1

CAIXA D’EINES PER A TRACTAR ELS CONFLICTES A L’ÀMBIT ESCOLAR per Sebastià Barceló Castillo

2

Agraïments

A l’equip de Gernika Gogoratuz, que em va ensenyar a usar la caixa d’eines A Antoni I. Alomar, que ha fet la correcció lingüística per amor a la llengua

3

Índex Introducció........................................................................................................3 Caixa d’eines....................................................................................................4 Objectius ...........................................................................................................5 Capítol 1. El marc filosòfic i conceptual .......................................................6 Capítol 2. Conceptes per comprendre, abordar i tractar el conflicte ........18 Capítol 3. Les vies, estratègies i tècniques de resolució de conflictes.....24 Capítol 4. La mediació Capítol 5 Les habilitats ..................................................................................34 Capítol 6. Orientacions i mesures per crear un ambient acollidor i per a tractar les relacions difícils amb l’alumnat .................................................43 Capítol 7. Canvi del sistema i propostes ....................................................49 Per saber-ne més: Vies, institucions i activitats formatives a l’abast .....53 Glossari .......................................................................................................... Bibliografia ....................................................................................................

4

Introducció Entendre i atendre els conflictes que sorgeixen a l’aula i al centre constitueix un dels reptes indefugibles als quals s’enfronten els docents. Especialment quan són joves. Per abordar aquest repte i altres de semblants derivats de la convivència, els docents necessiten conceptes per a l’anàlisi i estratègies, tècniques i habilitats per a l’acció. Els conceptes, les tècniques i les habilitats de resolució de conflictes (RC) són eines tan útils per als educadors com la clau anglesa i el gramponador per als mecànics. Els conflictes mereixen atenció perquè poden ser un recurs per a l’educació, però també poden derivar en enfrontament i violència. De manera que quan ensenyam a analitzar i tractar de forma pacífica els conflictes fem educació per a la pau (EDUPAU) i prevenció de la violència. Per comprendre, abordar i resoldre de forma constructiva els conflictes ens cal: - Disposar d’un marc de valors, actituds i principis que guiïn i orientin l’actuació. - Definir i identificar el conflicte, distingint-lo d’altres fenòmens que s’hi relacionen. - Acceptar el conflicte. Comprendre que és inevitable i que no té per què ser necessàriament negatiu. - Tenir clar que davant el conflicte, en lloc de reaccionar, es pot respondre. - En el conflicte interpersonal, reconèixer l’altre implicat, intentar comprendre’l i posar-se al seu lloc. Acceptar que el seu comportament es basa en raons (encara que ens resultin desconegudes o incomprensibles) i que pot canviar. - Abordar les percepcions (com percep cada persona la situació), compartir-les i reconèixer el punt de vista de l’altre. - Identificar els sentiments que sorgeixen, expressar-los i tractar-los. - Considerar el paper que el poder juga en el conflicte i cercar l’equilibri. - Identificar, si és el cas, les diferències culturals, discernir quin paper juguen en el conflicte i adoptar l’actitud intercultural. - Descobrir les necessitats i els interessos, que s’amaguen davall de les posicions. - Conèixer les vies, estratègies i tècniques de RC i assajar-les i posar-les en pràctica. - Aprendre les habilitats implicades en la comunicació i en les tècniques: escoltar activament, expressar assertivament, preguntar... - Obrir els nostres esquemes a noves possibilitats: somiar, imaginar, visualitzar. - Crear un clima acollidor a l’aula i al centre. Totes aquestes condicions i altres han estat posades en pràctica, han resultat profitoses i es desenvoluparan en els següents capítols.

5

Caixa d’eines per a tractar els conflictes

conceptes estratègies i tècniques habilitats altres eines

MARC FILOSÒFIC

valors visions

actituds

Creació d’un ambient acollidor

principis

Programes d’educació en RC

Introducció del servei de mediació al centre

6

Objectius L’objectiu general és formar en l’Educació per a la pau (EDUPAU) i la Resolució de conflictes (RC), pre millorar la vida personal i la pràctica educativa. Els objectius més específics del manual s’orienten a ajudar els lectors a: 1. Aprofundir en les necessitats socials, els fonaments filosòfics i els valors que justifiquen i orienten a l’EDUPAU. 2. Distingir i comprendre els fenòmens de la violència i del conflicte. 3. Prendre consciència sobre el valor educatiu del tractament dels conflictes. 4. Assajar estratègies, tècniques i habilitats per a l’anàlisi, l’abordatge i la resolució dels conflictes. 5. Plantejar-se quines són les necessitats prioritàries que convendria satisfer en el desenvolupament la pròpia tasca educativa i en el funcionament del centre. 6. Explorar vies i estratègies per a introduir l’EDUPAU i la RC a l’aula i al centre. 7. Disposar d’orientacions i suggeriments per a aconseguir a l’aula i al centre un ambient acollidor i per a tractar les relacions que ens resulten difícils. 8. Conèixer les institucions i les vies per a continuar la formació en aquest camp.

7

Capítol 1. El marc filosòfic i conceptual El marc filosòfic està format per les visions i els valors que donen sentit a les propostes d’actuació i les orienten. Aquest marc enfoca la RC com un component de l’EDUPAU que, a la vegada, s’emmarca dins un visió, més ampla de la cultura de pau. El gràfic expressa l’articulació d’aquests tres components.

MOVIMENT PER LA NO-VIOLÈNCIA

EVOLUCIÓ DE L’EDUPAU

INVESTIGACIÓ PER A LA PAU

VISIÓ DE LA PAU

COMPRENSIÓ I PREVENCIÓ DE LA VIOLÈNCIA

RESOLUCIÓ DE CONFLICTES

EDUCACIÓ EN RC

CULTURA DE PAU

INVESTIGACIÓ SOBRE LA VIOLÈNCIA

PEDAGOGIA DE LA NO-VIOLÈNCIA

FORMACIÓ DE FORMADORS

EDUPAU

8

Objectius En aquest capítol explorarem els fonaments de l’EDUPAU, els conceptes bàsics que s’hi utilitzen i, especialment, els valors que volem promoure. Així, són objectius d’aquest capítol: 1. Conèixer els conceptes i visions de l’EDUPAU. 2. Conscienciar sobre el valor de l’EDUPAU com a component de la cultura de pau i com a marc filosòfic de la RC. 3. Adoptar i aplicar els valors, actituds i pràctiques de l’EDUPAU a la pròpia concepció de l’educació. 1. Conceptes i visions Els conceptes són unitats que utilitza el pensament, expressades per un mot i delimitades per una definició. Serveixen d’eines per a analitzar i interpretar la realitat i per a orientar l’actuació. Els conceptes fonamentals en l’EDUPAU són els de pau, violència i conflicte. Les visions són més amples i complexes que els conceptes, ja que abasten un camp de la realitat o de la creació (per exemple, una utopia). La visió pot ser individual o col·lectiva (compartida per un grup). Una visió del que és factible i desitjable o valuós serveix per donar sentit i orientar a una missió (una tasca concreta o una contribució que un individu o un col·lectiu es proposa com a meta de la seva actuació). Les visions que intentarem transmetre són les de la cultura de pau, l’EDUPAU i la RC. Els valors són qualitats positives, ideals (la pau, la justícia, la llibertat...), resultants de processos d’atribució, de judici i d’abstracció. Els processos valoratius fan que les persones, els comportaments o les coses que tenen aquestes qualitats siguin apreciables i preferibles. Els valors formen part de la cultura i del món espiritual (de la dimensió interior de la persona) i tenen les funcions de servir de referència i de criteris per als judicis morals, per orientar la conducta i per donar sentit a l’existència. Els valors assenyalen una direcció cap a on cal avançar, es persegueixen i mai no s’arriben a aconseguir totalment. 1.1 Visió de l’EDUPAU La visió de l’EDUPAU, com el concepte de pau, són fruit d’una evolució històrica. Perquè la preocupació per la pau és tan antiga com el problema de la violència: En totes les cultures, en totes les religions i en els moviments filosòfics, es manifesten aspiracions a la pau. L’EDUPAU sorgeix com una resposta als problemes socials, polítics i educatius relacionats amb el conflicte i amb la violència. I aquests problemes i la seva percepció han anat canviant amb el pas del temps.

9

L’EDUPAU en l’actualitat ofereix una proposta global de modernització educativa, avalada per un moviment amb un segle d’història a Europa. Una proposta que s’ha aplicat en experiències concretes, però, pel que sabem, encara mai no s’ha generalitzat, efectivament i coherentment, en cap sistema educatiu. Per una part, l’EDUPAU respon al plantejament exposat a la carta fundacional de la UNESCO, quan diu: Atès que les guerres naixen en la ment dels humans, és en la ment dels humans on s’han d’aixecar els bastions de la pau. Aquest plantejament implica acceptar que la pau s’ha d’aprendre i el compromís de fer de l’educació un instrument per a la construcció de la pau. Per altra, s’ha constituït en un camp teòric i pràctic de l’educació orientat a promoure els valors, actituds, coneixements i habilitats que possibiliten la materialització de la pau i de la no-violència. L’EDUPAU es troba emmarcada en una visió global i dinàmica de la societat. Una visió caracteritzada per aquests dos trets cabdals: - La interdependència (tot està relacionat: el que passa a un punt de la Terra afecta a tota el planeta). Per això, necessitam una perspectiva global per comprendre i actuar. - La transformació possible i imprescindible de la societat cap a un model més just i sostenible. Segons un dels seus teòrics, Michael Wessels, la contribució efectiva de l’EDUPAU a la cultura de pau ha de complir els següents requisits: 1. S’ha d’adreçar a un canvi del sistema social. Per això, s’ha d'integrar en els diferents nivells socials. No sols a l’àmbit escolar, sinó també als àmbits familiar i comunitari, a l’educació informal, a la política... 2. S’ha d’orientar cap a la cooperació, per superar l’individualisme i la competició que caracteritzen la cultura occidental dominant. 3. Ha d’identificar o crear objectius superiors que puguin ser compartits pels individus i pels grups en conflicte1. El reconeixement d’objectius compartits funciona com un mitjà per a prevenir l’evolució destructiva dels conflictes. 4. Fomentar l’empatia, la comunicació, la consciència de la interdependència i la comprensió intercultural. 5. Ha d’aspirar a la pau positiva: la pau basada en l'avanç cap a la justícia, la igualtat, la solidaritat, el desenvolupament sostenible i en el retrocés del sexisme, el racisme, el classisme, la marginació i l'acaparament i l’abús dels recursos. 1 Aquesta identificació o dissenyi d'objectius superiors està relacionada amb la consciència de la interdependència.

10

L’EDUPAU ofereix una línia per a assolir els objectius generals de l’educació i pera millorar la qualitat de l’educació. És compatible i complementària amb altres iniciatives de renovació educativa: democratització, educació ambiental... 1.2 Els eixos o línies d’actuació de l’EDUPAU L’EDUPAU s’ha anat ampliant amb diferents línies d’actuació.

ESQUEMA DELS COMPONENTS DE L’EDUPAU (Segons X. R. Jares)

Educació intercultural

1. La promoció d’una consciència mundial implica, en primer lloc, superar l'etnocentrisme que ens presenta el país i la cultura pròpia com els superiors. I el reconeixement de la interdependència i la necessitat d’una perspectiva global. La consciència global demana que cadascú assumeixi la seva responsabilitat pel que està passant i actuar per canviar el món en el sentit de la justícia i l’harmonia, amb la participació de tothom. (Dins la línia del lema del Fòrum Social Mundial: “un altre món és possible”). 2. La difusió i reivindicació dels drets humans, que constitueixen les fites de referència per al progrés individual i col·lectiu. Implica promoure el coneixement, la conscienciació i el respecte de tots els drets humans i, també, d’aquells dirigits a grups que necessiten protecció especial com els infants, els immigrants... Al llarg de l'elaboració i reivindicació dels drets humans rau la idea que, més enllà de les aparences físiques, les circumstàncies socioeconòmiqes o les opcions polítiques i culturals, hi ha una qualitat especifica dels humans. Aquesta qualitat humana és la dignitat i implica la defensa de la igualtat en la diversitat, la reivindicació de la llibertat enfront a l’opressió i la lluita per la justícia enfront a la llei del més fort.

COMPONENTS

DE L’EDUPAU

Educació per a la comprensió internacional

Educació intercultural Educació per al conflicte i

per a la desobediència

Educació mundialista Educació per als drets

humans

Educació per al desarmament

Educació per al desenvolupament

11

3. El tractament del conflicte, que serà tractat en profunditat als següents capítols, s’hauria de fer juntament amb el foment de la disconformitat i la indignació davant la injustícia, la confrontació per fer aflorar el conflicte i, si és el cas, la desobediència. Cal descobrir les condicions en què les ordres no s’han d’obeir. Recordem els crims justificats per l’obediència. 4. La conscienciació sobre la desigualtat en l’aprofitament dels recursos i en els intercanvis en el món (les relacions Nord-Sud; el “nou ordre internacional”, la globalització de l’economia; els fenòmens migratoris; el deute extern; l’accés a l’educació...). La conscienciació s’orienta cap a l’acció per a la igualtat, la cooperació, la solidaritat i el desenvolupament sostenible. 5. L’educació per al desarmament, lligada a l’anterior. Ja que la inseguretat internacional, la guerra i l’armamentisme són, a la vegada, conseqüències de la desigualtat i causes del subdesenvolupament. Implica, també, la desmitificació de la guerra com a element central i motor de la història. La desmitificació de la guerra suposa capgirar el paper que tradicionalment ha exercit l’estudi de la Història a l’escola: el de mitjà per a fomentar les creences bel·licistes. Cal fer anàlisis i balanços que facilitin veure la guerra com un recurs car, inútil i irracional per a resoldre els conflictes humans. Reconèixer que la guerra és un dels problemes més greus de la civilització occidental. Denunciar que s’ha basat i es continua basant en el recurs a la violència. Si la guerra és allò més contrari a la pau, educar per a la pau suposa educar contra la guerra. En positiu, cal descobrir els esdeveniments i els humans protagonistes de la història de la pau. 6. La interculturalitat, que planteja un gran repte: veure la diferència cultural, no com un obstacle a superar, sinó com una oportunitat d’enriquiment mutu. Implica l’esforç previ per a desmuntar l’etnocentrisme i els prejudicis sobre ètnia, religió, nacionalitat, llengua... per a facilitar el diàleg, la comprensió i la convivència. 2. Visió de la no-violència Lederach, un dels autors més coneguts en la teoria i la pràctica de l’educació en la no-violència, explica el concepte de no-violència activa com l’alternativa per a lluitar contra les injustícies sense recórrer a la violència. Perquè la violència, fins i tot quan és utilitzada com a mitjà per a resoldre les injustícies, genera més violència. Aquest autor distingeix dos aspectes complementaris en la no-violència: l'esperit i el mètode no-violent. A. L’esperit no-violent parteix de la convicció que els humans no estan irremeiablement abocats a enfrontar-se com a enemics. Quan hi ha una situació d’opressió, correspon a l’oprimit emprendre l'acció no-violenta per fer veure la situació a l'opressor i la necessitat de corregir-la. De manera que

12

ambdues parts s'alliberin: una part de ser opressora i l'altra de ser oprimida. L'esperit de l’acció no-violenta implica vèncer, tant la passivitat i la por, com la impulsivitat, l'odi i la venjança. I es concreta en aquests 4 desafiaments: 1. Cercar sincerament la veritat i comunicar-la, mitjançant el diàleg amb l'adversari, reconeixent-lo com a interlocutor vàlid. Un conflicte es resol, segons la no-violència, si no deixa ressentiment en els enfrontats i els converteix en amics2. 2. Distingir entre l’actuació perniciosa, que es vol denunciar i corregir i la persona, capaç de descobrir la veritat i de rectificar. 3. Ser capaç de denunciar el problema i estimar el causant al mateix temps. 4 Creure en l’amor i no en l’odi. L’amor, en la concepció de la no-violència, és la força més poderosa. B. El mètode no-violent es concreta en l’acció-denúncia, en la no cooperació i en la resistència. Aquestes mesures són perseverants, clares pel que fa a les metes i orientades al canvi social. Un principi clau inspira el mètode no-violent: És imprescindible mantenir la coherència entre el mètode i la meta desitjada. De manera que en la mateixa acció orientada a provocar el canvi ja es manifesten els valors que es pretenen instaurar: la justícia i la solidaritat. La pedagogia de la no-violència s’inspira en el mètode no-violent i en l’educació popular. Les seves línies d’actuació són: - L’èmfasi en el diàleg . - La construcció d’espais en què tots es sentin acceptats i valorats. - El predomini de la relació de cooperació, enfront a la relació jeràrquica. L’educació no-violenta fomenta el desig de viure en un món no-violent i capacita per construir-lo. Aquests són els tres pilars: a) Una filosofia de vida, basada en l'amor i la compassió. b) Un mode de viure, de relacionar-se i de comunicar-se (també entre mestres i alumnes), basat en la fraternitat universal. c) Una estratègia per al canvi, basada en la denúncia de la injustícia, la resistència passiva i la defensa de la llibertat. 3. Visió de cultura de pau En 1994 la UNESCO va adoptar el Programa de la cultura de pau, definida com: un sistema de coneixements, valors, actituds i conductes caracteritzats pel respecte a la vida i a la dignitat de tots els éssers humans, pel rebuig a la violència i pel compromís amb els principis de justícia, llibertat i solidaritat.

