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MEMORIA Foro de docentes de clínica en el contexto de la
reestructuración de la licenciatura, área clínica. 9 y 10 de septiembre de 2014.
Facultad de Psicología, UAQ
Breve informe a modo de introducción. En el marco de la reestructuración curricular de la licenciatura se consideró necesario, en el Colegio de Psicólogos del área clínica, realizar dos foros, uno donde se escucharan las voces de los egresados y estudiantes del área clínica con sus testimonios, propuestas y sugerencias sobre la currícula de la carrera y del área clínica que se realizó el 20 y 21 de agosto, y un segundo foro del área clínica donde los docentes hicieran un primer pronunciamiento, frente a esta demanda externa y en este contexto institucional, local y nacional. Se publicó una convocatoria el 4 de junio de 2014 para participar en septiembre. Esta memoria corresponde al segundo foro de Clínica realizado el 9 y 10 de septiembre. Se recibieron 29 propuestas de resumen, cancelaron 2, no confirmó 1 y se presentaron 26 trabajos.
Por una comunidad solidaria, propositiva y autocrítica.
Comisión organizadora del foro: Liliana González, Velia Herrera,
Fernando Guzmán, Michael García y Araceli Colín.
Compilación y edición electrónica de la Memoria: Araceli Colín
2
Índice Mesa 1. Moderadora: Dra. Rosa Adriana Segura
pág
Dra. Guadalupe Reyes
4
Lic. Fernando López España
8
Cuerpo Académico, Psicoanálisis, Clínica y Sociedad.
16
Relatoría de la mesa 1. Dra. Araceli Colín
28
Mesa 2. Moderadora: Dra. Rosa Imelda de la Mora
Mtra. Elsa Vega y Dra. Rosa Adriana Segura
31
Dr. Javier Rosales
40
Dr. Manuel Guzmán Treviño
45
Dra. Martha Lilia Mancilla Villa
52
Relatoría de la mesa 2.
57
Mesa 3. Moderador: Lic. Fernando Guzmán
Mtro. Ariel Santiago
59
Dra. Rosa Adriana Segura y Dra. Ma. Guadalupe Reyes
59
Mtro. Isaí Soto Relatoría de la mesa 3. Dra. Ma. Guadalupe Reyes.
62 65
Mesa 4. Moderadora: Mtra. Liliana González
Lic. Genoveva Meneses Salinas
68
Mtra. Susana Rodríguez Márquez
75
Mtra. Velia Herrera Rivera
85
Relatoría de la mesa 4. Mtra. Lupita Méndez
91
Mesa 5. Moderadora: Dra. Araceli Colín.
Dra. Claudia Díaz Molina “Importancia de la fundamentación epistemológica en la práctica pericial en psicología”.
93
Psicoanalista Laura Capacete
105
Mtra. Patricia Aguilar Medina
111
Dr. Andrés Velázquez Ortega
132
Relatoría de la Mesa 5.
137
3
Mesa 6. Moderadora: Mtra. Velia Herrera.
Dra. Cristina Ortega y Dr. Hugo Pedroza
137
Dr. Gregorio Iglesias
145
Mtra. Maribel Rivera
154
Relatoría de la mesa 6.
159
Mesa 7. Moderador: Mtro. Michael García Villa.
Dr. Luis Ibarra Rivas
160
Lic. Fernando R. Lanuza
164
Mtra. Izel Landaverde
170
Relatoría de la mesa 7. Mtra. Tanya González
173
Mesa 8. Moderador: Lic. Fernando López España
Mtra. Liliana González
176
Dra. Araceli Colín
183 Relatoría de la mesa 8. Mtra. Araceli Gómez Convocatoria al foro
191 198
4
MESA 1
Ponencia: “Hacia la reestructuración de la licenciatura”
Autora: Dra. Guadalupe Reyes. Secretaria Académica de la Facultad.
(Esta ponencia se presentó también en el Foro de Estudiantes y Egresados del Área Clínica realizado en el mes de agosto de 2014). FORO QUE CONVOCA A:
AL DIÁLOGO A LA ESCUCHA A LA DIFERENCIA AL LAZO
PARA CONTRIBUIR AL DISEÑO DE LA FORMACIÓN EN CLINICA, POR VENIR Tomando en cuenta a los: ORGANISMOS NACIONALES DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE ESTUDIOS DE
EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO
SON ORGANISMOS DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL:
PIFI (SEP): Programa Institucional de fortalecimiento institucional.
Repercute en recursos.
CIEES, CNEIP, ANUIES, COPAES.
¿QUÉ SE EVALÚA?
Infraestructura física. Todos los espacios: salones,
salas, pasillos, salubridad.
ASPECTO ACADÉMICO –ADMINISTRATIVO
ESTUDIANTES: Todos sus estados académicos. REQUERIMOS:
segunda lengua, género, cultura, deportes, EGEL, SS- curricular.
Ce.Se.Co Curricular
PROFESORES:
Planes de estudio, logística de cada materia: formatos:
plan e informe semestral, etc.
PROMEP: Programa para el Desarrollo Profesional
Docente, para el tipo superior. PTC. Cuerpos Académicos, etc.
5
SNI: sistema nacional de investigadores. Nivel
doctorado.
LOS ORGANISMOS: 1. CNEIP. Opera a nivel nacional. Sólo Licenciaturas en psicología.
2. CIEES. Opera a Nivel Nacional, para todas las carreras, también psicología.
Niveles: Licenciatura y Posgrado. CONACyT: PNPC,
2000, 2002, 2005. 2013: CSJ 3. COPAES: Comisión Nacional de Evaluación de Educación superior
4. SATCA: Sistema de asignación y transferencia de créditos.
~~~ ooo~~~ 1. CNEIP
CONSEJO NACIONAL PARA LA ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA OTORGA UNA ACREDITACIÓN A NIVEL NACIONAL. LA ACREDITACION ES:
El reconocimiento público que otorga el Comité de Acreditación‐CNEIP en tanto un Programa de LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA, cumple con los criterios de calidad en su estructura, organización, funcionamiento, insumos, procesos de enseñanza, servicios, resultados y pertinencia social.
Hemos sido acreditados en tres ocasiones. Anterior 2011, próxima 2016
SE EVALÚA:
PERSONAL ACADÉMICO
ESTUDIANTES
PLAN DE ESTUDIOS
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
FORMACIÓN INTEGRAL
SERVICIOS DE APOYO PARA EL APRENDIZAJE
VINCULACIÓN – EXTENSIÓN
INVESTIGACIÓN
INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO
GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA
SE EMITEN RECOMENDACIONES Y SE HACE UN
SEGUIMIENTO DE RECOMENDACIONES
2. CIEES
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COMITÉS INTERINSTITUCIONALES DE EVALUACIÓN PARA LA EDUCACIÓN
SUPERIOR, A.C.
LA COMISIÓN NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR, en 1990 surge para coordinar colegiadamente a las autoridades gubernamentales y las instituciones de educación superior. ACTIVIDADES: Los CIEES realizan sus tareas a través de grupos interinstitucionales colegiados, cuyos integrantes son pares representativos de la comunidad académica nacional. Se cuenta con un comité de evaluación por cada una de las áreas del conocimiento, en este caso, el comité designa un equipó evaluador para Psicología. OBJETIVO: Contribuir a mejorar la calidad y eficiencia de la educación superior en el país. SU TAREA: Se inscribe en la búsqueda de modelos de educación superior que respondan no sólo a la evaluación del conocimiento y la cultura, sino a las exigencias y necesidades sociales del país. 3. COPAES
Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A. C. Es la única instancia validada por el Gobierno Federal a través de la
Secretaría de Educación Pública para conferir reconocimiento formal a organizaciones cuya finalidad sea acreditar programas académicos de educación superior de instituciones públicas y privadas.
Dentro de sus compromisos está el:
Reconocimiento de organismos internacionales que acrediten programas de educación superior en México y, a la profesionalización y certificación de evaluadores: CIEES Y CNEIP
4. SATCA SISTEMA DE ASIGNACIÓN Y TRANSFERENCIA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS
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ANUIES 2006
PARA: Regular el reconocimiento académico y promover la movilidad en México para romper con el aislamiento y la autosuficiencia de escuelas y carreras, que impiden la utilización eficiente de los recursos. ATIENDE:
MOVILIDAD FLEXIBILIDAD TRANSFERENCIA DE CRÉDITOS SERVICIO SOCIAL CURRICULAR EL CRÉDITO: Es una unidad de medida del trabajo del estudiante para
obtención de niveles, grados o títulos y/o para la transferencia de sus logros académicos a otras IES. (Movilidad académica).
La unidad de crédito SATCA equivale a 16, 20 o 50 horas de trabajo
académico por parte del estudiante.
16 hrs. = 1 crédito.
Sin distinciones de docencia teórica o práctica, con posibilidad de considerar también las horas de trabajo independiente que utiliza el estudiante en su proceso de aprendizaje y adquisición de competencias.
20 Hrs = 1 crédito ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL O INDEPENDIENTE A TRAVÉS DE TUTORÍA Y/O ASESORÍA COMO: Tesis, proyectos de investigación, trabajos de titulación, exposiciones, recitales, maquetas, modelos tecnológicos, asesorías, vinculación, ponencias, conferencias, congresos, visitas, etc. Se debe especificar y fundamentar la actividad en el plan de estudios. Preestablecer el % de créditos que pueden obtenerse en un programa específico. Y, Un producto terminal que permita verificar la actividad. 50 hrs. = 1 crédito
Trabajo de campo profesional supervisado: Estancias, ayudantías, prácticas profesionales, servicio social, internado, estancias de aprendizaje, veranos de la investigación, etc.
CONCLUSION:
NUESTRA UNIVERSIDAD ES PÚBLICA, DEPENDE DE LOS RECURSOS FEDERALES, ESTATALES Y MUNICIPALES.
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NUESTRA AUTONOMÍA: Legislación Universitaria: Ley Orgánica, Estatuto orgánico, Reglamento de estudiantes, otros reglamentos, CCT, PIDE
SIN EMBARGO: La convergencia de miradas respecto de un-adentro disciplinar - y- un –
afuera como lugar de inscripción de los derroteros de la subjetivación en nuestros días, es como se articularán las voces de estudiantes y egresados con la labor docente, para poder imprimir el conjunto de experiencias formales de educación superior de manera propositiva, y proactiva en las evaluaciones institucionales: CNEIP, CIEES, COPAES, SATCA-ANUIES.
BIBLIOGRAFÍA: PIFI Programa Institucional de Fortalecimiento Institucional http://pifi.sep.gob.mx/ CNEIP El Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología http://www.cneip.org/ CIEES Comités Interinstitucionales de Evaluación para la Educación Superior, A.C. http://www.ciees.edu.mx/ COPAES Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A. C. http://www.copaes.org.mx/FINAL/inicio.php SATCA Sistema de asignación y transferencia de créditos académicos http://www.anuies.mx/content.php?varSectionID=112 Ponencia: “LA FUNCIÓN DE LA CLÍNICA PSICOANALÍTICA EN LA FORMACIÓN DE LA LICENCITAURA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA”. Autor: Lic. Fernando López España
Buenos días a todos, aunque estoy advertido que no es lo óptimo voy a permitirme
leer, el trabajo que preparé para presentar el día de hoy. Ya que si bien como acabo
de mencionar presencialmente no es la mejor manera de trasmitir las ideas que
uno desea compartir, también es cierto que en un tiempo acotado dentro de una
mesa colectiva de trabajo con otros colegas, permite desarrollar concretamente las
ideas que a uno le interesa resaltar. Para abrir posteriormente el debate y la
9
discusión sobre la misma, dando lugar a la producción de un saber que nos
permita avanzar en el tema sobre la reestructuración que hoy nos convoca.
Por ello, me disculpo y además les agradezco la atención que presten a la lectura
de dicho trabajo.
Quiero comenzar aclarando que si bien el Foro que nos convoca el día de hoy, al
trabajo que en estos momentos emprendemos, se titula: “FORO DE DOCENTES DE
PSICOLOGÍA CLÍNICA EN EL CONTEXTO DE LA REESTRUCTURACIÓN
CURRICULAR”, lo que aquí les presento a todos ustedes, es el resultado de una
experiencia que me atraviesa, no sólo como docente, de esta y otras universidades
en las que he tenido oportunidad de trabajar. Sino también cómo alumno, de la
licenciatura y de la maestría de esta facultad, así como de mi experiencia en larga
movilidad académica que lleve a cabo en el extranjero durante mi licenciatura, y de
mi formación que hasta la fecha sigo desarrollando en otros espacios.
Hablo entonces, a título de profesor de esta facultad y otras universidades, del
alumno que fui y del profesional de la psicología que el día de hoy soy gracias a mis
maestros y a la trayectoria que les acabo de mencionar, sin que esta aun haya
concluido.
Titule mi trabajo la “Función de la clínica psicoanalítica, en la formación de la
licenciatura en psicología clínica” aludiendo a la tesis de maestría que
actualmente me encuentro trabajando.
Y me parece importante resaltar tres de las dimensiones propias del psicoanálisis:
1) La teórica.
2) La práctica.
3) La clínica.
La clínica y la práctica, si bien constituyen dos vertientes inseparables del
psicoanálisis, suelen ser confundidas. Al grado de terminar haciendo de las dos una
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sola. Cómo si la clínica se redujera a la práctica misma. Dando como resultado una
separación radical, nada conveniente (a mi parecer) para los fines de transmisión y
formación a partir del psicoanálisis, entre la teoría y la práctica analítica.
Sabemos con Lacan que en psicoanálisis, no existe un método, ni mucho menos una
técnica. Pero no por ello la experiencia a la que da lugar la práctica del
psicoanálisis, carece de principios éticos a partir de los cuales el analista tendría
que orientar su acción en la dirección de la cura. Tales como lo son: el inconsciente,
el sujeto del inconsciente, el deseo, el goce. Así como ciertas categorías que
permiten ordenar la experiencia tales como los registros de lo real, lo simbólico e
imaginario. Además de la regla fundamental y su correlato: la asociación libre y
atención flotante.
Me parece que es en este sentido, que Lacan en la apertura de la Sección clínica de
su escuela, sostiene que la Clínica psicoanalítica (Ojo, habla específicamente de la
clínica psicoanalítica, no de otras como fundamentalmente lo sería la clínica
médica, de la cual el psicoanálisis es uno de los herederos que aun la conservan,
incluso más que la medicina misma) tiene una base y que esta es lo que se dice en
un psicoanálisis.
La base de la clínica psicoanalítica, es lo que se dice en un psicoanálisis, y ella dice
Lacan “Consiste en el discernimiento de las cosas que importan y que serán masivas
desde que se tome conciencia de ellas”1
La clínica no es entonces, la práctica (que queda del lado del analista), ni la
experiencia (que estaría del lado del sujeto), sino el discernimiento, por parte del
analista, de las cosas que importan de la experiencia bajo transferencia, a la que da
lugar en el sujeto, mediante la efectuación de su acto, en la dirección de la cura de
cada analizante.
La clínica en este sentido, corresponde a la formalización lógica realizada por el
analista por la vía del matema, tal y como Lacan nos enseñó, de la práctica que el
1 Apertura a la sección clínica
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analista sostiene, en la experiencia a la que el analizante se adentra por la puerta
de la transferencia.
La clínica psicoanalítica entonces, no se sostiene por la vía del sujeto supuesto
saber, como sí lo es en el caso del dispositivo analítico. Sino por el saber expuesto,
que le permite al analista constatar una práctica que no se verifica sino por los
efectos que produce en el sujeto que realiza dicha experiencia.
Es por ello que la clínica psicoanalítica de alguna manera implica un forzamiento:
el forzamiento de pasar “[…] del saber supuesto al saber expuesto, al saber que está
en juego en la transferencia de trabajo.”2
El saber expuesto, vía la formalización de la experiencia, es un saber que en el
ámbito del psicoanálisis, se pone en juego por la vía de distintos dispositivos: El
control, las conversaciones clínicas, presentación de casos y los testimonios de
pase de aquellos que han logrado llevar su análisis hasta el fin.
LA RESTRUTURACION CURRICULAR:
El motivo que a mi entender, el día de hoy nos reúne, bajo el contexto del proceso
de restructuración en el que actualmente se encuentra nuestra facultad, consiste
en podernos sentar (como lo estamos en estos momentos dentro del auditorio), y
realizar un ejercicio de reflexión que nos permita interrogarnos por el futuro de
nuestra facultad a partir del presente que nos habita, pero también del pasado que
nos ha constituido. Eso también el psicoanálisis nos lo ha enseñado.
Y aunque en la actualidad el sistema impone una serie de prácticas psicológicas, a
merced del matrimonio que se ha dado entre la ciencia y el capitalismo financiero,
como lo es la terapia Cognitivo conductual; gracias al psicoanálisis sabemos que
no podemos plantearnos, sino a partir del reconocimiento de nuestro propio
pasado y el replanteamiento que a partir de él como sujetos podamos realizar.
2 Conferencias porteñas pág 128.
12
Ello lo podemos constatar gracias a trabajo presentado en el pasado Foro “El
rumbo de la psicología de la U.A.Q” por la comisión De perspectiva de análisis
curricular.
En la información otorgada por dicha comisión, a partir del análisis de los
programas de las 100 mejores universidades del mundo, siendo los ofertados en
los Estados Unidos los más populares entre los estudiantes; se señala la fuerte
tendencia, hacia la formación del psicólogo clínico en el ámbito de las
neurociencias y la psicología cognitiva.
“Los departamentos o facultades de Psicología generalmente ofrecen […] salidas
terminales en neurociencias cognitivas o disciplinas a fines. La corriente
psicológica más encontrada fue la psicología cognitiva, seguida por la neurociencia,
la psicología social, la psicología del desarrollo y la psicopatología. […] la psicología
que se ofrece es la científica.”3
Entre dichas universidades se encuentran como las mejor ranqueadas:
Harvard University (1).
Stanford University (4).
University of California, Los Angeles (4).
Yale University (8).
Mientas que en Europa la comisión señala en su análisis lo siguiente:
“Encontramos psicología cognitiva, neurociencia, psicología social, psicología del
desarrollo, psicología clínica, psicología de la personalidad, psicología
organizacional, cognición social. Todos los programas revisados tienen un enfoque
metodológico cuantitativo, pero algunos incluyen en su currículo materias de
metodología cualitativa.”4
3 Informe de la comisión. 4 Ibíd.
13
Encontramos aquí entre las mejores Universidades:
Oxford (2).
Cambridge (3).
College London (6).
Así en mundo académico y de formación de los profesionales de psicología en los
más altos niveles del mundo, establecidos por nuestro sistema capitalista, la
psicología se ve tomada de un cientificismo que se plantea tan absoluto como el
mismo imperativo categórico Kanteano.
LA EVALUACIÓN:
Bajo esta perspectiva, la evaluación se pone en primer plano ya que como señalan
Jacques Alain Miller y Jean Claude Milner:
“ a e aluaci n se a con ertido o en el modo como dotar de garant a —esa es la
pretensi n— al objeto que est en juego en las relaciones entre los seres umanos.
Nada escapa a lo que ha venido a llamarse el «discurso de la evaluación». Cualquier
producto que pretenda acerse entrar en el mercado debe pasar por un estricto
control de calidad que lo alide para ser comerciali ado. e con ierte as en el
producto de su propia e aluaci n.”5
Nos encontramos entonces ante la exigencia, por parte de una serie de organismos
reguladores, exteriores a nosotros, que certifican la formación que en nuestra
facultad se oferta, de que los contenidos se encuentren alineados a las demandas
del mercado que (como señaló la Dra. Araceli Colín, en el pasado foro de
estudiantes), no siempre corresponde, - más aun, nunca se acopla- a la demanda de
los sujetos que encontramos en el día a día, en nuestro ejercicio profesional como
psicólogos. Y no sólo en el ámbito de consultorio privado. Si no también en las
instituciones y en los distintos ámbitos en el que la lectura crítica, de las
situaciones que nos rodean, que hemos obtenido en nuestra formación dentro de
esta facultad, se hace presente.
5 - - - -
14
La pregunta que entonces se desprende de ello, es si la evaluación curricular en la
que nos encontramos, la vamos a realizar bajo los indicadores cuantitativamente
establecidos, o bien a partir de trayectoria crítica que dio origen a la Facultad de
psicología de la U.A.Q.
Y es que no se trata, al menos a mi modo de ver, de que nos contrapongamos a las
exigencias institucionales presentes en cada uno de los momentos históricos que
ha acompañado la consolidación de nuestra facultad. Que si bien es Autónoma, no
por ello es independiente. Los recursos que se reciben y con los cuales se financia
el gasto diario de la educación de los alumnos, y de los sueldos de los maestros y
administrativos, depende inevitablemente del estado. No se trata entonces de
oponerse, pero tampoco de seguir la tendencia que la época marca. Sabemos que
ello puede ser efímero, un que no así necesariamente sus consecuencias.
Se trata de saber hacer, y plantear propuestas que hagan posible el ejercicio de una
prácticas que más allá de que sea propiamente analítica o no, permita dar lugar al
sujeto de aquellos que demandan nuestros servicios, sin cosificarlos u objetivarlos,
excluyendo al sujeto que la ciencia en su afán de reducir cualquier imposible,
forcluye haciendo de él, tan sólo un cuerpo anatómico-fisiológico o bien un
conjunto de relaciones cuantitativas, vaciadas de toda subjetividad posible.
Sin embargo, las exigencias y los distintos movimientos que se van dando, también
nos obligan a despertar del aletargo a la que la costumbre suele dar lugar. No
podemos pretender responder permaneciendo en un estatus quo. Es necesario
formular nuevas respuestas, y a mi parecer en la clínica podríamos encontrar una
de ellas.
Ya que si bien el psicoanálisis, no procede a través de la estadística, ni de ideales
universales, sino de la singularidad de cada sujeto. Ello no impide –mediante la
formalización que la clínica implica- verificar los efectos a los que da lugar una
práctica sostenida desde la escucha y la lectura que una formación pensada desde
el psicoanálisis permite.
En este sentido, conviene también señalar que dicho ejercicio dentro de la
formación ofertada en el área clínica, no se limita a la atención que un profesional
15
egresado de la U.A.Q. se esperaría que pudiera brindar dentro de un consultorio.
Sino en cualquiera de los ámbitos en los que se desarrolle su ejercicio profesional,
incluido el ámbito institucional. Ya que las prácticas que de dicho trabajo se
desprenden no están exentas de ser formalizadas. Aun así, no se trate del
psicoanálisis propiamente dicho, sino del uso específico y del lugar que cada uno
puedan encontrarle.
Prueba de ello lo son los Foros de “Intervención clínica dentro de las
instituciones” que año con año, realizan los responsables de la materia de “Diseño
de propuestas de intervención clínica”, y las “Jornadas de trabajo clínico sobre la
práctica de los psicoanálisis” que realizamos en la Ceseco Sur. Y que a través del
programa de prácticas profesionales de Desarrollo Psicosexual Infantil, intentamos
dar cuenta del trabajo y los resultados a los que dan lugar los alumnos a partir de
la práctica que ellos efectúan.
No es que no haya ya, un trabajo como el que propongo en esta presentación. Sino
que me parece que habría que potencializarlo aún más y hacerlo extensivo, en la
medida de lo posible, a la mayor parte de los contenidos. No sólo de las materias
que pertenecen al eje práctico, sino también al teórico y psicopatológico que se
brinda dentro de nuestra facultad.
Propongo entonces, una formación en la que la transmisión de los contenidos sin
ser necesariamente incluidos bajo el régimen de competencias, que en la
actualidad las instancias reguladoras solicitan, contemple una mayor articulación
entre la teoría y la práctica. Que las materias, estén en estrecha relación con las
prácticas profesionales, y no, como hasta el momento se ha venido dando, en una
disyunción tal que en ocasiones a los alumnos incluso les puede llegar a parecer
paradójicamente insalvable.
No considero que la orientación sea la de sustituir el actual plan de estudios, por
otro acorde al de las exigencias del mercado (que cómo ya señalamos no
contemplan las demandas efectivas de atención psicológica que recibimos)
intentando, al imitar en una mala jugada, “ponernos a la par” de las universidades
más reconocidas en el mundo. Sino que la apuesta que habría que jugar de la buena
16
manera, en este proceso de restructuración, sería el de defender y dar legitimidad
a la especificidad formativa que desde sus orígenes en nuestra facultad se oferta.
De la buena manera significa, que no se trata de oponernos a determinadas
exigencias, sino de abrir las vías que nos permitan seguir haciendo de la psicología
dentro de nuestra Facultad, una psicología no para interpretar, evaluar, o
normalizar sujetos. Haciendo de ellos objetos de consumo dentro del sistema
capitalista al que nos encontramos sujetos. Sino una psicología, que nos permita
ser los agentes de transformación del contexto y de la sociedad, nunca hay que
olvidarlo, a la que nos debemos y debemos nuestra educación. La clínica, entonces,
en este sentido, quizás pueda ayudarnos a constituir una de esas vías.
Ponencia: “Problemas formativos de las profesiones de la psicología, la psiquiatría y el psicoanálisis”. Autores: Dr. Francisco Javier Rosales Álvarez,6 Dra. Rosa Imelda De la Mora Espinosa,7 Dra. Raquel RibeiroToral8 y Dra. Ma. Guadalupe Reyes Olvera9
RESUMEN: El escrito aborda ciertas problemáticas en la formación clínica de la psiquiatría, psicología y el psicoanálisis, nos interesó escribir este documento como una manera de formalizar y presentar ciertas disquisiciones en torno al psicoanálisis y la universidad, que hemos llevado a cabo en diferentes momentos de la historia de la Facultad, y que hoy ante la reactualización de programas de clínica se vuelve necesario tomar postura al respecto y valorar una posible alternativa, usando para nuestra reflexión entrevistas de un psicólogo, un psiquiatra y un psicoanalista, en las que se observan horizontes y cruces formativos con problemas epistémicos. Summary:
6 Docente investigador del CIPE, responsable del CA: Psicoanálisis, Clínica y Sociedad de la UAQ, correo: [email protected] 7 Docente e investigadora, responsable de la Línea de Teoría Psicoanalítica en el CIPE y del doctorado, miembro del CA: Psicoanálisis, Clínica y Sociedad de la UAQ, correo: [email protected] 8 Docente e investigadora del CIPE, miembro del CA: Psicoanálisis, Clínica y Sociedad de la UAQ, correo: [email protected] 9 Secretaria Académica, Docente e investigadora del CIPE, miembro del CA: Psicoanálisis, Clínica y Sociedad de la UAQ, correo: [email protected]
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The document contain certain problems in the clinical training of Psychiatry, psychology and psychoanalysis, we were interested in this writing as a way to formalize and present certain digressions on psychoanalysis and the University, that we carried out at different times in the history of the school, and before the updating of clinical programs today becomes necessary to take position on the matter and assess a possible alternative using interviews reflection of a psychologist, a psychiatrist and a psychoanalyst, in which can be seen training with problems epistemic horizons and crosses. Palabras claves: Problemas en la enseñanza de la clínica.
INTRODUCCIÓN: Este trabajo gira en torno a las formaciones de dos profesiones: La psicología y la psiquiatría, más la formación en un oficio clínico: el psicoanálisis. Éste último al ser albergado como saber en la universidad, llega a presentarse como otra escuela psicológica más. El escrito aborda ciertas problemáticas de la formación de cada una de las tres disciplinas, usando para nuestro análisis, trazos de entrevistas de un psicólogo, un psiquiatra y un psicoanalista, que denotan horizontes y cruces formativos, con el objetivo de mostrar ciertos problemas en torno a la formación y al campo clínico. Nos interesó escribir este documento como una manera de formalizar y presentar ciertas disquisiciones en torno al psicoanálisis y la universidad que hemos llevado a cabo en diferentes momentos de la historia de la Facultad (IV Foros El psicoanálisis en la Universidad), y que hoy, ante la reestructuración del doctorado y la licenciatura en la Facultad de Psicología de la UAQ, se vuelve necesario mostrar nuestra posición argumentada que contribuya en la evaluación de la pertinencia de esa tradición frente a la lógica de la administración central universitaria. Sabemos que el psicoanálisis como referente teórico ha servido para pensar el quehacer clínico, sea éste a nivel de licenciatura, maestría y doctorado, sin embargo, dicho así ¿es suficiente nuestra tradición clínica para resistir a la exigencia administrativa? sobre todo cuando ella aspira a que los nuevos programas, cumplan con criterios para aspirar al reconocimiento como programa de calidad o excelencia y así obtener más recursos para la universidad. CONTEXTO ACTUAL
Actualmente, la tradición de leer la clínica con el referente teórico psicoanalítico, se ha visto mermada en los diferentes niveles de enseñanza en nuestra Facultad, siendo varios los factores que observamos aun cuando no somos expertos en educación: 1.- Razones de orden laboral, con la jubilación de docentes con formación analítica se deja un vacío en los cuadros formadores (la plaza del jubilado no se repone), los nuevos maestros son contratados por honorarios, contratación que merma sustantivamente la carrera académica e investigativa, 2.- la política educativa de Estado, encaminada a actualizar los planes de estudio y la
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evaluación periódica del docente, como indicadores para contrastar y competir por la calidad educativa (ranking estatal, nacional e internacional, que se tomará en cuenta para ubicar en qué lugar están las instituciones educativas), es favorable a apreciar el estado actual del arte ajeno a un proceso histórico disciplinar, cuestión que merma la genealogía del saber de cada disciplina.
EL FACTOR MONETARIO EN LA ENSEÑANZA Actualmente, la lógica de la enseñanza pasa por el canon de la competitividad, es admirado el maestro y la institución que está en la cima (Perfil PROMEP, Cuerpo Académico Consolidado, SIN III, Programas de Excelencia), lo ominoso que produce esta lógica al adentrarnos en ella, es olvidar la historia de nuestro saber y con ello se fragiliza la estética del acto de enseñanza, porque la competencia “reconocida” se lleva a cabo en el horizonte de lo novedoso, y el camino incluye un desfiladero donde no todos ni todas las instituciones pueden llegar porque intervienen factores políticos, económicos y de poder, haciendo escabroso conseguir eso que no ingenuamente se nómino “estímulo” académico o investigativo (recompensa de dinero). Como el “estímulo” es la obtención monetaria, esta competencia va en sentido contrario al espíritu universitario, al lazo social de los colegios, siendo obstáculo intrínseco para compartir con pares los vericuetos de esos logros. La figura de Cuerpo Académico tal vez atempere esta lógica para sus miembros, al ser evaluado por su logro grupal, sin embargo, a la hora de ser evaluado un artículo como CA el orden en que aparecen los nombres de los autores los divide ¿conviene al docente formar alumnos para que trasciendan e investiguen a alto nivel? Si usted quiere entrar a la competencia lo debe de hacer de manera selectiva, políticamente es correcto, la condición es no enseñar al alumno a pensar por el mismo, a despertarle demasiado la pasión por investigar pues en un futuro podría ser rival, y esto pervierte el acto de enseñanza. La escasez del dinero para la academia y la investigación obtura el trabajo entre pares, la transmisión clínica se vuelve mezquina ¿Son malos maestros aquellos que no comulgan y no participan en esta competencia por la competitividad? No, incluso algunos de ellos han dejado huella en nuestra Facultad. La lógica generada desde el mundo global ordenada por el dinero, crea la idea que la enseñanza debe estar encaminada a lo nuevo, bajo el argumento de que es mejor a lo anterior, eso conviene para seguir creando nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza, y exigiendo a los docentes que adopten y se adapten a nuevas técnicas de enseñanza de manera acrítica. Un comentario se vuelve necesario para avanzar con nuestro análisis, es posible que en la universidad pública existan profesiones en donde esta lógica pueda convivir con cierta profesión, porque su objeto de estudio se sustente en avances tecnológicos. El asunto es que la psicología clínica sin su referente tradicional psicoanalítico corre el riesgo, en estas reestructuras de programas, de perder con él su horizonte epistémico para pensar: la infancia, adolescencia, la sexualidad, la pasión, el amor, la locura, lo espiritual, lo oculto, lo científico, lo divino y lo normal entre otras cuestiones, digan ustedes ¿Qué otra teoría clínica tiene este alcance epistémico?
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Alejarnos del psicoanálisis como referente teórico para leer la clínica, nos coloca de regreso en las corrientes o escuelas de psicología, corrientes en que se puede convivir bajo el nombre de eclecticismo clínico, donde sin reparo se puede realizarse intervenciones de orden: directivo, transferencia, toqueteo, amistad, consejos, coaching, etc., obviamente, sin hacerse cargo de los contrasentidos y sus efectos clínicos; o, bien, al saber que cada corriente tiene un objeto de estudio específico y diferente se vuelven antagónicas, en el común psicólogo prevalece la defensa ideológica por lo propio y un desprecio por lo ajeno, identificación que da pertenencia a una escuela (el poco cultivo epistémico formativo impide el diálogo entre diferentes psicólogos), pertenencia que justifica no leer otras biblias que no sea la propia, donde cada corriente se dice ser la legítima. Una vez escrito esto, hacemos una autocrítica como Cuerpo Académico, pues es común que así también defendamos la permanencia de la teoría psicoanalítica en el área clínica, a nuestro parecer, son contados los docentes en clínica que defienden esta tradición con criterios epistémicos, lo que nos coloca frente a nuestros colegas no clínicos, como docentes pasionales en el mejor de los casos, o como maestros con rollo (Villoro, 1997), ya que frente a la posibilidad de discutir cambios en clínica, nos atrincheramos en defensa del psicoanálisis, sin que nos articulen razones discutidas en sentido amplio para defender su permanencia. Y platicando fuera de foco, resulta que la trinchera se sostiene por motivos laborales, por fidelidades a nuestros amores, por la obtención de pacientes, por no tener que leer a otros diferentes autores, por grupos de poder o políticos, entre otros, motivos que cohabitan en la institución, pero distantes a contribuir en la argumentación que tenga que ver con la problemática e intrínseca relación entre el psicoanálisis y la clínica. Toda institucional educativa contiene en su interior relaciones de y con el poder, tensión por interés laboral, de grupo, de cercanía, de orden económico, etc., sin embargo, no es lo mismo que estos factores los reconozcamos y acompañen nuestras disquisiciones sobre el psicoanálisis y la clínica de nuestra Facultad, a que esos factores bloqueen para abrir espacios para hablar y discutir con nuestros pares problemáticas clínicas, los momentos de crisis o transición institucional son favorables para recuperar el diálogo y discusión epistémica; creemos que estamos en uno de esos momentos. Regresando al tema de la reestructuración de los programas de clínica, en la medida que sólo se privilegie ser reconocidos como programa de excelencia (nuestra posición como CA es que lo nuevo no impida cultivar la tradición disciplinar), si bien, se obtendrían más recursos por parte del Estado, con ello la clínica se acercaría más a responder como una profesional de la salud, y sin proponerlo se abriría la puerta al poder normativo (Rosales, 2014). Frente a esta posibilidad de regresar la psicología clínica a la profesionalización psicológica, la idea de crear La licenciatura en teoría o pensamiento psicoanalítico no parece descabellada, al tomar en cuenta que su plan de estudio debería, a nuestro entender, abarcar saberes como Historia de las religiones, Mitología y Culturas antiguas, Lingüística, Arte, Filosofía, Lenguas, Epistemología, entre otros. Concebimos una licenciatura ambiciosa en el cultivo de saberes contiguos al psicoanálisis, que favorecería al alumno a acercarse y trabajar ciertas
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complejidades teóricas psicoanalíticas (Freud y/o Lacan), esto significaría elevar los criterios de aceptación para los aspirantes (lectura, redacción, lenguas), ante esta disyuntiva clínica habría que valorar si hay condiciones y apoyo institucional para trabajar esta idea, y saber quiénes estarían interesados en participar. No nos toca como Cuerpo Académico decidir el rumbo de la clínica, pero sí participar en esta encrucijada que nos coloca la reestructuración del área clínica, sabemos que son tiempos diferentes a cuando fuimos invitados a dar clase en esta Facultad, actualmente, es una proeza entrar como docente por ser muchos los clínicos que lo solicitan, sabemos que la reestructuración de clínica o la idea de abrir la licenciatura en teoría o pensamiento psicoanalítico es una responsabilidad compartida por los interesados, sólo que en dosis diferentes por el tipo de contrato que cada docente tenga con la universidad (las consecuencias laborales por participar en las discusiones de reestructuración son diferentes como tiempo completo, tiempo libre y como honorarios), y no siempre somos los tiempos completos los más involucrados. ARGUMENTACIÓN: Vamos a tratar de argumentar cuál es el riesgo de distanciar la clínica del horizonte epistémico que la teoría psicoanalítica ofrece (Freud, Lacan). Como docentes, investigadores y responsables de la formación de alumnos, partimos de un precepto que para nosotros es cardinal: La universidad no puede hacerse cargo del psicoanálisis, precepto que no fue del todo claro para quienes fueron nuestros maestros (las preguntas que la enseñanza psicoanalítica ha producido en clínica han cambiado con el pasar de los docentes, libros, seminarios), para comprender eso sustantivo fue necesario que cada uno en diferentes tiempos visitara el diván, el motivo de ir a ese lugar fue de otro orden (sufrimiento), con la experiencia docente e investigativa se fue esclareciendo ese precepto de manera diferente en cada uno. Habrá docentes de clínica que no acuerden con esta posición, y es válido que haya otras posturas en una facultad de psicología, en donde para dar clase en clínica sólo se piden los títulos correspondientes ¿el análisis personal no es competencia a evaluar en clínica? Formalmente no, sin embargo por sus repercusiones en la enseñanza, es un problema que hemos rehuido trabajar en el área de clínica. El referente psicoanalítico le ha dado a la clínica de esta Facultad (De la Mora, 2013), (la teoría psicoanalítica en la Facultad de Psicología de la UASLP, al entrar en programas de excelencia perdió su eficacia subversiva), la posibilidad de concebir el sinsentido que habita lo humano, sinsentido que se estudia, que el alumno busca en su práctica, sinsentido que debe someterse al análisis crítico por parte del alumno para ver si sobrevive en su formación, sinsentido con el que el alumno construye su pensar clínico, que lo incomoda como profesional sano y de la salud. La teoría psicoanalítica ofrece la complejidad de lo humano, el rostro pulsional que lo compone y que la sociedad niega reconocer, la teoría psicoanalítica desautoriza el saber general sobre lo psicopatológico, lo sano, respondiendo a ello sólo en lo particular.
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La clínica bajo el referente teórico psicoanalítico coloca al psicólogo no como técnico, tampoco como experto, ni ayudante del médico psiquiatra, por eso al alumno que elige clínica se le advierte a dónde se mete. Como docentes de área básica, maestría o doctorado intentamos propositivamente que el alumno perciba lo complicado, complejo y difícil que es la carrera del clínico, haciéndoles saber que la formación es muy larga y costosa, que no hay suficientes pacientes para todos, que hay que leer no sólo para pasar las materias y así poder ir tomando hilo a esa madeja, que la universidad no puede encargarse de formarlos como psicoanalistas, que tendrán que buscar dónde y con quién continúan el trabajo, que el común de los clínicos termina trabajando en otra cosa, que a la larga pocos son los que sobreviven con la pasión por el psicoanálisis, que no hay que estar cuerdos para elegir clínica, etc., etc., etc., y aquí nos topamos con la certera sentencia de Freud “Frente a la pasión, poco importan los discursos”(Freud, 1912/1997). La demanda para inscribirse a clínica sigue siendo alta. Hasta aquí nuestras reflexiones en torno a la clínica de nuestra Facultad, ahora pasamos al análisis de ciertas problemáticas formativas que aparecen en las tres disciplinas, usando para su análisis trazos de entrevistas hechas a autoridades de la psiquiatra, la psicología y el psicoanálisis, en donde se observan algunos cruces de problemas epistémicos y de enseñanza en clínica. Testimonio del psiquiatra Raymundo Macías Avilés (Alarcón, R. 1990) Formado en la UNAM, especialidad en psiquiatría en Hospital Universitario (México), y McGill University (Canadá), profesor en División de Posgrado, Facultad de Psicología (UNAM), fundador y director del Instituto de la Familia, AC., Coordinador del Programa Nacional de Salud Mental (IMSS), Director de Escuela de psicología UIA, Presidente de la Asociación Psiquiátrica Mexicana (1980-81). ¿Es el psiquiatra un hombre de ciencia, un médico especialista, un terapeuta o un
activista social?
“… médico especialista y como tal debe de ser un terapeuta, no basta saber
diagnosticar y comprender el problema y qué les pasa a sus pacientes, sino ayudarlos y
tratarlos adecuadamente para obtener alivio a sus síntomas y sufrimiento, así como
para resolver sus problemas y desarrollarse más sanamente.”
¿Cuál es el estado de investigación psiquiátrica y de salud mental en América Latina?
“… el que mejor conozco es el de mi país… en el Instituto Mexicano de Psiquiatría, por
ejemplo se han hecho un esfuerzo por revisar distintos aspectos que van desde la
investigación básica neuropsicofisiológica… destaca también la labor de Instituto de
Investigaciones Biomédicas de la UNAM, en las áreas psicofarmacológicas y
psicosociales. Como características principales señalaría que en lo básico a veces
repetimos o vamos a la zaga de lo que ocurre en países con mucho más recursos…”.
El saber psiquiátrico responde a la lógica médica, en donde es claro que hay un campo de la salud y la enfermedad, el psiquiatra es agente de salud y tiene la facultad de determinar quién está loco y quién es normal, pretende sanar y enseñar al paciente cómo vivir, el criterio de salud está estandarizado por la norma construida entre sus pares, las clasificaciones psiquiátricas de las enfermedades mentales ordenan los saberes, diagnósticos y tratamientos de las profesiones de
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salud (médico psiquiatra, psicólogo trabajador social, enfermera psiquiátrica). El Dr. Macías se formó en una época donde la especialidad de psiquiatría no se reducía al campo neurológico, anatómico clínico, bioquímico y farmacológico como lo es actualmente. Lo que permanece como una constante histórica es la suerte que corre la psiquiatría en nuestro país, que al igual que la medicina, la psicología, el trabajo social y la enfermería no se cuenta con recursos para hacer investigación relevante. La importancia del saber psiquiátrico médico para la profesión de la psicología clínica es fundamental, pues usa su concepción sobre la salud y la enfermedad para construir la clínica psicológica, y adopta como propio los criterios y clasificaciones psiquiátricas sobre las enfermedades mentales para ordenar su trabajo, subsumiendo su actividad a la orden psiquiátrica, las grandes aportaciones de la psicología al campo clínico, a nuestro entender ha sido en el campo de las técnicas y los test. Como veremos con la entrevista de Allport, las teorías de personalidad no se han realizado desprendidas del campo clínico, sino investigando etapas, personas, grupos y familias llamadas normales, por ejemplo, para estudiar la infancia, Piaget eligió para sus investigaciones infantes con familias integradas, de clase media y sin antecedentes psiquiátricos. Testimonio del Psicólogo Gordon Allport (Wikipedia, 2014) Psicólogo estadounidense, estudió en Harvard, obteniendo su título de licenciatura en 1919 con especialización en filosofía y economía. Tras obtener una beca en psicología, se doctoró en Harvard en 1922. Entre 1937 y 1949 fue editor de la revista “Journal of Abnormal and Social Psychology”. Entre 1939 y 1940 ejerció el cargo de presidente de la American Psychological Association, en 1958 la Universidad de Boston lo distinguió con el Doctorado Honoris Causa. Las universidades Ohio Wesleyan, de Durham (Inglaterra) y el Colby College también le otorgaron doctorados honoríficos. En 1963, obtuvo la medalla de oro de la American Psychological Foundation y, en 1964, recibió el premio a la más distinguida contribución científica de la American Psychological Association. En 1967 falleció.
¿Qué importancia debe darse al organismo en el modelo autodeterminista de la
conducta humana?
ALLPORT (Evans, R. 1987): Ha saltado usted a una pregunta más difícil; eso que los
filósofos llaman la libertad humana. Hablando como psicólogo y científico, he de decir
que, a mi juicio, el hombre tiene mucha más libertad de la que utiliza sencillamente
porque obra de acuerdo con unos hábitos, unos prejuicios y unos estereotipos, y
muchas veces precipitadamente. Si reflexionara y tuviera siempre presente su
capacidad selectiva, y se preguntara: ¿Es o no éste mi estilo de vida?, se encontraría
con un autodeterminismo mucho mayor del que refleja el concepto tradicional
materialista y mecanicista, de que el hombre es un ser reactivo… Me inclino a pensar
que la respuesta va por la dirección de la proacción, y por eso admito la importancia
que para la psicología tienen algunos conceptos como las metas, propósitos,
intenciones, planes, valores y otros por el estilo. No defendería, sin embargo, la
libertad absoluta y sin trabas que postulan algunos existencialistas. La respuesta está
en una solución intermedia.... Debemos buscar la verdad en una posición intermedia,
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pienso que algunas veces exageramos la importancia de la primera etapa de la vida…
el concepto de transformación comprende también la autoimagen, la maduración, la
identificación y todas las formas de aprendizaje cognitivo. Tenemos que abarcarlos
todos si lo que se trata es de elaborar una teoría válida de la personalidad.
Hay gente que cree que los psicólogos no simpatizan con la religión; en cambio, usted
ha meditado mucho el asunto y ha hecho muchos comentarios al respecto.
ALLPORT: El estudio de los valores religiosos es el resultado de mi interés por la
teoría de la personalidad, que es el problema en el que he basado toda mi obra como
profesional... El trabajo que realicé sobre el estudio del test de los complejos de la
personalidad, evidentemente, la religión pertenece a la misma categoría en cuanto es
uno de los sentimientos complejos que se desarrollan en muchas personas, es un
problema de personalidad, y estimo ridículo que un psicólogo omita o pase por alto su
importancia para la estructura de personalidad... Creo que vale la pena adoptar el
enfoque basado en el desarrollo. Un niño es completamente incapaz de comprender la
abstracción de la teoría y por eso, asume la religión familiar por pura rutina,
exactamente lo mismo que empieza a limpiarse los dientes o a hablar su idioma o a
tener ideas políticas. Esto es así, especialmente durante el período de identificación con
la familia, entre los ocho y los once años, aproximadamente. En General, tiempo
después, el niño normal comienza a cuestionarse el cuadro familiar porque lo que se
dice es evidentemente abstracto y en cierto sentido hiere sus oídos, que lo entienden
todo al pie de la letra. Es habitual que pase por un período de dudas, pero no es que
desconfíe de la religión como tal, él pone en tela de juicio lo que imagina que le han
enseñado sus padres y duda de los dogmas tal y como él los entiende, y no como los
entendían sus padres. Duda de su enfoque pueril, y ése es el elemento esencial para que
con el tiempo madure una personalidad. Hay algunas personas, desde luego, en
quienes no cambia las creencias y las estructuras infantiles: pasan toda la vida con una
religión juvenil e inmadura. Pero diría yo que un sesenta por ciento, aproximadamente,
de los estudiantes de los primeros cursos declaran haber experimentado una rebelión
adolescente aguda. Lo que pasa después está sujeto a una gran variedad de influencias
diferentes, y la personalidad evoluciona con un estilo individual... más tarde, tratará de
aclarar su desorden de varias maneras, como podrían ser la de adoptar la misma
actitud de sus padres cuando él a su vez tenga hijos. Este fenómeno ocurre con
frecuencia alrededor de los treinta años. La edad menos religiosa del hombre es, tal
vez, la que va de los veinte a los treinta.... Todas las investigaciones parecen indicar
que los religiosos practicantes tienen, por regla general, muchos más prejuicios que los
no practicantes, y esto es un hecho.”
Allport ha aportado investigaciones importantes, creó una teoría de personalidad con validez científica (no experimental), siendo un crítico del conductismo, su encuentro fallido con Freud (psicologia-online.com 2014), lo hizo tomar con reservas los factores inconcientes. Algunos humanistas han extraído de sus escritos aportaciones al campo psicológico clínico, él no desarrollo una técnica psicoterapéutica. Él considera que el hombre es potencialmente bueno, dependerá de cómo use sus rasgos para liberarse de hábitos y prejuicios y encontrar su propio estilo de vida, liberación que Allport no la considera absoluta, lo que lo diferencia de la corriente existencialista, él trabajó con el enfoque de desarrollo y madurez del hombre. Hay que observar que las investigaciones de Allport no fueron con pacientes, sino investigaciones de campo, estudiando e investigando temas de interés social como el prejuicio, los valores, las creencias religiosas, los
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motivos y las motivaciones principales que mueven al hombre, cuestiones que le ayudaron a construir su teoría de la personalidad concebida como desarrollo, influenciada por factores culturales y el estudio de los rasgos. Se eligió a Allport para representar la formación psicológica porque su teoría aunque contiene criterios de normalidad, se diferencia de la normalidad psiquiátrica, al tomar él en cuenta para evaluar dicho estado, el contexto histórico, las creencias familiares, el grado de preparación educativa, los prejuicios y los valores de ese individuo. Testimonio del Psicoanalista Guy Le Gaufey (acheronta.org 2001) Estudió literatura francesa, tiene una maestría en historia École Pratique des Hautes Etudes, en Paris, y actualmente es miembro de la école lacanienne de psychanalyse.
¿Cómo entró a la EFP?
En el 71 no sabía qué hacer para ganarme la vida. Y me había enterado que en el norte
de Paris había un hospital psiquiátrico, a 200 Km de Paris, con puestos de psicólogos
vacantes. En aquella época no había psicólogos en Francia. La ola de los psicólogos
fue un poco posterior, unos años después.
Entonces había puestos vacantes, y fui a ver al director para preguntarle si yo podía
ser psicólogo en un servicio. Él me pregunto gentilmente si yo tenía algún diploma. Le
contesté que sí, que tenía una maestría. Y él no me preguntó en qué!!
Entonces me dijo que viera al intendente, que está todo OK. Y trabajé como psicólogo
con una maestría de historiador. Y le dije a Eric Laurent, "dale, ven conmigo" – él era
etnólogo, con una maestría de etnología - y fue a trabajar también como psicólogo, y
también Danièle Levy, agregada de filosofía.
Y comencé a ganarme la vida como psicólogo en un hospital psiquiátrico.
Después, para trabajar en el sector psiquiátrico, me dijeron "Eehhh, se necesita por lo
menos un diploma, por favor!". Entonces Eric Laurent y yo, como decirlo?, gracias a la
franc-masonerie lacaniana, ganamos nuestro diploma de psicólogos clínicos, porque
nosotros éramos mucho más lacanianos que los profesores de las facultades de
psicología, y había un comercio, un engaño general, para obtener el diploma.
Entonces, mi título oficial es psicólogo clínico. Aunque mi estima para la psicología no
aumentó mucho por ello.
Un poco antes Leclaire abrió en Vincennes la enseñanza Lacaniana en la Universidad.
Pero muy rápido, Miller – que también se preguntaba cómo ganarse su vida –se lanzó a
la carrera de enseñar Lacan en la Universidad, después de Leclaire.
“Hacer cosas para ganarse la vida”, va a ser un motivo para que ciertos analistas trabajen en la universidad (la llegada del psicoanálisis a nuestra Facultad coincidió con “hacer cosas para ganarse la vida” de analistas sudamericanos exiliados), discípulos de Lacan llevaron su enseñanza al espacio universitario, en nuestro caso, el recorrido fue inverso, primero trabajamos en la universidad como psicólogos clínicos, luego pasamos por el diván, el asunto es que seguimos “ganándonos la vida” en la universidad enseñando con referentes psicoanalíticos, advertidos de que no cualquier saber psicoanalítico se pueda enseñar en la academia, por ejemplo: la transferencia, el acto analítico, el deseo del analista, el fin del análisis, etc.
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LE GAUFEY (Página12, 2000)… El analista no puede ser ubicado entre los
profesionales porque el analista no es un profesional. No existe en el mundo un solo
Estado donde se considere que un analista es un profesional.
--Sí, sí, sí, ya sé que va a decir que desde un punto de vista social y especialmente
cultural el psicoanálisis aparece como una profesión, pero en los hechos no hay
ninguna disposición que determine los derechos y los deberes de los psicoanalistas.
Hay disposiciones que legislan las actividades de los psiquiatras, de los psicólogos, de
los profesores de psicología. Sobre los analistas, nada. Puede buscar, no hay nada.
--¿Cuál sería el fundamento de esto? --Yo tengo una hipótesis. Creo que la lógica del Estado de bienestar social no puede
entender la necesidad, la finalidad del trabajo del analista. Y como de cualquier
manera el analista no es un peligro social las cosas quedan así. En cada país ellos
existen a su manera. Y para ir a su pregunta, el hecho de que los estados no consideren
al analista como profesional hace muy difícil hablar del analista como se habla de los
médicos o de los ingenieros.
--¿Podríamos decir que usted intenta demostrar que el analista no es un profesional? --No intento demostrar sino mostrar. Que no es una profesión es un hecho. Y esto hay
que mostrarlo a causa del peso cultural, actual, del psicoanálisis. Este peso hace que
grandes sectores, incluso muchos psicoanalistas, consideren que deben ocupar un lugar
entre los profesionales.
--Usted no acepta esta postura. --¡No! A mí me parece un error. No es el caso, no corresponde.
--¿Por qué no es el caso? ¿A quién llamaría usted profesional? ¿A quién habiendo
demostrado tener determinados conocimientos recibiera un título habilitante del
Estado? --Sí.
--Y eso no pasa con el analista. --Claro que no.
--¿En los hechos, cuándo se puede considerar que el analista está habilitado para
ejercer? --Cuando tiene pacientes. Se trata de una decisión práctica del analista. Hay un chiste
en Francia. Un joven médico pregunta a un médico viejo cuándo los médicos con años
de ejercicio empezarán a mandarle pacientes. El viejo responde: "Cuando tengas
pacientes". Esto que es un chiste para los médicos, es una realidad para los analistas.
Hay un tiempo, al inicio, en que es necesario "dárselas de psicoanalista" para empezar
a recibir pacientes.
--¿Cuándo considera usted que alguien está en condiciones de "dárselas de
psicoanalista"? --Visto desde afuera es imposible decir "ahora está en condiciones". No se trata de
competencia sino de performance.
--¿Usted quiere decir que no se trata de poder hacer algo sino de hacerlo? --Sí, algo así. No se trata de capacidad para ejercer sino concretamente ejercer.
--¿Esto significa que no tenemos un momento en que podemos decir "este hombre
está capacitado para ejercer el análisis"? --No, lo único que podremos decir es "veremos".
--Tal vez eso sea lo único que se podría decir frente a la aplicación concreta de
cualquier conocimiento: "veremos". De cualquier modo ¿cuáles son en general los
conocimientos del analista cuando éste se decide a ejercer? ¿Lo corriente sería años
de análisis y estudios?
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--Sí, años de análisis está bien, son necesarios. Estudios, ya es más complicado, porque
no se trata de tal o cual tema precediendo o siguiendo a tal o cual otro. No hay un
programa. No hay un primero, un segundo, un tercero. El que quiera llegar a formarse
tendrá que arreglárselas con el saber en juego en lugar de la formación. Generalmente
el aprendizaje se realiza dentro de un grupo social más o menos grande con un tipo de
saber que refiere a Lacan o a otros. Durante un tiempo aquí -–Argentina y Uruguay--,
Melanie Klein por ejemplo. Depende de las épocas.
--Y pasando a mi pregunta sobre las condiciones para que alguien pueda ser
considerado analista. Usted dijo para saber eso hay que ver. Yo le digo entonces ¿qué
hay que ver?, ¿hacia dónde hay que dirigir la mirada? --Aquí entramos en dificultades porque no hay un blanco claro. Sólo es necesario
recibir a alguien y sostener la transferencia de manera tal que ésta dure.
Respuestas que desconciertan a los profesionales de la salud, porque no hay título de analista que garantice la experiencia del análisis, esta enseñanza extraída por Lacan tres años después de su expulsión de la institución oficial, ha golpeado los cimientos de la institución psicoanalítica, sea ésta la oficial (Asociación Psicoanalítica Internacional), que sigue ofreciendo el título de psicoanalista a todo aquel que tenga título universitario, para solventar el problema del título que ella otorga (título sin validez legal frente al Estado), sea esta institución efecto de la enseñanza de Lacan, por la estructura de poder que ella reproduce. La existencia del analista está en relación al saber hacer con eso que acontece en la sesión, y ese saber hacer no preexiste al decir del analizante, además, se advierte que no hay para aprehender el psicoanálisis un programa o contenido temático adecuado, ordenado o finito, se trata de moverse por un saber que le concierne a cada uno, al estar mordido por la pasión de la ignorancia, eso no puede resolverse en un calendario académico. El psicoanálisis a diferencia de la psiquiatría y la psicología se desmarca de la lógica médica sano/enfermo, el analista no opera como agente de salud, no adapta, ni norma, sólo permite que el sinsentido de la vida se muestre y se analice en cada caso, sacando sus consecuencias. CRUCE EPISTÉMICO Y FORMATIVO Ahora avancemos sobre un posible cruce epistémicos que pueden compartir la psiquiatría, la psicología y el psicoanálisis. En la historia del psicoanálisis encontramos que muchos análisis han sido con pacientes que han venido del campo de la psiquiatría y la psicología, por ejemplo: Lacan y Piaget; algunos como efecto de ese análisis se han vuelto analistas abandonado su profesión, otros siguen con su profesión y hacen análisis, otros después de su experiencia analítica continúan con su profesión, y otros después de su análisis abandonan su profesión, dedicándose a otra cosa que le dé sentido a su vida. Si la experiencia del análisis funciona, las variantes de cura serían tantas como casos atendidos, dado que no hay una meta cura establecida, como sí la hay en la psicoterapia psiquiátrica y psicológica; llamada normalidad, salud, madurez, equilibrio emocional, adaptabilidad, plasticidad, autenticidad etc., Tenemos entonces que si un psicólogo se analiza no hay la certeza de que continúe después como psicólogo o como analista, pues de lo que se trata es de descubrir un deseo
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que se desconoce. Por qué a veces se analiza un psiquiatra o un psicólogo, no lo sabemos, lo cierto es que no lo hacen como parte de su formación profesional, ellos egresan como profesionales sanos. El público en general no sabe diferenciar la psiquiatría, de la psicología y del psicoanálisis, se dirigen a ellos como expertos en problemas emocionales, para que le digan qué hacer con su vida, de ahí que la psiquiatría y la psicología tengan un campo amplio de intervención en la cultura, pues a ambos se les prepara en el saber sobre lo anormal, lo enfermo, el desequilibrio emocional, la inmadurez etc., partiendo de que el psiquiatra y el psicólogo son expertos en la salud, principio de poder que no se interroga o si se hace no trasciende en su formación. Mientras que la formación del analista se podría iniciar porque se sufre (sea éste universitario o no), y tienen la loca idea de que hay alguien que sabe qué le pasa al escucharlo, por lo que el campo del analista no es amplio al circunscribirse sólo a quien se lo demanda, de ahí que tenga que resolver cómo hacer lazo social en la cultura, para que sepan de su ex-sistir, sea a través de sus escritos publicados, dando algún seminario, aceptando participar en alguna actividad, a veces trabajando o visitando la universidad. Frente al psiquiatra y el psicólogo el analista sabe poco, sin embargo, eso poco que sabe le da consistencia para ex–sistir de forma no tan cuerda. Gracias Referencias: - http://www.acheronta.org/reportajes/legaufey.htm, diciembre de 2001, consultada en internet el 7 de marzo del 2014. - Alarcón, R. (1990) Identidad de la psiquiatría latinoamericana, México, Siglo XXI, pp. 402-406 - De la Mora R., Rosales J. y Ribeiro R. (2013), Psicoanálisis y Universidad, RIDE número 10. - Evans R. (1987) Los Artífices de la Psicología y el Psicoanálisis, México, FCE. - Freud, S. (1912/1979). “Dinámica de la Transferencia”. En J. Strachey (Ed.),
Sigmund Freud obras completas. (Echeverry, J. trad. vol. XII), Buenos Aires:
Amorrortu.
