Memoria de Encuentro de Tutorías

Los tutores: caballeros andantes en la era de las competencias?

Juan Carlos Yez Velazco*

6 Encuentro Nacional de Tutoras

ANUIES/Ciudad Universitaria, UNAM

13 de noviembre, 2014

Invitacin

En este indispensable ejercicio a que nos convoca el Sexto Encuentro Nacional para

apreciar avances, logros, alcances y desafos de las tutoras, me propongo contribuir con

una reflexin que vaya ms all de los confines de los programas institucionales, de la tarea

de coordinadores, tutores y capacitadores en tutoras.

Circunscribir la valoracin equivale a colocarnos la soga en el cuello pero, sobre

todo, a la incomprensin de la tarea formativa y de la complejidad del hecho educativo. En

e obligado balance debemos fijar la mirada en las tutoras dentro del marco de las

universidades e instituciones de educacin superior. Incluso, en el propio sentido que tiene

la educacin en el siglo veintiuno. Es al conjunto de la institucin educativa al que debemos

* Profesor investigador titular en la Universidad de Colima. [email protected] / Twitter@soyyanez / www.jcyanez.com

Tutores: caballeros andantes en la era de las competencias? JC Yez

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mirar crticamente, y no solo a los quijotes que cabalgan con una armadura de buena

voluntad y algunas grandiosas intenciones, a veces delirantes.

La primera parte de mi intervencin la dedicar a eso, a la educacin y a las

universidades. La segunda, a las tutoras, y en la tercera, quiero incitarles a preguntarnos si

es posible pensar distinto lo que venimos haciendo, si podemos imaginar otra educacin,

otra escuela y otra tarea docente.

Reflexionar sobre el sentido de la educacin

En el comienzo de su libro Como una novela, Daniel Pennac escribe:

El verbo leer no soporta el imperativo. Aversin que comparte con otros verbos: el verbo

amar..., el verbo soar...

Claro que siempre se puede intentar. Adelante: mame! Suea! Lee! Lee! Pero

lee de una vez, te ordeno que leas, caramba!

-Sube a tu cuarto y lee! Resultado?

Ninguno.

La educacin tampoco soporta el imperativo; se convierte en domesticacin, y la

escuela en colegio militar.

Asistimos al consenso entre una diversidad de autores de distintas latitudes y

orientaciones respecto al sentido o sinsentido de la educacin en nuestra poca. Victoria

Camps asevera que la educacin perdi el norte, que nos faltan criterios respecto a qu

ensear y qu corregir. Jos Manuel Esteve escribe:

En los ltimos aos se rompe el consenso social sobre los objetivos que deben perseguir las

instituciones escolares y sobre los valores que deben fomentar. Aunque este consenso no fue

nunca muy explcito, s haba un acuerdo bsico sobre los valores a transmitir por la educacin


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Juan Carlos Tedesco argumenta que la educacin entre los siglos recientes tuvo tres

nfasis distintos en Amrica Latina:

Entre las ltimas dcadas del siglo XIX y mediados del siglo XX, la variable clave fue la

poltica. La educacin constituy uno de los pilares fundamentales sobre los que se

construyeron los Estados nacionales En el segundo modelo, que temporalmente podemos

ubicar en la dcada de 1960, la variable clave fue la economa y la educacin se defini como

la dimensin responsable de la formacin de los recursos humanos para el desarrollo

econmico y social El tercer modelo se ubica en la dcada de 1990 La caracterstica de

este periodo fue el dficit de sentido.

Si la escuela extravi el sentido y la orientacin, su condicin se agudiz con los

ventarrones que la sacuden en las dcadas recientes: el discurso de la excelencia, la

obsesin por las competencias enroscada con la competitividad; la bsqueda de la mejora a

travs de intensivas, frenticas y extendidas prcticas que evalan a las escuelas y a los

actores del proceso educativo, pero nunca a quienes dictan dichas polticas que no se

discuten, ni acuerdan con los responsables de ejecutarlas. Rehenes los estudiantes,

precarizados e hiperresponsabilizados los maestros.

