Proyecto financiado por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (35888)

Semiosis en literatura multimodal: análisis de obras disponibles en bibliotecas públicas

Maili Ow mow@uc.cl Carmen Maturana cmaturaa@uc.cl

PROPUESTA DE MEDIACIÓN

LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL MULTIMODAL

1

PRESENTACIÓN

Los cambios tecnológicos, ya sea en la producción o recepción

de los productos de circulación literarios, así como el giro pictórico en la

literatura infantil, han originado géneros discursivos multimodales, a los

que son expuestos los lectores de las más diversas edades y en

distintos ámbitos, ya sea académico, literario o cotidiano, entre otros.

De esta manera, gran parte de las obras literarias infantiles

contemporáneas construyen sus mensajes por medio de lenguajes

integrados, donde se combinan los modos o lenguajes de

comunicación verbal, ya sea oral o escrito, sonoro y visual entre otros.

Con la intención de aportar al tema desde la perspectiva de la

mediación lectora, el proyecto Semiosis en Literatura Multimodal:

análisis de obras disponibles en bibliotecas públicas1 ha indagado en

las principales características del material multimodal disponible y

cómo se construye el significado en dichos textos. La intención

fundamental ha sido determinar qué capacidades exigen poner en

juego las obras literarias multimodales contemporáneas, nacidas del

avance tecnológico, así como de la apertura en la concepción del texto

y la literatura, y destinadas a lectores infantiles y adolescentes. En

efecto, al ser la literatura multimodal un recurso semiótico que no se

compone sólo a partir del modo lingüístico, demanda de los lectores

mucho más que la alfabetización verbal; implica un lector capaz de

“leer” multimodalmente y que, en definitiva, pueda abarcar en un futuro

la lectura no sólo de obras literarias, sino que también de otros géneros

multimodales.

1Biblioteca de Santiago; Biblioteca Municipal de La Pintana; Biblioniños de Puente Alto; Biblioteca Municipal de Providencia

del Parque Bustamante; Biblioteca CRA de la Escuela Básica Miguel Ángel de Pintana; Biblioteca CRA de la Escuela Juan de

Dios Aldea de La Pintana; Biblioteca CRA del Establecimiento educativo hospitalario 'Con todo el corazón' Providencia;

Biblioteca CRA de la Escuela República de Grecia, Puente Alto, Biblioteca CRA de la Escuela básica particular N° 1092 San

José School, Estación Central.

2

2. CONTEXTO

Las Bases Curriculares para Enseñanza Básica plantean que durante esa etapa de

escolarización “se busca llevar estas habilidades a un grado de desarrollo que permita al alumno

valerse independientemente y eficazmente de ellas para resolver los desafíos de la vida cotidiana,

adquirir nuevos conocimientos y enfrentar con éxito las exigencias de la vida escolar” (2012: 1). En la

misma línea, los Estándares Orientadores para Egresados de Pedagogía en Educación Básica (2011)

han definido explícitamente dos competencias relacionadas con la comprensión y producción de textos

multimodales. El estándar 4 menciona que el egresado de Pedagogía Básica debe comprender la

importancia y saber cómo promover la comprensión de textos multimodales y el estándar 7, por su

parte, resalta que el futuro profesor debe saber sabe cómo iniciar a los alumnos en la producción de

textos multimodales.

Es por esto que la lectura constituye para los estudiantes una herramienta de acceso a parte

importante de la cultura y requiere de lectores cada vez más flexibles, para así acceder a textos

literarios distintos a los tradicionales, que se sustentan sólo en el código verbal. Si bien se puede

argumentar que la multimodalidad, en tanto comunicación que combina lenguajes diversos, siempre ha

estado presente en la comunicación humana, es necesario precisar que el aporte que realiza la

escritura, la imagen y el color se prestan para hacer diferentes tipos de trabajo semiótico; cada uno

tiene diferentes posibilidades de significado, ya sea si se presentan solos o articulados para crear el

sentido. Es en la combinación de los diferentes modos donde se articula el significado en el texto

multimodal.

Desde la perspectiva que asumimos en esta propuesta de mediación, lo que está en juego es el

concepto de lectura y la construcción de significados y, por ende, de conocimiento, a partir de obras

literarias que no se configuran sólo verbalmente y que son las que empiezan a predominar en el circuito

literario. Quisiéramos, a su vez, ir más allá del manido argumento de que los ‘chilenos no leemos’. La

propuesta es avanzar desde esta constatación e indagar qué características presenta lo que poco se

lee o, al menos, lo que ha sido intencionado desde las entidades estatales involucradas en la

adquisición de material bibliográfico. Entonces, si bien hay acceso a este material y su uso va en

aumento, todavía es limitado.