2 Freqüentment la no-violència va lligada a la convicció religiosa. Segons Guillem Ramis (1998, 20), “la no-violència és la força més gran que la humanitat té a la seva disposició i comença a partir de l'instant que estimam els que ens odien. La no-violència és un instrument a l'abast de tothom: nins, joves o adults, els quals, creient efectivament en el Déu de l'Amor, treuen d'aquesta fe un amor igual per a tothom”.

13

Segons Mayor Zaragoza, anterior director de la UNESCO i actual president de la Fundació per la cultura de pau, la gran transició cultural de la proposta rau en passar de la raó de la força a la força de la raó i la compassió. I en aquesta transició, l’educació hi juga un paper clau. A l’Agenda de la Haia per la pau i la justícia de l’any 2000, en el capítol d’Accions principals, es proposa una campanya global d’educació per a la pau perquè: “Una cultura de pau s’haurà aconseguit quan els ciutadans del món entenguin els problemes globals, tenguin les habilitats per a resoldre els conflictes i lluitar per a la justícia de manera no-violenta, visquin d'acord amb els estàndards internacionals dels drets humans i apreciïn la diversitat cultural i respectin la Terra i els altres. Aquest aprenentatge només es pot aconseguir amb una educació sistemàtica per a la pau”. La cultura de pau no arribarà només mitjançant l’educació, també fa falta l'acció social i política. Però l’escola i l’educació no formal sí que tenen un paper específic en la preparació dels protagonistes del canvi: “Si l’educació tota sola no transforma la societat, sense, tampoc no canvia la societat” (Freire). 4. Conceptes de pau i de violència La investigació per a la pau ha fet una gran aportació en els darrers anys amb l’aprofundiment i ampliació dels conceptes de pau i de violència. Johan Galtung, ja en 1964, va criticar la limitació de la concepció tradicional de la pau: Un concepte eminentment negatiu, caracteritzat per l'absència de conflictes oberts i el manteniment d’una situació d’ordre depenent d’un poder extern. (El cementiri seria l’exemple de concreció màxima d’aquest concepte restrictiu). Galtung va proposar dues innovacions radicals: - La pau no és només el contrari de la guerra, sinó sobretot: la pau és el contrari de la violència, concepte molt més ample que el de guerra. - Hi ha altres formes de violència, a més de la física o directa. I, tot seguint el pensament de Gandhi, amplià el concepte de violència fins arribar a la següent definició: Violència és allò que causa la diferència entre el potencial de desenvolupament d’un ser humà i el seu efectiu desenvolupament. De manera que quan es produeix un dèficit en el desenvolupament dels potencials de les persones, podem concloure que hi ha violència. En paraules de Martin Luther King: "Violència és qualsevol cosa que nega la integritat humana i condueix a la indefensió i a la desesperança". Galtung distingeix tres aspectes de la violència, dels quals només el primer és directament visible, els altres dos s’han de revelar: - La violència directa, la que es manifesta directament i obertament, de manera que és evident a tothom: La guerra, un cop, un insult, l'amenaça explícita... - La violència estructural, la que està arrelada dins l’estructura social, en les relacions de domini i es manifesta (indirectament) en la injustícia social, en la desigualtat de poder, en la desigualtat d'oportunitats, en la pobresa...

14

- La violència cultural, la que es troba arrelada dins la ideologia, en les formes de pensar, els criteris per a jutjar, les actituds, el llenguatge... i que, en conjunt, justifica i manté les formes anteriors (la directa i l’estructural). Es concreta en: pors, raonaments sexistes o racistes, prejudicis, estereotips, etiquetes...

FORMES DE LA VIOLÈNCIA, SEGONS GALTUNG

violència directa

(observable)

(submergides)

violència estructural i violència cultural La violència estructural i la cultural són molt més extenses que la directa (que només és la punta de l’iceberg). Les tres formes estan lligades i es reforcen mútuament: De manera que no es pot comprendre la violència directa sense tenir en compte les altres formes de violència. Galtung, també establí una innovació decisiva en els esquemes per a la comprensió de la pau: la distinció entre pau negativa i pau positiva: La pau negativa es refereix a l’absència de violència directa. La pau negativa caracteritza les relacions en les quals s’ha evitadt la violència (directa), però sense que hi hagi desaparegut el conflicte d’interessos: El conflicte existeix sense solució, pot ser que es trobi encobert o reprimit. La pau positiva implica un ordre social caracteritzat per la recerca de l’harmonia. un ordre que aspira a l'eliminació de totes les formes de violència. També es concreta en la transformació creativa i no violenta dels conflictes. Martin Luther King, ho resumeix així: "Pau no és l'absència de conflicte, sinó la presència de justícia". En paraules de Freire: "La pau es crea i es construeix amb la superació de les realitats socials perverses. La pau es crea i es construeix amb l'edificació incessant de la justícia social". I de l’educadora per la pau, Betty Reardon: “La pau és un ordre social en el qual és possible aconseguir la justícia sense haver de recórrer a la violència”. En definitiva, la pau es construeix sobre la justícia i encara aspira a més, a l’equilibri intern, a la fraternitat i a l’harmonia amb l’entorn. Així, molts autors proposen tres àmbits o dimensions fonamentals en la pau: 1. Pau interior. La que es sent a l’interior de la persona en forma d’harmonia, equilibri, serenitat...

15

2. Pau social. La que es manifesta en les relacions interpersonals, entre els grups, entre els estats i en les estructures socials. 3. Pau amb la natura. La que es concreta en l’harmonia amb l’entorn natural, amb la mare Terra i en l’adopció de la sostenibilitat. 5 Visió de la resolució de conflictes La RC és un component clau de la cultura de pau. Constitueix un camp emergent, nou, però que es deriva d’una pràctica i una tradició, perquè, abans, ja hi havia practicants de les arts de la RC: negociadors, mediadors, facilitadors, àrbitres... La sistematització teòrica i la seva docència en institucions acadèmiques s’inicia als Estats Units a partir dels anys seixanta, especialment durant el mandat de Jimmy Carter. La seva popularització va ser el resultat de la reacció de la societat civil contra la inoperància dels mètodes tradicionals de tractament dels conflictes en els àmbits familiar, escolar, comunitari i laboral. Mètodes jeràrquics i punitius. Aquesta reacció demanava l’horitzontalització (relacions d’igual a igual) i la democratització dels procediments. De manera que la decisió sobre el resultat ja no depengués de l’autoritat (del jutge, policia, mestre...), sinó de les persones o dels grups implicats. Persones i grups que esdevenen protagonistes en la resolució dels seus conflictes. La teoria de la RC incorpora coneixements de molts dels camps acadèmics.. Els materials per als cursos de formació s’extrauen de la psicologia social, les ciències de l'educació, el dret, la sociologia, la teoria de la comunicació, l'antropologia... Per això es considera la RC com un camp transdisciplinar acadèmic i professional d’investigació, formació i activisme social. Un camp que inclou coneixements teòrics i pràctics sobre el conflicte, tècniques, estratègies i eines per al seu diagnòstic, tractament i transformació positiva. I que s’aplica a tots els àmbits humans on sorgeix el conflicte: a l’àmbit familiar, escolar, comunitari, laboral, empresarial, dret, política interior i relacions internacionals3. En resum, la RC facilita: a) Descriure, analitzar i comprendre el fenomen del conflicte. b) Identificar les seves relacions amb tots els aspectes de la nostra vida i els reptes i les possibilitats que planteja. c) Explorar i aprofitar les estratègies i eines que permeten solucionar-lo, transformar-lo o simplement gestionar-lo.

3 Particularment en els camps de la diplomàcia i en la construcció de la pau (Peacemaking) i manteniment de la pau (Peacekeeping).

16

Capítol 2 Conceptes per comprendre, abordar i tractar el conflicte Objectius Aquest capítol es proposa capacitar per comprendre, acceptar i abordar el conflicte des d’una perspectiva educadora. Els seus objectius específics són: 1. Conèixer i utilitzar amb precisió els conceptes relatius als conflicte. 2. Distingir entre el conflicte i la seva evolució. 3. Fomentar l’autoexamen sobre com abordem i tractem el conflicte. 4. Identificar els aspectes positius del conflicte. 5. Acceptar el conflicte i adoptar davant d’ell una actitud positiva. Introducció Els conflictes que es mantenen i proliferen sense resoldre i els processos destructius que se’n deriven són uns dels principals generadors de violència. Quan una persona es veu afectada per un conflicte sense trobar solució, les reaccions violentes es presenten com a solucions ràpides i expeditives. El cert és que, a la llarga, les solucions violentes creen problemes més greus que els que pretenien resoldre: la violència engendra violència. El conflicte és complex. Per comprendre què és el conflicte, per què sorgeix, com es desenvolupa i les seves conseqüències cal recórrer a una sèrie de conceptes i entendre la seva interrelació. Començarem, primer de tot, definint el mateix concepte de conflicte. 1 Concepte de conflicte En la revisió de la literatura de la RC hem trobat nombroses definicions. Hem elaborat la pròpia a partir de les aportades pels autors consultats. El conflicte és:

- un fenomen (es detecta a la consciència), - natural (es dóna en tots els éssers vius), - i cultural (en el cas humà, està configurat per la cultura), - que ocorre arreu, - i derivat de la mateixa interdependència, pluralitat i diversitat de la vida.

El conflicte sorgeix quan un individu s’adona d’una incompatibilitat que interfereix la realització d’una actuació. La clau del conflicte és la incompatibilitat: la incapacitat o la dificultat per a integrar dos elements. La incompatibilitat pot ser real o percebuda com a tal. Podem dir que el conflicte, en si, no és ni negatiu ni positiu, simplement és. En canvi, es sol valorar com a negativa la interferència en l’actuació o la frustració de l’expectativa. Però també pot presentar oportunitats.

17

Per què ens convé acceptar el conflicte? - Perquè és inevitable. - Perquè és una ocasió de triar, d’exercitar la nostra llibertat. - Perquè ens dóna l’oportunitat de conèixer les nostres necessitats, interessos, valors... i aprofundir-hi. - Perquè també pot ser un valuós recurs educatiu. 2 Aspectes del conflicte i la seva manifestació i expressió En el conflicte interpersonal podem destriar tres aspectes, un d’observable i els altres, implícits:

B. Conducta (què fan o diuen els implicats) (observable)

A. Actituds, supòsits, motivacions C. Incompatibilitat

(s’han de revelar) S’utilitza el terme conflicte latent quan la incompatibilitat encara no s’ha revelat. I conflicte reprimit quan no es pot manifestar per la repressió, la falta de confiança o la por. Convé avançar aquí el principi que estableix: la manifestació del conflicte és una condició per a la seva resolució. 3 Anàlisi del conflicte Començarem distingint entre el que hi ha abans i després del conflicte: a) La situació. El conjunt de les circumstàncies on es produeix la incompatibilitat. b) La reacció o la resposta que es deriva de la percepció i de la interpretació de la situació. En aquest punt és útil establir la distinció entre reacció i resposta. La reacció és primària, impulsiva. Es fa sense pensar, seguint les pautes envers la inquietud, la frustració, la por... Pot manifestar-se en agressivitat, tensió i (a vegades) violència. La resposta és secundària. Implica una deliberació (què passa?, què puc fer?), un plantejament d’alternatives i una decisió. Per continuar aprofundint, ens fixam en el procés: com s’interpreta, s’aborda i es tracta el conflicte. I, concretament, cal distingir els següents aspectes:

- les atribucions que es fan sobre les causes que l’originen, - la reacció que provoca, - i el tractament que se li dóna.

Aquests aspectes són els que el tenyeixen d’emocions, sovint aflictives.

18

Precisament les emocions aflictives porten a moltes persones a adoptar una actitud defensiva davant els conflictes. Distingir entre el conflicte i la seva evolució, acceptar-lo i adoptar davant d’ell una actitud positiva, prenent-lo com a oportunitat d’aprendre, son les primeres condicions per millorar les nostres respostes davant el conflicte. Es tracta de triar, perquè la RC estableix que hi ha diverses alternatives (maneres d’afrontar els conflictes) i cadascuna té diferents conseqüències. Algunes conseqüències són constructives (beneficioses per a totes les parts). Altres, destructives (pernicioses, al menys, per a una part). Un segon supòsit és el de l’educabilitat de les respostes al conflicte. Les respostes s’aprenen i, per tant, també es poden modificar mitjançant l’aprenentatge. La possibilitat de l’elecció i de l’aprenentatge de les respostes permet aprofitar els aspectes positius del conflicte. Entre els caires positius del conflicte hi ha considerar-lo un repte personal, una ocasió d’elegir (per tant, de llibertat), un motor de canvi social, un estímul per a la creativitat, un provocador de l’aprenentatge significatiu... Com més aprofundim en el seu coneixement, més possibilitats tenim d’elegir, de tractar-lo adequadament i d’aprofitar-ne els aspectes positius. Ja que el conflicte és inevitable, cal aprendre a conviure-hil. Per altra banda no podem oblidar que els conflictes trenquen la rutina, provoquen incertesa, requereixen temps i energies i, si s’acumulen sense arribar a solucionar-se, generen estrès. Cal vetllar per tal que els conflictes no excedeixin la nostra capacitat per atendre’ls. La prevenció de conflictes es concreta en normes. Unes normes que en disminueixen la probabilitat i altres per a regular-los Si els conflictes ens superen convé demanar ajuda. A qui? A persones de confiança i que tinguin experiència en casos semblants. Sense oblidar que a la nostra societat ja comença a haver-hi especialistes. 4 Components del conflicte Comprendrem millor el conflicte si identificam els seus components: a) Els protagonistes. Quines són les persones implicades directament en el conflicte?