- http://www.pagina12.com.ar/2000/suple/psico/00-01/00-01-20/psico01.htm, consultada en internet el 2 de marzo del 2014. - http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/allport.htm A los 22 años de edad, viajó a Viena. Cuando llegó al despacho de él, Freud esperó a que Gordon empezara. Después de un rato, Gordon no soportó más el silencio y espetó una observación que había hecho mientras iba camino al consultorio de Freud. Mencionó que había visto a un niño pequeño en el autobús que estaba muy enfadado porque no se había sentado donde previamente lo había hecho una
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señora mayor. Gordon pensó que esta actitud era algo que de alguna forma el niño había aprendido de su madre, una mujer con tipo muy elegante y de esas que parecen dominantes. Freud lo tomó como una expresión de un proceso más profundo inconsciente diciendo: "¿y ese niño eras tú?", Años después Allport escribió: “Mi único encuentro con Freud fue traumático”. - Rosales J. (2014) En los programas ¡actuales¡ cada vez tiene menos espacio para la historia de las disciplinas, y quien olvida la historia por lo novedoso fragiliza su formación epistémica al desconocer la genealogía de su saber, apareciendo actualmente invenciones bárbaras como la psicología positiva, pnl, y coaching, que se dice que son psicologías de hoy, además, el impacto tecnológico en la enseñanza altera nuestras coordenadas subjetivas sobre lo íntimo, familiar y extraño con sus repercusiones clínicas, tecnología que se vende para mejor enseñanza: Blackboard, PowerPoint, portafolio electrónico, el cut, copy and paste o el Clipboard, etc., ¿a quién le conviene pensar así? - Villoro, L., (1997), Creer, saber y conocer, México, Siglo XXI; “La ideología no es un pensamiento sin razones, sino un pensamiento con un razonamiento distorsionado por motivos ocultos e interese particulares”. - http://es.wikipedia.org/wiki/Gordon_Allport, consultada el 9 de marzo del 2014. RELATORIA DE LA MESA 1. Relatora: Araceli Colín. La Moderadora Dra. Rosa Adriana Segura presenta a los presentes en el podio al tiempo que da la bienvenida a los asistentes. A las 9:20 da inicio el Foro con la inauguración del Director de la Facultad Mtro. Jaime Rivas Medina. Lo acompañan en el podio la Secretaria Académica Dra. Guadalupe Reyes, y el Coordinador Lic. Fernando López España. Modera la Mesa la Dra. Rosa Adriana Segura, y como relatora Araceli Colín. Toma la palabra el Mtro. Jaime Rivas Medina. Gracias, buenos días a todas y a todos. Es un gusto estar en el inicio de este trabajo El 2do. Foro de Psicología Clínica que le da continuidad a los trabajos del foro amplio que se hizo en el semestre pasado y el 1er Foro de egresados y estudiantes de Clínica que se hizo en agosto. La psicología clínica y particularmente el psicoanálisis fue un motor muy importante para que nuestra Facultad se haya posicionado como una de las Facultades más importantes en el país en los ochentas. Han pasado muchos años y seguimos siendo reconocidos en este sentido. Además de ello, sigue evolucionando nuestra sociedad y nuestros modos de vida, nuestros estilos de vida, y en ese sentido es importante necesario que los programas de la Facultad de vaya actualizando para poder construir la Psicología que la sociedad necesita y se vayan adecuando para atender a los sectores más necesitados, más vulnerables. Y en este esfuerzo de reflexión de evaluación se vuelve muy importante en este contexto. La psicología clínica sigue siendo la más demandada. El 50% de los aspirantes a área eligen el área clínica para realizar su formación en psicología. Y en este
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sentido tiene un peso muy importante en la Facultad. Estamos atravesando también un momento complicado, pues muchos de los docentes que ya tienen edad de irse, que tenían ya mucha experiencia y formación, se están jubilando, y están ingresando profesores jóvenes que no pueden acceder aún a plazas, lo que nos plantea problemas porque entran por honorarios. Se trata de que los primeros beneficiados con los cambios sean ustedes y en segundo lugar los usuarios que recibirán sus servicios. En ese sentido les deseo y sé que será de mucho éxito. Felicidades y enhorabuena. A continuación vamos a dar la palabra a la Dra. Reyes que nos va a hablar de los organismos evaluadores. La Dra. Reyes da inicio con la primera ponencia. Les dice a los presentes que se trata de la misma ponencia que presentó en el Foro de Egresados y estudiantes y que si desean darle otra mirada rápida. A lo que responden que sí. Da curso a la lectura de las diapositivas. Es un foro que convoca al diálogo, al lazo, a la escucha, y a la reflexión. Hay un concepto muy interesante que Lacan trabaja en el seminario 11, y uno es precisamente el trieb por venir, una pulsión por venir, una fuerza por venir, un nuevo sentido, que nos lleve a lo que tengamos qué hacer. Da curso al comentario de las diapositivas. Señalando que no obstante que hay organismos certificadores hay un gran margen de libertad. Luego se le da la palabra al Lic. Fernando López España y da lectura a su ponencia. Señala que no es lo mejor, que hubiera querido no leer pero que para ajustarse a los tiempos de presentación dará lectura. Toma la palabra la siguiente ponente, la Dra. Rosa Imelda de la Mora a nombre del Cuerpo Académico Psicoanálisis, Clínica y Sociedad y da lectura a la ponencia intitulada “Problemas formativos de la Psiquiatría, la Psicología y el Psicoanálisis”. Señala que en el primer foro realizado en mayo no le dieron lugar y que por eso solicitaron de última hora darle lectura aunque estuviera fuera de programa. Da lectura a la ponencia. Se abre el micrófono para comentarios y preguntas del público: Salvador López de sexto semestre, grupo 1. La historia, la pertinencia y la importancia es presentada por la ponencia del Cuerpo Académico. Las demandas que tenemos las presiones nacionales e internacionales. Hay estudios de neurociencias muy importantes y qué bueno que lo son. Los mexicanos somos muy buenos para improvisar y somos muy buenos para otras cosas. ES una cuestión de ética y de estética, querer aprender a trabajar el psicoanálisis. Creo que todos los que estudiamos psicología clínica deberíamos tener una práctica. Propondría un año más, un quinto año para realizar práctica con pacientes. Que no por nuestra inexperiencia cometamos errores garrafales. Mtra. Martha Patricia Aguilar Medina. La semana pasada cumplí treinta años de ser docente. En la siguiente reestructuración ya no estaré.
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Quiero agradecer la pertinencia de hacer este foro. Ustedes estarán cuatro años aquí, y el hecho de dialogar con ustedes es conocer cuáles son las inquietudes que tienen. El diálogo que debemos tener entre docentes. A lo mejor este comentario será o no tomando en cuenta porque yo estoy de paso como ustedes, yo ya acabé. Coyunturalmente confluimos este grupo de profesores, nos formamos una diversidad de corrientes y optamos por el psicoanálisis. Dentro del área ahora hay otras corrientes, de personas que no se dedican al psicoanálisis. Como resistir a los embates del mercado neoliberal, sí se puede, porque esos criterios son flexibles, aunque cada vez las presiones son más. Hay cosas que uno puede hacer como docente. Cuando cierran la puerta es otro mundo, de otra naturaleza. Lo que quiero decirles es que la articulación entre teoría y práctica, ya lo decía Fernando López España, esa disyunción es artificial, porque la teoría no es más que la formalización de una práctica. Es una división por horas de trabajo. Pero en realidad es… a veces no le llamamos a las cosas como son. Propuesta: Tendríamos que trabajar la currícula en torno a problemas. Por ejemplo: 1 El sujeto, 2 grandes problemas contemporáneos de la clínica. Etc. En torno a esos tópicos le damos en la torre al psicoanálisis. No articular la práctica con la teoría. Los problemas son los que serán eje para discurrir todo el semestre con ustedes. Eso es lo que opino y a lo mejor podemos articular otras corrientes. Y que los alumnos puedan optar por una tendencia. El psicoanálisis no es para todos. Esa fue nuestra apuesta y se trata de que ustedes tengan la posibilidad de optar. Tenemos que responder a las demandas pero no satisfacerlas. El gobierno se equivoca porque no sabe entender los problemas de la gente. El modelo de atención psicológica para atender la violencia bueno… imaginen 6 sesiones y vámonos… como tortillas!!! Se trata de que podamos generar demandas distintas. Ir a plantar la posición de la Facultad defendiendo la clínica que hacemos. Lo otro que tenemos que hacer es configurar espacios de trabajo de una manera distinta. En Ceseco podemos hacerlo… podemos hacer otra cosa. Mtro. Jaime Rivas. Hace gesto de retirarse, la Dra. Rosa Adriana le pide que no se vaya, que le parece importante que escuche lo que ahí se dice. Él dice que tiene otra cita con la Comisión Central de la Reestructuración. Pregunta Rosa Adriana porque la hacen el mismo día del foro. Por qué no vienen ellos a escuchar aquí, como nosotros lo hicimos. El director se queda un rato más y plantea. Veo el programa y veo que no hay ninguna ponencia que articule con las otras áreas. Porqué esto que plantean aquí no lo dijeron en el otro foro de mayo. No hubo ponencias o casi no hubo de clínica. Yo me sorprendí cuando vino el Dr. Gárate, que dijera que hay problemas del ámbito organizacional que se pueden atender desde el psicoanálisis, yo nunca había escuchado eso antes. Nadie lo había dicho. También por ejemplo tenemos una materia Psicoanálisis y Educación que nunca tenemos quien la imparta, parece no interesar. Es muy complicado que si no escuchamos queramos que nos escuchen. El diálogo es necesario, pero puede ser doloroso. No es fácil. Estamos bien posicionados pero necesitamos resolver algunas paradojas: Psicología Clínica con Psicoanálisis. Ustedes mismos han dicho
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que no es lo mismo. No resolvemos esta distinción. He escuchado que no tenemos que responder a las instituciones gubernamentales. No tenemos un estudio de egresados de psicología clínica. El asunto del consultorio no es fácil. Que un egresado se sostenga de consulta, no es fácil. S no generamos dispositivos para que la gente se atienda y que ustedes tengan una forma de vida digna. Cada uno tiene una mirada sobre la clínica. Patricia Aguilar. No quiero que se vayan con una perspectiva pesimista. Hay mucha gente a la que le ha ido muy bien. Hay mucha gente que ha podido. El punto es que alguien nos tiene que evaluar. Ahora el gobierno acredita a la universidad en lugar de que lo haga la propia universidad… ¿por qué? Mientras tanto hemos hecho las reestructuraciones y lo hemos hecho bien. Hay que ir a las instituciones, pro hay que ir de otra manera, hay que posicionar lo que somos. Dar razones de porqué trabajamos así. El moderador invita a hacer un receso de diez minutos para dar paso a la Mesa 2.
MESA 2
Ponencia: “REPERCUSIONES SOBRE LA SUPUESTA, ESCASA Y/O NULA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA EN LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS CLÍNICOS DE LA UAQ” Autoras: Dra. Rosa Adriana Segura Pérez* y Mtra. Elsa Vega Fernández*10
Queremos compartir con ustedes nuestra postura y reflexiones sobre el proceso que hoy
nos convoca “La reestructuración curricular del área clínica de la Licenciatura en
Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro”.
Consideramos que tal vez no sea una lectura compartida, sin embargo, queremos dar
cuenta de ella, porque en el transcurso cotidiano de los años de trabajo en esta
institución nos hemos percatado de los cambios que se han generado a lo largo de los
últimos 25 años, donde percibimos la enorme distancia de lo que en el imaginario social
caracterizaba a la Facultad de Psicología desde sus orígenes hasta la década de los
ochentas, a lo que hoy en día nos hemos convertido.
Durante años la Facultad de Psicología representó ser “una piedra en el zapato” para las
autoridades tanto universitarias como gubernamentales y para un sector de la sociedad
queretana, quienes se referían sobre los integrantes de la Facultad11
, con motes
descalificativos, tales como: grillos, revoltosos, hippies, melenudos, huarachudos,
marihuanos, freudo-marxistas, riojosos, etc., en suma, éramos los de huarache y morral.
Pero más allá de esta mirada anecdótica, la Facultad se caracterizaba por tener un libre
arbitrio crítico, democrático, incluyente, solidario y de lucha colectiva. Las relaciones
interpersonales al interior de nuestra comunidad eran más cercanas y solidarias.
10 * Docentes de la Facultad de Psicología, UAQ 11 Alumnos, docentes y hasta personal administrativo
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Advertidas de la transitoriedad de la vida, no suscribimos la idea de que todo tiempo
pasado fue mejor; sin embargo, nos interesa hacer notar que los efectos de la ideología
neoliberal impuesta por el capitalismo salvaje, ha impregnado hasta los espacios que se
caracterizaban por tener una postura crítica frente al mismo, como antaño era en nuestra
Facultad.
Hemos hecho alusión al pasado de nuestra Facultad ya que consideramos que al interior
de la Universidad, nuestra Facultad mantenía una autonomía frente a ideas, decisiones o
procesos que competían a toda la comunidad universitaria. Como ejemplo podemos
mencionar que los distintos espacios de discusión y toma de decisiones eran más
frecuentes y sobre todo, concurridos. Recordamos que el tema de la “acreditación” fue
ampliamente discutido, en donde la reflexión que predominaba era la “perversidad”
implícita en ésta. Hoy en día no podemos precisar en qué momento la Facultad aceptó
someterse al dictado de estas políticas, que como sabemos responden a una evaluación
externa atada a intereses financieros, ya que como parte de las políticas públicas en el
ámbito de la educación, el financiamiento de las Universidades Públicas del País, hoy
en día mal llamadas “Autónomas”, se encuentra condicionado a lo que dicten los
“organismos privados”, como es –según Hugo Aboites– el “Centro Nacional de
Evaluación para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL), impulsado por la firma del
Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLACN). Una perspectiva
estadounidense de la evaluación que concibe que la educación es patrimonio sobre todo
de “los mejores” queda así encargada de organizar o supervisar el acceso, permanencia
y egreso a la educación media superior y superior de millones de jóvenes en México”12
Si bien es cierto, que el examen de ingreso para la Educación Superior en la
Universidad Autónoma de Querétaro13
, no forma parte de los que ofrece el CENEVAL,
A.C. (Exani I, II, II), ya que en la UAQ el examen utilizado para su ingreso es el
Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA), examen digitalizado
elaborado por investigadores del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la
Universidad Autónoma de Baja California, el cual representa el 70% y 30% el curso
propedéutico de cada Facultad, dicho examen no deja de ser excluyente y causar los
mismos efectos que los CENEVAL, ya que aunque el EXHCOBA surge en una
Universidad Pública, se ha mercantilizado, al grado de que paradójicamente, hoy en día
ha dejado de aplicarse en la Universidad que fue creada, por el motivo de que sus
creadores14
en el 2013pretendieron cobrar el examen a dicha Universidad, cosa que
antes no ocurría.
En función de lo anterior consideramos que no escapamos a los dictados de lo que
Dany-Robert Dufour llama “el Divino Mercado”, como expone Ignacio Ramonet
(Ramonet, 2010) citando a Dufour de uno de sus libros aún no traducidos en nuestra
lengua: “El Divino Mercado. La revolución cultural liberal”15
12 (Aboites, 2012) p. 333 13 Ignoramos si en todas las Escuelas y Facultades, sin embargo, la UAQ si mantiene
convenios con este Organismo Acreditador, ya que la Facultad de Medicina es
acreditada por dicha Asociación Civil. 14 Eduardo Backhoff Escudero y Felipe Tirado Segura 15 Dany-Robert Dufour, Le Divin Marché. La revolution culturelle libérale, Paris,
Donoël, 2007
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“El Filósofo Dany-Robert Dufour ha explicado, no sin humor, que la ideología
neoliberal funciona como una nueva religión:
“[Ésta] difunde unos Mandamientos llamados a convertirse en norma en todos
los ámbitos de la Cultura. […] Encontré diez que valen como las instrucciones
liberales del nuevo dogma. […] Allí donde cada uno se cree absolutamente libre,
liberado y liberal, siguen, sin saberlo, instrucciones que lo determinan. […] La
apuesta a punto y la difusión de estos nuevos Mandamientos no están reservadas
a los círculos militares del liberalismo económico, ni mucho menos. Pueden
haber sido experimentadas perfectamente durante las luchas culturales llevadas a
cabo por la izquierda, e incluso por la extrema izquierda. […]
Primer mandamiento: Te dejarás conducir por el egoísmo y entrarás
amablemente en el rebaño de los consumidores.
Segundo mandamiento: Utilizarás al otro como medio para lograr tus fines.
Tercer mandamiento: Podrás venerar a todos los ídolos que elijas, siempre y
cuando adores al dios supremo el Mercado.
Cuarto mandamiento: No inventarás excusas para evitar entrar en el rebaño.
Quinto mandamiento: Combatirás todo gobierno y preconizarás la <buena
gobernanza>.
Sexto mandamiento: Ofenderás a cualquier maestro que esté en condiciones de
educarte.
Séptimo mandamiento: Ignorarás la gramática y barbarizarás el vocabulario.
Octavo mandamiento: Violarás las leyes sin dejarte atrapar.
Noveno mandamiento: [En materia de arte] derribarás indefinidamente la puerta
abierta por Duchamp.
Décimo mandamiento: Liberarás tus pulsiones y buscarás el goce ilimitado”.
Consideramos que dichas leyes del Mercado, se han infiltrado en todas las instituciones
y en las distintas esferas de nuestra vida, en relación al ámbito de la educación, también
se han infiltrado en la Universidad Pública y en sus distintos actores. Es lamentable que
también se hayan infiltrado en aquellos que en cierto momento y de manera temporal,
cumplían la función de salvaguardar la educación pública como un bien común al que
todo ciudadano tiene derecho, concepción heredera –por lo menos en Latinoamérica–
de profundas luchas por la tierra, los derechos laborales y la educación. Como nos relata
Hugo Aboites, que el 12 de noviembre de 1999, en la ciudad de Veracruz, se realiza una
importante reunión decisiva que cambió el rumbo de las políticas en materia de
educación en nuestro país:
“Se trataba de la Asamblea de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) donde habría de aprobarse un
texto que intentaba dar un impulso al profundo cambio de rumbo que estaba
teniendo la educación superior en México a partir de 1990. Julio Rubio Oca, en
1994, rector de la UAM, ahora secretario ejecutivo de la Asociación, con gran
diligencia y durante meses había dirigido la elaboración del voluminoso
documento que, como propuesta, trazaba el itinerario que debería seguirse por lo
menos durante las siguientes dos décadas o incluso los próximos cien años,
como anunciaba su ambicioso título La educación superior en el siglo XXI.
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[…] el documento era importante por ser una propuesta de los lineamientos que
en detalle debería seguir la transformación de las instituciones de educación
superior, como su nombre completo lo indica: La educación superior en el siglo
XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. Era un
texto que nacía al final de la primera década de grandes transformaciones
neoliberales en la educación superior mexicana y que reflejaba la rápida
transición que había sufrido la perspectiva de la directiva de la asociación. En
tan sólo diez años, había pasado de una posición de cautela y hasta desconfianza
respecto del carácter de la modernización y, en concreto, de la evaluación, a la
más entusiasta apertura a las corrientes de libre comercio y la evaluación
neoliberal. Reiteraba los principios neoliberales de la década de 1990 pero lo
hacía, paradójicamente, cuando ya éstos habían comenzado a ser profundamente
cuestionados.
Como se recordará, en 1989 la ANUIES había demandado que la evaluación de
las instituciones fuera realizada por sus propios actores, pero ya en 1999 la
cúpula dirigente de la asociación había persuadido a prácticamente todos los
rectores de la necesidad de subirse al tren de los cambios neoliberales y, a partir
de un conjunto de propuestas contenidas en su magno documento, avalaba los
pactos con los empresarios nacionales y extranjeros. El texto a aprobar en 1999
asimilaba las lecciones de la década que terminaba, pero también advertía de
algunas señales tempranas de la crisis del modelo aunque planteaba que el
remedio consistía en una reformulación y profundización de los propósitos
originales de la modernización educativa del libre comercio. Era un todo
coherente que incluía la evaluación como instrumento estratégico.”16
En el contexto de dicha reunión17
, Hugo Aboites también comenta que algunos rectores
aunque no estaban de acuerdo con el documento en cuestión, en virtud del desastre
causado en la educación en México por la aplicación de las políticas que se ejercieron
en los últimos 10 años, entre estos la disminución del financiamiento a la educación
pública aunado al reemplazo de las universidades tecnológicas como paradigma
dominante de eficiencia y calidad, guardaron silencio ya que de manifestarse en contra
de éstas políticas, perjudicarían a sus universidades, aunado a ello, se encontraba un
fuerte cuestionamiento social a la falta de manejo transparente de los recursos públicos
en las universidades, por lo que según refiere Aboites, algunos rectores se sintieron
acorralados para aprobar el condicionamiento de los recursos a través de la evaluación
de los organismos externos. Con la firma de dicho documento, se asistía a la última
estocada de la pérdida de autonomía de las universidades públicas en nuestro País.
Sin lugar a dudas, uno de los referentes18
obligados en el análisis, y los efectos
desastrosos de estas políticas aplicadas a la educación en México es el Dr. Hugo
16 (Aboites, 2012), pp. 727-728 17 A la cual el entonces rector de la UNAM, Dr. Francisco Barnés de Castro no asistió, e incluso, ese
mismo día por la noche el Dr. Francisco Barnés de Castro presentó su renuncia, ya que para esa fecha el
movimiento estudiantil de Huelga de la UNAM cumplía 7 meses, movimiento que se opuso a la
modificación del Reglamento General de Pagos (RGP).
18 Otro referente que consideramos importantes en el análisis de las políticas de la
evaluación de la educación en México, es el Dr. Ángel Díaz Barriga a quien en meses
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Aboites, quien ha seguido puntualmente el proceso de la privatización de la educación
pública en México, denunciando el negocio millonario en juego para las organizaciones
civiles en materia de evaluación y acreditación de la calidad educativa, que junto con
funcionarios públicos son los más interesados en seguir manteniendo dichas políticas
que mercantilizan la educación. Entre otras cosas, señala el error y lo tramposo que
implica la aplicación de pruebas estandarizadas aplicadas a miles de jóvenes, con
distintas condiciones culturales y socioeconómicas que no hacen más que agravar y
ensanchar la desigualdad de los distintos sectores sociales, además de puntuar en
función de los resultados de los exámenes de ingreso a la educación media superior y
superior, discriminación hacia las mujeres, los indígenas y los jóvenes de estratos
populares, así como sus efectos desastrosos en la juventud mexicana (deserción,
desesperanza, depresión y suicidio).
Como podemos ver este dispositivo de ingreso para la Educación Superior, se convierte
en un dispositivo de control para las Universidades Públicas en cuanto a la justificación
del bajo financiamiento, así como un dispositivo de exclusión social, donde solamente
quedan “los mejores”, por ejemplo, tan sólo en marzo de este año (2014) en la UNAM,
de 136 mil aspirantes, fueron seleccionados 11,384, quedando fuera 126,683, lo que
representa que sólo ingresa a esa Universidad el 8.95%, quedando excluidos el 91% de
los aspirantes. En relación a la UAQ cada año son entre 10 mil y 15 mil jóvenes queden
fuera, aunque algunos aprueben el examen, no quedan porque no hay cupo19
, sin
embargo, esos que no ingresan, como quiera vía el pago de los cursos propedéuticos, le
generan a la UAQ, a través de sus escuelas y Facultades, alrededor de 45 millones de
pesos. Que en el caso de nuestra Facultad de Psicología, en 2013 de 654 aspirantes,
seleccionó a 200, quedando fuera 454 aspirantes, que del total de ingresos de los 654,
fueron 1,962.000 20.
Esta paulatina mercantilización de la Universidad Pública, nos plantea un escenario
dramático para la juventud mexicana, lo que nos lleva a cuestionarnos: ¿Vale la pena
seguir manteniendo estas Políticas que están asfixiando a las Universidades Públicas?,
¿Vale la pena truncar las aspiraciones de miles de jóvenes y sus familias a una
educación a la que tienen derecho?
pasados nuestra “Alma Mater” le otorgó uno más de los Doctorados Honoris Causa por
su importante labor en la educación. 19 Dato que se puede verificar en la siguiente nota: “Recomienda CEDH a UAQ aceptar a
alumno. La Comisión Estatal de Derechos Humanos (CEDH) emitió una recomendación a la Universidad
Autónoma de Querétaro (UAQ) por violar el derecho a la educación de un menor que fue rechazado del
sistema de bachilleres de la institución. Según el presidente de la CEDH, Miguel Nava Alvarado, la queja
fue presentada por José Enrique López Uribe, padre del menor, el 1 de agosto. Explicó que la denuncia es
porque su hijo, a pesar de tener el puntaje necesario para ingresar a los planteles Norte o Bicentenario de
la preparatoria de la UAQ, no fue admitido debido a que ya no había cupo. Asentó que el menor cumplió
con los requisitos para ingresar a la preparatoria Sur, pero no alcanzó el puntaje necesario para este
plantel, sin embargo, sí obtuvo el suficiente para ingresar a los planteles Norte o Bicentenario”
. http://www.eluniversalqueretaro.mx/politica/13-03-2013/recomienda-cedh-uaq-aceptar-
alumno#sthash.0V4W7ypv.dpuf 20 Tomando como referencia el costo del curso propedéutico a 3,000.00, según datos del
avance de investigación del joven estudiante de 8vo. semestre de Psicología Social
Jesús Gilberto Sánchez Hernández, presentado en el Foro de Estudiantes y Egresados de
la Facultad de Psicología, agosto 2014.
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En relación a los organismos acreditadores, que se han conformado como Asociaciones
Civiles, ya sea con personas externas o internas a las universidades, los procesos de
acreditación y evaluación finalmente son externos a las Universidades Públicas,
generando para las A.C. una ganancia económica, así como la mercantilización de las
Universidades Públicas, de esta manera Aboites comenta que: “Al adoptar las
instituciones, sin más, las recomendaciones y sobre todo, la acreditación de los CIEES,
violentan el espíritu y la letra del Artículo tercero constitucional y, en concreto, la
autonomía que la ley les concede para determinar sus planes y programas de estudio.
Esta facultad es precisamente la que sustenta su capacidad para otorgar títulos
profesionales y grados. Sin embargo, al someterse a un procedimiento de acreditación
como el de las CIEES, delegan en manos de una entidad formalmente extra universitaria
y privada, la facultad que constitucionalmente les corresponde”21
, por lo tanto la
“supuesta Autonomía” se ve aniquilada, en el sentido de que el presupuesto se
encuentra atado a cumplir con “estándares de calidad” que dichos organismos otorgan.
De igual forma vemos que el proceso privatizador se afianza también a través de una de
sus funciones sustantivas como es la generación del conocimiento, en donde las
políticas de investigación están orientadas en determinadas áreas en donde existen los
intereses privados, como son “investigaciones dirigidas”22
, así como aquellas que se
encuentran atadas financieras y comercialmente, en donde lo que menos importa es la
reflexión y maduración de los resultados, y mucho menos los requerimientos sociales,
ya que se encuentran marcadas por una breve temporalidad (1 año), así como por el
interés de resultados útiles e intereses por generar patentes, que dicho sea de paso, las
patentes también cuentan para la obtención de financiamiento. Es en este sentido que
De Sousa Santos comenta que:
“El tema más polémico en este ámbito es el del patentamiento del
conocimiento”. […] Comienza a transformar por completo los procesos de
investigación y las relaciones al interior de la comunidad científica, obstruyendo
y afectando la actividad colectiva de los procesos de investigación libre y abierta
de los resultados. […] El problema del patentamiento es uno de los que mejor
revela la segmentación global de la producción del conocimiento”23
Como hemos mencionado, nuestra Universidad no escapa a participar en el proceso
privatizador de la misma, como uno de los múltiples ejemplos que podríamos citar, es el
de la “marca propia”, que ustedes pueden constatar, haciendo una visita a la “tiendita
UAQ”, donde pueden encontrar una variedad de artículos comerciales, una amplia
variedad de suvenires “% UAQ”, productos para la salud, productos de limpieza para el
hogar, productos comestibles (quesos, mermeladas, jaleas, frutas deshidratadas, y
galletas, entre otros), muchos de éstos últimos como hoy se les denomina en el lenguaje
privatizador de la educación “Productos de Investigación”, que están elaborados en
función de los resultados de investigación, listos para su entrada al Mercado. El más
reciente de estos productos es el que fue presentado ante el pasado Consejo
Universitario del jueves 27 de agosto de 2014, por la Dra. Ma. Guadalupe Flavia Loarca
21 (Aboites, El lado oscuro de los CIEES: una crítica a los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, 2003), p. 34 22 Que son aquellas investigaciones que se enfocan investigar lo que es de interés para
quien tiene los recursos financieros e intereses privados y por ende quien tiene el poder
de definir lo que es importante investigar. 23 (De Souza Santos, 2007), p. 76
37
Piña, quien junto con Sandra Olimpia Mendoza, colaboran con la responsable del
proyecto de investigación, la Dra. Marcela Gaytán Martínez, con Número de Registro24
FCQ-2014-09 titulado “Efecto de dos antioxidantes en la vida de útil de un refrigerio
elaborado a base de frijol común (Phaseolus vulgaris I.) y avena (Avena sativa)”, con
fecha de inicio Abril 2014, fecha de término marzo 2015, y con financiamiento FOFI-
UAQ-2013 (Fondo para el Fortalecimiento de la Investigación). En dicho Consejo se
presenta la nueva marca universitaria “Flavis”, que ofrece refrigerios saludables, bajos
en calorías con compuestos bioactivos y fibra soluble25
. Por su parte el Dr. Gilberto
Herrera Ruíz, Rector de nuestra Universidad comenta lo siguiente:
“… actualmente la sociedad mexicana enfrenta problemáticas de salud
cardiovasculares, por lo que es necesario que los alimentos sean limpios, ricos y
más sanos, “en eso trabaja Química, en la elaboración de productos de nueva
generación que puedan incluirse en la industria alimentaria nacional y que sean
de buen sabor, inocuos y saludables”26
.
La mercantilización de la educación, es parte de la Ideología Neoliberal, ante la cual,
por no darnos el tiempo necesario para reflexionar sus efectos devastadores para la
humanidad, no hemos sido capaces de mirar nuestra implicación en ésta. Cabe recordar
lo que ya Dany-Robert Dufour advertía:
“La posmodernidad no es la simple caída de los ideales del yo, ni un
levantamiento en masa contra los ídolos. Quienes creen que vivimos una época
de develamiento doloroso pero salvador compran a buen precio su tranquilidad.
En realidad estamos en una época de fabricación de un <nuevo hombre>, de un
sujeto acrítico y psicotizante a cargo de una ideología avasalladora, pero
probablemente mucho más eficaz de lo que fueron las grandes ideologías
(comunismo, nazismo) del siglo pasado. Lo que quiere el neoliberalismo es un
sujeto desimbolizado, que ya no esté sujeto a la culpa ni sea capaz de apelar
constantemente a su libre arbitrio crítico. Quiere un sujeto flotante, liberado de
toda atadura simbólica; tiende a instaurar un sujeto unisex e <inengendrado>, es
decir desamarrado de sus cimientos en el suelo de lo real, el de la diferencia
sexual y el de la diferencia generacional, al quedar recusada toda referencia
simbólica capaz de garantizar los intercambios humanos, sólo hay mercancías
que se intercambian sobre el fondo de un ambiente de venalidad y nihilismo
generalizados en el cual se nos pide que ocupemos nuestro lugar.”27
Así mismo, en la medida en que los “bienes comunes públicos”, hoy en día están
colocados en calidad de Mercancía, son objeto de los intereses privados, avidez que no
tiene límites, al grado de poner de rodillas al Estado, como estamos presenciando en
México con las denominadas “Reformas Estructurales” que están saqueado las riquezas
naturales, contaminando nuestra tierra, agua y aire, dejando poblaciones con problemas
severos de salud física y mental, llenando las grandes ciudades de personas
desempleadas, deprimidas, violentas, violentadas, llenas de incertidumbre por el
porvenir, jóvenes a los que les llaman “Ninis”, que son a los que hemos dejado sin
24 Proyectos de Investigación Vigentes http://www.uaq.mx/investigacion/investigacion.html 25 http://queretaro.quadratin.com.mx/Presenta-UAQ-refrigerios-saludables/ 26 http://queretaro.quadratin.com.mx/Presenta-UAQ-refrigerios-saludables/ 27 (Dufour, 2007), p. 230
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oportunidad por quitarles sus derechos básicos (estudio y/o trabajo). Una Nación donde
impera la impunidad y la ley del más fuerte, despojando de lo único que tienen a los
más desamparados, los campesinos, y los distintos grupos étnicos de culturas
milenarias, aunque son ellos los que nos mantienen la esperanza viva, porque son ellos
quienes tienen dignidad, ya que han encontrado formas de resistir al avasallamiento del
Neoliberalismo con alternativas de vida, para mantener su dignidad, su cultura, su
lengua, su educación y su Autonomía.
Esperanza que se mantiene viva, de ahí que Ignacio Ramonet señale que:
“Contra el regreso de la violencia de Estado y el escándalo de las desigualdades,
en muchos países, las ciudades multiplicaron las movilizaciones, convencidos de
que el objeto de la globalización liberal es la destrucción de lo colectivo, la
apropiación por parte del mercado y el sector privado de las esferas pública y
social. Y decidieron oponérseles. Afirman que la sociedad del dinero y las
ganancias, la sociedad de los egoísmos, debe ser superada. Y desean construir
una alternativa a la mercantilización del mundo. No necesariamente buscan
conquistar el poder, sino construir una nueva forma de emancipación
multiplicando las solidaridades concretas y reclamando la gratuidad de algunos
<bienes comunes>, como el agua potable, la electricidad, los transportes
públicos, la salud y la educación”.28
Tal vez se preguntarán ¿Qué tiene que ver toda esta información que les hemos
compartido? Consideramos que este Foro nos permite compartir la percepción que
tenemos sobre el proceso de mercantilización que han tenido las Universidades y en
concreto nuestra Universidad Autónoma de Querétaro, donde encaja perfectamente este
“proceso de reforma curricular” en el sentido de que con ello se busca atender a las
recomendaciones de los organismos acreditadores, para así alcanzar los estándares de
excelencia y calidad, buenos posicionamientos en los diversos ranking29
, etc., etc., en
suma seguir recreando la mercantilización de la Universidad, hasta su completa
privatización, con becas-crédito y la maquila intelectual para el Mercado.
Consideramos que es complejo desarticular el engranaje privatizador de la educación,
ya que están en juego muchos intereses cupulares, sin embargo, si tenemos
conocimiento del mismo y somos conscientes de su montaje y sus efectos,
vislumbramos una esperanza de cambio, ya que no somos los únicos, hay muchas
Universidades Públicas en distintos países que viven la misma situación, con sus
especificidades, por supuesto, pero que al mismo tiempo, están buscando alternativas
para desmontar este proceso privatizador y preservar la universidad como un derecho,
para lo cual es importante reflexionar lo que menciona Boaventura Sousa de Santos: “…
el gran interrogante es saber en qué condiciones un bien público puede ser producido
por una entidad privada” (Ramonet, 2010)
Para finalizar, deseamos compartir algunas propuestas que sin ser extraordinarias y
novedosas, bien se podría comenzar por buscar su implementación para posicionarnos
28 (Ramonet, 2010), p. 107 29 La competencia por el ranking incentiva la separación entre universidades y tiende a
profundizar más las desigualdades entre éstas.
39
de manera consciente, responsable y decidida sobre la privatización de la Universidad
Pública:
Hace falta conocer el trasfondo de las acreditaciones, los rankings, los
financiamientos externos a la investigación, el desmedido crecimiento de
Universidades Privadas sin una supervisión adecuada.
Revisar el trasfondo del otorgamiento de incentivos económicos a profesores(as)
a través del Sistema Nacional de Investigadores (SIN), el otorgamiento de
incentivos económicos a profesores(as) a través del Programa de Mejoramiento
del Profesorado (PROMEP).
El otorgamiento del financiamiento público a las universidades a través de
distintos programas como: el Programa de Fortalecimiento de la Gestión
Institucional (PROGES), el Programa Integral de Fortalecimiento al Posgrado
(PIFOP), Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI),
Se puede iniciar como en el caso de la UNAM; el pase automático al alumnado
de los distintos planteles de la Preparatoria “Salvador Allende” de la UAQ.
Generar un aprovechamiento al 100% de la infraestructura de la Universidad,
con la idea de generar un tercer turno para que un mayor número de aspirantes
pueda cursar sus estudios en la educación media superior y superior.
Generar en los distintos programas, de educación media superior, superior y de
posgrado, la modalidad de estudiar en sábados y domingos.
La creación de una “Casa de estudiantes” para los jóvenes de escasos recursos
de las comunidades alejadas de la ciudad de Querétaro, y de la juventud
indígena de nuestro Estado.
Generar Redes de Trabajo académico y de Investigación con otras
Universidades Públicas del País y Extranjeras, relaciones solidarias y
cooperativas entre éstas.
Ser congruentes con la responsabilidad social que debe tener la Universidad, por
lo que es imperativo, atender las necesidades de los más desfavorecidos, de los
grupos más marginados de la región.
Revisar en México el Acuerdo General para el Comercio de Servicios o GATS.
Contratar en nómina corriente (pasar a tiempo libre) a todos(as) los (las)
docentes que hoy en día están contratados por honorarios.
Todo esto con el objetivo de des-mercantilizar la Educación Pública, ya que
como finalmente menciona De Sousa, la amenaza de la privatización de la
Universidad Pública, proviene del exterior, pero también del interior, con los
diferentes tipos de contratación (ejemplo los de honorarios), los incentivos para
unos y otros, la falta de contundencia para exigir el financiamiento, o para decir
NO a las evaluaciones y acreditaciones externas, el desmantelamiento de los
beneficios colectivos, el sometimiento a los intereses del capital privado, entre
otros, que son finalmente los que potencializan los intereses externos de
privatización de la Universidad.
Bibliografía
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Aboites, H. (2003). El lado oscuro de los CIEES: una crítica a los Comités Interinstitucionales
para la Evaluación de la Educación Superior. Reencuentro. Análisis de problemas
universitarios. redalyc, pp. 30-43.
Aboites, H. (2012). La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México.
Historia de poder y resistencia (1982-2012). México, D.F.: UAM, CLASCO, ASDI.
De Souza Santos, B. (2007). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y
emancipatoria de la universidad. La Paz, Bolivia: CIDES-UMSA, ASDI y Plural
editores.
Dufour, D.-R. (2007). El arte de reducir cabezas. Sobre la servidumbre del hombre liberado en
la era del capitalismo total. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Ramonet, I. (2010). La catástrofe perfecta. Crisis del siglo y refundación del porvenir. Madrid,
España: Diario Público.
Páginas electrónicas consultadas:
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Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (COPAES)
http://www.copaes.org.mx/FINAL/inicio.php
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CIEES)
http://www.ciees.edu.mx/
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL)
http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-web/content.do?page=0
Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología A.C. (CNEIP)
http://www.cneip.org/
Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) http://www.uaq.mx/
Cámara de Diputados http://www.diputados.gob.mx/inicio.htm
Secretaría de Educación Pública http://www.sep.gob.mx/
Ponencia: “El psicoanálisis entre la ley Jurídica, la ley moral y la ley psíquica.” Autor: Dr. Francisco Javier Rosales Álvarez30 Lo que presento en este foro, es una posible arista de la investigación que realizo sobre el orden testimonial en psicoanálisis, 31 la relación y la problematización de las leyes jurídica, social moral y psíquica es otra vía para adentrarnos en la relación intrincada y compleja entre el psicoanálisis y la universidad, que en nuestra Facultad se extiende a más de 35 años, en el orden formal a través del saber psicoanalítico incorporado en los plan de estudio de licenciatura, maestría y doctorado, en campo investigativo la línea psicoanalítica forma parte del CIPE, en la práctica clínica en las CESECOS y
30 Docente investigador de la UAQ e investigador del SNI nivel I. 31 La valía de la escritura testimonial para la doctrina psicoanalítica II, (el acto psicoanalítico, enseñanzas y obstáculos), mayo 2014 CIPE de la UAQ.
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los espacios de supervisión, y en la cotidianeidad permea las actividades y los eventos que se organizan en nuestra Facultad bajo el nombre de psicoanálisis. Comparto entonces lo que he investigado sobre esta otra vía que me permite argumentar cercanía, coincidencia, distancia y antagonismo entre el psicoanálisis y la psicología clínica. En mi concepción, el psicoanálisis es una práctica que no responde ante el sufrimiento de alguien como una profesión de salud, por no tener la función a priori de orientar, prohibir, aconsejar, criticar o enjuiciar al sufriente, su ejercicio mismo [que está más de costado espiritual] interroga la concepción de la salud y la enfermedad emocional existente para las profesiones psiquiátrica y psicológica, el saber de éstas sobre lo delictivo, inmoral y anormal es claro y normativo [La mayoría de instituciones de salud pública y privada se ordena por la clasificación desprendidas de ese saber], el poder que tienen ambas profesiones para saber y definir lo anormal humano, se lo da el hecho de trabajar desde la misma concepción de Hombre con la que está sustentada la ley jurídica y social de Occidente.32 La epistemología del psicólogo y el psiquiatra está construida, lo sepa o no el profesional, con el mismo paradigma de Hombre con el que se norma la cultura, la universidad como parte de ella, enseña e investiga desde esa concepción [saber/verdad] lo anormal humano, ella se encarga de formar a los profesionales responsables de diagnosticar el comportamiento del hombre. Si esto prevalece en las universidades, entonces ¿por qué ha tenido cabida el psicoanálisis en la universidad? Mi lectura a partir de leer historia del psicoanálisis, epístolas, biografías de psicoanalistas, escuchar a otros analistas e investigar, apunta a que políticamente ni a Freud ni a Lacan les convino distanciar demasiado su enseñanza de la universidad [Ellos fueron estudiosos de la estructura universitaria y muchos de sus seguidores provenimos de ahí], varios analistas al trabajar en la universidad abrieron espacios para que ese saber se incorporara en los planes de estudio, y creo que hay ciertos espacios universitarios que han sido buen lugar para preservar la investigación sobre el saber y la historia del psicoanálisis.33 Para el caso de nuestra Facultad, basado en vivencias, versiones escritas y orales que me han ocupado, la llegada de psicoanálisis tuvo que ver con circunstancias políticas y personajes que fueron cruciales. Cuando llegue a estudiar a la escuela de psicología de la UAQ, la carrera la querían cerrar las autoridades universitarias, entre otras razones, por su alto activismo político dentro y fuera de la UAQ, activismo en apoyo a causas y movimientos del “pu b ”, é s b d d s p u s d c F d T p y u up de docentes y compañeros, en ese momento se defendía la única opción viable de psicología científica: el freudomarxismo.34
32 Libre, autónomo, responsable de sus actos, constructor de su destino, ser bueno y orientado por la razón. 33 Universidad de París VIII, Universidad de Buenos Aires, Universidad Autónoma de Querétaro. 34 De la Mora, Rosales y Ribeiro, Psicoanálisis y Universidad, edit. CENID, México, 2013.
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Si el freudomarxismo se impuso como el referente curricular para la carrera de psicología, fue por la férrea lucha política que se fraguó en las diferentes instancias de nuestra universidad, un costo de esa lucha fue la expulsión de Fernando Tapia y un grupo de maestros, lograda por otro grupo de profesores respaldados por rectoría. Si el freudomarxismo dejó de cultivarse ¿Por qué se salvó el freudismo? Aquí aparece otro personaje, el maestro Adolfo Chacón ex alumno brillante y muy joven director de nuestra escuela, a él le tocó encabezar la defensa de La causa, el movimiento político para salvaguardar el referente psicoanalítico fue abrir la puerta a buenos docentes [exiliados de Sudamérica] que trabajaban el psicoanálisis, y al mismo tiempo continuar contratando a ex alumnos recién egresados de la carrera, para conservar y defender políticamente el psicoanálisis. Dejo por un momento los aspectos históricos, que después retomaré para cerrar el escrito, regresando a la relación de las leyes jurídica, social moral y psíquica. La práctica psicoanalítica es un oficio que alberga el sufrimiento de alguien en forma singular, quien padece por su forma de vivir, sea por la manera en que se maltrata a sí mismo, por sus fracasos o relaciones perturbadas que mantienen con el otro o el Otro, teniendo la loca idea de visitar a un analista, a veces ocurre en esos encuentros que se escucha que el tormento de ese sufrimiento, se anuda a algo que sucedió o ha sucedido con respecto a la transgresión de la ley jurídica o social. ¿Cómo opera el analista ante ese decir que trasgrede la ley jurídica o social? Retomo una respuesta que parece como un As de la ma , “ spu s d p d á d s u d d d c s [ / s ]”, y c qu s s debe al uso recurrente que hacemos de ella que impide problematizar el psicoanálisis en extensión, sin embargo, la respuesta desde Freud orienta, en la clínica psicoanalítica se avanza caso por caso. Esta respuesta no general hace del psicoanálisis una disciplina poco útil y poco rentable como para apreciarla por el saber científico, por ello, el saber del psicoanálisis ha contribuido en muy poco al saber y al quehacer jurídico, médico, psicológico, aunque hay por ahí ciertos trabajos de psicoanalistas donde han abordado el acto transgresivo, y su lectura ha despertado el interés de alguna autoridad, al encontrarse en esos textos sentido que la ciencia no puede explicar.35 Habría que valorar varias aristas sobre el decir transgresivo que se escucha en sesión, la primera es recordar que en psicoanálisis no se trabaja con la realidad clara y concisa que para la psicología y la psiquiatría existe, sino con la realidad psíquica, para el analista lo dicho en sesión tiene importancia,
35 Legendre, Pierre, El crimen del cabo Lortie, edit. XXI, México, 1989.
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independientemente, de que se trate de un suceso ocurrido, una fantasía reprimida o una mentira del analizante, el analista en su escucha se coloca incauto permitiendo que se le pueda engañar, será sólo en transferencia cuando se pueda interrogar ese proceder del analizante. Otra arista a tomar en cuenta del suceso transgresivo es su temporalidad, si éste corresponde a un periodo anterior al análisis, si lo acontecido sucedió sólo una o pocas veces, si había conciencia o ingesta de droga en esa acción, si permanece el deseo en el cuerpo etcétera, esto dará indicios al analista para moverse en el caso, el acting out, el síntoma y el pasaje al acto están sostenidos por diferentes formas de anudar los registros del real, simbólico e imaginario. Si el acto transgresivo ocurre en el tránsito del mismo análisis, se toma nota que el analista está concernido en ello, por lo que se propone revisar su proceder en ese caso con otro analista [supervisión o control], lugar que sirve para advertir y diferenciar si el acto corresponde a una estructura o la forma en que se presenta falso anudamiento del rsi, teniendo así posibilidad de orientar el trabajo. Cito una referencia de Freud al respecto, y posteriormente otra de Jacques Lacan. “Con mucha frecuencia, en sus comunicaciones sobre su juventud, en particular los años de la
prepubertad, personas después decentes me informaron acerca de ciertas acciones prohibidas de que se
habían hecho culpables entonces… Yo solía desechar esas indicaciones diciendo que es bien conocida la
debilidad de las inhibiciones morales en ese período de la vida… a raíz de casos más claros y accesibles,
en que los enfermos cometían tales faltas (acciones prohibidas) mientras se hallaban bajo mi
tratamiento… me vi llevado a estudiar más a fondo esos sucesos. El trabajo analítico trajo entonces un
sorprendente resultado: tales fechorías se consumaban sobre todo porque eran prohibidas y porque a su
ejecución iba unido cierto alivio anímico para el malhechor. Éste sufría de una acuciante conciencia de
culpa, de origen desconocido, y después de cometer una falta esa presión se aliviaba. Por lo menos la
conciencia de culpa quedaba ocupada de algún modo. Por paradójico que pueda sonar, debo sostener
que ahí la conciencia de culpa preexistía a la falta, que no procedía de esta, sino que a la inversa, la
falta provenía de la conciencia de culpa.”36
Lacan, recogió la enseñanza de Freud y escribió un artículo sobre psicoanálisis y criminología, de ahí se extrae lo siguiente: “Así pues la concepción del superyó salió a la luz, fundada ente todo en efectos de censura inconciente
que explican estructuras psicopatológicas ya advertidas y esclareciendo muy luego las anomalías de la
vida cotidiana y correlativa, en fin, del descubrimiento de una inmensa morbilidad al mismo tiempo que
de sus resortes psicogenéticos: la neurosis de carácter, los mecanismos del fracaso (los que se enferman
cuando triunfan), las impotencias sexuales (frente a ciertas relaciones amorosas)… lo que el
psicoanálisis reconoce como crímenes o delitos que emanan del superyó… su carácter forzado en la
ejecución, su estereotipia cuando se repite, es estilo provocante de la confesión, la incomprensibilidad de
los motivos… lo que las distingue como mórbidas es su carácter simbólico. Su estructura psicopatológica
no radica en la situación criminal que expresan, sino en el modo irreal de esa expresión… El
psicoanálisis resuelve un dilema de la teoría criminológica: irrealizar el crimen determinado por el
superyó.”37
36 Freud, Sigmund, Los que delinquen por sentimiento de culpa, 1916, t. XIV, O,C, edit. Amorrortu, Buenos Aires, 1987. 37 Lacan, Jacques, Funciones del psicoanálisis en criminología, 1950, Escritos I, edit. Siglo XXI, 1987, México, lo escrito en negritas, son agregados míos.
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Estas citas dan cuenta de cómo ciertas transgresiones de la ley jurídica o social moral; están sustentadas en una estructura de síntoma, acting out, o pasajes al acto desconocido para el paciente, por ello no todo acto delictivo, infidelidad, impotencia y frigidez sexual, se puede explicar desde el saber científico psicológico, médico psiquiátrico o jurídico. El saber del psicoanálisis se ha enriquecido al estudiar textos canónicos sobre la ley jurídica, autores como Kant, Schopenhauer, Nietzsche han servido para estudiar los imperativos y el imaginario moral, la biblia, el Corán, la historia de las religiones se volvieron referentes importantes para trabajar la función paterna. El que práctica el análisis debe saber que su quehacer no es ajeno a cierta relación adyacente a la ley jurídica, social moral, que si bien su práctica se ordena por otra ética, la trasgresión de la ley jurídica, social moral, debe ser tomada en cuenta en un análisis para sortear su sentido desconocido, como lo muestra el siguiente testimonio de un analizante: -Un analizante de Lacan robó un bastón en el negocio de antigüedades cercano a la calle de Lille. (calle
donde estaba el consultorio de Lacan)
-Lacan, informado del asunto, intervino.
-Y “la canne” (el bastón) fue restituido.38
El testimonio no dice cómo intervino el analista, sin embargo, por la intervención del analista lo robado fue devuelto, no se sabe los costes que tuvo que pagar por ese acto transgresivo el analizante, mas su acto de testimoniar revela que su análisis pudo proseguir, con este testimonio muestro como el acto transgresivo se convirtió en material de trabajo de ese análisis, escribí en otro artículo, algo referente a esto: “Qué es el psicoanálisis para los discursos jurídicos, social moral, es una disciplina irreverente que
incomoda el statu quo, pues además de resistir a sus lógicas o principios, los estudia y analiza y crítica.
El analista mantiene una relación sin-sentido a priori y de forma particular responde a dichas leyes en
cada caso, si el espacio analítico sirve para desplegar los avernos íntimos del caso, éste no es un
espacio moral como tampoco puede volverse una práctica inmoral, la lógica binaria moral/inmoral no
deja espacio para pensar el ejercicio psicoanalítico, para el moralista todo lo ajeno a sus mandamientos
es malo, y para el inmoral, todo lo ajeno a su filosofía o principios lo coloca como hipócrita o falsa
moral, el ejercicio del psicoanálisis operaría entre ambas lógicas desde una lógica que nomino a-
moral.”39
A mi entender la lógica a-moral se desprende de la ética del psicoanálisis que no es la ética del analista a, b o c, sólo ésta orienta la práctica analítica, ella se generaría y sería efecto del análisis personal y su finalización [deseo del analista], hay que advertir, que en un análisis no se tendría la certeza de que dicha lógica a- s f c ú , s s qu d c s “ p ” al soltarse el deseo de su atadura, producirá cualquier tipo de intervenciones de conveniencia, interés, prejuicio o erótica de él [persona] que extravía el caso. Este tipo de lógica ¿Se puede aprender en los espacios universitarios?
38 Allouch, Jean, Hola… ¿Lacan? Claro que no, edit. Epeele, México, 1998, p. 150. 39 Rosales, J., El abuso sexual infantil, http://www.centropsicologicoypsicoanalitico.com.mx/publicaciones/
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No. Tomo distancia de esta práctica íntima a-moral para regresar al mundo universitario antagónico a ella, el cambio de coordenadas que debo de hacer para continuar este escrito marcan la distancia del campo psicoanalítico y el mundo universitario, éste último está cuadriculado por la ley jurídica, social moral, el registro imaginario es el que prevalece en él, los maestros respondemos como expertos y pretendemos seleccionan, organizan, jerarquizan, investigar y trabajar el saber psicoanalítico en una facultad de psicología, un imposible que en circunstancias particulares parece viable desde el imaginario. Retomo las razones históricas del por qué el psicoanálisis se ancló en aquella escuela de psicología juvenil y rebelde, ya que la mayoría de docentes que dio y da clases en clínica somos egresado de la misma, si políticamente convino estas contrataciones para defender el referente psicoanálisis, hoy para mí, el dilema del psicoanálisis dejó de ser de la Facultad, observo como nuestros pares psicólogos de diferentes grados y áreas han resuelto sus planes de estudio leyendo o sin leer el psicoanálisis. Y entonces ¿Qué hacemos los clínicos con el referente psicoanalítico? Porque institucionalmente debe haber una respuesta en tiempo y forma a las evaluaciones externas, el perfil de la comisión central de restructuración del plan de psicología lo veo adecuado para producir cambios sustantivos inmediatos en la Facultad, lo que no observo en su eficiente operatividad, es que perciban valor en la tradición que permite entender históricamente una disciplina. Si formalmente en clínica no enseñamos a nuestros alumnos a disertar problemática clínica, porque los maestros no lo practicamos, en este foro va a ser muy difícil que con lo expuesto haya acuerdos para restructurar el plan de clínica, por los tiempos políticos que se avecinan veo nuevamente el riesgo de defender el referente psicoanalítico por convenir a intereses otros. Hace cuatro meses sugeríamos como CA, la posibilidad de abrir una licenciatura en teoría o pensamiento crítico psicoanalítico, donde hubiera tiempo para estudiar saberes contiguos al psicoanálisis como historia de las religiones, mitos, idiomas, matemas etc., para adentrarse al pensamiento psicoanalítico, se acercó dos maestros para platicar al respecto, para mi sorpresa la propuesta también llegó a la Facultad de Filosofía de la UAQ, con el interés de crear seminarios compartidos, demos tiempo y veamos pues hacía donde soplan los vientos, dando pausa para que las propuestas sean escuchadas y valoradas en los diferentes escenarios clínicos de la Facultad. Gracias. Ponencia: Análisis de la situación estudiantil vs docentes y propuestas. Autor: Mtro. Manuel Guzmán Treviño
Introducción.
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En el trabajo docente en general y en particular las materias de Método
Psicoanalítico, Clínica Grupal, Diagnóstico Institucional, Diseño de Modelos
de Intervención, Prácticas Profesionales en el Área Clínica, más Introducción a
la Psicología y Técnicas en Psicología, ambas del Área Básica me ha permitido
llegar a cierta pre conclusión que me permite no sólo parafrasear el título
temático y decir estudiantes vs docentes, sino exponer y proponer prácticas
docentes que a mi modo de ver podrían ser trascendentales.
Trabajar en el área clínica desde hace muchas generaciones me ha permitido
reflexionar acerca de la práctica docente en relación a la pretendida tarea de
inocular el pensamiento psicoanalítico como piedra angular para la
comprensión de la psicología humana. He notado serias contradicciones y auto
candados en el difícil quehacer de transmitir el conocimiento clínico
psicoanalítico, clínico psicológico: la psicología clínica.
La idea de transmitir el pensamiento psicoanalítico en psicología clínica ha
generado un estilo de docencia que en sí mismo, lejos de ser benéfico produce
puntos ciegos para su comprensión entre la comunidad estudiantil y la
aplicación directa en el trabajo de la sociedad; así mismo, los procederes de la
docencia tienden a generar un patrón de conducta peculiar envuelto en un
verdadero dejo de arrogancia y soberbia personal/profesional.
La altivez de la práctica docente actual, marca un distanciamiento dramático
con las inquietudes, curiosidades, voz e intereses de la comunidad estudiantil
por el quehacer clínico analítico profesional.
La respuesta estudiantil frente a estos dobles mensajes de la docencia del Área
Clínica tiende a instituirse como una sumisión disimulada. La búsqueda
compulsiva por la máxima calificación y la generosidad por otorgar tal presea
hace que la condición estudiantil se pierda en esa intensión en vez de lograr el
aprehendizaje del conocimiento clínico analítico. El 10 y el NA son el yin yang
del área. Tal vez de la facultad. La experiencia y el conocimiento no se llevan,
compiten con la memoria y el verbo. El resultado es un vínculo que ha quedado
trabado en un juego complicado y peligrosamente falso entre el que
supuestamente sabe y hace que enseña y el que supuestamente no sabe y hace
que aprende. Una relación así implícitamente denuncia un vínculo consciente e
inconscientemente de poder, control y sometimiento mismos que rayan en una
no tan mítica ni fantasiosa relación de tiranía y terrorismo escolar.
En mi práctica docente de los últimos años he alcanzado a percibir que la voz
estudiantil tiende a ser sofocada y relegada a la voluntad y autoridad de la
docencia, si las ideas e inquietudes estudiantiles no son absolutamente
psicoanalíticas no merecen ser atendidas, generándose así una relación
perversa de simulaciones y acatamientos a favor de “llevarse la fiesta en paz” y
por lo menos obtener la calificación que no es suficiente que “sea buena”
ahora tiene que ser “excelente”.
1° La relación estudiantil vs docente, lo que alcanzo a ver y a partir de mi paso por esta
actividad docente en esta Facultad, queda atravesada por dos aspectos generales:
a) La relación que se ejerce y se ha tornado inevitable entre el
poder/control/dominio depositado en la figura de “autoridad” a través de la
impartición de un supuesto saber atrapado en la falsa premisa de ser un
pensamiento único, incuestionable y eterno.
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b) Por el fenómeno que el psicoanálisis considera central y que es el de la
transferencia no sólo centralizada en la figura del SSS docente, sino entre todas
y cada una de las personas pares que conforman un grupo académico.
Poco y casi nada se considera esa relación humana que atraviesa el día a día de las
clases en el aula. Como no hay un análisis profuso al respecto lo que uno alcanza a
observar a través de los años es que lo que ocurre ahí dentro plantea una situación
didáctica de doble vínculo en la que la docencia tiende a obligar al estudiantado que
memorice y repita las premisas psicoanalíticas. Difícilmente se busca la oportunidad de
remitirlas y aprehender esas premisas a partir de la experiencia diaria en escenarios pre
establecidos y pre diseñados como lo son las prácticas profesionales y el servicio social.
El aprendizaje vivencial, significativo, reflexivo y comparativo no son propuestas
novedosas, en realidad son prácticas antiguas que se han sugerido en esta Facultad pero
poco atendidas en el día a día del aula. Esta disonancia didáctica y práctica se deriva de
la relación de poder-saber ejercida de manera vertical descendente, desde la figura
encumbrada del SSS docente hacia la figura disminuida del estudiante aprendiz.
2° De la materia de Método Psicoanalítico he aprendido una estrategia didáctica simple
pero complicada para muchos, en consecuencia, no se aplica y la costumbre didáctica se
hace tradicional, vertical y sin oportunidad de dialogar, problematizar, descubrir nuevas
rutas, actualizadas y eficientes para las demandas de actualidad, con el plus de no tener
que hipotecar los principios básicos estructurales, por ejemplo, del pensamiento
psicodinámico analítico, dialéctico.
Decía que el método didáctico aprehendido en la exposición de la materia de Método
Psicoanalítico es simple y a la vez complejo. Simple porque se basa en algo que
repetimos en el discurso formativo, al infinito y más allá: el Método Psicoanalítico
fundamental para hacer consciente, lo inconsciente y con ello desentrañar la verdad
existencial sometida por la represión, la Asociación Libre –la libre ocurrencia de ideas-
es el recurso metódico por excelencia.
Alguien dijo: “…Dejad que los niños vengan a mí…”; parafraseando esa intensión y
aplicada al salón de clase ordinario se dice “dejad que lo inconsciente se
manifieste…dejad que el conocimiento se manifieste y que el hablante descubra lo que
sabía desde hacía mucho pero lo ignoraba hasta que pudo hacer uso de su palabra.
En el salón de clase convencional del área clínica lo menos que se hace es aprovechar el
método psicoanalítico para que la comunidad estudiantil aprehenda y aprenda a pensar y
comprender en código analítico no sólo la teoría sino principalmente el quehacer
clínico. Lo cierto es que la palabra opinión y experiencia clínica de estudiantes, tiende a
despreciarse. Es como una práctica didáctica en vías de extinción.
En el salón de clase la relación estudiante-docente tiende a fincarse en un monólogo
donde la prima voz radica en la del docente. Los coros acompañan una única melodía.
Variaciones sobre el mismo tema proporcionadas por aprendices, poco son escuchadas,
menos consideradas. De manera silenciosa se traba una confrontación y la lucha por el
saber se hace el cotidiano intra aula. Quedando en la lejanía lo principal: la transmisión
y generación del conocimiento y su aprendizaje.
El doble mensaje está en la recomendación del SSS docente que propone y presiona a
que su público estudiantil propicie la asociación libre en sus pacientes iniciales, pero en
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el aula al SSS docente “no se le da” esa disponibilidad y congruencia de escuchar las
inquietudes de aquellas personas que tiene frente a sí y pretenden descubrir y asir el
conocimiento del quehacer de la psicología clínica analítica.
Personalmente me tomó algunos años darme cuenta de esta dicotomía formativa.
Enseñamos a decir Asociación Libre de Ideas como método psicoanalítico pero no
aplicamos ese recurso para destapar cerebros y descubrir ideas diferentes pero
congruentes y coherentes con el objetivo de las clases universitarias. Me tomó tiempo
significarlo y reconocerlo como método ideal para la transmisión y generación de
conocimiento clínico analítico; atreverme a aplicarlo en materias no prácticas no fue
fácil, sin embargo los resultados obtenidos me parecen interesantes, más aún tratándose
de la cantidad y calidad de participación en los integrantes del grupo y la generación de
ideas del colectivo estudiantil. Todo y gracias al uso de esta simple aplicación metódica
de un método harto conocido e incluso aplicado pero en otro escenario no escolar.
Asociar libre y espontáneamente sobre un tema general y dando cuenta de esta
producción intelectual dentro del aula universitaria.
La libertad de expresión de ideas es una acción didáctica que en sí misma es simple.
Compleja en tanto que el orden de la relación de poder entre docentes y estudiantes da
un giro significativamente democrático, actividad poco usual en nuestra cultura.
La libertad de expresión de ideas se torna como una actividad compleja para su
reconocimiento y ejecución porque hemos sido adiestrados a reconocerla y ubicarla
como una práctica metódica exclusiva para un escenario específico denominado
Psicoanálisis Ortodoxo. Proponer su desdoblamiento a un escenario como lo es el de la
educación superior no resulta sencillo, más bien parecería una tontería, aunque los
resultados sean altamente halagüeños en alcanzar y por mucho rebasar los objetivos de
docencia, investigación, transmisión y generación de conocimientos clínico analítico. El
reto es para el docente que se reconoce y asume como el único SSS.
Mientras otra cosa ocurre las relaciones de poder-saber se impondrán sobre aprendiz-
saber.
3° Acerca de cambiar los planes curriculares y nombres de las materias. Tal vez
cambiar materias aparentemente viejas, por otras aparentemente novedosas no resulta
operativo ni promete mejora académica ni formativa. Si no es que se trabaja,
principalmente, con el personal, con las personas que integran el Colegio de Profesores
de cada área.