Para acercar los textos multimodales a los lectores se requiere profundizar en la manera en que

se construye el sentido y en las exigencias que estos recursos plantean. En efecto, al ser la literatura

multimodal un recurso semiótico que no se compone sólo a partir del modo lingüístico, demanda de los

lectores mucho más que la alfabetización verbal: implica un lector capaz de “leer” multimodalmente y

que, en definitiva, pueda trascender en el futuro hacia la lectura de otros géneros, no sólo los literarios.

3

3. MARCO

LA HIPÓTESIS METAFUNCIONAL

El lenguaje, entendido desde la Semiótica Social de Halliday (1982, 2014), permite que las

personas se formen una imagen de la realidad que tienen a su alrededor y en su interior. En este

proceso, individual y social a la vez, la construcción de la realidad es inseparable de la construcción del

sistema semántico que la codifica. Halliday centra sus observaciones en el habla social, a partir de lo

cual elabora la hipótesis metafuncional. Ésta postula la existencia de usos constantes, universales, que

estructuran los usos individuales, y que se organizan en el lenguaje bajo tres grandes funciones, las

llamadas metafunciones, las que permiten observar cómo se constituyen y realizan las relaciones

sociales en el lenguaje para representar la experiencia propia a otros y para organizar las

representaciones en textos significativos y coherentes. La hipótesis metafuncional postula que en todas

las lenguas los sistemas de contenido se organizan en los componentes ideacional, interpersonal y

textual.

1. La metafunción ideacional permite observar cómo todo sistema semiótico es capaz de

representar aspectos del mundo y de la experiencia

2. La metafunción interpersonal posibilita el análisis de las interacciones entre el productor de

imágenes y los observadores; y entre los participantes de la narración

3. La metafunción textual permite observar cómo la composición general de la imagen se integra

en un significado total, formando así un texto multimodal

En esta propuesta se presentará, desde la perspectiva de las metafunciones ideacional,

interpersonal y textual (significados contenidos en todos los textos), cómo se articulan los significados,

con la intención de proporcionar herramientas para que los mediadores y educadores propicien las

lectura de imágenes por parte de los alumnos. Para esto, se presentará un resumen de los principales

componentes analíticos de la propuesta metodológica tomando como ejemplo, principalmente, el libro

álbum Es Así, de Paloma Valdivia (2010). Las categorías de observación se han seleccionado desde

las propuestas de Kress y van Leeuwen (2006) y Painter, Martin y Unsworth (2013).

4

4. PROPUESTA DE MEDIACIÓN

En esta propuesta la lectura de imágenes se estructura bajo tres grandes ejes, derivados de las

metafunciones previamente mencionadas. Para favorecer el trabajo con los lectores infantiles y

juveniles se ha escogido la metáfora de los ‘lentes’ en tanto herramientas o dispositivos que

‘permiten ver’ mejor, con más detalle, en profundidad, especificidad y nitidez el mundo representado en

las obras literarias. Los lentes de observación dan origen a miradas de la obra literaria, siendo cada

una de estas una expresión de significados.

Por lo tanto, la intención es generar accesos a los significados visuales del texto multimodal de

manera tríadica: desde las tres perspectivas previamente mencionadas, para así leer:

1. Primera Mirada: El mundo representado (significado ideacional).

2. Segunda Mirada: Las relaciones al interior del mundo representado, entre los personajes

y entre éstos y el lector (significado interpersonal).

3. Tercera Mirada: Cómo se estructura el texto multimodal en un todo (significado textual).

Primera mirada

•Leer el mundo representado.

Segunda mirada

•Leer las relaciones al interior del mundo y con el lector.

Tercera mirada

•Leer cómo se estructura el texto multimodal.

5

Cada una de las miradas, a su vez, considera una serie de elementos de análisis que pueden

ser observados en las obras y que merecen la atención de los lectores para construir un significado

más profundo. El siguiente esquema da cuenta de los elementos de análisis del modo visual que

considera la propuesta y que no necesariamente tienen que ser todos abordados para promover la

lectura multimodal:

MIRADAS

(metafunciones)

LEER EL MUNDO IDEACIONAL

Vector

Participantes-actores

Circunstancias

LEER LAS RELACIONES INTERPERSONAL

Personaje-lector

Distancia social

Representación (pathos)

LEER CÓMO SE ESTRUCTURA LA OBRA

TEXTUAL

Lo dado – Lonuevo

Lo real – Lo irreal

Núcleo y periferia

Prominencia

Enmcarcado

6

4.1. PRIMERA MIRADA: LEER EL MUNDO REPRESENTADO

Toda imagen es capaz de representar aspectos del mundo y de la experiencia. El estudio del

significado ideacional proporciona herramientas para analizar una imagen dentro de un contexto social.

En primer lugar, distinguiremos algunas categorías que nos ayudarán a comprender el mundo físico y

mental que nos narra la visualidad.