19

b) El problema (o els problemes). Què es veu incompatible?, què molesta o inquieta?. Per exemple: una topada, unes paraules que inquieten, la possessió d’un objecte... c) La relació que mantenen els protagonistes. Es coneixen?, com es veuen?, com es tracten?. Per exemple: són amics, veïns, rivals... Quan la relació entre els protagonistes és bona, la solució és més fàcil i, a la vegada, la resolució satisfactòria del conflicte millora la relació. d) Les diferències personals i culturals, que hi ha entre els protagonistes. A vegades es valoren com a dificultats per tractar el conflicte o com a amenaces. Per exemple: diferències en l’edat, el gènere, l’ètnia... Convé identificar quines diferències són rellevants per als protagonistes del conflicte. e) Les percepcions. Com veuen i interpreten la situació els protagonistes? Convé no oblidar que la percepció implica sempre una selecció (es percep només una part de la realitat) i que, derivat de la selecció, dues persones perceben de forma diferent la mateixa situació. Hi ha tants de punts de vista com persones. Per a resoldre el conflicte s’han d’expressar les diferents percepcions, escoltar-les i fer-les compatibles. f) La posició. Quina és la demanda concreta que un protagonista demana o reclama a l’altre? (“Vull /no vull...”). Per exemple: el reconeixement de la responsabilitat en la topada, l’aclariment de les paraules, el reconeixement com a propietari de l’objecte en disputa... g) L’interès. Quin és el benefici que s’intenta aconseguir o el desig que s’intenta satisfer mitjançant la posició? Per exemple: mantenir o millorar la fama, el poder, el benestar... L’interès s’explicita quan es respon sincerament la qüestió: per què es manté la posició? (“Per què vull /no vull...?”) h) Les necessitats. Són les condicions crítiques per a la salut i benestar de les persones: l’aliment, el vestit, l’habitatge, el reconeixement social... La satisfacció de les necessitats dels protagonistes és un requisit de la resolució efectiva del conflicte. Aquest requisit amb freqüència requereix canvis estructurals (en l’organització social on es produeix). i) Les opcions. Són les idees o alternatives que es plantegen com a possibles solucions del problema. Perquè, com hem apuntat, un conflicte pot tenir diverses solució. j) Els sentiments. Quines emocions senten els protagonistes? Per exemple: la por, que és un sentiment difícilment controlable i molt perniciós perquè distorsiona la percepció de la realitat i incapacita per respondre racionalment. Quan els sentiments són intensos la seva expressió en un marc de seguretat pot ser una peça clau en la resolució del conflicte. k) Els valors i els principis relacionats amb les creences i al sentit d’identitat formen el nucli dur, inflexible, de les persones. Els conflictes es poden agreujar quan es perceben en termes de valors i principis. Perquè creure que estan

20

defensant valors i principis, dóna a les persones una gran justificació per lluitar amb forta energia i inflexibilitat. Per això, més que discutir-los cal cercar alternatives compatibles en el comportament. “Jo no comparteixo la teva religió, però respecto que resis o que no mengis carn”. l) El poder. És el conjunt de qualitats i propietats que dóna a cada protagonista l’habilitat d’actuar eficientment davant l’altre. L’equilibri de poder entre els protagonistes és una condició per a poder negociar i arribar a solucions justes. m) L’estereotip (relacionat amb la percepció) és un conjunt de característiques que s’atribueixen a un individu o a un grup humà per a generalitzar el judici sobre el seu comportament, el seu aspecte, la seva cultura, etc. I que creen una distorsió en el coneixement de la persona concreta. n) El prejudici és una opinió (generalment negativa) envers un individu, basada en el fet que pertany a un grup, suposant-li les qualitats atribuïdes al grup. o) La discriminació social. És l’actitud que consisteix a donar un tracte d’inferioritat a persones o col·lectius per diferències polítiques, culturals, ideològiques, socials o individuals. Un dels mitjans de manifestar i afermar la discriminació és el llenguatge. 5. Nivells del conflicte Encara que no hi aprofundirem, és bo saber que el conflicte es pot donar a diferents nivells: a) Intrapersonal, quan la incompatibilitat rau en el mateix individu. Per exemple: entre un desig i un deure. b) Interpersonal, quan es manifesta entre individus. Aquest nivell és el que tractam c) Intragrupal, quan es dóna entre membres d’un grup. d) Intergrupal, quan sorgeix entre grups. A més, es poden donar conflictes que afecten diferents nivells (entre elements intrapersonals i interpersonals, entre un individu i un grup...). Així, cal tenir en compte que els conflictes interns generen conflictes amb els altres i que els conflictes externs poden provocar conflictes interns. 6. Les postures davant el conflicte Quan ens trobem en un conflicte tendim a reaccionar amb una actitud determinada. Aquesta actitud o predisposició s’anomena postura. Les postures típiques es classifiquen segons dues dimensions: a) En quina mesura es cerca la satisfacció de l’interès propi. b) En quina mesura es facilita la satisfacció de l’interès de l'altre protagonista.

21

De la combinació de les dues dimensions, en resulten cinc postures típiques que es representen en un diagrama.

Interès propi Alt COMPETIR COL·LABORAR COMPROMÍS Baix EVITAR CEDIR

Baix Alt Interès de l'altre. Les postures típiques són: - Competir: Lluitar per aconseguir només l’Interès propi. - Evitar: Intentar passar, eludir el conflicte, sense lluitar ni cedir. - Compromís: Cedir una part a canvi d'obtenir concessions. - Cedir: Accedir a la posició de l’antagonista, sense demanar concessions. - Col·laborar: Intentar arribar conjuntament a la satisfacció dels interessos o les necessitats de tots els participants. Cada postura té avantatges i inconvenients i pot ser adequada per a determinats casos. Evitar pot fer que els conflictes s’acumulin. A la llarga, els conflictes poden tornar aparèixer. Cedir ocasiona un pèrdua de l’autoestima. Pot denotar feblesa Competir pot derivar en guanyadors i perdedors i en violència. Encara que resulti més difícil i complicada, col·laborar és la més recomanable per a la RC. També s’han descrit cinc postures típiques del professor per a abordar el conflicte que sorgeix a l’aula: - Beneitures: "Jo no cedeixo. Intent ser just amb els alumnes, però ells necessiten que els ensenyin el que poden fer i el que no poden fer". - Resoldre el problema: "Si hi ha un conflicte, hi ha un problema. En lloc de renyar els alumnes, intent que el resolguem entre tots". - Compromís: "Escolto els alumnes i faig que s'escoltin entre ells. Després, procuro que cadascú cedeixi una part. Mig pastís, és millor que res". - Suavitzar: "És millor mantenir la calma i la tranquil·litat, llevant importància. Com que la majoria dels conflictes són poc importants, procuro distraure’ls i passar a una altra cosa". - Ignorar: "Deix que ells mateixos s'arreglin. Que aprenguin de les conseqüències. Que s’espavilin. Un no ho pot fer tot".

22

MAPA CONCEPTUAL DEL CONFLICTE INTERPERSONAL i mitjançant o que inclouen

CONFLICTE que s’aborda

atenent

Una reacció impulsiva

Entre les persones hi ha diferències en:

Capacitats Valors i principis

Pautes culturals Experiència personal

Necessitats i interessos

el problema

la relació

Sentiments Accions

Poders (equilibri/desequilibri)

seleccionam percepcions

Davant cada situació que ens afecta

adoptam posicions

Actituds

Una resposta

Si en les percepcions o en les posicions es detecta incompatibilitat, hi ha

Postura davant el conflicte

23

ACTIVITATS: 1. Descriu algun conflicte que darrerament t’hagi afectat personalment. Comença a partir del moment en què te n’adonares. Continua amb la teva pròpia reacció o resposta envers el conflicte, la descripció de la reacció o la resposta de l’altre protagonista i les conseqüències. 2. Posa-hi un títol (com si fos un llibre o una pel·lícula). Per exemple “Embull a la cua del supermercat”. 3. Analitza’l fent ús dels conceptes: - Situació - Protagonistes - Relació - Problema - ... 3. Quina postura adoptes quan t’adones que tens un conflicte amb una altra persona? Quines conseqüències té? Què et convendria canviar?

24

Capítol 3: Les vies, les estratègies i les tècniques Objectius L’objectiu general és presentar una visó de les tècniques més utilitzades per a la RC. Objectius específics: 1. Conèixer les vies, les estratègies i les tècniques de RC més usades. 2. Comprendre’n els fonaments. 3. Aplicar-les a les relacions personals i a l’aula i al centre. 4. Reflexionar sobre la pràctica. Introducció En aquest capítol tractarem l’aspecte més pràctic de la RC: les tècniques de resolució dels conflictes. Les tècniques són conjunts de procediments que aprofiten coneixements teòrics i pràctics per a aconseguir uns objectius o per a resoldre determinats problemes. Per tal que siguin útils, s’han d’aprendre en un moment i entorn adequats i, tot seguit, practicar-les, adaptant-les als casos concrets. En la RC no ens podem conformar només amb la tècnica, amb la recepta, sinó que hem d’aspirar a captar l’esperit que hi ha al darrera. Sense oblidar que, per a tractar un conflicte no hi ha una recepta exclusiva, sinó que hi ha una diversitat de vies i opcions. 1. Les vies per a tractar el conflicte La nostra cultura proporciona 5 vies per a tractar el conflicte: A. La via de la confrontació. Utilitzar el poder per imposar la posició pròpia o per dominar la situació. És una via que fàcilment deriva en violència. B. La via de la norma i la llei. Suposa remetre la resolució del conflicte als criteris i processos de les normes, de la llei i del dret. C. La via del consens. Orienta l’esforç cap a crear acords que compatibilitzin els interessos. Requereix la comunicació i la utilització de tècniques i habilitats específiques. D. La via de la distància. Separar els protagonistes serveix per refredar el conflicte, per eludir-lo o per esperar que canviï la situació. E. La via de l’empatia, del perdó i de la reconciliació. Cerca comprendre l’antagonista i reconèixer-lo com a humà. Quan es posa l’èmfasi en el que compartim, s’adquireix un nivell de consciència que, sense resoldre el conflicte, el relativitza, el fa més tolerable i predisposa envers la reconciliació. El perdó, quan es donen les condicions, és un poderós recurs per sanar els traumes (especialment de qui perdona), recuperar la confiança i restablir la convivència.

25

Les 5 vies es complementen i en alguns casos es poden usar successivament o simultàniament. Per exemple, per gestionar la confrontació, s’estableixen normes i aquestes es poden elaborar per consens. 2. Estratègies L’estratègia és una aplicació del coneixement sobre un camp dinàmic (en aquest cas, sobre els conflictes) a l’actuació per aconseguir uns resultats. L’aplicació es concreta en un pla. El pla preveu un conjunt de jugades per a avançar cap al resultat i superar els obstacles que previsiblement es presentaran, tot seguint una línia d’actuació. L’estratègia per al canvi pot ser directa o indirecta. En la majoria dels casos optam per l’estratègia directa per a obtenir el canvi desitjat. Però hi ha situacions en què l’estratègia escaient és indirecta: propiciar canvis alternatius. (Per exemple, per evitar el consum de drogues, fomentar els hàbits saludables). Una estratègia no sempre aconsegueix els resultats esperats, especialment quan el canvi implica la disposició i la voluntat dels altres. Fins i tot, ens podem trobar que es produeixen resultats oposats. Per això, convé comptar amb diferents estratègies i poder elegir i, si s’escau, canviar-la. D’altra banda les estratègies es proven i es perfeccionen amb la pràctica 2.1. Estratègia per a resoldre els problemes del conflicte Aquesta estratègia aplica tres principis:

- Conèixer la versió de cada protagonista i a què dóna importància. - Partir del que ens uneix per abordar el que ens separa. - Passar de les posicions als interessos.

Les passes són les següents: 1. En el cas que hi hagi diversos conflictes (els conflictes s’enganxen com les cireres) o un complex, fer una relació dels problemes o dels aspectes que cal resoldre. Si són prou nombrosos, agrupar-los amb etiquetes neutrals: “Queixes”, “Doblers”, “Preocupacions”... 2. Identificar i ressaltar les preocupacions i els sentiments comuns. 3. Negociar la selecció dels problemes i dels aspectes que cal tractar així com l’ordre. Convé començar pels més senzills i tractables perquè una vegada que s’ha arribat a un acord és més fàcil abordar-ne d’altres. 4. Contar les versions de cada implicat, enfocant-les als problemes i qüestions. 5. Treure a la llum les necessitats i els interessos de cada implicat i identificar els compartits. 6. Prioritzar-los. Quines necessitats i interessos són més importants per a cada implicat?