Perrenoud sostiene que los debates de hoy estn ligados a una nueva crisis de

valores, de la cultura y del sentido de la escuela. Meirieu se pregunta: Y si la escuela, al

imponer un modelo rgido a la enseanza, ha matado el deseo de aprender?. Agrega:

Educar resulta infinitamente ms difcil en un mundo que, segn la expresin de Milan

Kundera, avanza en el vaco. En muchos aspectos, incluso, el acto educativo cambia de

sentido. Tradicionalmente se nutra de un pasado que haba que prolongar, mientras que hoy

debe inspirarse en un futuro que no somos capaces de imaginar.


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El diagnstico es compartido por Emilio Tenti: La escuela pblica aparece como una

institucin que ha perdido el rumbo y donde no estn claras las responsabilidades que

tienen sus diversas instancias. Adems, introduce un ingrediente que caracteriza a la

educacin de nuestros contextos depauperados, que debilita la escuela, y muchas veces al

amparo de populismos autoritarios:

La escuela tuvo que ceder parte del tiempo de aprendizaje para el desarrollo de programas

sociales destinados a la infancia. Este uso instrumental de la escuela tuvo probablemente

dos efectos aparentemente contradictorios: por un lado, contribuy a extender la cobertura,

asistencia y permanencia en la escuela. Por el otro, pudo haber afectado el logro de

adecuados niveles de rendimiento escolar (aprendizajes significativos).

Sin dotar de mayores herramientas a los profesores, con precarias condiciones en las

escuelas y poblaciones empobrecidas, el resultado, en el mejor de los casos, habr

contenido una mayor erosin social y vital de las familias y sus escolares.

En resumen, hoy son obligadas algunas preguntas: cul es el sentido de la escuela?,

hacia dnde debemos encaminar nuestros sistemas educativos y sus instituciones

superiores? Es posible la escuela verdaderamente educadora?

La ltima pregunta parece un sinsentido, o contrasentido, pero la institucin escolar

es manejada y funciona, en algunos aspectos, como maquinaria del absurdo.

Nuestros marcos mentales necesitan ser revisados y puestos de cabeza, examinados

crticamente, y a nosotros como productos y reproductores: no es slo que tengamos un

modelo escolar que dificulta otra prctica, sino que estamos socializados en un modelo

escolar que nos dificulta otro pensamiento pedaggico (Contreras Domingo). Significa


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que nuestros esfuerzos de transformacin de la escuela se enfrentan con un modelo escolar

en el que deben insertarse las innovaciones.

El paisaje habitual de la escuela

Cul es el paisaje habitual de la escuela? Antonio Viao describe lo que hoy entendemos

por escuela. Leamos in extenso:

El trmino escuela sugiere hoy una determinada forma institucional y un modo concreto de

organizacin. Evoca, ante todo, un lugar y un edificio en el que paredes y muros delimitan

espacios y usos diferentes. En uno de esos espacios, el aula, aquel que al menos en teora

define al conjunto, un profesor ensea a un grupo de alumnos, de edad y conocimientos que

se pretenden homogneos, un currculum ms o menos cercano a otro formalmente

prefijado. Dicho currculum, fragmentado en cursos o grados anuales, cubre durante varios

aos acadmicos un nivel educativo determinado. Los alumnos, a su vez, son sometidos

peridicamente a unos exmenes o pruebas, que pretenden medir de un modo objetivo su

conocimiento parcial o total de dicho programa. Su evaluacin se refleja en una nota o

calificacin global, para cada curso o nivel, que determina la adopcin de diferentes

decisiones sobre su futuro acadmico y profesional: promocin al curso o nivel siguiente,

orientacin hacia unas u otras ramas o salidas, recuperacin, repeticin, abandono,

exclusin, etc.

Todo ello no parece hoy ni extrao ni excepcional. Antes al contrario, se considera el nico

modo posible de escuela, la nica organizacin y cultura que puede calificarse como

escolar.


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La gran mayora suscribiramos el cuadro magistral que pinta Viao, con ms o

menos detalles, con ms o menos palabras, con ms o menos capacidad de evocacin.