REPRESENTACIONES NARRATIVAS

Son imágenes que narran una o más acciones, las que son realizadas a través de un vector.

Este último está representado por una acción o proceso que tensiona fuerzas dinámicas, conecta a los

participantes y permite, en definitiva, la representación visual narrativa, ya que posibilita que los

elementos sean caracterizados haciendo algo “a” o “para” otro. Las representaciones narrativas

cuentan con, al menos, un vector, el que se representa por medio de una línea, directa o indirecta, real

o imaginaria. Para que nos sirven estas líneas? Por medio de ellas podemos establecer relaciones

entre los personajes descritos y la actividad o proceso en que están inmersos. Lo que define en última

instancia al vector es que los elementos representados muestran la acción narrada por medio de una

línea.

Por ejemplo, en la siguiente imagen (Figura 1), los procesos narrativos de desplazamientos y de

mirada, o en palabras de Kress y van Leeuwen (1996/2006) procesos narrativos de acción y de

reacción, se codifican visualmente por medio de vectores. En lo relativo a los vectores de

desplazamiento, éstos no tienen un punto de llegada.

Figura 1. Vectores de desplazamiento (acción) y de mirada (reacción). Ésta y las siguientes imágenes

están tomadas de Es Así (Valdivia, 2010).

7

REPRESENTACIÓN DE LOS PERSONAJES

Es posible observar cómo los personajes se manifiestan en el texto visual. Para esto, una

primera posibilidad consiste en observar si los personajes se representan enteros o no. Esto último

sucedería, por ejemplo, si se hiciera alusión a partes del cuerpo, para posteriormente dar cuenta del

todo. Otra posibilidad podría ser la aparición de una sombra o algún otro indicio que no dé cuenta del

personaje en su totalidad. La propuesta de lectura considera también la observación de la aparición o

reaparición de los personajes: ¿cambian?, ¿varían?, ¿aparecen de inmediato?

Por ejemplo, la aparición constante de un gato y un pájaro, en Es Así (Valdivia, 2010), permite

dar cuenta de un significado que no es posible observar si el lector se remite sólo al texto verbal. Desde

la portada hasta la contraportada, y recorriendo la mayoría de las imágenes, aparece un gato y un

pájaro que se integran a la narración visual en un segundo plano. Al observar con atención dichas

imágenes, es posible visualizar que en la portada aparecen ambos junto a un huevo (Figura 2). En la

contraportada, sólo está el gato, el que se codifica de cuerpo completo. A su alrededor, aparece,

metonímicamente,2 el pájaro, por medio de tres plumas que rodean al felino. Difícilmente, un lector

adulto alfabetizado prestará atención al significado que contiene el despliegue de acciones que han

mostrado dichos personajes y que evoca, de manera inferencial, que el gato, finalmente, se comió al

pájaro o al polluelo que salió del huevo.

Figura 2. Significado visual que relaciona el pájaro y el gato a la vida y a la muerte. El pájaro aparece

metonímicamente en la contraportada.

2 Aparición de un referente en vez de otro con el que guarda una relación de sucesión inmediata o causa.

8

REPRESENTACIÓN DE LAS CIRCUNSTANCIAS

Las estructuras narrativas pueden contener participantes secundarios, no necesariamente seres vivos,

los cuales no se relacionan con los participantes principales exclusivamente por medio de vectores.

Son participantes no obligatorios, ya que podrían estar fuera de la imagen sin afectar la información

básica que ésta proporciona. Si bien dicha ausencia podría implicar una pérdida de parte de la

información codificada, esta no es, en definitiva, fundamental para la narración general. Las

circunstancias de lugar relacionan un(os) participante(s) específico(s) con otros. Son reconocibles

porque requieren un contraste entre un primer plano y un fondo.

La codificación de la experiencia a nivel verbal en Es Así (Valdivia, 2010), casi no da cuenta de

circunstancias, ya que estas se materializan a través de la imagen. Si bien los personajes se muestran

de manera oblicua y, por lo tanto, distanciados del espectador, las circunstancias locativas se muestran

siempre de frente y estructuradas, composicionalmente, por medio del contraste del color. Una mitad

asume, por lo general, tonalidades cálidas y la otra, tonalidades frías. Lo anterior muestra un patrón

repetitivo de contraste. Esto también se observa en la materialización visual de los personajes, quienes

asumen valores de dualidad entre “los que llegan” y “los que se van”. No obstante, las circunstancias

locativas asociadas hacia dónde van y de dónde llegan no se muestran ni visual ni verbalmente (Figura

3).

Figura 3. El contraste de color, por ejemplo, forma parte de un patrón de articulación del texto. Las

circunstancias hacia dónde se dirigen los personajes no se presentan.