26

7. Generar idees, vies i opcions per a satisfer les necessitats i els interessos. 8. Avaluar-les, valorar la seva factibilitat, els resultats previsibles... 9. Adaptar-les, concretar-les, polir-les 10. Proposar acords, basats en el principi de reciprocitat. 2.2. Estratègia per a sanar els traumes i els sentiments aflictius Parlem de sanar en el sentit de superar els efectes dels enfrontaments amb violència. Parlem dels traumes, les ferides de l’esperit, i de les seves conseqüències: el sofriment, la ira i la por. A aquests sentiments els segueixen altres que perduren: la pena, la depressió, l’odi, la rancúnia, la desconfiança, la venjança... L’estratègia s’adreça a restituir l’autoestima dels protagonistes i a restaurar la relació. Es basa, sobretot, en l’expressió dels sentiments en un entorn segur. Ara bé, hem de tenir en compte que, pel que fa a l’expressió dels sentiments, cada cultura té unes normes i pautes pròpies. Pautes que fixen on es poden expressar, quan, com, davant qui... En unes cultures es considera inadequat expressar-los obertament, en públic, davant esterns, en altres, s’expressen estentòriament. Per altra part, sanar s’empra com a un verb intransitiu: només es pot sanar a si mateix, elaborant el sofriment, trobant-hi un sentit i superant la condició de víctima. Els altres poden ajudar creant un entorn segur i saludable, servint de model, encoratjant, aconsellant... Mai no han d’assumir la responsabilitat de sanar. L’objectiu primer dels mediadors és preparar les condicions i propiciar que les víctimes expressin i transformin els sentiments. En segon terme, assistir els afectats per aclarir què necessiten per sanar. Sovint el que necessiten és el reconeixement del mal causat i un gest, encara que sigui simbòlic, de demanar perdó. A partir del reconeixement i del perdó, es pot superar el passat. A continuació es presenten els elements de l’estratègia: 1. Facilitar l’expressió amb preguntes: Com et sents? Com et vares sentir?... 2. Retornar mitjançant el parafraseig: repetir les expressions dels sentiments. 3. Identificar, descriure i matisar els sentiments. Cercar la concreció. Defugir la generalització (“això passa quan...”) i la teorització (utilitzar termes teòrics). 4. Demanar, si cal, com han afectat els fets. Procurant que usi la primera persona.4. 5. Fomentar el diàleg directe entre els implicats. Assegurant la comprensió del que es comuniquen. 6. Quan es detecta un tancament o una pujada de tensió i no es pot avançar, cal esperar fins que pugui i vulgui continuar. Donar temps per a retirar-se (per recuperar la serenitat i per preparar el que es vol dir). També es pot propiciar

4 Aquest punt es desenvoluparà en el capítol de les habilitats.

27

l’expressió per escrit. El mediador, si ho considera oportú, en privat i delicadament pot suggerir la idea d’acudir al consell o la teràpia. 7. Davant les dificultats d’avançar amb el diàleg directe, recórrer a les reunions per separat. 8. Abans de prosseguir el diàleg, demanar si estan preparats per continuar tractant els sentiments. El cas negatiu, demanar què necessiten per estar-ho. 9. Quan s’han expressat i tractat els sentiments, celebrar els progressos. Fomentar que cada participant reconegui a l’altre algunna cosa positiva o esperançadora. Obrir perspectives de futur compatibles. 10. Afirmar els participants. Ressaltar el que comparteixen, les bones intencions i els intents fets per a restablir la relació per cada part. (Cercar “llavors de reconciliació”: petits fets que constitueixen excepcions en la relació hostil). 3. Tècniques Hi ha diversos mitjans per a tractar els conflictes: el diàleg, la coacció, la manipulació, la seducció... És clar que no tots són legítims. Presentarem les tècniques més utilitzades en els àmbits educatius: la negociació i la mediació. Cal tenir en compte que a la pràctica, no sempre és possible resoldre els conflictes directament entre els protagonistes. En aquests casos, cal assajar diferents processos d’intervenció, com l’arbitratge, i d’altres utilitzades a altres cultures. I també se’n poden inventar. La RC és un camp obert a la creativitat. El valor educatiu de la negociació i la mediació rau en el fet que aquestes tècniques deixen en les mans dels protagonistes la responsabilitat de la solució. D’aquesta manera, tenen l’oportunitat d’aprendre a conèixer-se, a conèixer l’altre, i a assumir el control dels seus actes i de les seves relacions. L’ideal que orienta l’aplicació i la difusió de les tècniques de RC és contribuir a una societat més horitzontal, més democràtica i menys depenent de les estructures jeràrquiques. En definitiva, contribuir a una cultura de pau. 3.1 La negociació La negociació és la tècnica més clàssica de resolució de conflictes. És un procés en el qual els protagonistes exposen i discuteixen les seves percepcions i posicions en un intent de resoldre les diferències i arribar a acords. En els grups i institucions s’usa sovint, per exemple, quan s’ha de prendre una decisió o es vol proposar un canvi. Ara bé, hi ha diverses maneres de negociar. La modalitat de negociació més coneguda és la negociació competitiva, en la qual cada participant defensa les seves posicions.

28

En la negociació competitiva cada participant es centra a obtenir el màxim per a si i cedir el mínim a l’altre. Es basa en el supòsit que el benefici de l’altre va en detriment del propi. (Si tu guanyes, jo perd o si tu t’enduus una part grossa del pastís, la meva serà petita). La negociació cooperativa, més elaborada, es basa en la satisfacció dels interessos. En la negociació cooperativa els participants es centren a identificar interessos, veure quins són comuns o complementaris i cercar acords beneficiosos per a tots. Per això, s’enfoca la negociació sobre els interessos i no sobre les posicions. S’aplica el principi: el benefici de l’altre i el meu poden ser compatibles. (Tu hi guanyes i jo hi guanyo o entre tots podem fer gros el pastís o tu et pots quedar la nata, que jo prefereixo la xocolata). El procés de la negociació cooperativa aplicada al camp educatiu inclou les següents 6 passes: 1. Acordar negociar. 2. Aportar els punts de vista i escoltar-los. 3. Cercar conjuntament els interessos, intentant trobar els que siguin comuns. 4. Generar opcions de solució favorables a les dues parts. 5. Avaluar les opcions. Seleccionar-les i afinar-les. 6. Establir acords. Per altra part, hi ha 6 principis que regeixen aquesta negociació. Són: 1. Separar les persones del problema. Abans de negociar, hem de delimitar el problema que ens afecta, la conducta o actitud que el provoca i la persona. I tenir en compte que la persona pot canviar, especialment si l’ajuden. Abans de tractar el problema, convé conrear la relació. Conèixer-se i crear la cordialitat i la confiança, de manera que les persones es sentin còmodes i es puguin veure treballant juntes. Per facilitar les relacions, cal considerar tres elements: a) Les percepcions. Acceptar que l’altre veu la situació diferent i intentar comprendre la seva percepció. b) Les emocions: Les emocions5 intenses poden bloquejar la negociació. Controlar i compartir les emocions d’una manera ordenada i segura és un requisit per a poder negociar racionalment. c) La comunicació6: Comunicar-se eficientment no és fàcil. Això es fa evident entre persones de diferents procedències. Les persones per negociar s’han d’esforçar a escoltar, comprovant que han entès el que han sentit i expressar-se amb claredat, comprovant que les han enteses. 2. Enfocar els interessos, en lloc de les posicions. Es tracta d’aclarir els interessos que hi ha al darrera les posicions (per què es demana o es defensa la posició). Trobar interessos comuns i compatibles és el punt crucial del procés. Perquè la conciliació dels interessos és més fàcil que la de les posicions. I les solucions que satisfan els interessos són més valuoses. 5 El tractament de les emocions en el conflicte es descriurà al capítol de les habilitats. 6 Les habilitats de comunicació es tractaran al capítol de les habilitats.

29

3. Generar opcions beneficioses per a tothom. Aquest principi es realitza cercant o inventant un ample ventall d’opcions que puguin satisfer parcialment o totalment els interessos de les parts. Per crear moltes opcions, cal separar el procés d'invenció (creatiu i expansiu) i el de decisió (crític i selectiu). Primer inventar, després criticar. 4. Usar criteris objectius per a solucionar les diferències entre els criteris particulars que es proposen per decidir sobre les qüestions conflictives. Aquests criteris objectius es poden obtenir dels que ja s’apliquen en casos semblants al context social de la negociació o de l’assessorament d’experts. Els criteris objectius han de ser imparcials. 5. Elaborar una visió de futur conjunta. Mitjançant la comunicació i la cooperació, s’ha d’imaginar un horitzó (una visió del futur) compatible, que assenyali cap a on cal avançar. Això implica: Deixar de centrar-se en el passat i orientar el procés vers el futur. Ja que les solucions es troben en el futur. 6. Establir l’equilibri de poder. Si en la relació hi ha un desequilibri de poder, per establir l’equilibri, al menys una de les parts ha de canviar. O bé, la part feble ha de reforçar el seu poder o la part poderosa s'ha d'abstenir d'exercir-lo. Quan les persones implicades en una negociació arriben a una solució que satisfà els interessos, particulars i comuns, es produeixen beneficis generals i s’enforteix la relació. Però, també pot ocórrer que un dels participants no sàpiga col·laborar o no ho vulgui fer, mantenint la postura de competir. En el primer cas (que no sàpiga negociar cooperativament), se pot intentar que canviï, dedicant-hi temps. Si malgrat tot, no vol, la persona que oferia col·laborar es pot negar a negociar (plantar-se). Amb aquest fi, convé considerar quina és la millor alternativa a la negociació (què es pot fer, en lloc de negociar). Quan en una negociació es plantegen diferents problemes, convé començar-la pels més senzills i fàcils de resoldre i anar adquirint experiència i confiança. ACTIVITATS: 1. Recorda alguns conflictes que t’hagin afectat. Quines vies hi vares emprat? 2. Pensa en algun cas en què hagis hagut de negociar. Quin tipus de negociació emprares? Com va quedar la relació amb l’altre participant? 3. Cerca ocasions de negociar i planteja’t la disposició a conrear la relació en la propera negociació que facis.

30

Capítol 4 La mediació Introducció La negociació és basa en la comunicació per a intercanviar opinions, presentar posicions, aclarir interessos i proposar opcions fins a arribar a acords. Però, a vegades, la comunicació entre els protagonistes no és possible. Això passa quan el conflicte es tracta per la via de la confrontació i deriva en l’enfrontament personal. 1 La dinàmica del conflicte interpersonal en la via de la confrontació Lederach, descriu les pautes en el comportament individual i interactiu de les persones que entren en conflicte sense aconseguir resoldre’l: 1. Els protagonistes, en primer lloc, tendeixen a concentrar-se en el problema. Tenen la sensació que comparteixen la necessitat de resoldre’l. Més tard, si la situació es manté, tendeixen a concentrar-se en l’altre com a problema. 2. Sorgeixen altres qüestions que també es perceben com a problemes que substitueixen el problema inicial o s’hi afegeixen. Es produeix una expansió i proliferació que augmenta la complexitat de la situació. Aquest agreujament provoca els sentiments de confusió i d’impotència. 3. La comunicació amb l’altre implicat esdevé menys directa i precisa. Cada protagonista es comunica més amb les persones que li manifesten comprensió i acord amb la seva versió i s’allunya de les que no ho fan. L’alta reacció emocional incideix negativament en la capacitat d’escoltar i d’expressar-se efectivament. RELACIÓ ENTRE LA COMUNICACIÓ I LA INTENSITAT EMOCIONAL

Habilitat comunicativa ALTA B BAIXA A C BAIXA ALTA Intensitat conflictiva i emocional

31

En el punt A, s’inicia el conflicte, hi ha poca comunicació. A mesura que evoluciona el conflicte, el protagonista li presta més atenció i intenta comunicar-se amb l’altre. En el punt B, el conflicte ha assolit el punt òptim d’intensitat i emotivitat que es pot manejar productivament. A partir d’aquest punt, l’augment de la intensitat produeix una disminució de les capacitats comunicatives. El punt C, assenyala el màxim d’intensitat conflictiva i emocional que deriva en incompetència comunicativa. 4. La incomunicació i la desconfiança propicien la dinàmica de l’ull per ull i el cercle viciós de la provocació recíproca. Els protagonistes ja no cerquen resoldre el problema inicial, sinó respondre a les provocacions. El procés d’escalada d’hostilitats (augmentar la intensitat de l’hostilitat de cada resposta) porta a l’espiral de la violència. 5. En grups i institucions, aquesta evolució implica altres persones i afecta al funcionament i a l’organització. La polarització és el procés que mou les persones a prendre partit. Esdevé difícil mantenir-se neutral. Les persones moderades perden influència, mentre que les radicals esdevenen protagonistes. Aquesta dinàmica deteriora les relacions i rarament resol satisfactòriament el problema inicial. Els comportaments més perniciosos s’imposen a les habilitats que permeten regular el conflicte. L’antagonisme substitueix el desacord. L’extremisme s’imposa a la moderació. Les suposicions i atribucions d’intencions fan desconfiar del diàleg. La preocupació inicial per a resoldre el problema es transforma en la preocupació per defensar-se i respondre contundentment. L’altre esdevé el problema. Quan s’opta per l'escalada , els efectes solen ser destructius. Es recorre a la intimidació, a les amenaces i a involucrar altres persones. Els sentiments d'ira, temor i frustració es desborden i s'expressen, moltes vegades, violentament. Els protagonistes s'atrinxeren en les posicions. Arribats al límit, l’objectiu esdevé dominar l’altre o eliminar-lo. Les diferències són exagerades fins a deshumanitzar l’adversari. Els antagonistes sovint comencen l’escalada amb l’esperança d’una victòria ràpida que portarà a la consecució dels objectius perseguits. Però les estratègies que resulten eficaces en situacions regides per la lògica, resulten inoperants. Sovint es ceguen, perden la noció de la relació entre causa i efecte i es llancen a activitats sense sentit i, fins i tot, autodestructives. Com un foc al bosc que, una vegada pres, és impossible predir la direcció que prendrà. Paco Cascón ho expressa amb la metàfora de, "la bola de neu que comença a rodolar", torna més i més grossa i deteriora les relacions, i augmenta el seu volum amb malentesos, incomprensions, pors i rancúnies. Les persones que volen contribuir a la cultura de la pau han de prestar atenció a aquest efecte "bola de neu” i intentar controlar-lo a les seves primeres voltes, abans que es converteixi en un allau destructiu i incontrolable.

32

2 La tècnica de la mediació La mediació es caracteritza per la intervenció d’una tercera persona imparcial, el mediador o mediadora, que facilita la relació entre els protagonistes del conflicte per tal que puguin arribar a negociar i a resoldre’l. Es pot veure com una forma de negociació cooperativa assistida per experts. És la tècnica més nova, la més usada7 i la que promet majors èxits en la resolució de conflictes entre persones enfrontades, perquè combina la participació dels protagonistes amb la intervenció d’un expert. El mediador o la mediadora, no decideix sobre el fons del conflicte ni sobre les solucions; el que fa és estimular i controlar el procés i garanteix que els participants compleixin certes regles i segueixin les etapes del procediment. Per tant, la mediació aprofita els ensenyaments de la negociació cooperativa i, a més, té els avantatges derivats de la intervenció que: a) Manté la voluntarietat de la participació i la responsabilitat del que s’ha de tractar i de les solucions en les mans dels participants. b) Ajuda els protagonistes a i presentar el conflicte, a expressar-se amb assertivitat, a reconèixer la interdependència i a cercar les solucions. c) Estimula i controla el procés en totes les fases, fent que els participants compleixin les normes. Les normes donen seguretat, legitimitat i confidencialitat al procés. Són: 1. Respectar el torn de paraules, que regula la mediadora. 2. Referir-se a l’altra persona respectuosament, amb el seu nom. 3. Contar el que ha passat des del punt de vista propi 8, sense jutjar ni atribuir intencions. 4. Escoltar la versió de l’altre, sense interrompre’l. Si es vol, es poden prendre notes, per recordar-se del que es vol dir, quan toqui el pròxim torn de paraula. 5. Mantenir el secret sobre el que es diu a la mediació (Confidencialitat). 6. Col·laborar en la definició del conflicte, en la recerca de solucions que puguin convenir a les dues parts i en la concreció de l’acord. 7. Complir el que s’acordi. 3. El model de mediació de Gernika Als centres escolars s’estén la mediació entre iguals. En la mediació entre iguals intervenen com a mediadors alumnes voluntaris que han fet un curset. Normalment actuen per parelles. Presentam com a model, pel seu valor educatiu, el del centre d’investigació per a la pau Gernika Gogoratuz. Aquest model posa l’èmfasi en el millorament de les relacions. Quan les relacions són dolentes, abans d’iniciar el procés formal de la mediació és convenient aplicar la premediació. La premediació és un procés en què el 7 En els països pioners: Estats Units, Canadà i Argentina. A Espanya, s’ha estès per Catalunya i el País Basc. A les Balears, la regulació dels drets i dels deures dels alumnes també la preveu.

33

mediador va establint relacions amb cada participant per tal de conèixer les seves percepcions, posicions i necessitats. Al mateix temps, es comparteixen els sentiments i el prepara per a la mediació. Aquest procés informal d’apropament també s’anomena conciliació.

