que se dispone, las competencias que se quiere desarrollar. Estos medios son más bien ideas, esbozos de situaciones, y no actividades entregadas “llaves en mano”. Aunque se puede asignar a los alumnos tareas tradicionales mediante un simple «Tomen su libro y hagan el ejercicio N° 54 de la página 19», no se puede comenzar una gestión en torno a una situación-problema de manera tan unilateral, autoritaria y económica. No se puede esperar que un profesor imagine y fabrique por sí solo, continuamente, situaciones-problemas todas más apasionantes y adecuadas que las otras. Por lo tanto, es importante que los editores o los servicios de didáctica pongan a su disposición ideas de situaciones, pistas metodológicas y materiales adecuados. Estos medios se diferenciarían de los que uno encuentra en las editoriales especializadas en libros escolares, estos serían concebidos y realizados por personas orientadas al enfoque por competencias, que demanda otras didácticas. ¡Toda evolución en este sentido chocaría con el poder de la edición escolar, a la que los programas nocionales por niveles garantizan mercados fabulosos! La concepción de los medios orientados a la formación de competencias sería más difícil y costosa, porque estos serían menos repetitivos y exigirían a sus autores más ingenio que recopilación. Al mismo tiempo, los tirajes serían mucho más reducidos, puesto que, a menudo, bastaría un ejemplar por clase. Reinventar medios de enseñanza en función de una pedagogía de situaciones-problemas y de competencias no es evidente y entra en conflicto con intereses económicos mayores. La redacción de nuevos programas escolares no considera la inercia del sistema debido al modo de producción de materiales escolares, de espacios escolares, de materiales y otros medios de enseñanza.
Sin embargo, no se parte de cero, a la vez porque:
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- el enfoque por competencias no es completamente nuevo y todos los movimientos de la escuela activa han propuesto actividades complejas, por ejemplo, la realización de un diario o la práctica de una correspondencia con Freinet; - los ejercicios más interesantes y abiertos de los manuales clásicos pueden ser utilizados, incluso apartados, en un enfoque por competencias.
Es indispensable que los grandes productores de medios de enseñanza reorienten sus «gamas de productos»; si un ministerio de educación quiere promover el enfoque por competencias, debe estimular la edición y la informática escolares en este sentido, y dar garantías en cuanto a la estabilidad de su política. También es importante que los profesores más adelantados y los investigadores involucrados estén asociados a la concepción de nuevos medios. Lo peor sería encontrar, en lugar de ejercicios escolares tradicionales, situaciones-problemas igual de estereotipadas, que den muestras del mismo «listo para enseñar». Una situación problema no tiene ninguna razón para ser improvisada, al contrario. Más, la inventiva didáctica tiene sus límites. Por lo tanto, es útil que cada profesor disponga de varias sugestiones. Sin embargo, a la diferencia de un ejercicio que simplemente se puede asignar a los alumnos sin haberlo examinado de cerca y sin saber con exactitud lo que moviliza, una situación-problema exige ser poseída por el profesor, que debe apropiarse de ella después de haberla caracterizado con un punto de vista epistemológico, didáctico y pedagógico. Esto supone, de parte del profesor: 1. Cierta independencia con respecto al mercado de los medios de enseñanza, la capacidad de adaptarlos, de liberarlos de sus finalidades oficiales. 2. La competencia de producir situaciones-problemas «a la medida», de trabajar con lo que se tiene a mano, sin temer desviar las herramientas y objetos concebidos para otros fines. Para trabajar en situaciones-problemas, se utilizará por ejemplo, más que software didáctico, programas (tratamientos de textos, programas de dibujo o de ordenamiento de ficheros, hojas de cálculo y computadores) que son de ahora en adelante los auxiliares cotidianos de las tareas intelectuales más diversas. NEGOCIAR y CONDUCIR PROYECTOS CON SUS ALUMNOS No es posible imaginar que el profesor defina de manera unilateral todas las situaciones-problemas. Ciertamente, su tarea consiste en proponerlas, pero negociándolas lo suficientemente como para que sean significativas y movilizadoras para la mayoría de los alumnos. No es sólo cuestión de ética: la relación pedagógica es fundamentalmente asimétrica, el profesor no está para responder a cualquier precio a las exigencias de sus alumnos. La negociación es una forma de respetar a los alumnos, pero también un subterfugio necesario para involucrar al mayor número posible en los pasos del proyecto o de la solución de los problemas. Esto sólo funcionará si el poder es realmente compartido y si el profesor comprende las sugerencias y las críticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdo a éstas. No es necesario insertar cada situación-problema en un proyecto. Las virtudes de la gestión de proyecto se deben sopesar con sus malos efectos: por un lado, la tensión hacia un objetivo ambicioso es una reserva inextinguible de verdaderos problemas, que son otras tantas ocasiones de consolidar o desarrollar competencias; por otro lado, la misma tensión puede impedir aprender, porque el obstáculo que surge de la acción no
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está concebido para hacer aprender. Este puede ser demasiado grande o extraño a los aprendizajes que deben crearse. Además, si se toma como una competencia, se querrá triunfar sin comprender necesariamente [Piaget, 1974]. La lógica de la acción es más de utilizar al máximo las competencias existentes, la que lleva a no incitar a los alumnos a que tengan un gran deseo de progresar, porque en una lógica del triunfo, ellos se atrasan o ponen en peligro la empresa común. El enfoque por competencias reúne así, pero sólo en parte, las pedagogías del proyecto y las pedagogías cooperativas. El objetivo no es aquí ante todo hacer que los alumnos se vuelvan autónomos y activos, sino enfrentarlos a obstáculos imponiendo nuevos aprendizajes. Los profesores que toman este camino necesitan nuevos triunfos: 1. La capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede ser negociado, no sólo por ser democrático, sino porque la repartición del poder, es una manera de favorecer lo que los didácticos de matemáticas llaman, en especial Brousseau, la devolución del problema al alumno. Nadie emprende una carrera política con la ilusión de que impondrá su voluntad sin negociar. La negociación no está inscrita en la identidad de los profesores y cuando ésta se vuelve necesaria puede parecer un vil comercio más que un incentivo pedagógico. 2. Un buen conocimiento de las gestiones de los proyectos y de las dinámicas de grupos limitados, para evitar los malos efectos y los errores clásicos e identificar con precisión las ventajas y los malos efectos de estas gestiones desde un punto de vista didáctico. 3. Una capacidad de mediación entre los alumnos y de animación del debate, puesto que los proyectos se negocian tanto entre ellos como con el profesor. 4. Capacidades de metacomunicación y de análisis del funcionamiento de un grupo de tareas, que permiten formular y pensar los problemas que encuentra este tipo de gestión: cansancio, liderazgo, exclusiones y clanes, estrategias de distinción, tácticas minimalistas. Todas las pedagogías activas y cooperativas encuentran los mismos problemas. Lo mismo sucede con las pedagogías diferenciadas. Así, el enfoque por competencias se encuentra bien acompañado.
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Perrenoud, Philippe (2002). Consecuencias para el trabajo del profesor. En Construir competencias desde la escuela. Pp. 85-87. Santiago de Chile: Dolmen ediciones. PRACTICAR UNA EVALUACIÓN FORMADORA Esta transformación del contrato didáctico sugiere ya que la evaluación formativa está casi integrada «naturalmente» a la administración de situaciones-problemas. La fuente de retroalimentación varía: a veces es el profesor u otro alumno, pero, a menudo, es la misma realidad que resiste y desmiente los pronósticos. Comprometerse en un proyecto lleva inevitablemente al trabajar en base a objetivos-obstáculos, de preferencia de manera diferenciada, porque todos los alumnos no se enfrentan a las mismas tareas, porque todos no se encuentran con los mismos obstáculos. En cuanto a la evaluación certificativa, ésta debe inevitablemente ejercerse también en el marco de situaciones complejas, del mismo tipo que las situaciones de enseñanza-aprendizaje. En la medida en que las formas de evaluación certificativas influyen considerablemente, el trabajo escolar cotidiano y las estrategias de los alumnos, una evaluación centrada en conocimientos descontextualizados arruinaría todo enfoque por competencia. Jacques Tardif [1996] ha demostrado que éste es aún el punto débil de ciertas formaciones profesionales de alto nivel (médicos, ingenieros). Los únicos «exámenes de competencias» que valen casi no se parecen a lo que uno conoce: un conjunto de estudiantes esforzándose simultáneamente, pero cada uno para sí mismo, en una tarea de lápiz y papel estandarizada, optimizada para facilitar las correcciones y la nota. Una evaluación a través de situaciones de solución de problemas sólo puede pasar por el cumplimiento individual de una práctica, en el marco de una tarea [Perrenoud, 1997c]. Aquí, aún las consecuencias sobre la identidad y la formación de los profesores son de importancia: 1. Primero, el profesor tiene interés en renunciar radicalmente a servirse de la evaluación como medio de presión y de comercio. Toda «recaída» en dichas prácticas provoca una regresión de la confianza, sin la cual no se puede aprender al trabajar en conjunto en los mismos obstáculos. 2. Dominar la observación formativa en situación y unirla a formas de retroalimentación a la vez inmediatamente utilizables y factores de aprendizaje, según el dicho «más vale enseñar a pescar que dar un pez». La cercanía provoca la tentación permanente de ayudar al alumno a triunfar, mientras que se trata de aprender. 3. Aceptar los desempeños y competencias colectivas, cesar de querer medir la contribución individual de cada uno movido por el ánimo de justicia o de control, y sólo hacerlo para identificar dificultades específicas, a veces escondidas tras el funcionamiento colectivo. 4. Renunciar a estandarizar la evaluación, a ocultarse tras una equidad puramente formal, exigir y acordar a sí mismo la confianza querida para establecer un balance de competencias basado en un juicio de experto más que en un cuadro estadístico... 5. Saber crear situaciones de evaluación certificativa o momentos de certificación en situaciones más amplias.