9

4.2. SEGUNDA MIRADA: LAS RELACIONES AL INTERIOR DEL

MUNDO REPRESENTADO Y CON EL LECTOR

Esta perspectiva de observación establece consideraciones respecto al significado

interactivo y personal de las imágenes. Así, se hace referencia al vínculo entre el lector y el libro

multimodal. En particular, las imágenes visuales son entendidas como posibilitadoras del tono

emocional de la historia, mediante, por ejemplo, el uso de color en la creación visual, el tipo de dibujo

utilizado y el ángulo que debe asumir la mirada del espectador según cómo se diseña la imagen, entre

otras configuraciones. Es posible, entonces, referir al contacto de mirada que se establece, o no, entre

la imagen y el lector y si ésta es mediada para asumir el rol de algún personaje. También es pertinente

observar las opciones de afecto que busca establecer el estilo de las imágenes presentes en la obra

con el lector.

LOS PARTICIPANTES DE LA INTERACCIÓN

Las imágenes contemplan dos tipos básicos de participantes: los representados y los interactivos

o participantes representados: son las personas, cosas (incluyendo las abstractas) y

lugares involucrados en la imagen. Son los participantes sobre los cuales se está

hablando, se ha escrito o se ha producido imágenes.

o participantes interactivos: las personas que se comunican entre sí por medio de las

imágenes, es decir, el productor o creador de las imágenes (individual o colectivo) y el

espectador.

Los participantes interactivos, por lo tanto, son las personas reales que producen y otorgan

sentido a las imágenes creadas en el contexto de situaciones sociales (Kress y van Leeuwen, 1996:

119). La distinción básica entre el conocimiento del productor y el conocimiento del espectador

respecto de las imágenes presentes en un texto que integre imágenes y texto verbal radica en un

aspecto fundamental: el productor es un activo generador de sentido y realiza una actividad

especializada. El segundo es pasivo, solamente recibe el mensaje y lo interpreta. Esto último implica

que el lector puede estar de acuerdo o no con lo presentado, aún cuando no puede modificar la

construcción. A continuación, se presenta algunas posibilidades que nos permitirán observar la relación

entre los participantes representados e interactivos.

10

IMÁGENES DE OFERTA Y DEMANDA

Los participantes representados que miran directamente a los ojos del espectador establecen un

contacto visual por medio de vectores y, aunque sea a un nivel imaginario, se dirigen a un “tú”: el

observador. Este tipo de imagen se denomina de demanda, ya que insta al espectador a entrar en una

relación con el o los participantes representados. El contacto puede ser establecido, por ejemplo, por

medio de un gesto o una mirada dirigidos hacia quien observa. Esto involucra al lector con la imagen, lo

invita a algo, para formar así un lazo con el participante representado.

Otras imágenes se dirigen al espectador indirectamente, como una oferta. No lo involucran como

objeto sino que como sujeto de la mirada, sin establecer un contacto directo. De esta manera, el rol del

espectador es anónimo e invisible en relación a la imagen. Todas las imágenes que no contienen

participantes, humanos o antropomorfos, mirando directamente al espectador, son de este tipo. Por

esta razón que estas imágenes se denominan de “oferta”, ya que “ofrecen” al espectador elementos de

información, objetos de contemplación, impersonales, como si fueran muestras en una vitrina (Kress y

van Leeuwen, 1996:124). En la figura 4 se puede observar como la imagen principal contiene, a su vez,

imágenes incrustadas de oferta y de demanda.

Figura 4. Imagen de oferta (se “ofrece” al lector la imagen) y de demanda (se interpela al lector, por

ejemplo, con la mirada del gato).

11

TAMAÑO DEL ENCUADRE Y DISTANCIA SOCIAL

El creador elige cómo presentar a los participantes de la narración frente a los espectadores, lo

que involucra la codificación de diferentes distancias, en una relación imaginaria, no real. La

representación visual contempla categorías para encuadrar las imágenes. Las tomas cerradas definen

un espacio personal e íntimo, las tomas medias un espacio social, y las tomas largas una relación

impersonal. De esta manera, los diferentes campos visuales que marcan la distancia entre lo

representado y el espectador pueden ser codificados en:

Toma cercana (close–up): muestra la cabeza y los hombros.

Toma muy cercana (extreme close-up/big close-up): muestra rasgos faciales en primer plano.

Toma corta mediana: encuadra a la persona desde la cintura hasta la cabeza.

Toma mediana: involucra al representado hasta las rodillas.

Toma larga: la figura representada ocupa alrededor de la mitad del encuadre total.

Toma muy larga: la figura representada ocupa menos de la mitad del encuadre total.

Estas categorías pueden también ser aplicadas a objetos o paisajes. No son absolutas, ya que

las variantes estilísticas son posibles. Deben ser entendidas formando parte de una continuidad.