La mediació formal és basa en una reunions conjuntes (amb tots els implicats). Es poden afegir, si fa falta, reunions separadament. Les fases que es proposen per al procés de la mediació formal, segons el model de Gernika Gogoratuz, són: Acollida. Mitjançant la mostra d’interès, simpatia i responsabilitat del mediador o mediadora, es crea el clima segur i acollidor per tal que els participants es sentin confiats. 1. Entram. Presentacions dels participants i del procés. S’expliquen les normes de la mediació i es demana l’acord explícit dels participants . 2. Contam. Cada participant conta la seva visió del conflicte: antecedents, causes, nucli, conseqüències... El mediador fa preguntes9 per a completar i ampliar les versions. Especialment, per a explicitar els interessos i necessitats. 3. Què tractam? Es plantegen i seleccionen els problemes o aspectes que els participants decideixen treballar (normalment no es pot tractar tot). 4. Què proposam? Es demanen opcions de solució a cada participant. A continuació, les opcions presentades es comparen i s’afinen conjuntament. 5. Què fermam? Es concreten els acords que els participants estan disposats a acceptar. S’ha de procurar que siguin realistes, equilibrats (justs) i clars. Convé registrar-los i preveure què passarà en el cas que no es compleixi l’acord (per exemple, tornar a la mediació). També es pot preveure una sessió de verificació. És desitjable que la mediació n’acabi amb l’aprovació i la firma d’un acord. No sempre és possible. Però és gairebé segur que s’haurà produït una evolució del conflicte. En tot cas, cal insistir en una condició de la mediació: la voluntarietat. D’ella és deriva que no es pot obligar a ningú a acceptar un acord si no vol. La mediació és una tècnica eficaç, però no garanteix els resultats. 4 Eficàcia de la mediació La mediació millora les relacions i serveix per a prevenir futurs conflictes, propiciant que la gent aprengui a resoldre els conflictes i sigui capaç de fer-ho tota sola. D’altra banda, cal tenir en compte que la mediació té uns límits: requereix unes condicions i no tots els conflictes són mediables. 9 Fer preguntes és una altra de les habilitats tractades al següent capítol.

34

La mediació és eficaç si aconsegueix que els participants es moguin de les seves posicions inicials. Aquesta és l’essència del procés. I la seva finalitat, que els participants acabin veient el conflicte, gràcies al mateix procés de mediació, d’una manera diferent. Així, el mediador o mediadora, mitjançant les preguntes i suggeriments, ha d’intentar que les parts es replantegin les seves posicions inicials i que es creïn noves percepcions que les apropin. Ha d’ajudar els participants a reconèixer els interessos compartits. Estimular-los per tal que cerquin i descobreixin opcions i perspectives noves que ajudin a resoldre la disputa. Finalment, facilitar que en seleccionin algunes i arribin a acords. 5 Què fan i què no fan els mediadors? Els mediadors han de vetllar per la justícia en el procés i en els resultats. Però, s’han d’abstenir de proposar solucions o acords, perquè això pot amenaçar la imatge d’imparcialitat. En l’exercici del seu paper: - Exposen les normes de funcionament. - Mantenen el respecte. - Si cal, fan una pausa o organitzen sessions separadament. - Demanen la versió pròpia a cada participant. - Escolten activament el que li conten. - Fan preguntes per a aclarir qüestions. - Propicien que s’explicitin les necessitats i els interessos que s’oculten darrera les posicions. - Demanen que es presentin opcions i que es negociïn. - No fan judicis sobre qui té raó ni critiquen les opcions. - Asseguren la neutralitat i la confidencialitat. Recordem, una vegada més, que els mediadors no resolen el problema, sinó que ajuden els participants per tal que cerquin les solucions que els convinguin i les negociïn. Per altra part, el mediador no és un terapeuta ni ho ha d’intentar. Quan s’adona d’alguna deficiència o d’algun trastorn que impossibilita la mediació, ha d’aturar i orientar la persona cap a l’ajuda que necessita. 6 Límits de la mediació La mediació no convé en els següents casos: 1. Quan es descobreix un delicte o una violació de les normes que s’ha de denunciar. 2. Quan es pretén és coaccionar o amenaçar qualcú. La mediació no és valida sota la pressió de la força. 3. Quan una de les parts mostra carències o trastorns que la incapaciten per a la negociació.

35

4. Quan hi ha un notori desequilibri de poder. 5. Quan no es compta amb la persona formada per a fer de mediador/a. 6. Quan el conflicte encara no ha acabat de sortir a la llum 7. Quan el conflicte deliberadament pretén denunciar l’statu quo o subvertir-lo. 7 Problemes més comuns que poden sorgir en el procés de la mediació Revisarem alguns dels problemes més freqüent en els processos de mediació, assenyalant les arrels i les formes de prevenir-los i de tractar-los 1. Emocions intenses (ira, odi, indignació...). ARREL: Necessitat d'expressar públicament els sentiments. PREVENCIÓ: Reunir-se separadament, per tal que es puguin expressar els sentiments i desfogar-se abans de la reunió conjunta. QUÈ CAL FER: Establir normes per a controlar els comportaments. Establir pauses que facilitin el "refredament" de la comunicació. 2. Acusacions mútues. ARREL: Intenció de culpar l'altre part i de legitimar la pròpia postura. PREVENCIÓ: Establir la norma que prohibeix l'atribució d'intencions als fets. QUÈ CAL FER: Cal aplicar la norma, aturant quan es produeixi una violació. 3. Manca d'enteniment. ARREL: No hi ha intenció o habilitat per a la comunicació. PREVENCIÓ: Establir la norma segons la qual mentre una persona, parla l'altra escolta i a continuació fa un resum, abans de fer la seva intervenció. QUÈ CAL FER: Cal fomentar l'escolta activa i l’ús de preguntes aclaridores. 4. Desànim, desesperació. ARREL: Carència d'objectius accessibles a curt termini. PREVENCIÓ: Fraccionar els objectius. Fixar petites metes accessibles. Començar per les més fàcils. QUÈ CAL FER: Junts, cal elaborar una llista dels objectius fraccionats, dels avanços realitzats i dels aspectes positius del procés fins al moment actual. 5. Predomina la personalització,la crítica i la desqualificació de l’altre. ARREL: Discriminació, odi, despreci. PREVENCIÓ: Destacar la importància de centrar-se en els problemes concrets, en lloc de centrar-se en les persones. Establir la norma que prohibeixi referir-se a l'altre en termes negatius. QUÈ CAL FER: Cal insistir en centrar-se en els problemes. Fer notar que la desqualificació personal incideix negativament en la resolució del conflicte. Insistir en el compliment de la norma. 6. Una persona no s'expressa. ARREL: Por, intimidació, timidesa.

36

PREVENCIÓ: Procurar l'equilibri de poder. Fomentar l'autoestima i l'autoconfiança de la part més dèbil. Millorar les habilitats comunicatives. QUÈ CAL FER: Cal fer una pausa. Parlar en privat amb la persona que no s’expressa. Ajudar-li a aclarir el que volia dir. Si no n’hi ha prou. aturar la mediació. 7. Dispersió, a l'hora de parlar. ARREL: No és clar l'objectiu del procés. Confusió pel que fa als objectius. PREVENCIÓ: Establir clarament en què consisteix el procés i els objectius que volem aconseguir. QUÈ FER: Cal fixar una guia clara i detallada del procés. Interrompre i referir-se a ella, quan sigui necessari. Fer el mateix, amb els objectius i anar-los treballant un darrera l’altre. 8. No es prenen decisions. ARREL: L'objectiu no és clar. No hi ha un resum del que s'ha tractat. Manca l'habilitat de prendre decisions PREVENCIÓ: Que cada persona recordi l'objectiu i resumeixi el que s'ha tractat. Informar que, si és possible, han de prendre decisions les dues parts. QUÈ CAL FER: Cal demanar si estan disposats a prendre una decisió quan sigui el moment adequat. 9. Estancament de les posicions. ARREL: Posicionaments irreductibles. Por de perdre. Inflexibilitat. PREVENCIÓ: Abans de la reunió conjunta, aclarir les necessitat i els interessos de cada participant. Cercar i ampliar alternatives basades en les necessitats i els interessos. QUÈ CAL FER: Pluja d'idees. 10. No es poden posar d'acord sobre un punt aparentment insignificant. ARREL: Obsessió en un punt. Fer-ne una qüestió de principis. PREVENCIÓ: Establir clarament l'objectiu general. QUÈ CAL FER: Demanar, en privat, per què es dóna tanta d’importància al punt. Demanar alternatives sobre com es podria salvar el principi i al mateix temps avançar cap a l'objectiu general.

37

Capítol 5. Les habilitats Introducció Les habilitats socials són un conjunt de poderosos recursos que contribueixen al desenvolupament individual, al bon funcionament de la societat i, en el nostre cas, al tractament dels conflictes. Com totes les habilitats (per exemple, les de manejar una bicicleta o un cotxe), les habilitats socials són el resultat d’un aprenentatge, encara que, una vegada adquirides i automatitzades, pugui semblar que són congènites o “naturals”. S’adquireixen fonamentalment mitjançant el modelatge (observant un model), l’entrenament (seguint unes pautes seqüencials d’exercitació) i el feed-back (informació sobre el procés d’aprenentatge proporcionat pels observadors). També és imprescindible la implicació activa de la persona en l’aprenentatge: la comprensió de l’objectiu i la pràctica amb motivació. Tractarem especialment les habilitats de comunicació, ja que juguen un paper clau tant en l’evolució dels conflictes com en l’aplicació de les tècniques de RC. Una part important dels conflictes deriven de deficiències en la comunicació. Altres es veuen intensificats per aquestes deficiències. D’altra banda, aquestes habilitats poden ajudar a veure el conflicte d’una altra manera i a transformar-lo. De les habilitats, n’hem seleccionades set com a extraordinàriament útils per a la RC: 1. Escoltar activament. 2. Parlar per jo. 3. Fer preguntes. 4. Elicitar 5. Maneig dels sentiments 6. Sensibilitat a les diferències culturals 7. Atenció a les relacions de poder 1. Escoltar activament Recordem que la resolució constructiva i satisfactòria per a tots els protagonistes, suposa adoptar una actitud amb tres caires:

- compromesa amb el problema, - constructiva envers el procés - i empàtica envers els participants.

Quan diem actitud empàtica, ens referim a la disposició per reconèixer i acceptar les emocions i les motivacions de l’altre, encara que no estiguem d’acord amb l’actuació. (Honrar a la persona i ser ferm amb el problema).

38

Escoltar activament és una habilitat complexa, ja que implica estar atents al que es diu i com es diu. Estar atents al llenguatge verbal i al no verbal. Amb la intenció de comprendre, no només el que es diu, sinó també les percepcions, els sentiments i el context del missatge, que indirectament presenta l’emissor. L’habilitat també inclou retornar, indicant que s’escolta i que es comprèn. El retorn es fa amb paraules i especialment mitjançant senyals no verbals (per exemple, amb capades). La postura física és important: la persona que escolta ha de mirar la que parla, reflectint l’actitud d’atenció i mostrant empatia envers els sentiments que s’expressen. Això s’aconsegueix reflectint-los, evitant la impassibilitat. Ara be, s‘ha de mostrar aquesta postura sense exagerar i tenint en compte que en alguns casos pot no funcionar (quan l’escoltat es sent incòmode) i, fins i tot, irritar. Si s’esdevé, convé abandonar la postura i escoltar més relaxadament. És imprescindible escoltar per a resoldre els conflictes. I, especialment, per transformar-los quan semblen insolubles. Per transformar el conflicte és imprescidible un canvi d'opinió o de perspectiva. En altres paraules: per superar una situació aparentment sense sortida, ha de canviar quelcom. La discussió orientada a imposar els propis arguments i a rebatre els de l’altre difícilment es canvia la manera de pensar. A l’inrevés. En canvi que escoltar amb atenció permet que el canvi es produeixi, sense forçar-lo. Perquè, davant una persona que escolta, no fa falta posar-se a la defensiva. L’atenció és una acció que redueix la resistència, en lloc d'augmentar-la. Una vegada que s’ha abandonat l'actitud defensiva, el pensament queda lliure per a ser creatiu. Llavors, el canvi ocorre espontàniament. Com a conclusió, la persona que practica l’escolta activa l’ha d'enfocar cap a: a) Parar atenció al que li diuen. Concentrar-se. Evitar que el pensament s’encamini a preparar les respostes i a anticipar el que es dirà. Ajornar els judicis i les crítiques. Obrir-se, per tal que el missatge arribi sense obstacles. b) Mostrar empatia. Captar les emocions de l'altre i deixar que s'expressin. L'empatia fa possible la compenetració i que hi hagi bona comunicació. Quan no hi ha empatia, la persona que parla percep que l’altre no s’implica i, com a conseqüència, perd la motivació de continuar parlant. c) Retornar. Reflectir els sentiments expressats, demostrant que es segueix i comprèn. Si s’escau, repetir o resumir el que s’ha escoltat, per comprovar amb la confirmació de l’emissor que s’ha entès correctament el missatge.

39

2. Parlar per jo Parlar per jo implica parlar, des del propi punt de vista, en primera persona. L’atenció s’enfoca a descriure com la persona veu el problema o la situació i com l’afecta, sense queixar-se, sense criticar el que fa o no fa l'altre i sense acusar o atribuir intencions. Aquesta habilitat de comunicació es concreta en l’ús de les autoafirmacions. Les autoafirmacions són: - frases en primera persona, estructurades per unes pautes i una seqüència, - amb la finalitat de comunicar un fet o una situació (que es desitja fer notar i modificar) - i que acaben amb una demanda. L’estructura de les autoafirmacions té tres components: a) La descripció objectiva (sense interpretar) de l’acció o situació que m’afecta. “He vist ...” “Quan ...” “Cada vegada que passa tal cosa...”. b) Com m’afecta. “Sent...” “Em sent ...” “Em pos ...” “No puc...” c) Descripció de la demanda o dels canvis desitjats en termes positius. “M’agradaria que ...” “Em podries...” “M’agradaria poder...” La clau de l’assertivitat10 d’aquest tipus de frases rau en el fet que expressar el propi punt de vista i els sentiments difícilment es pot considerar ofensiu per a la persona que l’escolta. Per tal de garantir el caràcter assertiu, s’han de complir aquestes condicions: a) Que les autoafirmacions siguin netes, és a dir que no ofenguin ni culpin, ni manifestament ni implícitament. Això implica evitar utilitzar termes irritants i reiteracions. b) Que la persona que demana el canvi, també estigui disposada a canviar. “Per tal que les coses canviïn, he de canviar jo en primer lloc”. c) Que en la demanda a l’altre, s’ofereixi un ventall obert d’opcions, de manera que l’altre pugui triar, evitant que la demanda sembli una imposició. d) Que, si s’escau, s’afegeixin explicacions sobre per què li afecta el problema (especificant els interessos o les necessitats implicades) o sobre les raons del canvi proposat. e) Que s’ha d’estar obert a la negociació i tenir paciència, ja que rarament les respostes i els canvis són immediats. L’expressió per mitjà d’autoafirmacions requereix un esforç d’autocontrol i de reflexió prèvia del que es diu i com es diu. Però l’esforç té un efecte beneficiós, ja que facilita la comprensió del problema.