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6. Saber y querer involucrar a los alumnos en la evaluación de sus competencias, explicando y debatiendo los objetivos y los criterios, favoreciendo la evaluación mutua, los balances de saberes, la autoevaluación. Aquí encontramos la contradicción entre evaluación formativa y certificativa [Perrenoud, 1997 c], mucho más tolerable puesto que el sistema educativo no practica una selección precoz y feroz...
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Apartado E. APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVÉS DE PROYECTOS: ¿POR QUÉ?, ¿CÓMO? Philippe Perrenoud. Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra. 2000. Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht Consultada (29, marzo 2010) en file:///C:/Documents%20and%20Settings/ramon.ALINE/Mis%20documentos/holon/Mis%20documentos/Proyectos/tele_udg/proyectos_perrenoud.htm Sommaire
1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias 2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares 3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización
o de "motivación" 4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes,
que deben lograrse fuera del proyecto 5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto 6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de auto-
evaluación y de evaluación final 7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva 8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad personal y
colectiva a través de una forma de empowerment, de la toma de poder de actor 9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas 10. Formar para la conceción y la conducción de proyectos
Beneficios secundarios Conclusión Références
La metodología de proyecto ha sido primero asunto de algunas corrientes de pedagogía activa. El proyecto, como la "escuela del trabajo", el "texto libre", la "correspondencia" o la "clase cooperativa", se inscribían en una oposición a una escuela pública autoritaria, centrada en el aprendizaje memorístico y en el ejercicio. Hoy en día, la escuela pública es un melting pot de todo tipo de ideas cada vez menos nuevas, las que en su origen se han desarrollado de manera marginal. En las prácticas, la unión entre pedagogías tradicionales y pedagogías alternativas sigue siendo globalmente una mezcla de aceite y vinagre, un poco menos desequilibrada en la escuela primaria que en el segundo grado. A nivel de las intenciones y de los discursos, por el contrario, es difícil decir hoy día a quién pertenece la "metodología de proyecto". Ciertamente, ésta sigue siendo uno de los temas fuertes de ciertos movimientos pedagógicos, como el Grupo francés de educación nueva, pero cualquiera se siente autorizado a reclamar para sí la metodología de proyecto, sin necesidad de estar afiliado a un movimiento específico.
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La amplitud variable de las fases de la metodología de proyecto y el conjunto de las prácticas de enseñanza-aprendizaje en las que ellas se insertan no hace sino aumentar la confusión. En su visión más ambiciosa, la metodología de proyecto es la espina dorsal de una pedagogía del proyecto como manera común de construcción de los saberes en la clase. En el otro extremo, es una actividad entre muchas otras, que yuxtapone la resolución de enigmas, las palabras cruzadas o el concurso de cálculo mental en la vasta gama de estrategias que apuntan a hacer menos áridos los aprendizajes y a implicar a los alumnos, ya que el "saber puro" es poco movilizador. Es entonces difícil ponerse de acuerdo sobre aquello de que se habla. Cada profesor tiene, probablemente, una relación personal con los proyectos, en la vida y en la sala de clases. Algunos, cortados de toda cultura en pedagogía activa, son reducidos al sentido común y al espíritu del tiempo y juegan para sí mismos una visión artesanal del proyecto. Otros, se sienten miembros de un movimiento pedagógico y/o de un equipo en los que la pedagogía y la metodología de proyectos tienen una historia y una significación identificables. Hablar de pedagogía del proyecto como principio general de organización del trabajo corre el peligro de hacer huir de manera bastante rápida a todos aquellos que no adhieren a una pedagogía definida, pero hacen lo propio en el abanico de las estrategias propuestas por la tradición, los formadores, los investigadores en didáctica, los movimientos pedagógicos u otras corrientes, como la gestión mental. Hablar de estrategias del proyecto presenta la ventaja de no apartar de golpe a todos aquellos para quienes trabajar por proyectos no constituye una orientación global, sino una manera entre otras para poner a trabajar a los alumnos. Comencemos el análisis en este nivel, sin duda menos exigente y menos coherente, pero que puede comprometer el debate en el círculo que se va agrandando, de aquellos que ya no ven el oficio de alumno como una sucesión de clases magistrales que deben escuchar religiosamente y de ejercicios que deben hacer escrupulosamente. ¿Cuáles son entonces, las razones para elegir una metodología de proyecto? Si las lógicas que presiden la elección de un tipo de actividad o de otra fueran claras y compartidas, dispondríamos de una trama conceptual en la cual podríamos situar la estrategia de proyecto. Desgraciadamente, no disponemos de tal referente como algo adquirido. Procedamos entonces a la inversa y partiendo de una definición provisoria de la metodología de proyecto, tratemos de ver para qué sirve y lo que se puede esperar de ella. Una vez establecido este inventario, será el momento de preguntarse si otras actividades cumplen las mismas funciones o dicho de otro modo, con qué entran en competencia directa las estrategias de proyecto y en qué áreas constituyen el único recurso. La definición provisoria es tomada de la unidad de integración "Complejidad y gestión de proyecto" de la Licenciatura Enseñanza y en particular, del marco propuesto a los estudiantes cuando son invitados, en colaboración con un formador de terreno, a conducir una metodología de proyecto durante dos semanas y por aproximadamente la mitad del tiempo de clases.
· Una estrategia de proyecto: · Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el profesor o profesora anima, pero no decide).
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· Se orienta a una producción concreta (en el sentido amplio: texto, periódico, espectáculo, exposición, maqueta, mapa, experiencia científica, baile, canción, producción manual, creación artística o artesanal, fiesta, encuesta, salida, manifestación deportiva, rallye, concurso, juego, etc.); · Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar un rol activo, que puede variar en función de sus medios o intereses; · Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc.); · Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables ( al menos inmediatamente después) que figuran en el programa de una o más disciplinas (francés, música, educación física, geografía, etc.).
La estrategia es voluntariamente definida por sus modalidades antes que por su filosofía, puesto que en formación inicial una parte del trabajo de análisis ex post consiste justamente en identificar las razones para comprometerse de manera más o menos regular en tales procedimientos, en la escuela primaria y sobre la base de una experiencia. Los formadores responsables de esta unidad se han dado cuenta, con el correr de los años, que era probablemente necesario decir algo más para que el análisis no se pierda en una diversidad excesiva de estrategias. Es por esta razón que ha parecido útil delimitar mejor lo que puede esperarse de la metodología de proyecto para incitar a los estudiantes y a sus formadores de terreno a situarse más claramente en este nivel, antes de sumirse en los contenidos y en los aspectos prácticos. ¿Qué se puede esperar de tal metodología? Se ve claramente que ella no está conectada a ninguna disciplina en particular. Una metodología de proyecto en ciencias, para iniciar por ejemplo en la metodología experimental, presenta especificidades. En francés, si se pretende desarrollar la postura de un autor o una actitud metalingüística, es esto lo que impregnará la metodología. No obstante, no entraremos aquí en lo que particulariza la metodología de proyecto según las áreas de las disciplinas. Limitémonos a bosquejar respuestas comunes, sabiendo que su validez no es igual, según se trate de geografía o de educación física. Del mismo modo, admitamos que una metodología de proyecto puede seguir siendo esencialmente interna a una disciplina, que puede concernir a varias o aún más, apuntar a aprendizajes "no disciplinares", del orden de la socialización o de las "competencias transversales". Sostendremos aquí que una metodología de proyecto, en el marco escolar, puede apuntar a uno o a varios de los siguientes objetivos: 1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir competencias. 2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares. 3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de "motivación". 4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.