En otras ocasiones se han realizado cambios curriculares, reformas curriculares, ajustes
curriculares, sin embargo, para bien y para no bien, las nuevas disposiciones han sido
cubiertas por los mismos docentes que tienen la misma formación que antes, no así
capacitación y actualización docente y formativa a las nuevas materias y temáticas.
El uso y costumbre ha sido de cambios superficiales en ocasiones contraindicados y
lamentables. Ahora es ocasión de considerar que lo que hay que atender como mejora
académica y prevención prospectiva, es la de atender las expectativas personales y
profesionales de los docentes y su concernimiento con la visión, misión y objetivos de
la Universidad, Facultad, Área.
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Proponer espacios seguros de diálogo entre docentes donde el objetivo principal sea
compartir nuestro qué hacer diario dentro del salón de clases, sería una opción
renovadora como recurso para no perder el rumbo de nuestra tarea docente formativa
universitaria.
4° Otro signo que atrae mi atención en este acontecer intra institucional es el
relacionado con la paradoja de generar profesionistas de la Psicología en sus diferentes
modalidades de especialidad y no queda definida la cultura del Cuidado de Sí.
En muchos escenarios propios de la sociedad se nos mira y reconoce como
profesionistas de vida humana, de la escucha, contención, profesionistas de la ingeniería
del pensamiento humano, visionarios de la comprensión del ser humano. En síntesis, se
tiende a vernos en una doble lente a) Ser personas de Bien y b) Ser personas
emparentadas con la locura. Esta dualidad es un estigma que marca y no suelta, tiende
a acompañar a quienes practicamos esta profesión. ¿Cuál? Psicología, por supuesto.
En el área clínica se prefiere renunciar a esa identidad y se impone otra que permite
alejarse del compromiso del construir y ser personas de bien en el ejercicio de la
profesión y en el día a día de una persona común.
El Cuidado de sí es una expresión que se lee y estudia fácilmente; no se notan registros
de su práctica, mucho menos su seguimiento, no sólo en la comunidad estudiantil sino
en el Colegio de Profesores.
Los tiempos actuales nos van empujando a un peculiar fenómeno denominado “suicidio
lento”, que viene escoltado por tres factores particulares: el libre albedrío
remasterizado, la cultura imperante al consumo ilimitado de todo tipo de productos y la
desacreditación al tiempo para pensar las consecuencias de nuestros actos.
Se podría decir que el fenómeno social referido al consumo de diferentes productos
lícitos e ilícitos se visualiza cercano a ser considerado como una pandemia de la post
modernidad. El dilema es si merece o no la atención a considerar en esta Facultad de
Psicología no sólo su estudio sino su intervención preventiva en torno a su población en
general docentes y estudiantes en particular.
Existe un concepto importante que se refiere al trabajo profesional cotidiano; más en
particular a las profesiones que tienen qué ver con la relación directa con personas y que
éstas demandan atención relacionadas con la salud y la enfermedad: El Síndrome del
Burn Out.
Este síndrome anida y germina preferencialmente entre el personal de grandes
instituciones y ataca directo a sus personajes de los altos y medios mandos. Las
características generales son concernientes al auto sabotaje, auto agresión y
desintegración personal y de objetivos puestos en el quehacer cotidiano.
Su modalidad de presentación es de orden paradojal, por ejemplo, en instituciones
dedicadas a la seguridad pública, en su interior, se tiende a generar felonías y acciones
emparentadas con la delincuencia; en instituciones de salud, en su interior se tiende a
generar relaciones tóxicas además de que sus integrantes están permanentemente
expuestos a contraer cualquier tipo de enfermedad; en instituciones de contraloría y
auditorías, en su interior se tiende a generar fraudes y corruptelas; en instituciones
50
religiosas, en su interior se tiende a generar intrigas e intrincadas escenas deshonestas;
en instituciones de educación, en su interior se tiende a generan obstáculos de
aprendizaje y limitar los alcances del conocimiento.
Paralelamente, en las personas implicadas en este fenómeno intra institucional, se
manifiestan signos de enfermedades diversas que van de las más ordinarias hasta las
más sofisticadas que llegan incluso a generar la muerte. Otras expresiones derivadas de
las condiciones inadecuadas de trabajo generadoras de situaciones tensionantes son las
de que al personal le ocurran cualquier tipo de accidentes, igual, desde los más
insignificantes y hogareños, hasta otros que pongan en riesgo su vida.
El recurso preventivo a este síndrome del Burn Out, es también simple en su estructura,
complejo en su aceptación en el personal: Me refiero a contar de manera sistematizada
con espacios seguros de diálogo con el personal de mandos medios y superiores
coordinados por un coordinador externo.
Por otro lado, pero en lo mismo relacionado con el Cuidado de Sí, advierto que en el
área clínica, vista desde su interior, preferencialmente se considera a sí misma como el
mejor escenario para la formación profesional; sin mucho qué buscarle se manifiesta un
toque de falsa verdad, arrogancia y soberbia.
El punto en cuestión es que esa creencia crece y llega a instituirse como palabra verdad
no sólo dentro sino fuera de la misma área, el área básica es un blanco perfecto para
alimentar este mito académico. Los discursos, las actitudes de la población tienden a ser
representadas como seres de otro nivel, vamos hasta en su hablar cotidiano resulta
chocante inalcanzable e inaccesible. Tres cuatro citas de uno y dos autores son
suficientes para generar un halo de sabiduría poco sustentable.
Así aparentan ser las cosas dentro del área: todo gira en torno sabiduría y excelencia
académica. Sin embargo y llegado el momento en el que se tocan las fronteras de la
práctica real a través de las materias de VII° y VIII° semestre de Diagnóstico
Diferencial, Diseños de Modelos de Intervención y Clínica Grupal, entonces sobre viene
un estado de parálisis intelectual poniendo en duda todo lo que previamente se ha ido
absorbiendo en torno a los discursos sobre el psicoanálisis.
De unas tres generaciones a la fecha, y en atención a esta “parálisis intelectual” se ha
parafraseado la expresión “Si yo sólo venía a leer psicoanálisis” frase extraída del título
del cuento de Gabriel García Márquez: “Yo sólo venía a hablar por teléfono”.
El trabajo que demandan estas tres materias es particularmente confrontador con el real
de la práctica profesional fuera de los salones de clase. Incursionar en el quehacer de
diferentes instituciones, es una tarea que en todas las áreas se realiza sin embargo, por
las peculiaridades del carácter del Área Clínica hace que este acercamiento/ingreso
directo al afuera real profesional, venga a ser un punto de quiebre entre el ideal perfecto
imperturbable del experto citador de frases elegantes pero inútiles en sí mismas de la
teoría psicoanalítica y la demanda social que de la profesión de la psicología clínica se
espera.
Esta experiencia formativa, después de elevar de manera importante el culto a la
literatura psicoanalítica puede resultar verdaderamente confrontadora, se genera un
51
efecto post traumático resitencial/oposicionista importante, que en los años de este
ejercicio académico ha llegado al punto en el que un grupo completo no participó en el
Foro Anual destinado a la presentación de los proyectos de los Diseños de los Modelos
de Intervención Institucional. Este fenómeno resulta ser propio del Síndrome del Burn
Out, y en consecuencia resulta ser un asunto que le concierne directamente al Colegio
de Profesores y al colegiado de la Materia en particular.
La actitud, la imagen y el porte personal de los docentes en el área clínica es un asunto
para atenderse bajo el rubro no sólo del Cuidado de Sí mismo profesional, personal,
institucional, sino la reflexión sistemática en torno al sentido del ser docente y la
práctica de la ética profesional.
5° El ejercicio de la ética profesional, en la actualidad, no sólo es un tema sino una
práctica desestimada y poco casi nada considerada como tema explícito dentro del aula.
En ocasiones las enseñanzas de la ética en el ejercicio de la profesión sólo quedan
explicitadas no escribir el nombre del paciente en el reporte solicitado para la
supervisión clínica dentro del aula. Más aún, no se permite porque “no es ético”, hablar
en ninguna de las clases de aula de los casos trabajados en los diversos programas de
prácticas que el área clínica impulsa.
Desde mi particular punto de vista, el hecho de estar en una Universidad Pública y en
una Facultad de psicología cuyos objetivos son los de generar profesionistas de alto
nivel competitivo y que nos permitan ser líderes de la misma disciplina en la región. La
auto restricción de experiencias profesionales propone un contra sentido y una posición
antagónica a la expectativa de formar profesionistas íntegros. Se prohíbe pero no se
enseña a guardar el secreto profesional de la supervisión, del trabajo clínico, de las
reflexiones e intenciones profesionales. Hablar de nuestro quehacer profesional no es
tema de cualquier escenario. Como docentes tenemos la responsabilidad de mostrar esa
práctica profesional y habilitar en nuestra población estudiantil el lugar, las personas, la
forma y objetivos del intercambiar experiencia de nuestra práctica profesional.
A pesar de ello y sin duda, el ejercicio de la ética profesional ante los ojos de la
comunidad estudiantil en formación, queda representada en el ser total de aquella
persona sedicente docente en tanto que imparte tal y cual seminario. Lo que se haga
dentro y fuera del aula proyecta y transmite una directriz de lo que se “supondría” ha de
ser el ser profesionista de la psicología.
Así las cosas, regreso al punto relacionado con el acto de fomentar e instituir la
capacitación, actualización y seguimiento no sólo de lo teórico práctico de esta
profesión, sino principalmente me refiero, a considerar prioritario el seguimiento en
grupos de reflexión acerca del binomio existente entre el qué hacer del docente dentro
del salón de clases y los vínculos establecidos en la relación con la comunidad
estudiantil, más la tarea docente de transmisión y generación de conocimiento
psicológico.
En esta propuesta de trabajar en espacios seguros de diálogo docente, el tema de la
práctica ética de la docencia y la profesión quedan concernidos como temas prioritarios
eclipsados a la fecha.
52
6° En síntesis y a mi modo de ver las cosas actuales y a través de la historia de esta
Facultad, para lograr una acreditación institucional sería menester enfocar la atención y
los esfuerzos de cambio en estos cambios de estafeta generacional, al factor humano, al
personal docente.
Si no hay un cambio sustentable en el factor y la actitud humanos, pretender poner
énfasis en el cambio curricular y afanarnos en buscar y escribir nombres, así como idear
supuestos contenidos en competencias novedosas y programas como en otras
universidades, será bordar en el aire y estaremos representando la misma escena de
anteriores convocatorias masivas en las que se podría estar simulando cambios de raíz
pero en realidad se traduce a sesiones de SPA institucional y auto legitimación.
7° Finalmente estoy proponiendo una bagatela por demás compleja. No hacer cambios
en lo referente a materias de ninguno de los cuatro semestres del área y propiciar
espacios sistematizados de comunicación abierta entre docentes coordinados por
externos con el fin de que los docentes asumamos la función docente-bisagra, soporte,
articulador, balsero entre las inquietudes, dudas, sueños y prácticas de los estudiantes y
los objetivos, visión misión y práctica profesional en el mundo externo.
8° Para esto se requiere de manera paralela capacitación y entrenamiento sistematizado
relacionado con la docencia universitaria y la visión en perspectiva creativa e
innovadora de las necesidades, no absolutamente personales, sino comunitarias.
Ponencia: Las herramientas de la psicología. Autora: Dra. Martha Lilia Mancilla Villa (UNAM). Los resultados que se obtienen en una batería de pruebas son parte de un
proceso evaluativo y de toma de decisiones con respecto una persona en
estudio. Sin duda, para muchos colegas la aplicación de los instrumentos de
medida es la parte medular de su intervención. Esto puede ser así cuando el
psicólogo haya hecho la elección de sus instrumentos de acuerdo a las
consideraciones epistemológicas implicadas en las técnicas, y a la
significación teórica de las preguntas que se intenta plantear al objeto al que se
les aplica. Es decir, en cada técnica subyace una serie de supuestos sobre su
objeto.
Los inicios de la evaluación de las diferencias humanas se remontan a
finales del siglo XIX, 1884, cuando Francis Galton funda su laboratorio
antropométrico en los que empezó a llevar a cabo mediciones de estatura,
peso, capacidad auditiva, agudeza visual, capacidad sensorial, entre otras
mediciones sensoriales, perceptivas y motoras de personas. Su aportación
53
relevante fue el sistematizar sus datos a través de la estadística, herramienta
cuya aplicación daba carácter de científico a sus observaciones. Su interés era
el evaluar la inteligencia con el método biométrico. Introduce las bases de la
evaluación cuantitativa de las diferencias individuales humanas con lo que se
inicia un campo de investigación que se le conoce como psicología diferencial,
el inicio de los tests mentales. Mientras en Francia, Alfred Binet (1857-1911)
marca un avance en el estudio de las diferencias individuales con un nuevo
enfoque en la evaluación psicológica. Su interés se dirige a la evaluación de
funciones psíquicas superiores a diferencia de su colega inglés Galton y
Cattell.
En 1905, junto con Theodore Simon, ofrecen el primer test o prueba de
inteligencia, introduce el concepto de edad mental y se consideraba que la
inteligencia se incrementaba con el desarrollo y el concepto de retraso mental.
Esta, la escala de Binet-Simon, marcó un paso importante para la evaluación
psicológica con la aplicación de la estadística a sus datos. Disciplina dedicada
a la evaluación y análisis de la individualidad a través de la medición de
aptitudes y características de la personalidad.
Las dos guerras mundiales del siglo XX demandaron la creación de
instrumentos con el afán de clasificar a los soldados según la capacidad
intelectual y su tipificación en cuanto pudieran sufrir crisis nerviosas. Así surgen
otras pruebas con el modelo psicométrico; cuyo fundamento teórico que
explica a este modelo considera que la conducta ésta determinada por
atributos intrapsíquicos estables, por lo que la tarea evaluadora consiste en la
búsqueda de las manifestaciones externas de la conducta, que nos sirve de
indicadores del estado interno de dichos atributos no evaluables directamente.
La relación entre los atributos internos y las manifestaciones externas (que son
las respuestas a los test) están basadas en las técnicas correlacionales que
aporta la estadística; una vez conocida está relación, y dado que los atributos
internos son estables, se piensa que pueden predecir cómo será el
comportamiento futuro de una persona. A esos atributos internos, en función de
los cuales se explica la conducta, se les denomina rasgos. Los rasgos son
constructos teóricos, inferidos de la observación de la covariación de conductas
54
simples. Entre las pruebas que se construyeron están l Wais 1930; Raven en
1936.
A partir de la publicación de la Interpretación de los Sueños de S.
Freud en 1900, otras técnicas se piensan desde la psicología del YO. Estas
técnicas que aparecen hasta 1936 deben su nombre al término proyección,
introducido por Freud en 1894 y que, nuevamente, elabora en 1896 en su obra
Las Neuropsicosis de Defensa, obra donde se acuña el concepto de
proyección como mecanismo de defensa y más tarde en Tótem y Tabú (1914).
Desde entonces el concepto lo retoma esta perspectiva psicológica y lo
define como el mecanismo a través del cual se atribuye a otros (personas u
objetos) sentimientos y emociones internas, reprimidas, que de ser
concientizadas crearían angustia, por lo que se proyecta hacia otra persona,
quedando liberado el sujeto del estado de tensión que tales emociones le
producirían.
David Rapaport (1959) afirma que cuando se utiliza el concepto de
proyección, hablando de tests proyectivos, se habla en realidad de
exteriorización y no de mecanismos de defensa, expresa que lo que se
entiende por proyección es lo que Frank, un crítico de estas pruebas, formuló
d c “C d d v du u u d p v d qu s á s uc u d d
acuerdo con los principios organizativos de su personalidad y los test
proyectivos estudian estos principios organizativos, induciendo al sujeto a
ponerlos de manifiesto utilizando un material no estructurado, que el sujeto
c p su u d p v d ”.
Entre las pruebas proyectivas contamos con el Test de asociación de
Palabras de C Jung, las famosas manchas de tinta de H. Rorschach el 1921,
el de Harris Goodenough de la figura humana (1926). El TAT de Murria en el
38, el de tolerancia a la frustración 44.
Sin embargo estos autores coinciden que los tests proyectivos no deben
ser utilizados como medios únicos para el diagnóstico. La información que
55
ofrecen estas técnicas son hipótesis de trabajo que deben ser corroboradas por
otros test cuantificables como son las pruebas de inteligencia y de personalidad
y, por supuesto, por la entrevista al paciente y personas cercanas a él. Un
rasgo de personalidad obtenido en cualquier test será tenido en cuenta si tiene
consistencia estadística, es decir si se halla presente en varios tests.
Las técnicas proyectivas se clasifican en: (estructurales, temáticas,
constructivas, expresivas, asociativas).
El propósito de mi intervención es el señalar algunos problemas
vinculados a las perspectivas metodológicas del estudio psicológico.
En términos generales un estudio pretende investigar, evaluar,
explorar, etc. diferentes aspectos de la estructura psicológica de un sujeto. De
su personalidad. Para ello emplea técnicas psicométricas y/proyectivas.
Es innegable que cuando uno termina recién la carrera, o en algunos
casos, por alguna obscura razón las pruebas son el recurso ideal, no lo
podemos negar. Nos permiten tomar distancia de la situación, es decir, del
usuario de nuestros servicios, mientras averiguamos como empezamos o que
vamos a hacer. Si sale un problema orgánico, ya estuvo, lo derivamos con
un neurólogo, o algún especialista.
También es cierto que con el tiempo, la experiencia, la supervisión, el
estudio, la aplicación de test mentales en el trabajo clínico, va quedando atrás.
Sin embargo, es importante señalar algunas cuestiones implicadas en
las técnicas y las teorías que las fundamentan.
La relación que guardan los tests con la teoría no solo no se
cuestionan, en la mayoría de los casos se desconocen. Las técnicas se
aceptan sin reserva con base a un criterio de verdad establecido por la
costumbre. Desde donde se escamotea la cuestión metodológica propiamente
dicha, es decir, la elección de las técnicas métricas o no, sino en base a la
56
significación epistemológica del tratamiento que las técnicas elegidas hace
sufrir al objeto y, por otro lado, a la significación teórica de las preguntas que
se le hacen al objeto cuanto se le somete a dichas técnicas.
Aquí la preocupación fundamental se refiere a la articulación entre el
objeto de conocimiento construido desde la teoría y las técnicas que se derivan
de tal concepción. Es decir, la articulación.
En la actualidad, las técnicas que se usan cotidianamente se emplean
de una manera empírica, sin pensar dicha articulación. Pareciera que falta una
teoría general. Que delimite el objeto al cual se aplica, por ejemplo en las
proyectivas. De una teoría se pueden desprender diferentes técnicas o a la
inversa, de una misma técnica se articulan teorías diferentes.
Diferentes autores reconocen y señalan que el clínico no debe
conformarse con la utilidad pragmática de los tests sino que sería
recomendable que mantenga actitud vigilante, crítica, de investigación en su
quehacer clínico.
En lo personal, pienso que los tests son un medio no un fin. Es decir, la
práctica clínica no puede reducirse a la aplicación, calificación y análisis de
pruebas, lo que constituye solo un momento de un proceso de observación
para la toma de decisiones con respecto a la persona en estudio.
Se puede pensar a estas técnicas en el transcurso de un diálogo con
el sujeto, durante del cual intento dilucidar algún sentido en relación a un
esquema familiar del sujeto. Por lo tanto, guardo un especial interés en el
discurso de la persona. Tanto el CI, como cualquier otra medición dificultades
de relación, problemas emocionase, crisis de pánico, entre otros, son
inteligibles solo en el seno de una historia, de un relato o relatos.
El reconocimiento de un nivel pragmático y de uno metodológico
plantea la exigencia de fundamentar teóricamente muchos de los instrumentos
existentes, mediante la búsqueda de los puntos de articulación. El avance del
57
valor diagnóstico de los estudios psicológicos solo será posible si los
psicólogos podemos conjugar la tarea práctica, técnica con una permanente
práctica teórica que posibilite la reedición de los instrumentos que empleamos
y aporte información a la teoría de la que dichos instrumentos se derivan.
Ya, a principios de los sesenta, al hablar de los usos y abusos de los
tests, Anne Anastasi (1970) comentaba que una mala utilización común de los
tests provenía de la confusión de medida con etiología. Se refería entonces a la
influencia de factores ambientales sobre las puntuaciones de los tests, ya que
se miden muestras de conducta, que como tales están sujetas a la incidencia
de los factores del medio, debiendo limitar el uso de los tests para comparar
diferentes grupos ante la pregunta ¿Cuánto difieren estos grupos bajo las
condiciones culturales existentes?
Bibliografía:
Castorina, J. A.; Napolitano, G. Y Piacente, T. (1973), Perspectivas
metodológicas del estudio psicológico. Revista de psicología, vol. 6, pp 25-31.
González, F. (2007), Instrumentos de evaluación psicológica, La Habana,
Editorial Ciencias Médicas.
Mannoni, M. (1998), Los Tests, en La primera entrevista con el psicoanalista,
Editorial Gedisa.
Relatoría de la Mesa 2. Relatora:
Dra. Rosa Adriana da lectura a la ponencia que escribió en conjunto con la Mtra. Elsa Vega. El Dr. Manuel Guzmán comienza su ponencia oralmente sin leer. Dice que hará una autocrítica al Colegio de docentes de clínica. No nos ocupemos de los contenidos curriculares, ocupémonos del:
Factor Humano De los nuevos docentes Y de qué pasa al interior del salón (como analizador) o desviante (qué lo genera)
58
Ponente Martha Lilia: Comparte las preocupaciones de la mesa, dice que en la UNAM, a la inversa, allá con el “modelo científico”. Plantea que hablará de las herramientas de la psicología y que una de ellas son las pruebas pero señala todos los inconvenientes de aplicar las pruebas sin un cuestionamiento de cómo fueron construidas. La teoría del Desarrollo de Gesell es una escala de observaciones antes de la función simbólica, después el modelo ya no da. Las pruebas están configuradas sobre la estadística, comparadas con la curva de Gaos, una persona es comparada con un grupo, para que estadísticamente se pueda determinar el grado de predictibilidad. Creer que pueden predecir es una ilusión. Con la psicometría fueron clasificados los soldados, por la posibilidad de tener crisis. Comenzaron a padecer neurosis de guerra. La tarea evaluadora siempre fue para conocer un nivel de estado interno. Las relaciones entre lo interno y lo externo son contrastadas por estadística. Después de la Interpretación de los Sueños de Freud, surgieron las pruebas proyectivas x la psicología del yo. Se planteó si era o no un mecanismo de defensa la proyección. Rapaport señaló que no era un mecanismo de defensa sino una exteriorización. Surgió también el test de asociación de palabras y el test de Rorschach. La figura de Goodenaugh es de los años veinte. El TAT de 1938. La tolerancia a la reflexión (lapsus) digo a la frustración… (risas del público) qué lapsus, Esos test no deben ser utilizados como medios diagnósticos. Son hipótesis. Ellos piensan que puede haber un acceso directo a la realidad como tal. Hay pruebas estructurales, temáticas, asociativas, etc. Y van a seguir inventando muchas más. El objetivo es explorar la personalidad que es otra noción sumamente confusa y vacía. Las pruebas le permiten al psicólogo tomar distancia. No escuchar. Hay instituciones como la SEP que piden “Haber haz una evaluación de si este niño tiene o no hiperactividad” y te pagan por eso, la cuestión es cómo le vamos a hacer, desde dónde lo vamos a hacer. Al psicólogo le toca cambiar eso en las instituciones. Los tests no son cuestionados, son validados como si Dios hubiera escrito la teoría y eso si es que hay curiosidad de saber cuál teoría es la que los explica. En la actualidad se usan de manera automática. Se trata de no hacer un uso pragmático de las técnicas. Decía Dolto cuando empezaba y usaba pruebas que ella buscaba hacer un diálogo con los decires de la familia y del propio niño. Las pruebas son inteligibles solo en el seno de un relato. La tarea del psicólogo es conjugar esas enunciaciones condichos instrumentos. La utilización masiva de las pruebas sirve para excluir. En la UNAM por ejemplo se aplican para el ingreso de los estudiantes y entonces los que tienen más puntaje son de primera y los que no son de segunda. Pero
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obviamente eso es falso. No son mejores los de “segunda” que los de “primera”. Y otros quedan excluidos por esas pruebas. No acceden a la educación. Agradece la atención al público. Se da la palabra al auditorio. Mtra. Lupita Méndez, dice que coincide con la Dra. Mancilla en mirar la prueba con sentido crítico. Cecilia Barrera de 6º. Semestre de clínica. Hay pocos estudiantes que nos animamos a subir al podio con una ponencia pero sí podemos opinar. Me sumo a la propuesta del Dr. Rosales de que haya otras materias de otras disciplinas y coincido con Manuel Guzmán en que es necesario pensar las formas de enseñanza, muchas veces los profesores no se bajan a nuestro nivel. Y quizás nosotros los subimos ahí y ya no les preguntamos por temor. Victor, 8º. Semestre de clínica. Estoy escuchando que en este foro ya están haciendo propuestas. Me pregunto si esto es solo un diálogo o es algo que se va a considerar. Dra. Rosa Imelda. Contesta a la pregunta de Víctor. Vamos por partes. Primero quisimos escuchar a los egresados, y a ustedes, y ahora es un primer pronunciamiento pero necesitamos reflexionar, analizar y discutir. Dr. Manuel Guzmán. Cuando tuve oportunidad de irme de movilidad fui a Monterrey. Que es una especie de universidad hermana porque allá también tenían psicoanálisis como nosotros. Y allá tienen otro paradigma paralelo al psicoanálisis, el cognitivo conductual. Y se van dando un quite para repartirse los clínicos.
MESA 3
Moderador: Mtro. Fernando Guzmán Ponencia: “Una reflexión epistemológica del psicoanálisis” Mtro. Ariel Santiago (pendiente envío ponencia)
Ponencia “La formación crítica que proporciona la orientación psicoanalítica del área clínica frente a las instituciones del Estado.” Autoras: Dra. Ma. Guadalupe Reyes Olvera y Dra. Rosa Adriana Segura Pérez
Nos interesa recuperar la experiencia obtenida del vínculo de trabajo con algunas
instituciones del Estado y al interior de la propia universidad, a través de la práctica
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curricular “Manifestaciones subjetivas de la posmodernidad”, que fue autorizada en
2009, iniciando su primera generación en 2010.
A lo largo de estos 4 años, las instituciones con las cuales hemos mantenido un vínculo
de trabajo, a través de la práctica de nuestro(as) estudiantes son: La clínica de trastornos
alimenticios de la Facultad de Nutrición, el Departamento de Tutorías de la Facultad de
Bellas Artes, y las CeSeCo´s al interior de la UAQ; como instituciones del Estado, están
la antigua Agencia del Ministerio Público número 4, especializada en “Delitos sexuales
y violencia intrafamiliar” hoy llamada “Centro de justicia para Mujeres” dentro de sus
programas: Peritajes psicológicos y atención a la víctima; la “Agencia del Ministerio
Público número 7 especializada en delitos penales, Seguridad Pública Municipal en
distintos programas: PAP, UNESVI y CIPRES; la Comisión Estatal de Derechos
Humanos, en su departamento de Psicología; la atención psicológica a pacientes con
enfermedades crónico degenerativas en la clínica del ISSSTE.
Mantener un vínculo con dichas instituciones fue pensado por nosotras, con la idea de
brindar otras alternativas a la formación de nuestros(as) estudiantes y construir un
puente con la realidad social en tanto que las manifestaciones subjetivas que de ella se
desprenden, las instituciones del Estado, curiosamente, les dan cabida.
Advertidas de que dichas instituciones no están creadas para hacerse cargo del
sufrimiento humano desde el punto de vista psicológico o psicoanalítico, como algo que
caracteriza a las CeSeCo´s y, que para dicho efecto, encontramos en las instituciones del
Estado, antes mencionadas, limitantes en cuanto a la atención y concepción del
sufrimiento humano así como en las formas de realizar su abordaje, por ello es que en
algunos casos que son atendidos en éstas y que requieren continuar dicha atención, la o
el mismo practicante las atiende en alguna de las CeSeCo´s, y de esta manera también
buscamos complementar la formación de nuestros estudiantes, lo cual implica que su
formación clínica no se limita sólo al trabajo dentro de estas instituciones. De igual
forma, en lo que respecta a las instituciones del Estado, estamos advertidas de que en
éstas, están en juego dispositivos de control, situación, que por supuesto revisamos en el
transcurso de la práctica.
Recuperando uno de los comentarios que se hicieron en el pasado “Foro de estudiantes
y egresados”, sobre el trabajo de los psicólogos clínicos que se hacía en las instituciones
del Estado, se decía: “Le estamos haciendo el trabajo al Estado” y se comenta que en
función de eso, no se abrían más plazas, ya que se mencionaba que existen psicólogos
egresados de la UAQ, que están de meritorios en algunas de las Agencias del Ministerio
Público sin recibir pago alguno. En relación a lo anterior, cabe aclarar que los
psicólogos que están de meritorios, son egresados y finalmente corresponde a una
decisión personal y para el caso de nuestros practicantes, si transitan por toda una serie
de actividades que les solicita la institución, lo cual implica un acercamiento y
familiarización de un lenguaje que es nuevo para ellos y que no se maneja en su
formación como estudiantes dentro de la Facultad.
Cabe señalar también que, los jefes de departamentos de las instituciones antes
mencionadas, son egresados y egresadas de nuestra Facultad de Psicología, a quienes le
ha tocado “Picar piedra” y “abrir brecha” como popularmente se dice, para la apertura
de departamentos y programas en las mismas, así como su propia contratación laboral y
con ello, han generado un reconocimiento importante del quehacer del psicólogo al
interior de estas instituciones, lo que ha incidido en la apertura de un espacio para la
61
realización de las prácticas clínicas de los integrantes de nuestra práctica y de otras
prácticas del área; también han incidido en la creación de nuevas contrataciones.
En relación a lo anterior, reconocemos que hace falta por nuestra parte facilitar un
diálogo que favorezca la intervención sobre la práctica psicológica que se está
realizando sobre restricción al número de sesiones terapéuticas; también consideramos
que hace falta generar nuevas estrategias de política universitaria, que posibiliten y
aumente la contratación de nuestros egresados(as) en dichas instituciones.
Si bien es cierto que en el pasado “Foro de estudiantes y egresados”, tanto en las
ponencias como en los comentarios, se vertieron diversas opiniones, prevalecieron
pronunciamientos que destacaban las bondades de la formación con orientación
psicoanalítica, reconociendo que no se hace psicoanálisis ortodoxo al interior de las
instituciones, sin embargo, dicha formación les posibilitaba tener una mirada crítica y
una escucha distinta del sufrimiento humano a diferencia de la formación que presentan
otros psicólogos distinta al psicoanálisis.
Acordamos con ello, en función de la práctica clínica que realizan nuestros estudiantes
en los distintos escenarios, esto es algo que deseamos enfatizar, ya que consideramos
que la formación de psicólogos clínicos con orientación psicoanalítica, brinda al
estudiantado del área clínica de nuestra Facultad, una formación crítica, en tanto que se
cuestiona los decires institucionales respecto del sujeto, y que para el caso de las
pruebas psicométricas, no se ata al resultado que éstas arrojan ya que da lugar y escucha
el decir del sujeto.
Por otra parte, también debemos reconocer que uno de los objetivos por el cual en la
última actualización curricular del área clínica del año 2005, de articular las asignaturas
que en ese momento se introducían como son: Introducción a los campos de
intervención (eje de prácticas clínicas), Diagnóstico institucional, Diseño de propuestas
de Intervención Clínica, Clínica Grupal I y II, se articularan con el eje de Investigación,
éste último como eje Rector de la articulación entre las asignaturas antes mencionadas y
con el resto de los ejes del área clínica. Consideramos que dicho objetivo no se ha
podido concretar del todo, al cual se pueden atribuir entre otras circunstancias, la falta
de trabajo colegiado entre docentes, la falta de un seguimiento a los proyectos de
investigación de los estudiantes por parte de los y las profesoras de los distintos
semestres en la asignatura de investigación. Así como la falta de articulación entre el eje
de investigación y el eje de prácticas clínicas.
En el documento de actualización antes mencionado, en relación al eje de prácticas,
señala: “La actualización en forma, contenido y objetivos de esta asignatura busca que
el Eje de Investigación sea un espacio articulador; articulación presente en su relación
directa con los docentes del eje de prácticas psicológicas clínicas y en concentrar los
esfuerzos de los estudiantes hacia la producción escrita en las temáticas derivadas de los
ejes restantes”40
. Lo cual implicaría la articulación entre el eje de prácticas y la
investigación, cuestión que como anteriormente se señaló, no se ha efectuado, por lo
cual proponemos que se retome bajo la forma de la articulación del eje de investigación
40 ACTUALIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
ÁREA CLÍNICA Aprobado por el Honorable Consejo Universitario, Sesión Ordinaria del 27 de enero de
2005, p. 7
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y prácticas, como ejes rectores ya que posibilitarían establecer nexos con los ejes
restantes, en la medida que en estos tiempos, es en el ejercicio de la práctica clínica,
donde asistimos de forma tangible, a flor de piel, a formas inéditas de subjetivación por
el sufrimiento humano.
Ponencia: Apuntes para una psicología c(l)ínica universitaria Autor: Mtro. Isaí Soto
Apenas cuando me puse a escribir como tal la ponencia, me di cuenta de lo desmedido del título. Ahora quisiera que fuera diferente, pero no se puede, así que algo habrá que elaborar. Espero que lo que leeré no se quede corto respecto de las cosas que han escuchado. Hago lo que puedo.
I. Lo cínico
A riesgo de agotar y llevar al colmo lo evidente, incluí en el título de la ponencia el paréntesis que permite jugar con las posibilidades de lectura cínico/clínico. Por supuesto que esto no es nada nuevo, se dice y se repite una y otra vez. El problema es que nunca se especifica. ¿En qué sentido un clínico sería un cínico? Para explorarlo, echaremos mano de Peter Sloterdijk. Para este autor, el cinismo contemporáneo es una forma de ideología asentada en un nihilismo cansado. Es decir, asumimos cínicamente que todo está perdido y así andamos por la vida, en el mejor de los casos pasándola bien con lo que venga presentándose porque #YOLO, y en el peor, pues suicidándonos y esas cosas. Ese es el cinismo que Sloterdijk formula como: sé muy bien lo que hago y aun así lo hago. Lo que para él expresa la nueva fórmula de la ideología.
A este cinismo contemporáneo, le opone algo que él llama quinismo, por conservar una pronunciación más cercana a su escritura griega. Fonéticamente, no nos viene mal la palabra quinismo, pues decir psicólogo quínico, suena casi idéntico a clínico.
Lo interesante es detenerse en este quinismo. Lo quínico apunta a mostrar una verdad más allá de las elaboraciones discursivas y argumentativas del logos. El quínico es, pues, un realista, de diferentes tipos que no puede aceptar que todo lo que hay se reduzca a lo que podemos decir de ello. Es, también, un materialista en sentido estricto, pues no puede suscribir ninguna causa trascendental para explicar el mundo. Para poner en escena su punto, echa mano de su propio cuerpo, por un lado, y por otro, de todo aquello que le sirva para, como dirían los gringos, make a point. Y si lo pongo en inglés no es para parecer más interesante, sino porque la expresión en este idioma, destaca el verbo hacer: hacer un punto. Es decir, algo del orden del acto.
Que el quínico use su cuerpo y recurra a él como una pieza, no lo sitúa en nada parecido a la postura sadeana, para Sade, no deja de haber un más allá: la Naturaleza como una entidad que goza. No se trata de eso, se trata de que, como lo dice Sloterdijk: “En el kynismos se encontró una forma del argumentar con la que el pensar serio hasta el día de hoy no ha sabido qué hacer.”
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Ejemplos de la anécdota. Cuando Platón formula su definición de Hombre como “bípedo implume” Diógenes se limita a desplumar un pollo y echarlo a correr mientras grita “ahí va el hombre de Platón”. Cuando Sócrates elabora su disertación/diálogo sobre el Eros, Diógenes responde con una masturbación pública. Cuando Alejandro Magno le dice a Diógenes “pídeme lo que quieras”, éste responde, “quítate que me tapas el sol”. Frente a las paradojas de Zenón de Elea que demostraban la inexistencia del movimiento, Diógenes responde saltándole enfrente hasta exasperarlo.
Que significa todo esto, que el quínico se vale de una apelación a una dimensión totalmente práctica, factual, una dimensión del acto. No de lo que se puede saber, sino de eso que está más allá de lo decible. No es, sin embargo, un pragmatismo a la gringa, pues su problema no es el de la utilidad. Al mismo tiempo, quínico, que significa, perro, es aquel que está en total contacto con su realidad concreta. ¿Qué estatuto tienen los actos del quínico? Bueno, tienen exactamente el estatuto de ser una práxis. El quínico no es, salvo en la medida en que se produce en cada ocasión como tal. Razón por la cual no hay una doctrina del quinismo. Que sea una práxis tiene todo su valor, recordemos que para Marx, es justamente en la práxis donde los opuestos colapsan. El producto sintetiza sujeto y objeto en lo que deviene una subjetividad materializada, frete a ella, poco importa lo que los discursos y teorías digan que es o no posible. Bien, la práxis quínica se trata justamente de eso. Por lo tanto, Sloterdijk está justificado en nombrar a Diógenes como “el primer materialista dialéctico”.
II. La intención
La intención por escribir esta ponencia y además atreverme a leerla, viene dada por una preocupación que pesa sobre mí desde hace algún tiempo. Y es que cada vez con más fuerza percibo, desde dos frentes, una tendencia que empuja hacia la tecnologización de la psicología y que se expresa en la formulita de “saber-hacer”. Entonces, de un lado, las presiones internacionales y del mercado van encaminadas a que los universitarios algo sepamos hacer de manera concretita para resolver los problemas que el mismo mundo no tiene idea de cómo enfrentar. Se solicitan técnicos en “n” cantidad de cosas para solucionar aquello que se ha desgarrado en procesos históricos larguísimos. El Estado clama por profesionales que resuelvan lo que él no ha podido y el mercado clama por buenos trabajadores que se limiten a la eficiencia. Del otro lado y, naturalmente, los estudiantes universitarios claman cada vez con una voz más alta que se les enseñe a hacer de inmediato (y, a veces, casi de manera exclusiva) aquello que el Estado y el mercado requieren. Es decir, tecnologizar la psicología. Tener el manual de funciones y procedimientos del psicólogo en la escuela, la casa y la oficina, que haga las veces de una vitacilina social para que la cosa marche más o menos bien y uno gane su dinero.
Por supuesto que uno necesita comer, y si ustedes piensan que uno dice estas cosas porque tiene la vida resuelta, pues resulta que no, a veces lo re-suelto es el estómago que padece todas nuestros jaloneos. Créanme, sé perfectamente bien lo que es ser estudiante de octavo semestre y estar al borde de salir “al mundo real”. Por si fuera poco, en mi caso lo hacía acompañado de una bebé por nacer. Ni-ni pre paternidad, si queremos darle una categoría sociológica.
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No ignoro la precariedad de nuestra vida cotidiana. Con todo, creo que todavía vale la pena preguntarse sobre el sentido de la psicología universitaria. Si la queremos técnica, pues mudémonos del otro lado de Av. Tecnológico y hasta ingeniería la andamos haciendo: Ingeniero en procesos subjetivos de calidad, certificación ISO 22000. Y uno que más quisiera pero, por desgracia, hay en lo humano algo que siempre se resiste. La vida real -y esto hay que subrayarlo-, la vida real no transcurre todo en tiempo en una estandarización. Ni modo, no es cosa de uno, así funcionamos los humanitos. Lo curioso es que, justamente, lo que la psicología tecnificada termina por perder es eso: la realidad humana. Y la sustituye con sus tests, con sus píldoras, pero también con sus psicopatologías, sus teorías y orientaciones dentro de las mismas teorías y las suborientaciones dentro de las orientaciones y las micro orientaciones dentro de las suborientaciones dentro de las orientaciones de las teorías y así…
Una psicología quínica, sería entonces por oposición a todo esto, una psicología muy realista, pero en su sentido más radical.
III. El psicoanálisis
Amo el psicoanálisis. Es quínico. Claro que pertenece a esta larga tradición. Muy sana por cierto, pues, como vimos, se mantiene realista. Y que lo real no pueda ser articulado en lenguaje es algo que no aparece con Lacan. Uno de sus grandes méritos fue apuntalarlo en la relación analítica. Es decir que el psicoanálisis es, a pesar de todo, una psicología quínica. Claro, si es quínica, no puede ser teórica, se resiste a ese “logos” y entonces, para diferenciarla, se le llama psicoanálisis. El psicoanálisis se las ve con lo real. Y, si le hacemos caso a Lacan, el psicoanálisis “hace” algo. Se produce como acto. En este sentido estricto no tiene más que reconocerlo “el psicoanálisis es una práxis”. Me permito citarlo en extenso:
“En uno de esos confusos debates durante los cuales un grupo, el nuestro, se mostró verdaderamente llevado de un lado para otro en su función de grupo por ciegos torbellinos, uno de mis alumnos […] creyó se deber decir que el sentido de mi enseñanza, su verdad, su verdadera captura, sería que nunca se la atrape.
¡Qué increíble contrasentido! O, en el mejor de los casos, ¡qué impaciencia infantil!
¡Hace falta que haya gente a la que no sé por qué se designa como culta entre los que están más inmediatamente dispuestos a seguirme!
¿Dónde se vio una ciencia, sea ésta matemática, en la que cada capítulo no remita al capítulo siguiente?
¿Esto es justificar, sin embargo, una función metonímica de la verdad?
¿No ven que a medida que avanzaba siempre me iba aproximando a un punto de densidad al que no hubiera podido llegar sin los pasos precedentes?
Al escuchar semejante réplica, ¿no hay motivos para invocar los atributos de la infatuación y la necedad, especie de espíritu con forma de peladura que se colecta para funcionar en los comités de redacción?
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Yo intenté enunciar cómo busco, cómo atrapo esta práxis que es el análisis. Su verdad es inestable, decepcionante, escurridiza. ¿No están en condiciones de comprender que esto obedece a que la práxis del análisis debe avanzar hacia una conquista de lo verdadero por la vía del engaño?
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He ahí el quínismo psicoanalítico.
IV. Psicoanálisis y universidad.
Ahora bien, falta una cuestión. La vieja, cansada e irrelevante pregunta sobre, “¿debe el psicoanálisis estar en la universidad?”. ¡Por supuesto que sí! -Pero, pero, pero… no formamos analistas. -¡Por supuesto que no! Y eso, ¿qué? Si, como diría Octavio Paz, “la universidad es un remanso”, eso quiere decir que es un estar pausado, sin prisas. ¿Qué lugar más propicio para el psicoanálisis? Por otro lado, lo que el psicoanálisis puede aportar a la psicología clínica es simultáneamente invaluable y modesto: el compromiso con la verdad. No toda, escurridiza, difícil, pero verdad. El compromiso con lo real. Y todo esto a partir de una escucha y una mirada peculiar. Esa que Freud inventó y que se dirige a lo que él mismo designó como “la escoria de los fenómenos”. No es mucho, claro. Pero es toda la diferencia. Cuando me preguntan si creo que el psicoanálisis se desentiende de su contexto concreto y su realidad circundante (bueno, nadie lo pregunta así en realidad), siempre respondo que no: decirle a alguien que uno va a escucharlo por todos los años que sean necesarios, no es algo prescinda del compromiso y justo en el espacio analítico se decanta algo del orden de lo más radicalmente real, singular, irrepetible. Eso es lo que interesa.
Así pues, más allá de las discusiones teóricas, la inconmensurabilidades (que tanto le preocupan a algunos), las orientaciones, los debates interminables por si Lacan puso o no puso el puntito y la comita en la pizarra; más allá de todo eso, el psicoanálisis nos dota de una escucha y una mirada que nos permiten toparnos con lo real, en las instituciones, en las familias, en las escuelas, vamos, por aquí y por allá… y si a alguien esto le resulta demasiado picoso, si se hieren los oídos de la ortodoxia teórica psicoanalítica, bueno, no harían mal en tener en mente que si el psicoanálisis puede ser un cínico con todo el mundo, ¿por qué no habría de serlo consigo mismo?
Relatoría de la Mesa 3. Relatora: Dra. Ma. Guadalupe Reyes Olvera.
16:00 A 16:20
UNA REFLEXION EPISTEMOLOGICA DEL PSICOANALISIS Ariel Santiago.
16:20 a 16:40
41 Tomado de las últimas páginas de la única sesión que impartió del seminario De los nombres del padre. La edición de Paidós.
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LA FORMACIÓN CRÍTICA QUE PROPORCIONA LA ORIENTACIÓN PSICOANALÍTICA DEL ÁREA CLÍNICA FRENTE A LAS INSTITUCIONES DEL ESTADO Rosa Adriana Segura Pérez, y Ma. Guadalupe Reyes Olvera 16:40 a 17:00
APUNTES PARA UNA PSICOLOGÍA C(L)ÍNICA UNIVERSITARIA Isaí Soto -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
COMENTARIOS
LOS COMENTARIOS QUE SIGUEN SE HICIERON EN FUNCIÓN DE LAS 3 PRESENTACIONES.
SALVADOR LÓPEZ, 6° SEM., GRUPO 1.
Quisiera hacer una sopa de las tres presentaciones. Respecto de hacer la chamba a las instituciones. Eso lo hacen todas las carreras en las instituciones. Podemos ser epistémicos y ser cínicos. Hay un cuello de botella enorme que genera el estado, pues de todas las carreras falta trabajo, no sólo de psicología. Ser cínicos, sí, podemos hacer otras chambas, pero no por eso vamos a hacer chambas que quieren que hagamos las instituciones, ni satisfacer las demandas del mercado. Sigamos siendo cínicos y sigamos formando en esta parte, cuando ya no se nos está formando como ciudadanos como seres humanos más útiles. LIC. GENOVEVA MENESES SALINAS
No es trabajo para los clínicos porque las instituciones no desean. Son los propios sujetos deseantes quienes hacen posibles que se realice un determinado discurso. Nos toca hacer presencia y trabajo, no es imposible. No esperemos que la institución nos llame con el perfil ya hecho; no les interesa. Pueden pasar sexenios. Preguntémonos cómo podemos hacer cuerpo allí. DRA. ROSA ADRIANA SEGURA PÉREZ
El problema de las instituciones del estado son los cotos de poder. A los egresados que han picado piedra, les ha tocado lo sexenal. Cuando están dando resultados, los quitan. Sin embargo estas personas siguen. Por otro lado hay cierto reconocimiento de nuestra praxis. Si es necesario exigir entre la posibilidad que nos permitan hacer nuestro trabajo con la clínica que hacemos, y así haya las contrataciones. Así como con las empresas, tendríamos que exigirle al estado las contrataciones porque no podemos negar que se les hace la chamba. Igual, hacen falta médicos, infraestructuras, pero ya van a poner la Ciudad de la salud. Que podríamos considerar como hechos, ya entraron en ese mercado porque participamos en él y lo recreamos.
SALVADOR LÓPEZ, 6° SEM., GRUPO 1.
Yo trabajo en el CETIS 16, es un bachillerato, y tiene incluido un psicólogo que impartiría orientación vocacional, y esto lo atiende una secretaria. Hay 2 maestros que son psicólogos, uno educativo y uno clínico de la UAQ. Yo les he dicho, déjenme ayudar, no les voy a costar ni un peso más y no me lo permiten. No hay interés.
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DRA. MA. GUADALUPE REYES
Si bien el gobierno es sexenal y de allí se determina el tiempo para los trabajadores del estado y para los psicólogos de las instituciones, lo que ha ocurrido a nuestros psicólogos que trabajan allí, es que han podido permanecer a pesar de los cambios sexenales. Sin embargo en las instituciones ocurren muchas cosas, por ejemplo, en el Hospital de Especialidades del Niño y la Mujer antes Materno Infantil, llegamos y ya había una psicóloga egresada de la licenciatura y de la maestría de Psicología, UAQ, y lo primero que nos dijo fu “ quí ps c á s s ¿ ?” L p u é, ¿v s c s s s actividades que hacíamos en el materno? Y me dijo sí. Comenzamos a hacer las actividades, no había consultorio de psicología, se atendía a los pacientes en visita a cama y en los pasillos, se solicitó el consultorio, nos lo asignaron. La mirada y la escucha psicoanalítica sí imprimen algo distinto, y en un tiempo hasta los médicos nos estaban llamando. Después la institución comenzó a recibir a estudiantes psicólogos de varias universidades, lo que a ellos les implicó una sobrecarga de trabajo y me comentaron que nosotros, los psicólogos teníamos la culpa de ello; ya habíamos 80 psicólogos. En un tiempo dieron de baja todos los programas. Y por supuesto uno como ser humano resiente esto, da coraje, protestamos reclamamos; son cosas que se sienten a flor de piel. En otro tiempo más, nos volvieron a llamar, se retomaron las c v d d s y c u s ps có s… qu b é y que tener utopías. MTRO. ARIEL SANTIAGO.
En cuanto a lo subversivo se trata de domesticar a los chicos subversivos. Tuve una experiencia de trabajo en una secundaria de La Cañada, dejaron de ser reprobadores y se convirtieron en cuestionadores de su propia institución, así como del exterior pues una de las actividades fue que colocamos carteles en blanco en una pared para que los chicos que merodeamos los espacios de b j pud xp s s . s ñ s u p squí d d ‘ do ju s’ ‘v s ’ ía el propósito de hacer monitos juntos; desde estos monitos fue cómo estuvimos trabajando y se estuvieron expresando. A la siguiente semana nos pusieron un mural del día de la primavera para no tener esos dibujos y no atentar contra la estética del lugar. Un mes antes, nos dijeron, esto se clausura el día de hoy. Nuestro trabajo si llega a trastocar el poder del que disfrutan las instituciones, lo sabemos los psicólogos de las distintas áreas en las distintas instituciones. Ayer presenté un programa, un dispositivo de trabajo grupal sostenido desde el psicoanálisis; es como un riel de cinismo que no es tolerado en ciertas instituciones. Es miedo de trabajar en instituciones, lo sabemos muy bien; es cosa de trabajar lo que sabemos hacer aunque nosotros no sabemos lo que debíamos trabajar en un inicio, pues se va generando la demanda. MTRO. ISAÍ SOTO.
s s qu s . H y p b s qu us s c ‘ u d d’, c ‘s s s s u s’ c d j Lup , y s s qu s s ¿ ? s
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humanos. Las instituciones son quesos gruyere, están llenos de agujeros; encuentren huecos en ellas y allí algo se podrá hacer, esto nos llevaría a interrogarnos, en el poder hacer o no, en la ortodoxia del trabajo de uno. La ortodoxia es lo que uno hace. Uno va a las instituciones con su yo y uno quiere que todo el mundo se amolde a ese yo comunitario, como policiaco. ¿Qué está allí? nada sublime en términos de que sé de teoría, sino en términos de perro, olfateando, qué olemos, buscando que encontraremos allí; y si uno p u c s ‘x’, p d s c í c ps c á s s. OSCAR DIDIER BUENROSTRO CORDERO, 8VO., SEM. GRUPO 4.
Hay una percepción generalizada de parte del estudiantado de que el psicoanálisis no funciona; lo que ocurre es que confronta con lo real, en una buena formación se debe ser advertido de esa confrontación. Al momento de la experiencia hay cosas que van a escapar de lo que nos enseñan en clase; se confrontan al momento de la experiencia y del análisis propio. Con eso que es feíto y le hacemos el feo. OTRO PARTICIPANTE: Hay que jugar con lo cínico – clínico. Asumimos que todo está perdido y así andamos por la vida. Hacer un punto: es algo del orden del acto. Tendencia hacia la tecnologización de la psicología. Se requieren tecnicismos para arreglar desgarraduras muy antiguos en la historia. Algo con lo que el estado no saber qué hacer. Lo que la tecnología termina por perder de vista, es la misma vida humana. Lacan: habla de la conquista de lo verdadero por vía del engaño. He aquí el quimismo analítico. El compromiso con lo real.
MESA 4
Ponencia: INTERPRETAR O TRANSFORMAR ESA ES LA CUESTION EN PSICOLOGIA CLINICA. Autora: Lic. Genoveva Meneses Salinas.
“El devenir es lo que convierte el trayecto más mínimo, o incluso una inmovilidad sin desplazamiento, en un viaje; el trayecto es lo que convierte lo imaginario en un devenir” Deleuze (Crítica y clínica 1997).
Imploro por y con mi silencio atento, por los ritmos, las pinceladas, los matices, los tonos, los silencios, los gritos, los agudos y los graves; imploro por los obscuros y los claros, por los aromas a flores y al animal montuno, por los suspiros y los sudores chasquidos imprevistos que detonan la presencia de que en lo repetido aparezca lo inédito, imploro con una seria presencia, con una mirada que no es nada más la de mis ojos; dejo pacientemente que se asome todo ello y se despeje de las voces de los llantos y las alegrías, de la letra atropellada en el discurso, de los vacíos que hacen aparecer de ese ser bestial en el que se esconde, una
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animalidad furtiva; que busca para recrearse una palabra o quizá dos, para eso en el diván no hace falta más que uno, uno que hable, pues en el acto analítico quizá dos palabras hagan la diferencia: una, la del parlante y dos, la que evoca la primera sin ninguna relación.
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I. El momento creativo en la obra de arte. ¿La interpretación vehiculiza la realización de la obra en la sesión analítica? Inicio esta participación con un epígrafe y un fragmento que considero sitúa la libertad de la subversión en el ejercicio de invención literaria equiparada a la de la experiencia en la sesión psicoanalítica. La epígrafe imprime la fuerza para franquear las líneas de la secuencia: recuerdo, trauma, sentido, porque el autor con ello ofrece dar un paso adelante con su crítica a una clínica cuyas secuencias están concentradas en el propósito final, en el que el proceso es meramente un trámite, no hay atención a la trayectoria sino al fin último en el juicio, una crítica a una clínica que quiere llegar muy de prisa y muy puntual al diagnóstico. A diferencia de ello Deleuze (Crítica y Clínica 1997) nos presenta el ejercicio literario, en el que el escritor lleva a cabo su acto de invención, con la importancia que da al proceso, da lugar al trayecto y no al destino, vivifica la posibilidad de que surja ahí el acontecimiento, para eso deja deslizar con gran soltura desde el prólogo, lo siguiente
El escritor, como dice Proust, inventa dentro de la lengua una lengua
nueva, una lengua extranjera en cierta medida. Extrae nuevas estructuras
gramaticales o sintácticas. Saca la lengua de los caminos trillados, la hace
delirar. Pero así mismo, el problema de escribir tampoco es separable de
un problema de ver y de oír: en efecto cuando dentro de la lengua se crea
otra lengua, el lenguaje en su totalidad, tiende hacia un límite asintáctico
(p.3)
Estar advertidos de lo que es preciso para efectuar otro tipo de clínica, la clínica psicoanalítica, liberar la palabra, hacer delirar al texto, es decir que surja el acto creativo de su autor, es semejante a la escucha que sirve de lienzo, de página en blanco para que se despliegue ahí el discurso del analizante. La referencia al acto creativo muestra la impostura de la clínica psicológica cuando se precipita a una interpretación que designa lugares cerrados, como diques o bloques que obturan. Con este tratado vamos viendo la importancia de la interpretación en la dirección de la cura, de cómo emplearla a favor del cauce del discurso de quien es el autor, de lo vital que es para que se efectúe ahí el sin-sentido, no anteponer nada, nada que lo entorpezca, con este pasaje podemos ratificar lo que Lacan (1992) llegó a dar cierta orientación hacia la
42 Travesía de la clínica psicoanalítica, texto que se me ocurre inspirado en los cuentos de Eva Luna en
donde se muestra con sorprendente erotismo la relación transferencial entre Belisa la bruja, la sabia, la loca, la analfabeta y su don de palabras. Cuento ¨dos palabras¨ de Eva Luna (Isabel de Allende 1997). Quien lea el cuento verá que Belisa Crepusculario en su arte mágico de otorgar palabras a la gente que la visita, efectúa un acto que a simple vista, este don de palabras proviene de ella. Sin embargo merece la pena detenerse a reflexionar cómo se instaura en el personaje el ser el soporte de la palabra del otro. Justo en eso radica la magia del realismo mágico hacernos ver cómo lo imaginario pende de un hilo y cómo cae de la escena aunque se sugiera por su autor un estatuto de realidad. Cuando aparece el elemento que trastoca la secuencia lógica y aparece el elemento fantástico lo convierte en mágico porque instaura ahí un agujero en esa realidad que se sugiere redonda, ahí justo aparece el suceso, el personaje deviene otro ante el peso del don otorgado, una palabra.
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poesía con la siguiente pregunta "¿Estar eventualmente inspirado por algo del orden de la poesía para intervenir en tanto que psicoanalistas? Esto es precisamente eso hacia lo cual es necesario orientarlos." Orientar a los analizantes a su “no busco encuentro” es la forma en que hace ver lo notable de la trayectoria que da lugar al encuentro con el inconsciente, lo que me parece también es una experiencia en el arte. En verdad que acudir a una sesión en la que se aprecia cómo el autor crea su obra, el servir de apuntador, de sostén de la paleta o de la pluma, recogedor de las morusas que el cuerpo emite al desplegarse. Estar ahí para hacer posible la genialidad del otro, de que al hablar se sorprenda de sí, de lo maravilloso y escalofriante, de lo trágico y lo tierno que es vivirse. Estar ahí para no estar, para abrir sólo el espacio en el que albergue un cuerpo su palabra. Abrir y cerrar el telón es una forma de interpretar y la forma de prestar la escucha un acto para transformar-se una vida.43
En la experiencia de la sesión psicoanalítica la interpretación consiste en no interpretar para justo eso, permitir dar paso a la composición, no ahogar su recurso en el hallazgo del recuerdo traumático, ni de lo que anime a la reconstrucción real de los hechos en la vida del analizado, la interpretación es estar justo en la pieza de la repetición, atentos al movimiento en el que se es llamado a hacer ahí un apuntador de la nueva nota, o pincelada en movimiento del sinsentido Lacan (1992), de lo que no se ha escrito. Esto nos emparenta con el arte en general y de manera puntual con la literatura, con la inventiva de los escritores para expresar sus visiones, arrastran las palabras de un extremo a otro del universo y crean acontecimientos en los lindes del lenguaje Deleuze (1997). Pero cuando el delirio se torna estado clínico, las palabras ya no desembocan en nada, ya no se oyen ni se ve nada a través de ellas, salvo una noche que ha perdido su historia, sus colores y sus cantos. Es en esto que me permití plasmar una secuencia, una composición poética, con el fragmento que me sirvió de entrada en alusión a mi escucha analítica. Acudo a este recurso porque coincido con el planteamiento en que Lacan (1963) refiere al decir que la interpretación en psicoanálisis es más un acto que se relaciona con el sinsentido de la poesía. Mi alusión al cuento de Isabel de Allende (1996) aunque no es poesía me inspira a propósito de la cuestión interpretación-transformación en un cuento considerado dentro del estilo del realismo mágico, influencia del surrealismo en la literatura que alguien dijo nos permite “c p s qu p p s c s s” b 48 . Ese quehacer como pueden notar hiere, implica a quien hace el trabajo de analista, meter el cuerpo no es cualquier cosa, hace el soporte de la escucha y del sentir en la transferencia. Belisa es el personaje que deviene analfabeta en su relación con la escritura, s s ju qu c s s “ s s s s x ñ s” emprende el viaje con el que burla a la muerte, y no sólo lo consigue sino que también
43 En otro momento será motivo de otro trabajo hablar sobre la importancia del ritual que efectúa el analista, como un homenaje a la aparición de eso que saca al sujeto de su muerte trivial. A la manera del ritual funerario que efectúa el músico de la película violines en el cielo (2014).