La codificación de la imagen total en Es Así (Valdivia, 2010) se muestra generalmente por

medio de tomas largas, lo que marca distancia con el lector (Figura 5). Se trata de imágenes de oferta,

como hemos visto, ya que no demandan la participación del observador como si estuviera dentro de la

imagen, lo que sí se lograría, por ejemplo, al asumir como punto de vista la mirada de uno de los

personajes de la narración. La excepción la constituye, como se ha mencionado, el personaje del gato,

el que es el encargado de establecer contacto con el lector, lo que implica una invitación a participar de

lo narrado. Es por eso, que las imágenes deben leerse integrando los elementos, para así comprender

cómo nos involucran en la historia o cómo marcan distancia emocional.

Figura 5. La imagen, en general, se muestra distante en Es Así (Valdivia, 2010), por medio de tomas

largas. La cercanía con el espectador se da a través del uso del color y del gato que mira.

12

PERSPECTIVA

La interacción entre los participantes de la imagen y el espectador se codifica también a través de

la perspectiva. Esta implica, a su vez, la elección de un punto de vista. Por medio de un ángulo de

observación particular (un punto de vista en la mirada) el o los creadores de la imagen expresan

actitudes subjetivas respecto del o los participantes representados, humanos o no. Un punto de vista

frontal representa una participación del espectador en la imagen, mientras que un punto de vista

oblicuo implica una diferencia, una distancia. Lo que dice un ángulo frontal es algo así como: “lo que

ves aquí es parte de nuestra mundo, algo en que estamos involucrados contigo”. El ángulo oblicuo,

desde un lado, dice: '”lo que ves aquí no es parte de tu mundo; es un mundo en el que tú no estás

involucrado” (Kress y van Leeuwen, 1996:143).

Todos los sistemas de codificación mencionados actúan simultáneamente: una imagen puede

contener elementos de oferta y/o de demanda. Además, incluye la selección de un cierto tamaño de

encuadre, un ángulo y una perspectiva visual. De esta manera, al interactuar, se crean relaciones

complejas entre los participantes involucrados en la imagen, es decir, entre los representados y los

interactivos.

REPRESENTACIÓN DE LOS PERSONAJES

La manera en que se presenta visualmente a los personajes (PATHOS) puede caracterizarse en

tres nociones básicas, “minimalista”, “genérica” o “naturalista”, dependiendo del grado de detalle y

realismo con que han sido creados (Painter et al., 2013). En términos muy generales, un estilo

minimalista para una personaje humano es el que usa círculos u óvalos para las cabezas, con dos

puntos o pequeños círculos como ojos, y tiene pocas variaciones en la manera en que se presentan los

ángulos de movimiento (principalmente de frente o de perfil). La presentación de las emociones es

altamente esquemática. El estilo genérico, por su parte, es más icónico y estilizado, se parece algo más

al mundo que nos rodea a diario. Las bocas se presentan más expresivas, al igual que los ojos. El

estilo naturalista, finalmente, representa a las personas como si fueran reales y, por lo tanto, el

repertorio emocional es muchísimo más variado y las emociones, más reconocibles. En Es Así

(Valdivia, 2010), podemos considerar las imágenes más cercanas al estilo minimalista, que marcan una

distancia con el espectador. En todo caso, la mayor distancia emocional se codifica en el caso de los

dibujos hiperrealistas o caricaturescos, lo que no sucede en el material visual analizado.

13

4.3. TERCERA MIRADA: CÓMO SE ESTRUCTURA EL TEXTO

MULTIMODAL

La organización de los significados previamente mencionados y que se despliegan a lo largo de

todo el texto, pueden ser observados desde una perspectiva que considere la manera en que el libro

multimodal ha sido organizado. Tal como plantean Painter et al. (2013) respecto del libro álbum, parte

de su labor pedagógica es ayudar a captar la atención del lector y organizar los significados dentro de

la página, así como proporcionar vínculos entre imágenes secuenciales que permiten construir el ritmo

y la forma de la historia narrada. Para observar la composición del espacio visual, consideraremos la

propuesta de Kress y van Leeuwen (2006): VALOR INFORMATIVO o POLARIZACIÓN (está determinado por

las distintas zonas donde se ubican los elementos de la composición), PROMINENCIA (la ubicación en

primer o segundo plano, los tamaños, los contrastes tonales, la nitidez y el difuminado, entre otros) y el

ENMARCADO (relaciona o separa los componentes del espacio, los que asumen un significado simbólico

en la imagen).