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5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto. 6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final. 7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva. 8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de toma de un poder de actor. 9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas. 10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos. A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios:
• Implicar a un grupo en una experiencia "auténtica", fuerte y común, para volver a ella de una manera reflexiva y analítica y fijar nuevos saberes;
• Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes.
Retomemos estas diez "funciones" explicitando los títulos y dando algunos ejemplos.
1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias Un proyecto enfrenta "verdaderos" problemas que nos son ejercicios escolares, sino problemas por resolver y obstáculos que el grupo debe salvar para llegar a su fin. Una metodología de proyecto coloca entonces al albañil al pie del muro y lo obliga a medirse ante desafíos que no están organizados para estar exactamente a su medida y no se presentan en las formas del trabajo escolar ordinario. En un primer momento, es posible ejercer la transferencia o la movilización de recursos cognitivos trabajados y evaluados hasta entonces de manera separada. El alumno-actor tiene así la ocasión, no sólo de tomar conciencia de lo que sabe y de su capacidad de utilizarlo en situación, sino también de desarrollar esta capacidad. Nos encontramos aquí, de manera privilegiada, en un contexto de acción necesario para el desarrollo de competencias (Le Boterf,1994; Perrenoud,1998), aún cuando la metodología de proyecto no es la única forma de contribuir a ello.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafíos les importan. Ahora bien, estos desafíos no son en primer lugar aprender o comprender, sino tener éxito, alcanzar una meta, recibir una retroalimentación positiva de un destinatario o tener la satisfacción del trabajo cumplido y del desafío logrado. La existencia de un verdadero desafío acerca el trabajo escolar a situaciones que se podrían encontrar en la vida: hacer una encuesta, organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva, montar un espectáculo, escribir una novela, editar un periódico, hacer una experiencia científica, filmar una película, mantener correspondencia con compañeros lejanos, crear un centro de recursos o proponer el arreglo o el equipamiento de un lugar no son prácticas puramente escolares. Existen en la sociedad y la metodología de proyecto se inspira en ellas.
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Aunque nadie se engaña y sabe que va a la escuela para aprender, los alumnos que "se prestan al juego" se comportan como actores sociales comprometidos en prácticas sociales bastantes próximas a la vida. De esta experiencia se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prácticas sociales y de su condición, comprender por ejemplo que publicar un diario no es mágico, que esto demanda trabajo, cooperación, perseverancia, método y sobre todo, competencias y saberes. Esto permite dar más sentido a las nociones, métodos y conocimientos de los que se aprenden en clase. Su apropiación se ve facilitada porque de objetos escolares ellos se transforman en herramientas al servicio de una práctica social identificable.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de "motivación" Un proyecto, incluso canónico, lleva a tropezar con obstáculos inesperados y a descubrir nuevas facetas de la cultura. Un grupo que quiere editar la novela que ha escrito va donde un impresor y descubre mundos insospechados: el mundo de las materias (diversos papeles y formatos, cubiertas, empastes), el mundo de las máquinas y de las técnicas (fotocomposición, offset), el mundo de las competencias profesionales, el mundo de las transacciones (presupuesto, costo unitario, precio de venta), el mundo de las reglas jurídicas (responsabilidades de los autores y del impresor, copyright) e indirectamente, el mundo de la edición, de las artes gráficas, de la publicidad, de la prensa, de las librerías. Estas incursiones en mundos sociales, ya sean directas o indirectas porque son evocadas al filo de las operaciones, forman parte de la construcción de una cultura general y de una educación para la ciudadanía, pues comprender la sociedad es entrar en contacto con sus múltiples rodamientos ¡al menos, tantos como conocer su Constitución!. Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prácticas y competencias que movilizan saberes. Ahí tienen curso las palabras, las nociones, los problemas, las reglas que justifican una parte de los aprendizajes escolares, incrementando entonces su sentido.
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes, que deben lograrse fuera del proyecto Un proyecto enfrenta obstáculos que no pueden ser superados de manera individual. Se superan porque uno o dos alumnos saben más que los otros o porque el profesor u otros adultos entregan su ayuda. Esta ayuda forma parte del apoyo de la metodología y no es problemática a menos que convierta en regla. A veces, se renuncia por no poseer saberes y procedimientos y por no saber cómo adquirirlos en el acto y a tiempo. Cuando no se sabe hacer, se aprende al menos que existen tareas útiles, pertinentes, frente a las cuales se carece de conocimientos o de procedimientos operativos. No siempre es posible (cf.5, más abajo) remediar esta falta en el marco del proyecto, pero al menos se pueden identificar y transformarlos en una necesidad de formación o, por lo menos, en una cierta disponibilidad para aprender aquello que no se posee.
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Evidentemente, es importante que estas constataciones no sean vividas como fracasos o marcas de incompetencia, sino como experiencias normales de un sujeto en desarrollo que tropieza con límites, pero que puede desplazarlos.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto Puede suceder que el aprendizaje requerido para salvar el obstáculo sea posible en el marco mismo del proyecto. A veces, se aprende de manera espontánea, por ensayo y error, quebrándose la cabeza, observando, discutiendo. También se puede suspender la acción e ir a pedir un complemento de información. En el contexto escolar, es posible e incluso es tentador, tomar como pretexto cada dificultad para improvisar una "pequeña lección". "Dominio del Francés" (Besson et al., 1979) proponía construir una estrategia didáctica sobre la articulación de actividades-marco muy próximas a los proyectos y talleres de estructuración que trabajan nociones específicas. Por ejemplo, en la escritura de un relato, se puede tropezar con el problema del pretérito indefinido o del diálogo y operar de cierto modo un despegue para volver a la tarea mejor premunido. Simplemente importa medir que el abuso de tales despegues hace perder todo su encanto, hasta inclusive todo el sentido del proyecto porque rompe su dinámica y en consecuencia, la implicación de sus actores. Entonces, es preferible aceptar que todas las carencias no sean satisfechas en lo inmediato.
6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de auto evaluación y de evaluación final El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnífica ocasión para la auto-evaluación espontánea o solicitada. Es legítima, a condición de que esto no se haga pesado o paralizante y que se dé un tiempo para el análisis de las tareas cumplidas, de los éxitos y fracasos en cada una de ellas y de lo que ellas declaran como adquisiciones. Esta auto-evaluación puede, pero no debe desembocar sistemáticamente en ofertas de formación y todavía menos, en acciones remediales o de apoyo pedagógico. En efecto, una metodología de proyecto puede poner en evidencia lagunas totalmente legítimas, que no apelan a ninguna intervención urgente por parte del profesor. La autoevaluación alimenta una forma de lucidez que puede guiar nuevos aprendizajes, pero también y muy simplemente, permitir que cada uno identifique sus puntos fuertes y sus puntos débiles y elegir sus inversiones y su rol en consecuencia con ello. El profesor puede también utilizar los proyectos para conocer y para comprender mejor a sus alumnos y también para identificar mejor sus logros y sus dificultades, puesto que él los ve en la práctica, en sus múltiples y complejas tareas. Es una herramienta mayor de observación formativa.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva Un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las correspondientes competencias: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplirlas. También obliga a ofrecer o pedir ayuda , a compartir sus
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preocupaciones o sus saberes; a saber distribuir las tareas y a coordinarlas; a saber evaluar en común la organización y el avance del trabajo; manejar en conjunto tensiones, problemas de equidad o de reconocimiento, fracasos. A esto se agrega un trabajo sobre las competencias de comunicación escrita ( planes, memos, correspondencia, pasos a seguir) y oral ( argumentación, animación, compartir saberes, etc.), como herramientas funcionales de la cooperación. Más allá de las competencias, los alumnos toman conciencia de la importancia de una inteligencia colectiva o distribuida, de la capacidad de un grupo; si funciona bien, les permite además fijarse metas que ningún individuo puede esperar alcanzar por sí solo. En una sociedad donde la cooperación y el trabajo en red se convierten en regla al interior de las organizaciones, en particular en torno a los proyectos, este solo objetivo podría justificar un entrenamiento intensivo en el marco escolar.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad personal y
colectiva a través de una forma de empowerment, de la toma de poder de actor En un proyecto, a título individual o como miembro de un grupo, cada uno es actor y medida, la que ha tomado en el mundo y de los demás , tiene un cierto poder y este poder es función de su trabajo, de su determinación, de su convicción, de su competencia. Es una fuente mayor de confianza en sí y de identidad, que son a su vez ingredientes preciosos con relación al saber, al deseo de aprender y al sentimiento de ser capaz. Se dice con fuerza que la escuela debe desarrollar la ciudadanía, la identidad, la solidaridad, la autoestima, el espíritu crítico. Menos a menudo nos preguntamos en qué marco deben situarse estos aprendizajes. Las metodologías de proyectos crean dinámicas de cooperación, exigen una fuerte implicación y chocan con verdaderos obstáculos. Es por ello que se enfrentan con los demás y con lo real "en gran magnitud", lo que ayuda a cada cual a construirse como persona, a unirse a los otros y también, a diferenciarse de ellos. Los trabajo sobre el empowerment (Hargreaves and Hopkins, 1991) muestran hasta qué punto los individuos, en las organizaciones, tienen dificultad para considerarse actores mientras se les trata como agentes. Esta identidad de actor viene de lejos y si la escuela no la construye, continúa siendo totalmente dependiente de la educación familiar y en consecuencia, muy desigual. Los que no tienen la suerte de construir en este marco una fuerte identidad personal abordan el mundo del trabajo de manera muy carente.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas En un proyecto, cada uno corre el peligro de ser arrastrado por opciones colectivas que no comprende o no comparte, por no haber sabido defenderse y no hacer prevalecer al menos algunas de sus ideas. Una metodología de proyecto favorece entonces un doble aprendizaje:
• por una parte, el aprendizaje de la autonomía con respecto al grupo que permite al individuo manejarse con prudencia en zonas en las cuales sigue siendo amo de su acción o por lo menos de una parte de las modalidades e inclusive de las
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finalidades.; para esto, es preciso saber reconocer su competencia y hacerse delegar tareas sin que éstas sean prescritas en detalle;
• por otra parte, el aprendizaje de los modos concretos de hacerse oír en un grupo y de influir en las decisiones colectivas, de manera de poder reconocerse en ellas.