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descubre el destino transcendental de la escritura. Hace de ella su arte y de sus efectos en los que demandan su texto, la posibilidad erótica de ser habitados por su palabra. En ese cuento propongo se lea para ubicar de manera figurada el peso de las palabras y los trayectos que circunda el arrebato de la transferencia. Isabel de allende, la autora nos muestra a Belisa inmersa en su particular universo ligado a su terruño americano, de cuyos mitos ha extraído su naturaleza y su fuerza. En la clínica la interpretación no está ligada a logros, de metas y resultados estadísticos, ni siquiera a bienestares urgentes, sino de hacer transitar la experiencia, de abrir una y otra vez posibilidades discursivas para efectuar procesos y pensamientos que a su vez propicien otros movimientos. Contrario a estar más pendiente de embonar con ciertos parámetros, a completar una historia y armar con coherencia lo que se escucha en las sesiones, eso es tema de otra cosa, de esa clínica que se precipita a tenerlo todo para no olvidar, que coagula los sentidos, el del discurso y el de las sensaciones, esa clínica que está fuera de la lógica del deseo. La interpretación desligada de su efecto transformador, sólo juzga, coagula, tal es la situación que apremia a quien necesita llegar rápido al final del camino, acabar con los síntomas, restituir al paciente con la norma, entregar un dictamen. Incluso conducir hacia la búsqueda de sentidos para amainar el dolor, nos aproxima a una ética del consuelo, del uso paliativo de las palabras. Por el contrario el paciente acude en búsqueda que aquello que soslaya ese imposible cotidiano, en el que la inquietud del síntoma, del dolor, de lo que le aqueja, lo que lo cuestiona hacia sí, también lo confronta con la necesidad de acceder a un saber que le promete un enjambre de acontecimientos, una valiosa oportunidad que paradójicamente abre el dolor para enfrentarse a su devenir ¿cómo permitirse lograr ser otro sin dejar de ser lo que se es? ¿Cómo quitarse las vesti-mentas, las vesti-duras para poder trasgredir los entendimientos de lo familiar que no le devuelve respuestas? Sabe que hay algo de otro orden que se asoma y no le es posible apresarlo y sabe que necesita del otro para ver ahí donde hay opacidad? Por esa parte no hay algo que determine el tipo de atención que espera de ese otro con el que acude, no hay una instrucción que ya sea a su consultorio, a una institución, si se va por propio pie o es llevado. Lo importante de ese pedido es que ahí está, dispuesto, medio dispuesto, convencido del todo o no, acude a un llamado en el que el pedido está por ratificarse, no hay demandas de atención con etiquetas que impidan el transitar por una experiencia que amerite la ejecución de su propia obra. Esta es la cuestión en la interpretación, emplearla como un artefacto calibrado, afinado, preciso al servicio de lo que habrá de producirse, esa es una interpretación que no soslaya la transformación. En la experiencia de la escucha que transforma no está a priori el qué se cambia, el cómo y el para qué, lo cual convierte en inútil dicho evento. No sirve para nada transitar por la experiencia analítica, no aporta valores agregados de mercado y en masa, como lo que se pretende desde diferentes trincheras de la
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psicología. No quiere decir que lo útil no sirva, pero en su utilidad está su límite. Desde el momento en que se puede hacer un plan del trabajo terapéutico las vicisitudes subjetivas se aplazan por requerimientos externos a quien está en el lugar de hacerse escuchar; la puesta en escena del psicoanálisis no transita como las ciencias por lo previsible, por lo delimitado anticipadamente, por las variables controladas que puedan darnos tal o cual resultado. La transformación que recae sobre un suceso subjetivo es un acontecimiento, un suceso que por su textura, color, sabor, aroma, por sus efectos deviene en un acto que transforma. A partir de ahí nada puede seguir siendo igual. Entonces el efecto no tiene que ver con la esperanza de cotejar resultados, lo maravilloso del trayecto es el viaje en el que se van despojando las vestiduras, nada tiene que ver con buscar adecuarse a esquemas morales o proporciones válidas para algún esquema de normalidad. Lo que se vende en el mercado como baratijas o como novedades de la salud emocional, no aplica a la experiencia psicoanalítica, ejemplo de ello están los paquetes de cursos de superación personal, de cómo elevar la autoestima, de incentivar el desarrollo de la personalidad, no nos extrañe que pronto aparezca en el mercado algún tipo de certificación que avale la madurez lograda, estas prácticas están a merced del uso de interpretaciones al servicio de algún amo que selecciona, califica, determina, se sirve de y para fines que no son los del autor y su obra en tanto sujeto singular inmerso en su propio acaecer, el mitigar el dolor, dar paliativos, hacer de soporte y conductor de supuestas reflexiones introspectivas no garantiza una experiencia analítica. La trasformación implica en la clínica una interpretación de lo que abre a significados imprevistos, la letra que se busca en la interpretación no es la de la escritura cifrada, no es descifrar el enigma o mostrar a alguien que no sabe, lo que sabe, sino que en tanto el inconsciente estructurado como un lenguaje busca ser interpretado, pero no es por la vía de la lingüística que llegará a la interpretación que necesita recibir.
Una intervención psicoanalítica no debe ser en ningún caso teórica, sugestiva – es decir imperativa -; debe ser equívoca. La interpretación analítica no está hecha para ser entendida, está hecha para producir olas (Lacán conferencia inédita).
Se ha transitado y reflexionado mucho para llegar a delinear lo que es el campo de lo psicoanalítico, se habrá de seguir con la rigurosidad de la persistencia y el deseo de conseguir la apertura de la posibilidad trasgresora del psicoanálisis como una ola fresca que puede arrasar con lo que se sitúe como terminado. O como cita Deleuze en Crítica y Clínica a Felix Guatarí (1997).
A los síntomas, los lapsus y actos fallidos, no se trata de interpretarlos, sino más bien de identificar su trayectoria, ver si pueden servir de indicadores de nuevos universos de referencia susceptibles de adquirir una consistencia
suficiente. (p.92)
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Desde esta perspectiva, la formación del psicólogo en el área clínica, en la facultad de psicología ha transitado por el estudio del psicoanálisis no por tradición sino por convicción desde hace cinco décadas, para muestra de ello está su slogan, que no puede dejarse de lado en esta revisión curricular, es importante reconocer estos momentos en que se abre la posibilidad de una reestructuración curricular, éste es un tiempo de cierto regocijo pues los embates de los años, de las trincheras universitarias no han sido suficientemente atroces con una práctica y una clínica en la que, de diferentes formas, ha sido consecuente con una lógica de pensamiento y una lógica de vida académica, que con todo y fallas, nos sigue congregando en esa cercanía con el psicoanálisis. Reconocer en esto la fortaleza disciplinaria de la Facultad de Psicología, el d f cu d “L ps c í só p p , s p sf ” u p c u d , qu c s p s s c d comunidad académica de la facultad, la propia UAQ sigue contando con una de sus grandes posibilidades de resistencia a la objetividad de una modernidad tirana, una modernidad que no perdona, que no tolera con todo lo que pueda sonar, a lo que Sloterdijk (2011) llama la intolerancia de los a priori en el dominio espiritual del objeto: la intuic ó , p í … s é c y ó c . En el recinto universitario, el precio ha sido el ir de a poco a poco, como en peregrinación incansable, de generaciones y generaciones entre alumnos- maestros, trabajadores y autoridades, ir fraguando un espacio de subversión bien fundamentado. Lástima que también las contradicciones han rebasado a las que se pueden concebir como naturales y necesarias. Pareciera que hay un supuesto en el que el enemigo a vencer está dentro, anclado en las entrañas de la facultad y en ocasiones pareciera que le damos vida con el ejercicio de prácticas más bien contrarias a las que se esperarían de nosotros como del lado filosófico, sino más bien como si se adoptaran las del lado c íf c qu “p c pé d d d p x midad, pensando conceptos de d s c d s d” (Peter Sloterdijk p.226). Vislumbro tiempos en los que ya tornemos a tratarnos mejor entre nosotros. Tiempos en los que los maestros y estudiantes podamos confluir en auténticas travesías creativas, que las diferencias sean respetadas y valoradas, espacios en los que crezca la convivencia académica y no envidiemos el desarrollo y el viaje de los estudiantes; tiempos en los que podamos ver crecer la llama, el fuego de la pasión de ser viajeros en trayectorias largas, que hagan olas y olas con movimientos seguros y acompañados de sus maestros, de sus tutores y por qué no de sus psicoanalistas algo que el mismo autor (p. 226: 2011) c c u “c cá d d sp u d d c v v y d u vecindad cósmica libidinosa que equilibra y sirve de contrapeso al impulso bj v d d d d s c s s”44
44 Repetir para no recordar sigue siendo una tentación aún en nuestro recinto universitario, impedir la verdadera transformación, los asuntos administrativos, los intereses de territorios dominantes y la falta de acompañamientos serios hacia la producción estética y de escritura deja herida a la comunidad entera. No en balde la dificultad para crecer académicamente y para proponer nuevas formas de trabajo colectivo.
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La evaluación curricular del área clínica también puede ser una inspiración para dar un giro importante en la congruencia de formación sobre los conocimientos o saberes que orienten el diseño curricular, llegar a convenir compromisos en conjunto hablará de la capacidad de las voluntades para recrear no su dominio sino el ejercicio convivial que hace falta ponderar más allá de nuestros círculo de amigos y nuestras líneas de interés personal. Para ello la tarea que se avecina es trabajar juntos en el diseño curricular, si existe convención para continuar en la formación clínica desde el psicoanálisis habrá que trabajar muy puntualmente en las proximidades con otros campos de saber que nos lleve al ejercicio de la interdisciplina y la transdisciplina; diseñar los espacios académicos en que se pueda confluir permanentemente en formas de intercambio de pensamientos y nuevas reflexiones, espacios en que se pueda generar conocimiento y generar encuentros para compartirlos. Hoy mismo este foro es una muestra de lo que debiera ser un espacio curricular de conocimiento en un extra-aula. Lograr la flexibilidad favoreciendo espacios de ruptura de poderes en la apropiación del conocimiento, confluencia libre de expresiones. Para ello creo pertinente hacer acompañar de manera paralela la reflexión de los contenidos en conjunto con el diseño curricular (Díaz Barriga, Ángel. 2000), es decir que no olvidemos al hacer los recortes, también el plantearnos por dónde irán siendo las costuras, de tal forma que seamos congruentes con el perfil de egreso que habremos de delinear. Bibliografía d , Is b . “Cu s d v Lu ”. Méx c d ,
1997. í B “f x b c ó cu cu y f c ó p f s ”. C s
Nacional de Investigación educativa. Conferencias Magistrales. Universidad de Colima-COMIE. México
(3) Jacques Lacan, Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, Barral,
Barcelona 1977, pág. 19. (4) Jacques Lacan: Conferencia en la Universidad de Yale, 24-11-75, inédito. 5 J cqu s L c , L b XXIV "L’ su qu s d ’u - b vu s’ u ", éd , c s d 9-4-77. (6) Jacques Lacan: "La tercera", en Intervenciones y textos 2, Ed. Manantial, Bs. As., 1993, pág. 84. (7) Jacques Lacan: El Seminario, Libro XVII "El reverso del psicoanálisis", Ed. Paidós, Bs. As., 1992 (8) Gilles Deleuze: Crítica y Clínica, Ed. Anagrama, Barcelona 2ª. edic,1997. (9) Gilles Deleuze: Diferencia y Repetición, Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 1992.
(10) Sloterdijk. Crítica de la razón cínica, Biblioteca de Ensayos Ciruela: Madrid, 2011.
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Ponencia: ¿Por qué el Psicoanálisis? Sobre la actualidad del Freudismo en el Currículo Autora: Mtra. Susana Rodríguez Márquez
Fundamentación Hace ma s de un siglo, un me dico viene s se planteaba un tema que todav a tiene en vilo a cient ficos de todo el planeta, algo que radiograf as, tomo grafos y otros artefactos de observacio n tampoco han logrado dilucidar por completo: de que se habla cuando se hace referencia a la conciencia?, do nde estar a alojada y co mo funcionar a esa suerte de sistema con ribetes m sticos del ser humano. Sigmund Freud se planteo la cuestio n de la localizacio n del aparato ps quico y del lenguaje en el sistema nervioso central, ese tema que ahora investigan las neurociencias. Su primera idea era que el lenguaje ten a su sede en el cerebro, pero lo interesante es que abandono muy pronto esa idea porque le parecio un “delirio cient fico”. Hoy por ello es reconocido el legado del Psicoana lisis a ma s de un siglo de haber surgido y a pesar de su relacio n a veces tirante con las ciencias y el cientificismo. ambie n se detuvo en co mo la idea de lo que son el cuerpo y la mente esta cambiando profundamente en una era en la que el organismo ya no es algo inmutable sino una plataforma que podemos modificar, ensambla ndole artefactos tecnolo gicos, retoca ndolo en la mesa de cirug as o merodeando incluso dentro de sus bases gene ticas. Cada e poca tiene sus ideales sobre el cuerpo, se han hecho historias de esos ideales a trave s de la moda o el arte. Pero quiza el mundo contempora neo s se caracteriza por hacernos sentir que nuestro cuerpo es fra gil. Las experiencias trauma ticas en relacio n con el cuerpo son cada vez ma s una experiencia posible. Me refiero a explosiones de bombas y episodios de la civilizacio n actual que atentan contra esa unidad del cuerpo. Otra forma de entrar al tema es ver co mo la ciencia incide en nuestra forma de vivir el cuerpo. Pienso que el hecho de que la ciencia y la medicina se hayan especializado tanto en los tratamientos sobre partes determinadas, ha contribuido a hacer del cuerpo una serie de pedazos que incluso se pueden intercambiar. A veces vivimos el cuerpo como un saco de o rganos. En ese sentido, el Psicoana lisis distingue entre la existencia de un organismo, que puede ser entendido como partes organizadas por lo biolo gico y el cuerpo, que para existir requiere de todo un proceso para el que “el otro” es fundamental. El cuerpo no esta dado de entrada. Se puede construir y se esta planteando ya en a mbitos de la ciencia ensamblar el organismo con aparatos te cnicos. Eso siempre ha sido as de cierta manera, siempre tuvimos incrustadas en el cuerpo partes provenientes de la te cnica, pero ahora se da ma s y se escucha en fantas as y s ntomas de mucha gente. De hecho interactuamos con artilugios como el tele fono
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mo vil como si fueran parte de nuestro cuerpo. Adema s, cada vez aparecen ma s elementos que permiten vivir de manera ma s separada del cuerpo: el espacio virtual de internet es un lugar donde el cuerpo es cada vez menos necesario. En una visio n cotidiana y banal se tiene la idea de que la medicina se ocupa del cuerpo y el Psicoana lisis de la mente. ¿Cuesta explicar que esa divisio n no es as ? Esto es todo un tema actual. Pero aun a nivel cient fico disciplinas como las neurociencias no tienen nada clara esa relacio n entre mente y cerebro. Hay mucha dificultad para articular una cosa con la otra. Para Freud, el aparato ps quico ten a una ordenacio n en el cuerpo que no permit a distinguirlo de e l. Cuando decimos “hablar con el cuerpo”, decimos que el cuerpo es el aparato ps quico tambie n. Pero es un cuerpo que no se reduce al organismo, no es un conjunto de elementos neuronales sino cuerpo organizado ya por el lenguaje. En ese punto psique y cuerpo esta n en una continuidad, no hay separacio n entre una cosa y otra. ¿Entonces no puede haber un cuerpo hasta que no hay lenguaje? Esa es una buena definicio n. No puede haber cuerpo hasta que no hay lenguaje. Y el cuerpo es un producto del lenguaje. Armamos nuestro cuerpo a partir de las relaciones con los otros, fundamentalmente con la gente cercana, en nuestra infancia y con nuestros padres. Pero tambie n en relacio n con nuestro compan ero, a partir de relaciones de lenguaje con el otro. Para decirlo de forma clara: ah es donde el cuerpo se distingue de un organismo. Si un organismo nos viene dado de entrada, con limitaciones y posibilidades equis, el cuerpo es algo que construimos a trave s de la relacio n con el otro. Para llegar a tener un cuerpo hay que hacer una serie de procesos y poder hablar con e l: se ve en el arte, la danza o el cine, donde el cuerpo encarna un discurso dirigido al otro. Hay sujetos, como los nin os autistas, que se rehu san a eso. No llegan a tener un cuerpo para poder hablar y poder dirigirse al otro. En las u ltimas de cadas hubo una especie de carrera espacial hacia el interior del cerebro. ¿Co mo se acomoda el Psicoana lisis a los hallazgos de las neurociencias? Ha habido distintas v as. Primero fue decir que Freud se planteo el tema de la localizacio n del aparato ps quico y del lenguaje en el sistema nervioso central, ese tema que ahora las neurociencias investigan. Su primera idea fue que el lenguaje ten a su sede en el cerebro, pero abandono muy pronto esa idea, le parecio un delirio cient fico. Se dio cuenta, porque escuchaba y entend a el lenguaje, que la localizacio n del inconsciente no esta en el organismo si no, tomando la idea de antes, en el cuerpo. Esto es algo dif cil de hacer entender a cierta l nea del psicoana lisis que ha virado hacia las neurociencias y se ha alejado de la idea freudiana de que lenguaje esta en la relacio n con el otro, en una cierta exterioridad. Igual dos de los mejores neurocient ficos, erald Edelman y iulio ononi, terminan su libro sobre la conciencia diciendo que el problema de la conciencia no se puede entender sin la introducccio n de la alteridad y que en esa medida cada persona es distinta, no hay ningu n modelo determinado para explicar esa operacio n singular que establece un sujeto con otro. ¿A pesar de una aseveracio n as , hay disciplinas hostiles al Psicoana lisis?
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S . Hay un movimiento que se puede llamar “cientificismo”, que no es la ciencia sino uno de los efectos de la ciencia, que reduce todo lo que es del a mbito subjetivo a algo cuantificable, evaluable por nu meros y observaciones. Ese discurso siempre va a ser reacio a un discurso como el Psicoana lisis. O a cualquier otro que haga aparecer la singularidad del sujeto como algo no reducible a un dato emp rico. Pero yo estoy atenta a los movimientos actuales de la ciencia y noto que comienza a haber un movimiento de divisio n interna, con cient ficos que se plantean la cuestio n de lo no cuantificable del sujeto, lo no evaluable. Hasta en la f sica esta pasando eso. El Psicoana lisis no es una ciencia y debemos partir de eso. No en los te rminos actuales de lo que la ciencia considera su me todo y su funcionamiento. Muchas disciplinas tales como la sociología, la lingüística, la antropología y otras ciencias sociales, tienen una interpretación del fenómeno humano. Se trata de establecer los hechos lo más fielmente posible, pero sus conclusiones caen necesariamente de la hermene utica: la interpretacio n sin el beneficio, como las ciencias duras, de repeticio n y prueba, garant as adquiridas a trave s de la experimentacio n y la matematizacio n. Pero a la vez, muchas disciplinas que se consideran cient ficas tampoco cumplen con esos criterios de “cientificidad”, lo puedo decir de la Psicolog a misma. Hay un movimiento dentro del Psicoana lisis, que yo creo que no es el ma s productivo, de querer convertirlo a toda costa en un me todo cient fico. Me parece que ah se pierde lo ma s sustancial de lo que Freud descubrio y es que el inconsciente no puede ser un objeto cient fico en los te rminos actuales de la ciencia porque escapa a los me todos de conocimiento objetivo. Ante la pregunta es el Psicoanálisis vigente, creo que es una experiencia que da la posibilidad a cada sujeto de orientarse ante lo real trauma tico que nos toca vivir construyendo un s ntoma que sera propio de cada sujeto y le permitira vivir un poco mejor, pero sin falsas promesas. Detrás de esta pregunta intemporal, encuentro que los críticos sólo acentúan el tamaño del psicoanálisis, ya que éste se inscribió en una praxis enraizada en una cultura. Sin embargo, como ya decíamos las últimas décadas han traído grandes cambios en el conocimiento del cerebro y la genética. ¿El Psicoanálisis tendría que seguir su curso? Los que toman ventaja de las llamadas ciencias "duras", para cuestionar la validez de nuestra praxis, lo hacen en nombre de una mejor adaptación de la asignatura o, mejor aún, su ausencia en el discurso científico. Ya no se trata de cuando los comportamientos, tales como diversos Tests nos han mostrado. ¿No deberíamos reconsiderar las preguntas, siempre actuales, como el dinero en la cura, el tiempo de las sesiones o, como alternativa, el dispositivo de la cura? Se sabe que estamos más y más lejos de "estándarizar", que la que tenían nuestros predecesores. Las solicitudes que se envían hoy al psicoanálisis se relacionan con el malestar en la cultura y, por lo tanto, cumplen con una formulación de sufrimiento siguiendo criterios sociales y culturales, en el que está anclado el tema: ¿es siempre una nueva clínica la que necesito regular. ¿No estamos entonces frente a lo que podría
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llamarse una ventaja clínica? Implica que el psicoanálisis se convierte en una herramienta útil de sofá o, alternativamente, puede encontrar su efectivo quehacer en áreas tales de educación, gestión e incluso en los lugares de atención, que también, han sufrido una transformación sin precedentes. Sin embargo, el inconsciente sigue siendo el mismo en sus modos de accionar. Por lo tanto, es prematuro e ignorante, decir cómo hacer una formación, su inclusión o ejercicio. Entonces, ¿qué de esta paradoja se mantiene entre, por un lado, la invariancia de las formaciones del inconsciente, y por otro las cambiantes prácticas sociales relacionadas con el contexto cultural y político? La transformación Curricular es trabajar junto a las diferentes escuelas del Psicoanálisis repartidas en distintos lugares del mundo y actuar como un “agente provocador”, prendiendo las chispas que le den vitalidad al Psicoana lisis y buscando co mo ciertos s ntomas revelan “l neas de fractura en una civilizacio n” en las que es interesante detenerse. Debemos ubicar, observar y teorizar los feno menos o fracturas ma s interesantes de este tiempo como son entre otros, los estallidos de violencia que son cada vez menos imprevisibles y organizados, por eso dif ciles de tratar a nivel social o pol tico. La fo rmula de querer poner puertas al campo, intentando minimizar todo lo posible, como en la aparicio n la violencia, produce una nueva forma de paranoia social donde en nombre de cuidarnos se nos vigila-analiza, en realidad se nos espía por parte del Estado, violentando el derecho a la vida privada. No hay ma s que ir a un aeropuerto para verlo, y pareciera que tal vez la vida se vaya a transformar en algo que tenga cada vez ma s que ver con la forma aeropuertaria de organizar los cuerpos que con otra cosa. El Psicoanálisis irá a sacar a la luz algo tan complejo, como el aumento del comunitarismo y el fundamentalismo? El resurgimiento del interés en la religión? En la intolerancia vis-à-vis de la heterogeneidad de todo tipo? Por no hablar de la del terrorismo? La desaparición de lo sexual como se da en nuestra posmodernidad es aún más sorprendente, sin mencionar, como se ha dado con motivo de los debates sociales en torno al feminicidio, o al matrimonio gay. Una vez más, la restricción cada vez más clara al derecho al aborto, imponiéndose el patriarcado sobre la decisión de la mujer a su propio cuerpo. En estas condiciones de quiebra civilizatoria, como se debe dar la Transmisión del Psicoanálisis en los espacios que han ganado mucho antes la batalla, como es el caso de la UAQ, si esto es posible, tendría que tenerse en cuenta, o incluso llegar a declarar, que esta "plaga", está bien inoculada como Freud pensaba, sin que nos quedemos obsoletos debido a la atención prestada a la moda por las neurociencias, el cognitivismo, la farmacología, o las fáciles salidas psicoterapeutas de todo tipo? En fin, son preguntas que el Psicoanálisis, si persiste, no puede evitar preguntarse y que en la currícula debemos contestar. Sin embargo, como psicoanalista muchas veces me siento engañada en la creencia de que los mecanismos psíquicos que describe son invariantes de la condición humana. Las estructuras familiares que se alimentaban de las neurosis han cambiado dramáticamente y los síntomas con ellos. Por lo tanto, es más que nunca necesario poner al Psicoanálisis en su historia
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y en perspectiva, para adaptar las herramientas forjadas por Freud. Pero en la otra dirección no debemos creer que todo ha cambiado por completo. No es poco frecuente escuchar, tanto en sectores que provienen de la disciplina “psi” como de otros en los que se presupondría un cierto nivel o determinados alcances culturales, la opinión de que la obra de Sigmund Freud se encuentra, en muchos sentidos, obsoleta o pasada de moda. No nos detendremos en la observación de que, las más de las veces, las opiniones se encuentran formadas más por elementos superficiales que por verdaderas lecturas críticas o por razonamientos textuales de peso. En la formación Universitaria fuera de nuestra Universidad aun predominan las repeticiones de ideas extraídas de manuales, de autores que no explicitan sus propios criterios epistemológicos, o simplemente se reproducen sentencias de voces a las que se considera autorizadas. Sin embargo en su estatuto teórico, el Psicoanálisis muestra una doble consistencia: por una parte, una teoría renovada que cuenta con los aportes de la Antropología Estructural, de la Lingüística, de las Lógicas no clásicas, de la teoría de conjuntos y de la topología; por otro lado, con una producción teórica que ha resaltado el valor de la palabra, tanto como fundamento que hace innecesario cualquier tipo de metalenguaje, como también, como la vía para producir de manera incesante una lógica conceptual siempre abierta, imposible de cancelarse, en tanto que, la experiencia apunta hacia un real ineliminable del psiquismo. La Crítica al Currículo Creo con muchos otros Profesores que difunden el Psicoanálisis en las aulas Universitarias que se debe volver a hacer existir el Psicoanálisis en lo social, con toda su fuerza, con toda la crítica de que es capaz. No se trata, como puede verse, de una transformación academicista, sólo por cambiar la Currícula, se trata de que no desaparezca lo más fuerte que existe en los sujetos humanos, se trata de re-situar, el fundamento mismo de la subjetividad: el deseo inconsciente. Se trata, también, de oponer una forma consistente de resistencia a la multiplicación del cinismo contemporáneo, al avance de las formas masificantes que en la educación y en las empresas educativas que proliferan como intentos de borrar la diferencia, como intentos de silenciar la singularidad y por ende, de anular el fundamento psíquico de la creatividad humana. Desde el modelo anglosajón que tanto se practica en estas empresas culturales, que se atreven a decirse Universidades Privadas y algunas Públicas también, se determina cuáles son los fines a alcanzar por parte de la escuela, cómo se pueden seleccionar estrategias de aprendizaje para alcanzar estos fines y cómo evaluar la eficacia de las actividades de aprendizaje, trataremos de observar entonces algunas cosas desde este tan usado discurso. Desde esta manera de abordar la Formación Profesional Psi, haremos un pequeño ejercicio que no evaluación, si seguimos el “Supuesto Saber” dado por el Estado y
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que es representado por SEP, ANUIES, CONACYT y PROMEP45 que definen el currículo como : el “conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo los recursos humanos, académicos y físicos necesarios para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional y la misión, visión y principios de la institución”. odo currículo debería tener lo siguiente: contextualizado, dinámico, investigativo, integrado y abierto. Entonces el deber ser del currículo, “invita a estar en un proceso permanente de reconstrucción curricular”.46 Con la finalidad de superar el currículo actual de la UAQ, diremos que es caracterizado por: 1. Incongruencia entre el mismo currículo oficial y el vivido. 2. Diseños curriculares parcelizados. 3. Tendencia a la dispersión por una falta de homogeneizacio n de los contenidos tema ticos m nimos que atienden a los aprendizajes relevantes en los programas. 4. La precariedad curricular. Como decimos este “deber ser” del currículo nos confronta a superar nuestras debilidades, que intentaremos definir en los siguientes: 5. Contenidos ema ticos de deber ser del Curr culo:47 El mapa conceptual en el que se organiza la informacio n correspondiente a las siguientes a reas de aplicacio n de la Psicolog a desde lo oficial ser a: a. Psicolog a cl nica. b. Psicolog a experimental. c. Psicolog a educativa. d. Psicolog a industrial u organizacional. e. Psicolog a social. f. Psicofisiolog a. g. Psicolog a del deporte. 6. Contenidos ema ticos existentes en la Facultad de Psicolog a de la UA : a. Psicolog a cl nica b. Psicolog a educativa c. Psicolog a del rabajo y organizacional d. Psicolog a social 1) Enfoques teo ricos derivados de ello son: Psicoana lisis, Humanismo y Cognoscitivismo.
45 Véase: Secretaría de Educación Pública (2012). Programa Sectorial de Educación 2011–2017. México, Secretaría de Educación Pública; Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (2013). Marco de Referencia para la Evaluación de Programas de Posgrado; PROMEP (2012). Programa de Mejoramiento del Profesorado. Análisis de su operación e impactos en el proceso de fortalecimiento académico de las universidades públicas. México, SEP. 46 Barrón Tirado, Concepción y Díaz Barriga, Angel (2008). "Los sistemas de evaluación y acreditación de la educación superior", en Angel Díaz Barriga, Concepción Barrón Tirado y Frida Díaz Barriga Arceo (Coords.). Impacto de la evaluación en la educación superior mexicana. Un estudio en las universidades públicas estatales, México, UNAM–IISUE–ANUIES–Plaza y Valdés. 47 éase: I E I, Sistema acional de Información Estadística y eográfica S IE , “Clasificación mexicana de programas de estudio por campos de formación académica ”, Instituto acional de Estadística y eografía Edificio Sede Aguascalientes, Ags. Mexico 2012.
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) Me todos derivados de estos Contenidos ema ticos existentes: Me todo cl nico, observacional, experimental, entrevista, encuesta, pruebas (proyectivas y psicome tricas). Los Me todos “del deber” ser en Psicolog a desde la perspectiva oficial, son me todos de trabajo de la psicolog a: a) Experimental b) Observacional (Psicoanálisis) c) Pruebas (psicome tricas y proyectivas) d) Encuestas e) Entrevista (Psicoanálisis) f) Cl nico (Psicoana lisis) Estos son los Me todos que corresponden a los diferentes campos y escenarios de aplicacio n de la psicolog a contempora nea: salud, educacio n, productividad, relaciones interpersonales, entre otros. Desde este esquemático e imaginario, “deber ser” , dado por SEP, ANUIES, CONACY y PROMEP, las pol ticas Pu blicas del Estado, que como hemos dicho son un remedo del modelo Anglosajo n de ensen anza, nuestra Facultad se haya limitada en sus Contenidos ema ticos, cubriendo cuatro de seis, no as en los Me todos en donde básicamente sólo falta desarrollar algunos, pero están presente todos los correspondientes a un Currículo Medio, es decir se da la información necesaria para conocer mínimamente los Métodos existentes, no así en su profundidad, en donde el área de oportunidad es sin duda el Psicoanálisis. Estas críticas nos permiten observar que existen limitaciones que dificultan que al alumno y que el perfil del egresado observe: 1. Comprender que la psicolog a esta conformada por una diversidad de paradigmas, teor as, modelos y metodolog as . Incorporarse a los diferentes campos y escenarios de aplicacio n de la psicolog a contempora nea: salud, educacio n, productividad, relaciones interpersonales, entre otros; Propuesta El Psicoana lisis constituye, al mismo tiempo, un instrumento de investigacio n, una forma de tratamiento de alteraciones emocionales y una teor a psicolo gica, aspectos que mantienen una relacio n triangular inseparable. No obstante, en tanto me todo de investigacio n, el despliegue de su ejercicio ha transcurrido con grandes dificultades. Es evidente que la preparacio n de recursos humanos en este campo ha considerado, casi exclusivamente, la capacitacio n pra ctica de psicoterapeutas. Al parecer, poca atencio n se ha prestado al destino del Psicoana lisis como me todo de investigacio n, lo que se muestra en la naturaleza eminentemente aplicativa de los planes de estudio que lo toman como su objeto. A mi juicio, esta formacio n cl nica, aunque apoyada en desarrollos de cara cter teo rico (teor a de la cl nica), se ve desligada de un quehacer que le permitir a
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promover su propia evolucio n al interrogarse de continuo sobre sus condiciones de validez, as como ensanchar su capacidad explicativa y de aplicacio n ma s alla del a mbito de la cura. Es as , que la articulacio n teor a-cl nica-investigacio n se hace necesaria en la formacio n de todo Psico logo. Dada la complejidad de elementos que constituyen la formacio n en Psicolog a, e sta tiene que ser objeto de otro tipo de aproximaciones, ma s alla de los planteamientos dida cticos. Distintas perspectivas psicolo gicas permiten establecer que en la adquisicio n de los conocimientos Psi acontece una dina mica similar a la existente en el desarrollo de los afectos. Cuando el Psicoana lisis aborda el problema de los afectos descubre que e stos operan en una dina mica que permite al sujeto sentirlos y vivirlos, pero el problema surge cuando pretende describirlos. En ese momento el lenguaje que se emplea cotidianamente, construido para describir procesos racionales, no alcanza a dar cuenta de dina micas que tienen otra escritura. La expresio n que utiliza Devereux (19 ) al referirse al inconsciente puede ayudar a comprender parte de este problema “ odo sistema de pensamiento ma s lo gico y cient fico tiene un significado subjetivo para el inconsciente de la persona que lo crea o adopta. odo sistema de pensamiento nace en el inconsciente, a manera de defensa contra una angustia y la desorientacio n se formula primero afectivamente, ma s que intelectualmente, y en el (ilo gico) lenguaje del inconsciente (proceso primario). Si entonces se advierte que la fantas a hace disminuir la angustia y la desorientacio n, se traspone del inconsciente al consciente y se traduce del lenguaje del proceso primario al del proceso secundario, que es ma s lo gico y ma s orientado a la realidad” .48 Es factible afirmar que en el caso de la formacio n de Psico logos acontece esta doble situacio n. Desde esta perspectiva las soluciones al problema de nuestras limitaciones en el Currículo, pueden proponer un número significativo de alternativas. La propuesta que propongo es incorporar los estudios transversales guardando lo que caracteriza una oportunidad en nuestra formación de Psicólogos, la incorporación que históricamente se ha hecho del Psicoanálisis en el Currículo de la Facultad, llevando esto a un nivel de mayor profundidad que puede situar a la Escuela en la competencia y actualidad de la Psicología Universitaria, desde lo que mejor hemos aprendido a hacer. De esta manera, mi Propuesta sera la inclusio n del Me todo de Investigacio n en Psicoanálisis como formación transversales. En estricto sentido, no es nueva esta propuesta en el campo curricular. Como en se presentó en el desarrollo del campo del curr culo de yler 1949 19 1 ma s recientemente fue realizada por Ce sar Coll en 1991, en el contexto de la reforma educativa espan ola. Como su nombre lo indica, es lo que atraviesa el curr culo tanto de forma horizontal como vertical. Es
48 Devereux, G. (1977). . México: Siglo I. p.
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un Me todo que pueden constituirse como eje vertebrador del trabajo acade mico en un mismo ciclo escolar (trimestre, semestre o curso anual), por la posibilidad de ser trabajados en diversas asignaturas en un mismo lapso de tiempo escolar, de ah su horizontalidad. O bien, pueden constituirse en elementos que atraviesen varios ciclos de organizacio n curricular, lo que significa que se pueden trabajar en el primer semestre o trimestre y luego en los posteriores de ah tambie n su verticalidad. Los temas transversales que se derivan de este ejercicio no so lo actualizan el debate de nuestro Curr culo, sino que le incluyen nuevas perspectivas. Es la respuesta a la deficiencia de las estrategias habituales para abordar la ensen anza de la Psicología, la que constituye el tema de los contenidos transversales del curr culo, concebidos como: Contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que demanda cada sociedad, a trave s de la educacio n, que permita a los alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos cr ticamente y actuar con un compromiso libremente asumido. El Me todo de investigacio n en Psicoana lisis como eje transversal ofrece dos soluciones a un debate por dema s importante. En primer, lugar como su nombre lo indica, son temas en plural y en segundo, la transversalidad que tienen en el curr culo puede ser definida desde el proyecto oficial pero requiere ser realmente establecida en el proyecto de la Facultad, esto es, en la discusio n de los Colegios de Profesores de las áreas. El Psicoana lisis vendr a a ubicarse, entonces, como un me todo de investigacio n a la par del me todo experimental y del me todo hermene utico. Un me todo psicoanal tico cuya especificidad en cuanto a sujeto, procedimientos y objeto ha de ser cuestionado a la luz de su me todo particular. El Psicoana lisis se manifiesta como una disciplina poseedora de una metodolog a propia que ha venido evolucionando gradual y progresivamente. Por lo tanto, es imperiosa la necesidad de disen ar estudios que den cuenta de los fundamentos, as como de las aplicaciones del proceso de investigacio n que se sigue en ella, bajo una nocio n auto noma. A este respecto, ser a conveniente considerar que toda investigacio n que siga el me todo psicoanal tico habra de plantear el disen o de su protocolo en funcio n de los componentes del propio me todo psicoanal tico: situacio n anal tica, observacio n, ana lisis, interpretacio n, verificacio n, y que el informe de la investigacio n realizada describa los resultados en el marco de esos mismos componentes. De esta manera los programas educativos en Psicoana lisis deben incorporar, a la par de la transmisio n de los conocimientos teo ricos y te cnicos, los instrumentos metodolo gicos propios de la investigacio n psicoanal tica. Bibliografía
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Ponencia: “¿Qué nos urge?” Autora: Mtra. Velia Herrera Rivera
En el marco de la reestructuración curricular de la licenciatura y
escuchando algunos de los comentarios de los compañeros
estudiantes, no puede dejar de resonarme la palabra URGE, bueno, ¿y
qué urge? Desde una reestructuración curricular hasta herramientas
para ejercer la psicología clínica con orientación psicoanalítica que
ofrece esta facultad.
86
Cuando se piensa por sí sola la palabra URGENCIA, nos lleva a ideas
como catástrofe, dolor, trauma, desgracia, crisis, entre otras, así que
me parecía en el foro anterior, que no cabía la concepción de espera.
En el ámbito del psicoanálisis, cuando se suele hablar de la urgencia, se
habla de urgencia subjetiva, ¿qué es esto? Formas en las que
actualmente se presentan los síntomas clínicos (por ejemplo: ataque
de pánico, la desestabilización o el desencadenamiento de una psicosis,
una alucinación histérica o un acting-out, un pasaje al acto o la
aparición reiterada o sorpresiva de ideaciones suicidas. Distintos
fenómenos que pueden darse en diferentes estructuras), sobre todo
desde las instituciones que dan atención y en las que el psicoanálisis es
una apuesta dar una lectura distinta a la norma, a la normalidad. La
urgencia puede presentarse con diferentes caras: desde un sujeto que
queda sumido en la inmovilidad y el mutismo, en un estado de
inhibición absoluta a otros que se presentan con una impulsividad y
una agresión que pone en peligro su vida o la de otros.
Y así como se suelen mover las ocurrencias, me fue imposible no
recordar una pregunta: ¿qué es lo que necesita un elefante con
diarrea? Respuesta errónea si creen que unos cuantos galones de
pepto bismol, o un mega pañal… una respuesta más por el sentido
común ante semejante urgencia: ESPACIO MUCHO ESPACIO. Así mismo
ante las urgencias como pueden ser tan variadas, hay variedad de
respuestas. Sin embargo, se precisa, decidir por una sola lectura, en la
que no se deje de lado al que está inmerso en esa crisis que le urge
respuesta; requiere de espacio y tiempo para su particular y singular
lectura. Es decir, la urgencia se constituye así por el sujeto que padece
la crisis y por el dispositivo de intervención que lo contiene, el
personal que interviene al formar parte del dispositivo, forma parte
también de la urgencia.49 Diríamos entonces que estamos sumergidos
en las demandas urgentes de las instituciones, con características muy
particulares y acelerados en querer dar respuestas a sus demandas. No
dudo que las instituciones tengan urgencias, pero no nos apresuremos,
49 Como es planteado también por Alejandro Ruiz, Paraná, Junio 2004.
87
requerimos no dar respuesta con paliativos emocionales de cualquier
naturaleza, se precisa abrir ese espacio como el que necesita ese
elefante en urgencia, para que se genere un tiempo de espera.
Aunque en una urgencia subjetiva parece que apremia una respuesta
ante una crisis, no es en un sentido de tiempo cronológico, pese a esa
demanda extrema de una crisis. Apremia el tiempo para conformar un
dispositivo a manera foucaultiana, como esa máquina de pensar, que la
constituyan los significantes resquebrajados del que atraviesa por una
crisis, para que de la urgencia devenga una emergencia, no médica que
acalla síntomas ni test que miren lo anormal y lo no estandarizado,
sino posibilitar una apuesta que emerja de esas ruinas subjetivas, por
así decirlo, algo nuevo.
Entonces podríamos pensar que una crisis es como una ruptura, una
rasgadura por donde se va la palabra junto con sus significantes o en
ocasiones no alcanza la palabra y aparece una demanda extrema que
estructure, lo cual origina una gran angustia. Quiero compartirles
brevemente mi experiencia laboral de cerca de ocho años en la PGJ, en
especial… Los significantes caerán en el mundo u orden de las cosas,
por eso el extrañamiento de sí. En donde la palabra se le ha arrebatado
o se ha desdibujado de su boca, caerá en el desamparo por estar
desvanecido ante el deseo del Otro, estará a expensas de este último.
Y ante semejante dolor psíquico aparece un llamamiento desgarrado,
como esa angustia primigenia, en donde aún no hay palabra, ante el
mayor de los desamparos. Expuesto al exceso de excitaciones internas
o externas sin control, por un evento traumático50, como puede ser la
violencia. Se muestra entonces retenido en una necesidad pura, en la
falta de articular una demanda.
Se habla de la crisis subjetiva cuando no se articula un decir, pero en la
crisis está latente la aparición de actos, detenida en el tiempo, en
urgencia, como aquello imposible de soportar. En las instituciones que
50 En un sentido freudiano de “Inhibición, síntoma y angustia” 19 6.
88
están diseñadas por la sociedad para proporcionar seguridad pública o
procurar justicia, generalmente, al menos en Querétaro, México; se
pensaba que la intervención del psicólogo en las situaciones de crisis
generadas por la violencia, era o se requería que fuera a partir de un
manual basado en la mayoría de las veces, en el texto de Karl Slaikeu
“Intervención en crisis” sin embargo, la práctica de acompañamiento
terapéutico que llevé durante dos años51, con víctimas de delitos
violentos52 en la atención psicológica de urgencia53 en el lugar de los
hechos delictivos, dentro de la Procuraduría General de Justicia, me
permitió detectar que no sólo basta poner o recuperar meros “niveles
de conciencia” al padeciente54 , para que funcione como objeto
coadyuvante en la procuración de justicia. El psicólogo clínico con
orientación psicoanalítica, estará ahí en la función secretarial para que
el sujeto se instale por su decir en la tramitología, en la burocracia, en
ocasiones dando orden a lo caótico del evento violento; viendo por sus
intereses y dejándose guiar por la instrucción del amo, amo de su
crisis, amo de sus significantes restaurados. El psicólogo clínico con
orientación psicoanalítica no es un guarda espaldas en un sentido
policiaco, pues intervendrá desde la subjetividad que devendrá sujeto
y no víctima, eso le toca a la ley, al campo del derecho.
Las intervenciones que tienen como meta, el equilibrio de emociones y
la recuperación de niveles de conciencia a partir del foco, colocan
nuevamente al padeciente en un lugar de objeto, que evidencian su
exigencia lógica “razonable” de que la urgencia se vuelva tranquilidad.
Pareciera que les es imposible de ver, oír, soportar, acompañar el dolor
psíquico, les urge de inmediato el momento de concluir, sin dejar que
emerja el proceso de abrir el tiempo y el espacio para entender: la
palabra. 51 Desde finales del año 2006 a principios del 2009. 52 Homicidio, robo con violencia, violación y secuestro, delitos que se persiguen por oficio, es decir, la autoridad está obligada a realizar una investigar. 53 En septiembre del año 2000, se reformó la el artículo 20, apartado B de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el que se precisaron nuevas garantías de víctima y el ofendido en todo proceso del orden penal: III. Recibir, desde la comisión del delito, atención médica y psicológica de urgencia. 54 Padeciente porque no hay sujeto en sí, es crisis y llamar crisis a alguien que padece una descompensación, se mira el lugar en que lo encontramos, en el de objeto o categoría. Padeciente: aquel que en el tiempo, en el espacio este retenido en el padecer de su sufrimiento o dolor psíquico. No paciente en el sentido, de que el que padece la crisis, no es el pasivo que recibe la acción y si el que se muestra en acto.
89
No se trata de ningún modo de regresar a la persona a el estado
anterior a la crisis provocada a un hecho delictivo, que le ha
ocasionado pérdidas, fugas, huecos al padeciente. El psicólogo clínico
con orientación psicoanalítica hará transitar la palabra para que la
víctima abandone el lugar de objeto, para que intente constituirse
como sujeto y cada vez más alejado de ser ese testigo sordo y ciego.
En el psicoanálisis se encuentra una peculiar forma de escucha del
paciente, la estructuración teórica y clínica del aparato psíquico, así
como también la mirada particular de las expresiones del inconsciente;
por lo que las intervenciones desde el psicoanálisis se realizan desde
una extensa gama de circunstancias y ámbitos.
Por esto mismo, cabe desde la clínica psicoanalítica, el poner distancia
entre el cuerpo teórico psicoanalítico y el evento traumático para el
padeciente, que por el saber hacer del psicólogo clínico con orientación
psicoanalítica, está autorizado a conducirse a la invención, a la
generación, a la creatividad, para las estrategias de ese caso, es decir,
siguiendo el modelo psicoanalítico freudiano: cada caso debe ser como
el primero.
Es de suma importancia entender y escuchar los términos de abogados
penalistas, peritos en medicina y psicología; criminólogos; policías y
trabajadores sociales, y conformar un equipo multidisciplinario. No
hay que desdeñar esos lazos sociales que pueden operar como una red
de contención, para los mismos profesionales implicados como para el
padeciente, frente al rompimiento, al hueco que se da en el entretejido
social que se muestra en la comisión de un delito violento. Pues la
urgencia, no solo le apremia al padeciente, sino también a los otros que
les embarga la angustia de no poder concluir apresuradamente con el
sufrimiento o en la imposibilidad de dar cabida al hueco del
entretejido social; por eso es imprescindible que el psicólogo clínico
con orientación psicoanalítica como en los otros campos de inserción
sea una elección, una apuesta a su deseo de acudir en ocasiones a una
falta de demanda por la crisis por violencia.
90
La intervención del psicólogo clínica con orientación psicoanalítica en
situaciones de crisis generadas por violencia; en las instituciones de
seguridad pública, para no sólo regresarlos a niveles de conciencia que
haga funcionar al padeciente y testigo con objeto coadyuvante en la
procuración de justicia, que lo dejará después sumido o intricado en el
aparente mutismo del síntoma, como aquello que lo deja atrapado en el
intento de dar trámite y en la repetición vulnerable a la victimización;
todo esto, fuera de la transferencia institucional para continuar con un
trámite judicial o legal, perpetuando su lugar de víctima. Por eso
pensar en el AT, para instaurar a un sujeto-responsable éticamente
ante la ley, ante la justicia y no abandone su proceso donde se adueñe
de su decir, reanudándose al entretejido social, no más como víctima.
(Situaciones en las que era casi imposible no sentir que se desbordaba
la angustia, sin embargo, las intervenciones nunca fueron del orden de
contener, no en el sentido de apretar por el contrario abrir. Urgía para
la institución, tiempo, respuesta, modelo de atención psicológica de
urgencia totalmente desde un marco teórico psicoanalítico, se realizó
un protocolo, se brindaron capacitaciones, se crearon formatos… todo
esto desde una mirada y lectura psicoanalítica y en ocasiones
permeada por la interdisciplinariedad con el derecho).
Ciertamente las instituciones no dejan de crear urgencias por los
vertiginosos cambios sociopolíticos, económicos y culturales del
hombre de hoy, pero les digo, el psicoanálisis no ha sucumbido ante
ese horror, ahora más que nunca es quien también puede apostar a
transitar esta vida de otras maneras, haciéndose cargo de estos goces
que nos convocan. No es tiempo de pensar cuánto tiempo nos va llevar
esto ante las demandas de las instituciones, no es tiempo de recordar o
escribir manuales de operación o para formarnos con técnicas
simuladoras de eficacia. Porque no hay ni habrá manuales
psicoanalíticos que nos faciliten el trabajo de intervenir en las
instituciones como un A B C o para que se agote nuestra angustia ni
con el que está en crisis, ni la de las otras disciplinas, ni de las
instituciones; porque la angustia permite que se despliegue la
oportunidad de invención. No es necesario precipitarse con ese furor
curandis que nos demanda la sociedad y en ocasiones nuestra propia
91
angustia. Estamos en un tiempo de entretejer redes entre nosotros
para sostener nuestra clínica. Mi propuesta que para que esto se dé y
desde mi particular experiencia laboral como psicóloga clínica con
orientación psicoanalítica egresada de esta facultad, es seguir
formándonos en el psicoanálisis con la posibilidad de generar dialogo
con varias disciplinas para constituir
/interrogar/explicar/transformar a nuestro objeto de estudio, sin
dejar de hacernos cargo lo que despierta el mismo psicoanálisis.
Relatoría de la Mesa 4. Relatora: Mtra. Lupita Méndez. PONENTE: Lic. Genoveva Meneses TRABAJO: Interpretar o transformar esa es la cuestión. El dilema de la formación clínica.
INICIO: 5:47 PM TERMINÓ: 6:09 PM Con un auditorio de no más de 40 persona, se da inicio con 7 minutos de retraso.
La cura no está en mitigar el dolor.
La acción clínica es la capacidad que tiene el clínico para escuchar.
Se requieren más psicólogos comprometidos con la práctica y la
investigación.
No se trata de repetir lo que otros han hecho (en la práctica), se trata de
tener un hallazgo de lo nuevo (caso por caso).
No abogar por una psicología sólo para interpretar.
La escritura es fundamental para el psicólogo clínico.
En conclusión, no hay que repetir (interpretar) a través de los que
autores autorizados nos autorizan, sino innovar y transformar a través de
la práctica.
PONENTE: Mtra. Susana Rodríguez TRABAJO: ¿Por qué el psicoanálisis? Sobre la actualidad del Freudismo en México y Querétaro. INICIO: 6:10 PM TERMINÓ: 6:34 PM
Invita a reflexionar cómo es que la ciencia incide en nuestra forma de
vivir el cuerpo, un cuerpo que se puede intercambiar, como un saco de
órganos.
Erróneamente se piensa que la medicina se ocupa del cuerpo y el
psicoanálisis de la mente. Sin embargo el cuerpo es el aparato psíquico
también, es cuerpo organizado ya por el lenguaje. No puede haber
cuerpo sin lenguaje, armamos nuestro cuerpo hasta tener relación de
lenguaje con otros.
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Cierta línea ha virado hacia las neurociencias, localizando el aparato
psíquico en el cerebro y no en el cuerpo. Dicho movimiento cientificista
ha reducido todo a ser cuantificado y medido, sin permitir surgir la
subjetividad del sujeto.
Las demandas hoy, representan un malestar en la cultura; es preciso
estar advertidos de las promesas de felicidades de otras disciplinas que
se dicen científicas.
Es importante que en la formación universitaria, se dejen de reproducir
sentencias de voces que se piensan autorizadas para transmitir el
psicoanálisis.
Critica la saturación curricular, la saturación de actividades en
condiciones deplorables; el que los docentes tengan muchas acciones
por realizar y que sus esfuerzos sean poco reconocidos.
Es importante comprender que la psicología está acompañada por una
serie de paradigmas.
Propone recuperar el método clínico para incorporarlo a la investigación
del área clínica.
PONENTE: Mtra. Velia Herrera TRABAJO: ¿Qué nos surge?
INICIO: 6:35 PM TERMINÓ: 6:50 PM Urgencia, catástrofe, dolor, trauma, crisis. No hay espera.
Urgencia subjetiva, ataque de pánico, desencadenamiento, alucinación
histérica, ideación suicida, son síntomas clínicos desde las instituciones.
Vivimos sumergidos en demandas institucionales. Pero urgidos sólo nos
apresuraremos a responder con paliativos emocionales.
Esperemos que de la urgencia devenga la emergencia de algo nuevo,
no la creación de nuevos tests.
En su experiencia durante 8 años de trabajo en la procuraduría,
cu d v v s u c d d “v ”. u c s ó
llegando a la escena de un suicidio, un policía armado, reclama la
urgencia de la presencia de la psicóloga para que atienda a la madre del
suicida, sin embargo la presencia ante esa escena le reclama atender la
crisis de resquebrajamiento del policía y no de la madre. Concluyendo
que no siempre hay que dar respuestas donde no hay preguntas.
En sus experiencia en esta institución, se le pedía creará un modelo de
atención psicológico; mismo que elaboró bajo el marco psicoanalítico,
con lo que en ese momento precisaba. Se hicieron formatos bajo una
perspectiva psicoanalítica.
L s s uc s Qu é p d “ v c ó c s s”, s
embargo eso no basta. Se trata de estar ahí en la función secretarial,
dando orden a lo violento, posibilitando que el sujeto sea amo de su
crisis y sus significantes, sin dejarnos llevar por la urgencia de
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tranquilizarlo. Esto nos recuerda que cada caso debe ser como el
primero.
El psicoanálisis no sucumbe al horror.
No es tiempo de crear técnicas simuladoras de eficacia, ni de agotar
nuestra angustia o la de las instituciones.
PREGUNTAS Y COMENTARIOS DE PÚBLICO MTRA. ROSA ADRIANA SEGURA: La postura de las ponentes habla de la importancia del psicoanálisis y de no dejarse llevar por la urgencia del estado; se piensa que todo eso ha quedado de lado y que se ha dado el tiempo y espacio para reflexionar. Mtra. SUSANA RODRÍGUEZ: La especificidad del psicoanálisis de la facultad se debe fortalecer. ¿Qué se puede ampliar de la urgencia de la restructuración? Uno se hace cuestionamientos que lo van atravesando. Se toma una demanda exterior, que casi por decreto se tiene que cambiar. Esto hace pensar en Freud, sobre la ganancia secundaria; que nos dice, que este foro sirve como pretexto para debatir sobre el psicoanálisis. No está en discusión que el psicoanálisis está vigente, sin embargo es importante tomar estos espacios, este tiempo para cuestionarnos la relación del psicoanálisis con las neurociencias. Es importante tomar en cuenta que los síntomas aparecen con otra forma en la actualidad. Lic. GENOVEVA MENESES: Esta evaluación curricular nos debe permitir posicionarnos. La curricula no puede esperarse a la evaluación. DIDIER (ALUMNO DE 8VO. SEMESTRE, GRUPO 4): Pregunta por la propuesta del método clínico en la clase de investigación de la Mtra. Susana. SUSANA R.: Se puede pensar la investigación en clínica sin descuidar el método psicoanalítico. Espacios de formación transversal, cuando se cursa materias ligadas a la práctica, donde hay posibilidad de utilizar el contacto con la institución, donde se lleva a cabo el quehacer del sujeto en la investigación. La moderadora da por cerrada la jornada a las 7:10 pm y procede a la entrega de constancias a las ponentes.
MESA 5
Miércoles, inicio, 9:15 hs.
Ponencia: “Importancia de la fundamentación epistemológica en la práctica pericial en psicología”. Autora: Dra. Claudia Díaz Molina. (ponencia oral, transcripción del registro grabado)
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(La primera ponente hace una presentación oral. No le da lectura. Plantea que faltó incluir en su título que la perspectiva de su ponencia es desde el psicoanálisis.) Me pregunté ¿qué podía aportar a este proceso de reestructuración? Si volviera el tiempo atrás ¿qué cambiaría? No regresaría ni por una materia de psicometría ni por una de psicodiagnóstico. Estoy convencida de que esas cosas se pueden aprender en el camino. En cambio los cimientos de la formación son fundamentales. En teoría psicoanalítica y en las bases teóricas de la psicopatología. Varios colegas me han cuestionado de cómo es que hago práctica pericial si tengo formación psicoanalítica. Pero los que me cuestionaban eso también habían egresado de aquí, y yo pensaba pues cómo van a aplicar lo que saben si esa formación forma parte de su lente para leer los problemas que abordan. Algo que me preguntaba un jefe que tuve es ¿Cómo le vamos a hacer para aplicar el psicoanálisis? No se trata de aplicar nada a la “realidad”. Se trata de escuchar, de permitir que el discurso se despliegue. La formación te da una forma de leer los problemas y por lo tanto de intervenir. No es con una técnica que se interviene sino con un modo de reconocer un problema, de abordar un problema, de leerlo y por lo tanto de intervenir. Un ejemplo: una pareja buscaba que una institución validara su deseo de ser padres. Si el deseo de unos padres se juega en la paternidad adoptiva entonces será exitosa, si no se juega por ahí entonces no lo será, y eso no lo va a decir ninguna prueba, eso es necesario escucharlo en las entrevistas. Eso va de la mano con una formación epistemológica profunda. Repasando mis notas de las materias de licenciatura me daba cuenta de que recibí mucha información que estaba orientada a responder preguntas sobre la epistemología del psicoanálisis. Tuve una materia que se llamaba Historia del Movimiento Psicoanalítico. Y si algo aporta esa materia además de los chismes de las vicisitudes de los que contribuyeron a ese nacimiento del movimiento Psicoanalítico, a su construcción, es precisamente que el saber se construye no sin una fuerte implicación subjetiva. Y eso da perspectiva epistemológica a nuestra disciplina. Mi práctica de todos los días plantea problemas epistemológicos que otros colegas no se están ocupando de responder. Hay algunos a los que les inquieta y otros que siguen dando por sentado que la psicología pericial tiene necesariamente que sostenerse en un discurso científico que supuestamente garantiza la veracidad de las conclusiones. Sin cuestionarse si realmente lo que hacen les está aportando datos objetivos. El perito tiene total libertad para elegir los instrumentos que quiera. Yo utilizo pruebas psicológicas. Pero las uso advertida de que ninguna prueba me va a dar una respuesta. No tengo esa ilusión. Sino que las pruebas y específicamente algunas, las empleo porque son fragmentos de discurso que claro que me interesan y en ese sentido hacen eco con lo que escucho o son
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indicios para poder preguntar en las entrevistas. Con todo lo controversial que pueda resultar utilizo algunas pruebas psicológicas proyectivas y otras de personalidad como el Minnesota que todo mundo usa en el ámbito pericial, porque para mí constituyen fragmentos de discurso. Si la prueba es una especie de auto-informe, como no me va a importar lo que una persona dice de sí misma. Por más que eso que dice de sí misma esté regulado por el modo como están redactados los reactivos; son 563 frases redactadas de modo que la persona conteste si es falso o cierto. Las formas que tiene la gente de presentarse en la situación pericial. En este sentido no es el dato que arrojan, como la combinación que se puede extraer de un Minnesota y que supuestamente arroja rasgos de personalidad, sino lo que la gente dice de esos resultados. Cuando tengo los resultados y los comento con alguien y cuando le digo, sus resultados indican que su personalidad tiene X y Y. Lo interesante viene cuando la gente dice lo que piensa acerca de eso. Y es ahí donde se abren caminos interesantes a la escucha. Me queda clarísimo que no se trata de la misma escucha que la que hacemos en el consultorio. Pero nuevamente la razón por la que propongo enfatizar la importancia de la formación epistemológica es porque nos permite movernos con cierta flexibilidad responsable entre los límites de fuera o dentro de nuestra práctica en el consultorio, práctica institucional, práctica clínica privada. Y me parece que esas decisiones que estamos obligados a tomar todos los días en el trabajo institucional y socialmente, tiene que ser un trabajo responsable. Son decisiones que a veces orillan a la improvisación. Cómo decidir sobre si utilizar las pruebas o no usarlas, la forma en que entrevisto o no entrevisto, la forma en que consignaré los resultados de una valoración, si nunca me he preguntado por los cimientos de mi formación desde una perspectiva epistemológica. Al adentrarme en la práctica pericial, me confronté con el hecho de que tenemos nociones de verdad completamente distintas en el ámbito del derecho, en el ámbito de la psicología y más aun desde la formación psicoanalítica. Y sin embargo en el trabajo pericial confluye la necesidad de cu d s s s c s d v d d. P qu x c jud c s “ usted un dictamen que ofrezca una opinión sobre la credibilidad de un s ”. j c u p ác c sí s b s d d cu s nuestra concepción de verdad, sobre la concepción de sujeto sobre la que están construidas nuestras convicciones, la forma en que intervenimos, entonces es irresponsable, por decir lo menos. Quisiera leer dos o tres párrafos que puntualizan algo más sobre esta idea. (da lectura ). A ese jefe que me cuestionaba cómo aterrizar la orientación psicoanalítica en el ámbito judicial. Siempre me dieron ganas de contestarle ¿qué había estado haciendo en los últimos veinte años? Es decir, de alguna manera en su forma de intervenir tenía que estar implicada su formación psicoanalítica. Y si a juicio crítico de sus colegas su forma de intervenir no estaba mostrando su formación psicoanalítico, creo que lo que estaba en entredicho era que su formación fuera realmente psicoanalítica. Quiero hacer hincapié en que no se trata de aplicar cosas al ámbito institucional sino cómo se leen los problemas a los que nos enfrenta la institución. Vemos cosas distintas. Un psicólogo humanista no ve lo mismo que un conductista, que un psicólogo cognitivo conductual, no leen una
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demanda en sentido psicoanalítico, quienes tienen formación psicoanalítica sí la leen. Qué hagamos con eso también está supeditado a las limitaciones de la institución. Pero lo importante es la lectura que se hace de esas realidades complejas. La investigación en el campo de la psicología jurídica requiere cimentarse en conocimientos que implicarán compromisos profundos. La razón por la que en esencia necesito señalar cada vez más la importancia de fundamentar la práctica institucional desde una perspectiva epistemológica es porque me parece terrible que egresemos sin un compromiso teórico que realmente esté fundado en un mínimo de profundización desde lo epistemológico. En un congreso internacional conocí a una española que hablaba de cosas muy vanguardistas en materia de psicología jurídica; Decía una serie de cosas que a mí me intrigaban mucho y me dio por preguntar y le pregunté desde que perspectiva teórica intervenía, que cual era su formación. Y me contestó –en un tono muy pedante- que ella no se ceñía por el corsé de la orientación teórica, y desde mi opinión no es posible intervenir en el ámbito pericial si no tenemos un compromiso teórico; porque están en juego cosas tan fundamentales como la noción de verdad. Y si tu noción de verdad no está suficientemente clara, si no está epistemológicamente bien fundada, lo que estás haciendo es aplicar herramientas de manera superficial y caminando de una forma caprichosa. Por más que por el uso de ciertas pruebas se pretenda decir que es evidencia científica de algo. Si ni siquiera el concepto de verdad está suficientemente claro en la teoría, dudo mucho que sean dictámenes de carácter científico como pretenden que lo sea. Y por último comentar que por supuesto que la metodología científica, la perspectiva científica no es la única forma de investigar. Y que la investigación pericial es esencialmente una forma de investigación. Por qué no entonces investigar echando mano de otros recursos epistemológicos que no son estrictamente los que propone el método científico. Esas preguntas créanme son preguntas que se responden de manera personal. Creo que cada profesional tiene que construirse respuestas respecto a la manera en que va a intervenir y los métodos que va a utilizar, pero no escogemos métodos nada más. Tenemos compromisos teóricos que si no están epistemológicamente fundados nos convierten en meros técnicos, en aplicadores de instrumentos que ni siquiera somos capaces de defender ante personas con otras posturas teóricas distintas. Y eso es todo lo que quería compartir. Moderadora: (Le decía a Claudia que si mientras se establece la conexión con la conferencia virtual de Argentina, si podría darnos un ejemplo de la diferencia entre la verdad jurídica, y la verdad, por ejemplo para los padres que quieren adoptar.) Esas diferencias implican un trabajo muy complicado. Es un tema en el que tengo buen rato trabajando y yo no tengo respuestas ni precisas ni definitivas. Pero sí me he percatado de que efectivamente hay diferencias grandes. Ejemplo. A lo mejor de manera muy simplona. La práctica pericial cuando se ejerce desde una formación psicoanalítica, nos ofrece en primer lugar el contraste con las perspectivas jurídicas de la verdad. Cuando estaba haciendo
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mi investigación para mi tesis doctoral, tuve una entrevista con un Doctor en Derecho. Una persona muy renombrada. Y él me decía que hay una definición de verdad que no es muy teórica pero que es muy práctica en el campo del derecho y es que lo que no está en el expediente no existe. Y que por lo tanto las verdades demostrables son únicamente, -las verdades que importan, son las que están asentadas en el expediente y que constan con evidencia. Con lo que se trata de una verdad de orden fáctico donde importa poco si las cosas pasaron o no, lo que importa es que sean susceptibles de demostración. Es uno de los ejes de la verdad de orden jurídico. La práctica pericial nos enfrenta con otro tipo de verdades. A manera de ejemplo puedo comentar el caso de u p j qu v ví c u v d d p p qu d p u ñ …y qu í d u c d s d … bu sé s a entender, más bien es una inferencia que yo hago. Necesitaban todo un recorrido por una institución solicitando una adopción, cuando en realidad lo que parece evidente que buscaban era como una aval institucional de que ellos habían hecho todo lo posible por ser padres, cuando finalmente la institución les niega esa posibilidad, no fueron aceptados como candidatos para adoptar a ese niño, lo que encuentran es que pudieron no haber tenido que hacer ese rodeo: Nunca quisieron adoptar. ¿De qué verdad estamos hablando? pues de una verdad de la que ni ellos mismos se habían percatado. Ese saber no-sabido que constituye una verdad que no es del orden de lo demostrable. Y la práctica pericial nos enfrenta todos los días a verdades de ese orden. Verdades de las que la gente ni siquiera es consciente, verdades que le implican a la gente un trabajo intrincado para poderse confrontar con ellas. No son verdades del orden de lo demostrable. No son verdades que puedan ampararse en ninguna prueba psicológica, ni proyectiva, ninguna de esas pruebas da cuenta de esas verdades pues se van construyendo en el lapso de la intervención. Y esa es una de las diferencias que se pueden marcar entre las intervenciones periciales cuando están hechas desde una psicología positiva y cuando están hechas desde una psicología psicoanalíticamente orientada. El perito que está formado en una psicología positiva, asume que su trabajo se concreta al obtener información así sea en términos de datos que le resulten útiles al juez; todo lo demás, el estar siendo testigos de cómo se despliega un discurso, a través del cual se está construyendo una verdad inédita, algo que no existía antes de que se pusiera la demanda o dos días antes de que se realizara la primera entrevista con el perito, dar cuenta de eso pues, es una función pericial importante que ninguna consideración de psicología positiva toma en cuenta. Hay formas de leer las circunstancias en las que nos insertamos profesionalmente distintas según la formación. Lo que creemos que nos toca hacer y lo que no, es distinto en función de nuestra formación. Estas lecturas distintas de las diferentes implicaciones que tiene el concepto de verdad en el derecho, en un juicio, en una intervención pericial, en el consultorio, esas distintas concepciones de verdad, tienen que ver con la formación. Se construyen a partir de consideraciones epistemológicas.