VALOR INFORMATIVO O POLARIZACIÓN

Relaciona los elementos que componen la imagen. El valor específico de esa información está

determinado por las distintas zonas donde se ubican los elementos de la composición:

izquierda/derecha, arriba/abajo, centro/margen. Así, cada ubicación representa un valor distinto. La

manera en que se activan estos patrones son prácticas y hábitos culturalmente marcados.

o Lo Dado y lo Nuevo

En occidente, la ubicación de los elementos de la composición a la izquierda representa lo ya

conocido, lo que es parte de la cultura, lo que el espectador ya conoce. Es el punto de partida del

mensaje visual. La información que se codifica como conocida se encuentra a la izquierda. La

información nueva se estructura composicionalmente a la derecha (Figura 6). Esta forma de

decodificar las imágenes visuales estaría determinada, aparentemente, por la influencia ejercida por

la escritura.

14

Figura 6. Lo Dado (los gatos) y lo Nuevo (el vientre de la embarazada).

o Lo Ideal y lo Real: se basa también en la división de la información en dos polos contrastables,

pero presenta otro significado. Este se relaciona, por una parte, con la información que es idealizada

y que aparece en la parte de arriba de la composición. Por otra parte, la información que se muestra

como general o real se ubica en la mitad inferior. Para ejemplificar, dado que en Es Así (2010) no se

presenta este tipo de materialización visual, se presenta un ejemplo tomado de La composición

(Skármeta, 2000), donde en la parte superior de la imagen (Figura 7) se observa una bandada de

pájaros que simboliza la libertad (lo ideal) y el padre de uno de los personajes siendo detenido

después del golpe de estado de 1973 (lo real):

15

Figura 7: el padre de uno de los personajes de La Composición (Skármeta, 2000) es un prisionero.

Lo ideal se presenta por el vuelo de los pájaros.

o El Núcleo y la Periferia: el elemento central de la composición provee el núcleo de la

información (Figura 8). Se presenta como lo más importante y unifica los elementos periféricos. El

modelo prototípico es el patrón de “astro”, en el cual los satélites se relacionan con un núcleo por

una relación atributiva o identificativa. Es posible identificarla como alternativa a la polarización Ideal

/ Real.

FIGURA 8. el pez es el elemento central de la composición y provee el núcleo de la información.

PROMINENCIA

Los elementos que componen la visualidad de un libro álbum no están ubicados de manera

casual. Por el contrario, se ubican para captar la atención del espectador en diferentes grados. En esa

relación algunos objetos del espacio visual se destacan sobre otros, lo que está determinado por la

ubicación en primer o segundo plano, los tamaños, los contrastes tonales, la nitidez y el difuminado,

entre otros. Esto implica grados de prominencia, ya que algunos elementos son seleccionados como

más o menos importantes que otros. De esta manera, se jerarquiza el valor de los elementos que

conforman la composición dentro de los ejes ya mencionados de lo Nuevo/Dado y de lo Real/Irreal.

La prominencia es una importante clave o pista de ingreso a la composición visual. Es el

resultado de la interacción entre diversos factores: el tamaño, el contraste de color, la ubicación en el

campo visual, la perspectiva y factores culturales específicos, como el valor que puede asumir un

determinado símbolo cultural. Una alta prominencia está marcada, por ejemplo, por la ubicación de un

elemento entre el blanco y el negro (contraste tonal). Asimismo, puede ser observada en las áreas de

16

contraste entre el azul y el rojo o entre los colores saturados y los suaves (contraste del color). Por otra

parte, los elementos que se ubican en la parte superior de una composición tienen una mayor

prominencia que el resto. La perspectiva también es un dispositivo que otorga prominencia, ya que los

objetos del primer plano son más sobresalientes que los del fondo.

ENMARCADO

Relaciona o separa los componentes del espacio, los que asumen un significado simbólico en la

imagen. Esto, porque el enmarcado conecta o desconecta elementos por medio de líneas o marcos

que dividen o agrupan estructuras. Lo anterior implica dotar a los elementos de significados de

pertenencia o exclusión. En el caso de una composición visual, el enmarcado puede materializarse en

diversos grados, ya que los elementos composicionales pueden estar fuertemente o débilmente

enmarcados. Por ejemplo, la Figura 9 permite observar cómo los personajes están enmarcados dentro

de una tarjeta postal en un tono más claro de rosado.

Figura 9. Enmarcado dentro de la imagen.

17

SÍNTESIS

El libro álbum Es Así (Valdivia, 2010) presenta un patrón de articulación composicional de

contrastes: colores cálidos y colores fríos, así como personajes “que llegan” y “que se van”. Esta

postura dual se asocia a la temática a la cual hace referencia el libro: la vida y la muerte. La imagen se

presenta algo lejana al espectador en lo referente a la distancia en que se materializa el plano visual,

así como en el tipo de trazo. El gato y el color, por el contrario, muestran cercanía con el observador.

Su participación, exclusivamente visual, remite también al contraste vida-muerte, si es que se observa

con atención sus comportamientos.