Estas dos competencias son estrechamente complementarias. El individuo salvaguarda su autonomía, protegiendo una esfera de actividad en la que él es "dueño de sí", como asimismo, inclinando las orientaciones del grupo y las reglas del juego en el sentido de sus propias preferencias (Vassilef, 1997; Perrenoud, 1999).
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos En una "sociedad de proyecto" (Boutinet, 1993, 1995; Courtois et Josso, 1997), una buena parte de los profesionales se encuentran, de manera más o menos frecuente, comprometidos en proyectos de desarrollo, de reestructuración, de innovación. En la vida fuera del trabajo, sucede lo mismo en el campo asociativo, político, sindical, deportivo, cultural. Aprender a manejar proyectos o a colaborar en ellos, de manera a la vez crítica y constructiva, es entonces en sí un aprendizaje importante cuando esta forma de acción colectiva se hace común. Ahora bien, si no es inútil disponer de algunos consejos metodológicos, lo esencial de este aprendizaje sigue siendo experiencial. Se aprende haciendo. Los proyectos que funcionan cuentan en general con el recurso de algunas personas que han desarrollado prácticas de animación y de mediación sin las cuales las divergencias corren el peligro de hacer estallar a cualquier grupo enfrentado a desafíos. En la clase, es el profesor quien juega este rol, pero puede dar a algunos alumnos la posibilidad de asumir ciertos aspectos y dar a otros, al menos, la oportunidad de ver funcionar prácticas de facilitación. El consejo de curso, instancia de regulación más permanente, crea los mismos efectos de formación. Tales aprendizajes no está desvinculados de las disciplinas y en particular de la historia y de los idiomas, puesto que una parte importante de las transformaciones políticas y sociales pasan por movimientos sociales orientados por proyectos. En cuanto a las estrategias de argumentación, a las capacidades de reformulación y de ajuste de divergencias, a los puntos de acuerdo y al trabajo por hacer, podemos decir que ellas constituyen lo central del manejo de proyectos. No se trata sólo de habilidades, sino de saberes sobre las instituciones, el poder, la decisión, los dispositivos de trabajo eficaz.
Beneficios secundarios En un curso, una metodología de proyecto no es nunca una metodología anodina si el profesor acepta y favorece la entrega del proyecto, dicho de otro modo, si limita su propio poder y se lo deja a sus alumnos. Algunos profesores comienzan el año escolar con un proyecto: ellos han comprendido que es la mejor forma de crear un vínculo social, de afianzar a un grupo y también de dar a los alumnos menos favorecidos la posibilidad de presentarse como actores, a veces divertidos, eficaces, conciliadores antes que aparezcan, de buenas a primeras, como poco escolares o portadores de carencias.
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Esta experiencia no sólo es favorable para una dinámica del curso, crea una cultura compartida de la acción, a la cual pueden referirse durante todo el año escolar para dar sentido a ciertos saberes. En efecto, en el trabajo escolar importa no sólo responder de manera convincente a la pregunta ¿para qué sirve esto?, sino suscitarla y conectar la respuesta a problemas concretos. Las metodologías de proyecto no giran en torno a prácticas sociales, pero permiten acceder a algunas de ellas de manera más concluyente que por medio de una evocación abstracta. Por ejemplo, una experiencia de proyecto permite tomar conciencia del hecho que toda decisión se funda en saberes tanto teóricos como procedimentales y que los que ejercen una cierta influencia no son quienes gritan más fuerte, sino los que analizan las posibilidades, los medios y contribuyen a concebir estrategias realistas.
Conclusión Evidentemente, no es necesario que cada metodología de proyecto contribuya a aprendizajes decisivos en cada uno de estos diez registros. Sería preferible apuntar específicamente a uno o dos de ellos y tomar los otros, si se producen, como acertados beneficios secundarios. Este referente no tiene entonces ninguna intención de mormalizar los proyectos, mucho menos agobiarlos con tareas de formación de una ambición desmesurada. Simplemente, propone puntos de referencia para responder a dos preguntas complementarias.
• ¿en el momento en que el proyecto se esboza: qué competencias y conocimientos se supone que desarrolla prioritariamente? Una cierta claridad con respecto de esto puede prevenir desvíos o una dispersión demasiado grande.
• ¿en el trancurso del proyecto mismo, como herramienta de regulación, y eventualmente de una gran reorientación, si los objetivos que se pretende alcanzar entran en una fuerte contradicción con la dinámica, en el momento en que el proyecto se acaba: qué competencias y conocimientos ha contribuido a desarrollar en todos o parte de los alumnos?
Debemos notar que las adquisiciones evocadas no se encuentran en ninguna disciplina. Algunas son claramente competencias transversales, otras aparecen como más próximas a un área disciplinar. Tampoco hay nada exclusivo en cuanto al tipo de adquisiciones: conocimientos, competencias, pero también actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber o con la acción, necesidades, nuevos proyectos, imagen de sí mismo, representación del mundo y de la acción individual y colectiva. En síntesis, la metodología de proyecto puede perseguir objetivos muy diversos y no es cuestión de jerarquizarlos. Por el contrario, lo que importa es aclararlos para no sucumbir ante una forma de "romanticismo del proyecto" que le prestaría virtudes sin someterlas al análisis.
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Références Besson, M.-J. et al. (1979) Maîtrise du français, Vevey, Delta. Boutinet, J.-P. (1993). Anthropologie du projet, Paris, PUF, 2e éd. Boutinet, J.- P. (1993) Psychologie des conduites à projet, Paris, PUF, QSJ Boutinet, J.-P. (1993) Le projet, mode ou nécessité?.Paris. L'Harmattan. Courtois, B. et Josso,Ch.(dir.) Le projet: nébuleuse ou galaxie?. Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé. Hargreaves, D.H et Hopkins,D. (1991) The Empowered School: The Management and Practice of School Development, London, Cassell. Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Editions d'organisation. Perrenoud, Ph. (1997) Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF (2e éd.1998) Perrenoud, Ph. (1998) Réussir ou comprendre? Les dilemmes classiques d'une démarche de projet, Genève, Faculté de Psychologie et des sciences de l'éducation. Perrenoud,Ph. (1999) La clé des champs: essai sur les compétences d'un acteur autonome. Ou comment ne pas être abusé, aliéné, dominé ou exploité losqu'on n'est ni riche, ni puissant, Université de Genève, Faculté de Psychologie et des sciences de l'éducation. Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF. Sommaire Source originale : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_26.html Téléchargement d'une version Word au format RTF : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_26.rtf © Philippe Perrenoud, Université de Genève.