A continuación la ponencia escrita de la Dra. Claudia Díaz Molina)
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Omití en el título, señalar que hablaré de la intervención pericial en materia de
psicología hecha desde una perspectiva psicoanalítica.
Mi intención es señalar la importancia de impartir las materias que conforman
el plan de estudios a partir de la consideración de ciertos problemas
epistemológicos, de manera que la formación permita al estudiante estar
advertido de tales problemas más allá de un plano superficial y en relación con
las temáticas de cada materia.
Hablaré de la Psicología Jurídica en su vertiente de la práctica forense para
señalar algunos problemas de orden epistemológico que reclaman reflexión y
formación.
Considero que mi forma de ejercer la práctica pericial es producto de mi
formación (de orientación psicoanalítica) y de mi reflexión sobre la forma en
que se construye el conocimiento científico, reflexión crítica influida por el
psicoanálisis como proveedor de recursos conceptuales.
Es una forma particular de vinculación teoría práctica… que no está
determinada por el propósito de aplicar el psicoanálisis a la práctica pericial
sino que se da en el modo en que la formación determina la lectura del
expediente legal, la escucha de los peritados y la localización de problemas y
preguntas de la investigación pericial.
En relación con este asunto de la “aplicación” me viene a la mente la pregunta
que con insistencia se plantea entre estudiantes: ¿Cómo? ¿Cómo “aterrizar” el
psicoanálisis? Suena muy bonito pero ¿cómo?
Una posible respuesta es señalar que cualquiera que sea la línea teórica en la
que quien pregunta se ha formado, tiene una forma de ejercer la clínica que está
orientada por una lectura particular del problema ante el cual deberá
intervenir. La intervención pericial es fundamentalmente una labor de
investigación y el perito, más allá de los puntos sobre los que se le solicita
dictaminar, formula problemas de investigación, y elige caminos metodológicos
para construir respuestas:
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Las preguntas sobre la viabilidad de la adopción de un niño por una pareja
pueden responderse a partir de los datos estadísticos obtenidos mediante
pruebas de personalidad, que supuestamente indican una mayor probabilidad
de éxito en la adopción o bien plantearse interrogantes en términos de deseo de
un hijo, deseo de ser padres…interrogantes a partir de las cuales escuchar a los
solicitantes en las entrevistas.
La falta de reflexión del profesional a lo largo de su formación repercute
frecuentemente en el uso de categorías diagnósticas sobre cuya
fundamentación teórica el profesional no se ha cuestionado. Se sientan así
precedentes que no sólo causan confusión a los jueces, sino que orientan la
representación que las personas involucradas se construyen sobre lo que están
viviendo.
Esta reflexión que brilla por su ausencia, puede propiciarse desde la formación
básica y alentarse de manera particular en el área clínica. El plan de estudios
incluye materias seriadas en torno a la psicopatología, que constituyen un
marco muy adecuado para discutir en paralelo, no sólo sobre categorías
diagnósticas sino sobre qué determina la construcción y el uso de tales
categorías.
En el caso específico de la práctica pericial en psicología, quiero mencionar al
menos dos premisas a partir de las cuales puede concluirse la necesidad de
promover en la formación de los clínicos preguntas por la forma en que se
construye el conocimiento y los factores que determinan que determinadas
concepciones ocupen un lugar de verdad casi incuestionable:
1. En el campo de las disciplinas que se ocupan de la conducta humana en
relación con el derecho, el discurso de la verdad se llama ciencia y las
metodologías cuantitativas, los datos estadísticos, las explicaciones
generales de fenómenos susceptibles de observación confieren credibilidad
al trabajo de los investigadores. En la literatura sobre el tema, se describen
fenómenos, se hace estadística, pero escasean las explicaciones singulares
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para casos particulares. En el terreno de la Psicología Jurídica, el discurso
que proclama la ciencia y las metodologías positivistas como únicas fuentes
de verdad limita el desarrollo conceptual en tanto orienta el interés de los
investigadores hacia los datos, los fenómenos y lo susceptible de medición y
generalización.
2. La investigación en el campo de la Psicología Jurídica requiere cimentarse
en conceptos que necesariamente implicarán compromisos teóricos profundos.
Los modelos de intervención pericial serán sólidos en la medida en que estén
cimentados en reflexiones epistemológicas y no solo en consideraciones
técnicas y metodológicas. La formación del psicólogo jurídico (sin excepción
desde luego del psicólogo forense) implica el compromiso de interrogarse por
las nociones de sujeto, saber y verdad que participan de la propia lectura de los
casos y de cómo se relacionan con las nociones de sujeto, saber y verdad de las
que emanan las prácticas jurídicas.
Si la psicología puede ejercerse “con orientación psicoanalítica” la psicología
jurídica también puede construirse desde una multiplicidad de posturas
teóricas. Sin embargo es definida de manera excluyente:
En definitiva la Psicología Jurídica se ha fundamentado como una especialidad
vinculada con el mundo del derecho y la psicología, tanto en sus vertientes teórica,
docente, empírica y de investigación como en la aplicación, evaluación y
tratamiento. De hecho esta disciplina comprende el estudio, la explicación,
promoción, evaluación, prevención, y en su caso, el asesoramiento y/o tratamiento
de los fenómenos psicológicos, conductuales y relacionales que inciden en el
comportamiento de las personas con implicaciones legales, mediante la utilización
de los métodos propios de la Psicología científica y cubriendo distintos niveles de
estudio e intervención. (Citado en García, Robles y González, 2010, p.4).
La Psicología a la que aluden los autores es la Psicología científica. ¿Qué es la
Psicología científica? ¿Cuáles son sus métodos? ¿Es la única orientación teórica
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capaz de hacer aportaciones valiosas a la comprensión de los problemas
humanos en el contexto legal? ¿Cuáles son sus límites en relación con las
necesidades que surgen en los procesos de administración de justicia? Más aún,
¿existe solo un método científico?
García, Robles y González (2010), señalan que uno de los errores más
destacados en que han incurrido los psicólogos mexicanos, ha sido el de iniciar
con la práctica; es decir, hacer Psicología Forense cuando apenas está
estructurándose la Psicología Jurídica.
Considero, que el error no se localiza en la existencia de una práctica forense
que se inició sin el fundamento teórico de la Psicología Jurídica; es lógico que
sea a partir de las necesidades específicas que surgen en el proceso de
impartición de justicia que se vayan construyendo las bases teóricas que
sustenten la intervención pericial. El error fundamental ha sido ejercer la
práctica pericial en Psicología sin llevar luego, la experiencia al terreno
académico para someterla a discusión y contribuir a la construcción de
conocimiento a través por ejemplo, de publicaciones y artículos. Más aún, sin
detenerse a reflexionar sobre el modo en que se construye ese saber.
Es en las universidades donde tendría que ponerse en tela de juicio el proceder
pericial cotidiano, reflexionarse sobre los dilemas teóricos y éticos que enfrenta
el perito para ser abordados como problemas de investigación y abrirse
espacios de formación para la transmisión del conocimiento.
Pero el error que me parece más preocupante es aquel en el que incurre el
psicólogo que se adentra en la práctica pericial (ejercicio de la Psicología
Forense) sin haber construido bases conceptuales sólidas que le permitan
tomar posición frente a problemas fundamentales que van desde criterios
nosológicos, hasta fundamentos epistemológicos de la disciplina por la que
hablará en calidad de experto.
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A este error contribuyen tanto los peritos que ejercen su práctica sobre bases
improvisadas, como las instituciones de impartición de justicia cuando no
señalan las deficiencias rechazando como inadmisibles los dictámenes en los
que se exponen opiniones sin fundamento teórico y metodológico.
Más allá de ser un método de investigación, la ciencia se ha constituido en un
discurso de poder:
Examinando el actual estatuto del saber científico, se constata que incluso cuando este último parecía más subordinado que nunca a las potencias, y con las nuevas tecnologías se expone a convertirse en uno de los principales elementos de sus conflictos, la cuestión de la doble legitimación, lejos de difuminarse, no puede dejar de plantearse con mayor intensidad. Pues se plantea en su forma más completa, la de la reversión, que hace aparecer que saber y poder son las dos caras de una misma cuestión: ¿quién decide lo que es saber, y quién sabe lo que conviene decidir? La cuestión del saber en la edad de la informática es más que nunca la cuestión del gobierno. (Lyotard, 1987, p.10).
Se nos plantean preguntas que apuntan en dirección a identificar cuál es la noción de saber y verdad sobre la que se construye el saber de la Psicología científica y afrontar el reto epistemológico que implica dilucidar si tales nociones son compatibles con las preguntas por la subjetividad de los miembros de una familia en aras de alcanzar ideales jurídicos como el del Bien Supremo del Menor. Con la creciente participación de peritos en materia de Psicología y Psiquiatría en los juicios de familia, la justicia se ejerce más que nunca considerando la dimensión humana de los conflictos legales y el impacto de las decisiones judiciales en las vidas de las personas involucradas en el litigio. Para Michel Foucault, (La verdad y las formas jurídicas) “entre las prácticas sociales en las que el análisis histórico permite localizar la emergencia de nuevas formas de subjetividad, las prácticas judiciales, están entre las más importantes.” Siguiendo a Foucault, podemos afirmar que la evolución del derecho, los cambios en las leyes y las modificaciones al dispositivo judicial se hacen desde una determinada relación estratégica en la que el hombre está situado: el conocimiento. Por naturaleza este es obligatoriamente parcial, oblicuo, perspectívico. Dice Foucault: El carácter perspectívico del conocimiento no deriva de la naturaleza humana, sino siempre del carácter polémico y estratégico del conocimiento. Se puede hablar del carácter perspectívico del conocimiento porque hay batalla y porque el conocimiento es el efecto de esa batalla.
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Es posible afirmar que muchos psicólogos que ejercen funciones periciales recurren al uso de pruebas proyectivas no sólo como instrumentos que facilitan el establecimiento de rapport, sino como pruebas mediante las que se busca dar una apariencia de solidez al dictamen. Más aún, es posible que en muchos casos sean utilizadas irreflexivamente como una forma de defensa profesional. Es importante considerar que como señala George Devereux (1998): Las posiciones metodológicas y los recursos técnicos que, cuando se emplean como es debido, son lógicamente impecables y científicamente fructuosas, pueden emplearse en forma inconsciente ante todo como defensas aisladoras que desfiguran nuestra percepción de la realidad y estorban la investigación de varios modos. (p. 120). La posición profesional, así como los métodos y técnicas científicos, pueden emplearse efectivamente tan solo si uno comprende que, en el nivel inconsciente, hacen también de defensas contra la ansiedad que nuestros datos suscitan. Si se niega su función defensiva, no tardarán en emplearse, ante todo con fines defensivos y sobre todo cuando más ostensiblemente se empleen con fines de “ acer ciencia” (p. 138). Si retomamos la postura de Foucault con respecto al conocimiento,
podemos establecer una premisa importante para la reflexión que nos ocupa.
Las concepciones de sujeto que confluyen en los procedimientos de
administración de justicia, el conocimiento que fundamenta las intervenciones
periciales, son el resultado histórico y puntual de condiciones que no son del
orden del conocimiento y de las que participan las relaciones de fuerza y las
relaciones políticas en la sociedad.
Las prácticas judiciales –la manera en que, entre los hombres, se arbitran los
daños y las responsabilidades, el modo en que en la historia de Occidente, se
concibió y definió la manera en que podían ser juzgados los hombres en función
de los errores que habían cometido, la manera en que se impone a
determinados individuos la reparación de algunas de sus acciones y el castigo
de otras; todas esas reglas, o si se quiere, todas esas prácticas regulares
modificadas sin cesar a lo largo de la historia- creo que son algunas de las
formas empleadas por nuestra sociedad para definir tipos de subjetividad,
formas de saber, y en consecuencia, relaciones entre el hombre y la verdad que
merecen ser estudiadas. (Foucault, 2008. p.16)
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En sus conferencias sobre la Verdad y las Formas Jurídicas, Foucault (2008)
plantea formas de establecer la verdad, definidas por las prácticas jurídicas de
la antigua Grecia.
Explica cómo surgieron las formas racionales de la prueba y la demostración:
modos de producir la verdad, el método de la indagación por ejemplo. Las
formas que han de observarse y las normas que habrán de seguirse en la
indagación las dictarán en adelante los sistemas racionales, la filosofía, los
sistemas científicos. Se desarrolla así un arte de persuadir, de convencer sobre
la verdad de lo que se dice: la retórica.
La verdad que se establece a partir de los procedimientos de indagación
(quién hizo qué y en qué circunstancias) es una verdad de orden fáctico que se
construye a partir de conocimientos que ordenan las formas que habrá de
seguir la indagación:
La indagación es una forma de saber-poder que por medio de la institución
judicial, pasó a ser en la cultura occidental, una manera de autentificar la
verdad, de adquirir cosas que habrán de ser consideradas como verdaderas y de
transmitirlas. (Foucault, 2008, p. 92).
¿Cómo ejercer la práctica pericial en psicología sin haberse preguntado sobre
las concepciones de verdad, sujeto y saber sobre las cuales se cimenta la propia
formación?
Referencias: Foucault, M. (2008). La verdad y las formas jurídicas. Buenos Aires: Gedisa. Devereux, G. (1998). De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento. México: Siglo XXI. Lyotard, J. F. (1987). La condición Postmoderna, Informe sobre el saber. Madrid: Cátedra. García, E., Robles, J. y González, D. (2010). Psicología Jurídica en México. En E. García (Dir.), Fundamentos de Psicología Jurídica y Forense. México: Oxford
-.-.-.
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Moderadora: (Nos informan que ya está lista la videoconferencia desde Argentina. Qué tal Laura, buenos días, gracias por estar aquí.)
-Laura Capacete. Se corta la llamada. Mientras se restablece la llamada ¿quieren hacer alguna pregunta? Salvador López.- Yo le quiero dar las gracias a la Dra. Claudia. Se ha hablado mucho de cómo responder a las instituciones. En el foro pasado la Dra. Colín hablaba de darle la vuelta a la demanda en las instituciones, pero quedaba la pregunta cómo hacerlo. Usted nos has enseñado una manera de darle la vuelta. De poder hacer cosas en la institución, y a pesar de lo que pueda suceder o de lo que la institución pretenda. Ese enfoque que da sobre la verdad, la diferencia que hay entre la verdad jurídica y la verdad desde el psicoanálisis. Yo le doy las gracias de verdad. Ayer por la tarde, el maestro hablaba de la importancia de escuchar. Y yo agregaría la importancia de que nos escuchemos. Porque este foro, aunado al otro foro, además de ser algo que nos permite hablar sobre cuál es el rumbo que quisiéramos darle a la reestructuración del área clínica, también nos permite colocarnos, ubicarnos a nosotros mism s ¿dó d s s? M p u é… ud b … uc s c s.
Ponencia: “Relaciones entre el Derecho y el Psicoanálisis en Argentina” Psicoanalista: Laura Capacete. Moderadora (la presenta): Ella es psicoanalista, y trabaja en juzgados de lo familiar, donde atiende problemas de incesto entre otros. Su trabajo se intitula Relaciones del Derecho y del Psicoanálisis en la Argentina.
Presentación: he desarrollado mi trabajo como psicoanalista en los campos de la clínica y de la investigación. En ésta última área he trabajado con dos temática: el incesto paterno-filial y los jóvenes en conflicto con la Ley penal. Dicha tarea me llevó a una interesante interlocución con el mundo jurídico. Mis desarrollos fueron inicialmente acompañando a la Dra. Marta Gerez Ambertín, en los cursos de posgrado de la UBA55, desde este espacio hemos trabajado con la articulación entre estas dos disciplinas, y publicamos cuatro volúmenes de la colección “Culpa, responsabilidad y castigo en el discurso jurídico y psicoanalítico”. No me he desempeñado dentro del sistema judicial, ni dedicado a la cuestión pericial, temática que considero útil, pero que no me ha interpelado. Desarrollo: En mi país, Argentina, el psicoanálisis ha sido la teoría más difundida (sus conceptualizaciones fueron utilizadas en psicología comunitaria, grupal, institucional, clínica, etc.), comparativamente con otras corrientes de la psicología. Sin embargo, dentro del campo jurídico, no ha sido la conceptualización predominante, dicha dificultad dialógica puede pensarse por: . La lógica del derecho es la de la razón, la del texto escrito, la de la conciencia, la que intenta dar cuenta de hechos objetivos; por el contrario el psicoanálisis se dedica a lo inconsciente, a la fantasía, a los sueños.
55 Universidad de Buenos Aires, Argentina
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. El sistema jurídico históricamente, tuvo más interlocución con las ramas de la psicología positivista, probablemente por dos razones: una más ideológica y la otra de orden práctico. La primera razón: el sistema penal, si consideramos su historia, al menos en Argentina, estuvo orientado a sancionar a determinados grupos sociales, a quienes asignaba peligrosidad, por lo cual necesitaba un saber “científico” que fundamentara esa decisión y las teorías lombrosianas eran funcionales a dicho fin. Es decir, un sistema penal, que en teoría debía sancionar con el principio de igualdad ante la Ley, terminaba condenando solo a los sectores sociales desfavorecidos, o políticamente molestos, para lo cual necesitaba un saber que lo fundamente. La criminología positivista brindó ese saber, lo cual derivó en prácticas reñidas con el Derecho. Sabemos que la función del derecho penal es juzgar actos tipificados como delitos, pero vía los informes Psi se terminaban juzgando personas “peligrosas”. Prácticas que podrían tener raíces en la Inquisición medieval. Esto en tanto la criminalidad es juzgada desde el punto de vista psicológico- moral; se legitimaba así –vía la criminología positivista- la posibilidad de castigar a otra cosa que la infracción. La segunda razón es de orden práctico: en la búsqueda de objetividad, al juez le era útil un informe que no presente dudas, y que clasifique a los sujetos al estilo de las ciencias naturales. Pensemos que cuando se desarrolla la criminología positivista, el paradigma de las ciencias eran las ciencias naturales. El psicoanálisis, desde Freud en su “Psicopatología de la vida cotidiana”, no separa a los normales de los anormales, no hacemos tipologías, estudia el caso por caso en su singularidad. Freud plantea que todo sujeto está determinado por su inconsciente, desde el cual se producen síntomas, sueños y conductas que cuestionan al hombre como ser puramente racional. Eso hacía difícil la interlocución con el mundo jurídico. Es decir, el derecho supone un hombre libre y dueño de sus actos, capaz de deliberar consigo mismo, por el contrario el sujeto del psicoanálisis, es un sujeto determinado por su historia, por el contexto cultural, y con determinaciones inconscientes. Lo anterior no implica que desde el psicoanálisis no interroguemos la categoría de responsabilidad, Freud planteaba que hasta de nuestros sueños somos responsables. Es decir, consideramos que el sujeto no es amo de sí mismo, pero sí responsables de interrogar su discursividad y sus actos. Avancemos ahora en pensar la articulación entre ambas disciplinas: el psicoanálisis y el derecho. Primero puntuaré algunas cuestiones teóricas, para luego ejemplificar a través de la casuística como hemos puesto a operar estos conceptos. . El sistema jurídico objetiva todo acto que instaure lo prohibido, dando cuenta de su antijuricidad, el psicoanálisis da cuenta de cómo se subjetiva lo prohibido y cuáles son las causas que llevan a los hombres a precipitarse en determinados actos, causas que no están en el sujeto individual, sino en un sujeto condicionado por el contexto familiar, microsocial e socio-histórico.
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. Desde el psicoanálisis planteamos que el sujeto es instituido por la Ley, al decir de P. Legendre nacemos dos veces, primero en el orden biológico y luego en el institucional, que nos da un nombre, nos humaniza. Dicho orden institucional regula, en todas las culturas las grandes trasgresiones: prohíbe el homicidio y el incesto, aún antes de los códigos escritos. Cuando el lazo social se rompe, cuando se actúa una trasgresión, el sistema jurídico debe convocar al sujeto a que ponga en palabras su acto, e intente alguna reparación. Esto es lo que Legendre llamó función clínica del derecho, interpelar a un sujeto para que pueda hacerse responsable, y volver a lo que este autor llama condición humana. Lo ejemplifica con el análisis del crimen del cabo Lortie, cabo que comete un crimen aparentemente inmotivado, dado que entra al poder legislativo de Canadá y hace una matanza indiscriminada. Legendre da cuenta que en este caso, la escena jurídica, con la ritualidad de los procedimientos, posibilita a Lortie, dar cuenta del acto “loco”, apalabrarlo, y recibir una sanción que tienda a pacificarlo. Ambas disciplinas se ocupan de la conducta humana, de sujetos hablantes, que en su discurso dan cuenta de sus actos. Ambas también de sujetos que construyen lazos sociales regulados por la Ley. Ley que siempre se tiene la tentación de transgredir, tentación que a veces se lleva al acto. Ambas se ocupan de sujetos atravesados por la Ley, Ley que sabemos con Freud, no todo lo regula, porque tiene un costado obsceno (esto es intrínseco de la ley), por eso encontramos que las instituciones que supuestamente la regularían, con frecuencia la trasgreden. Remito por un lado al “Malestar en la cultura”, y por otro al superyo. Sabemos que éste último tiene un costado regulante, pacificador, y un costado cruel, que conmina al sujeto a los peores actos. . Ambas disciplinas se ocupan de sujetos culpables. El sistema jurídico intenta objetivar la culpa, en tanto el tercero social de la justicia, como foro externo, responsabiliza al sujeto por determinados actos; en cambio el psicoanálisis se ocupa del foro interno, de la deliberación del sujeto consigo mismo. La posibilidad que el sujeto logre dicha deliberación, en función de responsabilizarse por sus actos, y significarlos dentro del devenir subjetivo, es tarea tanto del psicoanalista como del sistema jurídico. Este último posibilita que el sujeto responda por su acto, lo cual implica separarse del mismo y no quedar ontológicamente designado. Coadyuvaría al proceso de responsabilidad que el sistema jurídico otorgue una sanción, que no sea vivida como mero castigo, sin implicación alguna. En este último caso la compulsión a la repetición será el destino. Ambos se ocupan de un sujeto ético, que en relación a la ley está siempre en la tentación de transgredirla. Ambas disciplinas se ocupan de la constitución de un sujeto humano, sexuado y legal. La inscripción de la Ley delimita el contorno de lo prohibido y hace posible la conformación de la sociedad y las formas de la subjetividad. La ley otorga una deuda y deja un saldo, la tentación de trasgredir. . Otro punto de articulación, es el tratamiento de la persona que delinque. Desde Freud en adelante, muchos psicoanalistas se han ocupado de esta temática.
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Freud (1908) dice que quien no puede sofocar lo pulsional, enfrentará a la sociedad como criminal (fuera de la ley), toda vez que su posición social y sus sobresalientes aptitudes no le permitan imponerse en calidad de gran hombre o “héroe”. Esto último supone una idea no patológica del delincuente, que encuentra su correlato en varias teorías sociológicas. El acto es desviado según así se rotule por los códigos de una sociedad determinada. El caso de la homosexualidad es un ejemplo. Como ya planteamos, la culpabilidad es un operador estructural en la obra de Freud. La necesidad de castigo es la noción que Freud reconoce como más precisa para una traducción subjetiva del sentimiento inconsciente de culpa. El superyó opera como moral erogeneizada al servicio de la pulsión de muerte que siempre encuentra al sujeto como culpable. En “los que delinquen por sentimiento de culpa” Freud habla de personas de elevada moralidad que habrían cometido actos ilícitos en su juventud, quienes luego de realizarlos se sentían aliviados. Deduce una culpabilidad desconocida, que necesitaban mitigar a través de una falta concreta. En la etapa actual de la cultura –con las características propias de la posmodernidad- encontramos frecuentemente, sujetos que justifican su accionar delictivo, y por ende no sienten culpa. En algunos casos dichos enunciados, están sostenidos en códigos grupales, ya sea los de la cárcel o los de ciertas subculturas delictivas. Hay una legalidad grupal - por fuera de la convención social- que aprueba el delito, por ejemplo matar a un Policía pasa a ser un acto heroico. Esto supone un sistema compartido de identificaciones, en los cuales el ideal del yo, plantea insignias que pueden ser mortíferas. Se construyen identificaciones heroicas, que el medio cultural valora. El ideal es ser respetado y temido en la calle o cárcel. A diferencia de la época de Freud, hoy es más frecuente que quienes delinquen no manifiesten sentimientos de culpabilidad, la posmodernidad trajo una cultura del consumo, que conmina a tener las marcas (que la sociedad de consumo impone) a cualquier precio. Se delinque para consumir, y así contrarrestar los sentimientos de fracaso, P. Legendre dice “los nuevos homicidas son criminales sin culpabilidad y sin embargo no son locos”. En nuestra época el imperativo de goce fabrica culpables de no gozar. Otro concepto de suma utilidad en el tratamiento de quienes delinquen, es el de transferencia, ya sea para pensar este operador en la clínica, como el los marcos institucionales. Un pionero en dichos tratamientos fue August Aichhorn, quien vivió en Viena en la primera mitad del siglo pasado. Plantea un dispositivo institucional terapéutico para hogares de jóvenes delincuentes. Encuentra niños y jóvenes abandonados que no responden a las convenciones de su época. Trabaja en las instituciones tendiendo al respeto entre los pares, y a la construcción de un vínculo transferencial. En este mismos sentido, como cita J.P. Mollo, Winnicott, Lagache y otros antecesores, siempre apostaron a el deseo transferencial con esta población. Todos planteaban técnicas activas y un saber hacer fuera del encuadre estándar, solo se puede empezar a trabajar a partir de la trasferencia, porque no es una población que espontáneamente demande y consulte.
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Hasta aquí mencioné algunos ejes teóricos para la articulación que nos ocupa, quisiera ahora ejemplificar a través de la casuística con la que trabajé, dichas temáticas. Quiero aclarar que cuando elijo un tema de investigación, intento que parte de la casuística sea material clínico, es decir que el psicoanálisis (como plantea Freud) sea un modo de investigar, que posibilite ir de la clínica a la conceptualización. Coincido con la premisa, que constaba en la invitación que se me formuló, que la psicología no es solo para interpretar, sino para transformar. Desde mi postura, los conceptos son “herramientas”, que posibilitan operar en la práctica. Si el éxito de un cirujano depende no solo de su destreza, sino de las herramientas técnicas con las que opere, en nuestro campo disciplinario, el modo de conceptualizar la realidad con la que operamos nos permite realizar o no buenas prácticas. Veamos algunos ejemplos, en los cuales encontramos en la teoría psicoanalítica, buenas herramientas conceptuales. . En una investigación en la cual queríamos caracterizar el rol de las madres en las familias en las cuales se había producido incesto paterno-filial, trabajamos con dos tipos de muestra: por un lado causas judiciales (por incesto), por otro entrevistas en profundidad a madres de estas familias. Para evaluar las causas judiciales habíamos construido una grilla que nos permitía obtener datos cuantitativos (si la madre operaba como denunciante, escolaridad alcanzada, tipo de victimización, etc). Nos encontramos con un obstáculo, no podíamos puntuar si la madre creía o no en la veracidad de la ocurrencia del incesto. Dicha variable se modificaba al interior de la causa judicial, por ejemplo podía empezar denunciando el hecho, y meses después decían que no era cierto. Tal cuestión la resolvimos planteando un eje temporal de tres tiempos. Dicho dato, que considerábamos central en relación a si la madre había podido ejercer un rol protector o no, había que teorizarlo. El mecanismo renegatorio descripto por Freud hecho luz a este fenómeno. En la renegación, vía cierta escisión yoica se niega y afirma un hecho. En las entrevistas en profundidad, volvía a aparecer este aspecto. Como ejemplo una madre se presenta a pedir turno en un centro de salud con una carta que intercalaba 19 afirmaciones y 10 negaciones de la ocurrencia del incesto. Esto nos llevó a considerar que los aspectos renegatorios son centrales en el trabajo con las madres de familias incestuosas, ya sea que lo abordemos desde la clínica o desde lo jurídico. Teorizamos que dicho mecanismo podía darse en un eje sincrónico o diacrónico. . En otra investigación sobre la intervención del sistema jurídico en incesto paterno-filial, además de causas judiciales y entrevistas a funcionarios, hacíamos tratamiento psicoanalítico a niñas incestuadas, lo cual brindaba material cualitativo. Allí pudimos utilizar como herramienta teórica la función clínica del derecho, conceptualizada por P. Legendre, veamos un ejemplo: una paciente de 8 años, institucionalizada, y abusada por su padre, a quien atendí un año antes de la formulación de la denuncia penal, mejoró llamativamente sus síntomas fóbicos a partir de que la jueza le dijo que ella no era culpable, sino muy valiente por haber contado lo que le hacía su papá. Que las iban a proteger –junto a sus hermanas-, y esto no iba a suceder más, Dicha intervención fue posibilitadora, y cambio la posición subjetiva de esta nena. Por el contrario en otros casos, inferimos los
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efectos iatrogénicos de la intervención jurídica. Esto se da cuando la operatoria jurídica revictimiza y reedita el desamparo que el incesto provoca. Leímos la intervención jurídica a la luz de la teoría traumática de Freud, en la cual se resignifica el hecho en un segundo tiempo. Y el segundo tiempo era en algunos casos la operatoria jurídica. Concluimos que una intervención adecuada o inadecuada, posibilitaría la construcción de una versión reparadora o iatrogénica del acto abusivo. . En otra oportunidad, trabajamos con jóvenes imputados o sancionados por el sistema penal juvenil, por delitos contra la integridad sexual. Aquí, además de entrevistar a jueces y operadores de dicho sistema, hicimos clínica. En la mayoría de los casos el acto abusivo no había sido planificado, sino que era del orden de la impulsión. Aparecían como actos locos, en los que el joven no podía dar cuenta de porque había estado ahí. El trabajo consistía en que pueda apalabrarlo, interrogarlo, incorporarlo a su historia y darle alguna significación. En todos los casos encontramos ideación o intentos suicidas posteriores al acto. De culpa se trataba. Los conceptos de acting out y pasaje al acto nos permitieron conceptualizar la problemática de varios de los jóvenes ofensores sexuales. En “Recuerdo, repetición y elaboración”, Freud plantea que el analizado no recuerda, nada de lo olvidado y reprimido, sino que actúa. No lo produce como recuerdo, sino como acción. Puede hacerlo dentro o fuera de la transferencia. Es una forma de rememoración actuada en la que el antiguo recuerdo es nuevamente representado, como modo de reproducción compulsiva de una experiencia pasada. Lacan por su parte aporta que la intervención en estos casos no debería ser interpretativa, sino vía darle certeza al sujeto de tener un lugar en el deseo del otro. Los mencionados conceptos iban guiando nuestra intervención en la clínica. En algunos casos, necesitábamos herramientas teóricas que nos brindaba la antropología, en tanto encontrábamos jóvenes, que provenían de medios culturales en los cuales la mujer no era percibida como sujeto de derecho, sino como posesión territorial del hombre, y el acto abusivo se encuadraba en dicha representación. Los aportes de Rita Segato fueron facilitadores para conceptualizar esta problemática. Por último, en las investigaciones en las que participé pude inferir que las prácticas jurídicas e institucionales no son ajenas a definir destinos posibles. A veces es el mismo sistema penal y carcelario el que produce delincuentes, esto cuando opera en lo que F. Ulloa ha teorizado como “encerrona trágica”. Dicho concepto alude a cuando alguien para vivir, educarse, estar sano, queda a merced de alguien que lo maltrata o lo destrata, sin tener un tercero a quien apelar. La encerrona trágica podía inferirse en el devenir subjetivo –histórico- de los sujetos, y se repetía en la operatoria judicial-institucional. Por ende, hay que considerar que los factores etiológicos no están sólo en el sujeto, sino muchas veces en el contexto institucional que lo recibe. Encontramos que el pronóstico para que un joven reincida en el delito o no lo haga, no está asociado a lo que planté el informe pericial, sino al abordaje jurídico e institucional que se le ofrece. Por ejemplo los jóvenes que cumplían su condena en dispositivos abiertos, a quienes se les había impuestos medidas socio-educativas o sanciones de tipo
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restaurativo, tendían a repetir en menor grado la conducta delictiva, que quienes habían sido alojados en dispositivos cerrados (privados de libertad)56. Bibliografía: Freud, S : Obras Completas, Amorrortu. Legendre, P (1994): El crimen del cabo Lortie, México, Siglo XXI. Capacete, L (2009): Representaciones de peligrosidad en los magistrados del fuero penal, en Culpa, Responsabilidad y castigo, volumen III, M.Gerez Ambertin (compliladora), Argentina, Ed. Letra Viva. Ulloa, F (2011): Nóvela clínica psicoanalítica, Argentina, Ed. Del Zorzal. Mollo, J.P. (2010): Psicoanálisis y criminología, Argentina, Ed Paidós Segato, R. (2011): Las estructuras elementales de la violencia, Argentina, Ed. Prometeo. Ponencia: Nudos problemáticos y catálogo de desafíos en la formación de psicólogas y psicólogos clínicos. Autora: Mtra. Martha Patricia Aguilar Medina. Introducción La lógica que subyace a la presente exposición pretende partir de un pensamiento transversal que posibilite las intersecciones necesarias para problematizar y construir desde puntos de convergencia una práctica posible pero también alude a la posibilidad de problematizar desde la verticalidad y horizontalidad de los procesos instituyentes que hacen converger al contexto histórico político y las prácticas sociales y educativas, en suma, a la intersección de las relaciones sociales institucionalizadas y a las relaciones inmediatas no mediatizadas por la institución. A pesar de ser experiencia vivida, realidad cotidiana, imaginario social, antes práctica subversiva y subalterna; hoy corriente hegemónica y lucha ganada, la inclusión del Psicoanálisis en la Universidad, es motivo renovado de debate. En coyunturas como la actual, se convierte en exigencia de necesidad, no tan solo por el efecto de turbulencia que la ola de la Reforma al Sector Educativo está produciendo, sino por el momento de micro dinamismos que al interior de la Facultad se están gestando57. Abordar esta discusión exige hablar desde algún lugar, puede ser desde la experiencia del diván, desde el conocimiento cristalizado en nuestros libros o conocimientos acumulados, desde el sillón de un consultorio, desde el aula o al frente de la coordinación de un ejercicio de práctica universitaria. Imposible hablar desde todos lados.
56 El Fuero de Responsabilidad Penal Juvenil (ley 13634) es de reciente implementación en la Pcia de Bs.As., Argentina. Los jóvenes entre 16 y 18 años que atraviesan el proceso penal son juzgados con las mismas garantías que los adultos, pero gozan de un plus de derechos, entre los que se encuentran alternativas a las penas privativas de la libertad. 57
Me refiero a las evaluaciones y revisiones curriculares en las áreas Educativa, Clínica y Social.
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Además de problematizar las disquisiciones ya realizadas sobre la inclusión del Psicoanálisis en la Universidad es necesario aventurarse al desafío de sistematizar, analizar y teorizar lo que hemos producido hasta ahora con las distintas versiones del Psicoanálisis en esta Universidad que producen prácticas concretas de sujetos concretos, las cuales, si bien las conocemos, no han derivado en la construcción de una Escuela propia que articule la relación siempre compleja del Psicoanálisis y la Institución. Parados en la Universidad, es necesario contextualizar la práctica docente en un ámbito en el que nuestra función no solo tiene que ver con referentes teóricos o disciplinares o de la práctica privada sino con la naturaleza de la institución en la que nuestro quehacer hace carne, es decir, las funciones sustantivas que la Universidad se ha trazado: Extensión, Docencia e Investigación y con los objetivos que, al estar insertos en la Universidad Pública, se asumen como propios.
1. La Universidad Pública en el contexto político y económico.
No me detendré en las particularidades del modelo económico en el que se inserta la Universidad Pública en México y la práctica docente en la formación de psicólogos. Es lugar común que el modelo neoliberal visible o invisiblemente media, de manera salvaje, casi todas las dimensiones de la vida social e individual y, por ende, las funciones de la Universidad y la práctica docente, investigativa y extensionista. Solo se vierte una reflexión que pueda parecer mucho más cercana sobre las expresiones del impacto de este modelo en la educación a través del desdibujamiento de las fronteras de los estados nacionales, proceso coloquialmente llamado globalización. En este orden de consideraciones, hemos asistido desde hace unos años, al arribo a Querétaro de innumerables sucursales de universidades privadas, así como al surgimiento local de otras. Unos años más tarde, empezaron aparecer en internet la oferta de programas de licenciatura, maestrías y doctorados, a través de las cuales, las personas pueden acceder a un título universitario, sin necesidad de discutir, exponerse, sostener ideas, confrontar, o simplemente hablar a un público, es decir, sin poner en juego la presencia que, se sabe, tiene implicaciones mayúsculas en el proceso formativo de los sujetos. Recientemente, la oferta se hizo más atractiva, desde la comodidad del hogar, sin hacer prácticamente nada, solo con conectarse a la red, las personas pueden obtener un título, comprobando, mediante un examen, que se tienen los conocimientos que desde la consideración de quien aplica la prueba, son suficientes para ejercer. Cualquiera puede obtener un grado de universidades d T x s, d C f d UHT , s, “c s p u b ó ”. Otra estrategia del mercado neoliberal, es el arribo de las universidades norteamericanas y canadienses a nuestro país, vía el Tratado de Libre Comercio. Los impactos son predecibles a partir de lo que ha sucedido con la liberación de los aranceles en el sector agropecuario. Es una competencia desleal, injusta y corrupta. Y quiero ver qué universidades mexicanas van a
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Canadá y Estados Unidos, la pública, no está contemplada, no es mercado. Se tendrá algo así como psicólogos transgénicos. Creo que la memoria colectiva no ha olvidado la lucha -cuestionada, manoseada y maniquea- que se libró durante un año en la UNAM por la defensa de la Universidad Pública. En aquel momento, los medios explotaron la idea del cobro de 20 centavos por inscripción. La lucha fue mucho más y mucho menos que eso. Frente a la resistencia, se buscaron estrategias diversas para debilitar a la Universidad Pública, les he mencionado algunas. En el ámbito político asistimos a la reducción del Estado que lo hace a pasos agigantados a partir de los financiamientos a las reformas de los diferentes sectores, educación, salud, energía, agropecuario, etc. Los países en los que estos procesos ya tienen más tiempo, los estragos fueron serios, para los latinoamericanos, el caso paradigmático lo constituye Argentina. Las reformas tienen su referente en las críticas al Estado de Bienestar generadas en los años setenta y que continúan hasta nuestros días, cuya xp s ó ás v , p v d “d c s c ó c s s s y d ás d í s c s v d s” 58 , que, en términos muy generales, respo s b s d d B s d “d á c d c c declinante y a crecientes expectativas de sobrecarga en la demanda económica (conocida como inflación), y a una sobrecarga en la demanda p í c b b d d ”59. El primer problema se deriva de la carga fiscal y normativa que impone el Estado de Bienestar así como las garantías laborales que ofrece para los trabajadores y sindicatos que desincentivan la inversión y el trabajo, respectivamente. Otra de las críticas que la perspectiva monetarista y conservadora sostiene es “ xc s v bu c c ó d s p s s s, p c ó d f y f d f c c ”60. Es claro que no existe, hasta el momento, un proyecto social alternativo, lo que hasta hoy se ve en marcha son medidas encaminadas a justificar la entrada del mercado global al ámbito de los servicios y bienes sociales. Desde otra perspectiva, se afirma que las reformas a los diferentes sectores en realidad responden a los programas de ajuste estructural que implementan y financian las multilaterales, particularmente FMI, BM y BID y corresponden a los programas de ajuste y políticas de reforma de segunda generación -como se les ha llamado- que intentan paliar la crisis económica mundial que ha generado el propio modelo neoliberal. Estas instituciones no someten a debate el modelo económico y el papel del Estado a partir de la reducción de sus funciones y sus consecuencias, por el contrario, se circunscriben a tomar medidas de corto alcance que les den
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í J y T s M ó “¿ dó d s v s políticas de salud? La reforma del sector salud, ¿un cambio
p s v ?” Salud, cambio social y política. Perspectivas desde América Latina, Edamex, México 1999, p. 217 59 Ibíd. , p. 218 60 Íbid.
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legitimidad y que coadyuven en cierta medida a atenuar los efectos adversos del propio modelo. Según estas visiones monetaristas, el diagnóstico por el que los sistemas de bienestar social deben reformarse es por la falta de calidad, ineficiencia e inequidad. Según esta visión, el problema es que el Estado se abrogó funciones que en realidad le competían al mercado pues implicaban ganancias que, por su propia naturaleza, el Estado convirtió en pérdidas, cuestión que justifica la entrada del mercado a estos sistemas, convirtiendo los servicios- bienes sociales en bienes de capital. Cabe señalar que el término reforma data de procesos ubicados en la posguerra –cuyo significado era minimizar las desigualdades económicas y sociales producidas por el capitalismo- como polo opuesto al concepto de revolución más vinculado a la organización socialista, ambos, apuntaban a la inclusión social y la mejora de las condiciones sociales para grandes contingentes de población61. Una serie de crisis y de medidas de ajuste desde los años sesenta en los sistemas de bienestar van despojando al concepto de reforma de su par antitético (revolución) y de su sentido original. Inicialmente, se dan ajustes al sistema de seguridad social y en los años setenta aparece el proceso de ajuste bajo los principios de la racionalidad económica en detrimento de los impactos sociales que él mismo produjo62. c u c c p d f s f , s d s c , “ v s ó radical de ciertos bienes sociales requeridos para hacer efectivos los derechos sociales a cambio del imperio de la racionalidad y de la globalización de las c í s c s”63. La reflexión sobre el papel del Estado con respecto a la educación es crucial, estamos asistiendo a la agonía del Estado de Bienestar a través de las reformas, sin embargo, la Universidad Pública sigue siendo una expresión institucional del papel del Estado, pese a su reducción, empobrecimiento y mercantilización. Todos los cuestionamientos que se hicieran desde una postura crítica a la formación institucional y a la propia institucionalización no solo del psicoanálisis sino de conocimientos y prácticas sociales diversas, son necesarias y pertinentes, sin embargo, habría que reflexionar sobre las formas en que estos han sido cooptados por las visiones economicistas de las reformas y cómo se usan como argumento clave para reformar. ¿Cómo nos colocamos frente a este proceso? 2. Psicoanálisis en la Universidad.
61 du d P u “ f y c - f u s f x s s b s p í c s d s ud B s ” b d., p. 77 62 Ibid. 63
Ibid., p. 278
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A pesar de reconocer lo que el Estado significa en términos de referente y, sobre todo como figura de garante de las relaciones sociales y de identificar los impactos del imperio de la lógica del mercado neoliberal en la construcción del nuevo sujeto, los análisis que se hacen sobre la pertinencia, la viabilidad y la imposibilidad de sostener al psicoanálisis en la Universidad y en las instituciones del Estado en general, pocos han observado que hay una gran diferencia de lo que era el Estado y la Universidad Pública en el momento histórico en que Freud y Lacan reflexionaron sobre su inclusión. Bastante tinta ha corrido sobre el tema de que el psicoanálisis, como tal, opera en una lógica distinta a la lógica del mercado y del Estado y yo diría que en una lógica contraria, algunas corrientes lo calzan a las normatividades derivadas del Estado en la forma de asociación civil, por ejemplo o a las leyes del mercado desde la lógica de la ganancia. Por su parte, Lacan enfrentó cruentas luchas por sacarlo de ambas lógicas, si bien se cobijó en distintos momentos en la Universidad, nunca hizo currícula pero por razones muy distintas a las críticas que las visiones monetaristas hicieron a la educación pública. Los argumentos de este devenir son vastos y complejos. Cabe recordar que el contexto en el que se ubica el presente debate es en el agravamiento de la crisis de modelos y utopías y la puesta en entredicho de los meta relatos, en una institución de educación de Estado que, aunque autónoma del gobierno como se declara, sostiene día con día un paradigma que se resiste a ser institucionalizado, con una ética que subvierte el orden establecido, cuya transmisión es problemática porque no necesariamente responde a la cuadrícula derivada de un plan de estudios ni a las modalidades que una institución educativa posibilita pues siempre es necesario más, otros espacios, otros insumos, el paso por otras experiencias, sobre todo, aquellas que no son necesariamente educativas. Por si fuera poco, más que nunca es necesario incorporar el debate sobre el nuevo sujeto, no son pocas las referencias sobre los nuevos contenidos de las estructuras subjetivas y los problemas que se están enfrentando en la propia clínica para abordar estas estructuras. El impacto de la demolición del Estado, la auto referencia, la vanagloriada autonomía, el discurso de los derechos, las emergencia de las nuevas tecnologías para la reproducción, la recreación y el intercambio subjetivo y mercantil, la virtualización de los procesos de identificación, entre otros, todos estos impactos que hacen al nuevo sujeto. ¿Se tiene con qué enfrentarlos? El caso es que, parados en la Universidad, la función que ocupa es la formación de psicólogos clínicos. La complejidad que entraña esta función docente se hace visible, es decir, escuchable y legible, mostrándose con toda su crudeza en tres ámbitos en los que los alumnos hacen operar todas sus potencialidades de discernimiento, de articulación y de problematización de las distintas versiones de psicoanálisis que a diario escuchan en las voces de los doscentes, leen en los textos que se seleccionan en el orden y lógica que los márgenes del tiempo y espacio institucional marcan (con todo y el plus que
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escapa siempre a toda lógica institucional), esta complejidad aparece en espacios de investigación, de prácticas y de supervisión. Obviamente, depende de la agudeza con que se escuche o que se lea, el nivel o dimensión en que se haga, es que se logrará captar qué sucede con los contenidos teóricos, ideológicos e, inclusive, valóricos que se transmiten, se enseñan y que los alumnos también construyen a partir del trabajo que se hace con ellos. Las contradicciones, las dudas, las paradojas, los innumerables dilemas, las c fus s, s “ s”, s f s s s s sp c s. Desde una perspectiva personal unos pueden ser carne de diván pero otros son de aula o de texto. No cabe duda que toda práctica produzca en cualquier ámbito estos mismos problemas, el caso es que se tiene una función que cumplir, un objetivo y un compromiso asumido, que a medida que transcurre el tiempo más instrumentos de evaluación, vigilancia y control institucional se implementarán para argumentar que se cumplieron o no se cumplieron y de ahí también el sentido y razón de ser de la propia Universidad. De otro lado, se tiene el problema de que se forma a psicólogos clínicos, no psicoanalistas, esto es imposible en la Universidad pero, en el contexto de Querétaro, también fuera de la Universidad ¿Cuántos hay en Querétaro? ¿Cuántos formados por analistas de aquí? Hasta donde se entiende, no es un dilema, no se trata de preguntarse si se quiere o no al Psicoanálisis en la Universidad o si se le cambia el nombre al perfil, sino cómo se quiere al Psicoanálisis en la currícula para la formación de psicólogos clínicos, de tal modo, que la formación de los alumnos se sostenga en éste pero que a la vez les permita el despliegue de una práctica clínica seria, rigurosa y ética que de pauta a aquellos que deseen o decidan formarse como analistas tengan la oportunidad de hacerlo fuera de la Universidad pero que aquellos en los que este deseo no aparece también puedan ejercer una profesión. La idea es poder preguntarse hasta dónde lo que se hace cotidianamente apunta hacia un perfil de psicólogo clínico o hacia otro lugar que por su imposibilidad en este espacio queda como anhelo de por vida para muchos exalumnos o simplemente preguntarse si aquello que se planeó y programó para la cátedra realmente sucede. Se está de acuerdo en que el Psicoanálisis es el pilar que sostiene la formación pero esto no quiere decir que se predisponga a los alumnos contra cualquiera otra expresión de la clínica y, en consecuencia, decidir por ellos que el Psicoanálisis es su destino inevitable. Existen muchas formas de acercarse a otros conocimientos, por ejemplo, desde una perspectiva crítica, que posibilite a los alumnos conocer hasta sus últimas consecuencias diversidad de paradigmas o corrientes en psicología clínica y entender por qué si o por qué no tal o cual versión del psicoanálisis o clínica psicológica y cómo las herramientas teóricas, metodológicas y hasta técnicas potencializan su capacidad de construir, diseñar, proponer, configurar un estilo, una práctica inédita, una escucha fina.
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Este supuesto arroja al desafío de dar seguimiento a los movimientos de las construcciones de pensamiento, racionalidad y, por qué no, al propio devenir sujetos que va dándose en los alumnos y nosotros mismos en el proceso de transmisión-construcción-enseñanza-aprendizaje del conocimiento. Ello, con la finalidad de que, más que verificar que se manejan o aplican adecuadamente los conocimientos, seamos capaces de potencializar el deseo de hacer clínica de los alumnos y de nosotros mismos y cuando digo hacer clínica no me refiero solamente a la práctica en sí sino a la posibilidad de construir Escuela. Para lograr esto se requiere voltear a lo que se ha producido que no son solo psicoanalistas y no todos y no solo son analizantes. El nombre se podrá elegir después de saber lo que se ha producido, para ello es necesario reconstruir las prácticas que se derivan de esta formación y tiene que ser ahí porque no es en lo que saben que podemos identificarlo sino en lo que hacen. Creo que en la práctica docente y hasta en la perspectiva disciplinar, gran parte de los profesores del área coincide en una visión crítica, sin embargo, el lugar que se le otorga a la teoría y al conocimiento acumulado hace que la formación no resulte ser tan crítica como parece ser esta postura pues la lógica sigue siendo de aplicabilidad y de exclusión de las visiones que se cuestionan. No se trata de sacar a la teoría de escenario pues también se ha visto lo que sucede cuando desde la empiria, el sentido común o la ideología se trata de hacer clínica. De lo que se trata es de que al menos se le otorgue el lugar que el p p ps c á s s d d , y s d , “ s” s p qu c académicos se tendría que estar avocado a trascender los límites de lo dado, lo que supone recoger las experiencias clínicas para ver lo que se ha producido y en función de ello abrir los conceptos que la currícula cristalizó y que hoy se dan por cerrados, esta fue la lógica desde la que se construyó el propio Psicoanálisis. Desde esta perspectiva, el asunto no es si tal o cual perspectiva es mejor que la otra sino que en los propios alumnos convergen estas distintas visiones. En realidad ellos mismos bregan con estas cuestiones, así como con las ausencias, es decir, las otras clínicas no psicoanalíticas 64 . Los cuestionamientos, las críticas las afinidades y las filiaciones de los docentes a las distintas versiones no son el problema, aunque así ha sido localizado en innumerables ocasiones. Los alumnos de forma deliberada o inercial van articulando, decantando, desechando buscando otros insumos, confundiéndose, clarificando a partir del trabajo teórico y de su práctica, o bien, se posicionan pero ¿Sobre qué opciones lo hacen? ¿Con qué argumentos? ¿Desde qué debates? ¿Cómo se insertan en el concierto del conocimiento y la práctica clínica? No es excluyendo y seleccionando los maestros en lugar de los alumnos que se posibilitará la toma de posición y el cuestionamiento a las hipótesis fáciles de la versiones hipotético deductivas del psicoanálisis, o bien a la psicología clínica; lo que esto produce solo es un adoctrinamiento sin opciones en dos niveles: el primero, se circunscribe a la imposibilidad de ejercer una profesión o ser psicoanalista y, el segundo nivel se circunscribe a la inexistencia de opciones clínicas.
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Que por cierto muchas veces los asombran saliendo de aquí y los seducen al grado de renunciar a la formación que
aquí lograron.
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Ahora bien, la demanda de las instituciones con respecto al quehacer psicológico privilegia el psicodiagnóstico, el trabajo con niños, la violencia y el maltrato, así como el trabajo con grupos psicoterapéuticos y no psicoterapéuticos. Con todos los cuestionamientos que se puedan hacer a dichas demandas institucionales y la reflexión sobre la labor de la Facultad de responder o no a estas demandas, éstas expresan necesidades sociales, con todos los errores de lectura que se les pueda adjudicar. De aquí se desprende la interrogante sobre la capacidad de generar demandas o lecturas adecuadas sobre los problemas que se intentan resolver, cuestión que tampoco es nueva pues la Facultad ha tenido una larga trayectoria a través de las Ceseco. El problema es que ahora no solo está la Facultad de Psicología de la UAQ, como se mencionó líneas arriba, habrá otras entidades que generarán, desde otra lógica (la del mercado) perfiles que sí respondan a esas demandas, el problema lo enfrentarán los alumnos. Para el Área de Psicología Clínica, el reto será, ante las evaluaciones externas, argumentar porqué el perfil del psicólogo clínico de esta Facultad y la propia currícula no contempla formalmente estas demandas y que la apuesta de formación de psicólogos clínicos desde el plan trazado tiene un impacto. Por supuesto este impacto se medirá con parámetros ajenos a los argumentos que sostienen, de forma individual o de grupo, la cátedra de los docentes. Asimismo, los egresados se someterán a una certificación, tarde o temprano, en la que no será nada raro que se enfrenten, justo, a los parámetros de las otras clínicas no psicoanalíticas. El desafío es enorme, si se contempla que el problema que nos ocupa se ve inevitablemente atravesado por al menos tres lógicas irreconciliables: la del Estado que es normativa, la del mercado que es la de la ganancia y la del psicoanálisis que implica la lógica del deseo.
3. La subjetivación en el contexto de la posmodernidad y la práctica docente.
En este contexto, ¿Cuál es el gran desafío para maestros, maestras, padres y madres de familia, gobernantes e instituciones? ¿Cuáles son las raíces profundas de la fisura en el orden simbólico, de la ruptura del lazo social? ¿estamos desplegando las hipótesis educativas, didácticas, pedagógicas o de transmisión? ¿cuáles son las apuestas pedagógicas y educativas que estamos desarrollando para nuestra práctica cotidiana en la formación? En el espacio de nuestra práctica docente, hay un margen de posibilidad para incidir en la constitución de nuevos sujetos. En este proceso se tejen tramas en la cotidianidad que van de la casa a la escuela de la escuela a las calles y, en este entramado, aparece invisible el espacio infinito de las tecnologías de la información, que no cuenta con reglas, ni estructuras claras. Para demarcar el ámbito en el que los y las docentes podemos incidir en este devenir es menester considerar que lo que nos toca hacer y de lo que podemos
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hacernos cargo no es una actividad extracurricular en el sentido amplio del termino. Me parece que de lo que se trata es estar advertidos de que una mutación subjetiva (Dufour: 2004), en muy pocos años la estructuras subjetivas muestran cambios perceptibles. Una certeza se puede tener y esta es que poseemos todavía uno de los más valiosos legados que la humanidad haya creado: el lenguaje, con el cual, en ese pequeño margen que tenemos, la tarea es intentar resignificar, reconstruir, restituir el lazo social. ¿Cómo poder hacerlo? Si el tiempo del programa apenas nos alcanza para cumplir con los contenidos de la clase, los objetivos, las metas, las estrategias, los resultados, las competencias etc. Ah! y el informe, la gestión, los eventos, y otros tantos etcéteras. El asunto es otro, el pequeño margen no se refiere a una actividad extra, un p x , u p x , s f qu s “p s” f s y s u s “ d ” qu s d v v s, d d p mirada aquello que los alumnos son para nosotros, para cada uno y cada una y cómo esa posición y esa mirada está presente en nuestras palabras, en nuestra clase, en nuestra transmisión, en la práctica docente, nos demos o no nos demos cuenta. Tengo la firme convicción de que somos lo suficientemente capaces para construir en comunidad, dialogar, sostener en la palabra el acuerdo y el desacuerdo, las concordancias y las discordancias, dado que éstas son las que nos permiten crecer, argumentar, responder, debatir, pero que si esto no es posible, como último recurso, existe un garante simbólico, supremo y externo, que todos y todas respetamos que permitirá dirimir las diferencias con criterios de equidad y de igualdad para todos y todas eso es la normatividad y no al revés. Regresando al tema de la mirada es importante señalar que el lugar desde el cual se brinda esta mirada a los alumnos y las alumnas tendría que provenir del lugar que nos sostiene en el espacio institucional de la Escuela que es el lugar del maestro, lugar en el que se supone el saber, lugar de la fallida pretensión de enseñar y dar conocimiento, y si digo que es una pretensión en falla es porque el conocimiento como tal no es de nosotros (pues nos fue prestado por la generación anterior), no nos pertenece, ni lo poseemos del todo porque la generación que nos precede lo construyó en conjunto con nosotros día a día, así como nosotros lo construimos con los que nos suceden. Desde este á u , s d “ ” s u c ó u p c d historia toda que llegó hasta nuestras manos y construir con ellos y ellas lo que se entregará a la siguiente. Sin embargo, para que esta transmisión generacional de conocimientos continúe su curso tampoco es posible sin nuestra función y nuestra posición, entonces tenemos que son imprescindibles varias condiciones para la labor de enseñar: el lugar del maestro o maestra, el conocimiento, la palabra y añadiría la insustituible presencia. Sobre ésta última condición me parece fundamental profundizar, debido a que, en el aceleramiento del desarrollo tecnológico y científico de las últimas
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décadas pareciera que se nos olvidó lo que tanto trabajo costo a la humanidad crear, así como todo el poder que tiene cuando hablamos de la formación de sujetos. Me refiero a la palabra pero no a cualquier palabra sino a aquella palabra proferida de un yo que le habla a un tú, que lo mira a los ojos, en los que se advierte el amor, la mentira, la aprobación, aunque nos equivoquemos en las múltiples interpretaciones en el encuentro en el salón de clases, ello es parte fundamental de la cuestión. Como esto se nos olvidó muy pronto, digamos que en unos cincuenta años, pensamos que el método, las técnicas y las tecnologías nos pueden suplir y ocupar nuestro lugar. En la educación, no hay técnicas ni tecnologías que suplan la presencia no nos engañemos. Nada suple la capacidad creativa, el deslizamiento de nuestras palabras, la risa, la sonrisa, el desencanto, la alegría de nuestra voz y el asombro cuando una alguna de nuestras alumnas o alumnos plantea una pregunta que hace que nos interroguemos. Exagero un poco para intentar transmitir éstas ideas. No es que niegue el conocimiento acumulado que tanto nos sirve todos los días, las experiencias convertidas en prácticas transformadoras, ni los caminos andados por tantos y tantas que nos han precedido. Lo que quiero decir es que tendremos que revalorar el lugar docente, su presencia. Dicho de otro modo, no todos somos iguales, hay dos lugares diferentes y necesarios para que la siguiente generación reciba el legado de todos los tiempos hecho conocimiento pero también los acuerdos, los pactos, las prohibiciones, los limites, las diferentes lógicas que cruzan el devenir social: la de la ley, la del saber, la del deseo, la del enigma. Cuando hablamos de enseñanza no es suficiente aplicar los conocimientos o los métodos o usar las tecnologías para vaciarlas en el contenedor de la memoria de los estudiantes. El método, la técnica y la tecnología no es nada para nadie si no hay un portador que se coloca en el lugar del profesor, de la profesora. Pero también nos toca a nosotros, a nosotras, reflexionar sobre la importancia que tiene hoy en día discurrir sobre la función del docente, de la docente, a partir de la reflexión sobre lo que es en realidad el conocimiento, sobre todo, aquel que es pasible de la enseñanza. Me refiero lograr comprender que lo que hacemos desde la licenciatura hasta el posgrado, si bien es entregar algo de conocimiento o construirlo, lo más importante es enseñar a construirlos, que no es lo mismo. Todos los días nos las arreglamos para que los alumnos y las alumnas lleguen a contar con lógicas y epistemes que les permitan cierto nivel de independencia y libertad de pensar, dicho de otro modo que piensen para poder hacer sin ayuda, sin depender del docente para realizar operaciones, poemas, relatos, experimentos, ecuaciones, cálculos, proyectos, memoria colectiva y social de nuestra historia. En suma, lo que se hace desde el lugar docente es llegar a dejar de serlo. Para ello, repito, es necesario un lugar diferente al de las y los estudiantes o sea, sostener la diferencia generacional, la palabra, el conocimiento y la presencia. ¿Por qué son imprescindibles estos requisitos? ¿De dónde viene esa necesidad?