Dicha visin parece natural, la nica en que cabe pensar la escuela, a la educacin y a

nosotros (profesores y estudiantes). Pero esa imagen es una barrera para pensar otras

formas de escuela, otras visiones educativas, del currculum y sus protagonistas.

Naturalmente, no ocurri de esa forma. La escuela, con esos protagonistas y roles,

nociones del currculum y la evaluacin, son construcciones culturales sedimentadas. Las

imgenes de la escuela a lo largo de la historia desmienten su inmutabilidad. Modific

arquitectura, paisaje y organizacin. La escuela pudo ser de otra forma, y las

reconstrucciones genealgicas apuntan densos tejidos explicativos. Si pudo ser de otra

forma, en el futuro mediato no podemos asegurar que seguir siendo como ahora, por su

propia dinmica, no muy vertiginosa, debemos reconocerlo, s porque su entorno es

radicalmente cambiante y fugaz, y la obligar a replantearse o a ser implacablemente

marginada. Quiz por eso, entre dos pocas, la escuela parece confundida, perpleja,

extraviada en su rumbo y hurfana de coordenadas en un mapa de rutas alternas.

Por otro lado, cada vez prevalece con mayor fuerza la idea de que esta escuela es un

proyecto agotado, incapaz de responder a circunstancias inditas. Preguntemos, entonces, si

esa escuela que sigue pareciendo natural a la mayora de nosotros es la ms adecuada, la

que deseamos.

No tengo el propsito de posicionar el debate desde la fe, pero me inspiro en un

concepto, la buena educacin, que nos leg Pablo Latap Sarre, para afirmar que hoy nos

domina la mala educacin, es decir, el producto de las malas escuelas, aquellos edificios

con sus maestros, autoridades y prcticas ubicadas en Repblica de la Burocracia casi

esquina con Imperio de los Mercaderes.


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Son las escuelas caracterizadas por la insustancialidad, simulacin, irrelevancia,

corrupcin y prcticas huecas. La escuela y la universidad inspiradas por la lgica clientelar

y las modas. La escuela solapada por gobiernos ineficientes, polticas intrascendentes y

ministros incultos en materia pedaggica. La escuela que tolera malas prcticas, aislada de

la realidad, madrastra de maestros nocivos. La misma que cada ao expulsa un milln de

nios y adolescentes mexicanos; que excluye y destruye; la universidad de papel. La

escuela virtual por irreal, no por digital. La escuela silenciosa y silenciada, que castra la

curiosidad, que domestica y mata la pasin por el aprendizaje y la enseanza, auspicia la

competencia incompetente y la insolidaridad; que prefiere clientes a ciudadanos. La

institucin enferma de fiebre evaluadora.

Estas consideraciones, y las del captulo siguiente, son parte del contexto que

debemos discutir en la revisin de los programas de tutoras, de nuestros tutores, de

nuestras intenciones y lo que hemos avanzado.

Crisis de la escuela y los saberes pedaggicos. Ocho signos

a. El exclusivismo. La escuela ya no es el nico espacio para ensear o aprender. Hay

otros espacios tan o ms poderosos, como los medios o internet, con defectos

lamentables. Los libros parecen obsoletos. La sociedad est cambiando, pero la

escuela reacciona lentamente, y la pedagoga no camina ms aprisa en esa tarea. Es

la escuela una tecnologa primitiva?

b. Irrelevancia de lo pedaggico. Lo pedaggico es prescindible y se cree que puede

aprenderse fcilmente en cursos de didctica o pedagoga de 20, 10 horas. Pero tal

vez hay algo ms grave: que no lo hacen peor que nosotros, o nosotros no somos

cualitativamente mejores que esos otros. Est fallando nuestro rigor. Tenemos un

problema tcnico y tico?