10 Vegeu la definició del concepte al Glossari, al final del manual.

40

3. Fer preguntes Preguntar és una eina bàsica per a la resolució de conflictes, tant per a els participants, com per als qui hi intervenen com a mediadors o facilitadors. Les preguntes serveixen per:

- conèixer el que es desconeix, - per aclarir el que no s'ha entès, - per ampliar la informació, - per comprovar que efectivament s'ha entés - i també, per obrir perspectives i suggerir noves interpretacions.

Segons la resposta que es demana, les preguntes es divideixen en obertes i tancades.

- En les preguntes obertes, hi ha una ampla possibilitat d’elegir la resposta. “Com t’aniria venir a veure’m?” “Què vols?”

- En les preguntes tancades, ha possibilitat d’elecció és molt limitada, a vegades, sí o no. “Vendràs?” “Vols...?”

En la RC es recomana utilitzar les preguntes obertes perquè deixen més marge d’expressió.

Segons la intenció amb la qual es fan, es classifiquen en tres categories: Informatives, re-contextualitzadores i circulars.

- Les preguntes informatives estan orientades a ampliar informació. “Com veus...?” “Quins problemes hi trobes a ...?” I també poden servir per examinar el que sap o ignora la persona que les ha de respondre. “Què en saps sobre ...?” “Saps que...?”

- Les preguntes re-contextualitzadores, propicien la revisió i la modificació de les les versions del conflicte i, a la llarga, de la mateixa relació. Són del tipus: “Com eren les vostres relacions abans del conflicte?” “Com podrien ser, si superàveu aquest conflicte?” “Què creus que passarà?” “ Com ho hauríem de fer perquè això no tornés succeir?”

- Les preguntes circulars demanen posar-se en el lloc de l’altre: “ Què penses que pensa B quan tu ...?” “ Què creus que sent B quan tu ...?” “ Què creus que faria B, si tu ...?”

4. Elicitar Elicitar és un anglicisme de significat semblant a explicitar, que es refereix a l’acció de treure a l’exterior, de fer expressa, els pensaments o els sentiments que romanen a l’interior. Una altra accepció d’elicitar és l'habilitat per a aconseguir definir o explicar el que ens han explicat amb les paraules del protagonista.

41

5. Maneig dels sentiments11 En tot conflicte es generen sentiments i, en alguns casos, esdevenen els components dominants. Pel que fa a la comunicació, l’expressió no verbal dels sentiments colpeix més que el que es diu. Fins i tot quan deliberadament no es verbalitzen, s’expressen involuntàriament mitjançant gestos, tensions i equivocacions. A més, els sentiments reprimits es mantenen i s’intensifiquen mentre no es reconeixen i s’accepten. Encara que existeix una part innata en l’expressió, compartida per tots els humans, cada cultura té les seves pautes per a expressar els sentiments. Aquestes pautes modulen i condicionen les expressions. En una cultura pot ser adequat exterioritzar ostentosament el sentiment de dolor, mentre que en una altra s’ha d’expressar a la intimitat. Les emocions són complexes. Per una banda, són reaccions interiors (sensacions internes) i, per l’altra, ens mouen a actuar cap a l’exterior. En la interacció, les emocions d’un interlocutor, quan són percebudes, generen reaccions emocionals en l’altre. Conèixer com funcionen i es controlen, és un requisit important per a la RC. Aquest coneixement permet manejar millor les relacions amb els altres i no deixar-se dominar tant fàcilment per les emocions agressives (ira, enuig i ràbia). Les emocions deriven de les necessitats, de la seva satisfacció o insatisfacció (o de la percepció d’esperança o d’amenaça en relació a la seva satisfacció). I, per comprendre una emoció, s’ha d’esbrinar amb quina necessitat està relacionada. El control de les emocions comença per la detecció dels seus senyals inicials. Normalment, a l’expressió de els participants es manifesten uns senyals gestuals que indiquen que s’ha iniciat una reacció emocional i, si la situació no es modifica, aquestes manifestacions tendeixen a escalar, amb més intensitat, en successives onades. Ser sensibles envers les reaccions emocionals pròpies i envers les dels altres permet fer-se càrrec el que passa i triar prudentment les respostes escaients. Un dels principis de la RC estableix que quan, en el tractament d’un conflicte, es detecten emocions intenses, aleshores, cal donar-les prioritat.

11 Utilitzarem els termes emocions i sentiments indistintament.

42

El tractament es fa mitjançant l’intercanvi estructurat de les emocions. Aquest intercanvi s’orienta a facilitar que les emocions s’expressin i s’escoltin ordenadament. Els experts recomanen un procés amb 4 elements: 1. Reconèixer les emocions de totes els participants implicades. 2. Explicitar-les i acceptar-les com a legítimes. 3. Permetre, successivament, a cada part descarregar la tensió emocional (explanar-se, esbrabar-se, “amollar pressió”). 4. Mantenir l’autocontrol dels receptor, en el sentit d’evitar reaccionar contra les “descàrregues emocionals”. Només una persona pot expressar les seves emocions. L’altra, ha d’esperar el seu torn per a manifestar les seves. La RC posa especial atenció a la ira perquè aquest sentiment i les conductes associades d’excitació general, generació d’agressivitat i pèrdua de control, provoquen el procés destructiu del conflicte. La ira és un sentiment secundari, a sota se n’amaguen altres: la por, la inseguretat, la frustració, la impotència... Per facilitar el control de la ira, cal descobrir aquests sentiments amagats, treure’ls a la llum, identificar les necessitats afectades i cercar estratègies constructives per a satisfer-les. Des del punt de vista d’educadors preocupats per la violència, la pregunta clau és: com es pot expressar la ira, sense produir violència? Per al maneig constructiu de la ira es proposen dos processos complementaris: L'expressió dels propis sentiments assertivament, sense acusar. I la recepció comprensiva dels sentiments de l'altre, tot reconeixent-ne els motius. Quan es detecta la pròpia ira, es recomana seguir aquestes 4 passes: 1. Aturar-se. No fer res, llevat de respirar conscientment i mantenir la calma. 2. Identificar els fets i els sentiments primaris que han provocat la ira. 3. Identificar les necessitats que hi ha darrere aquests sentiments. 4. Empatitzar12 amb la persona que provoca la ira i, a continuació, fer-li la petició relacionada amb les necessitats amenaçades o no satisfetes. En cap cas s'ha d'acusar l’altre. Perquè l'acusació mou a posar-se a la defensiva o, també, a acusar. I aquestes dues postures (defensiva o acusadora) impossibiliten fer-se càrrec dels sentiments i de les necessitats alienes. Quan és l’altre qui manifesta la ira, es poden usar aquestes habilitats i estratègies: 1. Adoptar una actitud d’escolta atenta.

12 En aquest cas, posar-se en el lloc de l’altre i sintonitzar amb els seus sentiments.

43

2. Fer preguntes esclaridores perquè surtin els sentiments que provoquen la ira. 3. Retornar que s’han escoltat les queixes i reclamacions. 4. Mostrar disposició a cercar conjuntament solucions i a abordar els canvis requerits. Atès que en una situació d’alta intensitat emocional el primer objectiu de la intervenció és refredar-la, abaixar la tensió, l’humor pot ser un recurs adequat. Especialment, quan l’estímul jocós sorgeix de manera espontània, per qualque fet o l’ocurrència d’alguns dels participants. Riure és un remei per a la tensió. 6. Atendre les diferències culturals Els conflictes tenen lloc en un context social determinat que condiciona el que fan els protagonistes. Quan el context és multicultural, le diferències culturals tenen un paper important. La sensibilitat intercultural és la capacitat de reconèixer que la cultura afecta la interpretació i el tractament dels conflictes. D’aquest reconeixement en deriva la necessitat d’atendre els factors culturals (creences, valors, normes, pautes...) que determinen el comportament de les persones. Les variables culturals inclouen la nacionalitat, l’ètnia, la llengua i la religió. I, en certa mesura, el gènere, l’edat, la classe social, l’orientació sexual i la capacitat/incapacitat física. Pel que fa al grau d’incidència de les diferències culturals en els conflictes, quan ocorren entre persones (o entre grups) de diferents cultures, s’hi poden distingir 3 tipus de situacions: a) Les diferències culturals no tenen un pes substancial en el conflicte: En aquesta situació el conflicte es donaria igualment si els participants pertanyessin a la mateixa cultura. Per exemple, un conflicte per a obtenir una plaça a un centre escolar. En aquest cas, la intervenció ha d’evitar que les diferències culturals amaguin o enterboleixin les autèntiques arrels del conflicte. S’ha de procurar no fer del cas un conflicte cultural i evidenciar els prejudicis que dificulten la relació. b) Les diferències tenen un paper secundari en el conflicte o el condicionen. Per exemple, quan dificulten la comunicació (per manca del domini d’una llengua) i quan actuen sobre la percepció de la situació. En aquest cas, cal la intervenció d’un mediador o mediadora intercultural (que conegui les dues cultures, especialment la minoritària) per identificar i ajudar a resoldre aquestes dificultats.

44

c) Les diferències culturals13 constitueixen el nucli del conflicte. Per exemple, quan un costum de la cultura minoritària interfereix amb un altre de la majoritària. En aquest cas, a més de la necessitat de la mediació intercultural, en el procés de resolució és primordial enfocar, explorar i elicitar les necessitats, els interessos i les preocupacions compartits. És a dir, fer palesos els elements comuns que permeten veure l’altre com a semblant i faciliten el desenvolupament de l’empatia i la comprensió. Amb la finalitat d’aplicar el principi: partir del que ens uneix, per abordar les diferències que ens separen. Recordar que també hi ha diferències i conflictes entre els que comparteixen cultura. En definitiva, es tracta d’acceptar la paradoxa: “tots som iguals i tots som diferents”.

Els antropòlegs ens ensenyen que les cultures no són monolítiques. Perquè, a part de les cultures dominants lligades a cada país i ètnia, cada institució, cada minoria... crea la seva subcultura o varietat cultural pròpia. I cada subcultura té característiques que la diferencien de la principal Així, quan el conflicte té lloc dins la institució escolar, la cultura del centre i la visió de la mateixa institució escolar14 de com s’aborden i com es resolen els conflictes esdevenen factors importants. I de la mateixa manera, els educadors haurien d’estar atents al fet que els joves tenen la seva subcultura. Una subcultura definida, a més de per l'edat, per conductes, robes, pentinats, llenguatge, música... Pel que fa als conflictes, també tenen creences, actituds i pautes pròpies sobre com tractar-los. I sovint perceben la intervenció dels adults en els seus conflictes com una intromissió. D’aquestes consideracions en deriva la necessitat d’educar-los perquè ells mateixos resolguin els seus problemes amb procediments constructius. 7. Atendre les relacions de poder El poder és, a la vegada, un component del conflicte i un dels recursos per al seu tractament (per la via de la confrontació). Els protagonistes, sovint, contemplen la possibilitat de recórrer al poder per a resoldre els conflictes. Però, quan la gent fa valer el poder i hi ha individus en desavantatge, la desigualtat genera el deteriorament de l’evolució del conflicte i de la relació. Mentre la part amb més poder intentarà usar-lo per dominar a l’altra, la part més feble pot intentar estratègies “a la desesperada”, fins i tot suïcides (com en el cas dels atemptats palestinencs), o cercar l’ocasió per a la revenja. Amb altres paraules, el sentiment d’impotència, derivat de la situació d’inferioritat, indueix a usar el joc brut. Hi ha unes fonts de poder generalment reconegudes i acceptades: l’autoritat, la força, els doblers, l'estatus, els estudis, ... Però n'hi ha d'altres, relacionades 13 Diferències de valors, actituds, creences, normes, costums... 14 La visió dominant, la dels professors i direcció.

45

amb altres atributs més subtils, com la presència (la capacitat de mantenir una postura conscient d’autoconfiança, carismàtica, amb valors clars, coherent...). De fet, alguns autors consideren el poder, més que com un atribut que un individu posseeix per se, com un atribut que és apreciat (o no) pels altres. Lederach ha recollit nou supòsits clau per comprendre el poder: 1. El poder no resideix en l’individu, sinó en la relació social. 2. El poder pot ser usat amb propòsits constructius o destructius. 3. Tots necessitam poder, per raons d’autoestima i d’autorealització. Necessitam saber que “podem” (obtenint el reconeixement dels altres). 4. El poder és un component de la comunicació. Tota comunicació du inherent una avaluació de la capacitat d’influència i del poder dels interlocutors. 5. El poder no és un recurs finit, tancat. (Es pot ampliar). 6. En una relació, el poder fluctua, s’expansiona o es redueix. 7. El manteniment de desequilibris de poder perjudica i destrueix la relació. 8. Les persones tendeixen a reduir la inferioritat de poder per mitjans constructius o destructius. 9. La mediació i la transformació de conflictes es facilitada per l’equilibri de poder i s’ha d’orientar a aconseguir-lo. Ja que, com es dedueix dels supòsits, l’equilibri de poder és un requisit per als processos i resultats justos. La resolució de conflictes, per contribuir a la justícia requereix la sensibilitat per detectar les relacions de poder, la preocupació per cercar l’equilibri entre els participants i l’habilitat per ampliar les fonts de poder dels febles. Una forma freqüentment utilitzada de cercar més poder és la d’aconseguir ajudes i aliats (persones disposades a contribuir amb el seu propi poder al servei del que ho necessita). Una altra forma d’equilibrar és aconseguir que el més poderós accepti restringir l’ús d’una part del seu poder. I, una més, l’empoderament de les persones en situació d’inferioritat. L’empoderament és procés que ajuda a la persona a ser conscient dels seus recursos i a desenvolupar-los.

46

Capítol 6. Orientacions per crear un ambient acollidor i per a tractar relacions difícils amb l’alumnat Objectius L’objectiu general és aconseguir a l’aula i al centre un ambient acollidor. Objectius específics: 1. Definir què entenem per un ambient acollidor. 2. Promoure el coneixement de les característiques de l’alumnat, de les seves dificultats i problemes. 3. Conscienciar sobre les repercussions de l’actitud de l’educador/ en l’abordatge dels incidents i dels comportaments conflictius. 4. Fomentar l’actitud proactiva, orientada a propiciar el canvi del comportament en el sentit desitjat. Introducció La filosofia de la no-violència sosté que per poder canviar la societat és imprescindible que, en primer lloc, canviem les persones, individualment. Revisarem algunes de les condicions, orientacions i mesures que contribueixen a crear un ambient acollidor i altres més específiques que poden ajudar a abordar els incidents i les relacions difícils amb l’alumnat. 1. La nova situació escolar Hi ha un supòsit del status quo del sistema escolar que falla, sense que molts docents se n’hagin adonat i s’hagin preparat per a les conseqüències. Parlam del supòsit que els alumnes i els seus pares accepten l’autoritat de la institució escolar i respecten la dels professors. A molts de centres s’ha comprovat que una part de l’alumnat i de les famílies no comparteix aquest supòsit. En aquesta situació, on la relació d’autoritat fonamentada en el status social no és acceptada, es fa imprescindible canviar la manera de tractar als alumnes. De manera que el respecte, abans garantit pel rol social, s’ha de guanyar mitjançant la construcció d’una relació de confiança mútua. I per construir aquesta relació, en primer lloc, s’ha de conèixer l’alumnat, com a col·lectiu (les característiques de l’edat i de la subcultura) i com a individus (com a persones amb els seus trets i les seves circumstàncies). Especialment, convé identificar les seves motivacions, capacitats, limitacions i dificultats. Entre aquestes dificultats es troben la inseguretat psicològica (no sentir-se segur de si mateix/a), l’actitud defensiva davant les pressions de la institució escolar i la incapacitat per adaptar-se a les exigències o als canvis.