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Para poder plantear lo que considero el desafío crucial del presente, será necesario fijar algunas ideas preliminares que sustentan mi posición frente a la enseñanza. Partiré de una idea que se sustenta en la hipótesis de la neotenia humana desarrollada por Dufour (1999), desplegando las consecuencias de los hallazgos de Bolk un biólogo inglés de principios del siglo XIX, quien ya anunciaba que, por el contrario de lo que se había pensado, el homínido era el ser más imperfecto e incompleto de la naturaleza hipótesis que Darwin no se atrevió a sostener, pues iba en contra de toda una cosmovisión y las creencias religiosas de la época. Dufour recupera, a su vez, la idea de prematuración del humano, desarrollada por Lacan (1989) en el estadio del espejo. Neotene, es un ser que nace prematuro porque necesita de un semejante adulto para poder subsistir, la neotenia humana está caracterizada porque la dependencia a otro ser de la misma especie es por mucho más tiempo que la de los demás animales, pues la incompletud y la imperfección con la que nacemos, no permitiría subsistir: sin garras para atrapar a las presas, sin dientes para devorar, sin veneno para matar, sin pelaje suficiente para cubrirnos del frío y sin alas. Efectivamente, el ser humano viene equipado de manera distinta, con mayor número de inervaciones (sobre todo en algunas zonas) y de neuronas, la posición erguida que nos distingue de los otros homínidos y que posibilita el sonido y la articulación de las palabras, a través del aparato fonológico65 , nuestro hermoso pulgar derecho, que nos permite la prensión, en el cual encontró el materialismo dialéctico el origen de la transformación del mono en hombre, así como la única posibilidad de crear la tecnología y, por cierto, la escritura. Esta biología solo explica esta biología, no explica el habla, no explica el pensamiento, ni el erotismo, el cual, dicho sea de paso, no es el sexo ni el apareamiento, pues no es producto de flujos y calores, si así fuera no podríamos explicar porque a cada uno y cada una nos placen cosas totalmente diferentes. El erotismo es la penetración de la palabra en el cuerpo o la línea imaginaria de sus contornos, palabra proferida o convertida en mirada que bordea la superficie o detona su propia química. Dufour (ibid.) sostiene que, los homínidos tuvieron que crear múltiples prótesis para subsistir e intentar completarse, tratando de imitar las características de los animales pero además tuvieron que crear el lenguaje, debido a su incompletud, a su incapacidad de vivir el instante como lo hacen los animales, los cuales, cuentan con el equipamiento necesario para sobrevivir, no requieren crear herramientas, ni planear, ni evaluar la caza de una presa. Así, los seres humanos quedaron confinados a vivir en el pasado o en el futuro, el u j u s , pu s és s ás qu u d d c u c c ó , “
65 Los estudios que hace la foniatría, particularmente, sobe las cuerdas vocales a los cantantes, demuestran que cada vez que hablamos se deteriora el aparato fonológico.
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lenguaje es aquello gracias a lo cual las cosas ausentes pueden traerse al presente, es decir re-p s s .” uf u 999 . Estoy hablando del proceso mediante el cual el organismo se convierte en humano, en términos filogenéticos y ontogenéticos, no es porque tenemos boca que hablamos, no es porque tenemos sexo que deseamos y no es porque tenemos cerebro que pensamos. El lenguaje es una producción humana con la que no viene equipado el organismo humano. El lenguaje, una vez creado y estructuralizado, le preexiste al sujeto, por tanto se aprende y se aprende con reglas sin que medie la clase de semántica. Cuando el niño y la niña aprenden a hablar, no solo aprenden palabras, se trata de la entrada de la cultura para posar en su propia subjetividad, que es a la vez su erótica, su cuerpo, su razonamiento y la entrada al mundo simbólico, esto, a condición de que exista alguien que le habla: de un yo a un tú sobre un él, al que se hace referencia. Cuando se habla de subjetivación desde este ángulo de lectura, lo que se está diciendo es que la o él pequeño neotene que nace inacabado e imperfecto se hace humano a partir de lo que le brinda el semejante: una imagen, el lenguaje y con ello la cultura, es decir la entrada al mundo simbólico66. Ni la televisión, ni los juegos de video, son un yo. Lo sabemos, los niños, las niñas, los y las jóvenes pasan mucho tiempo frente a imágenes que no los miran, que no les hablan y, por si fuera poco, el ritmo vertiginoso de su movimiento altera casi todos los sentidos. Y ni hablar de los contenidos que se manejan en estas tecnologías de información, ese es otro asunto. Me refiero al proceso de subjetivación por el que las últimas generaciones están atravesando, la manera en que la primacía de la imagen sobre la palabra está penetrando en su cuerpo, cerniendo su subjetividad y hasta en sus formas de razonamiento pero lo más alarmante es que, la estructura trinitaria del lenguaje de la que deviene el sujeto, como lo plantea Dufour (2008), no se cumple. Los efectos de las se han manifestado en múltiples formas, que enfrentamos cotidianamente, es eso que tan desafortunadamente han denominado TDA y TDAH. El vertiginoso movimiento de las imágenes que todos los días, mantienen nuestra atención frente a un monitor, evento en el que el circulo de la comunicación no se completa ni se complementa, aunado a los malentendidos que se dan cuando hablamos de los derechos (aludiendo al sí mismo, a la autoestima y a la autonomía) y las ideas complejas sobre la democracia (en las que se borra la diferencia generacional), los discursos
66 Sobre el poder de subjetivación del sonido, poco se ha explorado, los estudios y los hallazgos psicoanalíticos se orientan más al poder subjetivante de la palabra, sin embargo, las producciones artísticas sobre paisaje sonoro, así como las disquisiciones sobre el ruido, son prueba irrefutable de los estragos de la entrada del sonido al cuerpo, el contraste del ruido de las ciudades en comparación con el sonido de la naturaleza del campo dan cuenta de ello.
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sobre la violencia que no consideran el proceso de subjetivación a partir de la diferencia generacional, el discurso del biopoder que no deja margen a la dialéctica placer-dolor, es decir la medicalización exacerbada, toda esta embestida nos coloca frente al más grande desafío hoy en día. Otro aspecto importante es el despliegue del biopoder como lo llamara Foucault, las cuales han hecho descubrimientos impresionantes, están llegando ahora hasta la reconstrucción del cifrado genético y en el caso de las neuro-ciencias están encontrando los secretos de la química de los sentimientos. Es decir, se está trastocando el enigma de la vida, lo que representa jugosas ganancias para la empresa farmaceútica. La concepción de sujeto que subyace a la búsqueda de soluciones químicas al dolor psíquico y al dolor físico conlleva lo imposible un sujeto completo, perfecto, sin dolor, sin falta, sin falla y sin error, orgásmico, feliz. Los efectos que ello tiene en la subjetivación son catastróficos, debido a que no es lo mismo que esto sea un horizonte a que sea una realidad. ¿De dónde creemos que se subjetiva un ser humano? Freud (xxxx) lo anuncia en sus primeros escritos, la dialéctica placer-dolor permite la representación y el discernimiento, así como la presencia y la ausencia; es decir, el dolor físico y el dolor psíquico. La medicalización y la psicologización tienen efectos. Pues se cree que los niños y niñas no deben sufrir nada, ni dolor psíquico ni físico. Desde las gotas para los cólicos hasta los medicamentos para la actividad física o la tristeza. Con respecto de los derechos, reglas y normatividades, el problema es que esto obliga al que está del otro lado, y creo que es fácil entender la diferencia entre hacer las cosas por obligación o hacerlas porque queremos hacerlas, c us v , p qu s b s qu “d b c s ” u qu s d f j sepamos cómo), a diferencia de hacerlas porque existe un vigilante o porque existe una sanción, dicho muy esquemáticamente. Por ello, la dialéctica derecho-obligación en el contexto de la transmisión de conocimientos es de una complejidad que tendremos que tomar con pinzas. Las obligaciones cuando son asumidas, -algunos autores lo plantean como internalización yo diría subjetivación-, es decir, no puestas afuera sino como parte del discurso que a uno lo habita, ya sea como una idea o como práctica discursiva, el cual requirió de un proceso de largo aliento tanto individual como colectivo; tanto histórico como presente, cuando esto es así se convierte en lazo social. Si por el contrario, queremos que se cumplan procedimientos y reglas a partir de la obligación y la sanción y, sobre todo, si los docentes partimos de esa lógica para relacionarnos con los estudiantes, el resultado es muy diferente, la “ d ” qu s d v v s s c suj s d d c s y c suj s en formación. La humanidad tardó mucho tiempo en crear instituciones, a la par de que el lenguaje iba abstrayéndose, el pensamiento formando sistemas complejos, poniendo distancia de la referencia concreta de los objetos pegados a la realidad sensible. Es así que, se inventaron figuras y formas, que fueron perfeccionándose y nombrándose, así tenemos las creaciones más
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asombrosas, por la riqueza de sus formulaciones, tales como la religión, la filosofía, la polis, el arte, y la ciencia, y también figuras: tales como la Naturaleza, Dios, el Rey, el Estado, el Proletariado67. Si ponemos atención, desde la perspectiva que ahora nos preocupa en torno al ambiente crispado, a los goces infinitos, a la violencia y a la crueldad, podemos decir, por algún costado, que todas esas formas y figuras pudieron tener un fin común, que es el control de la naturaleza rabiosa, el control de las pulsiones o si se quiere de las pasiones. La figura de Dios lo muestra con singular claridad, imagínense que en la figura de Dios se puso afuera y lejos, en su extremada grandeza, una racionalidad, así Dios prohibía y amaba desde una determinada racionalidad, por tanto se le amaba y se le temía, esta figura, además, posibilitaba el lazo y las relaciones entre iguales, debido a que los mandamientos estaban dirigidos a regular las relaciones entre éstos, si bien partían de un principio de amor al propio Dios. Hasta aquí, lo único que quiero señalar es la importancia de las figuras de lo que podemos llamar el Otro68 y la creación de los garantes simbólicos por cuanto estos permitieron en su recorrido transhistórico, la civilización y la cultura –arriba se habló de las grandes producciones humanas- pero además, porque en la subjetivación individual, estas figuras tienen efectos en la constitución del sujeto por la intermediación del lenguaje. Pero tampoco debemos olvidar que acompañando a estas figuras están formaciones sociales muy bien definidas, tales como el ejército, la iglesia, los partidos políticos, éstos integrados en su mayoría por neotenes hombres en construcciones piramidales y jerárquicas. En no pocas ocasiones estas formaciones tuvieron a la cabeza tiranos, amos absolutos y payasos a los que ya no se les cree nada. Mucha tinta ha corrido en el psicoanálisis para hablar de la declinación del Padre, generalmente el espíritu de esos planteamientos convocan a la añoranza debido a que el acortamiento de la distancia entre ese gran Otro y el sujeto ha producido la grieta más grande en el orden simbólico. 4. Desafíos En este orden, una de las primeras tareas que se propone es mirar desde el ángulo de la práctica docente asumiendo las implicaciones que esto conlleva en la coyuntura actual. Intentar mapear los problemas e identificar los puntos de inflexión por donde las prácticas inéditas son posibles.
67 Ibid. 68 Categoría recuperada por Dufour, particularmente, de la Conferencia que nunca se dictó denominada Los-Nombres-del- Padre y desplegada por Lacan a lo largo de su obra.
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Construir un perfil y currícula para el psicólogo clínico o sostener el actual, enriqueciéndolos de los debates no solo con respecto a las distintas versiones del psicoanálisis sino de las otras clínicas y los problemas que hoy enfrenta la emergencia del nuevo sujeto, a través de una práctica docente, investigativa y extensionista que revivifique, contextualice e historice al Psicoanálisis y al propio sujeto. Recuperar, reconstruir y teorizar: La experiencia del trabajo clínico de maestros y alumnos en las instituciones, incluidas las CeSeCo, sobre todo, aquellas que se sostienen en el Psicoanálisis para identificar los problemas, las construcciones, y las reflexiones con todas las reservas éticas que esto supone. La experiencia formativa del aula con respecto al Psicoanálisis que permita conocer las diferentes didácticas, metodologías, formas de transmisión o enseñanza y los avatares y reflexiones que se desprendieron en este devenir. Dar seguimiento a los egresados pero no tan solo en cuanto su inserción al campo laboral sino al contenido de su práctica clínica y las estrategias metodológicas y epistémicas que generó en esta inserción. Incluir visiones clínicas no psicoanalíticas desde una postura crítica que le muestren al alumno las distintas corrientes de la psicología clínica. Todo ello, supone trabajo colegiado identificar los mínimos y los máximos posibles e imposibles, definir reglas del juego, sin renunciar al Psicoanálisis ni a la Universidad. Preguntarse sobre los conceptos que hacen al andamiaje de la estructura curricular actual el eje de trabajo en la formación de alumnos en el contexto de la actual estructura curricular, implica poner a balcón los conceptos que están detrás de la curricula ¿Qué es la Universidad? ¿Qué es la enseñanza? ¿Qué es el curriculum? ¿Cómo es la estructura de la curricula actual? ¿Qué función se le adjudicaron a cada uno de los componentes de la esctructura? Actualmente existen cinco ejes: de teoría, de psicopatología, de metodología, de investigación, de práctica y la caja de herramientas. Me parece que problematizar la ideas, concepciones que hay detrás del concepto de eje permitiría confeccionar o revitalizar la estructura y operación actual, representaría además el pretexto inicial para explicitar las diferentes concepciones de formación en clínica. Si el eje es entendido como articulación movilizadora la pregunta que salta en la estructura actual es ¿Qué articula a los diferentes ejes? Es claro que explicitar nuestras concepciones, nociones y conocimientos sobre el papel de la teoría, metodología, psicopatología, investigación y práctica clínica es necesaria. Dos órdenes de criterios que me parecen necesarios recuperar son: el disciplinar (en este caso, del psicoanálisis, en particular) y los provenientes de las funciones sustantivas de la Universidad Pública.
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Me parece que la coincidencia entre el lugar de la práctica en el psicoanálisis y el lugar que la Universidad le da al extensionismo –como una función en el mismo nivel que la docencia y la investigación- ayuda a esclarecer el asunto de los ejes, sin embargo, como ha sido planteado por algunos profesores del Área, el problema se complica cuando reconocemos la diferencia entre el paradigma de la Universidad y el Psicoanálisis. No obstante, el encuentro de ambos paradigmas es una realidad que vivimos cotidianamente, veces imperceptible, veces negada. El hecho es que este encuentro ha tenido efectos y productos: formativos, textuales, discursivos, normativos, etc. Desde mi punto de vista, hemos estado más ocupados en resolver las contradicciones inherentes a este encuentro en lo individual o en señalar las contradicciones, que en reconocer y analizar, los efectos y los productos resultantes de las contradicciones. De cualquier modo, este análisis no es suficiente pues tendríamos que saber de qué teoría hablamos, de qué práctica, cómo entendemos la investigación y el método. También implicaría reflexionar, en particular, el papel que le asignamos en la formación de los alumnos, en nuestra propia práctica docente, en el acercamiento a los problemas concretos del mundo. Mucho se ha señalado que el Psicoanálisis poco tiene que ver con una epistemología, esto es un debate, pero más allá de esta consideración, cuando el Psicoanálisis se hace currículo, entonces entra en esta dimensión, pues aquí transmitimos, construimos, resignificamos y usamos al psicoanálisis a veces como un conocimiento. Más allá de los estilos particulares en los que cada quien se resiste a encapsularlo, el hecho es que está cuadriculado en el currículo de menos a más, en las coordenadas de lo horizontal y lo vertical, lo que hace ya un tratamiento epistémico de este conocimiento. En la práctica clínica psicoanalítica o mejor dicho en análisis, no se trata de un sujeto cognitivo, me atrevería a decir que el dispositivo apunta justamente a lo contrario o por lo menos se trata de un sujeto que se le invita a no pensar desde la lógica racional a instalarse desde la lógica de su propio deseo. El asunto es que formar alumnos implica otra cosa distinta y aquí surge otra pregunta ¿Qué les transmitimos, qué les enseñamos? ¿A hacer? ¿A pensar? ¿A pensar para hacer? ¿Para hacer qué? Si no se enseña, no se transmite, no se educa entonces ¿Cómo se llama lo que sucede en el aula? He aquí un nudo problemático ¿Cuáles son los materiales y las herramienta) con las que trabajamos? ¿Cómo utilizamos los materiales y las herramientas? ¿La teoría es material o herramienta? ¿Qué lugar ocupa la práctica en nuestra enseñanza? Los problemas a los que nos avocamos son solo teóricos, de ser así qué relación tienen con los problemas concretos que nuestros alumnos enfrentan cotidianamente? ¿Son los problemas en la práctica los que guían nuestra enseñanza?
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¿Cómo lograr una ruptura de parámetros en la especificidad del abordaje de lo singular, irrepetible? Pensamiento categorial en la formación de psicólogos clínicos. Los supuestos que guían la presente reflexión son los siguientes: Que la articulación de la formación teórica con la formación práctica ofrecida en el Área, requiere de un espacio que posibilite la localización de problemáticas desprendidas de la propia práctica y de las interrogantes que se formulan hacia los contenidos teóricos. Que el ejercicio clínico en las instituciones, incluida la CeSeCo, exige un esfuerzo de articulación entre la especificidad de la clínica, objeto y método psicoanalítico y las demandas y problemáticas sociales a las que se atiende en las instituciones, lo que supone mirar a distancia la práctica y la propia teoría. Este trabajo implica distintas estrategias: La supervisión, que tiene como foco al paciente y los campos de implicación de los practicantes. La investigación que tiene como foco el esfuerzo de conceptualización, definición y análisis de la práctica. En este sentido, la propuesta de trabajo es la construcción categorial, que consiste en mapear alguna problemática desprendida de la práctica misma, identificando puntos de quiebre e inflexión, así como las dimensiones y articulaciones que hace al problema concreto. El esfuerzo por la definición y análisis del problema o campo de problemas es condición necesaria. Paralelamente, es necesario, una lectura categorial de los textos pues en la definición de los problemas concretos, los conceptos teóricos aparecen en primera instancia dejando poco margen para abrir preguntas y el despliegue de respuestas. La lectura categorial desde el ángulo de un problema práctico consiste, en primera instancia, en identificar los problemas que están detrás de las tesis centrales de los autores, así como los argumentos, conceptos y categorías para defender las tesis. En segunda instancia, consiste en leer desde el problema plateado desde la práctica, lo que supone configurar los límites de los conceptos, lo no abordado y lo que no responde a las interrogantes. El debate, discusión o diálogo entre autores es un ejercicio necesario pues permite hacer secuencias de desarrollo de un concepto o categoría, la identificación de sus límites, así como las diferencias, las contradicciones, las afinidades, cuestión que posibilita la toma de postura o la propuesta de nuevos desafíos. Con ambas estrategias, el mapeo de problemas o campos de problemas y la lectura categorial que posibilitan el diseño de herramientas, formas de intervención, respuestas a interrogantes específicas. Del otro lado, tenemos al trabajo teórico.
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Notas para la evaluación de la materia de investigación 1. Qué queremos formar Perfil del egresado de la materia de Investigación Es importante anotar que por perfil se entiende, la expertice, el arte y creatividad de poner en tensión la teoría y la práctica misma además de las habilidades y capacidades prácticas del alumnado en torno a la realización de investigaciones. Entonces, la idea es que los alumnos, a través del proceso de formación, adquieran la facultad de problematizar tanto la teoría como la práctica, lo que se puede cristalizar en la construcción de problemas particulares desprendidos de su propia experiencia en la clínica, de sus reflexiones teóricas, así como de las necesidades encontradas en las distintas instituciones y contextos en los que se interviene como psicólogo clínico. La meta, en este sentido es formar psicólogos clínicos que desde la investigación y el material teórico, metodológico o clínico, en particular, el psicoanalítico, sean capaces de formularse problemas, posibles respuestas a sus interrogantes así como alternativas prácticas inéditas. Así como la meta no es formar psicoanalistas, tampoco lo es formar investigadores. Si de estos procesos formativos el alumnado decide formarse como lo primero o lo segundo o ambas cosas, habrá otras instancias para dar seguimiento a esa formación, como lo ha sido el posgrado en la propia Facultad de Psicología. Adicionalmente, las y los estudiantes de la materia de investigación adquirirán la destreza de construir, desarrollar y producir escritos de diversos tipos como el ensayo, la tesina o la tesis. 2. Qué hacemos y cómo lo hacemos. Metodología de trabajo y contenidos. La presente propuesta se sustenta en diferentes reflexiones en torno al quehacer investigativo y a la práctica de docencia en la investigación. Parte de la pregunta ¿Por dónde empezar? ¿A dónde queremos arribar? ¿En dónde nos encontramos? Tomando en consideración el momento por el que pasa la formación de estudiantes, los contenidos curriculares, la metodología didáctica del abordaje de esos materiales, las metas formativas propuestas, los tiempos institucionales, metodológicos, para pensar, para las actividades de investigación; una cuestión adicional es la necesidad de plantearse la lógica, la metodología de la didáctica y los contenidos necesarios, así como su dosificación para alcanzar las metas planteadas. Para facilitar el proceso se puede hablar de cuatro énfasis de la formación: estrategias de lectura y problematización, uso de la teoría, metodología y construcción de categorías de análisis y reflexión epistemológica. Estrategias de lectura
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En un primer momento la atención se centra en el aprendizaje de la problematización para el planteamiento (valga la redundancia) del problema. Para ello es imprescindible arrancar con las estrategias de búsqueda y de lectura, recuperando los conocimientos que adquirieron en el seminario de investigación del Area Básica. Aquí lo que se hace son ejercicios: Como lo hacemos Se plantea un tema de interés que esté relacionado con la práctica que, hasta ese momento, les haya llamado la atención. Se les solicita la búsqueda de bibliografía, se elaboran fichas bibliográficas y de contenido. Se muestra la forma de seleccionar material: casos, teoría, datos empíricos, ensayos, etc. y planear o calendarizar su abordaje. Se muestra en taller grupal la estrategia de lectura para identificación de tesis centrales de los autores, argumentos, categorías y conceptos. Se da paso a la elaboración de mapas conceptuales En taller grupal también se muestra la estrategia de lectura desde el ángulo del problema que se pretende construir para identificar categorías, conceptos, hipótesis o argumentos que nos pueden servir. Se da paso a la sistematización de los planteamientos de los autores, desde la perspectiva del tema o problema, en terminos de sus similitudes, discrepancias o ausencias. Problematización En un segundo momento, ya con un cúmulo de lecturas y con la incorporación a la práctica clínica se da paso a la elaboración del planteamiento del problema, cuidando que se muestren las tensiones necesarias que den lugar al o los interrogantes. En este aspecto se trabaja desde dos lógicas, la primera delimitativa y la segunda, complejizadora. La idea es iniciar a los alumn@s en el pensamiento categorial por oposición al pensamiento hipotético deductivo o causalista. La teoría empieza a ser trabajada ya desde otra óptica, pasando de la lógica de memorización a la de problematización, no obstante es importante anotar que la crítica solo es posible después de la rigurosidad conceptual inherente. El planteamiento de problema, después de la primera mitad del segundo semestre, se inicia por un mapeo de las relaciones que identificamos con el foco de las interrogantes. Obviamente debe haber un núcleo o varios núcleos, este mapeo servirá después para especificar el problema, aquí vemos las dos lógicas anteriormente planteadas: complejizadora y delimitativa. Asimismo, las lecturas realizadas servirán para la realización del protocolo, es trabajo que no se queda fuera, es acumulativo en el caso que se permanezca con el mismo tema de investigación, si no es así, de cualquier manera la estrategia ya deben dominarla y será más fácil. En taller grupal se presentan los distintos mapas y con las observaciones del grupo se enriquece el trabajo.
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Trabajo teórico El tercer momento, cuando el problema tiene un grado de maduración abordamos la metodología para la elaboración del marco teórico, que aunque es la parte más engorrosa, ayuda a clarificar conceptos. En este momento se solicita el apoyo de otros profesores por la especialidad en los diferentes temas, se les pide bibliografía y revisión de planteamientos. Comienza el diálogo, polémica o franco debate con los autores, identificando semejanzas, discrepancias y ausencias. De este trabajo, saldrá la justificación, el estado del arte y, por último, el marco conceptual. De cualquier modo, se regresa siempre al planteamiento del problema para especificarlo y/o redefinirlo. Cuando se da por terminado el planteamiento del problema, se está en condiciones de definir objetivos mínimos y formulación de supuestos que orienten las subsecuentes disquisiciones. Metodología En el cuarto momento el objetivo es definir la metodología, esta se construye sobre la base del problema, es decir, que dependiendo del orden y naturaleza del objeto de investigación se pone el énfasis en la forma en que se pretende despejar las interrogantes. Se da lugar a la formulación de categorías de análisis, niveles de análisis y sujetos de análisis. En este momento es importante la reflexión epistemológica que, aunque permea todo el proceso y lo matiza, cuando las y los estudiantes se plantean su propia forma de responder o de construir sus respuestas es cuando cobran sentido las diferencias entre las corrientes en la construcción de conocimientos y la especificidad del conocimiento psicoanalítico. En este sentido, la disquisición sobre la especificidad del campo psicoanalítico se identifica en las estrategias planteadas por las y los estudiantes, es decir en la construcción y uso de instrumentos. Entrevista, estudios de caso, datos, historiales clínicos, análisis de documentos, análisis del discurso, análisis de texto, viñetas, etc. De cualquier modo, una herramienta indispensable a ser discutida es el análisis del discurso, en este debate la pregunta que guía el trabajo es ¿Qué tratamiento se le va a dar al discurso? Si la idea no es interpretar fuera de contexto cómo es que utilizaremos el discurso, se revisan algunas unidades y se hacen ejercicios para identificar hallazgos pertinentes a las interrogantes. Se elabora otro esquema que alude a la presentación de resultados. Principales problemas y obstáculos identificados en la materia de investigación. Teoría
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El nivel de asimilación o rigurosidad conceptual, en los distintos ejercicios realizados grupalmente, se identifica vaguedad, poca especificidad o franca ausencia de conceptos. No se identifican las diferencias entre las distintas corrientes ni en psicología clínica ni dentro del propio psicoanálisis. Poca articulación entre los diversos planteamientos teóricos. Práctica Fundamentalmente, el desfase existente entre el momento del ejercicio clínico y el momento del planteamiento del problema de investigación.En general La dificultad para la lectura y la escritura. La cual se ha tratado de subsanar haciendo ejercicios en clase, a manera de taller, inclusive, con ejercicios de carácter lúdico. El tiempo para la investigación. En un ejercicio que se realiza en 5º semestre para la planeación de lectura, se observaba que la revisión de la bibliografía con 10 artículos sumaba 650 páginas, que sumadas a las de las materias teóricas y las prácticas pudieran duplicarse. Asimismo el tiempo que tienen que destinar a sus prácticas y servicio social, lo hace más complejo. Este problema se atenúa cuando la investigación sale de la propia práctica, ello reduce el material a leer, así como la recuperación de los materiales bibliográficos de las materias teóricas. Algunas reflexiones. El hecho de que la mayor carga teórica de la formación sea fundamentalmente psicoanalítica, no quiere decir, de ninguna manera, que la investigación deba ser de ese corte, porque además, quién de nosotros puede decir que es eso? Igual diríamos cosas totalmente distintas, nuestras experiencias en ese campo han sido diversas. ¿Cuántos de nosotros hemos realizado investigaciones en este campo? ¿Qué expertice tenemos? Tomar en cuenta el asunto de que no por tener un currículo cargado al psicoanálisis estamos formando psicoanalistas. Nosotros qué sabemos sobre el deseo de los estudiantes. ¿Cuántos de ellos desean o desearán ser psicoanalistas? En las prácticas se diversifica el currículo, aunque se retome al psicoanálisis. Necesariamente tendremos que pensar en que los alumnos irán a otras instituciones, ya sea a trabajar o a estudiar. Es importante darles herramientas que les permitan elegir. Una propuesta Revisemos el perfil y acordemos sobre lo que es común a todos. Consultemos a los demás profesores, tanto de práctica como de teoría y también hagámosles saber las cuestiones que hemos identificado. Revisemos la lógica de la secuencia de nuestros programas, yo aquí les estoy vertiendo la que poco a poco he construido.
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Sobre los contenidos, creo que vamos a batallar más pero démonos la oportunidad de enriquecer nuestro trabajo con las experiencias de los otros.
Ponencia: “ACERCA DE LA SATURACION DISCURSIVA DEL PSICOANALISIS EN EL CURRICULO DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UAQ.” Autor: Dr. Andrés Velázquez.
Lo que a continuación leeré sólo tiene la pretensión de expresar una opinión de
colaboración para el análisis a realizar por el Comité organizador del foro de
mejora curricular del área clínica, análisis basado en los documentos que aquí, y
en otros espacios creados ex profeso, se presenten. Opinión no es episteme, ni es
logos, limitada en sus alcances tiene, o podría tener, el valor, no jurídico, sino
subjetivo, de un testimonio; me parece haber sido Agamben quién escribió que de
cierta manera todo lenguaje es un, o nace de un, esfuerzo por testimoniar.
Parto de un hecho incontrovertible: el Psicoanálisis, su teoría, clínica e historia, ha
tenido y tiene un lugar notable en la enseñanza practicada en la facultad de
Psicología de esta Universidad. Saber de qué está hecho ese lugar y cuáles han sido
los efectos de ocuparlo ya no es tan incontrovertible y provocaría un sinnúmero de
polémicas que exceden a los tiempos de duración de esta mesa.
Si el Psicoanálisis ha tenido un lugar en la historia de esta Facultad, es necesario
enunciar con mayor precisión una particularidad: el Psicoanálisis ha tenido un
lugar en la formación de psicólogos, de los psicólogos formados en ella, situación
harto compleja y delicada, entre otras cosas porque dio pie a un híbrido que
sostuvo bien, durante cierto tiempo, la identidad del egresado de la UAQ; me
refiero a la nominación psicólogo clínico con orientación psicoanalítica,
nominación efectiva en la tradición formativa pero que no accedió a los
documentos formales del egresado. Nombrarse así fue, y es, valioso porque
subrayaba una manera diferente de leer el hecho clínico, diferente de la lectura
realizada por el psicólogo que sustenta su práctica en la herramienta técnica
utilizada para el diagnóstico y la evaluación. Me pregunto si a esa nominación
133
híbrida que, reitero, sostenía identidades y diferenciaba lecturas, no le ha llegado
el momento de ser repensada y mejor aún reescrita; me pregunto, también, si
discutir acerca de esa nominación no es el primer movimiento de cualquier
revisión curricular que se emprenda en el contexto de esta Facultad. A mi parecer
el momento de esta reescritura es oportuno y ello no es consecuencia de una falta
de efectividad en el abordaje de problemáticas clínicas, tampoco del desempleo
profesional, drama social padecido, con mayor o menor intensidad, por los
egresados de las universidades en todas sus áreas, ni de que un nuevo paradigma
psicológico venga a iluminar y a resolver lo que los otros paradigmas existentes no
han podido zanjar. Por el contrario, se observa en la especificidad de la psicología
una pulverización de sus prácticas y sus saberes que tornan inconsistentes e
inmovilizantes una gama amplia de sus intervenciones.
Si la necesidad de reescribir una nominación no es la respuesta apurada frente a la
demanda imperativa de x autoridad, entonces deberemos localizar su razón en un
espacio más cercano e inmediato: el dar respuesta a preocupaciones presentes
tanto al interior de la Facultad, entre alumnos y maestros, como, al exterior, en la
forma en que el campo profesional y la ciudad nos habla y nos mira.
A continuación me referiré a una de esas preocupaciones.
Se dice que hay una saturación discursiva del Psicoanálisis en la Facultad de
Psicología de la UAQ. Una simple observación panorámica sobre los
currículos que integran el plan de estudios general de la Facultad mostraría
que esa afirmación es evidentemente falsa; el Psicoanálisis no aparece ni en
el área del trabajo, ni en el área educativa, ni en el área social y , por lo
menos desde el cada vez más lejano 1994, se planteó la necesidad de, así se
decía en aquel entonces, descliniquizar el área básica; se buscaba con ello
convertir tal espacio curricular en un momento de información, discusión y
crítica de lo “básico” de los diferentes paradigmas psicológicos. La pregunta,
entonces, se particulariza en torno al área clínica, ¿existe en esa área una
saturación discursiva del Psicoanálisis?, llegado a este punto la respuesta,
siempre en mi apreciación, se torna compleja porque se podrían dar tanto
134
respuestas afirmativas como negativas; a esa pregunta es posible contestar
con un sí o con un no rotundo. Si el discurso es una forma del lazo social que
va más allá del lenguaje nos encontramos, a veces, con actitudes que
presentifican como única figura ideal a un hipotético psicoanalista, que
como luna cerrada sobre ella misma, sobre él mismo, se encontraría
despojado de los horizontes culturales de su época; en esta circunstancia la
saturación discursiva del Psicoanálisis es no sólo palpable sino
inmovilizante para sujetos en particular y para la institución misma.
Pero la respuesta a la pregunta expuesta podría, también, ser negativa, se
puede contestar con un no, no hay una saturación discursiva del
Psicoanalisis, e, incluso, existen notorias carencias de información sobre la
historia reciente y pasada del Psicoanálisis. Con cierta pena afirmaría que
hay problematizaciones y producciones marcadas por el sello del
Psicoanálisis a las que no nos hemos acercado. Si a lo anterior le agregamos
la deseable amplitud de referentes teóricos que sostienen el eje de prácticas
o innovaciones, compartidas o no, derivadas del eje de investigación,
tendría que concluir que la saturación discursiva del Psicoanálisis no ocurre
en el acaecer cotidiano del currículo sino en los efectos de haber proyectado
como único ideal deseable las prácticas y los saberes bautizados o
apellidados psicoanalíticos. Cabe aquí una pequeña digresión, todo lector de
Freud y su introducción del narcisismo y su Psicología de masas, todo lector
de Lacan y sus tesis sobre la agresividad reconoce los riesgos que toda
uniformización conlleva, hay un malestar no escuchado y germinal allí
donde se exige amar y desear lo mismo, a la misma hora y de las mismas
maneras. Sería una terrible paradoja, escenificada en las aulas y los pasillos
de la Facultad, que el Psicoanálisis que recupera para la cultura
contemporánea los trazos singulares y el deseo causante terminará
protegiendo la ilusión de un sujeto uniforme y con pleno dominio de sí.
Desde luego es demasiado simple dar una respuesta dualista y dicotómica a
la pregunta que, finalmente, armó la opinión que expongo; en el intersticio
de ambas posibilidades hay un océano de matices de intersecciones y
135
cruzamientos entre saberes, prácticas y teorías. En ese vaivén y movimiento
prevalece, en mi posición, que mantener al Psicoanálisis como bisagra
fundamental de la curricula del área clínica obliga a una apertura de la
misma en sus consistencias temáticas y en sus estrategias para la práctica.
No se trata ni de la desaparición, ni del cercenamiento del Psicoanálisis
sino de recuperar el efecto sorpresivo que produjo a lo largo de varios
lustros. Para que el Psicoanálisis recupere el efecto de sorpresa que tuvo
para varias generaciones de esta Facultad es indispensable que la función
de ser confrontado no desaparezca del dispositivo curricular, llámesele a
ello como se le llame: interdisciplina, diálogos necesarios con otros saberes
de la cultura y de la ciencia, espacios áulicos abiertos a estudiantes de
distintas carreras, etc. Sea cual sea el nombre o el espacio por construir, el
punto es que la práctica de la confrontación sea sostenida. Así, pienso,
podrían suscitarse experiencias, y no meros hábitos conductuales; no
recuerdo quien afirmaba que la experiencia, a diferencia de cualquier
conducta del día, se logra cuando en los hechos hay una oposición a
nuestros esquemas referenciales fijos o cuando algo trastoca la utilidad de
nuestras herramientas, esa oposición tiene el efecto de trazar surcos de
escritura en la biografía de x individuo. Si el Psicoanálisis en la Facultad no
encuentra puntos de confrontación y de límite, su correa de transmisión
estará internamente afectada, es decir, no será el avance de otras
disciplinas, o no será sólo el avance de otras disciplinas, sino un doloroso e
inesperado proceso de petrificación el que ponga en riesgo el valioso lugar
que hasta hoy ha tenido.
Casi para concluir quisiera contarles una sencilla anécdota docente ocurrida
en una sesión de trabajo, en las aulas de esta Facultad. La materia, Teoría
Psicoanalítica; el tema, el problema del trauma en el Psicoanálisis, los
puntos de viraje en su teorización, los efectos de apertura a los que dio
lugar; la atmosfera era agradable, habían pasado ya los días iniciales del
curso, aquellos en los que alumnos y maestro tensan sus propios dominios
buscando el reconocimiento del otro y se había configurado un destensado
clima de trabajo; pienso, también, que se había logrado documentar las
136
complejidades del tema. Al final se presentaron cinco breves documentos
sobre las derivaciones de ese tema, he de decir que el caleidoscopio y la
polifonía de voces que allí se presentó fue notable: desde una indagación
sobre Nietzche y su eterno retorno de lo mismo hasta interrogantes sobre
por qué los mexicanos nos estábamos acostumbrando a recibir noticias
hiperviolentas sin emitir casi respuesta, pasando por las dificultades que
conlleva la subjetivación del trauma y una divertida descripción del uso, en
el habla cotidiana, de la palabra trauma. Lo que quiero subrayar de todo ello
son los distintos campos y saberes a los que apelaban los problemas
derivados de una cuestión “teórica” psicoanalítica. Estaban presentes tanto
el campo de la filosofía como las estrategias políticas con las que los medios
construyen en nuestro País la narrativa sobre la violencia que padecemos;
había problemas clínicos precisos y referencias a la historia del lenguaje y el
habla en nuestro País.
Para el profesor, que había sido ampliamente rebasado, el problema, o uno
de ellos, era que todos esos temas le parecían pertinentes y necesarios,
necesarios de diferentes maneras tanto para la estructura del Psicoanálisis,
pero sobre todo para el momento formativo de jóvenes inscritos en el área
clínica de esta Facultad. Las conclusiones de una parte del grupo no
resultaron tan halagüeñas: el curso, dijeron, había sido interesante en su
inicio pero después se había tornado disperso, se había caído en mucha
digresión y poca técnica precisa; otros pensaban casi lo opuesto, en esas
derivas enunciadas habían encontrado la concreción de un tema que de otra
manera hubiera quedado en el aire del texto escrito o de la nube disipada.
Yo pensaba, lo sigo pensando, que el curso debía recomenzar justo en el
momento de enunciación de los temas arriba dibujados, pensaba también
que a ese momento se había llegado porque hubo un momento anterior:
momento de exigencia formal en el estudio y en su trabajo artesanal diario.
El relato de esta anécdota docente sólo busca abonar a la necesidad de
formalizar lo que el trabajo mismo ya nos indica: un currículo que dé lugar a
los diálogos y las confrontaciones indispensables en la formación del
137
psicólogo clínico con orientación analítica. Ello, me parece, podría
posibilitar que los sujetos para los que está pensada la formación de
psicólogos clínicos no quedaran anclados sólo a un ideal uniformizante, una
especie de Psicoanálisis sin Otredad, una configuración esférica sin llave de
salida. Enunciar los riesgos, el mayor de ellos es el confort académico,
presente tanto en maestros como en estudiantes, que tal circunstancia
acarrea es uno de los pasos ineludibles de cualquier proceso que suponga
una mejora curricular.
Gracias por su atención. Dr. Andrés Velázquez Ortega.
Relatoría mesa 5. No hubo relator.
MESA 6
Ponencia: “Propuestas del abordaje en la clínica orientada psicoanalíticamente ante las problemáticas actuales del ser humano en México.” Dra. María Cristina Ortega Martínez69. Dr. Hugo Pedroza Falcón70. (Da lectura a la ponencia la estudiante Julieta Nava)
Resumen
Las problemáticas actuales del ser humano, han mostrado ciertos rasgos distintos de la
época, tales como el individualismo, la cosificación y el nihilismo de acuerdo a algunos
teóricos, ante los cuáles, la pregunta es ¿Qué hace la clínica psicoanalítica? Es parte de
los síntomas actuales o provee de formas de enfrentarlo para producir algo distinto en el
ser humano. De tal manera que el estudio se ha enfocado en identificar lo que los
clínicos de México, con práctica orientada psicoanalíticamente observan como las
patologías actuales y sus propuestas sobre cómo abordan dichos aconteceres, si existe
alguna forma de intervención distinta, para observar la pertinencia del psicoanálisis hoy
en día, en nuestro país. Esto también con el interés particular de que siendo el
69
Calle Luis Montañez 12, int. 30. Centro, San Juan del Río, Querétaro, México. E-mail:
70
Calle Luis Montañez 12, int. 30. Centro, San Juan del Río, Querétaro, México. E-mail:
138
psicoanálisis la disciplina a transmitir en la Universidad Autónoma de Querétaro, se
distingan sus posibles aplicaciones o bien las modificaciones que se sugieren se
incluyan en dicha transmisión para que los alumnos encuentren el enlace entre la teoría
y la práctica.
Introducción
La tarea de las psicoterapias que se orienta a la cura, en sus diferentes connotaciones
particulares, de acuerdo a la corriente psicológica a la que se refiera, es una labor que se
ha puesto en cuestionamiento, no sólo porque han existido muchas formas, desde las
más asociadas a lo mágico o a lo esotérico, hasta los intentos más extremos
cientificistas. También por sus resultados, que en muchos casos pueden no ser evidentes
o comprobables.
Otro problema con el que se enfrentan las psicoterapias es el cambio en el ser humano
que va dándose por las distintas épocas históricas por las que atraviesa y es atravesado.
De tal forma que las patologías, los padecimientos se van modificando, por lo que la
práctica clínica también tiene que sufrir sus cambios de lo contrario participa también
de provocar el malestar en las personas que pretende curar.
El psicoanálisis es una de las prácticas clínicas clásicas y que por tanto merece una
mirada para revisar las implicaciones del método que utiliza y los padecimientos
actuales. Sin duda que su creador, Freud vivió en otra época con otras patologías, como
todo lector de la historia sabe, pero el psicoanálisis como clínica ha prevalecido y así
mismo desde el estudio de la topología con la lectura lacaniana, habrá que ver si la
propuesta psicoanalítica ofrece algo al acontecer actual del ser humano.
Otra razón fundamental para la Facultad de psicología de la UAQ es tener en claro si el
psicoanálisis como la orientación que se transmite tiene pertinencia actualmente, no
sólo como un saber teórico valioso por sí mismo sino por el compromiso que la
psicología como disciplina del área de la salud mental, tiene para con la sociedad
aportando las estrategias o vías de afrontamiento para todo aquello que representa el
sufrimiento humano. Posicionándose en un lugar crítico ante los clínicos que hoy en
día tienen la práctica desde la orientación psicoanalítica y observar si realmente esto
tiene un impacto ante las problemáticas actuales o son parte de las mismas.
Existe la propuesta psicoanalítica clásica de Freud, que pretendía como finalidad del
análisis hacer consciente lo inconsciente, traducir los síntomas en palabra, hablar para
no actuar, elaborar, para conseguir cumplir con las dos tareas fundamentales del ser
humano: amar y trabajar.
Lacan propone como parte de la clínica el reconocimiento del propio deseo. Ambos
autores privilegian la palabra, aunque hay algunas posturas que se nombran lacanianas
que hablan de la clínica de lo real.
Sin olvidar que las propuestas se hicieron en un contexto determinado y tanto Freud
como Lacan se enfrentaron a hechos tal vez semejantes pero matizados por la época en
la que aparecieron, es pues oportuno ver si hay algo que modificar en la clínica
psicoanalítica o se puede seguir haciendo lo mismo, se tiene que seguir escuchando de
la misma manera. Es bien sabido, que hay cosas del método psicoanalítico o mejor
dicho de la práctica que han cambiado, como el uso del diván, el tiempo de escucha, ya
139
no diaria como la hacía Freud, esto influido también por las ideas Lacanianas, con su
escansión. Sin embargo hay que mirar con sentido crítico para saber si esto es aún
posible o debe adaptarse o modificarse, agregarse o cambiar en algún modo para
enfrentar lo que se vive actualmente.
Freud desde un principio propuso una forma de trabajo que se ha ido perdiendo y que
planteó muy tempranamente en su texto de Tratamiento psíquico (tratamiento del
alma), donde aclara desde la primera página que el significado de la expresión
<<Tratamiento psíquico>> se refiere a “tratamiento desde el alma -ya sea de
perturbaciones anímica o corporales- con recursos que de manera primaria e inmediata
influyen sobre lo anímico del hombre. Un recurso de esa índole es sobre todo la
palabra…” (Freud, 1890/1998, pág. 115). Ahí señala que no es un encuentro donde
alguien sabe lo que le pasa al otro y las razones se imponen. No comenta que el
psicoanalista desde su formación intelectual va a curar al paciente, sino que es desde el
alma, por supuesto aquí aún no habla de inconsciente, pero está marcando que el
recurso para la cura es la palabra y la fuente de ella, el alma –con todas sus
connotaciones-. Pero además indica que la palabra tiene que transcurrir, es decir no se
proporciona algo del orden de la cura, desde el silencio o la carencia de una escucha
pasiva y simplemente receptora de todo cuanto dice el que pide ayuda, sino que debe
dársele una respuesta, una palabra, que incluso más adelante en ese mismo trabajo
Freud habla de la función balsámica de la palabra. Eso es recibir una respuesta –no una
interpretación hay que aclarar- por parte del psicoanalista. Una palabra que quizás sea
una pregunta o una afirmación, una mención, pero que instaure el asunto de que hay un
encuentro discursivo y que no sólo es escuchado el paciente, sino que es comprendido o
atendido.
Partimos de la pregunta ¿Cuál es en estos días la cura psicoanalítica y que no implique
empujar al sujeto a sus soledad?
¿Qué ofrece la clínica psicoanalítica a las problemáticas actuales?
¿Qué modificaciones o interés más particular sobre cuestiones de método o técnicas
tiene el psicoanálisis para enfrentar las problemáticas actuales?
Y de ahí, puesto que la clínica psicoanalítica está enfocada en el “caso por caso” no
puede pretenderse una generalización, por tanto habrá que buscar cuáles propuestas
están emergiendo en la actualidad ante los problemas de ahora.
Lyotard llama “condición posmoderna” a la caída de los metarelatos que habían
sustituido a Dios, tales como la ciencia, la razón, el Estado, etc. Esos otros absolutos
que podían resolver la vida del sujeto, se presentan como insuficientes. Incluyendo el
psicoanálisis con la propuesta inicial de que haciendo consciente lo inconsciente se
conseguiría la autonomía del sujeto.
Ahora hay que ver la realidad cercana y así como lo ha dicho Dufuor (2005), lo que ha
quedado es el dios-mercado, las relaciones personales han sido suplantadas por las
comerciales, todo es posible de intercambiarse, si no, no tiene sentido. Sumergidos en
un mundo cibernético, en la realidad virtual. Sujetos de la tecnología. Y por si fuera
poco, para continuar en esta especie de adicción a las cosas, devastando los medios
naturales que aún existen, pensándolos eternos cuando está la evidencia de que son
finitos.
Así, mientras Dufour (2005) habla del hombre como ser neoteno, es decir inacabado,
inmaduro al nacer, cuyos defectos físicos se resuelven con el paso del tiempo, pero los
140
psíquicos se convierten en síntomas, en el malestar en la cultura, esa búsqueda de
depender de Otro y que sea diferente al cual podamos aspirar, cayendo en un círculo sin
salida, al no existir ya esos absolutos que se puedan sostener. La subjetivación cambia.
Si se habla de un síntoma evidente, como parte de la “locura social invisible”, se puede
nombrar el ahora famoso “dolor crónico”. Por el que se han abierto especialidades en el
estudio de la medicina para atender específicamente estos padecimientos, en los que, no
se puede hablar de la neurosis freudiana, sino de dolores agudos que no tienen que ver
con alguna enfermedad, o que si tienen relación, no es suficiente la causa para tal
efecto. (Fibromialgia) Dolor que es, en muchos casos, reducido a la explicación del
estrés. Y que lo que han generado es que el ser humano sea especialista en anestesiarse,
esa es la vocación de quienes se dedican a la “clínica del dolor”.
¿Será todo esto lo que ha originado eso que Heidegger (1994) llamaba la huida del
pensar, el pensar calculador que no quiere avanzar al meditativo? Que busca sólo lo
inmediato, lo fácil, lo práctico.
Hechos que adormecen, que enceguecen, realidades virtuales, comercio, cuerpo doliente
que es mejor que calle. No pensar, no ver.
Otros autores hablan de tres signos de los tiempos actuales, por supuesto y ante todo, de
occidente, estos tres rasgos son: el individualismo, la cosificación y el nihilismo
(europeo).
Ante esto, ¿cómo responde la psicología, la psicoterapia, el psicoanálisis o bien, todos
aquellos saberes dedicados a “curar” el alma de los hombres?
La respuesta inmediata y más simple la podemos ver en las librerías o en las tiendas de
autoservicio, que ofrecen soluciones rápidas: la autoayuda, la autosuperación.
¿No es eso seguir subrayando el individualismo? ¿Es entonces que no hay lugar para el
terapeuta o psicoanalista, pues la persona puede curarse a sí misma?
Y el psicoanalista ¿qué ofrece en el diván? Que el paciente se haga responsable de lo
que le sucede e incluso de lo que le sucedió, de las decisiones que tomó, de los hechos
que enfrenta, como partícipe activo. Y si no decidió, su omisión, no deja de hacerlo
responsable. ¿No es el mismo individualismo?
Pensar que el sujeto deba atravesar su “fantasma”, solucionar sus conflictos sin que ello
signifique una modificación en la conducta, pues no se trata de conductismo, que el
sujeto se sienta bien y reconozca su castración, etc. ¿Cuál es en estos días la cura
psicoanalítica y que no siga empujando al sujeto a su soledad?
Pues, de otra manera, en lugar de “curarlo” de su malestar, se le está instaurando en él,
quizás habilitando.
Por eso la pregunta principal es:
¿Cuáles son las propuestas de quienes realizan práctica clínica orientada
psicoanalíticamente para trabajar con problemas actuales?
a) Las variables de trabajo son:
141
Variable independiente = Propuestas de trabajo clínico orientado psicoanalíticamente
Variable dependiente = problemáticas actuales del ser humano caracterizadas por el
individualismo, la cosificación y el nihilismo.
Dado que es un estudio cualitativo con diseño de teoría fundamentada, las entrevistas
realizadas se analizarán (análisis de resultados) a partir del descubrimiento de categorías
o temas que abundan en las entrevistas para de ahí revisar la relación entre dichas
categorías y a partir de ahí elaborar una teoría.
I. OBJETIVOS
El objetivo general:
Identificar las propuestas de trabajo de algunos clínicos de orientación psicoanalítica
ante los problemas actuales en México.
Objetivos particulares:
- Definir las principales problemáticas actuales ante las que el psicoanálisis puede
tener pertinencia
- Revisar las propuestas de algunos clínicos de orientación psicoanalítica sobre la
manera en su práctica de afrontar tales problemáticas
- Distinguir los elementos esenciales que contienen las propuestas respecto al
método, técnicas o estrategias en la práctica clínica psicoanalítica
II. METODOLOGÍA
a) Recursos materiales y humanos:
Medio electrónico de recopilación de la información
Entrevistador
Entrevistados
La población para ser entrevistada:
Criterios de inclusión
- Clínicos con orientación psicoanalítica que tengan práctica actualmente
- Que residan en México
- Acepten ser entrevistados respecto al tema
- Disponibilidad de tiempo para la entrevista
Criterios de exclusión
- Clínicos cuya orientación no sea psicoanalítica
- Clínicos que aunque tengan dicha orientación, no tengan práctica actualmente
- Clínicos que no residan en México
Muestra: Se utilizará una muestra por oportunidad, que es todo aquel clínico que
cumpla con los criterios de inclusión en el período de enero a junio del 2014 y
que acepte ser entrevistado, aunque por la naturaleza de la investigación también
se pueden considerar muestra de expertos
b) Procedimiento:
Se realizarán entrevistas abiertas (en persona o por medio electrónico) donde la
pregunta principal es ¿Qué ofrece la clínica psicoanalítica ante las problemáticas
actuales? Mencionando las que se han desarrollado teóricamente
(individualismo, cosificación y nihilismo) y partiendo de lo que el clínico
enfrenta en su cotidianidad – adicciones, problemas de pareja, familiares,
depresiones, etc.-
c) Se analizarán los datos elaborando categorías y temas, para luego observar cuál
es la relación entre las categorías y qué teoría puede emerger de ahí.Se
compararán los resultados con algunos de los elementos principales del método
142
psicoanalítico clásico y el lacaniano para saber hasta donde son en realidad
modificaciones o no.
RESULTADOS
PROBLEMATICAS ACTUALES PROPUESTAS
José Eduardo Tappan Merino:
- las problemáticas y enfermedades
actuales siempre han existido el único
cambio ha sido el nombramiento a las
mismas.
- La intervención sigue siendo la misma,
es encontrar la dirección de la cura que al
final de cuentas es que la persona descubra
la responsabilidad subjetiva de sus
conflictos.
-La formación de los analistas, el pasar por
el propio análisis y no sólo la
academización del psicoanálisis.
Luis Tamayo Pérez:
-Locura ecocida, Psicótico, Delirante de
celos, Locura Erotomaniaca, Locura
Narcisista, Farmacodependencia y el
drogadicto, El Criminal.
-la preparación misma de los analistas. El
propio análisis. La cura de la propia locura
Viviana Berger:
-Anorexia, Bulimia, Alcoholismo, Ataques
de pánico, Depresión, Violencia,
dificultades en la atención o
comportamientos autísticos, trastornos del
lenguaje.
“los síntomas modernos no presentan una
matriz simbólica”
(su constitución no está conformada por
palabras, sino más bien, por objetos)
“la declinación del Nombre del Padre hace
que las ficciones que constituyen nuestro
mundo se vayan fragilizando para cobrar
dominio los objetos del goce”
El psicoanálisis trabaja con los detalles,
respetando y haciendo aparecer la
particularidad del síntoma, cuyo resto le
da a cada uno su valor, su diferencia
absoluta, se sostiene en la vía del
“sinthome”.
Contrariamente a la ciencia que engloba
los síntomas en un universal – se habla de
“epidemia”, de “proliferación” – y arrasa
así, la perspectiva singular del síntoma, el
psicoanálisis ofrece una salida muy
interesante y muy novedosa, pues es la vía
que permitiría al sujeto liberarse del
encapsulamiento en el goce autístico,
hacia las contingencias del deseo.
Carlos Varela Nájera:
- ataques de pánico, déficit de atención y
el niño indigo, los niños hiperactivos y los
muy adelantados sexualmente.
- la violencia generalizada, social y
familiar.
La clínica del lazo social, lo cual consiste
en promover una relación de transferencia
en el ámbito institucional educativo, que
permita un trabajo de simbolización en
niños y niñas para que puedan hacer lazo
social, implementamos intervención
grupal psicoanalíticamente orientada.
Nestor Braunstein:
-las satisfacciones, con la consiguiente
falta de frenos e incluso la impulsión
forzada a la violencia y a la gratificación
sexual con desprecio hacia el otro, la que
engendra sentimientos de culpabilidad que
aumentan este “malestar” en una medida
igual o mayor a la encontrada por Freud en
su tiempo.
- La consigna de la renuncia tradicional,
Desde el psicoanálisis se plantea el
objetivo de investigar el andamiaje de un
inconsciente construido a partir de lo no
dicho, de los significantes que faltan a la
disposición del sujeto que, sin embargo,
sufre sus efectos, de los “traumas” que, sin
abrirse camino hacia la historia y ni
siquiera a la memoria colectiva, se
transmiten de una generación a la
siguiente.
143
patriarcal, neurotizante, se ha
transformado en la exigencia de gozar
cada vez más, de gozar hasta reventar. La
realidad material donde aparecía el límite
de lo real ha sido sustituida por una
realidad virtual en la que cualquier
satisfacción se ofrece como posible pero
acaba por revelarse como imposible y, si
posible, se vuelve decepcionante.
La realidad política del México actual es
deprimente y ello se trasunta también en la
experiencia clínica con los analizantes
cuando en la corriente de las asociaciones
libres se alumbran los temas del
estancamiento económico, del fraude
electoral, del abúlico y corrupto sistema
judicial, del estado calamitoso de la
educación y la cultura, de las últimas dos
“décadas perdidas” en relación a las metas
del desarrollo, del exilio de los hijos, del
pánico por el crimen organizado y la
delincuencia cotidiana, etc.
Habrá que reconstruir esa historia sobre la
base de indicios no siempre confiables y
sabiendo del riesgo de confundir una
construcción con una completa invención,
tanto más peligrosa cuanto más
convincente o cuanto mayor sea su
capacidad para satisfacer los intereses del
sujeto. Como dijo en su momento Todorov
(1995), “si nadie quiere ser una víctima,
todos, en cambio, quieren haberlo sido, sin
seguir siéndolo; aspiran al estatuto de
víctima”
Antonio Bello Quiroz:
Se muestra pronto que si se
desarrollaron síntomas es porque se está
invirtiendo mucho en mantener las cosas
como están, es decir, el deseo, en todo
caso es que nada cambie.
Neurosis, perversiones y psicosis
Según Freud, en el encuentro con
las pacientes y a medida que el trabajo
mediante la palabra avanza, se instaura
una dimensión que resulta fundamental
para sostener la experiencia analítica, se
trata justamente de la trasferencia, ese
mecanismo que es desechado e incluso
evitado en otras intervenciones clínicas,
aquí es fundamental, su motor, aunque al
mismo tiempo su obstáculo.
Con la transferencia, podríamos
decir, se abre el camino al inconsciente. Es
decir, el paciente se informa, mediante las
intervenciones del analista, que esos
fenómenos (formaciones) no son simples
causalidades o errores sino que están
plenos de sentido y hablan de un deseo
inconsciente.
Aquí, podría decir, la función del analista,
es la del maestro en tanto que “enseña”,
muestra la existencia del inconsciente y
sus expresiones. No es desde luego el
lugar que habrá de tener durante el
tratamiento, sin embargo, es necesario,
según pienso, pasar por ocupar ese lugar
de maestro para abrir el camino que le
llevará a ocupar y sostener el lugar de
144
sujeto supuesto saber que determina su
quehacer de psicoanalista y que sabe que
es un lugar que no es el suyo sin embargo
habrá de sostener desde su deseo.
La segunda finalidad de las
entrevistas preliminares es reconocer
indicios claros de la estructura clínica que
subyace en el paciente, “escuchar” en lo
que dice el paciente su posición frente al
goce. En términos más claros, se busca
ubicar la incidencia del complejo de Edipo
en su decir.
CONCLUSIONES
Presentándose como pre-conclusiones, puesto que la investigación aún no termina, lo
que se puede ver en los comentarios de los clínicos que trabajan orientados
psicoanalíticamente, es que coinciden en que el malestar actual no cambia en mucho, es
decir sigue siendo parte del ser sujeto del inconsciente el que exista el sufrimiento, con
caras nuevas tal vez, una cara menos neurotizante, menos reprimida y más aventada al
gozar, al sin límite, a los desbordamientos, por la falta de una autoridad, de un nombre
del padre que funja, aunque con sus fallas, como ese límite. Las propuestas, hasta ahora
giran en torno a sostener la escucha, la escucha de lo no dicho y a mover el deseo, el
deseo de hablar, así como algo fundamental que es en la formación de psicoanalista,
tener el propio análisis.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Eidelsztein, A. (2007) Seminario: Función y campo del psicoanálisis en la sociedad
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Eidelsztein, A. (2006) La topología en la clínica psicoanalítica. Buenos Aires: Letra
Viva.
Freud (1890/1998) Tratamiento psíquico (tratamiento del alma) Tomo I, Obras
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Buenos Aires: Amorrortu.
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Tamayo, L. (2007) Seminario: El fin de análisis, más allá de la neotenia, Facultad de
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Ponencia: CONTRA LA ESPECIALIZACIÓN Y LA APLICACIÓN TÉCNICA. IN/FORMAR A LA PSICOLOGÍA EN LA AUTOCRÍTICA Autor: Dr. L. Gregorio Iglesias Sahagún
“La especialización consiste en saber cada vez más de cada vez menos” Fernando del Paso, Palinuro de México
La nuestra es una sociedad que, con otras, constituyen esa parte del mundo en la que la vida cotidiana, la cultura, están psicologizadas. La
presencia de la psicología en estas sociedades no es sólo incuestionable, sino abrumadora. En el fluir de la palabra cotidiana, en el discurso
público, escuchamos todos los días, que la gente tiene y puede elevar su autoestima, que debe ser motivada y motivarse, que conviene que evite acomplejarse y si ya tiene algún complejo que lo supere; que reivindique
su identidad, que cuide su autoconcepto; que encapsule sus conflictos; administre o deje fluir sus emociones; descubra y deje hablar sus sentimientos; que luche y no se deje tumbar por la depresión; fomente
en sus pequeños actitudes positivas y comportamientos asertivos; que controle sus impulsos, sea cauta con sus proyecciones, aproveche su
inteligencia emocional, trabaje con los scripts de sus inhibiciones, etc. Además de que en la misma cháchara de la comunicación cotidiana se nos hace saber que Catherine Z. Jones, Linda Hamilton (Terminator), Carrie Fisher (la princesa Leia), Mel Gibson o Britney Spears son/tienen o padecen de trastorno afectivo bipolar (TAB). Que Lady Gaga, Demi
Lovato, o la cantante grupera Ana Bárbara tienen problemas de anorexia y/o bulimia. Podríamos seguir haciendo más grande la lista y
más dilatada esta intervención si diéramos lugar a pasar revista de los famosos que caen bajo los rubros de: depresión, trastorno límite de la personalidad (TLP), alcoholismo, abuso de sustancias, situaciones de
violencia, abusos y dependencias en la vida familiar y/o de pareja, etc. Además, para referir algunos datos duros, en nuestro país hay 700 universidades/escuelas/institutos que ofrecen la posibilidad de obtener
un título para ejercer la profesión de psicólogo. Según la revista digital Universo Laboral, la de Psicología figuró en 2013 entre las 10 carreras
más demandadas, en las que se concentra más del 40% de la matrícula nacional.