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c. El reduccionismo de la disciplinariedad. Educamos desde disciplinas cerradas,

como si la realidad estuviera dividida en compartimentos aislados: unos exclusivos

para la psicologa, otros para la economa, otros para la sociologa, estos para la

pedagoga. Un fenmeno complejo, la educacin, es estudiado desde miradas que

no permiten comprenderlo integralmente. Adems, educamos lejos de las

dimensiones afectivas, sociales, ticas y estticas, como si educar fuera

principalmente una competencia tcnica.

d. Dficit de rigor en la formacin universitaria y en las escuelas normales: por flojera,

incompetencia, modas superficiales, facilismo, ignorancia e irresponsabilidad.

e. Hay un divorcio entre la investigacin educativa y la realidad educativa, entre el

cubculo del investigador y los salones de clases.

f. La falta de pasin por la docencia. La educacin se asume ms como un empleo

profesional sin trascendencia.

g. Hay una enfermedad que carcome a la escuela: fiebre evaluadora. Es una expresin

irrefutable de las falencias de la pedagoga, dominada por visiones instrumentales,

por racionalidades burocrticas y por la incomprensin de la complejidad del acto

educativo. Estamos presionados por los resultados, por los indicadores. Si se

aprende o no, es tema aparte. Domina una visin positivista de la escuela y de la

pedagoga.

h. La escuela est diseada y gestionada para ensear, no para aprender. Lo ms

importante es la enseanza. El aprendizaje es secundario. Est es una evidencia

conjunta de la crisis de la escuela y de la reflexin pedaggica. El curriculum, los

horarios, las prioridades se definen en funcin de los profesores y no de los

estudiantes. Hay una inversin (perversin?) de la relacin fines-medios.


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Sobre los programas de tutoras

La tutora es una variable dependiente. Slo cambindola no vamos a mover a la

institucin. Slo cambindola sin mover el currculum y la formacin docente nuestras

posibilidades se condicionan inevitablemente. Pero, si solo desde los Programas

Institucionales de Tutoras no podemos mover a la institucin, qu nos queda? Pugnemos

por revisar el modelo global, el sentido de lo educativo, la docencia, y all, qu papel juegan

las tutoras como dimensin del proyecto formativo.

El anlisis de nuestros programas de tutoras debe comprender la valoracin del

contexto institucional, del escenario ms amplio de nuestro trabajo. No puedo generalizar,

pero me temo que en Mxico la insercin de los Programas Institucionales de Tutora fue

un mal injerto que no siempre se prepar bien. Los programas de tutoras caminan en

paralelo, dirigidos desde oficinas aisladas, desligadas del currculum oficial de las escuelas,

a veces desde oficinas agregadas, ficticias en su relevancia, que colaboran ms hacia fuera

que al interior de las escuelas o con los departamentos. En esto Finlandia tambin es un

buen ejemplo: su sistema de orientacin vocacional y asesoramiento es parte sustancial de

su educacin secundaria inferior y superior.

Hay seales reveladoras de una descomposicin de los climas laborales en las

universidades e instituciones de educacin superior. La universidad se desintegra en castas

y cada una avanza a su ritmo y en direcciones ms o menos dispersas. Los profesores de

tiempo completo en un grupo, preocupados por los cuerpos acadmicos, el SNI, los perfiles

Promep y el programa de estmulos. El resto, dos tercio de la planta docente, la gran

mayora de quienes soportan el peso de la formacin de los estudiantes tiene rbitas


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distintas, difcilmente sincronizadas con los primeros. En las universidades con

bachillerato, ms de 20, se les pretende transformar sin atender a la mitad de s mismas.

El PIFI atrofia el desarrollo de las universidades. Y los frenticos procesos de

evaluacin no sirvieron para lo que inicialmente se supuso; dieron vida a la simulacin, a la

superficialidad, a conseguir recursos como el fin de dichas prcticas. Las declaraciones del

secretario general de ANUIES recientemente son elocuentes. Frankenstein se volvi a

comer a su creador. Tenemos sistemas educativos basados en la examinacin, ni siquiera

en la evaluacin.

No prevalece un clima estimulante, inspirador, cooperativo. Y no hay islas felices

en archipilagos de tristeza. Miguel ngel Santos Guerra nos recuerda que es El contexto

organizativo de la escuela el mbito en el que el profesor y la profesora trabajan y se

perfeccionan como profesionales, y que Las organizaciones se convierten en aulas

gigantescas en las que todo habla, en las que todo ensea. Qu se ensea globalmente de

y sobre las tutoras en nuestras instituciones? Compartimos los mensajes?