47

La inseguretat i l’actitud defensiva reforcen la construcció dels estereotips (que donen sensació de control de la situació i seguretat)). Així, un alumne que ha acumulat frustració, ràbia i ressentiment cap a l’escola (i cap als professors) en la seva experiència negativa prèvia, tendeix a creure que tots els professors són iguals i a malfiar-se d’ells. Autors que han treballat amb joves delinqüents han descrit un aspecte clau que els caracteritza: Aquests joves es senten alienats del seu medi social i de les institucions. No han creat lligams i, per tant, no se’n senten responsables. Per aquesta raó, quan la seva actuació provoca molèsties, sofriments i rebuig, no senten cap mena de compassió ni penediment. D’aquí la importància d’oferir alternatives específiques per a aquests menors, orientades a promoure la creació de lligams amb el seu entorn natural i social. (i, més difícil, amb el centre escolar). Un requisit per a la creació dels lligams és mostrar acceptació cap al jove. Carme Romia, del Seminari permanent d’Educació per a la pau de la Universitat de Barcelona, proposa que l’educador faci arribar al jove aquest triple missatge: “Tu vals”. “Tu pots”. “Et necessitam”. Aquesta acceptació es potencia amb la creació d’un ambient acollidor dins el grup. 2. Creació d’un ambient acollidor a l’aula Entenem per un ambient acollidor el conjunt de circumstàncies que fomenten que cada individu es senti conegut, acceptat, respectat, tengut en compta i animat a participar en el grup. Per crear un ambient acollidor, 1. L’educador/a adopta el paper de facilitador que fomenta l’autoconeixement, el coneixement mutu i la participació equitativa (procurant que tots participin i que cap individu no monopolitzi les intervencions). 2. Es conreen les bones relacions i es ressalta el sentit de pertànyer al grup (superant l’individualisme). 3. Es fomenta l’obertura a l’altre, l’espontaneïtat, la cooperació i l’ajuda. 4. Es proposen i duen a terme activitats amb sentit, engrescadores, que demanen la participació de tots. Algunes han d’oferir l’oportunitat d’intervenir dins la mateixa institució i fora d’ella, (en el context social i natural). 5. Es valoren les aportacions de tots, sense comparar-les.

48

6. Els problemes, les dificultats i els fracassos es prenen com ocasions d’aprendre. 7. Els sentiments que afloren són reconeguts, expressats i canalitzats. 8. Els conflictes són identificats, tractats conjuntament i aprofitats com a recurs d’aprenentatge. 9. Es dedica un temps a la gestió de la dinàmica del grup, mitjançant l’organització d’institucions democràtiques (assemblea), amb càrrecs rotatius... Uns temps on es poden analitzar els conflictes, construir consensos, proposar iniciatives i fer el seguiment dels acords. 10. S’atura l’activitat escolar programada quan un ocorre un incident que altera la convivència o apareix una ocasió d’educar algun dels components transversals (valors, actituds, habilitats...). Un dels recursos que empram és el silenci compartit (fer un minut de silenci). Aconseguir i mantenir silenci requereix la contribució de tot el grup. Per això, s’ha de demanar abans el consentiment de tothom. El silenci facilita la conscienciació de la situació interior i exterior, l’adaptació al canvi, predisposa a començar amb atenció. la següent activitat... Convé iniciar les sessions amb un moment de silenci. També es pot utilitzar el minut de silenci quan es produeix un moment de tensió o de confusió. I, finalment, per recuperar-nos quan es manifesta la fatiga. El temps dedicat al silenci es recupera amb escreix en l’activitat posterior. 3. Recomanacions per a tractar els alumnes “difícils” La primera recomanació per a tractar alumnes que presenten dificultats en la relació és la d’adoptar l’actitud proactiva. L’actitud proactiva es basa en l’acceptació del supòsit que alguns alumnes necessiten aprendre a conviure, a conèixer, comprendre i valorar el sentit de les normes. (Acceptar que no tenen aquestes competències). La proactivitat és l’orientació de l’activitat cap al futur desitjat. Suposa actuar positivament per a la consecució dels objectius. No limitar-se a reaccionar davant les contrarietats. En definitiva, es tracta de posar l’èmfasi, més en la promoció de la conducta desitjada que en la repressió de la indesitjada. Des d’aquesta perspectiva, els incidents i els problemes que sorgeixen es prenen com a oportunitats per educar. I, per propiciar el canvi desitjat en la relació i en la conducta dels alumnes, es proposen les següents recomanacions al professor: - Preparar la classe i “visualitzar” de forma possible el que voldria que succeís (Com t’agradaria que anés). - Preparar la pròpia aparença davant els alumnes, vestuari, postura, veu... (Com t’agradaria que et veiessin).

49

- Preparar el contacte amb els alumnes, especialment la primera vegada que se’ls presenta. Mirar-los als ulls. Captar i retenir la seva imatge i el seu nom. - Davant un incident o una sorpresa, aturar-se i prendre’s temps per respondre. (No reaccionar impulsivament). Si ha estat un incident indesitjable i evitable, evidenciar les conseqüències i manifestar la pròpia disposició d’evitar la seva repetició. En cas de dubta sobre les intencions dels protagonistes, donar als causants l’oportunitat de justificar-lo. Si és possible, establir límits de cara a la seva previsió en el futur. Finalment demanar la conformitat dels afectats. - Si s’ha produït una explosió d’emocions, deixar temps i espai per “airejar-les”. Escoltar els alumnes i intentar comprendre’ls i empatitzar amb ells. Intentar captar com l’alumne veu la seva pròpia situació i quin paper atorga al professor en el guió de la pel·lícula (la seva versió del que passa a l’aula). Tal volta, caldrà ajudar-lo a revisar i reescriure el guió. - Prendre els incidents i conductes problemàtiques com a manifestacions de les dificultats que l’alumne necessita expressar i com una crida per demanar l’ajut que necessita. - Detectar les necessitats de l’alumne amb dificultats i intentar ajudar-li a trobar vies i mitjans per satisfer-les. - Els problemes individuals requereixen atenció individual, tractar-los en privat, millor, fora de l’aula. - Quan ocorre un incident en públic, deixar que l’alumne “salvi la cara” davant els companys o altres espectadors. - Criticar constructivament, criticant la conducta i evidenciat les conseqüències i no humiliar la persona. - Acceptar la crítica dels alumnes i, si cal, ajudar-los a reformular-la, expressant-la assertivament. - Reconèixer i agrair la bona intenció de la crítica o de qualsevol aportació positiva. - Concentrar-se en controlar i modular l’actitud amb que es tracta a l’alumne, fomentant la comprensió i el suport i evitant la imposició, la rudesa i el rebuig. - Ampliar la comunicació, aclarint el que es vol dir, justificant-lo i comprovant si s’ha entès. En detectar el que no s’ha entès, tornar a explicar-lo, amb altres paraules. (Resulta frustrant que et repeteixin paraules que no entens). - Quan sigui possible, compartir sentiments, interessos, aficions... - En abordar una conducta problemàtica, posar l’èmfasi en la visió i la promoció de la conducta alternativa que es vol instaurar. Si és possible, aclarir prèviament per què actua així i cercar altres vies de satisfer la necessitat. - Una vegada acordada la nova conducta amb l’alumne, s’ha d’esperar (cal tenir paciència en l’obtenció del canvi), facilitar la seva aparició, captar-la quan es presenti i reforçar-la, reconeixent la intenció i l’esforç realitzat. 4. Línies de preparació mental i pautes per a tractar amb un alumne/a enfadat o provocador Abans de tractar amb un alumne enfadat o provocador, convé preparar-se mentalment amb els següents pensaments: - Situat al costat de l’alumne: Educar-lo és la finalitat que dóna sentit a la teva feina. No és l’enemic a combatre i doblegar. - Considera que l’alumne té un problema, no que l’alumne és un problema.

50

- Fixa’t en les situacions, els gestos o les paraules que actuen com a detonant de l’enuig o de l’actitud provocadora de l’alumne. Procura evitar-les, mitjançant la prevenció. Es pot recórrer a les normes que ja hi ha establertes o acordar-ne alguna nova. - Recorda que importa l’esperit de la norma (o del reglament), no la lletra. - Considera les alternatives, les opcions per respondre a la situació creada. - Detecta i controlar el propi estrès i enuig. Aprèn a detectar-los, a relaxar-te i a controlar-los. - Considera com t’agradaria ser tractat si tu fossis l’alumne (o com t’agradaria que fos tractat, si fos un fill teu). Una vegada davant l’alumne, poden ajudar les següents pautes de comportament: - Pel que fa a la situació espacial, procura no situar-te enfront d’ell, sinó al costat. - Pel que fa a la postura, seu recolzat enrere o cap a un costat, no cap endavant. (Cap endavant es pot percebre com a senyal d’una actitud ofensiva). - Respira profundament i mantén el cos relaxat. - Mantén l’atenció en la postura i els sentiments de l’alumne, tractant de sintonitzar amb ell. - Evita entrar en una polèmica o en una discussió d’adversaris (en la que cada un intenta imposar la seva opinió i rebatre la de l’altre). - Enfoca l’objectiu desitjat, en lloc dels punts d’enfrontament. 5. Elements que faciliten la reducció de l’enuig És més fàcil reduir l’emoció de la ira quan la persona: - Es sent respectada. - Rep atenció i temps de l’interlocutor. - Es sent escoltada i compresa, més que jutjada. - És capaç de mantenir la seva dignitat i de “salvar la cara”. - Sent que té dret a acceptar o a rebutjar el que se li proposa. - Constata que la seva opinió és tinguda en compte. - Comprova que té l’oportunitat d’exercir control sobre la situació. - Pot expressar (“airejar”) el seu enuig. - Percep que la persona que escolta no es pren les manifestacions d’enuig com a ofensa personal. - Sent que l’altra és capaç de posar-se en el seu lloc (empatia). Convé tenir present que recuperar-se de l’enuig i canviar les conductes associades requereix temps. Si en un encontre sorgeix una reacció emocional difícil de controlar, convé aturar l’encontre, separar-se i continuar-lo en un altre moment o dia. I recordar el principi que estableix: Tenim el dret a enfadar-nos, juntament amb la responsabilitat de manejar l’enuig constructivament. 6. Pautes per a la prevenció de l’enuig Per a prevenir i regular l’enuig:

51

1. Revisar quins estímuls i situacions el provoquen. (Quins són els detonants). 2. Assajar el control de l’emoció davant els estímuls i les situacions detonants en condicions segures. (Per exemple, en escenaris simulats, en rol play). 3. Respondre als estímuls detonants respirant profundament, relaxant-se i canviant la postura. (El canvi de postura corporal ajuda a alleugerir la tensió). 4. Esperar a recuperar la calma, abans de parlar o reclamar. 7. Relació entre conflictivitat, conducta disruptiva i tracte vexatori La conflictivitat és la qualitat d’una situació, d’una actitud o d’una conducta que tendeix a provocar conflictes, mantenir-los o intensificar-los. La conducta disruptiva és la que altera deliberadament l’ordre. La conducta disruptiva és una de les principals fonts de conflictivitat i d’estrès en l’escola. Si un alumne percep que és tractat injustament i, com a conseqüència, sent ira, és probable que protagonitzi comportaments disruptius i hostils. Reduir la probabilitat que es donin determinats conflictes prevén la conducta disruptiva. I, a la vegada, millorar la conducta ajuda a reduir la conflictivitat. Quan el professor aborda i maneja els incidents efectivament, ajuda a millorar les relacions a l’aula. Alguns alumnes entren sovint en conflicte i provoquen la crítica del professor per les seves formes d’estar (postura), vestir, parlar i reaccionar. I hauríem de considerar si, tal volta, no poden fer altra cosa perquè no s’adonen del seu comportament ni dels efectes que provoquen. O, tal volta, perquè no poden elegir, ja que no han adquirit comportaments alternatius. Sense alternativa, no hi ha possibilitat d’elecció. Es troben presos en un cercle viciós: - es senten impotents i vulnerables - i, per això, reaccionen amb desconfiança i agressivitat. - i la seva reacció freqüentment obté una resposta hostil i punitiva per part del professor - resposta que a la vegada, augmenta l’ansietat. Per rompre el cercle, s’han de proporcionar a aquests alumnes alternatives, i concretament habilitats per respondre de diferents maneres. Com a recurs educatiu, pot ser útil proposar un joc de rol en el que una altra persona representi la conducta problemàtica i l’alumne representi el paper d’un company o del mateix professor afectats. Així, es possibilita que l’alumne vegi la seva conducta des d’una altra perspectiva (la de l’altre). I, a partir de la presa de consciència de l’impacte de la seva conducta, es proposi canvis o elegeixi cercar conductes alternatives. Finalment, proposam aquests dos principis: 1. No és segur que la nostra intervenció educadora sigui suficient per canviar la trajectòria d’un alumne, però que no es pugui dir que ni tan sols ho intentàrem. 2. Els joves que s’engresquen en projectes prosocials són menys propicis a adoptar comportaments antisocials.

52

Capítol 7 Per on començam? Canvi del sistema Objectius 1. Revisar els components tractats i seleccionar-ne els que tenen més possibilitats d’aplicació a la realitat en què ens movem. 2. Explorar les vies per aplicar-les. 3. Explorar les vies d’aprofundir en la formació en RC. Introducció Al capítol anterior dèiem que per tal de poder canviar la societat és imprescindible que canviïn les persones individualment. A l’hora d’intentar aplicar els nostres aprenentatges en l’EDUPAU i la RC, ens convé considerar quines propostes són les més necessàries i les més factibles. En la selecció, en primer lloc, cal atendre a: a) Les circumstàncies de la persona (o del grup) que promou la proposta: * Què som capaç de fer? * Quins valors i interessos em mouen? * Quins punts forts i punts febles tenc? b) Les necessitats i les possibilitats del centre i el seu context (quins canvis són més necessaris, quins més urgents, quins més factibles, quins recursos disposam). c) A les possibilitats d’obtenir suport intern i extern i de mantenir la iniciativa (sostenibilitat en el temps). Però, alguns dels problemes no poden ser resolts només amb els canvis individuals i es fa necessari abordar el canvi de les estructures socials. Entenem per estructures les relacions institucionalitzades, fixades, per la societat en forma de normes o costums, que ordenen i conformen les relacions entre individus (i entre grups) i contribueixen a mantenir la cohesió i la situació (el status quo). 1. El canvi sistèmic Si volem que l’EDUPAU i la RC possibilitin un canvi significatiu en la conducta pròpia, en la dels nostres alumnes i en el conjunt del centre, haurem d’abordar la transformació de la institució. Transformar la institució implica modificar les relacions i les estructures, adaptant-les als valors i principis que fonamenten l’EDUPAU i la RC. La transformació que proposam suposa un canvi sistèmic. El canvi sistèmic és el que afecta al conjunt dels components del centre, a l’organització i al funcionament, anant més enllà del canvi curricular i docent.