La materialización del color como altamente saturado y con el juego dual entre los tonos cálidos

y fríos que apuntan a la familiaridad con el lector, muestran que este contraste se utiliza en el texto para

marcar cercanía. Por lo anterior, se abarcan tonalmente en la composición valores de calidez (tonos

vinculados al amarillo, rosado y rojos) y frialdad (tonos asociados al azul, celeste y verde). En relación a

los personajes, el gato es el único personaje que observa constantemente al lector, a excepción de la

imagen final de la contraportada y una del desarrollo del libro, en las que aparece dormido. Esa mirada

permanente implica complicidad con quien observa. Además, es el único personaje que aparece con la

cara de frente. Todos los demás se codifican con sus caras oblicuas y sin mirar directamente, lo que

marca distancia emocional con el observador.

Nos parece importante mencionar la relevancia que en ocasiones asume el código visual en la

historia para apelar al lector, no sólo en lo relativo al color, sino que en la secuencia de acciones que

visualmente realizan los personajes. Dichos participantes “transitan” por la narración, ya que no

aparecen una vez, sino que sus acciones se inician y concluyen, es decir, tienen una sucesión de

actividades dentro de las secuencias narrativas, por muy elementales que éstas sean. Esta podría ser

una buena explicación de por qué el libro álbum se ha mostrado como un material efectivo en la

alfabetización escolar.

Desde el punto de vista lingüístico, podemos agregar que el texto se refiere, sin mencionarlo

nunca explícitamente, al tema de la muerte. La autora refiere a la experiencia como si fuese un

acontecimiento concreto, de llegadas y partidas. Evidentemente la muerte, como suceso del mundo, es

real. Pero por qué sucede y, sobre todo, cómo se entiende, son interrogantes que forman parte, sin

lugar a dudas, de uno de los más grandes enigmas al que se ve sometido el ser humano. Si bien no es

posible de negar, tampoco es posible de explicar. Recordemos que en la materialización visual también

se observan desplazamientos, que no tienen puntos determinados de llegada y partida.

El título del libro, Es así, da cuenta de un adverbio deíctico (así), cuya interpretación depende de

la situación o del contexto. No se especifica explícitamente en el texto a que qué se hace referencia,

18

¿qué es así?, ¿la vida?, ¿la muerte? El lector es el encargado de hacer la asociación. Desde nuestra

perspectiva, esa ambivalencia marca la pauta del significado del texto, una suerte de patrón que se

manifiesta en toda la narración a partir del doble significado del título: el contraste entre la vida y la

muerte.

Para acercarse al tema se utiliza, como se ha mencionado, una codificación de la experiencia

como si tratara de desplazamientos físicos y concretos: “algunos ya partieron… otros llegarán. Unos

han sido pedidos, otros vienen sin preguntar”. En todo caso, la materialización de la vivencia del

nacimiento y de la muerte por medio de metáforas asociadas a procesos de desplazamiento como

llegar y partir es habitual también en el lenguaje cotidiano. Además, en dos oportunidades se utilizan

verbos que dan cuenta de procesos mentales, que refuerzan el desconocimiento inherente a los que

nos vemos sometidos como seres humanos ante dicha temática: “Los que parten no saben su destino.

No depende del viento ni de la edad. Los que vienen tampoco lo saben. Son cosas de la vida, dicen,

del azar”.

Por otra parte, los participantes no son definidos explícitamente, ya que se utilizan expresiones

referenciales con un significado básicamente deícitico, es decir, que requiere de las situaciones

contextuales de enunciación: algunos, otros, unos, los que estamos, los que se van, los que vienen, los

que parten, etc. Así, quienes mueren y quienes nacen no son codificados como personas específicas.

La única vez que esto sucede, es para dar cuenta de referentes no conocidos directamente por el

lector: “Algunos ya partieron. El gato del vecino, la tía Margarita, el pescado de la sopa de ayer.”

El texto verbal, por ejemplo, menciona a “unos” y “otros”. La imagen asocia esos participantes a

materializaciones visuales concretas. Así, los referentes verbales que dan cuenta de participantes de la

narración se codifican en la imagen y, de esta manera, se reduce el alcance del código verbal y se

restringe a sujetos específicos, los materializados visualmente. Por lo anterior, las estrategias verbales

que apelan a incluir al lector, como el “nosotros” inclusivo, se anulan por el contenido de la imagen, que

concreta los referentes en personajes específicos, no en el lector. Sólo ambos códigos en conjunto,

permiten acceder al sentido total e integrado. Si se tomaran por separado, cada uno apelaría a un

sentido particular.