Por otra parte, Juan Miguel Batalloso sugiere que seguimos sin resolver algunos

dilemas que condicionan la docencia y las tutoras, entre otros: alumnos o personas, aula o

escuela, conceptos o actitudes, consumir o construir, escolarizar o educar, ensear o

aprender, calificar o evaluar, dependencia o autonoma, respuestas o preguntas, razones o

sentimientos.

Cul es el margen de xito de cualquier programa serio en esas condiciones

institucionales? Cul es el margen de confianza de que goza un programa como tutoras en

ese contexto? Nuestros resultados pudieron ser distintos radicalmente?

Y los protagonistas de las tutoras cuentan? Son ciudadanos o sbditos en la

repblica universitaria? Parafraseo a Miguel ngel Santos Guerra cuando afirma que la


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prctica de los profesores est marcada por algunas caractersticas que la definen y la hacen

peculiar: individualidad frente a la colegialidad, prescripcin frente a la reflexin,

envejecimiento de los profesionales frente al rejuvenecimiento de los alumnos, juicios

atributivos culpabilizadores ante el fracaso, inercias institucionales y personales.

Henry Giroux es ms contundente:

Los profesores son objeto de reformas educativas que los reducen a la categora de tcnicos

superiores encargados de llevar a cabo dictmenes y objetivos decididos por expertos

totalmente ajenos a las realidades cotidianas de la vida del aula. El mensaje implcito en

esta prctica parece ser el de que los profesores no cuentan cuando se trata de examinar

crticamente la naturaleza y el proceso de la reforma educativa.

Hablemos tambin de los estudiantes. Cules son los paisajes que miran los

jvenes en el horizonte? Qu tienen frente a sus ojos cuando levantan la vista para mirar el

futuro, y el presente? Junto al desempleo, subempleo y precariedad laboral, consideremos

las expectativas generacionales, la pobreza, la violencia, el consumismo, las nuevas formas

de dominacin, crisis de las instituciones sociales, de la pareja y la familia, la migracin,

nuevas formas de ocio destructivo, psicopatologas sociales y la diversidad cultural e

intolerancia, una sociedad programada para el desecho, entre otros. Una de las ms terribles

consecuencias de todo ello son los mal denominados ninis.


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La gestin de la tutora

Pensar la gestin de la tutora implica reconocer que no se le puede desligar de la docencia,

que la tutora es en s misma una dimensin del proceso formativo, un componente

ineludible del currculum. Tutora y docencia son partes de un mismo proceso cuyo

pegamento se diluy en algn momento de la historia moderna de la escuela,

desmembrando a la enseanza de una parte esencial del componente ms estrictamente

humano.

Esta postura implica aceptar que no se puede seguir trabajando, en dos carriles

separados; que la docencia y la tutora son como dos vagones del mismo ferrocarril, y no

pueden caminar en direcciones distintas. De nada sirve, o de poco, si nuestros programas de

tutoras confiesen inspirarse en enfoques humanistas si los profesores y tutores tenemos una

prctica distinta o francamente antagnica. De poco sirve, o de nada, si tutores y docentes

formamos dos clases sociales en la escuela. Poco o nada ayuda la disonancia entre una

concepcin de la tutora que se concibe como acompaamiento en el proceso de

conformacin individual de cada estudiantes, mientras que nuestras prcticas niegan la

individualidad y traten al grupo como una masa; o que los programas de tutoras postulen la

bsqueda de la autonoma en la formulacin de los juicios de los estudiantes si nuestra

docencia enfatiza el valor de la verdad unipersonal y la posesin de ella en un programa o

en la encarnacin de la sabidura, personalizada en el profesor.

Tutoras y docencia no son funciones adicionales. Cundo nos daremos cuenta?