53

Els sociòlegs sostenen que les institucions estables funcionen com un sistema, (un conjunt de components que es relacionen i es mantenen mútuament). En el cas de la institució escolar, a més dels components explícits i reconeguts, han detectat l’existència del currículum ocult15. Alguns funcionaments del sistema que conforma la institució escolar suposen barreres per a la consecució de les finalitats i objectius general de l’educació. De manera que els intents de canviar aspectes del funcionament, com els que proposa la RC, tenen poques possibilitats de reeixir, si no van acompanyats d’intervencions en el conjunt del sistema. Ja que és el sistema el que facilita o dificulta la introducció i la sostenibilitat dels canvis que es proposen. 2. Com presentar i consensuar les propostes d’innovació En primer lloc, convé tenir en compte les següents orientacions estratègiques: a) Preveure que la innovació que es proposi, afectarà a l’equilibri del sistema i suscitarà resistències. b) S’ha de cercar el lloc i el moment oportú per proposar la innovació als responsables del centre i, si és possible, inserir-la en els processos de canvi existents. Evitant, en la mesura possible, que es vegi com a una càrrega suplementària.. c) Els beneficis produïts per la innovació sovint han d’esperar a la seva consolidació. Fins i tot, abans de la millora és previsible un període de crisi i un empitjorament momentani En segon lloc, les propostes d’innovació, per tal que siguin acceptables per les persones que les han d’adoptar, han de complir alguns requisits, entre ells: a) Han de respondre a necessitats sentides. b) S’han de fonamentar en una filosofia (que dóna sentit a la proposta i orienta les respostes als possibles dubtes i qüestions que sorgeixin en la pràctica). I s’han de derivar d’una teoria (que li dóna coherència). També, s’han de poder validar amb l’experiència prèvia (propostes iguals o semblants que ja s’han aplicat amb èxit) o amb l’experimentació (període de prova, grup pilot) i amb l’avaluació. c) S’han d’articular amb les pràctiques existents (entre les que han de trobar un lloc) i ser compatibles amb la legalitat vigent. Com a conseqüència, per assegurar les propostes s’hauran d’adoptar mesures, com les següents: 1. Preparar els arguments que justifiquin la proposta. Entre ells, les necessitats detectades al centre, els beneficis prevists, les experiències que l’avalen, els suports legals de la proposta... 2. Especificar a quins àmbits va dirigida (on incidirà), la duració, els recursos necessaris i les persones que hauran de col·laborar.

15 El conjunt de costums, normes i conductes que, sense haver estat ordenades per l’administració ni acordades pels responsables del centre ni explicitades, regulen i condicionen el funcionament de la institució. Per exemple, s’ensenya la submissió de l’alumne al professor, encara no estigui escrit.

54

3. Presentar-la a les persones implicades, les que l’han d’aplicar, les que l’han d’autoritzar i altres involucrades. (Convé preveure orientacions sobre com i quan presentar-les, com engrescar a altres persones i com consensuar-les). 4. Recollir les aportacions (inconvenients, dubtes, suggeriments...) de les persones consultades. Si fa falta, negociar i recollir els acords en una reelaboració de la proposta. Annex La FODA Aquesta és una dinàmica que té el nom format per les inicials de 4 paraules clau: Forces, Oportunitats, Debilitats i Amenaces. La FODA està orientada a explorar i conèixer els punts forts i els punts febles d’un grup de cara al seu funcionament o a la posada en marxa d’un projecte. Es treballa en petits grups. Cada grup es planteja i intenta donar resposta a les següents qüestions: FORCES * Quins són els nostres punts forts, els nostres recursos personals i professionals? OPORTUNITATS * Quines són les oportunitats que ofereix el nostre context: l’aula, el centre escolar, la comunitat escolar, la societat...? DEBILITATS * Quins són els nostres punts febles i limitacions? Què ens falta? AMENACES * Quines són les principals preocupacions del grup i les dificultats i riscs que presenta el nostre context: l’aula, el centre escolar, la comunitat escolar, la societat...? Una vegada contestades per cada grup, es posen en comú amb tots els participants i es plantegen quines propostes poden ser adequades per aprofitar els punts forts i les oportunitats i per superar les limitacions, els obstacles, les preocupacions i els riscs detectats.

55

Capítol 8. Per saber-ne més: Vies, institucions i activitats formatives a l’abast Les persones que ja han iniciat en la formació en l’EDUPAU i en la RC i volen aprofundir en aquesta formació poden seguir vies complementàries: 1. La recerca individual, aprofitant els recursos educatius a l’abast, com són publicacions, pàgines web, jornades, tallers, congressos, ... 2. Apuntar-se a cursos d’especialització, com els que descriurem als següents apartats. 3. Participar en les modalitats del treball en grup (grup de treball, seminari, projecte d’investigació-acció i treball en xarxa). Entre les institucions més reconegudes que imparteixen aquest tipus de formació a Espanya, s’hi troben: - Al país Basc, el Centro de Investigación por la Paz Gernika Gogoratuz que imparteix formació per a formadors en resolució i transformació de conflictes. Una setmana intensiva en dues edicions: Primavera i Setembre. Informació: AE: gernikag@sarenet.es Http://www.gernikagogoratuz.org - A Barcelona, el centre Pere Tarrés de la Universitat Ramon Llull de Barcelona, organitza cursets de diferents aspectes relacionats amb la RC, un curs de postgrau i un Màster en Mediació i RC16. També, la Universitat de Barcelona, la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) Http://www.uoc.edu i l’Escola de Pau de la Universitat Autònoma de Catalunya. Http: www.pangea.org/unescopau - També a Barcelona el moviment de renovació educativa Rosa Sensat té un grup de treball i organitza la Jornades de difusió de la Mediació. - A Olot, Girona, Acord és una empresa privada creada l’any 1997 per oferir un servei de mediació a persones, empreses i institucions, així com formació a petits grups. També ofereix cursos mitjançant Internet i la pàgina web “solomediacion.com”. Cada any organitza la Jornada de la Mediació escolar a Olot, per posar en comú les darreres novetats i les experiències que es duen a terme a Catalunya i a la resta d’Espanya. Http: www.acordsc.com - A Palma, la UIB desenvolupa un Màster en Resolució de Conflictes socials i de Mediació familiar. Diversos Centres de Professors (Palma, Inca, Manacor...), l’Escola d’estiu i Sindicats (STEI): formacio@stei-i.org ofereixen cursets de RC per al professorat. També es poden organitzar seminaris de formació als centres (CP Gabriel Alzamora de Palma, CP Ponent d’Inca). Finalment, recomanam el portal de convivència del MEC: http://www.convivencia.mec.es/ i el de l’Observatori per a la convivència escolar de la Conselleria dEducació: http://www.observatoriconvivenciaescolar.es/ 16 L’autor ha realitzat aquest Màster, des del curs 1998-99 al 200-01.

56

Glossari

La utilització d’un vocabulari específic és un dels components que facilita

l’anàlisi i resolució dels conflictes.

Acord: 1 Decisió mútuament acceptada entre les parts. 2 Pacte pel qual cessen

les discrepàncies o desavinences. 3 Resultat d’un procés de resolució del

conflicte. 4 Resolució presa per una assemblea o qualsevol òrgan col·legiat.

Arbitratge: Procés en el qual una persona imparcial pronuncia un veredicte

sobre la resolució d'un conflicte que les parts implicades li han presentat. Quan

el procés s’emmarca en una regulació dels conflictes basada en una normativa

preestablerta, l’acció arbitral aplica les normes. En les relacions laborals, sovint

s’empra com a passa prèvia a l’actuació judicial.

Assertivitat: És una actitud (i també una habilitat) que combina l’expressió de

les pròpies opinions i l’afirmació dels propis drets amb la consideració de l’altre

i el respecte dels seus drets i interessos.

Comediació: És la mediació conduïda per dos o més mediadors.

Conciliació: La conciliació normalment és un procés informal d’acostar

posicions o de restablir relacions entre els implicats en el conflicte. Aquest

procés emergeix del mateix context social on s'ha produït la disputa i és

promoguda per persones que coneixen els implicats. Sovint es fa amb l’ajut

d’una tercera part que convida als implicats a trobar-se o que actua com a

portador d’informacions entre elles.

Conflicte: És un fenomen natural i cultural que ocorre arreu, derivat de la

mateixa interdependència, pluralitat i diversitat de la vida. El conflicte ocorre

quan ens adonam d’una situació d’incompatibilitat (real o percebuda com a tal)

que interfereix la realització d’una intenció.

57

Confrontació: Confrontar significa posar-se cara a cara amb l’altre implicat en el

conflicte per exposar la pròpia posició i mantenir-la. La confrontació és una

estratègia per augmentar la consciència del problema entre les persones

implicades, treure el conflicte a la superfície i tractar-lo.

Consens: Reconeixement del fet que s’està d’acord en determinada qüestió.

Conformitat d’opinions o d’interessos.

Contenció: Procés de sostenir o mantenir una situació per tal que no traspassi

els seus límits actuals. Evitar que un procés destructiu exploti, expandint els

seus efectes perniciosos.

Dilema. Cas especial de conflicte en què s’ha d’escollir entre dues opcions

oposades. De manera que, si s’elegeix la primera s’allunya de la segona i a

l’inrevés. Mentre la persona conscient del dilema no vegi amb claredat la

conveniència d’una de les opcions, o descobreixi la via de superar-lo o eludir-lo,

pot generar tensió.

Empatia: Capacitat per sintonitzar emocionalment amb l’altre.

Escalada: Procés d’interacció que incrementa la intensitat del conflicte.

Empoderament: Procés d’augmentar el poder d’una persona o grup, mitjançant

la consciència i millora de les seves habilitats i recursos.

Estructures. Són les formes d’organització, costums, normes, institucions...

fixades, per la societat que conformen les relacions entre individus (i entre

subgrups) i mantenen la situació, el status quo. També determinen i regulen la

satisfacció de les necessitats, l’accés als recursos, la relació amb el poder i la

presa de les decisions.

Facilitador: Persona que intervé per assessorar un grup i per fomentar i agilitar

els processos de canvi o de consens.

58

Interculturalitat: Actitud positiva que tendeix a promoure l’encontre i el diàleg

entre persones de diferents cultures. En la relació intercultural es produeix un

intercanvi en peu d’igualtat, conservant cada part la identitat pròpia i procurant

l’enriquiment mutu.

Mediació: Procés mitjançant el qual un tercer intervé per facilitar la relació i

generar consens entre les parts en conflicte.

Mediació entre iguals: Tècnica de RC que usa el servei d’alumnes voluntaris,

formats i assessorats per ajudar als companys que ho necessiten a arribar

solucions cooperatives, pacífiques i equitatives en els conflictes. Solucions que

són producte de la interacció dels propis disputants i a la seva mesura.

Mediador: Persona experta en RC que intervé com a tercer neutral per ajudar

als implicats en un conflicte a arribar a la resolució.

Negociació: Procés de RC en el que les parts es reuneixen, soles o amb

l'assistència dels seus assessors, i busquen per sí mateixes solucionar

l'assumpte que donà lloc al conflicte, dialogant i intentant convèncer i persuadir

a l'altra part per intentar arribar a algun acord sobre les seves posicions.

Negociació cooperativa: Negociació que enfoca els interessos, més enllà de les

posicions, cercant un acord satisfactori per a totes les parts. Es deriva del

principi que el benefici de l’altre i el meu poden ser compatibles. (Tu guanyes i

jo guanyo)

Premediació: Conjunt d’intervencions sobre els implicats en un conflicte

orientades a que acceptin a participar en la mediació.

Prejudici: Representació preconcebuda respecte d’algun fet, cosa o persona,

adoptada sense fonament o base racional. Els prejudicis s’aprenen i mantenen

fàcilment quan estan socialment generalitzats.

59

Prevenció: Conjunt de mesures que es preparen i es prenen per evitar que

ocorri un succés o per minvar els efectes indesitjats.

Provenció: Promoció i aplicació de les condicions que creen relacions

cooperatives, així com la difusió de les estratègies, habilitats, etc. que faciliten

la regulació pacífica dels conflictes.

Resolució: Procés que es segueix per a resoldre un conflicte o un problema.

Solidaritat: Relació de fraternitat, de recíproc sosteniment, que lliga a diversos

membres d’una col·lectivitat en el sentiment de pertinença a un mateix grup i en

la consciència d’unes necessitats i interessos comuns.

Tolerància: Actitud caracteritzada per la disposició a respectar les diferències

derivades de les distintes identitats de les persones o grups que composen una

societat o comunitat. Es basa en la supremacia del valor de les persones, de la

dignitat i implica consideració cap a les seves creences, valors i pràctiques,

malgrat no es comparteixin. És l’acceptació del dret a ser diferent.

Tolerància a l’ambigüitat. Capacitat de suportar situacions que no es perceben

amb claredat i de mantenir-se a l’espera de tenir més dades per fer-ne un judici

i extraure’n conclusions.

Violència: 1 Ús del poder per perjudicar a l’altre. 2 Via destructiva per a resoldre

el conflicte, mitjançant l’eliminació o dominació de l’altre.

60

Bibliografia AA VV (2000) Agenda de la Haia. Per la pau i la justícia al segle XXI. Barcelona: Fundació per la pau. Boqué, M.Carme (2002) Guia de mediació escolar. Barcelona: Dossiers Rosa Sensat. Casamayor, G. (1998) Como dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria. Barcelona: Graó. Cerezo, F. (2002) “¿Qué Está Pasando En las Escuelas?” Http://www.solomediacion.com/ 12-01-2002 Cornelius H. i Faire, S. (1995) Tú ganas – yo gano. Cómo resolver conflictos creativamente. Madrid: Gaia. Defensor del pueblo, (2000) Informe sobre violencia escolar: El maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Publicaciones del Defensor del pueblo.Http://www.defensordelpueblo.es (gener 2001). Girard i Koch, (1998) Resolución de conflictos en las escuelas. Barcelona: Granica. Jares, J. R. (1999) Educación para la paz: Su teoría y su práctica. Madrid: Editorial Popular. Lederach, J. P. (2000) El abecé de la paz y los conflictos. Madrid: Catarata. Mac Grath, M. (1998) The Art of Teaching Peacefully. Londres: Fulton. Nhat Hanh, T. (1998) Hacia la paz interior. Barcelona:Plaza y Janes. Olweus, D. (1998) Conductas de acoso y amenaza entre iguales. Madrid: Morata. Porro, B. (1999) La resolución de conflictos en el aula. Buenos Aires: Paidos Ramis, G. (1999) Drets humans, avui. Conselleria de Benestar Social i Conselleria d’educació del Govern Balear. Ramis, G. (2000) Drets dels infants, avui. Conselleria de Benestar Social i Conselleria d’educació del Govern Balear. Uranga, M. (2002) “Mediació escolar: peça del mosaic d’una cultura de pau”. Rev. Perspectiva escolar n. 262 febrer 2002. Barcelona p. 20-27. Vinyamata, E. (1999) Manual de prevenció y resolución de conflictos. Conciliación, mediación, negociación. Barcelona: Ariel.