Por último (por ahora) el sitio español de internet Universia, recoge de Ehowenespanol.com la prospectiva de las que serán las 10 carreras
más demandadas en el futuro, mismas que en orden de prioridad se enlistan así: 1.Genética, 2.Ingeniería ambiental, 3.Psicología y Salud mental, 4.Ciencia de los alimentos, 5.Ingeniería de software,
6.Seguridad informática, 7.Medicina, 8.Traductores e intérpretes, 9.Ingeniería informática, 10.Ingeniería civil.
Entonces, efectivamente, como dice Oscar Daza, “la omnipresencia de la psicología en la sociedad actual es incuestionable” (Daza, 2006, 27).
También Angel Gordo (2006) en España, Ian Parker (2007) en Inglaterra
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y Jan de Vos (2011) en Bélgica entre otros, además de quien aquí habla
en Querétaro, consideran que la cultura, la sociedad, la vida cotidiana está psicologizada.
Y en el límite, la psicologización de la vida social, coincido con Parker (2007), lleva a las personas a pensar que el único cambio posible a su
alcance consiste en la forma de vestirse y presentarse ante los otros. Y cuando dice que “Las nociones psicológicas pululan por los programas de televisión, proporcionando falsas explicaciones de los problemas del
mundo.” Y es que una vez echados a andar las explicaciones, los razonamientos, las justificaciones, los comportamientos, esto es, la
interacción social psi-co-lo-gi-za-da, pues ya va a ser difícil discernir si la disciplina explora, acecha, y busca explicar o comprender ‘la parte del humano existir’ que le toca (la conducta, la personalidad, la vida
mental, la vida psíquica, los procesos cognitivos) o bien esta parte del humano existir que le toca estudiar a la psicología, en tanto que ‘de por
sí’ está ya ‘formateado’ en la psicología, por el hecho de acaecer en una cultura psicologizada, están ya distribuidos los puntos a unir y en ellos se insinúa el trazado de un dibujo…¡Correcto! La figura que ahí se
revela es la del Homo Psichologicus, como no podía dejar de suponerse. A lo que ahí asistimos es a la constitución de un dispositivo de
retroalimentación psicológica al que subyace bien alimentado y bien vestido el supuesto del Homo Psichologicus. El peligro de la psicologización, y de la disciplinas (psi) que son sus
agentes iniciáticas, es que provoca formas individualizantes de las problemáticas sociales, atribuyendo causas psicológicas a esas
problemáticas sociales derivadas/producidas en la vida social. El punto álgido es que, como señalan los colegas del Grupo de Psicología Crítica <<Versus>> (2006: 89) esas causas psicológicas pasan a entenderse
como causas primigenias e interiores, y no consecuencia de las relaciones sociales y de sus actuales desigualdades.
La psicología también se construye a través de nuestros aprendizajes al pensar en nosotros mismos como individuos, y en consecuencia en
cómo nos vemos como agentes políticos. Por eso influye mucho en nuestras maneras de interpretar el mundo así como en las maneras en que intentamos cambiarlo. Así, en la escuela se nos abrasa con
categorías para colocar nuestros comportamientos, actitudes, rendimientos o aprovechamiento tales como: aprendizaje, memoria,
lenguaje, inteligencia, atención…etc. A través y a partir de las cuáles se nos evalúa y se nos clasifica. Cosas que en conjunto van trazando las cicatrices de algo que acaso lleguemos a objetivar un día como “nuestra
psicología individual”. No podemos extendernos ahora en esta textura, porque el punto es dar
forma, configurar algún(os) pensamiento(s) lo suficientemente bien dispuestos y aliñados como para ponerlos aquí delante, entre nosotros.
Esto es, pensamientos con la necesaria buena forma, una figura que les permita ser reconocidos, manejables, entendibles y así que alimenten y
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propulsen el diálogo. Es decir, que se dejen saber qué son y cómo son,
para que entre todos, los que queramos, podamos hablar de ellos, con ellos y a propósito de ellos. Que haya argumento, pues. Y de lo que se
busca reunir argumentos y ponerlos en concurso, de hacerlos concurrir y conversar es de la Psicología y en particular de la Psicología clínica.
Y ya empezamos con los distingos entre ámbitos, parcelas, trocitos, áreas. ¿De qué son estos ámbitos, parcelas, áreas? De especialidad, por supuesto. Aquí en nuestra Facultad tenemos cuatro de esos: la
mencionada clínica, la social, la educativa y la del trabajo. Todas son psicología, pero cada una de su especialidad correspondiente. Y ya
estamos con la especialización. Lo peor con la especialización, no es que como lo formula Fernando del Paso, ésta permita saber c/vez más de c/ vez menos, sino que en el caso concreto de la Psicología, además hay
algo no resuelto, no aclarado, no consensuado, y hete aquí que ese algo es precisamente la definición y aún la caracterización de la realidad de
la que trata la Psicología, la realidad de la cual la psicología puede instruirnos, pues para eso es una ciencia, ¿qué no?, nos vemos llevados a decir con A. García Calvo.
Pues eso, no hay un acuerdo suficiente, no hay un consenso sobre la realidad de la que trata la Psicología. ¡¡!! Ya desde los fundadores
encontramos esta dispersión en cuanto a la presentación del objeto de su ¿ciencia?, dejémoslo en disciplina:
William James dice que es “la ciencia de la vida mental” Wilhelm Wundt en sus Elementos fundamentales de psicología fisiológica (1873) asignaba dos tareas a la psicología científica: “1.Investigar los procesos situados entre la experiencia interna y
externa con la aplicación de sus respectivos métodos de observación” y 2. Sobre las perspectivas así alcanzadas, arrojar luz sobre los procesos vitales en su totalidad, contribuyendo a proporcionar así, una
comprensión total de la existencia humana” (Daza 2006:31)
Inspirada en Freud la Psicología es el estudio de la personalidad anímica o del psiquismo (con la hipótesis del inconsciente ciertamente) y sus influencias y determinaciones sobre la vida general del sujeto; o
también el estudio de la Psike o alma. (Ojo, la edición inglesa de las obras de Freud traduce como “aparato mental” el término “seele” que
significa “alma”. Finalmente para John B. Watson, la psicología es la ciencia que estudia
la conducta (observable, medible). Con lo que, ¿cuál es la realidad de la que trata la psicología? La
discordancia no queda ahí, sino que claramente podemos señalar una doble genealogía para la disciplina: por un lado su filiación a las ciencias de la naturaleza: Biología, Química, fisiología, neurología; por
otro su filiación a las ciencias del espíritu (Dilthey) o en una designación contemporánea, ciencias sociales y humanas. Este doble
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linaje de la Psicología sigue vigente, vivito y coleando como realidad
académica/institucional en nuestro país, aún hoy 10 de Septiembre de 2014. Pues dos de las Universidades más grandes y mejor posicionadas
en múltiples rankings, la UNAM y la UAM, en la primera la licenciatura se halla adscrita al Area 2 que es la de las Ciencias Químico biológicas; y en la segunda, en al UAM lo está al área 4: Ciencias sociales y
humanas (División de ciencias sociales). No obstante estos inicios que trazan trayectorias centrífugas a la
Psicología, nos damos cuenta que la disciplina está muy bien colocada en nuestra realidad social y cultural, está palanca, como se dice
coloquialmente en nuestro país para describir a alguien que goza de influencias. Para no ir más lejos está casi en todas partes, es decir en los diversos ámbitos de la vida estándar del hombre medio de las
sociedades como la nuestra (escolarizadas, industrializadas, con economía de mercado y sistema político de partidos y democracia
representativa por delegación). Y el modo de estar de la psicología, no es sólo estar ahí, como ‘el chinito’ ‘nomás milando’ sino que, como hemos visto al principio de esta intervención, al dar cuenta de su
omnipresencia en el discurso público, la psicología ha instilado e impregnado la cotidianidad y otros ámbitos de la vida porque ocupa una posición estratégica en el campo de positividades de lo social
histórico. Apoyándonos en Nikolas Rose diremos que de modo general la Psicología ha venido siendo un saber y un saber hacer crucial en el
gobierno de las almas y desde esa posición aventajada ejerce un efecto en el recorte de las subjetividades.
Más a detalle digamos con Daza que la psicología viene ejerciendo una función de TUTORA: la psicóloga es la “experta” “que orienta a los niños
para su vocación y participa en la formulación de los planes de estudio en vista de las demandas sociales.
En las empresas da la pauta a los jefes sobre cómo estructurar la organización y qué personas contratar.
En la publicidad utiliza todo su aparato científico para convencernos del consumo de un producto o de un mensaje.
En la justicia evalúa las capacidades de una persona ante un tribunal y la confianza que podamos dar a su testimonio.
Y por supuesto en la vida personal es la que nos diagnostica y trata de curar enfermedades psicológicas o nos ayuda a superar ciertos
problemas personales.” (Daza, 2006: 29)
Cumple pues la psicología, un importante papel para el sistema en conjunto, un papel imprescindible para todo sistema: el control. En efecto, la Psicología se erige en el siglo XIX con una clara vocación
normativa. Pronto encontraría su sitio en la producción de discursos
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sobre los normal y lo patológico, en la generación de un saber sobre las
mejores condiciones de rendimiento del trabajador en la planta fabril (estudios de tiempos y movimientos), en el diseño y aplicación de las
pruebas de inteligencia y las escalas de actitud para seleccionar a los inmigrantes, para distribuir y clasificar a los estudiantes, los trabajadores, los soldados. La psicología es el perfeccionamiento de un
saber y, sobre todo, la continuidad de una inquietud que habían emergido a la luz, como bien lo ilustra Foucault (1976) en la sociedad de las disciplinas.
Y es por esto por lo que debemos canalizar esfuerzos a deconstruir esa
Psicología normativa y de control, esa psicología que para alcanzar mejor, de modo más eficiente, su cometido, no duda en promulgarse como especializada, bien en áreas de actividad socialmente tipificada
(industrial, laboral, educativa, clínica, forense) o bien fases o etapas existenciales reconocibles de la vida (psicología de la infancia, de la
adolescencia, de la adultez, de la senectud, en las últimas décadas se insiste con la tanatología); también están la especialidades que se enmarcan en una o varias función(es) o facultad(es) (psicología de la
inteligencia, psicología de lenguaje, de la memoria, etc.). El punto es el siguiente, con la autoridad (el prestigio) que le confiere
su linaje de Psicología (estudio del alma) en sociedades moderno-tardías, en las que la mirada autorizadora y habilitadora es la de la
ciencia, sociedades en las que las ciencias y/o disciplinas PSI dicen a las personas del cotidiano: “Este eres tú”, “Así eres tú”.
““El reino de lo humano no es tierra extraña para la ciencia, aunque le escapa al naturalismo”” Pensemos esto a propósito del Proyecto de una Psi científica, p. ej. (por supuesto, el de Freud). Porque, retomando a García Calvo, las ciencias están para tratar sobre
algún aspecto, materia, campo, objeto de ‘la realidad’.
“La ciencia está para confirmar la fe en la Realidad y, por tanto, para que estemos seguros de que no hay nada qué hacer más que lo que ya está hecho. Lo que todos los días nos predica la televisión, sobre todo,
mostrándonos que no puede suceder nada más que lo que ha sucedido. Todos los días, por si nos entra alguna duda, que no hay nada qué
hacer.” (AGC 2000) Aunque ya veíamos cómo algunos de los ‘fundadores’ describían el
aspecto u objeto de la Psicología, lo que estamos consignando es que, igualmente, en su duración, en su historia, la Psicología ha venido ‘acotando’ áreas de despliegue de sus habilidades y su saber, y de
aplicación de sus técnicas y sus buenos oficios. Entonces, la Psicología confirma realidades, cada vez más pequeñas, pues va produciendo
secciones, áreas de especialidad, fragmentando el ámbito de su incumbencia, para con mayor precisión y contundencia asestar sus
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oficios interventores, prescribir sus planes piloto y aplicar sus
correctivos. Así, las realidades de las que versa la Psicología serán mejor confirmadas, a mayor profundidad, con mayor detalle, “especialización
es saber cada vez más de cada vez menos”. Realidades que, si bien por partes, por áreas, por especialidad, en
conjunto unen sus confirmaciones, se refuerzan, se endurecen, fortalecen la fe en la Realidad: “así son las cosas” “éste eres tú”. Nosotros, los expertos, nosotros, las ciencias Psi, nos debemos a esa
realidad, es nuestro supuesto base, tratamos de ella, le tomamos medidas y hacemos prescripciones sobre ella, así, una vez más la
confirmamos. Medimos las depresiones y los suicidios, medimos los trastornos del autoconcepto, las anorexias y bulimias, medimos los acosos escolares y obtenemos los percentiles en los test de
reclutamiento o de selección para el trabajo o la escuela. Es lo que hay, así está el mundo, estos son algunos de sus rasgos. Son datos objetivos,
hacemos gordo el caldo a la realidad. ¿Será que abordando partecitas cada vez más pequeñas de ella vamos a estar en mejores condiciones para sortear sus peores aristas? O será que se fragmenta y confunde la
realidad, se dispersan y difuminan los esfuerzos, se trocea y escamotea la responsabilidad, como argumentaba Eichman; sólo nos tocará un pedacito de responsabilidad.
En el mundo de hoy, y en los contextos de formación profesional de
nuestro país, en los que el Estado flaquea, si no es que abandona la responsabilidad de la educación pública superior; en el que los poderes fácticos, las finanzas, los medios de comunicación, la clase política, el
mercado que despliega una actividad más protagónica en todas las áreas de la vida y sin dejar de ser mercado, moviéndose de acuerdo a su
MOTTO: “maximización de las ganancias”. Estos poderes fácticos a los que cabe suponer interesados en perfilar y mantener una forma de la realidad, una cierta cara del mundo y las cosas. Es en estas
condiciones, o por estas condiciones por lo que me parece podríamos proceder, aprovechando los impulsos e iniciativas de re-estructuración, regresar al lema de la Facultad: “La psicología no sólo para interpretar
sino para transformar”. Regresar y lo primero, interrogarnos si efectivamente nos asumimos como agentes de un trabajo, sí académico,
de formación, de investigación y estudio, orientado a la transformación, porque pueda ser que no, que no nos asumamos más así. Puede ser que interese más bien demostrar la eficacia de la Psicología para
afrontar las tareas, las carencias, los déficits y problemas de las realidades supuestas. Que siendo una ciencia participa en el asegurar que la Realidad sigue ahí, que no ocurre nada imprevisto, y que por eso
ella aplica sus conocimientos y sus técnicas en esa realidad, pues está hecha a su imagen y semejanza y se acomoda a ella como a la mano el
guante. “Cualquier programa de transformación social proyecta un orden humano que considera más valioso. Frente a él, la actitud cientificista sostiene la
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necesidad de prescindir de todo juicio de valor o de fines en el conocimiento social, pues sólo así podría asegurarse un saber objetivo. Pero entonces, su negativa a proponer valores y fines, en nombre de la ciencia, puede enmascarar, bajo el compromiso con la objetividad, un compromiso con el orden social vigente. No suele haber peor enemigo de la inadaptación y rechazo del orden existente que el cientificismo; el ‘realismo’ ante los hechos, la conformidad a ellos suele ser su lema. De hecho, forma parte de las ideologías de las sociedades altamente desarrolladas, destinadas a desacreditar el ‘voluntarismo’ y el ‘utopismo’ de los movimientos libertarios. El escepticismo frente a toda posibilidad de innovación y de cambio profundos se acomoda muy bien con el
conformismo ante la situación existente y sus estructuras de dominación. No en balde los enfoques tecnocráticos y conservadores de la vida social suelen tratar de engalanarse con una postura cientificista.” Luis Villoro (1982: 296)
Stanley Hall, quien invitó y fue el anfitrión de Freud en su visita a Estados Unidos y su intervención en la Clark University, fue también el fundador de la American Psychological Association APA. Les recuerdo
que cuando el barco iba entrando a la Bahía de Nueva York Freud le comenta a Jung “No saben que les traemos la peste”.
Preservemos del Psicoanálisis su saber hacer psicosocial, su potencial disolvente y corrosivo quedémonos de él, con su potencial de acción:
disolución del yo, disolución del alma, descubrimiento de la falsedad del yo, en cualquier caso la acción. García Calvo terminó su intervención con la oposición entre acción y saber; entre ciencia y acción. En ese
cariz de potencial de acción, de proceso, el psicoanálisis puede trabajar como un artefacto político de cambio, de transformación. La condición
es que se mantenga así, sosteniendo los procesos abiertos y en marcha, como la significación, como la existencia de la colectividad y el ser social, como la historia. El Psicoanálisis y la psicología crítica que está
por construirse, no deberían acercarse tanto a la ciencia como para confundirse con ella, en cambio habrían de mantenerse en la ruta de la hermenéutica, perseverar como ars interpretativas. Como otras
psicologías no científicas, la Psicología de las situaciones vitales y la Psicología colectiva. No están ahí para confirmar la Realidad y para
tranquilizarnos y darnos respuestas, explicarnos todo lo que ya está, que es así porque así es. Sino que son diferentemente a la ciencia, disciplinas de trabajo con los signos y las formas, con los procesos de
significación y las transfiguraciones y configuraciones. Están ahí para iluminar, detectar, mostrar vías de entendimiento, de comprensión.
Para alcanzar lugares y momentos del comprender que acaso inauguren y desaten nuevas superficies y cadenas. En el límite, están ahí en tanto acciones para construir otros modos de comprender y, en consecuencia
otros modos de ser.
He aquí el desafío, ¿cómo le vamos a hacer? En una sociedad de evaluación y controles crecientes a la función pedagógica y formadora.
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¿Cómo hacer frente a los condicionamientos de recursos, apoyos,
becas? ¿Frente a la ostensible tendencia a la estandarización del saber psicológico? Sólo se me ocurre pensar en la arenga de Francois
Alphonse Donatien M. de Sade a los amotinados: “Franceses un esfuerzo más”.
1. Enseñar la Psicología desde su historia, como un modo de
incorporar la reflexividad en el conocimiento de la disciplina. Esto
es, no más epistemología de las ciencias por antonomasia sin una
revisión detallada de las realidades que ellas tratan y las
implicaciones de sus haceres a propósito y con esas realidades.
2. Mostrar la consistencia particular y diferente de la realidad con la
que trata la Psicología en comparación con aquellas con las que
tratan las ciencias por antonomasia. Propiciar la reflexión sobre
la historia o la historicidad como fundamento ontológico del ser
humano. El ser humano no sólo escribe la historia, sino que “es”
historia, está hecho de historia.
3. Superar el fantasma de ‘la causa única’ y dejar de lado la
frustración por no promulgar como las ciencias ‘leyes’ de la
realidad en y de la que tratamos en Psicología. O sea rebasar las
pretensiones nomotéticas.
4. En el abordaje y despliegue de los contenidos didácticos hacer
explícita la diferencia y reflexionar sobre ello, entre lo que los
escenarios de profesionalización piden, prescriben, los
procedimientos que suelen hacer, (la cultura instituida del hacer
de las psicólogas –en los diversos settings y tareas), y lo que con
el saber dispuesto en el proceso de formación, y la mirada
crítico/reflexiva que nos muestra a la profesión psicológica como
una práctica social más, en medio de muchas otras en nuestras
sociedades altamente diversificadas. Es decir arrojada a la
intemperie de los intereses económicos, de grupo ideológico,
religiosos, políticos, institucionales, gremiales, ¡uf!
5. Trabajar (los contenidos de la licenciatura) en un tronco común 6
semestres (en los que se busque cubrir la currícula ‘estándar’,
institucionalizada de la disciplina por las instancias
evaluadoras/otorgadoras de becas y recursos, es decir
condicionadoras).
6. Disponer de 3 semestres más cuyos contenidos, bajo la lógica de
créditos de libre configuración, puedan ser dispuestos y
organizados por los estudiantes, a partir de menús o índices que
las academias ofrezcan y abriendo la posibilidad a que sea la
demanda de los estudiantes la que propicie la generación de
‘paquetes didácticos’.
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7. Consecuentemente a la lógica de la formación de licenciados en
Psicología (con un plan de 9 semestres), ofrecer oportunidades de
postgrados que, si bien apunten a incidir en áreas de
profesionalización, se formulen a partir de y en torno a
‘fenómenos sociales totales’ (Balibar): <<la educación>>; la
educación de las y los niños>>; <<….las y los jóvenes>>. <<El
trabajo>>; <<el trabajo asalariado en plantas industriales>>; <<el
trabajo asalariado en organizaciones burocráticas>>; <<el trabajo
‘autónomo’, ejercicio de profesiones liberales>>; <<el trabajo como
iniciativa privada>>; <<el trabajo del pequeño propietario/ en el
campo (campesino) en la ciudad (comerciante, proveedor de
servicios –taxista, etc.>> etc., etc., Otras categorías básicas
pueden ser: <<el juego>>; <<el consumismo>>; <<la violencia>>;
<<los media>>. O también que se propongan organizados a partir
de tópicos de investigación/ intervención: <<el psicoanálisis en la
sociedad contemporánea>>; <<la construcción de la
psicopatología a principios del siglo XXI>>; <<imaginarios sociales
de la naturaleza en el siglo XXI>>; <<malestares psicosociales en
la cultura del preponderante mercado>>, etc.
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editores. Ponencia: “PENSAMIENTO COMPLEJO, POSTURA ÉTICA Y MOVIMIENTO INSTITUYENTE EN LA FORMACIÓN DE PSICOLOGAS Y PSICOLOGOS CLÍNICOS” Autora: Mtra. Maribel Rivera López
Mi deseo de participar en este foro surgió a partir de querer compartir una parte de mi historia de vida profesional con la cual consideré que podría hacer un aporte a la reflexión sobre la formación profesional de psicólogas y psicólogos clínicos, así como de hacer algunas propuestas desde mi particular punto de vista. Originalmente me formé como licenciada psicóloga social egresada de la UAM-Iztapalapa, sin embargo, ante la demanda laboral que me tocó enfrentar fue necesario que me formara para trabajar con problemáticas denominadas situaciones de sufrimiento social como la farmacodependencia, la situación de calle, el embarazo adolescente, entre otras. Esto provocó que diera apertura a una forma de pensamiento distinta, nueva para mí, que implicó un conocimiento y reconocimiento de los distintos aportes de otras disciplinas entre ellas de manera muy particular al Psicoanálisis. Y digo muy particular porque no solo fue necesario conocer su marco teórico y como poder entender su aporte junto con el de las otras disciplinas para la atención de las situaciones de sufrimiento social, sino por la invitación a entrar en análisis como parte de una intervención social que se funda en una postura ética. La invitación fue hecha a todos los integrantes del equipo conformado por sociólogos, ingenieros, trabajadores sociales, antropólogos, pedagogos, entre otros. Fue así como a los 22 años, siendo parte de un equipo interinstitucional e interdisciplinario con la encomienda de investigar y diseñar formas de atención a problemáticas de sufrimiento social, tomé la decisión de entrar a análisis con la intención de autoconocimiento, autocuidado y cuidado de los otros (jóvenes, grupos, comunidades, instituciones) con los cuales el equipo de trabajo del cual formaba parte estaba interviniendo. A lo largo de 7 años de análisis experimenté cambios significativos a nivel personal y profesional que me hicieron considerar a la perspectiva
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psicoanalítica como fundamental en cualquier lectura de las ciencias humanas. Comparto esto hoy con ustedes para dejar ver como hay espacios en el ámbito de intervención social de la sociedad civil en los que se le ha dado un lugar central a la disciplina del Psicoanálisis y se articula junto con otras disciplinas a un trabajo que tiene como propósito propiciar cambios profundos y estables en la relación mutuamente influyente y conformadora entre el sujeto singular y el sujeto colectivo. Ahora bien, he de compartir con ustedes nociones claves y algunas propuestas que considero pueden ser pensadas, discutidas y consideradas en este proceso de reflexión sobre el programa curricular del área clínica de nuestra facultad. Iniciaré con la noción de institución que ayudará a situar la idea de movimiento instituyente. La noción de institución será entendida tal y como la define Castoriadis 975 como “una red simbólica, socialmente sancionada, en la que se combinan, en proporción y relación variables, un componente funcional y otro imaginario”. Es decir, ha sido creada por la sociedad con el propósito de cubrir una necesidad pero fundamentalmente con la intención de hacerse cargo de la sociedad misma, aparentando haber estado ahí por siempre y desde siempre y alimentando la ilusión de que perdurará para siempre. Es por ello que la Institución se erige, en palabras de Margarita Baz (2003), como el gran "impensado", en la medida en que no podemos -y tal vez tampoco queremos- verla o cuestionarla, aunque nos atraviese y llegue a los espacios que consideramos más íntimos: administrando los cuerpos, los tiempos, los espacios. Las instituciones, dice Castoriadis, no se reducen a lo simbólico, pero no pueden existir más que en lo simbólico. La invención que hace la sociedad de sus instituciones consiste en atribuir a determinados símbolos unos significados en forma de representaciones, órdenes, intimaciones o incitaciones a hacer o a no hacer y/o consecuencias, y en hacerlas valer como tales a partir de entramarlos de tal forma que envuelven completamente a la sociedad misma. Olvidándose ella, la sociedad, de que está atrapada en su propia creación,
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de que la institución por ella creada, se ha vuelto autónoma, cobró vida y ha llegado para quedarse. El Imaginario social, es esa capacidad de invención, de creación que tiene la sociedad con la cual ha ido dotando, de sentido y significado todo aquello que la ha conformado a lo largo de su historia. Es imaginando como la sociedad ha fundado a la institución que a su vez la instituye. Los mitos, los ritos, las normas, las creencias, las sanciones, las costumbres, son fruto de esa creación incesante que se sostiene a partir del imaginario instituido. El imaginario instituido es entonces lo que mantiene unida a una sociedad, es el conjunto de significaciones que operan como organizadores de sentido de los actos humanos estableciendo líneas de demarcación entre lo lícito e ilícito, lo permitido y lo prohibido, lo bello y lo feo, lo femenino y lo masculino, entre otras. Lo que en algún tiempo y espacio dado se creó, como una figura recién esculpida, se endureció, se solidificó, se volvió una cristalización de sentido, quedó instituido. Todo lo instituido, como piedra angular, determina, da pauta, se vuelve fundamento, cimiento que soporta a la estructura y que la hace existir, permanecer a través de los tiempos, perpetuarse lo más posible. Sin embargo, todo lo que ha quedado instituido antes que nada fue creado, inventado, y el responsable de ello es el Imaginario Instituyente que es la génesis de sentido, producción de nuevos sistemas de significación, alude a los procesos de transformación en el plano de la subjetividad de una sociedad. El imaginario instituyente es como esa ventana abierta que permite la entrada de aire fresco, por la que el alma de la sociedad, por decirlo de alguna manera, se puede escapar de vez en cuando a lugares desconocidos, recónditos, que no conocen límites ni temporales, ni espaciales, donde está el vacío, el fondo y sin fondo, a decir de Castoriadis, el caos mismo. A su regreso trae consigo no solo recuerdos, sino ideas, ideas nuevas, originales, combinaciones de sentidos y significados que antes no se le
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habrían ocurrido. Infinitas posibilidades de ser y de hacer se ponen a sus pies y de repente, en un arrebato de aparente inconciencia o literalmente de forma inconsciente transforma lo que había conocido desde siempre, derrumba el edificio, despedaza la escultura, rompe el cristal y se instaura un nuevo orden, nuevas instituciones. Teniendo en cuenta esto, habrá que considerar que los grupos humanos tendemos a buscar que las instituciones que conocemos y en las que creemos permanezcan y se mantengan a lo largo del tiempo, cuestión que es fundamental que sigamos haciendo, teniendo presente que es inevitable e ineludible el movimiento del imaginario instituyente que hará que seguramente algunos sentidos y significados cambien, nuevos surjan y que aquellos que han andado rondando por ahí busquen ser institucionalizados. Sigo ahora con la noción de Pensamiento complejo. De acuerdo con Morin, ante la tendencia predominante del conocimiento científico de tener como misión disipar la aparente complejidad de los fenómenos a fin de revelar el orden simple al que obedecen y de crear leyes que expliquen universalmente lo que ocurre, es posible contraponer otra forma de abordar científicamente los fenómenos. Esta otra forma, es pensar a los fenómenos sin simplificarlos, sin generalizarlos, sin reducirlos, sino ejercitarse en una forma de pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de negociar con lo real, que implica un principio de incompletud e incertidumbre y al mismo tiempo, un principio de reconocimiento de los lazos entre las distintas aproximaciones del saber. En este sentido el pensamiento complejo aspira a un conocimiento multidimensional. ¿Qué significaría pensar complejamente para los psicólogos formados en el marco epistemológico, teórico-metodológico del psicoanálisis?
Significaría que al mismo tiempo que el proceso de enseñanza-
aprendizaje forma a los estudiantes fundamentalmente en el marco teórico epistemológico psicoanálitico se les acompaña en el ejercicio de un pensamiento que aborda los fenómenos complejamente, que no los simplifica, que no los reduce, que no los dogmatiza, que reconoce sus límites, su incompletud, que experimenta la incertidumbre y la necesidad de establecer relaciones con otros campos de conocimiento que le permitan multidimensionar las posibilidades de comprensión y de intervención.
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Significaría que el estudiante que egresará del área clínica de esta facultad al verse inmerso en el ámbito laboral no tuviera que renunciar a la base de su aprendizaje e identidad como psicólogo clínico con referente psicoanalítico, sino que tuviera la capacidad de articularse con otras formas de concebir los fenómenos y la intervención de tal forma que pueda situar su aporte, su propuesta, que pueda argumentar y fundamentar sus ideas sobre cómo abordar los fenómenos a los que se enfrente dentro y fuera de un consultorio de forma creativa e innovadora. Todo ello implica que se transmita, acompañe, asesore y supervise el desarrollo de cualidades para el trabajo en equipos interdisciplinarios e interinstitucionales en los que el estudiante tenga la posibilidad de mostrar, de sostener, de proponer su propia forma de concebir los fenómenos desde la base psicoanalítica y, al mismo tiempo, de construir junto con otros puntos de vista e ir más allá trascendiendo los límites de su propia disciplina. Propongo entonces que se contemple en la currícula un espacio o un momento para la formación en la transdisciplinariedad entendiendo esta como una forma de organización de los conocimientos que trascienden las disciplinas de una forma radical y se opone a la parcelización de las mismas fragmentando el conocimiento. De acuerdo con Nicolescu, se ha entendido la transdisciplina haciendo énfasis a) en lo que está entre las disciplinas, b) en lo que las atraviesa a todas, y c) en lo que está más allá de ellas. Todas las interpretaciones coinciden en la necesidad de que los conocimientos científicos se nutran y aporten una mirada global que no se reduzca a las disciplinas ni a sus campos, que vaya en la dirección de considerar el mundo y a los sujetos que lo habitan en su unidad diversa. Que no lo separe, aunque distinga las diferencias. Con la transdisciplina se aspira a un conocimiento relacional, complejo, que nunca será acabado, pero aspira al diálogo de saberes y la revisión permanentes. Continúo con la necesidad de formar en un ejercicio profesional ético. Coincido con lo que se ha estado manifestando sobre la necesidad de una asignatura en área básica y una en área de especialización cuyo contenido esté centrado en la Ética, más como Deontología del ser profesional, (del griego δέον "debido" + λόγος "Tratado"; término introducido por Jeremy Bentham en su Deontology or the Science of Morality/Deontologia o la ciencia de la moralidad, en 1889) que hace referencia a la rama de la ética cuyo objeto de estudio son los fundamentos del deber y las normas morales. Hace referencia al conjunto
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de principios y reglas éticas que regulan y guían una actividad profesional. Estas normas determinan los deberes mínimamente exigibles a los profesionales en el desempeño de su actividad. Por este motivo, suele ser el propio colectivo profesional quién determina dichas normas y, a su vez, se encarga de recogerlas por escrito en los códigos deontológicos. Habrá que estudiar amplia y profundamente los códigos deontológicos en Psicología vigentes, el específico que regula la práctica Psicoanalítica y considerar la construcción colectiva de la propia Deontología que habrá de regular la práctica clínica de los profesores y egresados de esta facultad. Finalizo, haciendo énfasis en la imperiosa necesidad de una formación permanente de profesores del área y de la facultas. Dicha formación no solo deberá contemplar los aportes de las ciencias de la educación, sino también la posibilidad contenido que den lugar al encuentro, intercambio, relación, diálogo, construcción de lenguajes comunes, resolución de conflictos, trabajo conjunto, valores de convivencia, reconocimiento, crítica, autocrítica, pensamiento complejo y transdisciplina. Sé que todo esto suena utópico, pero me lo permito porque soy ser humana y deseo, deseo mucho y parafraseando a Galeano, la utopía es lo que me anima a seguir caminando. Bibliografía: Bentham J. (1889), Deontología o la ciencia de la moralidad, Tomo 1, Valencia, Librería de Mallen y Sobrinos, Francia. Castoriadis, Cornelius (1983) “La institución y lo imaginario” en La institución Imaginaria de la Sociedad 1: Marxismo y teoría revolucionaria, Tusquets Nicolescu, B. (2013) La necesidad de la transdisciplinariedad en la educación superior en Trans-pasando Fronteras, No. 3, ISSN 2248-7212. Cali, Colombia: Universidad Icesi. https://www.academia.edu/5029124/La_necesidad_de_la_transdisciplinariedad_en_la_educacion_superior . Relatoría de la Mesa 6. (no hubo relator)
160
MESA 7
PONENCIA: “IDENTIDAD Y CURRICULUM” Autor: Dr. Luis Ibarra Rivas
El propósito de estar con ustedes es compartir algunas ideas para la reestructuración
curricular de sus actividades académicas. Lo que pondré a debate son unas hipótesis de
trabajo, en otras palabras, nociones susceptibles de crítica y enriquecimiento. Lo hago
porque me siento obligado a regresar lo que compañeros de esta área, generosamente,
me obsequiaron.
Es necesario hablar de identidad porque, al formarse un joven en nuestra Facultad,
tendrá una identidad distinta a la que tenía cuando ingresó. Saldrá con la licencia para
actuar como psicólogo-clínico. La rayita entre psicólogo y clínico es motivo de acuerdos y
desacuerdos, es decir, de comprender cuál es la identidad que debiera ser la del
egresado. Para algunos, lo clínico no se enseña en la Facultad. Otros sí aceptan que en
algo contribuye. Más adelante mostraré tensiones de procesos para identificar la
formación de profesionales.
TESIS 1
Los procesos identitarios obedecen a distintas lógicas o formas de proceder. No hay una
que explique todas. Incluso la misma identidad es motivo de discusiones. Aquí no se
concluirá. Si tengo la suerte de suscitar nuestra conversación, serán apuntes para pensar
y valorar qué hacer ante la encomienda de evaluar el currículum de su área.
TESIS 2
Algunos teóricos discurren que la identificación se genera gracias a bienes simbólicos
valorados en un campo. Posesión o búsqueda de bienes simbólicos sólo se logran en un
campo específico. Su posesión o el continuo proceso de búsqueda y recreación ofrece la
distinción, ser alguien en la vida. En el campo del fut bol la distinción la da el campo, por
ejemplo, al ser goleador o el mejor portero.
En el campo del psicoanálisis no soy quien para decir qué es lo que está en juego.
Ustedes lo decidirán. Si entre fut bolistas que juegan de portero y delantero no es el
mismo tipo de distinción, en los demás campos sucede algo similar: lo que está en juego
161
es motivo del juego mismo, de sostener una postura, es decir, de invertir energía y tiempo
para obtener y defender lo valioso, frente a otros que no lo valoran así.
TESIS 3
Una identidad excesivamente fuerte conduce a una forma religiosa de valorar. Esta
manera divide la realidad en sagrada o profana. La forma dogmática, derivada de una
identidad fuerte, conduce al rechazo y la inclusión. Una y otra no siempre son sobre
bases racionales, No se conforman sobre cimientos creados al conversar, dialogar y
acordar. Las decisiones tomadas en un campo dogmático reproducen lo admitido como
valioso y relegan lo indeseable. Campos estructurados dogmáticamente tienden a
reproducir con fidelidad los principios que los originan. Campos dogmáticos no propician
la creación. Se mueven en lo sagrado y rechazan lo profano.
TESIS 4
Una identidad demasiado débil es aquella que no apasiona a sus integrantes para
perseguir determinados bienes simbólicos. Es propia de tiempos posmodernos, en ellos
todo es admisible. No hay límites. Todo entra. Aparentemente no hay conflicto. Sí lo hay.
No existe una identidad que congregue. Es la propia de tiempos líquidos. La identidad
débil tiene la ventaja de favorecer la creación, al no constreñir a sus miembros.
¿¡Qué hacer ante la identidad dogmática y la débil Para formar al egresado del área de
psicología clínica!? Antes un rodeo.
TESIS 5
Aristóteles ofreció una teoría para comprender la forma de decidir, valorar y actuar
humana. Una forma es propia de la techne. Se dirige a encarar cómo operar sobre la
realidad. La pregunta sobre cómo está orientada a lo técnico, a maneras de proceder.
Las preguntas sobre qué es la realidad, cómo se conoce y qué sentido tiene la vida,
conducen a una visión filosófica. Otra visión más es la de la frónesis. La frónesis está
entre la visión de totalidad de la filosofía y la técnica interesada en ejecutar cosas
específicas. La frónesis es la templanza, la prudencia de escuchar, preguntar y dialogar
para, sobre esa base, realizar una praxis conjunta. La frónesis es práctica, pero no es la
techne. Persigue y se guía por la teoría, pero no es la filosofía. La frónesis conduce a lo
que algunos llaman término medio. No es medio. Es la opción que congrega a los
162
involucrados al encontrar que es la mejor decisión para el grupo, para la polis. Esa
decisión no preexiste. Se crea con seres humanos que son competentes al expresar sus
diferencias y similitudes, al escuchar y tender puentes para acordar y coordinar las
acciones.
TESIS 6
La identidad del profesional de la psicología clínica, para algunos, debe ser la que
devenga de las teorías de ese campo. Esta orientación valora a los bienes simbólicos:
concepto, teoría y argumentos. Al parecer quienes se inclinan por lo teórico no tienen
dificultades. No hay tal. Los teóricos quieren distinguirse por poseer la teoría legítima. El
movimiento del campo teórico es debido a la defensa de lo sagrado frente a lo profano.
Lo sagrado puede ser Freud o Lacan y lo profano Winnicott o Carl Jung. Para otros es a
la inversa. Como sea no importa. Lo necesario de destacar es la defensa –con o sin
frónesis– de sus teorías. Mejor dicho, de las teorías con que formaron a los defensores
de lo considerado sagrado.
TESIS 7
La identidad profesional del profesional de la psicología clínica también puede definirse
por la práctica profesional que realizará nuestro egresado. El bien simbólico práctica
profesional también lleva a disputar o dialogar para decidir cuál es la legítimamente
aceptable. Para unos serán las prácticas profesionales dominantes (diván y terapia).
Otros apostarán por las emergentes (redes familiares). Unos más por caducas (¿?). El
campo está tensado por la relación temporal y práctica. En este caso, de nueva cuenta,
es necesario dialogar y acordar. También existe la vía de imponer: la dictadura del prole
o, bien, la dicta-blanda que no se ve, pero sí somete: trabajo previo de pequeños grupos
para imponer su propia decisión a los demás.
TESIS 8
Otra forma de identificar en el diseño curricular es sobre la base de un concepto distinto
de práctica y teoría. Es el modo de pensar científico. Sé por boca de algunos colegas de
esta área que no se reconocen como científicos. No quiero atribuirles un calificativo que,
seguramente, ustedes no admiten para sí mismos. No obstante, sí cuestionaré un par de
circunstancias. La primera. Existen modos de pensar religioso, filosófico, técnico y
163
científico y otro llamado del sentido común. Si esos son los modos de pensar me resulta
difícil aceptar que estén en una clasificación distinta de la del científico.
Sé que se reconocen como únicos, es decir, sin parangón con otros profesionales.
Simple y llanamente son clínicos. Lo de simple no es gratuito. Según la práctica que
valoren o los teóricos que acepten será el clínico que desean formar. Estas diferencias no
son, de ningún modo, simples. Clínico freudiano o lacaniano es una muestra. Tampoco lo
es su manera de pensar.
El pensar se objetiva en pensamientos, en otras palabras, en teorías, obras estéticas o
maquetas. Si ustedes escriben textos para obtener el grado de maestro o doctor en
clínica, escriben teorías. No interesa si es o no científico el texto. No por el momento. Sí
interesa resaltar que escriben teorías, es decir, producen pensamientos teóricos.
Si no se consideran científicos es porque –tal vez– valoren al científico como positivista,
es decir, ciencia y científico son inadmisibles para quien se reconoce psicoanalista
¡¿Cómo ser positivistas?! Es necesario que reconozcan que existen modos de pensar
científico distintos al positivista o experimental, tanto de las ciencias naturales como
sociales. Los hay de tipo crítico: la escuela crítica de Frankfurt es un ejemplo. Otro modo
de pensar científico es hermeneuta: interpreta y explica. Uno más es el fenomenológico:
describe y muestra la esencia. Uno más es el marxista: transforma la realidad. Si no
conjugan alguno de esos verbos al dar clase o al escribir, entonces, sin duda, no son
científicos. Son clínicos.
TESIS 9
La transformación del curriculum de la Facultad se aplazó para mejor ocasión. Si entendí
bien el pasado informe, de la comisión responsable de la modificación curricular de
nuestra Facultad, expresó que sólo se harán cambios secundarios. Al menos por el
momento no se modificará al área básica, por ejemplo. Deseo estar equivocado. Temo
que no sea así. La mejor ocasión no se presentó desde que se institucionalizó en los 90
el plan del área básica que, formalmente, nos rige. No sé cuándo sea la futura ocasión
propicia.
¿En qué consiste la 9 tesis? Es difícil explicitarla. Pero es una aventura en la que me
embarco.
164
Dicho sucintamente, no sabemos acordar mediante el diálogo. Las diferencias teóricas,
prácticas o de modos de pensar no favorecieron, hasta ahora, la emergencia de un
acuerdo curricular. Dialogar parece cosa fácil. No lo es.
TESIS 10
Al parecer la Facultad tiene una identidad que la distingue. No sé si los psicólogos
laborales, educativos, sociales o clínicos compartan con ustedes aquello que los identifica
a todos ¡Claro! Además del nombre. Creo que no. No tengo bases suficientes para
afirmarlo. Existen cinco áreas: clínica, laboral, educativa, social y área básica. Tampoco
sé si en cada área exista una identidad teórica, práctica o de modo de pensar explícita
que los identifique. Quizá las formas de pensar religioso (sagrado versus profano) no
favorecieron jugar en un campo de juego que acepta la diversidad y, al mismo tiempo, la
unidad.
La última tesis estriba en suponer que el campo de juego de nuestra Facultad oscila entre
dogmatismo y el relativismo donde todo vale. No hemos tenido el tiempo ni el modo de
encontrar, fronéticamente, en la Facultad o en las áreas, lo que nos una y nos provea de
la distinción a cada área. Sabemos bien que no somos. Acaso desconozcamos que
pudiéramos ser conjuntamente con el otro y el Otro.
Gracias.
PONENCIA: PSICOANÁLISIS SIN OTREDAD COLONIALISMO ACADÉMICO Y MONÓLOGO CULTURAL Autor: Lic. Fernando R. Lanuza
En mis 10 años de romance disfuncional con esta facultad he escuchado de sobras
las así llamadas fortalezas y unicidades del área clínica. Las críticas internas o
provenientes del exterior también han llegado a mí, aunque de manera menos
frecuente.
165
Hoy, desde el cuerpo académico, quiero hacerme preguntas en voz alta. Con ellas
comprometo mi propio lugar como académico en formación; también, con estas
preguntas me contradigo y me provoco a mí mismo y a mi labor cotidiana. Espero
que mis interrogantes encuentren eco entre ustedes, suspendiendo
provisionalmente la necesidad de respuestas. Si la vida cotidiana está perseguida
por el fantasma de la afirmación, yo imagino la docencia como el reino de los
interrogantes.
Parto pues, de pensar la universidad como el lujoso espacio donde uno puede
encontrar el tiempo para preguntarse cosas. La reflexión que uno logre con esas
preguntas tiene la potencia de transformar constitutivamente la realidad que
compartimos, ya sea desde la divulgación de conocimientos o poniendo a jugar los
saberes en el espacio de intervención. Pienso que en un foro así es necesario
concebir la universidad como un espacio de ejercitación diario desde donde se
recupera la vida local, se transforma la experiencia de la gente en conocimiento y
se interviene desde y con la propia realidad compartida. En este sentido, la
realidad histórica inmediata que circula y atraviesa a la universidad debe tomarse
en cuenta en la reformulación de un plan de estudios.
Por esto, la primera pregunta que me hago en referencia al área es sobre su
complicidad con el sistema colonialista eurocéntrico. Me lo pregunto en voz alta,
con cierto temor ante mí mismo por formular una pregunta así. Me pregunto desde
dentro de una universidad pública si aún gran parte del trabajo diario y de la
producción en investigación sigue funcionando como una reproducción forzada del
conocimiento establecido en otras latitudes y otras realidades muy distintas a las
que compartimos aquí todos los días. Me pregunto si le falta algo a la transmisión
del psicoanálisis en esta facultad para que no sólo nos tenga contentos con frases
166
contundentes y afirmaciones poéticas sino también para que pueda ser más crítica
de sí misma y recupere su propio contexto histórico de una manera más evidente.
Ante el psicoanálisis, la pregunta por el colonialismo académico es una que no
debe cesar para nuestros oídos, no como una desventaja, imposibilidad o fatalidad,
sino como una forma de alimentar las intervenciones con, desde o contra el
psicoanálisis que podemos hacer en nuestros contextos. ¿Cuántas veces habrá que
repetir que la autocrítica es lo único que puede mantener al psicoanálisis vigente?
Es por ello que me pregunto por el eurocentrismo en el área y las pocas
posibilidades de un diálogo que mantenemos con las supuestas vanguardias, sobre
todo la francesa. Con diálogo no me refiero a seminarios anuales donde la gente
que asiste se ve obligada a explorar literatura francesa y a consumir producciones
culturales para entender parcialmente lo que el ponente tenga que decir. Con
diálogo no me refiero a la autoridad de ciertas personas en el campo psicoanalítico
para verificar, refutar o, sutilmente, deslizar nuevas interpretaciones de la teoría.
Con diálogo tampoco me refiero a la sutil imposición de temas a investigar por
parte de las voces reconocidas como oficiales del psicoanálisis. Con diálogo me
refiero a la comunicación que puede establecerse con otros contextos y realidades
similares a los propios; con diálogo me refiero a un espacio donde dos culturas
puedan aproximarse y conocer formas de intervención con los recursos que
cuentan; con diálogo me refiero a encontrar temas de investigación que partan de
las realidades inmediatas y que no sean necesariamente epílogos de los temas en
boga dentro de cierta escuela psicoanalítica. Para ello, la autoridad como la
vivimos dentro del psicoanálisis tiene que poder cuestionarse. Utilizando la
fórmula de Walter Mignolo, al psicoanálisis en esta facultad le hace falta
desobediencia epistémica.
167
Continuando con el mismo punto, en estos 10 años me ha preocupado de manera
constante el monopolio cultural francés en el área. Me hago preguntas aquí sobre
lo que yo describo como un monólogo cultural en el cual uno funciona, a lo mucho,
como un coro lejano que de vez en cuando deja de ser sólo un eco y se transforma
en pregunta o en enunciados que los protagonistas deben escuchar. Muchas veces
he pensado al psicoanálisis francés que llega a esta facultad como un psicoanálisis
sin otredad, o uno con una otredad muy vaga, muy obediente al espacio de
participación al que se ve constreñida. Siempre he considerado esto una de las
principales desventajas en mi formación como psicólogo clínico en esta facultad, y
todavía la veo como una de las desventajas de las personas a las que apoyo en su
formación.
Creo que por mucho tiempo se ha pensado que la saturación de una línea
psicoanalítica en los programas de las materias era una ventaja; ahora quizá esto
comience a verse de otro modo, pues la hegemonía de un sólo psicoanálisis puede
empobrecer la formación y reducir la riqueza especulativa en muchos casos. Ya
mucho se ha hablado de materias optativas, yo no ahondaré ya en su necesidad;
sólo es de mi interés preguntarme en voz alta por el eurocentrismo en el área y la
carente reflexión sobre las epistemologías disidentes a dicho marco.
En este sentido, y me lo pregunto como juez y parte, me preocupa que la
universidad siga siendo una prolongación del racismo por otros medios y que
muchas de sus producciones, aunque posiblemente disfrazadas de resistencia
cultural, sean formas siempre nuevas de colonización y de sometimiento
epistémico. Me pregunto esto porque soy testigo todos los días, y también
participo en ello, de la sospecha sobre la palabra local. Lo eurocéntrico sigue
siendo hegemónico y en el día a día experimentamos, con sus grados respectivos,
168
cuestionamientos dirigidos hacia la credibilidad de la palabra propia. La prueba de
ello, para mí, es la dependencia de la producción académica europea y la poca
comunicación con otras partes del mundo donde se trabaja el psicoanálisis. A
excepción de Argentina, el sur global queda al parecer muy lejos de Querétaro. Si
consumimos tanta Francia no es porque sólo en Francia existan las ideas;
seguramente se trata en gran medida de los recursos para validar las ideas más
que de la inexistencia de buenas ideas en otros lugares. Quizá en la
reestructuración valga tener en cuenta esto para los tópicos y para los contenidos
generales. ¿Qué psicoanálisis se hace en África o en Asia? (De ahí el por qué la
súper mega urgencia de incluir los idiomas en la currícula, cualesquiera que sean)
¿Qué psicoanálisis se hace en Chiapas, en Guatemala o en Colombia? ¿Cómo
podemos conectarnos con otros contextos donde el psicoanálisis tenga también
que dialogar con historias locales distintas, asimiladas o resistentes al contexto
eurocéntrico?
La palabra local sigue siendo minusvalorada, no siempre aunque sí
frecuentemente, ante la palabra eurocéntrica o anglonorteamericana. Y aquí
recuerdo un comentario del peruano Aníbal Quijano (2001) que sostiene que en el
proceso colonial indios y negros fueron “obligados a la imitación, a la simulación y
a la vergüenza de lo propio”, pero que dichas acciones no se hicieron sin
subversión y que pronto la imitación, la simulación y la vergüenza fueron
trastocadas en la vida cotidiana de los pueblos. Yo creo que esta es la otra cara de
la moneda que puede ser reutilizada en un foro como éste. Si bien hemos y
seguimos consumiendo la palabra europea, si bien tenemos también ciertos
imperativos cercanos a la imitación y a la simulación, también creo que podemos
reactualizar la vergüenza y utilizarla como un instrumento para rehistorizar las
169
formas en las que el psicoanálisis en México y en Latinoamérica ha podido
subvertirse. Con esto, quizá, podamos reconocer mejor cuáles son los requisitos
para un diálogo con otros psicoanálisis.
Quizá con esto también podamos reconocernos más allá de nuestra desafortunada
comparación con el contexto europeo; podamos perder un poco la preocupación
por lo novedoso procedente desde allá, siendo la novedad uno de los instrumentos
principales de la colonización académica, y podamos sentarnos a pensar en los
psicoanálisis fuera del terreno de lo eurocéntrico. Insisto en que sería mucho muy
rico voltear a ver y buscar diálogos con psicoanálisis fuera de la producción
eurocéntrica y comparar los caminos que se han creado para realidades muy
distintas a aquellos de los teóricos más clásicos.
Creo que sólo así podremos formular otra pregunta que es central, confío en que
no sólo lo es para mí. Se trata de preguntarnos si la universidad sigue siendo una
forma de resistencia más allá de la poética pop que ve en ella, sobre todo en la
pública, una fuente de malestar reutilizable para la crítica cultural, política y
económica. Quizá valga la pena interrogarnos en este proceso de reformulación
curricular la pertinencia y la función de la universidad misma como recicladora de
realidad. Quizá sólo así sea posible preguntarnos por las formas de intervención
que necesitamos, situadas geopolíticamente y muy distintas de los postulados
teóricos clásicos del psicoanálisis.
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Ponencia: “Y ENTONCES ¿QUÉ OFRECEMOS?” Autora: Elvia Izel Landaverde Romero
Me apetece comenzar con la advertencia de que en esta reflexión no se
encontrará argumento hiper-científico ni hecho desde una clarividencia
institucional mayúscula. Quizás por eso me vi tentada a excusarme por la
simpleza del título que decidí acuñar, no obstante, la intitulación de esta serie
de reflexiones parte de una pregunta certera y que me puso en una encrucijada
en el intento de responder. Primero, porque provino de una de las tantas
alumnas que han pasado por mi vida como docente y por las que supongo
también he pasado yo en sus vidas, o por lo menos eso deja ver la pregunta
formulada por alguien que efectivamente se ha colocado como destinataria de
eso que muchas veces una emana con la boca y con el cuerpo.
La pregunta entonces no es mía, y al mismo tiempo, al colocarme en un
conflicto que me implica, lo es. Y tan lo es, que lo primero que me pasó por el
pensamiento, cual ocurrencia, fue sentar la respuesta en la ética, tal vez
porque justo de eso se trata siempre, de la ética, en tanto también esos sujetos
con los que una se encuentra a modo de pacientes formulan esas mismas
preguntas, sólo que de maneras diversas: con dolor por ejemplo. Entonces la
ética fue la respuesta que hasta ese momento me sacó de apuros, de esos
momentos bochornosos, que no son menores ni poco comunes cuando una
está frente a un público que de una o mil formas espera a que respondas a su
avidez de saber o a su indiferencia.
Pero como el bochorno no podía quedar allí y así, suelto, sin atadura,
actualmente me he dado a la tarea de hacer una cosa muy sencilla: ir a un
d cc busc qué s f c v b “ f c ”, c d s u v b ,
entonces es una acción en la literalidad de la palabra. Encontré que significa
“ d j v u u c s u en para que lo use o la tome si
d s ” “P d … c b d c s ”
“ d c u b u c ó , p j p u s u s” y u
ú s s “M s p s u u sp c o
d d u s c s c c ís c s”, s qu d ás d s u
171
acción también es de cualidad mostrativa, que cuando hacemos eso: ofrecer,
estamos mostrando o presentando algo.
Debo aclarar que la pregunta que se hizo en voz alta por parte de esta
d s , d d qué p d s f c c “ps có s c í c s c
f c ó ps c í c ” 71 a las personas que quieren ser pacientes. Si
d s s d f c s “d ” “p ” “ s ” “d d c ”, y
esa pregunta que apela y cuestiona qué damos, qué prometemos, qué
mostramos y cómo lo hacemos. Resulta en suma interesante la interrogante y
que ella invite a pensar en la ética: ¿qué tiene que ver eso con la ética? ¿hay
formas éticas de prometer algo? ¿cuándo uno muestra y dedica lo puede hacer
a contentillo? O ¿habrá una brújula que nos oriente a cómo hacerlo?
El psicoanálisis respeta lo humano, las formas de ser humano –creo que ese
es un apunte ético-72 . Queda claro que una no puede andar prometiendo
cualquier cosa ni de cualquier forma, y mucho menos mostrar a como nos dé la
gana o como un tutorial de You tube nos proponga.
Mostrar y presentarse, en tanto ofrecimiento, puede ser algo escabroso, en
u p s d x d “L s v d d d
psicoaná s s” d J. L c , d d p qu s pu d f c s
como una imagen sin fracturas, como una imagen completa y espectacular, en
la medida en que la espectacularidad puede muy fácilmente llevar a un estado
de fascinación de quien contempla.
71 Pongo todo eso porque sé lo complicado que es para muchos estudiantes no saber “cómo se llaman”,
pues muchas veces se dicen psicólogos, otras psicoanalistas, otras tantas Lacanianos, Freudianos,
Kleinianos y por poco marcianos. Eso de los “nombres propios” es todo un problema, como si uno tuviera
que llamarse de tal o cual forma para poder autorizarse, para poder darse un lugar. No sé si se necesite ser
psicoanalista para hacer psicoanálisis o ser Lacaniano para leer y seguir a Lacan. 72 Un paciente me puede interpelar de forma fuerte y contundente ¿de qué se trata lo que estamos
haciendo cada vez que nos encontramos? ¿cuándo es que va a poder cambiar? ¿cuál es la diferencia entre
un amigo y yo? O sea ¿qué diferencia hay entre platicar con un amigo y conmigo? Preguntas de una
validez importante y de una complejidad que no basta con que se haga referencia a que “ a mi me paga” y
al amigo no, o con decirle ¿qué se le ocurre con eso?...
172
Pero acá hablo del presentar al psicoanálisis como una forma ética,
esencialmente ética73, pero para ello, definitivamente creo que es necesario
poder y querer establecer un diálogo con otros saberes, esta es una de mis
propuestas.
Nosotros presentamos el tratamiento psicoanalítico como una posibilidad de
cuidado de sí, de inquietud de sí, incluso, atrevidamente como un ejercicio
espiritual que parte del desconocimiento de algo de uno, pero, ¿cómo lo
podemos presentar y ejercer en una forma de pensamiento persecutorio?
¿cómo podemos dialogar con otras disciplinas si lo que está fuera, rondando,
lo colocamos como puros objetos de persecución?
Dialogar con otras disciplinas74 me parece una posibilidad potencia, siempre y
cuando dejemos de mirar y pensar lo que no es igual como formas altamente
persecutorias o como formas enemigas que lo que buscan es hacer
mescolanzas cercenadoras. Lo que quiero acentuar es la necesidad de
sostener o seguir sosteniendo diálogos con otros saberes, que tal vez, en su
estructura, sean diametralmente opuestos o temerarios por cierta rigidez con la
que se les utiliza, un caso como ejemplo serían las neurociencias.
Estoy convencida de la pertinencia del diálogo a condición de no fascinarnos y
de no cercenar al psicoanálisis; d c “ f sc s”, s d c qu s
una postura crítica, tanto del ejercicio que hacemos, como de lo otro que nos
vamos bañando. No olvidemos que el psicoanálisis tiene vida y que nuestra
tarea no está finalizada, nunca va a estar finalizada.
La propuesta es muy concreta y va en el sentido de la ética y del inter-diálogo:
Por qué no pensar en la posibilidad, muy pertinente a mi parecer, de que los
73 No sé si como una ética de la Opacidad, tal como lo está trabajando un amigo muy cercano, quizás por
allá vaya. 74 Lo explico de esta manera: creo que es necesario sostener diálogos con otros saberes porque al final de
cuentas, algunos, si no es que muchos pacientes, llegan hablando de lo que les aqueja desde esas tantas
teorías. Se explican lo que les sucede desde el DSM, desde la psicología, los chacras, desde lo compartido
(que muchas veces está mal porque justamente no es algo compartido, lo que hacen o dejan de hacer).
Desde allí se habla muchas veces, si nosotros no escuchamos eso o lo escuchamos como algo enemigo,
entonces creo que estamos perdidos.
173
estudiantes del área clínica puedan tomar materias optativas, ya sea dentro de
la misma facultad o en otras facultades, ya sea también de psicoanálisis o no,
quizás si están interesados en antropología, filosofía, conductismo,
humanismo, etc., lo puedan conocer, dialogar y entonces tomar posición.
No es una idea original, porque ya sucede en otras áreas como Educativa y
Social, pero si es una idea que va en correspondencia con una postura ética y
d p s cu …p qu ¿Có p demos dialogar con un creyente?
Relatoría Mesa 7. Miércoles 10 septiembre, 2014.