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Apartado F. Díaz Barriga, A. Frida (2002). Constructivismo y aprendizaje significativo. En Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, pp. 25-29. México: McGrawHill. Fases de aprendizaje significativo 1. Fase inicial de aprendizaje:
• El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes aisladas sin conexión conceptual. • El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático. • El procesamiento de la información es global y éste se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la información (para comparar y usar analogías). • La información aprendida es concreta (más que abstracta) y vinculada al contexto específico. • Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información. • Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías (con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etcétera.
2. Fase intermedia de aprendizaje:
• El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se conduzca en forma automática o autónoma. • Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos. • Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio. • El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. • Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas metacognitivas), así como para usar la información en la solución de tareas-problema, donde se requiera la información a aprender.
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3. Fase terminal del aprendizaje:
• Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía. • Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir un menor control consciente. • Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etcétera. • Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado que los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más que a re-arreglos o ajustes internos. • El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en:
a) la acumulación de información a los esquemas preexistentes y b) aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transición entre las fases es gradual más que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendizaje, podrán ocurrir sobreposicionamientos entre ellas. Con frecuencia los docentes se preguntan de qué depende el olvido y la recuperación de la información aprendida: ¿por qué olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, ¿de qué depende que puedan recuperar la información estudiada? En el marco de la investigación cognitiva referida a la construcción de esquemas de conocimiento, se ha encontrado lo siguiente:
• La información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se posee o demasiado abstracta, es más vulnerable al olvido que la información familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicable a situaciones de la vida cotidiana.
• La incapacidad para recordar contenidos académicos previamente aprendidos o para aplicados se relaciona a cuestiones como: • Es información aprendida mucho tiempo atrás. • Es información poco empleada o poco útil. • Es información aprendida de manera inconexa. • Es información aprendida repetitivamente. • Es información discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que posee el sujeto. • Es información que se posee, pero el sujeto no la entiende ni puede explicarla. • El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla.
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CUADRO 2.4'
Fases del aprendizaje significativo (Shuell, 1990). Fase inicial Fase intermedia Fase final
• Hechos o partes de información que están aislados conceptualmente. • Memoriza hechos y usa esquemas preexistentes (aprendizaje por acumulación). • El procesamiento es global:
• Escaso conocimiento específico del dominio. • Uso de estrategias generales independientes del dominio. • Uso de conocimientos de otro dominio.
• La información adquirida es concreta y vinculada al contexto específico; uso de estrategias de aprendizaje. • Ocurre en formas simples de aprendizaje: • Condicionamiento. • Aprendizaje verbal. • Estrategias mnemónicas. • Gradualmente se va formando una visión globalizadora del dominio.
• Uso del conocimiento previo. • Analogías con otro dominio.
• Formación de estructuras a: partir de las partes de información aisladas. • Comprensión más profunda de los contenidos por aplicarlos a situaciones diversas. • Hay oportunidad para la reflexión y recepción de realimentación sobre la ejecución. • Conocimiento más abstracto y puede ser generalizado a varias situaciones (menos dependiente del contexto especifico). • Uso de estrategias de procesamiento más sofisticadas. • Organización. • Mapeo cognitivo.
• Mayor integración de estructuras y esquemas. • Mayor control automático en situaciones topdown. • Menor control consciente. La ejecución llega a ser automática, inconsciente y sin tanto esfuerzo. El aprendizaje que ocurre en esta fase consiste en: a) Acumulación de nuevos hechos a los esquemas preexistentes (dominio). b) Incremento en los niveles de interrelación entre los elementos de las estructuras. (esquemas). • Manejo hábil de estrategias específicas de dominio.
A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instrucción que se desprenden de la teoría del aprendizaje verbal significativo: 1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lógica-psicológica apropiada.
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2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresión continúa que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad. Esto implica determinar las relaciones de supraordinación-subordinación, antecedente-consecuente que guardan los núcleos de información entre sí. 3, Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden. 4. La activación de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructura cognitiva, facilitará los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio. 5. El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos e ideas generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e integrarlas significativamente. 6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por descubrimiento) serán más estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales integradores. 7. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la motivación y participación activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los materiales académicos. De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organización de los contenidos curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo más general e inclusivo a lo más detallado y específico (conceptos supraordinados → conceptos subordinados; información simple → información compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar la reconciliación integradora. Estas ideas son retomadas por Reigeluth (1987), en su teoría de enseñanza de la elaboración aplicable al establecimiento de secuencias de aprendizaje. La teoría de la elaboración propone presentar en un principio los elementos más simples, generales y fundamentales del contenido, y después pasar a elaborar cada uno de ellos mediante la introducción de información detallada y cada vez más compleja. Esto propicia un aprendizaje en espiral, puesto que "cada vez que se elabora uno de los elementos iniciales, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto" (Coll y Rochera, 1990, p. 391). Quisiéramos cerrar este capítulo comentando algunas de las limitaciones de la teoría del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel, con la intención de que el lector comprenda su espectro explicativo y de intervención. En opinión de García Madruga (1990), esta teoría esta más ligada a una explicación de cómo se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo, mientras que la adquisición de conocimientos de tipo procedimental o valoral requiere de otros elementos teórico-epistemológicos. Por otra parte, Ausubel insiste demasiado en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad (v. gr. los
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organizadores anticipados) a fin de lograr el aprendizaje significativo, mientras que también es posible (ya veces resulta más fácil y eficaz) activar los conocimientos previos, mediante otro tipo de estrategias de instrucción, como sumarios, mapas conceptuales, etcétera (véase el capítulo respectivo en esta obra). También es evidente que no siempre es posible acceder al conocimiento previo de los estudiantes, el cual en ocasiones no sólo no facilita sino obstaculiza el aprendizaje (véase la investigación 'sobre misconceptions o preconcepciones y aprendizaje de la ciencia). Finalmente, no todas las situaciones de aprendizaje pueden (o deben) plantearse como fin exclusivo el aprendizaje verbal significativo, puesto que la memorización comprensiva o el aprendizaje guiado o autónomo también requieren un espacio curricular.