Aventuro: mientras los programas de tutoras se mantengan en posiciones marginales, como

una especie de inmigrantes ilegales, nuestros resultados sern tambin marginales, casi

clandestinos. Seguir desde la marginalidad nos coloca en territorios de ingenuidad,


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conformismo, comodidad, o un reformismo bien intencionado de poco alcance y magro

impacto. Para seguir cambiando y que todo siga igual, o empeore.

Entre las tutoras y la docencia el centro tiene que ser la escuela, los equipos

educativos, las redes de profesores, pero no puede dejar de ser el aula, como el espacio de

la accin concreta del profesorado real.

Es posible esta transformacin, pero el margen de posibilidades se acota por las

rutinas, las imposiciones de la burocracia, los temores de los docentes, la falta de recursos o

los desaciertos en la conduccin de las instituciones. Entonces, lo que tenemos que hacer es

cambiar el modelo escolar, pero pensando la escuela de otra forma; tarea prometeica, pues

nuestros pensamientos pedaggicos complican pensar distinto. Edgar Morin dira:

necesitamos una reforma paradigmtica, no una reforma programtica.

Esos marcos mentales construyeron un sentido comn enraizado en las prcticas y

discursos institucionales. Pocos ejemplos tan elocuentes como la evaluacin, la solucin

mgica a los problemas del sistema educativo, el posmodernsimo blsamo de Fierabrs

que curara imaginariamente todos los males de don Quijote y Sancho Panza. Hoy se dice:

si el sistema educativo est enfermo es que est insuficientemente evaluado; si los alumnos

obtienen bajos resultados en los exmenes estandarizados nacionales o internacionales es

que necesitan ser ms y mejor evaluados; si los profesores reprueban los exmenes, la

solucin es ms exmenes y un instituto nacional de evaluacin. Como si las fiebres

disminuyeran solo con aplicar el termmetro al enfermo cada tres horas.

El cuestionamiento a la evaluacin as concebida parece hereja. Pero la evaluacin

con otros rasgos no aparece mayoritariamente, no es un instrumento para detectar

dificultades e inequidades, para reconocer la diversidad y valorarla, como elemento que

incite procesos de reflexin colectiva y como una oportunidad de aprendizaje. Predomina


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su uso para descalificar maestros y estigmatizar escuelas y alumnos, para elaborar rankings

y ahondar la separacin entre las escuelas de excelencia del resto.

Detengamos un momento la navegacin del aparato escolar y preguntmonos: es

posible pensar la escuela y la docencia con otras lgicas?, es posible pensar otra escuela?,

cmo reinventar la docencia?, cmo reinventar la gestin de la docencia y la conduccin

de las escuelas o del aparato escolar?

La tarea de reflexionar el sentido de la educacin se vuelve imprescindible cuando

la sociedad que dio origen a esa escuela y a ese discurso ya cambi y no detiene su

evolucin frente a una escuela contempornea (que) parece una institucin acomodada

ms a las exigencias del siglo XIX que a los retos del siglo XXI (Prez Gmez). Cuando

parece cobrar fuerza la idea de que es imposible esperar de la escuela la solucin de los

problemas de educacin (Gustavo Cirigliano), por las marcas congnitas, por los rasgos de

la escuela dominante y por el contexto en que est inmersa.

Eplogo

La invitacin a reflexionar sobre una dcada y media de programas de tutoras en Mxico

nos conduce inevitablemente al pasado. Pero no podemos dejar de atisbar el horizonte.

Adems de preguntarnos por lo hecho, debemos preguntarnos por el futuro de las

universidades y de los profesores. Qu les espera, qu nos espera? Hay seales

estimulantes para la carrera acadmica?

Antonio Novoa, rector de la Universidad de Lisboa, reflexiona sobre pasado,

presente y futuro de las universidades. Las universidades, dice, tienen un gran pasado, pero

tambin un gran futuro. En cien aos muchas empresas, e incluso pases habrn


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desaparecido, pero las universidades en cien aos aqu seguiremos. Cmo seremos

entonces, las universidades y los profesores?

Es el tutor un Quijote condenado a sucumbir con la tibia luz de Prometeo entre las

manos?

No podemos permitirnos el lujo de acumular desesperanza. No como ciudadanos,

menos como educadores.


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Bibliografa

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