Mesa vespertina 16:05(creo que a esa hora inicio) 18:15 (finaliza) Relata: Tanya González ASISTENCIA: estudiantes principalmente de área clínica octavo y sexto vespertino, un par de estudiantes de área básica, uno de social, una de educativa. Docentes: Araceli Colín, Guadalupe Reyes, Fernando Guzmán, Fernando López España, Rosa Adriana Segura, José Tello, Margarita Barrera, Yonathan Pérez. Egresados: Ángeles León, Eleuterio Rivera. Cuando llego somos pocos, llego tarde, se escucha la voz de Luis Ibarra en la sala en ese instante aun casi vacía, desdoblando su tema desde a exposición de diez tesis en torno a la relación identidad y curriculum. Algo de esas tesis hacen eco, no por nada Fernando inicia hablando desde la advertencia de haber escrito desde el malestar y desesperación, hacer un breve texto desde lo colectivo del espacio Queer. Dice Izel que es la mesa de la disidencia, lo complicado de ser al final, porque hacen eco las palabras de los otros. Cuando surgen las preguntas y las tomamos para escribir sobre ello, porque hacen ruido, hacen pensar. PREGUNTAS Y COMENTARIOS: José Tello (egresado 1984) el foro de reestructuración es una búsqueda de nueva identidad porque a la OCDE (Organización de Desarrollo y Cooperación Académica) ya no le hace sentido y presiona al gobierno para tener una nueva universidad. Fernando Lanuza nos invita a una desobediencia epistémica, como pensarlo. Rosa Adriana: El gusto de escuchar la presentación de Fernando, las exigencias ante las que estamos, la lastima de que quienes están en la comisión central no estén en el espacio de la discusión. La discriminación mediante condicionamientos económicos. La importancia de reconocer la importancia de otros. ¿el inconciente
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será una invención occidentalizada? En 2011 la experiencia de estar en la Univerisdad de la Tierra, como no estaba institucionalizada se tenía que justificar la estancia entonces inscribirme en una universidad privada para poder estar en la universidad de la tierra. Vienen por la universidad, por la nación, a veces en un grupo solo una o dos personas se interesan, hasta donde ha llegado la colonialidad del pensamiento. Margarita Barrera: si podría ser la mesa de la disidencia, el lugar del psicoanálisis en la currícula, si bien podemos seguir sosteniendo el psicoanálisis no hacerlo desde el adoctrinamiento. La necesidad del análisis epistémico, para no quedar en la creencia. Por otro lado no se ha hecho un análisis del poder de conocimiento, una política institucional y académica, no tenemos porque no decir que existe la política académica y el poder del conocimiento. Como ya estoy vieja decir ya no me asusta, pero a muchos estudiantes si, en muchas ocasiones repite sin estar de acuerdo con ello sin conocer el sentido de las palabras. Rosa Adriana: hacer el tiempo de no caer en la prisa, hacer un tiempo para sentarnos a hablar no solo el área clínica sino otras áreas, que dicen otros compañeros. Gregorio al medio día planteaba cuestiones interesantes. Nos falta analizar que está pasando con el capitalismo la usurpación, la minería, contaminación, hacer el ejercicio mirar las formas en que los indígenas, los que se asumen en la dignidad hacen las cosas. TONO (6to sem. Área clínica) la dificultad de hacer dialogo cuando no hay compañeros de otras áreas, el problema ¿será el paradogma? ¿serán paradigmas contradictorios? Pareciera que no existe, que se le da un pensamiento de inutilidad y recursos limitados. Las principales preocupaciones de quien quiere graduarse institución. Nos dicen que no somos psicoanalistas por qué no llevamos ocho años de psicoterapia, ¿Qué nos ofrece la universidad? Como estudiante que será ¿la transmisión? LUIS IBARRA: en Consejo se dijo que la evaluación ya se cerró, se están haciendo solo acomodos, el desconsolado pesimismo obedece a que de aquí a diciembre no lo parece que tendremos otra posibilidad. ¿Qué es lo que vaya a suceder? El pesimismo, estamos desmovilizados los profes, nos vemos con recelo, como estamos atomizados. Dialogar y tratar de llegar a acuerdos. ARACELI COLIN: Agradece y comparte la disidencia. Refiere que hay muchas formas de transmitir el psicoanálisis en los grupos externos, uno de ellos es el grupo Monte Albán que es muy abierto a diversas miradas y pertenencias. Señala que salvo Toño los estudiantes no han hablado, con venir, con su presencia y con aplaudir dicen algo, confía en que algo pase en la cabeza y el corazón. ROSA ADRIANA: Quitarnos las divisiones de los estímulos, los privilegios, lo que hacemos es enseñar que pasamos por encima del otro. La mercantilización ha hecho que la universidad olvide por que surgió olvidándonos de los grupos minoritarios la discriminación de “quedan los mejores” como vamos cerrando lo puerta y somos corresponsables por quedarnos callados. FERNANDO GUZMAN: El psicoanálisis no es una ciencia, la ciencia no admite disidencia, en que versión el psicoanálisis es una ciencia o un eurocentrismo, cuando Lacan habla en el discurso del amo, el psicoanálisis protege en tanto siempre habla de estar incompleto, Lacan fue expulsado de una institución, es posible llegar a repetición de frases el cuidado de que el psicoanálisis no sea repetición o discurso del amo. La ciencia implica una formula universal. Más allá de si es nacido en Viena, Francia o México, como siempre hay algo para discutir.
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TELLO: ¿Quiénes estaban en la universidad a principios de los 80? Como se posibilitó una orientación en ese entonces cuando se logra que el freudo-marxismo funde esta facultad, como hacemos para esta nueva concepción revolucionaria, el movimiento en aquel entonces quienes hicieron el cambio fueron los estudiantes. IZEL: una noticia en el proceso, en México es más fácil tener empleo si tienes poca formación académica. Este asunto de la otredad, en psicoanálisis no es que exista una anulación de la otredad sino que aparece como si fuera un enemigo. Sobre la pregunta de Toño ¿la dificultad es de trasmisión? RICARDO (octavo): fue un gusto escuchar un momento del trabajo, leer a Lacan desde segundo semestre ¿Desde qué perspectivas? ¿Qué contenidos habrán sido desplazados? Cuando los maestros son fan de algunos autores todo el tiempo enseñan lo mismo. Cuando muchas materias no concuerdan con el contenido, ¿Cuánto tiempo tendrá que pasar para que hagan algo y no les den clase con una diccionario en la mano? La epistemología es solo un semestre, no tenemos clases de antropología, filosofía. MARIANA (sexto): A veces los maestros no coinciden. En el foro pasado cada quien decía desde cómo le fue, un semestre sirve la psicodinamia, luego al siguiente ya no, entonces para aprender en pruebas tiene que ir con un docente que si lo haga. El foro pasado sobre las materias optativas, en este foro surge la pregunta de cómo hacer dialogo, con otras facultades que la asistencia es venir porqué es como venir a clase, ¿A quién le interesa? ¿A los maestros? Entonces qué miedo decir tu punto de vista por que termina en pelea, te quedas pensando en que se puede y que no se puede decir, no nada más se necesita una reestructuración curricular, sino de profes. FERNANDO LANUZA: preguntarme si estaba en el foro adecuado, si cada quien va hablando desde su posición de comodidad, ustedes son agentes activos, ustedes recuperan las problemáticas de la facultad, rollos vinculados de malestar y bienestar, el temor de posicionarse ante personas que fueron tus docentes, todavía a veces me tiemblan las piernas, es importante poder al menos exponerlo, con respecto al comentario de Fernando Guzmán la postura es desde el malestar, si yo me viera desde escritos de 1095 es porque estoy en otra cosa que me encontré, cuestionar la comodidad que escuche de mis docentes y se siguen diciendo. El psicoanálisis en la universidad, en el área no hay desobediencia, si pensamos que por que Lacan fue disidente en un momento es seguir en la comodidad, el trabajo que cuesta formular desde la propia formación, ir formulando preguntas. Las múltiples posibilidades, como docentes entrarle a la clase también con preguntas. PAULETTE: (octavo) me pregunto si habrá un problema en esto de las jerarquías que hay entre docentes y estudiantes, desde el foro pasado al finalizar ir platicando cuando se acaba la mesa, empecé a analizar los foros, como maestros hasta los están filmando y como estudiantes no, son cosas que parecen insignificantes pero tienen una significación. ARACELI COLIN: ¿puedo contestarle a Paulette? no había cámaras la vez pasada por que no había quien. Estaba de visita el gobernador. Tenían mucho trabajo, sí las solicitamos. Y estas cámaras son para grabar sus preguntas no a los ponentes, puesto que ya tendremos la ponencia escrita para la memoria. LUIS IBARRA: la deuda que yo tengo es que varios compañeros me plantean esa pregunta de si eres no eres científico, como nos formulamos la pregunta, ¿Qué es la ciencia? Ojala no vacunaran a los chicos contra la ciencia, si viéramos teoría de
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incertidumbre de la física, teoría de redes; quizá no daríamos formulas tan concretas, desde el malestar entonces venir a ver si complejizamos. MICH: agregar una reflexión sobre las posibilidades que representa ser universitarios, los discursos que habrá que sostener en el quehacer propio.
MESA 8
Moderador: Lic. Fernando López España.
Ponencia: “Un lugar del psicoanálisis en las instituciones” Autora: Lic. Liliana González Lozano [email protected]
¿Cómo referirnos a nuestro porvenir en una sociedad estructurada bajo
reformas?
A la fecha hemos atestiguado cambios que afectan nuestro contexto
exponiéndonos a nuevos marcos de referencia, vivimos recientemente la
reforma educativa, la energética, política, hacendaria y de telecomunicaciones
además de la financiera bajo un discurso de progreso en dónde se espera que
la sociedad responda sin responder, que conceda aunque no acepte, acate sin
reflexión, sin análisis o en el peor de los casos, siguiendo el análisis a modo,
previamente diseñado por el artífice del cambio75, por ello lo más apreciado es
el silencio, un silencio que apoya.
¿Cabría pues calificar de desafiante nuestro porvenir?
Un desafío implica la eliminación de las garantías de las que alguien gozaba,
supone por su etimología encontrarse ante una situación en la que no cuenta
con la seguridad ni en el proceder, ni en el resultado, una condición tal que
exige nuevas formas de posicionarse, de estar, de ser en las muchas facetas
en las que nos constituimos, como ciudadanos, por supuesto dado el contexto
75 Cambio-movimiento término utilizado por Enrique Peña Nieto presidente de México para avalar las reformas políticas que se han formulado bajo marcos antidemocráticos y anticonstitucionales, en el año 2014.
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recientemente esbozado, pero también como profesionales en psicología
clínica, pues ofrece entonces la oportunidad de reflexión y movimiento.
La vida de quién asiste al psicólogo se encuentra atravesada por las
instituciones y las vicisitudes que de ella se desprenden, todos conocemos lo
que significa enfrentarnos como individuos al engranaje social que nos ve
dentro de un estándar al cuál aplicarle sus métodos y procedimientos
preestablecidos.
Este sujeto, institucionalizado, con tendencia a la depresión y gran conocedor
de la arterosclerosis organizacional76, es el desafiado a mantenerse en pie y
ofrecer gustoso, si cabe la expresión, su silencio de apoyo incondicional.
Ahora bien, la tarea no es sencilla, pues aunque contamos con elementos para
hacerle frente al desafío, nuestras prácticas no se encuentran del todo
asimiladas por la vida institucional en la que nos vemos inmersos, si bien, en el
pasado fue posible transitar incluso a pesar de ellas, hoy las organizaciones
tanto públicas como privadas han ganado un peso muy importante dentro de la
sociedad antes nunca imaginado, de la mano de la tecnología nuestras vidas
son escudriñadas meticulosamente dejando muy poco fuera de la vista del
“gran ojo cibernético”. s d c c s c d d su c ju
quien se esfuerza en observar, registrar y controlar cada aspecto de la vida lo
cual incluye por supuesto el quehacer de las instituciones de salud y por ende
los psicólogos inmersos en este ambiente. Llenar reportes, medir la
enfermedad, diagnosticarla y compararla contra los cánones establecidos, al
tiempo que se convierte en un instrumento para cubrir la demanda institucional.
La vida profesional del psicólogo clínico en la actualidad está impregnada como
la de muchos otros, por instituciones a las cuáles pertenece, forma y
transforma a la organización, en el mejor de los casos, y en el peor deforma su
propia práctica profesional. Incluso si está dedicado a la terapéutica privada,
las dinámicas de las organizaciones dedicadas a la salud en el ámbito público
76 Roudinesco, E., ¿por qué el psicoanálisis? Editorial Paidós Ibérica, 2000, pág. 35.
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mantienen la idea de tratamientos medicamentosos en busca de una cura
rápida a modo de garantía para una vida feliz.
La idea primordial de los especialistas de la salud consiste en la búsqueda de
una conducta normalizada suprimiendo para ello los síntomas más dolorosos
del sufrimiento psíquico a partir de medicamentos, que a fuerza de la
costumbre a partir de los muchos pasos dados hacia métodos generalmente
aceptados evitan la búsqueda de su significación. Prescribir un tratamiento
estándar, lo mismo para aquel que está triste por su jubilación esperada, pero
no aceptada o aquellos que presentan una condición de angustia o duelo, o
peor aún, a personas que sin ningún drama por afrontar presentan algunas de
las características del cuadro patológico de la depresión.
¿Es pues, nuestro silencio expectante lícito ante la sociedad a la que
pertenecemos?, ¿Son tan acusadas nuestras diferencias que impiden el
diálogo?, ¿Debemos mantenernos al margen permitiendo la propagación sin
participación?
Por mi parte me sumo a la idea generalizada en nuestra facultad respecto a la
conveniencia de un diálogo, pero un diálogo que pueda hacer de contrapeso,
ofreciendo con ello otras perspectivas.
Como mucho de mis compañeros acierto a observar la utópica reflexión de una
práctica inmersa al centro de las instituciones, sin embargo, si bien es cierto
que la utopía por definición es inalcanzable o dejaría de serlo, también lo es
que el sólo hecho de imaginarla y contemplarla nos mueve, me mueve a
pretender propuestas no uniformes ni estándares, pero insertadas de forma
pertinente en el corazón mismo de las instituciones para dialogar desde
diferentes ángulos, algunas veces para aportar, otras quizá coincidir, algunas
otras para diferir y otra más para darle la vuela a la demanda77 en los términos
descritos por la Dra. Colín, desde otra forma de estar en el quehacer clínico, un
estar que permita transitar a cosas diferentes a quién se encuentra sufriendo
77 Colín, A., Análisis de la noción de demanda, Ponencia dictada en el Foro de estudiantes y egresados del área clínica en la Universidad Autónoma de Querétaro, 2014
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por lo que le acontece, al tiempo que provoque reflexión, nuevas dinámicas al
interior de la institución.
La experiencia internacional parece apoyar esta iniciativa, pues en otros países
la medicación no se opone en sí al tratamiento de la palabra y aunque existen
diversos factores sobretodo político-culturales, por los cuales el psicoanálisis
se acepta mejor en otras latitudes, podemos afirmar que el diálogo por sí
mismo conseguirá abrir espacios y matizar una práctica que ha corrido sesgada
por un pensamiento hegemónico.
En México, las instituciones continúan impregnadas de muchas de las luchas
sociales de siglos pasados y por ende mantienen un perfil en dónde el volumen
resulta más importante que cualquier otra característica, pues su afán de
validación y reconocimiento popular siguen dictando en gran medida sus
decisiones cotidianas. Sectores como el de salud, la educación o la impartición
de justicia, son considerados dentro de las prioridades gubernamentales dado
el alto impacto social.
El volumen aquí es de suma importancia, pues indicará la habilidad de la
institución para responder a las demandas de una población en crecimiento, sin
embargo, la fórmula utilizada se ha centrado en la máxima, menos es más, es
decir, dedicar menos recursos, menos tiempo, menos psicólogos, menos
profundidad les permitirá atender más pacientes, reportar más cobertura,
justificar más gastos.
La fórmula es contradictoria en sí misma, es lo primero a reconocer, ya que la
bandera de bienestar social queda relegada a un mero lema que además de
sonar bien permitirá conseguir apetitosas remesas de todo tipo de recursos,
entre los cuáles se encuentran por supuesto los que ayudan a disociar el
síntoma y aparentar una cura vertiginosa en favor de una sociedad productiva y
feliz.
Para esta perspectiva de salud, hay que decirlo claro, el psicólogo clínico
egresado de la Universidad Autónoma de Querétaro resulta entre incómodo e
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innecesario, quizá por ello la reciente reforma educativa propone que los
profesores-normalistas que imparten la asignatura de formación cívica y ética
se hagan cargo de las problemáticas psicológicas de los alumnos de
secundaria, cancelando la contratación de psicólogos78 a partir del ciclo 2014-
2015. Lo anterior nos deja saber no sólo del obtuso enfoque oficial, sino
también del desconocimiento existente en referencia a nuestra práctica.
¿Deberíamos ocuparnos del hecho?, ¿Podemos iniciar algo para reconciliar los
tratamientos medicamentosos y los de la palabra?
Sin duda alguna, la eliminación total de alguno de ambos tratamientos derivará
en otras problemáticas, de hecho, pienso que no es ese el objetivo, pero si
apuntaría a nuevas formas de posicionarnos como psicólogos clínicos con
referente psicoanalítico. Si bien el modelo de la cura-tipo transmitido de
generación en generación a través del sillón y el diván ha permitido resultados
(los que fueran) para quienes transitan por la experiencia de análisis, cierto es
que no sería un dispositivo para insertarse en la institución.
¿Cómo hacer frente a esta condición? ¿A que demanda responden los
psicólogos clínicos? ¿Y qué demanda el psicólogo clínico por sí mismo?
Las respuestas a estas preguntas son múltiples y requerirán de gran esfuerzo,
pero tal vez estamos empezando por el final, ya que parte de las respuestas
llegan desde nuestros estudiantes.
¿Qué demandan nuestros estudiantes del área clínica?
Para un estudiante en formación, nuestra disciplina puede resultar compleja,
como pocas carreras, la nuestra requiere de un gran trabajo de reflexión y
análisis, pues una de las primeras desilusiones en algunos estudiantes es la
78 No se tiene acceso a una fuente de información escrita para referenciar este dato. Sin embargo, psicólogos clínicos de la UAQ, han denunciado la no reanudación de su contrato a partir del ciclo 2014-2015, debido a que el departamento de Recursos Humanos de la USEBEQ no tiene autorizado la contratación de psicólogos en las escuelas secundarias en el estado de Querétaro a partir de la nueva Reforma educativa.
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falta de métodos universales, digamos generalmente aceptados, algunos
comparan incluso la armoniosa marcha de otras disciplinas en dónde las
preguntas son específicas y las respuestas son acordadas y aceptadas en el
gremio.
Si bien nuestros estudiantes consiguen en mayor o menor medida sus propias
conclusiones, pienso que se verían beneficiados por un mayor
acompañamiento 79 de la institución a la que pertenecen, provocando la
participación conjunta de todos los que pertenecemos a la universidad, desde
docentes y cuerpo académico hasta las autoridades, como dirección o rectoría.
En este sentido puedo identificar al menos dos esferas de actuación, una en la
que los integrantes dialogan entre sí y otra dónde son las instituciones las que
dialogan, por supuesto a través de individuos investidos de la autoridad
desprendida de la organización a la que pertenecen.
Así pues, todas las interacciones al interior de la universidad, podrían ser vistas
como variantes en mayor o menor medida del acompañamiento que solemos
ofrecer, los ejercicios cotidianos, las lecturas, análisis, en sus ejercicios de
escritura, o en los referentes, permiten acompañar a nuestros alumnos, sin
embargo, considero que debemos propiciar movimientos para tomar parte de
forma más incidente, directa, pertinente, de acuerdo también al nuevo contexto
del que nos toca ser parte.
La gran red social, de trabajo que implica la facultad, la universidad nos habilita
para generar mejores condiciones de trabajo con los jóvenes pero también
para entablar, mantener diálogo con las instituciones. No será una labor
sencilla, sin embargo, a nuestro favor jugarán las destrezas del análisis, la
argumentación y el pensamiento crítico para debatir con argumentos sólidos el
asunto de la enfermedad, de la salud, y algunos otros, sin dejar de ser parte y
trabajar para seguir avanzando en espacios ganados por generaciones
79 ACOMPAÑAR, según el diccionario de la lengua española significa: Ir con alguien, estar con alguien, ir o estar con algo, compartir, tomar PARTE. Participar en un sentimiento o alegría de otro.
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anteriores, o bien para insertar nuevos proyectos y porque no recuperar
espacios perdidos.
Si bien a lo largo de los años el medio va reconociendo las aportaciones de
nuestra práctica, en la convivencia con otras disciplinas no dejan de aparecer
constantes cuestionamientos acerca de lo que el psicoanálisis puede ofrecer a
las demandas de médicos y enfermeras, del aparato de salud institucional.
De inicio, tendríamos que pensar por un lado que las demandas de una
intervención en el ámbito hospitalario no son similares a las que tendríamos
desde un consultorio clínico privado y por ende más allá de pensar en
limitaciones por no contar con el encuadre de lo que la clínica psicoanalítica
aborda generalmente. Será necesario realizar un diagnóstico social de las
necesidades que se presentan en la institución donde labore el psicólogo para,
a partir de éste, desarrollar estrategias de intervención.
Lo anterior en función de las diferencias diametrales que mantenemos con
otras prácticas, pues en tanto desde nuestra mirada, el sujeto no es reducido al
síntoma, pues lo que le atañe es también lo que lo constituye como sujeto
enfermo80, y además lo que para él implica ese estado, para el médico el sujeto
se reduce a sus síntomas a tal punto que en muchos casos estamos ante un
monólogo médico que ve, clasifica, diagnostica y prescribe sin mediar
comunicación en el sujeto.
De lo anterior se desprende que el psicólogo trabaja en la que podríamos
llamar es la “zona ciega” del médico pues las expectativas de quien demanda
es en muchas formas lo importante.
Para el psicólogo clínico que esté interesado en insertarse dentro de una
institución, la implicación en los objetivos organizacionales será una tarea por
asumir, pues deberá honrar de algún modo mediante su trabajo los objetivos
80 Aguilera, ., “El objeto como causa del deseo en la clínica del duelo, Tesis de Maestría, UAQ, pág. 73
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para los que la institución existe. Si bien esto podría hacernos pensar en una
labor subordinada, no necesariamente tendría que ser así, creo que el
psicólogo legitima su labor en la medida en que perfila su función dentro de la
organización, mediante su trabajo de intervención clínica y de sensibilización.
Igual de importante, por otra parte, será conocer la perspectiva médica del
padecimiento pues será en el diálogo de las disciplinas en dónde encontremos
las condiciones más propicias para aquel que padece la enfermedad.
Bibliografía:
Aguilera, G. (2010). El objeto como causa del deseo en la clínica del duelo, Tesis de Maestría UAQ. México
Colín, A. (2014). Análisis de la noción de demanda, Ponencia dictada en el Foro de estudiantes y egresados del área clínica en la Universidad Autónoma de Querétaro, 2014
Roudinesco, E. (2000). ¿Por qué el psicoanálisis?, Editorial Paidós Ibérica, Barcelona.
Molinier, M. (1981), Diccionario de uso del español a-i, Editorial Gredos. Madrid.
Ponencia: “Posicionamiento subjetivo del egresado como efecto de la transmisión” Ponente: Dra. Araceli Colín [email protected]
RESUMEN:
El posicionamiento subjetivo de un egresado se expresa, entre otras cosas, como una
actitud frente a la demanda institucional en un trabajo e incluso como la manera misma de buscar el trabajo. La disyuntiva es si el egresado obedece a lo que le piden o tiene
una actitud propositiva y reorienta la demanda inicial. Este posicionamiento depende de muchos aspectos; señalaré tres de ellos: 1) El sistema educativo con todas sus
complejidades e instancias y su predominante método tradicional, 2) La esperanza o desesperanza del porvenir, en este contexto social, que le imprime un sentido a la vida,
pasión y deseo de saber o su pérdida o desfallecimiento y 3) El imaginario social que
del quehacer del psicólogo se tiene. Palabras clave: posicionamiento subjetivo del egresado, imaginario social del psicólogo,
pérdida de la pasión de saber, transmisión, porvenir.
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Introducción. Lo que hemos escuchado en el foro pasado han sido numerosas ideas, reflexiones y análisis que nuestros exalumnos y estudiantes actuales han formulado para tratar de pensar su proceso formativo. Sabemos que el perfil de egreso es resultado de un curriculum, en este caso de la licenciatura. En ese perfil de egreso está comprendido no solo los conocimientos y habilidades sino también sus actitudes, su posición subjetiva tanto del currículum explícito como lo que los especialistas en educación llaman “curriculum oculto” que tiene que ver no con lo que se dice que se hace sino con lo que realmente ocurre (Díaz Barriga, 2005:8) son muchos aspectos no explícitos. De todo eso hoy, para esta ponencia, recojo problemas que los estudiantes plantearon en el foro pasado relativos a la transmisión de la teoría y lo que me dice mi propia observación en relación a mi práctica docente y con el perfil del egresado en el plano actitudinal. Reconozco que hay muchos aspectos positivos en nuestros egresados y que por eso son preferidos en la contratación al perfil de los egresados de universidades privadas. Pero en esta ponencia me centraré en los aspectos que tenemos que reflexionar, cuidar y mejorar. El sistema de enseñanza tradicional y el psicoanálisis. El sistema de enseñanza tradicional educa para producir alumnos obedientes desde la primaria, que no pregunten, que no se salgan de lo que estrictamente se les pide; y si los niños se salen de ese lugar son calificados de hiperactivos, con TDA o incluso como desafiantes. En el caso de los psicólogos en formación que provienen en su mayoría de escuelas con enseñanza tradicional encuentran en la Universidad con frecuencia una recreación de este mismo modelo. Este posicionamiento subjetivo es producido por la educación como aparato ideológico. Los estudiantes perciben que sus profesores, algunos, hacen una transmisión dogmática. Y por dogmática entiendo la imposibilidad de cuestionar a los autores o a los propios docentes: Al hecho de que los alumnos crean que algunos profesores les piden que memoricen los textos, como si los textos fueran sagrados. Si eso es así, como ellos lo entienden, es no considerar a la teoría como un saber resultado de una experiencia que está sujeto a transformación constante y a cuestionamiento; que la currícula al principio es muy teórica lo que no resulta fácil para un joven que empieza a vivir su vida, pues no tiene cómo conectar ese saber con algo propio y si puede hacerlo con frecuencia es inconsciente y angustiante. El saber psicoanalítico produce angustia, interroga los propios conflictos y, cuando no hay un espacio para hablarlos, se produce un bloqueo quizás: un nudo que atora la posibilidad de avanzar. También ellos mismos perciben que algunos son pasivos, que no se comprometen mucho y que no opinan. Que del lado de los docentes a veces no hay mucho compromiso tampoco, ni pasión. Lo cual es lamentable. Algunos alumnos dijeron que hay docentes por honorarios que son más comprometidos que algunos profesores de tiempo completo.
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Había un letrero en un salón que decía “No me gusta cuando callan porque están como ausentes”, parafraseando a Neruda con una variación. Muchas veces me pregunto ¿qué es lo que ha silenciado a nuestros estudiantes? ¿Desde cuándo? ¿Cómo contribuimos a que eso pase? ¿Cómo cambiar una actitud que se ha fomentado en todo el sistema escolar? ¿Cómo transformamos nuestros propios métodos de enseñanza? ¿Cómo jugar con la teoría psicoanalítica para que la transmisión sea más lúdica, más creativa, y desarrolle otras formas de acercarnos a nosotros y a ellos mismos cuando aún no tienen experiencia como clínicos? ¿Será que el contexto socio-político actual los ha silenciado y decepcionado porque no ven un porvenir promisorio? No creo tener la respuesta, cada semestre es un reto, un plan de cómo sortearé los nuevos obstáculos, de cómo ayudaré a mis alumnos, a veces logro unas cosas y a veces no. Lo que se observa en la UAQ, y en la Facultad de Psicología, en cualquier área, no es muy diferente de lo que pasa en otras Facultades de la UAQ. He escuchado a profesores de otras Facultades y me dicen lo mismo, que no saben por qué los estudiantes están tan silenciosos, poco interesados y poco participativos, pero lo mismo ocurre con los docentes. También podemos advertir que eso pasa en otros lugares del mundo, lo podemos ver en el buen cine de arte actual. En películas de muy remotos lugares: la pasivización del estudiante por efecto de la enseñanza tradicional y frente a un mundo poco esperanzador. El maestro dicta el alumno obedece ¡Horror! Pérdida de la capacidad de asombro y del interés de saber ¿qué la produce? Lógica del amo. Si obedezco no interrogo. Hay interés de acreditar con determinada calificación vs interés de aprehender. No hay defensa de sus derechos, ni los conocen. Muchos estudiantes terminan la carrera sin haber leído el reglamento, sin saber que hay órganos de gobierno universitario donde su voz tiene un sitio. No se hacen escuchar en esas instancias. ¿Hay temor? ¿Pérdida de la pasión? Los estudiantes de diversos lugares del país y del mundo presentan dificultades para leer, sea por falta de hábitos, por falta de organización del tiempo, por no tener una técnica de lectura, por exceso de material, porque ya pertenecen a la generación digital y de la imagen y lo que es más grave, porque se pierda la motivación, la pasión, el interés de saber. “Yo obedezco, usted dicte qué quiere que haga.” Pero esa obediencia es relativa. Porque si se encarga una lectura algunos grupos sí son muy lectores, pero en otros el síntoma es que no leen. ¿Qué es lo que no se puede leer? ¿La realidad social en la que están inmersos? La obediencia está en el polo opuesto del deseo-. ¿Qué es lo que no podemos o no queremos leer tampoco los docentes? De estos problemas de la educación, entre otros, habló Dufour cuando ha venido a México. Esto ocurre también en Francia y en otros lugares de Europa. En realidad pienso que el problema es macro social, la pérdida del sentido de a dónde vamos como país y como planeta; esa es una hipótesis. Recordaba que hace unos años presenté un libro del autor Luis Tamayo, El discipulado en la formación del psicoanalista, (2004). Tamayo se propuso dilucidar un problema: la extinción del asombro y por tanto del deseo de saber
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en los niveles medio y superior en México. La investigación exploraba, a través de un cuestionario, los conocimientos que los universitarios habían adquirido en el bachillerato y qué de eso conservaban. Los resultados fueron espeluznantes para emplear la palabra del autor. ¿Para qué nos sirve la memoria de esos saberes cuando es una memoria de dato inconexo? Es una pregunta que hay que mantener. ¿De qué naturaleza es este “olvido”? Plantea que discípulo, a diferencia de alumno, es aquel que comparte la pasión con otro, que también ignora, pero que ha recorrido antes otros caminos sobre la cuestión que se busca saber y comparte con su discípulo el deseo de saber. Los saberes que en clínica pretendemos transmitir tienen un cierto consenso en el qué transmitimos, me refiero al paradigma teórico, que será también analizado, pero resta por discutir el cómo lo transmitimos. La forma como transmitimos un saber asigna determinados lugares a los sujetos. Para empezar creer que nosotros docentes tenemos ese saber asigna un lugar al estudiante. Este punto es extraordinariamente complejo cuando se trata de una disciplina que se ha construido sobre una praxis en oposición a la forma de producción de la psicología académica que actúa a la inversa, busca producir un saber a partir de la investigación de lo general para luego aplicarlo a lo singular. Un egresado formado en la psicología académica, creerá que sabe lo que el otro sufre. Un egresado formado con saberes que provienen de la praxis psicoanalítica, estará advertido que no sabe ni qué sufre el otro ni porqué lo sufre, por muchas técnicas que aplique, pero en el mejor de los casos tendrá algunas herramientas para escuchar y poder así construir un saber, UNO por UNO. En el foro pasado diversos estudiantes se refirieron a la importancia de una transmisión que no sea dogmática, si por dogma se entiende transmitir un saber que no deba modificarse, sino preservarse tal y como un autor lo dijo, sin cuestionamientos. Esta posición es contraria al modo como nació la teoría analítica. Freud modificó muchas veces su paradigma en función de lo que iba encontrando en su praxis. Pienso que este es uno de los aspectos de mayor complejidad, que nos toca a los docentes reflexionar. El método tradicional de enseñanza parece ser que es lo que predomina, según las opiniones de los estudiantes. No se desconoce que hay esfuerzos también por producir otra forma de transmisión, sea con ejercicios con tanteos que los docentes hacemos para poder motivar a un grupo o con formas de articular lo teórico con lo práctico en la medida de lo posible. Y que seguramente los docentes intentamos formas de que los alumnos construyan sus propias opiniones, lo que no resulta fácil cuando el sistema ha educado para recibir escuchando solamente y desde la primaria. Algunas veces tenemos logros y otras veces no sabemos cómo mejorar una transmisión, intentamos de distintas formas y a veces no logramos transformar la motivación de un grupo. Con algunos grupos tenemos muchos logros con otros grupos nos cuesta mucho trabajo. En el lado opuesto se encuentran estudiantes que buscan construir un saber sin haber leído lo que se ha dicho históricamente sobre eso. Circunstancia que vuelve muy difícil una producción. En otro contexto muy distinto a éste una
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amiga pintora me ha platicado que los pintores de la generación actual no quieren saber nada de la experiencia acumulada por los pintores que les antecedieron, como si quisieran hacer tabla rasa. Este es un aspecto que requiere investigación, ¿qué es lo que ha hecho que muchos jóvenes prefieran desconectarse de la experiencia de sus antecesores e ignorar ese legado, no para reproducirlo, sino para partir de ello y construir otra cosa? Pienso que la transmisión del psicoanálisis no puede realizarse bajo criterios de la razón exclusivamente pues como sabemos un yo que razona no accede por ello al saber de lo inconsciente. Hay aprendizajes (aprehender con h) que son intuitivos, que pasan por otras lógicas y aquí es donde creo que se produce uno de los nudos de la contradicción que acaso afecten la forma como se sostiene o no una pasión, la pasión de la ignorancia. Lacan planteó que solo hay tres pasiones, el amor, el odio y la ignorancia, (Lacan, 1981:394), una pasión es lo que se padece. Si la ignorancia se mantiene como una pasión el deseo de saber será un motor para indagar. Pero si lo que hay en lugar de preguntas es un imperativo de reproducir lo que un autor dice, entonces la pasión de la ignorancia queda obturada o extraviada. Sin un porvenir social esperanzador no hay rumbo, ni pasión, ni deseo de saber. La falta de asombro y la falta de deseo de saber es ciertamente un problema enorme. Contra esa apatía se estrellan los mejores ánimos de un profesor. El problema no se limita a nuestro país. Investigadores de la educación han reconocido que la deserción es un problema político en última instancia. En vísperas del movimiento del ‘68 los jóvenes franceses eran los más entusiastas, los más participativos, los más esperanzados en un mundo diferente, se oponían a la guerra en Vietnam. El despliegue de actividad y organización eran notables. Luego del movimiento del 68 parisino y de la represión, los jóvenes abandonaron las bancas universitarias y la deserción mostró el saldo de este movimiento: la apatía, la falta de sentido, la desesperanza de la que Jean Paul Sartre ha dado cuenta en su libro Los intelectuales y la política. Una reflexión semejante podríamos hacer respecto del 68 en México guardando todas sus diferencias y distancias. El ausentismo de los alumnos es otro de los problemas graves; hay ausentismo físico, pero también hay ausentismo “mental” si consideramos que muchos alumnos acuden para tener asistencia pero su mente está en otra parte. Los espera un país que ha perdido el rumbo, que no los acoge con esperanza, que no les oferta espacios de trabajo y cuando oferta unos pocos no son bien remunerados y no tienen garantías laborales que estaban aseguradas por la constitución. Hoy predominan los contratos temporales, el desconocimiento de las antigüedades de las que la UAQ no está exenta. ¿Cuál es el rumbo de nuestro país? Si padecemos una pobreza estructural y el país está en venta… ¿cuál es el rumbo del planeta? Si la vida vegetal, animal y humana está amenazada. ¿Cómo frenaremos la violencia y la depredación que la competencia del mercado produce? ¿Qué sentido de vida, de porvenir de esperanza podemos cultivar en nosotros mismos y en nuestros alumnos cuando
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los noticieros nos enfrentan diariamente a un horror devastador? ¿Cómo cultivamos otro clima, un clima de solidaridad entre los compañeros de trabajo frente a este escenario local, nacional y mundial que nos permita pensar juntos en lo que padecemos todos? Estoy segura que todos los días los seres humanos luchamos por levantar y reconstruir una utopía, algo por alcanzar, aunque la realidad la derrumbe. Mientras estemos vivos la vida busca construir a pesar de las fuerzas destructoras que la humanidad también tiene. La profesión del psicólogo y el imaginario social. La profesión del psicólogo se encuentra inmersa en un imaginario social. Su quehacer se ha construido históricamente. Se le pide que resuelva diversos tipos de problemas; pero con frecuencia en las instituciones se le dicta cómo debe de resolverlos. En ese imaginario yacen, con frecuencia, pedidos imposibles, de salvador, de redentor, de chivo expiatorio institucional, de “resuélvelo todo”. Si la familia le pide eso a un integrante de la familia que justo decide estudiar psicología para atender esa demanda imposible explícita o implícita, y luego la institución le pide también un imposible, el lugar del psicólogo no resulta nada fácil. La lógica de la demanda que se dirige al psicólogo en las instituciones frecuentemente, por fortuna no siempre, es abreviar, abaratar y ampliar el porcentaje de atención en cantidad, no en calidad. Señala Castoriadis (2002:39) que el imaginario social es un magma (como el magma de un volcán) de significaciones no reductibles a lo racional. Son significaciones creadas por los seres humanos en contextos históricos determinados y además son creadoras de mundos históricos sociales. El quehacer del psicólogo y el valor que se da a su trabajo forma parte de esa institución imaginaria de la sociedad, y en cada región es diferente. El exceso en el número de egresados y la falta de empleo doblega al universitario a devaluar su trabajo. Cazzaniga (1997:2) considera que los modos de demandar, las funciones que se esperan, las características de las intervenciones del psicólogo, el tipo de práctica, los resultados esperados, y yo agregaría los honorarios, forman parte del imaginario social. Cito:
(…) es importante rescatar otro aspecto de la intervención profesional: la intervención no es un episodio natural81 , sino una construcción artificial de un espacio tiempo, de un momento que se constituye desde la perspectiva de diferentes actores (desde aquellos que solicitan la intervención -instituciones, sujetos individuales y colectivos- y desde el propio sujeto profesional).
En ese registro del imaginario social tejido por significaciones colectivas, participan los fenómenos de saturación y el subempleo. Los modos de pedir
81 Carballeda, Alfredo, citado por la autora.
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trabajo, la precariedad de la economía de las familias de origen de muchos estudiantes repercute sobre un modo poco afortunado de buscar y de insertarse en el ámbito laboral. Los psicólogos, según Pertzel (2011), se encuentran en el lugar número ocho, a nivel nacional, entre las carreras con mayor número de ocupación (200 mil psicólogos), pero las variantes regionales son muy importantes.
Alternativas. Al universitario le toca leer, analizar y proponer alternativas para la atención de la demanda social, contribuir a la creación de políticas públicas, incidir en los diversos organismos para transformar el imaginario social que del psicólogo se tiene. Una de las mejores y más efectiva formas de transformar el imaginario colectivo es nuestro propio trabajo. Los docentes tenemos una gran responsabilidad de formar en nuestros alumnos una actitud proactiva, propositiva y crítica y velar porque cuiden de sí mismos. Y eso no se logra si mantenemos como único estilo de transmisión la clase tradicional. De la que con frecuencia es difícil sustraerse si los alumnos no leen. ¿Qué será lo que no podemos leer docentes y estudiantes? Personalmente creo que a la demanda, leída en sentido mercantil, no debemos responder buscando satisfacerla (Colín, 1983). Debemos de responder interrogándola, proponiendo alternativas. Podemos dialogar con los diferentes empleadores con actos que inserten a nuestros egresados de otra manera, que los dignifiquen. Y eso demanda mucho trabajo y mucho tiempo. Se trata de que no los vuelvan parte del engranaje del sistema de modo que queden cosificados o como simples técnicos que “aprietan tuercas” o miden coeficientes. De eso dan cuenta las películas The Wall (Pink Floyd), Metrópolis (de Lang) y Tiempos Modernos (de Chaplin). Es deber del universitario vincularse con cualquier sector de la sociedad de manera crítica y responsable, cuidando de la población que atiende pero también cuidando de sí mismo. Claro que eso depende de cómo se posiciona la UAQ, La Facultad, sus docentes y como se posiciona subjetivamente cada egresado: si oferta su profesión para obedecer lo que le indiquen o se asume como un ser inteligente y proactivo que puede proponer un programa y no limitarse a aplicarlo con un paradigma en el que no se ha formado como si fuera posible actuar o escuchar desde referentes que no se conocen o sólo se conocen superficialmente. Un estudiante pasivo podrá ser quizás al egresar un empleado pasivo en lugar de un profesional propositivo. ¿Qué hacemos todos para romper con la pasividad? A los futuros pasantes que desean hacer una tesis quiero decirles que son urgentes investigaciones que exploren la opinión de los empleadores de psicólogos clínicos. Díaz Barriga (1995) hizo un estudio pionero sobre opiniones de empleadores de universitarios y luego otros investigadores hicieron investigaciones semejantes (Estrella y Ponce, 2006) respecto de diversas carreras, pero no específicamente de psicólogos clínicos ni en Querétaro. Hacen falta investigaciones actuales para conocer más finamente esta situación pues la sociedad queretana se complejiza día con día.
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Cabe señalar que cuando un problema social es visibilizado de manera profunda, con investigación seria, las demandas de profesionales se generan. Es decir que el psicólogo puede generar demandas que le oferten trabajo. No siempre procede a la inversa que primero hay una vacante y luego se acerca un interesado. Sino que el psicólogo que ofrece un programa que atiende un problema social encuentra en esa lógica la propia condición para procurarse un trabajo digno y para generar demandas de intervención de los usuarios. Además es importante que aprendamos a desarrollar las habilidades para gestionar recursos de presupuestos que se ponen a concurso para atender diversos programas sociales, pues eso les dará autonomía a nuestros estudiantes frente a su ejercicio profesional y les permitirá seguirse actualizando en mejores condiciones económicas. Al menos eso espero. BIBLIOGRAFÍA:
Anguiano, S. (n/d). Las necesidades y la demanda social. Revista Kairós. No. 4 http://www.revistakairos.org/k03-05.htm extraído el 11 de julio de 2014. Cabrera, R. et Al. (2010). Perfil del psicólogo requerido por empleadores en entidades federativas con diferente nivel socioeconómico en México. Revista de Enseñanza e Investigación en Psicología, Vol. 15, no. 2, pp. 257-271, jul-dic. Castoriadis, C. (2002). Sujeto y verdad. México: FCE. Cazzaniga, S. (1997). El abordaje desde la singularidad. Mimeo. Facultad de Trabajo Social. Universidad de Entre Ríos. Disponible en línea en: http://scholar.google.es/scholar?hl=es&q=imaginario+colectivo++demanda+social&btnG=&lr= extraído 11 julio 2014. Colín, A. (1983). Satisfacer la demanda o transformar la institución. Revista La Nave de los Locos. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Morelia, Mich. l983, No.2, pp.42-44. Corominas, J. y J. Pascual, (1991). Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico. Gredos,
Madrid: Gredos. Chaplin, Ch. (1936). Tiempos Modernos . https://www.youtube.com/watch?v=b6mrvKTopY8 5 Diaz Barriga, (1995). Empleadores de universitarios. Un estudio de sus opiniones. México: Porrúa. ____ (2005). La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales. En: Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol.7 No. 2, México:UNAM. Estrella, G. y María Ponce (2006). Impacto laboral de egresados universitarios y opinión de empleadores. México: Porrúa. INEGI, México. http://www.inegi.org.mx/ Lacan, J. (1981). Seminario 1, Los Escritos Técnicos de Freud. Buenos Aires: Paidós. Lang, Fritz, (1927). Metropolis. Película de Alemania. En línea en: https://www.youtube.com/watch?v=OZ_7V00qLmU
191
Pertzel, A. (2011). Las mejores carreras para estudiar en México. Contenido. Disponible en línea en: http://contenido.com.mx/2011/09/las-mejores-carreras-para-estudiar-en-mexico/ Pink Floyd, The wall. https://www.youtube.com/watch?v=_xhQ6LXdXBI&index=3&list=PL90C6E1C08CD5EAB3 Retamozo, M. (2009). Las Demandas Sociales y el Estudio de los Movimientos Sociales Cinta Moebio 35:110-127 Sartre, J.P. (1975). Los intelectuales y la política. México: Siglo XXI. Tamayo, L. (2004). El discipulado en la formación del psicoanalista. Publicado por el Instituto de Cultura de Morelos y el CIDHEM: Morelos.
RELATORÍA DE LA MESA 8. Relatora: Araceli Gómez HORARIO: 18:15 hrs.
PONENTES:
Lic. Liliana onzález: “El lugar del Psicoanálisis en las instituciones”.
Dra. Araceli Colín: “El posicionamiento subjetivo del egresado como efecto de la
transmisión”.
MODERADOR: Lic. Fernando López España.
RELATORA: Mtra. Araceli Gómez García.
La primera ponente da lectura a su ponencia.
La segunda ponente dice que no leerá su ponencia y que destacará las ideas más
importantes para dar lugar a la discusión pues le preocupa el silencio de los
estudiantes. Se pregunta ¿qué significa ese silencio y esa falta de participación?
Que no es un asunto sólo de Clínica, o sólo de Querétaro, o sólo de los estudiantes.
Les pide a los alumnos que si están ahí por una asistencia no se queden, que se
queden si les interesa estar.
COMENTARIOS
Ángeles León: Egresada
“Me parecieron muy importantes las dos ponentes, muy interesante la de la Mtra.
Liliana. Le decía a mi colega que es muy importante y me remueve la panza lo que
dijo del dinero que le invierten a la atención de los niños. Debemos cuestionar, como
profesionales es nuestro deber cuestionar; por eso es importante promover el
discurso cuestionante para que como psicólogos clínicos podamos hacer algo. Todo
está tocado por el Capitalismo. Todo era muy rápido en mi clases, hay que promover
el cuestionamiento, si no cuestionamos no vamos a cambiar nada; cuestionar la
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comodidad en la que todos estamos, pero si no cuestionamos desde ahora, afuera
seguimos agachándonos. Alguna vez alguien me dijo te tienes que institucionalizar y
yo no lo he hecho y no lo voy a hacer, porque pienso que no es así, que no debemos
obedecer sin cuestionar al sistema.”
Mtra. Velia Herrera
“Yo soy de las personas que les dije a los alumnos que vinieran para tomar lista, para
provocar que vinieran porque en el foro pasado salí y fui al salón y allá fue donde
hablaron los alumnos, muy angustiados; acá no hablan porque tienen miedo. En la
mañana fui con uno de los compañeros y le pregunté por qué no fueron y dijo que
porque el maestro tampoco iba a venir. En el grupo 2 de octavo semestre los alumnos
empezaron a hablar, y se llevaron toda la clase hablando del foro porque dicen
estamos angustiados. Asumo la responsabilidad de que haya listas y presencias
porque hay resonancia. Yo fui una provocadora de que vinieran por las listas pero eso
luego me lo retachan en el salón entre ellos.”
Prof. Tello
“Yo invito a todos los estudiantes que critiquen, a los estudiantes, pero que critiquen
porque si no se critican siguen los dogmas. La pregunta es ¿quieren que las cosas
sigan como est n? a transformaci n depende de ustedes mismos.”
Alejandra Rodríguez, 8vo. Semestre.
“Una cuestión que me hizo ruido de lo que comentaba la Dra. Colín, sobre lo que
escuchó de que tenemos que aprender definiciones, hay una clase en la que se nos va
a hacer examen, en la que se nos va a preguntar puntual. ¿De qué manera podemos
tener diálogo con el personal si se nos aplica un examen y se pregunta todo muy
puntual en vez de preguntar preguntas libres? No podemos poner algo diferente,
como entendemos o como pensamos porque al hacerlo se nos reprueba. ¿Cómo voy a
preguntar algo si esto me perjudica en mi calificaci n?”
De la Rosa
“En cuestión de las materias Tania había comentado que que tristeza que los cuerpos
se hicieran cuero. En mi caso por ejemplo en Investigación hacemos nuestra
investigación y la tenemos que cambiar cada semestre porque al nuevo maestro no le
gusta, terminas escribiendo lo que los maestros quieren para pasar y tener un 10, sé
que es grave porque los alumnos no nos atrevemos a escribir nuestras propias ideas
por temor a reprobar.”
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Dra. Araceli Colín
“¿Ustedes son muy obedientes con sus papás? Si un maestro dice que su tema no le
gusta, que tal si ustedes argumentan porqué es importante mantenerlo, mantener
su idea. El tema de investigación no lo elige el investigador. Es al revés es la
pregunta la que lo elige a uno. Uno es tomado, habitado por un tema de
investigación más allá de su voluntad. Una de las cosas que menciona Allouch en su
libro la Erótica del duelo, dice que justamente el psicoanálisis opera con el
paradigma indiciario como Sherloc Holmes…Lo del paradigma indiciario no lo
inventó Allouch, lo formalizó Guinzburg, un historiador italiano. Y en la
investigación es igual, opera el paradigma indiciario, que considera la implicación
subjetiva del investigador en el tema que investiga. Si a ustedes les habita una idea
no lo suelten, hay que defenderla como perros hay mucho qué argumentar de
porqué es importante no cambiar la idea. Se puede mejorar pero no cambiarla, no
sean obedientes por una calificación. Si no saben defender sus ideas y argumentos
en la Facultad tampoco sabrán hacerlo allá afuera en un trabajo.”
Alejandra Pérez, 8vo. Sem.
“Concuerdo con lo de la obediencia pero cuando tratamos de desobedecer ustedes nos
ponen trabas, hemos querido cambiar de maestros que no nos gustan pero es un
trámite burocrático imposible, pasa el tiempo y ya no podemos cambiar o nos dicen
que no hay maestros. Nos piden que seamos rebeldes y no nos dejan, si tiene que
haber más espacio de diálogo, dejen de trabarnos, estoy muy angustiada por salir,
pero no es culpa de ustedes.”
Juan Carlos Vázquez, 6to. Sem.
“Lo que estamos escuchando de mis compañeros, a los maestros no les gustan los
temas que queremos. Me gustaría que pensaran en cuánto ruido les hace nuestro
silencio.”
María Luisa Sánchez. 8vo. Sem.
“Pude articular algo entre las dos ponencias. Y me hizo ruido la obediencia y a que
demanda respondemos como psicólogos clínicos. Hemos caído en la angustia de que
al salir no podamos encontrar un trabajo. Por la angustia de no tener trabajo
obedecemos a las instituciones, le apuestan a los resultados rápidos, cantidad en vez
de calidad, al tratar de satisfacer esta demanda terminamos haciendo otras cosas,
que no es lo que nos enseñan, y no estamos preparados para hacerlo, y nuestro
quehacer clínico es una calamidad. Otras ramas de la Psicología se angustian por no
saber lo que le pasa a otro, en psicoanálisis no es así, es lamentable la cuestión de la
obediencia porque terminamos haciendo lo que las instituciones nos piden.”
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Lic. Liliana González
“Me parece importante porque si bien es cierto que las instituciones generan
demandas y hay otros que por un no saber hacer terminan abortando el trabajo. Una
experiencia personal, conozco una persona que se inserta en el asunto automotriz
como psicóloga y al estar ahí y escuchar la demanda institucional ella siempre decía
eso es conductismo y siempre estaba en bronca con ellos. Por angustia hay una
dificultad para atender la demanda de la institución”.
Mtra. Araceli Gómez
“Todos pasamos por la angustia del octavo semestre porque creemos que no sabemos
nada y que necesitamos encontrar un trabajo. No se angustien, nunca sabemos nada,
ni cuando terminamos la Licenciatura ni cuando terminamos un Posgrado. Hace
poco fui invitada a la UCO, donde también están reestructurando su Plan Curricular,
se invitó también a varias instituciones. La pregunta era ¿qué es cuáles son las
características de debe tener un psicólogo? Las instituciones por supuesto hicieron su
pedido de los psicólogos que necesitaban; yo por mi parte responde que más que
conocimientos era necesario desarrollar habilidades en los futuros psicólogos, en los
alumnos, el conocimiento claro que es importante pero si no sabemos qué hacer con
él no podemos responder a las demandas que nos hacen. Acá se ha perdido la
habilidad de un análisis crítico, y es necesario desarrollarla en los alumnos La Mtra.
Liliana comentaba el caso de Gaby Aguilera en el Hospital del Niño y la mujer, Gaby
Aguilera, psicóloga clínica egresada de esta Facultad, con una perspectiva
psicoanalítica se ha sabido ganar un lugar en el hospital, respondiendo a las
demandas de la institución y le ha ido muy bien; otros lo hemos hecho en
instituciones educativas y no nos ha ido nada mal. No es necesario ir a pelear para
demostrar nada, es estando en las instituciones, que uno puede ir transformando
realidades. Nos hace falta desarrollar habilidades de análisis crítico y sobre todo, la
tolerancia ante los que piensan diferente a como nosotros pensamos, sin esto, no hay
reestructuración curricular que sirva.”
Dra. Guadalupe Reyes
“De las cosas que se han mencionado por ejemplo lo de las asistencias, también está
el asunto de los maestros que no dejan venir a los alumnos a los foros. Retomo lo que
dijo Araceli de la tolerancia. No creo que se trate de tolerar sino respetar al que es
diferente y buscar la negociación. Lo que tenemos que aprender es acompañarnos en
la diferencia, entre otras cosas lo que yo rescato para los docentes es que nos falta el
trabajo colegiado, me parece que la idea de Genoveva es que no dejemos estos foros
para cada 10 años sino hacerlo constante. Yo insisto en el acompañamiento.”
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Elia Garza. 6to. Sem.
“Yo quiero comentar que con esta reforma curricular habría que hacer
telemarketing para difundir nuestro trabajo, porque me da miedo eso de que se
pierde porque estamos aquí. Se supone que es que estamos aquí por algo. La sociedad
tienen demandas no es nada nuevo que el psicoanálisis esté en critica, si se trata de
creer o qué.”
Diego Morales. 8vo. Sem.
“La poca participación de mis compañeros es quizá para mí sería más importante
estar en clases pero los maestros están acá. Me he dado cuenta que cuando se hace
una agrupación para algo terminan en líos prehistóricos. Yo ya me voy pero vienen
otros, aquí se le está haciendo mucho énfasis al trabajo, pero recuerdo que en una
clase de subjetivad se nos decía que la psicología no es para conseguir un trabajo. La
autonomía de la Universidad no solo reside en el edificio, es bien cómodo echarle la
culpa a las instituciones, todas tienen sus vicios. Se me hace utópico pensar que los
problemas se terminan con una reforma curricular. Espero equivocarme, no creo que
sea el problema, la transmisión es difícil, hay celos porque son pocos empleos que no
se acaban atacando la currícula.”
Dra. Araceli Colín
“Lo que cambia el imaginario colectivo del psicólogo no es el telemarketing, se
cambia con nuestro trabajo responsable y comprometido, no hay otra manera. Es la
transformación que operamos con nuestra intervención la que cambia el imaginario
colectivo de nuestro quehacer.”
Dra. Rosa Imelda De la Mora
“Primero que nada la reestructuración no es cosa de nosotros, viene de organismos
externos. Los chicos de la mañana preguntaban lo mismo, se ha tomado nota, se ha
tomado relatoría, la comisión armó una memoria todos la tienen a disposición la
reestructuración viene de afuera. No está mal que nosotros veamos que está mal y
proyectos siempre hay. Es un trabajo de todos, estamos en proceso de transición
porque hay maestros que se han jubilado, no todos son buenos, no todos son malos. Si
nos equivocamos, díganos. Nadie nos preguntó si queremos o no reestructurar, viene
de afuera.”
Abigail, 8vo. Sem.
“Un punto que no se toma mucho en cuenta es nuestro compromiso como estudiantes
porque estamos echando la culpa solo a los maestros porque no nos dan las
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herramientas depende de nosotros y tenemos que buscar, yo creo que ayudaría a
disminuir la angustia. No sé cómo ha sido la formación de ellos, cuántas horas no
hemos perdido de clases, cuántas cosas no he visto, no leí no tengo que decir.
Tenemos que cuestionar sobre el compromiso que tenemos como estudiantes y como
futuros psicólogos.”
Leticia Arias, 8vo. Sem.
“A mí me tocó la suerte los maestros de la vieja guardia. Ciertamente eran
dogmáticos y me han tocado maestros nuevos. Los cambios en la currícula se dan en
cada clase con cada profesor y uno lo ve en la bibliografía vanguardista. En el
servicio social yo me he encontrado con alumnos de otras universidades con otros
paradigmas y también están angustiados; uno sale de la universidad y no termina,
empieza todos pasan por una angustia y es normal aprovechar las herramientas que
ofrece la uni ersidad.”
Raúl, 8vo.Sem.
“Mi comentario es en relación al silencio y la reestructuración. Lo veía como algo
repulsivo. Lo que me agradó del comentario de Aby es lo de la ética del estudiante, es
importante el foro pero más importante es el diálogo, es como criticar lo que hacen
ustedes o lo que hacemos como estudiantes, pero tenemos que preguntarnos ¿qué vas
a hacer con eso? El asunto es que si hay angustia, ¿cómo se tramita?, ¿qué hacer con
ello?”
Catia, 8vo. Sem.
“Creo que en base a lo que se ha hablado de los foros, siempre hay preocupaciones
algunos profesores pudieron hacer propuestas tangibles. Estoy de acuerdo con Raúl y
Aby, hablan de diálogo pero falta comunicación, en la misma Universidad, está el
Consejo Académico, Universitario, de la Facultad, ni siquiera un salón puede
organizarse para tener un Consejero. Siempre va a haber profesores que también les
falta enseñanza de Pedagogía, ¿para qué quieren una eminencia si la transmisión no
es buena?, creo que hay buenos profesores y que si hay profesores que no puedes
cambiar, el mismo alumno hace su vida universitaria. Esta Universidad ofrece cosas
muy buenas que se pueden aprovechar. El cambio no lo hace la reestructuración.
Manuel Guzmán dijo que un porcentaje de alumnos se titula por promedio, pero los
maestros no deben centrarse en que el alumno copie y pegue, eso también se tiene
que dialogar. No quisiera hablar de mi experiencia en Argentina ni comparar, pero
estando en Argentina vi cosas buenas que la Universidad tiene y que ni allá las hay, es
muy fácil sacar una buena calificación incluso sin estudiar. Que cada estudiante viva
su vida universitaria y participe.”
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César, 6to. Sem.
“Yo vine a esta escuela, soy de Hidalgo y vine acá por el Psicoanálisis y lo que he
escuchado es que no toman en cuenta eso porque todo es Psicoanálisis porque darnos
a todos investigación si a muchos no les interesa, no a todos nos gusta la
investigación ni nos interesa. Yo más que miedo, creo que no tenemos el valor, las
pelotas para decir no, hablan de los abusos, si no te escuchan mínimo hablaste, ¿qué
esperas cambiar del foro si no tienes el valor de decir no me gustó?”
Dr. Luis Ibarra
“Esperanza y pesimismo, una reforma curricular, ¿cómo poner y quitar materias? No
es eso. ¿Cómo relaciono el saber psicológico e investigación?, dice el compa que no
hay relación. ¿Cómo transmitir?, el oficio no es suficiente. ¿Cuál es la relación de
nuestra licenciatura con el Estado y la Nación si dentro de este compromiso es la
producción de saberes?, no es solo si quito o pongo materias lo valioso es reconvertir
esto y lograr otros fines y propósitos en la medida de los estudiantes y profesores es
plantearse otra forma de ser psicoanalista y psicólogo clínico, esto es el plan
educativo y no lo tenemos y por eso las contradicciones entre los profesores que los
confunde. La Universidad es la unidad de la diversidad, y si hay un plan mínimo que
tenemos que respetar. Optimismo ustedes se los exigen a los profesores y los
profesores a las autoridades, es un optimismo muy endeble.”
El Moderador agradece a todos los asistentes y participantes y da por clausurado
el foro a las 19:30 horas.
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(Convocatoria emitida el 4 de junio de 2014)
Convocatoria El Colegio de docentes de la licenciatura en Psicología, Área Clínica de la UAQ,
Campus Querétaro, convoca a los docentes activos y jubilados del área clínica de la Facultad de Psicología de la UAQ
AL II FORO DE PSICOLOGÍA CLÍNICA PARA DIALOGAR, DEBATIR, REFLEXIONAR Y HACER PROPUESTAS SOBRE LA
CURRICULA DE LA CARRERA 9 y 10 de septiembre del 2014
EJES TEMÁTICOS
1. Qué transformaciones ha sufrido la autonomía universitaria en tiempos actuales. ¿Cuál es el reto del psicólogo, docente o alumno, frente a esta situación y cómo repercute sobre su formación o sobre su docencia?
2. Qué se entiende por demanda social que atiende o puede atender un clínico. Análisis de problemas sociales que conciernen al clínico (vinculación Facultad y entorno social)
3. Propuestas de perfiles de ingreso y egreso al y del área clínica. Vinculación área básica con Área Clínica. El perfil implica trazar un rumbo para la carrera en esta área terminal.
4. Sugerencias curriculares globales. 5. Propuestas o sugerencias parciales: teóricas, metodológicas, históricas, prácticas,
filosóficas, epistemológicas, de investigación, técnicas, etc. 6. Análisis de las propuestas recibidas de estudiantes y egresados del primer foro (de
agosto 2014) 7. Qué secuencia programática sería deseable para atender las demandas
institucionales externas y otras demandas y problemas sociales que a veces no son explícitas. ¿Cómo abordar la contradicción lógica de los paradigmas?
8. Qué flexibilidad curricular sería deseable para que los alumnos de otras áreas puedan participar en algunas materias y viceversa, con el fin de que la formación se enriquezca. Optativas/créditos, dentro y fuera del Área.
9. Qué relación podrían tener o sería deseable que tuvieran los contenidos teóricos con los prácticos.
10. Investigación electrónica de datos relativos al mejoramiento curricular. 11. Resultados de entrevistas o grupos focales realizados para el tema que nos ocupa
y análisis de documentos (entre otros: ANUIES, CNEIP, etc.) 12. Requerimientos curriculares derivados de experiencias de Movilidad. 13. Experiencias curriculares de otras universidades. 14. Otros temas. ¿Qué le falta a la formación curricular actual del clínico para enfrentar
los retos del siglo XXI en el Estado de Querétaro y en los Estados vecinos? 15. ____propón un tema __________________________________________ enviar
esta sugerencia u otra al correo que se indica.
Datos y características de la participación: Versión breve: 2 a 6 cuartillas.
Modalidades de participación: puede ser presencial o solo envío electrónico. Puede ser texto, o Poster tipo congreso o presentación en diapositivas.
Tiempo de presentación: 15 minutos (el tiempo lo sabremos mejor en función del número de participaciones registradas al 3 de julio 2014).
Correo para registrar su participación Fecha límite de registro al 3 de julio del 2014, al correo [email protected] con nombre, eje y título del trabajo.
Fecha límite de recepción de la participación completa: 5 de septiembre del 2014. Lugar del foro: Auditorio Fernando Díaz Ramírez
Horario: 9 a 13 horas y 16 a 19 horas, ambos días.