Al considerar la articulación simbólica del texto, se puede observar que la emergencia de un

patrón preponderante se da en la relación de contraste entre los participantes, los que vienen v/s los

que se van, y también entre los procesos: llegarán v/s se van, por ejemplo. Todas las oraciones

presentes en el texto dan cuenta de un contraste, como se puede observar en el cierre verbal del texto,

el que incluye, además, un contraste por oposición entre las estaciones del año y que nos permite

19

proyectar, por medio del ejemplo, cómo funciona este patrón repetitivo de contraste en el resto del

texto: “Es así como la primavera sigue al invierno, unos llegan y otros se van”.

Si observamos cómo aborda la autora, en términos verbales, un tema difícil y delicado, como es

la naturaleza inexplicable del ciclo de la vida y la muerte, podemos observar que el texto es mucho más

que una reflexión para un público infantil. Se trata de un discurso lírico que alude a la vida y la muerte

estableciendo una relación distante con el lector, al tratar el tema de manera reflexiva y filosófica en

lugar de una forma práctica y asistencialista. La conexión se da a través de la potencia del color y del

personaje del gato, cómplice con el lector.

El sello actitudinal del libro se observa a través de las valoraciones que éste otorga. Desde el

título mismo la valoración se materializa a través de una declaración categórica “Es así”. Se observan

oraciones que incluyen observaciones del estado de los fenómenos vitales, pero sin un protagonista

que nos ayude a asimilar el contenido: “es un misterio de dónde vienen y adónde van”, ‘son cosas de la

vida’, etc. De esta manera, la palabra “muerte” no está en ninguna parte del texto y el mismo título, “Es

así”, nos obliga a inferir la referencia. El texto nos dice cómo debemos sentir y actuar ante estos

acontecimientos inexplicables, lo que se ve acentuado por el uso de un nosotros inclusivo: “Es bonito

recordar. Los que estamos nos alegramos por los que llegan. Hacemos bienvenidas, nos gusta

celebrar. El lector no cómplice podría objetar lo intransigente de los juicios. Por ejemplo, frente a la

oración Es bonito recordar se podría rebatir que no siempre los recuerdos son bonitos. Pero, desde

nuestra perspectiva, para el público de destino ideal (adultos y niños contemporáneos) el texto sí logra

su cometido.

20

5. PREGUNTAS DE MEDIACIÓN

Para aplicar la propuesta, se sugiere trabajar con preguntas de mediación que

permitan a los lectores focalizar su atención y comprensión de los elementos de análisis señalados

previamente.

TRES MIRADAS Leer el mundo representado en

el texto multimodal

Leer las relaciones en el mundo y

con los lectores

Leer cómo se estructura el texto

multimodal

1. ¿Existen líneas presentes o imaginarias en el texto visual y cuáles son?

2. ¿Desde dónde salen estas líneas y a dónde se dirigen?

3. ¿Qué lugar(es) representa (n) las imágenes? ¿En qué tiempos?

4. ¿Cómo se vincula visualmente el personaje (s) con el lector? ¿A quiénes miran los personajes? ¿Al lector? ¿A otros personajes?

5. ¿Qué tan distante del lector se construye la imagen? ¿Cuál es la cercanía de la imagen con el lector?

6. ¿Cómo se representa a los personajes visualmente: minimalista, genérico, naturalista?

7. ¿Dónde se ubican los elementos en la página?

8. ¿Qué es más prominente en la imagen? ¿Qué está en primer plano?

9. ¿Cómo se enmarca la imagen?

10. ¿Qué nos dice el color del mundo que se representa?

11. ¿Cómo se usa el color para relacionarse con el espectador?

12. ¿Cómo el color estructura el texto?

13. ¿De quién o quiénes se habla en el texto verbal?

14. ¿Dónde y cuándo transcurre el mundo representado según el texto verbal?

15. ¿Qué tipo de acciones, emociones se refieren verbalmente?

16. ¿Quién se responsabiliza de lo dicho en el texto verbal?

17. ¿Verbalmente, lo referido se afirma, niega, se pone en duda?

18. ¿Con qué información se comienza el enunciado, con qué información se termina?

21

6. BIBLIOGRAFÍA

Halliday, M.A.K. (1982). El lenguaje como semiótica social. México: FCE.

Halliday, M.A.K. (2014). Halliday’s Introduction to Functional Grammar. Londres/New

York: Routledge.

Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996/2006) Reading Images: The Grammar of Visual

Design, Londres/Nueva York: Routledge.

MINEDUC, 2011, Estándares Orientadores para Egresados de Pedagogía en

Educación Básica. Disponible en

http://www.ceppe.cl/images/stories/agenda/Estandares-basica-final.pdf

MINEDUC, 2012, Bases Curriculares, Disponible en

http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-propertyname-550.html

Skármeta, A. (2000). La Composición. Santiago: Ekaré.

Painter, C., Martin, J. and Unsworth, L. (2013). Reading Visual Narratives. UK: Equinox.

Valdivia, P (2010). Es Así. Chile: Fondo de Cultura Económica.