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Apartado G Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria […]
e) Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados
Esta propuesta curricular plantea el desarrollo de competencias para alcanzar los rasgos del perfil de egreso y con ello propiciar que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y considerar, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales. Se trata, pues, de adquirir y aplicar conocimientos, así como de fomentar actitudes y valores que favorezcan el desarrollo de los alumnos, la convivencia pacífica con apego a la legalidad, y el cuidado y respeto por el ambiente. Además, se pretende que la educación secundaria permita a los alumnos dirigir su propio aprendizaje de manera permanente y con independencia a lo largo de toda su vida. A fin de orientar el trabajo docente respecto al desarrollo de las competencias establecidas, los programas de estudio establecen los aprendizajes que se espera que los alumnos logren en cada ciclo escolar. Esto pretende facilitar la toma de decisiones de los docentes, así como favorecer la creación de las estrategias que consideren adecuadas para alcanzar las metas propuestas. Los aprendizajes esperados también son un referente importante para mejorar la comunicación y colaboración entre docentes, estudiantes y padres de familia. […] Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC. http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de marzo de 2010. Principios de la evaluación auténtica La evaluación auténtica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes. Su propósito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, la evaluación auténtica constituye una actividad formadora (Nunziatti, G. 1990) que permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos. En tal sentido, permite más que juzgar una experiencia de aprendizaje, intervenir a tiempo para asegurar que las actividades planteadas y los medios utilizados en la formación respondan a las características de los alumnos y a los objetivos planteados, con el fin de hacer que ésta sea una experiencia exitosa (Allal, L.; Cardinet, J. 1989). Para ser eficaz y contribuir realmente a la regulación de los aprendizajes, la evaluación debe basarse fundamentalmente en la autoevaluación y el profesor debe promover que
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sean los propios alumnos los que descubran los criterios de realización de la tarea; es decir, aquellas distinciones que permitan juzgar la calidad del producto y de las acciones que llevan a realizarlo. Apoyado en este conjunto de criterios, que Nunziati (1990) denomina “carta de estudio”, el alumno obtiene puntos de referencia que le permiten monitorear su propia actividad, facilitando los procesos de metacognición. El hecho de contar con estos criterios o modelos que le muestran hacia dónde avanzar, facilita la toma de conciencia de sus propios avances, en términos de calidad del producto, al confrontarlos con los criterios de éxito, que constituyen simultáneamente un elemento dinamizador de la actividad. Por ejemplo, si la tarea es realizar un escrito, los criterios de éxito estarán referidos a aspectos de orden formal (presentación, redacción, escritura, referencias bibliográficas, etc.) y a criterios de orden estructural (coherencia de la argumentación, carácter demostrativo del discurso, precisión de los términos, estructura del texto, etc.) (Meirieu, 1989). A diferencia de la evaluación tradicional, que se expresa básicamente en un promedio de notas, la evaluación auténtica se centra en las competencias que se busca desarrollar a través de la acción pedagógica; es decir, se piensa el problema de la evaluación al interior del problema de la acción pedagógica, comprometiendo al alumno en ella, con el fin último de transformar la evaluación en una actividad “formadora” al servicio del mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes. Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC. http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de marzo de 2010. Principios de la evaluación auténtica Constituye una parte integral de la enseñanza, por lo cual la evaluación no debe considerarse un proceso separado de las actividades diarias de enseñanza o un conjunto de tests o pruebas pasados al alumno al finalizar una unidad o un tema. Ella debe ser vista como una parte natural del proceso de enseñanza aprendizaje, que tiene lugar cada vez que un alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto en el contexto de una actividad determinada. Básicamente, se pretende que la evaluación proporcione una información continua, tanto al educador como al alumno, permitiendo regular y retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la competencias comunicativas y creativas, definidas previamente por ambos. Según Tierney (1998), la mejor forma de evaluación es la observación directa de las actividades diarias dentro de la sala de clases, donde el aprendizaje puede ocurrir durante el trabajo colaborativo, cuando los estudiantes observan el trabajo de otros, cuando desarrollan un proyecto, aplican programas de lectura silenciosa sostenida, participan en talleres permanentes de escritura, establecen múltiples interacciones sociales, etc. Estas instancias informan más plenamente sobre el nivel auténtico de desarrollo de las diversas competencias de los alumnos. Al comparar los trabajos individuales de los estudiantes, el profesor puede determinar sus patrones de desarrollo; por ejemplo, cuando un estudiante escribe una anécdota que le
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ocurrió, esta permite evaluar su vocabulario, su capacidad para expresar y organizar las ideas, su habilidad para utilizar las distintas convenciones sintácticas u ortográficas del lenguaje, etc. De este modo, para que la evaluación no constituya un proceso separado de las actividades de aprendizaje, resulta indispensable que los alumnos hablen, lean, escriban y reescriban dentro de situaciones auténticas de construcción y comunicación de significado, con destinatarios definidos y con propósitos claros. Las prácticas evaluativas tradicionales, basadas principalmente en la aplicación de pruebas terminales, no pueden medir todos estos procesos que ocurren y se valoran dentro de la sala de clases. Ellas perpetúan un enfoque de la evaluación “desde afuera hacia adentro” en vez de “desde adentro hacia fuera”. Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC. http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de marzo de 2010. Principios de la evaluación auténtica Evalúa competencias dentro de contextos significativos. Dentro del concepto de evaluación auténtica una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación determinada, apoyándose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos (Perrenoud, 1997). Por ejemplo, un abogado competente para resolver una situación jurídica, además de dominar los conocimientos básicos del derecho, requiere establecer relaciones entre ellos, conocer la experiencia jurídica al respecto, manejar los procedimientos legales y formarse una representación personal del problema, utilizando su intuición y su propia forma de razonamiento. Del mismo modo, para que un alumno sea competente en el área de la biología no basta que memorice elementos de anatomía y de fisiología del corazón y pulmones, sino que debe utilizar estos conocimientos para explicarse fenómenos como el aumento del ritmo cardíaco y respiratorio durante una actividad deportiva. Así, la construcción de competencias es inseparable de la adquisición y memorización de conocimientos; sin embargo, estos deben poder ser movilizados al servicio de una acción eficaz. En esta perspectiva, los saberes asumen su lugar en la acción, constituyendo recursos determinantes para identificar y resolver problemas y para tomar decisiones. Este planteamiento aclara el malentendido frecuente en la escuela, que consiste en creer que desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos. En casi todas las acciones humanas se requiere emplear conocimientos y mientras más complejas y abstractas sean estas acciones, más requieren de saberes amplios, actuales, organizados y fiables. Una competencia no es sinónimo de destrezas aisladas, ya que integra un conjunto de habilidades, gestos, posturas, palabras, y que se inscribe dentro de una contexto que le da sentido. Por estas razones, la construcción de competencias requiere de situaciones complejas ligadas a las prácticas sociales de los alumnos y al enfrentamiento de situaciones problemáticas. Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un
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medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC. http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de marzo de 2010. Principios de la evaluación auténtica Se realiza a partir de situaciones problemáticas. De acuerdo al concepto de evaluación auténtica, la evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas portadoras de sentido y portadoras de obstáculos cognitivos (Wegmüller, E., en Perrenoud, 1997). Una situación problema es aquella que se organiza alrededor de un obstáculo que los alumnos deben superar y que el profesor ha identificado previamente (Astolfi, 1997). Esta situación debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los alumnos pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento estándar para resolver dicha situación, sino estimular a los alumnos a descubrir un procedimiento original. Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC. http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de marzo de 2010. Principios de la evaluación auténtica Se centra en las fortalezas de los estudiantes. Consistentemente con los planteamientos de Vygotsky (1978), la evaluación auténtica se basa en las fortalezas de los estudiantes; es decir, ayuda a los alumnos a identificar lo que ellos saben o dominan (su zona actual de desarrollo) y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas con mayor competencia (su zona de desarrollo próximo). El hecho de que la evaluación auténtica se base fundamentalmente en los desempeños de los alumnos y no solamente en habilidades abstractas y descontextualizadas, como es el caso de las pruebas de lápiz y papel, ofrece un amplio margen para relevar las competencias de los estudiantes, ya sean espaciales, corporales, interpersonales, lingüísticas, matemáticas, artísticas, etc. (Gardner, 1995). Los productos elaborados por los alumnos dentro de contextos que les otorgan sentido, la observación de la forma en que ellos resuelven las situaciones problemáticas que enfrentan, las interacciones que ocurren durante las actividades, la observación de sus aportes creativos y diversos, aumentan la probabilidad de hacer evidentes sus fortalezas, con el consiguiente efecto sobre el desarrollo de su autoestima. Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC. http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de marzo de 2010. Principios de la evaluación auténtica Constituye un proceso colaborativo, porque concibe la evaluación como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos aprenden de sus pares y del profesor, y este aprende de y con sus alumnos (Collins, Brown y Newman, 1986). La consideración de la evaluación como un proceso colaborativo, implica que los alumnos
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participan en ella y se responsabilizan de sus resultados, en cuanto usuarios primarios del producto de la información obtenida. Históricamente, la evaluación ha sido vista como un procedimiento externo, unidireccional, a cargo del profesor, destinado a calificar a los alumnos y no como una instancia que debe ser realizada por y para ambos. Cuando la evaluación constituye un proceso compartido entre educadores y alumnos, apoya el mejoramiento de la efectividad de la enseñanza y la toma de decisiones. Similarmente, las actividades de evaluación que involucran a los estudiantes, los ayudan a entender sus propias competencias y necesidades y a responsabilizarse de su propio aprendizaje. La evaluación participativa refuerza los lazos entre alumnos y maestros al situarlos como copartícipes del proceso de aprendizaje. Para que la evaluación sea un proceso colaborativo, los maestros, en conjunto con sus estudiantes, necesitan diseñar su propio sistema de evaluación, cuyas metas se refieran a los objetivos de aprendizaje y a las experiencias que se estimen deseables. Estos criterios o estándares deben ser abiertos y suficientemente flexibles para adaptarse a las características propias de cada sala de clases y a los estilos individuales de aprendizaje. Ligado a estas metas debe existir un amplio repertorio de técnicas y estrategias de evaluación que permitan recopilar y analizar variadas evidencias de los desempeños individuales y grupales. Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC. http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de marzo de 2010. Principios de la evaluación auténtica Diferencia evaluación de calificación. Cuando las representaciones de los educadores y de los padres confunden la noción de evaluación con la de calificación, los alumnos tienden a generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si el trabajo no es calificado, no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la búsqueda de una retribución inmediata. Además, se sienten permanentemente inquietos o juzgados y tienden a adoptar conductas de ocultamiento o de evitación ante ese control, para no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o errores. Por ejemplo, se ausentan o “se enferman” el día de la prueba, copian al compañero del lado, escriben textos lo más cortos posible, etc. Cuando se concibe la evaluación como la certificación reflejada en una nota, aunque esta sea necesaria desde el punto de vista de la presión social, otorga una información restringida de algunos aspectos del aprendizaje, y no contribuye a mejorar la calidad de las competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos ni la calidad de las prácticas de los profesores. Una evaluación que sólo utiliza pruebas elaboradas, administradas y cuantificadas por el educador, constituye generalmente un “momento terminal” de carácter puramente certificativo, en el cual los alumnos no tienen claro con qué criterios fueron corregidas o qué se esperaba que ellos fueran capaces de hacer. El producto de la evaluación consiste en una nota emitida por otro y no en un análisis de los problemas que los mismos
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alumnos fueron encontrando durante el acto de leer o escribir, ni en el éxito obtenido dentro de un acto comunicativo en una situación determinada. Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC. http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de marzo de 2010. Principios de la evaluación auténtica Constituye un proceso multidimensional. La evaluación auténtica es un proceso fundamentalmente multidimensional, dado que a través de ella se pretende obtener variadas informaciones referidas, tanto al producto como al proceso de aprendizaje, estimar el nivel de competencia de un alumno en un ámbito específico, verificar lo que se ha aprendido en el marco de una progresión, juzgar un producto en función de criterios determinados, apreciar la forma de comunicar hallazgos, etc. En tal sentido, la evaluación es por esencia plural y no debería considerarse como una simple actividad, sino más bien como un procedimiento que se desarrolla en diferentes planos y en distintas instancias (Hadji, 1990). Esta pluralidad de la evaluación implica que se utilicen variadas estrategias evaluativas, tales como la observación directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos, etc. y múltiples criterios de corrección. También la pluralidad de la evaluación da lugar a variadas informaciones sobre las competencias de los alumnos, permitiendo que se expresen las distintas inteligencias y estilos cognitivos. Al mismo tiempo, ofrece múltiples oportunidades para que los alumnos manifiesten su nivel de construcción y aplicación de conocimientos complejos. Por ejemplo, para evaluar si un alumno ha desarrollado competencias de expresión oral, es necesario abrir espacios para que tome la palabra para informar sobre el resultado de una investigación, para contar una experiencia, comentar un libro, etc. Asimismo, cuando un alumno comenta un libro con entusiasmo o escribe una reseña para el diario mural, esas acciones aportan más información sobre su construcción personal del significado, que un conjunto de preguntas de selección múltiple o preguntas estereotipadas tales como: ¿Cuál es la idea principal? o ¿En qué secuencia ocurrieron los eventos? A diferencia de las pruebas de lápiz y papel, que caracterizan a la evaluación tradicional, la evaluación auténtica permite evaluar el lenguaje como una facultad; es decir, como una herramienta para responder a variadas necesidades y propósitos surgidos de distintas situaciones comunicativas, más que evaluar destrezas y conocimientos aislados. Evalúa la integración y aplicación de competencias en contextos reales y significativos y evita el riesgo de evaluar sólo subdestrezas aisladas, que no reflejan la lectura y la escritura auténticas. Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC. http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de marzo de 2010. Principios de la evaluación auténtica
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Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje. Los modelos constructivistas otorgan al error un lugar importante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar que aparezcan para trabajar a partir de ellos (Astolfi, 1997). De este modo, los errores se consideran interesantes señales de los obstáculos que el alumno debe enfrentar para aprender; son indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego. Se trata, entonces, de entender la lógica del error y sacarle partido para mejorar los aprendizajes, de buscar su sentido y el de las operaciones intelectuales de las cuales este constituye una señal. Según Astolfi (1997), los errores son constitutivos del acto mismo de conocer y reflejan un obstáculo epistemológico al que se enfrenta el individuo. Este obstáculo no constituye un vacío proveniente de la ignorancia; muy por el contrario, surge de los conocimientos previos del individuo, los cuales en un momento dado le impiden construir nuevos conocimientos. Por otra parte, los obstáculos poseen múltiples dimensiones y no ocurren sólo en el ámbito de lo cognitivo; ellos provienen también del ámbito afectivo y emotivo y oponen resistencia al aprendizaje, revelando la lentitud y las regresiones que caracterizan la construcción del pensamiento. Así, muchas respuestas que nos parecen expresiones de falta de capacidad de los alumnos, son de hecho, producciones intelectuales que dan testimonio de estrategias cognitivas provisorias que ellos utilizan como parte del proceso de construcción de sus aprendizajes. Por el contrario, cuando se parte de la base de que las respuestas inadecuadas de un alumno se explican por su distracción o su ignorancia, el profesor se resta a la posibilidad de acceder al sentido de ese error. Muchos errores cometidos en situaciones didácticas deben ser considerados como momentos creativos de los alumnos, como progresos en la construcción de algún concepto. Tradicionalmente se piensa que si el profesor explica bien, si cuida el ritmo, si escoge buenos ejemplos y si los alumnos están atentos y motivados, no debería normalmente ocurrir ningún error de parte de ellos. Se supone que cuando se ha seguido una progresión de actividades adecuada a los niveles de los estudiantes, esa misma progresión de contenidos debería haber sido adquirida por ellos, sin problemas. Esta actitud proviene de una cierta representación sobre el acto de aprender, percibido, en general, como un proceso de adquisición de conocimientos que se van integrando directamente en la memoria, sin sufrir un procesamiento personal, ni retrocesos, ni desvíos.
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Apartado H Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria Documento base, SEP, México, 2009, pp. 36-39. […] Formación docente La formación, capacitación y actualización continua de los docentes se realizará a partir de cuatro pilares fundamentales: 1. Las necesidades institucionales de formación. 2. La solicitud de los docentes respecto a sus propias necesidades. 3. Las necesidades que se manifiesten de acuerdo a los resultados de los alumnos en
las pruebas nacionales e internacionales. 4. Las necesidades manifiestas de acuerdo a las evaluaciones de los docentes. Con ello, se planea que los docentes desarrollen las habilidades necesarias para detectar, tanto en lo individual como en lo colectivo y mediante un riguroso ejercicio de reflexión sobre sus prácticas aquellos campos de su formación profesional, que requieran reforzamiento para brindar una mejor atención a los alumnos y, una vez definidas seleccionar la serie de acciones a emprender para satisfacerlas. Las estrategias de formación se brindan bajo diversas modalidades: en línea, por televisión presencial y mixta. Asimismo, se basa en un sistema de valoración personalizada por puntaje, con el fin de categorizar el nivel de capacitación. Los docentes están conscientes de que no basta poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar su función educativa, sino que requieren, además de aplicar la experiencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en actualización permanente sobre alternativas que mejoren su práctica pedagógica. En consecuencia, asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional para mejorar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares, una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven. De acuerdo a lo anterior, una de las acciones fundamentales para fortalecer el Modelo Educativo de Telesecundaria, lo constituye la formación docente, entendida como una práctica y una actitud permanentes de indagación y reflexión colectiva en relación con lo que ocurre, en el salón de clase y en la escuela en general, de los cambios que se observan en los alumnos y la necesidad de adaptar las formas de enseñanza a los nuevos requerimientos que reclama la sociedad. La educación que asume es un proceso a lo largo de la vida, que debe ayudar a que el alumno sea capaz de aprender a aprender. A partir de esta concepción, cada docente debe promover el desarrollo integral de sus alumnos, a la vez que les acerca herramientas adecuadas para su propio aprendizaje, de modo que permita en cada uno de ellos, el crecimiento y la expresión de sus propias capacidades. Por lo anterior, la enseñanza debe plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer el proceso constructivo del conocimiento, de tal manera que apoye el logro de
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los aprendizajes significativos, es decir, lograr que el docente cuente con el perfil requerido por los postulados teóricos y metodológicos. Perfil del docente de Telesecundaria En Telesecundaria, un solo docente trabaja todas las asignaturas ante su grupo de alumnos, por lo que más que ser un especialista de contenidos, su función es coordinar e impulsar el aprendizaje de los mismos con el apoyo de diversos materiales y medios educativos, tales como: materiales impresos, audiovisuales e informáticos y la recreación de situaciones en las que sea posible vivenciar distintas experiencias de aprendizaje y a través de la utilización de la tecnología de la información y la comunicación. De acuerdo con el enfoque constructivista del aprendizaje, es un intermediario entre el saber colectivo culturalmente organizado y el aprendizaje de los alumnos; creador de situaciones de aprendizaje para facilitar la construcción de conocimientos, proponer actividades variadas y graduadas, así como orientar y reconocer las tareas promoviendo la intervención y reflexión sobre lo aprendido. En este sentido, como mediador tiene la tarea de promover y acompañar el aprendizaje, desarrollando puentes entre el alumno (considerando su historia personal, vida cotidiana y cultura) y el objetivo que se busca alcanzar a partir de ese aprendizaje, así como de la construcción personal y social. Los objetivos de la educación secundaria plantean el desarrollo de competencias, en las que es necesario obtener aprendizajes significativos, para integrarlos y aplicarlos en cualquier contexto social. Esto exige a los docentes, desempeñar su función bajo los mismos principios, por lo que se deriva la necesidad de identificar las competencias que los docentes de Telesecundaria requieren para su óptimo desempeño. Desde esta perspectiva, la práctica docente en Telesecundaria está constituida por un conjunto de competencias
9 que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el
docente activa para generar ambientes de aprendizaje y con esto los alumnos desplieguen las competencias para la vida. Dicho de otra manera, estas competencias formulan las cualidades individuales que debe reunir el docente de Telesecundaria, siendo las siguientes: 1. Generar situaciones de aprendizaje acordes con los enfoques establecidos en el Plan de Estudio, las propuestas pedagógicas incluidas en los materiales didácticos y las necesidades e intereses de los alumnos de Telesecundaria. 2. Definir itinerarios de formación para la progresión de los aprendizajes de cada alumno, según el perfil de egreso establecido para la educación básica. 3. Organizar actividades interactivas que coloquen a cada alumno constantemente frente a situaciones didácticamente más productivas. 4. Definir estrategias de elaboración de proyectos personales de aprendizaje para implicar a los alumnos en la elaboración de su propio proceso.
9 Philippe Perrenoud, DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR. México, SEP, 2004 (Biblioteca para la actualización
del maestro), pp. 9-10.
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5. Promover con eficacia el trabajo en equipo y en el marco de una cooperación intensiva, así como saber distinguir el momento oportuno. 6. Elaborar y negociar proyectos institucionales, con la administración de recursos de la escuela; vinculando a ésta con otras instancias y, al mismo tiempo involucrar a los alumnos en la propia evolución de la misma en el marco de una idea de gestión escolar. 7. Fomentar reuniones informativas y de debate en ambientes cordiales y propositivos, en los que los padres de familia participen en la construcción de conocimiento común. 8. Utilizar la informática como: una herramienta de trabajo, potencialidad didáctica en relación con los objetivos de enseñanza, medio de comunicación a distancia, todo en función del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación. 9. Contar con elementos que ayuden a prevenir la violencia en las escuelas, luchar contra los prejuicios y la discriminación sexual, étnica y social, así como analizar las relaciones pedagógicas, las de autoridad y las de comunicación en clase, así como promover el sentido de responsabilidad, solidaridad y el sentimiento de justicia como parte de las posibilidades de saber afrontar los deberes y dilemas éticos que la actividad docente le requiera. 10. Explicar el desarrollo de la propia práctica docente para establecer balances de competencias y programas personales de formación continua, como parte de un proyecto de formación colectiva. Así entonces, el trabajo desarrollado a partir de un enfoque en competencias, permitirá que los alumnos adquieran las competencias para la vida que expresan el perfil de egreso de la educación básica. Desde esta perspectiva profesional, el docente pretende alcanzar un cambio educativo sustancial, a partir de la reflexión sobre la propia praxis y el compromiso del aprendizaje permanente. Formación para directores y equipos técnicos estatales Para enfrentar con éxito el proceso, es indispensable la capacitación de directores y equipos técnicos estatales, la cual requiere una formación integral que atienda tanto las necesidades académicas derivadas del cambio de modelo educativo, la actualización e incorporación de nuevos medios educativos, así como de la gestión de actividades que suceden cotidianamente en las escuelas Telesecundarias. De igual manera que en el plan de formación para el docente, las estrategias de formación se brindan bajo diversas modalidades: en línea, por televisión presencial y mixta. El propósito general es organizar y articular las acciones de formación continua permitiendo así, que una mayor cantidad de docentes, directivos y apoyos técnico pedagógicos tengan posibilidades de acceder a opciones de formación permanente, congruentes con los objetivos del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria. […] Marco para el Diseño y Desarrollo de Programas de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio
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Subsecretaría de Educación Básica Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, SEP, México, 2009, p. 11-14. […] Perfiles de desempeño Los continuos cambios políticos, sociales, económicos y culturales que caracterizan el mundo contemporáneo y la importancia del acceso al conocimiento en las sociedades actuales, plantean nuevos retos y demandas a los sistemas educativos, así como profundas transformaciones en la manera de enseñar y aprender en la educación básica. En la actualidad, la docencia se ha convertido en una profesión compleja. Los profesores son profesionales de la educación que fortalecen las capacidades intelectuales de los estudiantes, potencian aprendizajes significativos y formas de convivencia democrática en un aula multicultural y diversa, con el objeto de promover el desarrollo de las competencias necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. La presencia e importancia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el mundo y, en consecuencia, en los sistemas educativos, obliga a los maestros a transformarse en guías y apoyos para encontrar el significado sobre el medio y el contenido de la información. Por lo tanto, el maestro moderno deberá estar preparado para emplear las TIC como recursos didácticos que enriquezcan la preparación de los estudiantes en la selección de datos y la organización del conocimiento, y puedan apoderarse de él, para utilizarlo en la vida cotidiana personal y social. Las sociedades del conocimiento exigen preparación profesional en diversos ámbitos de todos los actores que intervienen en los procesos educativos, para enfrentar los retos que se demandan, mismos que pueden describirse en perfiles de competencias: docentes, directivas y de apoyo técnico-pedagógico como referentes en la definición de las políticas y acciones de formación continua y superación profesional. Las competencias de los maestros frente a grupo
• Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes.
• Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades en cada una de las asignaturas.
• Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a otros campos y áreas para su uso en los procesos de apoyo al aprendizaje de sus estudiantes.
• Promueve la innovación y el uso de diversos recursos didácticos en el aula, para estimular ambientes para el aprendizaje e incentiva la curiosidad y el gusto por el conocimiento en los estudiantes.
• Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula normas de convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la democracia.
• Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, así como relaciones tutoras que valoran la individualidad y potencializan el aprendizaje con sentido.
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• Trabaja en forma colaborativa y crea de redes académicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa.
• Reflexiona permanentemente sobre su práctica docente en individual y en colectivo, y genera espacios de aprendizaje compartido.
• Incorpora las tecnologías de la información y comunicación, en los procesos de formación profesional; y en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
• Organiza su propia formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal y autoformación profesional, así como en como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le ofrece su práctica educativa.
• Domina una segunda lengua (nacional o extranjera). Las competencias de los directivos y supervisores
• Conoce el sistema educativo, su historia y el marco normativo. • Incorpora en la gestión institucional la participación del colectivo escolar y los
padres de familia. • Analiza las diversos enfoques en la gestión escolar • Promueve la gestión democrática y la creación de ambientes de respeto,
tolerancia, inclusión, equidad, apego a la legalidad y aprecio por la diversidad. • Domina los conocimientos curriculares, los contenidos temáticos y se compromete
con el liderazgo académico de la comunidad escolar, propiciando ambientes escolares adecuados para el aprendizaje y la formación de los maestros.
• Aplica habilidades comunicativas para favorecer el diálogo en la resolución de conflictos y la búsqueda de acuerdos en la implementación de proyectos escolares.
• Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para usarlas en el contexto didáctico como parte integral de los procesos educativos y de gestión institucional.
• Hace uso de propuestas metodológicas de evaluación para la toma de decisiones. • Planea el desarrollo institucional y escolar atendiendo a resultados de pruebas
estandarizadas nacionales e internacionales. • Domina una segunda lengua (nacional o extranjera).
Las competencias de los asesores técnico-pedagógicos (ATP)
• Domina los principios y bases filosóficas de la educación en México, así como otros lineamientos de la política educativa federal y estatal.
• Entiende los problemas y políticas de la educación básica para una visión estratégica del contexto educativo.
• Conoce a profundidad los planes y programas de estudio, enfoques de enseñanza y materiales de apoyo a la educación básica.
• Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes.
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• Colabora en los procesos de formación de los maestros, a través de la asesoría y acompañamiento a las escuelas, atendiendo los desafíos que los maestros tienen en su práctica educativa cotidiana.
• Desarrolla procesos de asesoría académica y mejora educativa en los diferentes ambientes escolares.
• Trabaja de manera colaborativa con otros profesionales de la educación, de quienes aprende y comparte experiencias. Interviene desde relaciones tutoras con docentes y alumnos para mejorar el • logro educativo.
• Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación con fines didácticos. • Diseña y desarrolla mecanismos de evaluación e intervención educativa. • Elabora diagnósticos institucionales y programas de intervención escolar de
manera colegiada. Domina una segunda lengua (nacional o extranjera).
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